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일부 시·도교육청이 늘봄학교 강사 평가위원회에서 실무 담당자를 배제하도록 한 지침을 내린 것에 대해 한국교총이 즉각 시정을 촉구했다. 교총은 19일 ‘늘봄학교 강사 평가위원회 구성에 대한 요구서’를 교육부에 보내고 “투명성 확보라는 명분으로 가장 중요한 전문 인력을 제외하면서 학교 현장의 혼란과 절차적 비효율이 확산될 것으로 우려된다”고 지적했다. 교육부 ‘2025 늘봄학교 운영 길라잡이’에 따르면 내부위원 선정 시 계약 주체인 학교장과 행정실장만 제외하도록 규정하고 있지만 일부 시·도교육청이 이를 확대 적용해 늘봄지원실장, 늘봄행정실무사 등 전문 실무자를 내부위원에서 배제하는 지침을 내려 현장에서 큰 반발이 이어지고 있다는 것이다. 교총은 “늘봄 프로그램을 가장 이해하고 실제 운영을 맡아온 인력을 배제하면, 업무와 무관한 교사가 평가위원을 맡는 구조가 되며 이는 정책 취지와도 어긋나는 일”이라고 밝혔다. 교총은 특히 교사 차출이 필연적으로 수업권 침해로 이어진다는 점을 중대한 문제로 제기했다. 늘봄 강사 지원자 상당수가 오전 면접을 선호하는 현실에서 교사가 평가위원으로 지정될 경우 수업시간 중 면접 참석이 불가피해진다는 것이다. 교총은 “정규 교육과정 운영이 흔들리고 학생 수업권 보장이 어려워질 수 있다”며 이번 지침이 교육부가 약속한 ‘교원 업무 배제’ 원칙과 모순된다고 강조했다. 또 “특성화 강사나 기간제 교사 선발 과정에서도 해당 분야를 이해한 담당자가 평가에 참여하는 것이 일반적”이라며 실무 이해도가 가장 높은 늘봄 전담 인력을 배제한 현행 지침은 정책적 타당성이 부족하다고 설명했다. 일부 교육청이 ‘간사 역할’을 이유로 실무자를 모두 평가위원에서 배제한 데 대해서도 “늘봄지원실은 2~3명 이상으로 구성돼 있어 간사 1명을 제외하고도 나머지 인력은 평가에 참여할 수 있다”며 전원 배제는 불합리하다고 했다. 교총은 대안으로 ▲내부위원에서 교원 원천 배제 ▲늘봄지원실장·돌봄전담사 등 전문 전담인력이 위원회의 중심이 되도록 구성 ▲학교 간 교차 외부위원 위촉 체계를 마련해 전문성과 공정성 확보를 제시했다. 특히 늘봄학교 전담운영체제 완성을 앞둔 시점에서 실무자를 다시 배제하고 교원에게 부담을 전가하는 구조가 반복되면 정책 신뢰도까지 떨어질 수 있다고 경고했다. 강주호 교총회장은 “교사가 수업과 생활지도를 위해 써야 할 시간을 면접·행정 지원으로 빼앗기는 현실은 더는 반복되어서는 안 된다”며 “늘봄학교 운영의 신뢰를 회복하려면 평가위원회 구성 기준부터 바로잡아야 한다”고 강조했다. 이어 “교육부가 시·도교육청의 혼선을 정리하고 전담 인력 중심의 체계가 확립되도록 명확한 지침을 제시해야 한다”고 말했다. 교총은 앞으로도 교육부와 지속적으로 협의해 현장의 혼란을 줄이고, 늘봄학교 운영 과정에서 교원 업무가 재발생하지 않도록 제도 개선을 요구한다는 계획이다.
교사 자율성 약화가 취약해진 구조적 요인과 연결되면서 교권이 침해되고 있다는 연구 결과가 나왔다. 이에 따라 교사의 전문성을 회복할 수 있는 운영체제 구축과 학교·학부모 간 소통 구조 개선이 필요하다는 의견이 제시됐다. 한국교육개발원과 한국교원교육학회는 19일 서울 서초구 양재L타워에서 교육정책 포럼을 겸한 학술포럼을 공동개최하고 교권 침해의 원인과 교사 수업 자율성 회복 방안을 논의했다. 주제 발표를 한 권희경·김혜자·이쌍철·이동엽·김혜진 연구팀은 “초등교사 교권 침해를 설명하는 핵심 요인은 개인적 갈등이 아니라 학교 조직문화, 학부모의 공적 권위 인식, 교사-학부모 간 소통의 질, 교사의 업무환경 등 구조적 요소에 있다”고 밝혔다. 특히 학부모의 공정 민감성과 교사에 대한 신뢰도가 낮을수록 갈등이 심화되는 경향이 뚜렷해 학부모 교육과 소통 체계 개선, 교사 업무경감이 시급하다고 강조했다. 또 최진 대구교대 교수는 IB프로그램을 운영하는 학교의 사례를 바탕으로 ‘초등교사의 수업 자율성 제고 방안’을 발표하며 “성과 중심 교육과 행정·평가 업무가 누적되면서 교사의 전문적 판단권이 제한되고 있다”고 지적했다. 이어 “IB 학교에서는 교사가 학교 비전과 교육목표 수립 과정에 참여하고, 전문적 학습공동체(PLC)를 통해 수업을 공동 탐구하는 구조가 마련돼 자율성이 자연스럽게 확보되고 있다”며 “개념기반 탐구수업은 교사를 ‘학습 경험 설계자’로 재정립하는 효과가 있어 전문성과 교권의 기반을 동시에 강화하는 제도적 장치가 된다”고 소개됐다. 토론에서 이러한 분석은 구조적·정책적 관점에서 확장됐다. 곽덕주 서울대 교수는 “교권 약화는 평가 확대와 책무성 강화 등 지난 수십 년간 교육정책 변화가 누적되며 나타난 구조적 현상”이라며 “교권 문제를 개인 차원의 책임으로 돌리기보다 교육체제 전반의 성찰이 필요하다”고 말했다. 박소영 숙명여대 교수도 “학부모 참여 확대가 교육적 이해 없이 추진될 경우 오히려 갈등을 초래할 수 있어 전문적 소통 체계 구축이 선행돼야 한다”고 밝혔다. 또 박경호 한국교육개발원 연구위원은 “교사에게 집중된 행정 부담이 전문성 발휘와 신뢰 형성을 가로막고 있다”며 행정경감의 필요성을 역설했다. 이 밖에도 종합토론에서는 교권 침해와 수업 자율성 약화가 분리된 문제가 아니라, 교사의 전문성을 신뢰하는 운영체제 부재와 학교·지역사회의 문화적 요인이 결합된 동일한 구조적 과제라는 데 의견을 같이했다. 교권 보호 정책은 사건 중심의 대증적 접근을 넘어 학교 조직문화 개선, 학부모 인식 전환, 교육과정·운영 구조 개편까지 포괄하는 방향으로 전환돼야 한다는 점에도 공감했다.
고교학점제 시행 첫해 학생들이 체감하는 학습·정서적 부담이 예상보다 훨씬 큰 것으로 나타났다. 한국교총, 교사노조연맹, 전교조 등 교원 3단체는 18일 전국 고교생 1670명을 대상으로 실시한 설문조사 결과를 발표하며, 현행 고교학점제 운영 과정에서 나타나는 구조적 문제와 학생들의 불안을 상세히 분석했다. 조사에 따르면 60.5%의 학생이 미이수·보충지도 대상 학생을 ‘공부 못하는 학생’ 혹은 ‘문제학생’으로 인식한다고 답했다. 최소성취수준 보장지도가 학습과 성장에 도움된다고 응답한 학생은 25.4%에 불과했으며, 부정적 응답은 53.1%로 과반을 넘었다. 교총 등 교원단체는 “미이수 제도가 학습 지원 장치로 기능하기보다 학생에게 낙인과 심리적 부담을 남기고 있다”고 지적했다. 학생들은 미이수 점수로 인해 졸업이나 생활기록부에 불이익이 생길까 우려했으며, 일부는 “공부를 못해 미이수를 받는다면 차라리 검정고시로 전환하는 편이 낫다”고 답했다. 이동수업 체제에서 소속감과 안정감을 느끼지 못한다는 응답도 55.6%로 나타나, 학생들이 정서적으로 불안정한 상태인 것으로 확인됐다. 과목 선택 과정에서의 부담도 상당한것으로 나타났다. 과목 선택 시 가장 큰 요인으로 ‘진로’를 꼽은 학생이 70.7%였지만, ‘적성·흥미’(45.4%)와 ‘내신 유불리’(45.0%)가 거의 동일하게 나타나, 성적 부담으로 인해 선택과목이 왜곡될 가능성이 높았다. 일부 선택과목의 절대평가 전환 찬성률은 109.8%(2개 선택 기준)에 달했다. 이는 상대평가 구조가 학생의 진로·적성 탐색을 제한하고 있다는 분석이다. 응답자의70.1%는 과목 선택과 진로 결정을 위해 학원·컨설팅이 필요하다고 응답했고, 이동수업 적응과 소수 과목 내신 경쟁으로 정서적 부담을 호소하는 경우도 많았다. 자퇴를 적극적으로 고민한 학생은 33.5%로 집계됐다. 이들은 서술형 응답에서 “진로가 확정되지 않으면 과목 선택과 생활기록부 때문에 불이익을 받을까 두렵다”, “이동수업 적응도 어렵고, 학생 수가 적은 과목은 내신 받기가 힘들다”, “미이수 점수 때문에 졸업이 불확실하다면 검정고시가 낫다”는 의견을 냈다. 학교 여건에 따른 격차 문제도 심각했다. 학교 규모에 따라 개설 가능한 과목 수가 달라지는 문제를 불공평하다고 느낀 학생은 80.9%에 달했다. 온라인 수업이나 학교 밖 공동교육과정 등 대체수업을 통해 부족한 과목을 보완할 수 있느냐는 질문에는 32.6%만이 충분히 대체할 수 있다고 답했다. 현실적으로 학생들이 경험하는 교육 기회의 불평등이심화되고 있음을 보여주는 수치다. 담임교사의 교과를 수강하지 않을 경우 생활기록부에 불리할 수 있다는 우려도 61.4%로 나타났다. 교총 등은 조사 결과를 토대로 미이수제와 최소성취수준 보장지도 전면 폐지, 진로·융합선택 과목 절대평가 조기 적용 등 제도 보완을 교육부와 국가교육위원회에 촉구했다. 조성철 한국교총 정책본부장은 “학생들이 체감하는 학습 지원 효과는 낮은 반면, 낙인과 경쟁 부담은 크다. 학점제의 취지대로 학생 선택권과 성장을 보장하려면, 제도 설계를 전면 재검토해야 한다”고 평가했다. 이어 “이번 설문은 첫 적용 학년인 고1 학생들의 경험을 담은 만큼, 현장 혼란을 줄이기 위해 시급한 정책 조치가 필요함을 보여준다”고 강조했다.
경기교총(회장 이상호)은 16일 성명서를 내고 도교육청이 11일 제작·게시한 ‘AI 하이러닝 홍보 영상’에 대해 “일부 표현과 구조가 현장 교원이 느끼기에 불편함과 상실감을 줬다는 점에서 매우 유감스럽다”고 밝혔다. 이어 “이번 사례는 교육정책 및 홍보 콘텐츠 제작 과정에서 교사의 전문성과 존엄성이 충분히 반영·검토되는 절차의 중요성을 다시 한번 확인한 사건”이라고 덧붙였다. 해당 영상은 도교육청이 지난 6월 도입한 AI 서·논술형 평가인 ‘2035 하이러닝’을 홍보하기 위해 제작된 것이다. 영상 속에서 교사는 AI가 학생 질문에 답변하는 동안 고개만 끄덕이거나 AI에게 의존하는 사람처럼 묘사됐다. 이에 “교사를 기계의 부속품처럼 묘사하고 교육 본질을 왜곡했다”는 비판이 강하게 제기됐다. 비판이 계속되자 도교육청은 “취지와 달리 오해를 불러온 장면이 있어 곧바로 비공개 처리했다”며 “영상으로 인해 상처받았을 선생님들께 깊이 사과드린다”는 입장을 밝혔다. 현재 영상은 비공개된 상황이다. 논란이 계속되자 결국 임태희 교육감이 나섰다. 임 교육감은 18일 입장을 내고 “선생님들께서 자칫 모욕적으로 느끼실 수도 있는 표현이 들어간 부분을 가려내지 못해 발생한 일은 분명히 저의 책임”이라고 공식 사과했다. 경기교총은 “학교는 지식 전달을 넘어 성장·관계·돌봄·배움의 경험이 함께 이뤄지는 공간이며, 이 과정에서 학생의 변화를 가장 가까이에서 이해하고 지원하는 존재가 바로 교사”라며 “AI는 미래교육을 위한 중요한 혁신 도구지만, 교사를 대체하거나 비교하는 개념이 아니라 교사의 교육 활동을 강화하고 확장하는 협력적 도구로써 활용돼야 한다”고 지적했다. 이상호 회장은 “이번 논란이 비난과 대립으로 끝나는 것이 아니라, 현장 목소리가 정책 설계에 반영되는 체계 구축의 전환점이 되길 바란다”며 “교육청과 교육공동체, 전문가는 ‘신뢰’라는 기반 위에서 협력적 미래교육 모델을 함께 만들어가야 한다”고 강조했다.
오늘날 우리 주변은 어디를 가든 온통 둘레길로 이어져 있다. 마치 “모든 길은 로마로 통한다”는 서양의 금언과 같이 우리가 사는 길은 서로 통하게 되어 있는 특징을 가지고 있다. 대개는 지자체가 그 지역의 대표적인 명소를 포함해 사방팔방으로 이어지는 길이 끊기지 않도록 잘 관리하고 있다. 각 지방정부는 이를 일명 ‘○○둘레길’ 이라 명칭하고 관리한다.타지역의 방문자들이 불편하지 않게 선명한 이정표를 곳곳에 세워 길 안내를 하고 있다. 둘레길을 걸을 때마다 느끼는 점은 “진짜 배움은 길 위에서 시작된다”는 사실이다. 이 말은 프랑스의 사상가이자 자연주의자인 루소가 한 말이다. 그의 말처럼, 진정한 교육은 자연과 삶의 현장에서 이루어진다. 이를 활용하듯이 최근 몇 년 사이, ‘둘레길 걷기’가 새로운 교육 방식으로 주목받고 있다. 자연을 따라 걷는 이 단순한 행위가 지식을 넘어서 사고력, 공동체성, 생태 감수성까지 자극하는 통합적 교육 수단이 되고 있기 때문이다. 이를 반영하듯 2024년 이후, 여러 시·도 교육청과 학교 현장에서 ‘둘레길 기반 교육과정’이 다양하게 시도되고 있다. 이는 단순한 야외 체험학습의 차원을 넘어, 지역성·생태·인문학을 아우르는 프로젝트형 교육으로 확장되고 있다. 이에 이 글에서는 이미 전국적으로 유행을 이어가고 있는 둘레길 걷기를 통한 살아있는 배움과 바람직한 교육으로의 길을 모색하고자 한다. 자연을 체험하며 배우는 생태교육의 살아있는 교실 2025년 서울시교육청은 관내 초등학교 50곳을 대상으로 ‘도심 속 생태 둘레길 수업’을 운영하고 있다. 북한산 둘레길, 우면산 숲길, 안양천 산책로 등 다양한 자연 공간에서 식물, 곤충, 기후변화 등을 관찰하며 배우는 이 수업은 아이들에게 생명의 감각을 일깨우고 배움에 활력을 불어넣고 있다는 성과가 공유되고 있다. 한 교사는 “교실에서 아무리 지구온난화를 설명해도 반응이 없던 아이들이, 둘레길에서 시든 나뭇잎과 말라가는 개울을 보면서는 스스로 질문하고 행동한다”고 전했다(서울시교육청 생태교육과, 2025). 이처럼 자연 속에서 배우는 교육은 감각적이며, 체험은 곧 인식으로 이어진다. 일찍이 실용주의 교육학자 존 듀이(John Dewy)는 “교육은 삶을 위한 준비가 아니다. 교육은 삶 그 자체이다”고 말하지 않았는가? 지역의 역사와 문화를 체험하는 인문학적 걷기 둘레길은 단지 자연만을 품은 공간이 아니다. 그 길 위에는 마을의 역사, 사람들의 삶, 문학의 흔적들이 켜켜이 쌓여 있다. 이를 활용한 ‘인문학 걷기 수업’은 지역 밀착형 교육의 좋은 사례다. 이를 활용해 많은 교육 관련 단체는 전국의 주요 코스를 대상으로 걷기와 인문학 강좌를 병행하고 있다. 이는 여행과 배움이 조화를 이뤄 특별한 효과를 거두는 것으로 보인다. 2024년 전북 완주교육지원청은 고등학생을 대상으로 ‘완주 삼례 둘레길 인문학 프로젝트’를 실시했다. 학생들은 삼례 책마을, 봉동 옛 기차역, 비비정 전망대를 직접 걸으며 일제강점기 철도 개발과 지역 문학의 변천사를 조사했다. 이 과정은 단순한 답사 수준을 넘어, 조별 발표와 다큐 영상 제작까지 연결되었다. 학생들은 “지역을 단순히 지나치는 곳이 아니라, 스스로 기록하고 해석할 수 있는 공간으로 느끼게 되었다”고 소감을 밝혔다. 몸과 마음을 치유하는 심신 통합형 교육 걷기는 마음을 여는 행위다. 스마트폰과 시험에 지친 청소년들에게 둘레길 걷기는 회복과 전환의 시간이 될 수 있다. 2025년 강원특별자치도교육청은 전교생 300명 이하의 농산어촌 중학교 20개교를 대상으로 ‘쉼과 회복의 숲길 수업’을 운영 중이다. 매주 금요일, 교사와 학생이 함께 지역 숲길을 걸으며, 스트레스 완화, 정서 안정, 공동체 대화 활동을 진행하고 있다. 강원교육정책연구소가 2025년 1학기 이 프로그램 참여 학생 300명을 대상으로 조사한 결과, 82%가 ‘수업 만족도와 심리 안정감이 향상되었다’고 응답했다. 이는 걷기 활동이 단순한 신체 활동을 넘어, 정서와 관계를 통합하는 교육적 가능성을 입증한 사례라 할 것이다. 그뿐이랴. 인천시교육청은 몇 년 전부터 ‘읽걷쓰’ 정책을 통해 읽고 걷고 쓰는 교육활동으로 지역사회의 큰 울림을 낳고 있다. 공동체를 회복하고 시민성을 기르는 프로젝트형 학습 둘레길 걷기는 타인과 ‘함께’ 걸을 때 비로소 교육의 완성도를 가진다. 공동체적 경험과 책임 의식, 그리고 실천적 시민성이 그 길 위에서 자라나게 되기 때문이다. 2024년 부산교육청에 의하면 부산의 한 중학교에서는 ‘우리 동네 둘레길 만들기’ 프로젝트가 주목을 받았다. 학생들은 학교 주변의 낡은 골목길, 쓰레기 방치 구역, 위험한 계단 등을 조사해 마을 지도를 제작하고, 구청과 협의해 새로운 걷기 코스를 제안했다. 학생들은 직접 벽화를 그리며 ‘작은 변화의 주체’가 되었고, 학부모와 주민이 함께 참여하면서 지역 공동체가 연결되는 성과를 냈다. 부산교육청은 이 프로젝트를 2025년부터 확대 운영하고 있다. 둘레길은 길이 아니라 살아있는 교실이다. 자연은 교과서이고, 걷는 몸은 연필이며, 함께 걷는 사람들은 교과서 속 등장인물보다 더 생생한 학습의 동반자라 할 수 있다. 지금의 교육은 과도한 경쟁, 수동적 수업, 파편화된 지식으로 많은 문제를 낳고 있다. 이 문제 제기에 대한 대답은 결국 거창한 기술이 아니라, 생명 유지의 출발점이 되는 ‘걷는 삶’으로 돌아가는 것일지도 모른다. 둘레길을 걷는 학생들은 그 길에서 자연과 삶, 공동체와 자신을 동시에 배울 수 있다. 머리로만 배우는 교육이 아닌, 몸으로 기억하고 마음으로 사유하는 교육, 이것이 바로 진짜 ‘길 위의 배움’이며, 21세기에 우리 교육이 지향해야 할 실용주의 교육을 위한 본질로의 회귀라 할 것이다.
경남테크노파크 경남과학문화거점센터는 8일거제시에 위치한 거제고현초(교장강신영)에서 '경남 테크 사이언스 캠프'를 성황리에 개최했다.이번 캠프는 2025년 '지역과학문화역량강화사업'의 일환으로, 경남 지역의 산업 특성과 미래 기술 트렌드를 반영한 특화 과학체험 프로그램을 제공하기 위해 마련됐다. 특히 과학문화 접근성이 상대적으로 낮은 지역의 학생들을 대상으로, ‘조선업’이라는 주제 체험을 통해 경남형 창의 과학인재를 발굴하고 육성하는 것을 목표로 진행됐다. 캠프는 경남의 주력 산업인 '조선'을 메인 주제로, 현직 초등학교 교사로 구성된 전문 강사진이 학교를 직접 방문하여 오전 9시00분부터 오후까지 알차게 운영했다. 프로그램은 총 3가지의 다채로운 체험 활동으로 구성되었다. 첫 번째로 권은이 대우초 교사의 지도로 '거북선 만들기 체험' 활동이 진행되었으며, 이어서 이수광 고현초 교사와 함께 3D 프로그램인 '팅커캐드(Tinkercad)'를 활용해 '나만의 배를 설계하기' 활동을 체험했다. 마지막으로 하지범 동부초교사의 지도로 '그래비트랙스를 활용한 창의적 배를 움직여라' 체험 활동이 진행됐다. 학생들은 우리 역사 속 거북선의 원리를 배우고, 3D 모델링 기술로 자신만의 창의적인 배를 직접 설계하며, 중력과 에너지의 원리를 탐구하는 등 미래 조선 해양 기술에 대한 이해도를 높이는 시간을 가졌다. 캠프에 참여한 거제고현초정○○ 학생은 "우리 고장의 큰 산업인 배를 직접 만들고, 컴퓨터 3D 프로그램으로 멋진 배를 설계 해보니 정말 신기했다"며 "처음에는 3D 설계가 어려울 것 같았는데, 친구들과 함께 창의적인 배를 완성하고 움직여 보니 뿌듯했다. 앞으로 배를 만드는 조선 공학자가 되고 싶다는 꿈이 생겼다"고 소감을 밝혔다. 강신영 거제고현초교장은 "학생들이 평소 접하기 어려운 조선과 3D 설계 분야를 전문 강사님들과 함께 직접 체험하며 즐거워하는 모습을 보니 매우 기쁘다"며 "이러한 첨단 과학체험 프로그램이 우리 아이들의 상상력과 창의력을 키우는 데 큰 도움이 될 것이다. 소중한 기회를 마련해 준 경남테크노파크와 관계자분들께 감사드린다"고 말했다. 경남테크노파크 경남과학문화거점센터 관계자는 "경남의 산업 특성 ‘조선’을 접목시킨 이번 테크 사이언스 캠프가 지역 학생들에게 과학기술에 대한 꿈과 비전을 심어주는 소중한 계기가 되었다"며, "앞으로도 과학문화 소외지역 없이 모든 학생이 양질의 과학문화를 향유할 수 있도록, 지역 맞춤형 특화 프로그램을 지속적으로 발굴하고 확산해 나갈 것"이라고 밝혔다. 한편 이 프로그램은 과학기술진흥기금제원으로 운영되고, 과학기술정보통신부, 한국과학창의재단, 경상남도 지원을 받아 수행된 성과물로 우리나라의 과학기술발전과 저소득 및 소외계층의 복지증진에도 기여하고 있다.
기대와 우려가 교차한다. 또 체험학습을 가야 할지, 체험학습 중 불의의 사고가 나면 개정 학교안전법이 교사를 실질적으로 보호할 수 있는지도 의문이다. 13일, 국회에서 학교안전법이 개정됐다. 14일엔 속초체험학습 2심 재판 결과 인솔 교사는 선고유예(금고 6개월), 보조인솔교사는 무죄 판결이 있었다. 만감이 교차한다. 이제 냉정하게 분석하며 앞으로 어떻게 할지 고민해야 한다. 먼저 재판 결과를 보자. 지난 2월 1심에서 금고 6개월에 집행유예를 선고받았던 인솔 교사는 이번 판결로 교단 복귀가 가능해졌다. 그러나 다행이라고 말하기에는 여전히 유죄판결이 걸린다. 유사한 사고 발생 시 교사에 대해 언제든 형사적 책임이 가능하기 때문이다. 2022년 사고 발생 후 인솔 교사가 재판정에 선 것이 알려지면서 체험학습은 교직 사회에 두려움으로 자리 잡았다. 기나긴 재판과정을 지켜보며 언젠가 나의 모습이 될 수 있다는 우려도 커졌다. 이에 따라 체험학습 기피와 축소 분위기가 확산됐다. 이번 2심 판결 결과만으로는 체험학습을 가야 한다거나 가자고 권유하기는 쉽지 않다. 그렇다면 13일 개정된 학교안전법이 두려움을 씻을 수 있을까? 신·구법을 비교해보면 현행법은 ‘학교장, 교직원이 예방 및 안전조치 의무를 다한 경우에는 학교안전사고에 대한 민·형사상 책임을 지지 아니한다’고 되어 있다. 문제는 ‘예방 및 안전조치를 다한 경우’라는 포괄성으로 교사 보호에 한계가 있다. 또 소송 제기 시 ‘예방 및 안전조치를 다했다’는 입증 책임이 교사에게 있어 선언적 면책 조항이라며 개정을 요구해왔다. 2심 결과만으론 혼란 막을 수 없어 개정법이 해결해줄지 의구심 남아 분명한 면책 요건과 기준 제시돼야 13일 통과된 개정안은 ‘학교장, 교직원 및 보조 인력은 교육부가 제정한 안전사고관리 지침에 따라 학생에 대하여 안전조치 의무를 다한 경우에는 학교안전사고에 대하여 민·형사상 책임을 지지 아니한다’로 바뀌었다. 예방 의무가 빠지고 교육부가 제정한 안전사고관리 지침에 따른 안전조치 의무를 다하면 면책해준다는 것이라 일단은 환영할 만하다. 교육부는 “불명확했던 면책 적용 기준을 명확하게 하여 일선을 혼란을 방지하고자 했다”고 밝혔다. 이러한 법 개정 취지와 교육부의 말대로 예측 불가능한 체험학습 사고로부터 실질적으로 교사를 보호할 수 있으면 좋겠다. 그러나 과연 이번 개정안으로 교사가 안심하고 체험학습장으로 향할 수 있을지는 의문과 걱정이 든다. 그 이유는 교육부의 안전사고 관리지침 때문이다. 이 지침의 목적은 학교 안팎의 사고와 위급상황에 효율적으로 대처하는 데 필요한 사항을 규정하기 위함이다. 따라서 안전사고 발생 시 유형별 대응 절차가 주요 내용이다. 그러나 사후 조치만 잘하면 실제 면책이 이뤄질지는 의문이다. 학생 안전사고 관련 소송 대부분이 사후 조치가 아니라 사전적 예방조치를 문제 삼아 제기되기 때문이다. 법은 신뢰성과 예측 가능성이 가장 중요하다. 개정법대로 사후 조치만 제대로 이행한다면 실질적으로 면책의 결과로 이어져야 한다. 학교안전법 제8조(학교안전교육의 실시)에 따른 예방 교육 등 여타 법령을 문제 삼아 또다시 법정에 서는 교사가 나오게 되면 체험학습은 진짜 축소되거나 사라지게 될 것이다. 분명한 면책 요건과 기준이 제시돼야 하며 교원의 동의 없이 안전이 담보되지 않는 체험학습은 절대 강요해서는 안 된다.
OECD가 지난달 발표한 ‘국제교수학습조사(TALIS) 2024’ 결과는 우리나라 통합교육의 현주소를 명확히 드러냈다. 조사에 따르면 특수교육이 필요한 학생이 10%를 넘는 학교에서 근무하는 교사 비율은 2%. OECD 평균(46%)에 비해 턱없이 낮다. 일반학교 현장에 특수교육 대상 학생이 충분히 통합되지 못하고 있다는 것이다. 이는 장애학생이 가능한 비장애학생과 같은 환경에서 교육받을 수 있도록 하는 ‘최소제한환경’ 원리가 충분히 정착되지 못했기 때문이다. ‘최소제한환경’ 원리 정착 필요 우리나라의 통합교육은 여전히 ‘물리적 통합’ 수준에 머물러 있다. 같은 건물 안에 있다고 해서 진정한 통합이 이뤄지는 것은 아니다. 진정한 통합은 단순한 공간의 공유가 아니라, 교육과정 속에서 함께 배우고 성장하는 ‘교육과정적 통합’으로 나아갈 때 가능하다. 현재는 통합교육이 일반교사 주도가 아닌 특수교사 중심으로 운영되는 경우가 많다. 통합학급 수업은 일반교사가 담당하지만, 현실에서는 특수교사가 수업 지원과 조정 역할까지 함께 맡고 있다. 그러나 특수교사가 모든 학급의 교육과정적 수정이나 교수 전략까지 세밀하게 지원하기에는 업무 범위와 시간의 한계가 크다. 실제 TALIS 2024 결과에서도, 특수교육이 필요한 학생을 위해 학습 과제를 설계할 수 있다고 응답한 일반교사는 32%, 다른 전문가 및 교직원과 협력하여 수업할 수 있다고 답한 교사는 47%로 나타났다. 각각 OECD 평균(62%, 72%)에 크게 미치지 못하는 수치다. 이는 일반교사들이 특수교육 대상 학생의 특성과 수준에 맞게 교육과정과 학습을 설계하고 실행하는 데 어려움을 느끼고 있으며, 다른 구성원들과 협력할 수 있는 여건이나 기회가 충분히 확보되지 못하고 있음을 보여준다. 통합교육은 교사 개인의 헌신에 의존할 것이 아니라, 일반·특수 교사가 함께 참여하는 협력적 시스템 안에서 운영돼야 한다. 이를 위해 협력교수(Co-teaching)를 활성화하고, 이를 실질적으로 지원할 수 있는 교육지원청 단위의 통합교육지원센터가 필요하다. 지원센터는 교사들이 협력해 수업을 설계하고 실행할 수 있는 전문적 지원 체계를 구축함으로써, 통합교육이 학교 전체의 공동 책임으로 자리 잡을 수 있도록 지원할 수 있을 것이다. 학교 현장에서 필요한 수업 지원과 협력교수 체계를 충분히 뒷받침하기는 어렵다. 따라서 통합교육지원센터를 통해 특수교사·일반교사·치료사·상담교사 등이 협력하는 통합지원 구조를 마련해야 하며, 통합교육은 특수교사 한 사람의 몫이 아닌 학교 전체의 공동 과제로 확립돼야 한다. 또한 학령인구 감소와 특수학교 과밀화가 동시에 진행되는 지금, 지역 실정에 맞게 병설특수학교나 분교형 특수학교를 확대하는 것도 필요하다. 현행 ‘초·중등교육법’은 초·중·고교가 지역의 실정에 따라 상호 병설할 수 있다고 규정하고 있다. 여기에 ‘특수학교’도 병설 대상에 포함된다면, 일반학교와 특수학교가 자원을 공유하며 학생들이 자신이 사는 지역 안에서 통합적인 교육을 받을 수 있는 기반이 다양화될 것이다. 교사간 협력·지원 체계 마련해야 한편, OECD는 TALIS 2024 결과를 통해 ‘교사들의 행복과 자율성이 교육의 질을 결정한다’고 강조했다. 이는 통합교육의 방향이 결국 사람, 그리고 교사에게 달려 있음을 보여준다. 통합교육의 지속과 발전은 제도나 정책보다 교사의 주도성과 자율성, 그리고 공동의 책무성을 바탕으로 한 ‘함께 만들어가는 학교 문화’에 달려 있다. 학교 안에서 특수교사와 일반교사가 함께 행복할 수 있는 지원체계와 협력 구조를 구축하는 것이 지속 가능한 통합교육의 기반이 돼야 한다. 나아가 더 많은 장애학생이 최소제한환경 속에서 배우고 성장할 수 있도록, 학교와 지역사회가 함께 통합의 장을 넓혀가는 노력이 필요하다.
생성형 인공지능(AI)이 우리 삶에 깊숙이 들어온 지금, 디지털 시민성은 더 이상 선택이 아닌 필수가 됐다. 디지털 시민성은 단순히 디지털 기기나 프로그램을 잘 활용하는 능력을 뜻하지 않는다. 디지털 환경에서 책임감 있고 안전하며 윤리적인 태도로 참여하고 소통하는 능력이 중요하기 때문이다. AI시대 더 중요해진 능력 디지털 시민성이 오늘날 더욱 중요해진 이유는 우선 사이버 폭력이나 허위 정보 유출, 개인 정보 침해, 저작권 위반 등 다양한 문제로부터 학생들을 보호하고 선도적으로 대응하는 역량을 함양하기 위해서다. 교육부 발표에 의하면 최근 3개년 동안 사이버 폭력이 점차 증가하고 있다. 둘째, 비판적 사고를 바탕으로 지식과 정보를 분별하며, 타인과 더불어 협력적으로 소통하는 민주시민을 길러낼 필요가 있어서다. 2024년 정보통신부 설문조사에서 국민 39%가 가짜뉴스를 접해본 적이 있다고 응답했다. 더 심각한 것은 국민 중 42%가 가짜뉴스를 판별하지 못한다. 민주시민은 다양한 지식과 정보의 옳고 그름을 분별하고, 바르고 정확한 뉴스의 전달자 역할을 한다. 셋째, 책임감 있는 정보 생산자를 육성해야 한다. 현대 사회는 정보의 생산자와 소비자가 구분되지 않는다. 누구든 정보의 크리에이터 역할 수행이 가능하고 그들의 영향력이 매우 강해졌다. 디지털 시민성은 자율성과 책임을 바탕으로 자유와 평등, 인권과 상호 존중의 가치를 지켜낼 수 있다. 그렇다면 학교 교육에서 디지털 시민성을 함양하기 위해서는 어떠한 노력이 필요할까? 첫째, 디지털 시민성 함양에 대한 교사의 공통된 비전 공유가 선행돼야 한다. 디지털 시민성을 키우기 위해서는 모든 교과에서 학생 상호간 협력적 소통과 성찰의 기회를 확대해야 한다. 또 수업에서 에듀테크 활용의 방법론적 측면만 강조하지 말고 그것을 통해 학생이 어떠한 역량을 함양하게 되는지 스스로 생각할 기회를 줘야 한다. 둘째, AI가 기반이 된 사회에서 AI 자체가 아닌 사람에 기반을 둔 교육적 접근이 필요하다. 일부에서는 AI 자체를 자칫 ‘좋은 것’, 혹은 ‘나쁜 것’으로 판단하려는 경향이 있다. 그러나 AI는 가치중립적이다. 그것을 활용하는 사람이 어떠한 생각과 가치관을 갖고 있는가가 중요하다. 공동체 상생 위한 인식부터 디지털 시민성 교육은 디지털 시대에서 발생하는 문제를 예방, 혹은 문제 해결을 위한 교육이 아니라 타인과 공동체와 더불어 상생하고 더 나은 삶을 영위하기 위한 것이다. 디지털 시민은 온·오프라인 세계를 통합적으로 인식하고 타인 존중과 양심의 가치를 실천해 자신을 둘러싼 디지털 환경을 자신의 역량 함양을 위한 디딤돌로 활용한다. 이러한 교육을 통해 학생들은 디지털 사회의 책임 있는 구성이자 성숙한 디지털 민주시민으로 성장하게 될 것이다.
지난 7월 경북 구미에 위치한 한 중학교 강당에 2학년 학생들이 자리를 잡았다.(사진)중·고 연계 진로진학 강연회 ‘고등어 날다’를 듣기 위해서다. 50여 분간 진행된 강연에서 학생들은 눈을 반짝이며 강사의 말에 집중했다. 강연 중간 진행된 돌발 퀴즈에도 열심히 참여하는 모습이 인상적이었다. 이날 강연을 주최한 것은 경북 구미 경구고(교장 최종운) 교사들로 구성된 ‘경구진로진학연구회’. 강연명 ‘고등어 날다’는 ‘고등학교 선생님 어깨 위에서 진로의 날개를 펴다’의 줄임말이다. 연구회는 지난 2019년 시작했다. 당시는 수시 학생부 종합전형 열기가 불었다. 학생부 기재 경쟁이 과열되는 상황에서 지방에 있는 중·고생들은 상대적으로 정보가 부족했고, 그만큼 준비도 미흡했다. 특히 관내 중학교 학생들이 뒤처질 것이라는 위기감이 들었다. 이러한 문제의식을 가진 교사들이 모여 교육과정과 입시제도 변화를 안내하는 프로그램을 직접 만들어 지역 중학교 학생들에게 제공하자고 의견을 모았다. 교과별 전문성과 더불어 교과간 융합을 추구하는 연구회는 현재 교과별 교사, 사서교사, 위클래스 전문 상담사 등 10명의 교사가 함께하고 있다. 이렇게 시작한 강연회는 올해로 7년째를 맞이했다. 매년 3~5월 지역 중학교로부터 신청을 받아 연구회 소속 교사들이 직접 학교를 방문해 고등학교 생활 특성, 교육과정 및 입시제도 변화 등의 내용을 안내한다. 초기엔 인근 중학교의 진로 동아리나 희망 학급대상10~20명 규모로 시작했지만, 지금은 구미시 전역에서 신청이 몰릴 만큼 자리 잡았다. 코로나19 확산으로 잠시 중단되는 위기도 겪었지만, 올해만도 4개교 550명을 대상으로 강연했다. 특히 올해부터 고교학점제가 시행되면서 더욱 관심이 높아졌다. 강연회 실무를 맡고 있는 홍성곤 교사는 “고교학점제 시행 이후에는 내신 관리, 과목 선택 전략, 입시제도 변화 등 보다 구체적이고 수준 높은 질문이 많아졌다”고 귀띔했다. 연구회는 현재 중학생 대상 강연회뿐만 아니라 교내 학생을 위한 진로·진학 프로그램도 추진 중이다. 사회 각 분야 전문가 초청 강연회 개최를 개최하고, 청소년 기업가 정신 함양을 위한 ‘청소년 앙트러프러너십 프로그램’도 개발·운영한다. 이를 동아리 활동, 경제 수업에 적용함으로써 진로 탐색과 자기계발 역량 강화에 큰 도움이 되고 있다. 올해는 교권 침해와 교사 번아웃에 대해 대응하고자 ‘교사가 행복해야 교실이 행복하다’는 슬로건 아래 교원 대상 심리 회복 프로그램 ‘心쉼해 : 마음쉼 해’를 새롭게 기획했다. 도서 읽기를 통한 문학 치료, 심리상담 전문가와의 슈퍼비전, 도자기 물레체험 등을 통한 예술치료, 다양한 액티비티 활동을 경험하는 ‘배워 봅시다’ 등이 세부 프로그램이다. 참여 교사들의 만족도가 높아 향후 더 많은 교사가 함께할 것으로 기대된다. 최종운 교장은 “바쁜 학교생활에서도 학생들을 위해 열정을 다하는 선생님들에게 감사하다”며 “공교육의 위기 우려와 사교육 의존이 심화되는 시대에 우리 연구회가 단순한 교사 동아리 활동을 넘어 공교육의 빈틈을 메우고 그 가치를 확장해 나가는 교육 공동체로 자리 잡도록 도울 것”이라고 밝혔다.
14일 춘천지방법원은 2022년 11월 강원 속초 현장체험학습 중 발생한 학생 안전사고와 관련해 업무상과실치사 혐의로 기소된 인솔교사에게 금고 6개월에 대해 선고를 유예하고, 인솔 보조교사는 원심과 같은 무죄를 선고했다. 판결과 관련해 한국교총과 강원교총, 교총 2030청년위원회, 교총 교사권익위원회 등은 즉각 기자회견을 갖고 판결에 유감의 뜻을 밝혔다. 기자회견에서 강주호 교총회장은 “불의의 사고로 사랑하는 자녀를 잃은 유가족께 깊은 애도를 표한다”며 “인솔 교사가 1심의 당연퇴직형(금고 6개월에 집행유예 2년)을 면하고 교직을 이어갈 수 있게 된 점은 매우 다행이지만 예기치 못한 사고에 대해 유죄를 인정한 점은 50만 교원과 함께 안타까움과 유감을 표한다”고 말했다. 이어 기자회견문을 통해 “그나마 다행이라는 안도감보다 교사의 책임은 어디까지인가라는 근본적인 물음과 불안감이 교육 현장에 더욱 확산될 것”이라며 “교사가 수 백쪽에 달하는 매뉴얼을 준수하고 살얼음판을 걷듯 최선을 다해 학생 안전에 유의해도 예기치 못한 돌발 상황에 대해 형사 책임에서 자유로울 수 없다는 것이 확인됐다”고 지적했다. 아울러 “결국 이번 판결은 ‘학교 안전사고 예방 및 안전조치 의무를 다한 경우’라는 현행 학교안전법의 포괄적이고 모호한 면책 조항으로는 교사를 실질적으로 보호할 수 없다는 한계가 명백히 드러났다”고 평가했다. 교총은 13일 본회의에서 의결된 학교안전법 개정안이 6일 법제사법위원회에서 통과될 당시 교육부가 마련한 안전사고관리지침에 따른 조치 의무를 다한 경우 민·형사상 책임을 지지 않는다는 내용이 사후 조치 중심으로 규정돼 있어 실제 면책이 이뤄질지 의문이라고 보완입법을 촉구한 바 있다. 장재희 강원교총 회장은 연대사를 통해 “선고유예는 결국 교사에게 책임을 물어 유죄를 인정한 판결이기에 교육활동 위축이라는 근본적인 문제가 여전히 남게 됐다”며 “교사의 헌신이 형사처벌로 돌아오는 구조 속에선 교육이 지속될 수 없으며, 안전이 보장되지 않는 체험학습은 결코 강요되선 안 된다”고 주장했다. 조재범 교총교사권익위원장도 “현장 교사들은 ‘내일도 아이들과 밖으로 나갈 수 있을까’를 걱정하고 있으며, ‘안전’이라는 이름으로 교육의 본질이 훼손되고 있다”고 목소리를 높였다. 김문환 교총2030청년위원장도 “결국은 ‘유죄’라는 두 글자가 마음을 무겁게 짓누른다”며 “예측 불가능한 사고까지 교사의 잘못이 된다면 이는 교육이 아니라 ‘위험 감수와 생존의 문제’로 귀결되는 것”이라고 강조했다. 교총은 이번 사건은 물론 유사 사건에 대해서도 당사자인 교원을 끝까지 지켜 낼 것이라며 소송비 지원을 포함해 가능한 모든 노력을 다하고, 학생과 교원 모두가 안전한 교육환경 만들기에 앞장서겠다고 밝혔다. 또 입장과 요구를 통해 ▲교원의견이 반영된 학교안전법과 명확한 지침 마련 ▲교육부와 교육청의 행정업무 경감 및 소송 국가책임제 제도화 ▲교원의 동의없이 안전이 담보되지 않는 체험학습 강요 금지를 촉구했다.
2025년 국회 교육위원회 국정감사가 막을 내렸다. 교권 보호와 학교폭력 근절은 매년 빠지지 않는 단골 의제이지만 올해도 통계는 개선보다 악화에 가까웠다. 수치는 냉정했고, 교실은 여전히 불안했다. 국정감사 자료를 통해 드러난 교권과 학교폭력의 현실은 대한민국 교육이 어디서부터 다시 시작해야 하는지를 묻고 있다. 2024학년도 교육활동 침해 심의 건수는 4234건에 달했다. 불과 5년 전인 2020년 1197건에 비해 3배 이상 늘어난 수치다. 가해 주체는 학생이 3773건, 학부모가 461건이었다. 침해 유형을 보면 생활지도 불응과 교육활동 방해가 29.3%로 가장 많았고, 모욕·명예훼손(24.6%), 상해·폭행(12.2%)이 뒤를 이었다. 교육활동에 대한 정당한 지도가 ‘침해 행위’로 둔갑하는 일이 빈번하다는 지적이 나온다. 교사들의 상담과 치료 요청은 더욱 늘었다. 2024년 한 해 동안 전국 교육활동보호센터에 접수된 교원 상담은 3만7829건, 심리치료 건수는 3210건이었다. 단순한 갈등이나 민원 수준을 넘어 정서적 소진을 호소하는 교원이 급증하고 있음을 보여준다. 교권침해 관련 소송비 지원 청구도 270건, 지급액은 8억8000여만 원에 이르렀다. 전국 17개 시·도교육청 중 교권 전담 변호사가 배치된 곳은 38명에 불과해 교권 보호의 지역 편차도 뚜렷했다. 최근 6년간(2020~2025년 상반기) 교사가 아동학대 혐의로 수사받은 건수는 2436건에 달했다. 교사들이 학생을 훈육하는 과정에서 체벌 논란에 휘말려 수사 대상이 되는 경우가 빈번해졌다. ‘생활지도가 곧 민원’이라는 말이 현장의 자조처럼 번지고 있다. 지난해 개정된 교원지위법이 ‘정당한 생활지도’를 명문화했지만, 체감되는 변화는 아직 미약하다. 교원 자살자 수도 늘고 있다. 최근 3년간(2023~2025년 6월) 62명이 스스로 생을 마쳤다. 지난해 28명으로 역대 최고치를 기록했고, 올해 상반기에도 9명이 목숨을 끊었다. 명예퇴직자는 2024년 3119명으로 처음 3000명을 넘어섰다. 교육현장에서는 “더는 버틸 수 없다”는 교사들의 목소리가 이어진다. 교직이 사회적 존중보다는 ‘리스크가 큰 직업’으로 인식되고 있다는 우려도 깊다. 학교폭력은 수치상 다소 줄었으나, 유형은 더욱 복잡해지고 심각해졌다. 2024학년도 학교폭력 사안 접수 건수는 5만8502건으로 전년(6만1445건)에 비해 소폭 감소했지만, 교육지원청 심의 건수는 2만7835건으로 오히려 3천여 건 늘었다. 이는 학교폭력의 양상이 단순 갈등을 넘어 심의가 필요한 중대 사안으로 옮겨가고 있음을 보여준다. 폭력 유형별로는 신체폭력(1만3657건)과 언어폭력(1만2643건)이 가장 많았고, 사이버폭력(4534건)과 성폭력(4588건)도 급증했다. 온라인 단체방을 통한 괴롭힘이나 딥페이크 성희롱 등 새로운 형태의 폭력이 늘면서 피해의 양상도 다변화되고 있다. 학교폭력대책심의위원회의 처리 기간은 절반 이상이 4주를 넘겼다. 피해 학생이 동시에 가해 학생으로 조치를 받은 ‘가해·피해 동시 부과’ 사례도 지난해 2260건에 달했다. 복잡한 관계 폭력이 증가하면서 피해자 보호의 실효성이 떨어진다는 지적이 잇따른다. 한편 학교폭력 전담 변호사는 대부분의 시도에서 4명 이하에 머물고, 학교전담경찰관(SPO) 1명이 평균 10개교 이상을 담당하는 것으로 나타났다. 제도적 대응 인력은 여전히 턱없이 부족하다. 한국교총은 국감 자료 분석을 “교권과 학생 인권은 대립이 아닌 공존의 관점에서 다뤄야 한다”고 제언했다. 이를 위해 ▲교원심리치유센터의 기능 강화 ▲교권 전담 변호사 확충 ▲회복적 생활교육 지원체계 구축 ▲학교폭력 대응 전문 인력 확대 등을 시급한 과제로 제시했다. 김동석 한국교총 교권본부장은 “교사가 지켜져야 아이들이 배우고, 학교가 지켜져야 교육이 살아난다”며 “국감에 나타난 통계를 바탕으로 교육활동 보호를 위한 제도적 보완이 하루빨리 마련돼야 한다”고 말했다.
한국교총 등 7개 교원단체는 13일 서울 영등포구국회 교육위원장실에서 김영호(왼쪽 세 번째) 국회 교육위원장을 만나 교원 정치기본권 회복 관련 입법 추진 및 사회적 공론화 방안에 대해 논의했다. 이 자리에서 참석자들은 교원을 대상으로 한 정치활동 금지 조항이 시대적 흐름에 역행하고 있음을 지적하고 “교원은 공무원이자 시민으로서 헌법상 기본권을 보장받아야 한다”고 강조했다. 학교 밖과 근무 외 시간에 정치 활동을 허용해야 한다는 것이다. 이를 위해 여당이 적극적으로 나서 줄 것을 요구했다. 강주호(오른쪽 세 번째) 교총 회장은 반대 여론이 높은 관련 여론조사 결과를 언급하며 학교 안 지침과 규칙을 명확히 해야 한다는 입장을 내비쳤다. 그는 "교사가 학교 밖에서 선거운동을 하더라도 결국 학교 교육과 학생·학부모에게 영향을 미칠 수밖에 없다"며 "해외 선진국도 교사의 정당 활동을 허용하더라도 학교 안에서의 선거운동·정치 선동은 법으로 엄격히 금지하고 있다"고 설명했다. 이어 "정치적 표현, 공무담임권, 정치후원을 먼저 보장하는 단계적 추진도 필요하다”고 덧붙였다. 김 위원장은 “교사라고 해서 정치적 표현의 자유를 원천 봉쇄하는 것은 상식에 맞지 않으며, 학교 안에서는 중립을 지키되 학교 밖 정치기본권은 보장돼야 한다”며 “국회 논의 과정에서 교원단체들의 의견을 잘 수렴하겠다”고 밝혔다.
생성형 인공지능(Generative AI)의 확산 속에서 교사는 단순한 기술 활용자가 아니라, 교육의 방향을 설계하고 학습의 질을 조정하는 ‘협력적 설계자’로서의 역할을 강화해야 한다는 제언이 나왔다. 8일 서울대에서 열린 한국교육개발원(KEDI) 제226차 교육정책포럼에서 강성국 선임연구위원과 이수환, 김택형 부연구위원은 ‘생성형 인공지능 확산에 따른 교사의 역할’을 주제로 발표하며 이같이 강조했다. 연구진은 “AI가 교사의 업무 효율성을 높이는 것은 사실이지만, 기술이 교육의 본질을 대신할 수는 없다”며 “교사는 AI의 결과물을 비판적으로 해석하고, 학습자에게 적합한 방식으로 재조직할 수 있어야 한다”고 설명했다. 또 교사의 역할을 ▲적극적 참여자 ▲비판적 평가자 ▲교육 기획자 ▲윤리적 책임자로 제시하고 “교사는 수업 설계와 교육과정 운영의 주체로서 AI를 단순히 사용하는 수준을 넘어, 교육적으로 재해석해야 한다”고 강조했다. AI의 응답을 그대로 수용하지 않고 학습자의 사고를 확장시키는 비판적 동반자 역할이 필요하다는 것이다. 연구에서는 생성형 AI의 한계에 대해서도 지적했다. 연구진은 “AI의 환각(hallucination)이나 편향 문제는 여전히 해결되지 않은 과제”라며 “교사가 이러한 문제를 식별하고 학습자에게 설명할 수 있는 능력이 필요하다”고 밝혔다. 이어 “AI가 제공하는 정보의 신뢰성을 교사가 직접 검토하고, 학습자의 수준에 맞게 조정해야 한다”고 덧붙였다. 특히 AI가 교사를 대체하는 존재가 되어서는 안 된다는 점을 강조하고 교사는 AI가 제공하는 정보와 기능을 교육적 맥락 속에서 재구성하고 학습자의 수준에 맞게 조정할 수 있어야 한다고 역설했다. 또한 “AI 기술의 발전은 교사의 전문성 강화를 요구한다”며 “교사 역량이 단순한 도구 활용 능력을 넘어 “비판적 사고와 윤리적 판단을 바탕으로 AI를 통제하고 교육적으로 활용하는 능력으로 확장돼야 한다”고 밝혔다. 이 밖에도 연구진은 “AI를 활용한 교육은 교사와 기술의 협력적 관계를 전제로 해야 한다”며 “교사가 AI의 응답을 검토하고 교육적 기준에 맞게 선별하는 과정에 주도적으로 참여해야 한다”고 설명했다. 특히 “기술 중심의 접근이 아니라 교사 주도의 학습 설계가 중요하다”고 말하며, AI와 인간의 협력적 관계(Human-Centered AI)가 구현돼야 한다고 덧붙였다. 정책적 과제와 관련해 연구진은 교사의 전문성 확보를 위한 지원 체계 마련을 주문했다. 강 선임연구위원은 “국가 차원의 AI 교육 연구센터를 구축해 교사 역량 강화를 지속적으로 지원해야 한다”고 제안하면서 “교사 연수와 양성 제도에 AI 활용 교육을 체계적으로 반영하고, 현장 중심의 실습형 프로그램을 확대해야 한다”고 밝혔다. 또 “교사들이 AI를 교육의 협력자로 인식하고 주도적으로 활용할 수 있는 문화가 필요하다”며 “교사가 교육의 방향을 함께 설계하는 주체로 서야 한다”고 강조했다.
백혈병과 싸우면서도 ‘수업일지’처럼 12개월간 삶을 기록한 아내 박정안 선생과 아내가 세상 떠나기 전 3개월간 이어 쓴 일기를 8년 만에 책으로 펴낸 우장문(64세, 전 숙지고 교사) 남편의 이야기가 나왔다. “그래도 내가 아파서 다행이야” 2017년 겨울, 서울성모병원 응급실. 누군가가 “왜 하필 나에게 이런 병이…”라며 울부짖던 그 순간, 옆 침상에서 조용히 들려온 한마디가 있었다. “그래도 내가 아파서 다행이야.” 그 말을 남긴 이는 고(故) 박정안 교사였다. 그리고 8년 뒤, 그 말을 책 제목으로 삼아 세상에 내놓은 사람은 남편 우장문 교사다. 책 『내가 아파서 다행이야』는 한 교사의 마지막 12개월을 담은 투병일기이자, 그 곁을 지킨 남편이 이어서 쓴 3개월의 기록이다. 교사로, 엄마로, 한 인간으로 살아낸 일상의 치열함이 오롯이 담겨 있다. “아내가 쓴 줄도 몰랐던 일기였습니다.” 우 교사는 아내의 일기를 처음 발견했을 때의 기억을 또렷이 떠올렸다. “입원 후에 무료할까 봐 ‘완쾌되면 책으로 내자’고 제안했어요. 그런데 알고 보니 아내는 이미 다이어리에 일기를 쓰고 있었더군요. 그 사실을 나중에야 알았습니다.” 교사의 마지막 수업일지 박정안 교사는 백혈병 진단을 받고도 매일의 체온과 혈압, 병원 풍경, 학생과 자녀에 대한 생각을 꼼꼼히 적어 내려갔다. 병상에서도 ‘하루의 수업일지’를 쓰듯 일상의 질서를 놓지 않았다. “아내는 입원하면서도 ‘수업 교환도 못 했는데 어떡하나’ 걱정하던 사람이었습니다. 남에게 피해 주는 걸 정말 싫어했지요. 천생 교사였어요.” 아내가 마지막 일기를 쓴 것은 2017년 12월 31일. 그로부터 스무 날 뒤, 펜을 이어받은 사람은 남편이었다. “아내가 더는 글을 쓸 힘이 없어서, 제가 대신 써 내려갔습니다. 완쾌되면 보여주려 했지만, 끝내 보여주지 못했습니다.” 그가 아내의 일기를 다시 펼친 것은 8년이 지난 뒤였다. “일기를 읽는 내내 심장이 조여왔어요. 병원 진료를 받을 정도였습니다. 8년이 지났어도 아픔은 그대로였지요.” 그 고통의 시간을 그는 걷기로 견뎠다. “이어폰을 끼고 빠르게 걷는 게 유일한 위로였습니다. 저를 스스로 바쁘게 만들었지요.” 책에는 세 자녀의 이름이 자주 등장한다.—아영, 윤명, 아란. “아들에게 일기를 컴퓨터로 옮겨보라 했지만, 도저히 못 하겠다고 하더군요. 저도 그 마음을 압니다. 몇 년이 지나서야 아이들과 상의했지요. ‘엄마를 위해 책을 내자’는 말에 용기를 얻었습니다.” 목차를 본 아들은 끝내 울음을 터뜨렸다. 그 눈물이, 책이 세상에 나오게 한 마지막 불씨였다.“아이들이 각자 먼 곳에서 잘 살아주는 것만으로도 고맙습니다. 엄마가 남긴 글이 그들에게 삶의 길잡이가 되기를 바랍니다.” 박정안 교사는 화가를 꿈을 접고 교직에 몸담은 지 35년이 넘었다. 조종고, 영북고, 수원정보고 등에서 상업 교과를 가르쳤다. “교사는 학생의 거울이라는 말을 늘 했어요. 복장 하나, 말투 하나도 허투루 하지 않았지요. 책임감이 몸에 밴 사람이었습니다.” 우 교사는 아내의 일기를 통해 교육의 본질을 다시 깨달았다고 말한다. “가르친다는 건 지식을 전달하는 게 아니라, 삶의 태도를 보여주는 일이라는 걸 알게 됐습니다. 병상에서도 교사로서의 품위를 지킨 아내는 제게 ‘삶으로 가르친 사람’이었습니다.” 꿈속의 하얀 파라솔 속 아내는 표지 그림으로 환생 “하얀 파라솔 아래, 아내가 서 있었습니다.” 아내가 떠난 뒤, 그는 몇 차례 꿈에서 아내를 보았다. “처음엔 무표정했지만, 어느 날은 하얀 해변의 흰 파라솔 아래 서 있었어요. 그때 마음이 한결 편안해졌습니다. ‘정말 천국으로 갔구나’ 싶었지요.” 책의 표지 그림은 그 꿈속의 장면을 담았다. 화가 박수진 작가가 그의 꿈을 그대로 재현했다. 우 교사는 이 책을 단순한 기록이 아니라 ‘남겨진 가족의 목소리’라 말한다. “아내는 병상에서도 아침을 챙기고, 아이들 걱정을 했습니다. 일상의 평범함이 얼마나 큰 기적이었는지, 아내의 글이 깨닫게 해줍니다.” 그는 인터뷰 말미에 조용히 덧붙였다. “아내와 저는 딱 30년을 살았습니다. 2018년 결혼기념일 하루 전날, 4월 16일 아내는 세상을 떠났습니다. 향년 59세. 지금도 그 30년이 제겐 한순간 같습니다.” 사랑으로 완성된 ‘교육 일기’이자 가족사랑 교과서 책 『내가 아파서 다행이야』는 그래서 단지 한 가족의 슬픔을 담은 책이 아니다. 죽음 앞에서도 흔들리지 않았던 한 교사의 삶, 그리고 그 곁을 지킨 남편의 사랑이 기록된 한 편의 ‘교육 일기’이자 ‘부부의 연대기’다. 우장문 교사는 말한다. “이 책이 누군가에게 가족이 사랑으로 뭉치는 원동력이 되기를 바랍니다. 아내가 마지막까지 보여준 삶의 품격이, 누군가에게 오늘을 더 단단히 살아가게 하는 힘이 되기를.” 죽음은 삶의 반대가 아니라, 그 완성일지도 모른다. 박정안 교사는 병상에서도 ‘삶을 가르쳤고’, 남편 우장문 교사는 그 삶을 ‘기록으로 가르쳤다’. 그들이 함께 쓴 이 책은, 결국 ‘사랑의 교과서’였다. 『내가 아파서 다행이야』 박정안·우장문 지음 | 북랩출판사 | 2025년
저희 교실에는 하루에도 몇 번씩 아이들 간의 작고 사소한 다툼이 일어납니다. 민서(가명)는 늘 정우(가명)가 괴롭힌다고 울거나 이르면서 찾아오고, 정우는 다른 친구들과도 갈등이 종종 있는 아이라 이럴 때면 민서 이야기를 듣고 정우를 제지합니다. 이런 일이 4월부터 지금까지 계속되다 보니 이제 올해도 얼마 남지 않았기에 ‘이 일도 곧 끝나겠구나’ 하다가도 ‘내가 뭔가를 놓치고 있는 것은 아닌가’ 하는 생각도 듭니다. 민서는 정우가 괴롭힌다며 도와달라고 찾아오고, 정우는 억울하다고 오히려 큰소리치고, 저는 두 아이를 중재해 보려고 하지만 결론은 두 아이 모두 저에게 원망만 쏟아냅니다. 민서 보고 혼자 알아서 하라고 할 수도 없고, 정우는 다른 아이들과도 갈등을 일으키는 아이기에 혼내지 않을 수가 없습니다. 솔직한 심정으로는 민서가 너무 예민하게 구는 건 아닌가 싶기도 하고, 너무 심각한 문제가 아니면 저한테 오기 전에 직접 해결했으면 하는 마음이 들 때도 있습니다. 이런 생각하지 말아야지 하다가도 어떤 날은 둘 다 밉기도 합니다. 저는 두 아이 모두 잘 도와주고 싶은데 제가 놓치고 있는 것이 무엇일까요? (사연자: 권은정(가명) 교사) 선생님들께는 아이들을 가르치고, 생활지도 업무 외에도 정말 많은 부분을 차지하는 게 중재자 역할이라고 생각합니다. 늘 교사에게 찾아와 “선생님, 누가 이랬어요” “선생님, 누가 저 괴롭혀요” “선생님, 쟤가 저 놀려요” 등 이렇게 말하는 아이는 정해져 있는 편입니다. 놀리거나 괴롭히는 아이 역시 정해져 있는 편이지요. 그러다 보니 한 아이가 와서 다른 친구가 괴롭힌다고 호소하면 가서 중재를 하게 되는 것이 자연스럽습니다. “누구야. 친구 놀리지 마”라든지 “누구야. 그런 행동 하는 게 아니야”와 같이 말입니다. 이 때 문제는 그렇게 해서 행동이 고쳐지면 너무도 좋겠지만 보내주신 사연처럼 유사한 상황이 매일 반복된다는 것에 있습니다. 이 장면에는 3가지의 역할이 존재하는 것을 알 수 있습니다. ‘괴롭히는 아이’와 선생님께 ‘의존하는 아이’ 그리고 ‘지쳐버린 중재자’ 이렇게 말이죠. 아이들 성향 바로 알기 선생님께서 잠시 멈춰서서 관찰해 봐야 할 것이 있습니다. 바로 ’저 아이가 겪는 갈등 상황에서 나는 어느 시점에 등장했지?’라는 것을 우선 생각해 보면 좋겠습니다. 이후, 이야기를 들어주실 때, A는 나한테 늘 무언가 호소하는 아이, B는 늘 억울하다고 하는 아이로 설정해봅니다. “선생님, 얘가 저를 놀려요”라고 말을 하는 A라는 아이, 즉 놀림을 당하는 아이는 대체적으로 문제를 일으키는 경우가 잘 없습니다. 놀림을 당했다고 찾아오는 아이는 대체로 자기 감정을 어른에게 전달하는 능력이 높은 아이입니다. 불편하면 표현할 줄 알고, 도움을 청할 줄 압니다. 반대로 늘 억울하다고 하는 아이는 자신의 입장을 말하는 기술이 부족한 아이일 수 있습니다. 또한 친구들과 관계를 잘 다룰 줄 모르기 때문에 사회적 신호를 잘 읽지 못하고 갈등의 주동자가 되다 보니 자주 혼나는 역할에 익숙해져 있고, 자기 방어도 서툽니다. 그런데 교사가 이 장면에 매번 ‘심판’으로 등장하면, 의존적인 아이는 점점 교사를 통해 문제를 해결하려 하고, 억울한 아이는 “어른은 항상 저쪽 편이야”라는 인식을 강화하게 됩니다. 그러므로 이때 선생님께서는 ‘무조건적으로 누군가의 편을 들어야 한다’ 또는 ‘A가 도움을 요청했으니까 A의 말을 들어주고 내가 B를 혼내야 해. B에게 올바른 방향을 가르쳐줘야 해’라는 생각부터 내려놓는 것이 좋습니다. 이 갈등과 유사한 모습을 우리는 가정에서도 쉽게 찾아볼 수 있습니다. 예를 들어, 첫째가 놀고 있을 때 둘째가 끼어들면, 첫째는 짜증을 내고, 둘째는 울고, 그때 엄마가 등장합니다. 대부분의 부모는 울고 있는 아이에게 먼저 갑니다. 첫째는 ‘내가 아무리 말해도 부모는 내 억울함을 들어주지 않는다’는 경험을 쌓게 됩니다. 이런 경험이 반복되면, 아이는 학교에서도 비슷한 감정을 느낍니다. “선생님은 왜 쟤 편만 들어요” 또는 “다들 내 말만 안 들어”와 같이 말입니다. 그러면 교사는 이 상황에서 무력감을 느끼기 쉽습니다. 스스로 해결하도록 도와주기 그렇다면 교사는 어떻게 해야할까요? 이런 상황에서는 “우선 멈추세요”라고 말씀드리고 싶습니다. 아이의 호소를 들었을 때 즉각적으로 움직이지 말고, 우선 멈춰서 듣는 것이 출발점입니다. “누가 그랬어?” “그럼 내가 가서 혼내줄게”가 아니라 “무슨 일이 있었니?”를 물어봐주시는 것이 우선 필요합니다. 그런 후 아이가 “그 친구가 놀렸어요”라고 말하면, “그랬구나. 속상했겠구나”까지만 반응을 보이시는 것이 좋습니다. 그 다음은 “그래서 선생님이 가서 혼내줄게”가 아니라 “그래서 너는 어떻게 하고 싶니?”라는 질문이 매우 중요합니다. 아이들은 대부분 “00이가 저를 자꾸 놀려요. 못하게 해주세요”라고 합니다. 이때 교사는 다시 멈춰야 합니다. 바로 달려가서 “00아! 친구 놀리지 마”라고 하기보다는 다음과 같이 이어지면 좋습니다. “민서는 정우가 놀리지 않았으면 좋겠구나?” “그렇다면 정우한테 놀리지 말라고 말해봤어?”와 같은 질문을 통해 아이가 어떤 대처를 했었는지 확인해야 합니다. 많은 아이가 “했어요”라고 답하지만 실제로는 “싫어” “그만해”와 같이 소극적인 표현을 하는 것에 머무는 경우가 많습니다. 싫다는 감정표현도 중요하지만 정확하게 자기 주장을 하는 법을 배울 수 있어야 합니다. 이때 교사는 아이와 함께 연습해야 합니다. “그 말은 싫어. 나한테 그런 별명 부르지 마” “그건 장난이라도 듣기 싫어” 이런 식으로 명확하게 표현하는 방법을 알려주며 연습하는 겁니다. 그 후 교사는 “다음에 이런 일이 있으면 방금 연습한 것처럼 해볼 수 있겠어? 그리고 네가 해보고 나서 혹시 안 되는 것이 있으면 그때 선생님한테 물어봐주면 좋겠다”라고 하시며 아이를 돕는 것이 좋습니다. 학생을 돕고 중재자 역할을 해주는 것도 정말 중요하지만 습관적으로 아이가 요청할 때마다 재빨리 해결사가 되려고 하지 않는 것이 아이와 선생님 모두를 위해 필요합니다. 그렇지 않으면 어느 순간부터 선생님은 아이의 대리인이 되기 쉽기 때문입니다. 해결사보다 안내자 되기 물론 아이들의 갈등을 다루다 보면 직접 중재가 필요한 경우도 있습니다. 그럴 땐 무엇보다 공평한 발언의 기회를 보장해야 합니다. “무슨 일이 있었는지 선생님한테 말해줄래?” 이 한마디로 시작해서, 두 아이에게 각각 3분씩 말할 기회를 줍니다. 그리고 반드시 명시적으로 공정성을 언급하세요. “지난 번엔 A가 먼저 말했으니까, 오늘은 B가 먼저 말해볼까?” 이렇게 말하면 아이들은 ‘선생님은 공평하다’는 신뢰를 갖습니다. 이야기를 들을 때는 판단하지 않고 요약하기만 하세요. “그랬구나. 네가 그런 말을 들었구나. 그래서 속상했겠네” 그게 전부입니다. 그 다음에 교사는 “이런 말은 누구에게나 상처가 되는 말이라서 우리 반에서는 쓰지 말자” “친구와 놀고 싶을 때는 이렇게 말하면 더 좋을 것 같아” 즉, 평가가 아니라 교육으로 마무리해야 합니다. 아이들이 학교를 다니고 교실에서 다양한 친구들과 함께 시간을 보내는 목적은 교과 내용의 학습뿐 아니라 관계를 배우고, 갈등 해결 방법을 배우기 위한 것도 있습니다. 앞서 이야기한 내용들을 연습해가면서 아이들은 ‘어른이 대신 해결해 주는 세상’이 아니라 ‘내가 해결할 수 있는 세상’을 경험할 수 있습니다. 마지막으로 선생님께 드리고 싶은 당부는 아이들이 선생님께 하는 모든 호소나 갈등을 모두 해결해 주려고 하지 않았으면 하는 것입니다. 아이들이 교실에서 갈등을 경험하는 것은 자연스러운 일입니다. 때로는 교사가 개입하지 않고 상황을 지켜보는 것도 교육입니다. “이 아이가 스스로 해볼 수 있을까?”를 먼저 생각하고, 그래도 어렵다면 방법을 알려주고 다시 보내는 겁니다. “너 그 말이 힘들었다면, 다음엔 이렇게 말해볼까?” “그래도 안 되면 그때 다시 와” 이렇게 말하면 아이는 ‘내가 먼저 해볼 수 있다’는 경험을 쌓습니다. 아이들은 선생님이 내 이야기를 들어주고 내 상황을 읽어주려고 했다는 것만으로도 교사에 대한 신뢰를 쌓는 경우가 많습니다. 멈춰서서 아이가 스스로 자라는 시간을 지켜봐 주는 선생님이 되어 보는 것. 선생님께서 모든 것을 다 책임지려 무리하지 않는 것. 내년 선생님의 목표로 삼아보면 어떨까요. 선생님과 아이들 모두가 한 단계 성장할 수 있는 시간이 되기를 응원합니다.
“질문 있나요?”라는 말이 들리는 순간, 머릿속에는 수많은 생각이 스치지만 입은 쉽게 열리지 않는다. 우리는 질문이 중요하다는 걸 알지만, 여전히 두렵다. 엉뚱한 걸 물었다가 웃음거리가 되거나 선생님이 “그건 이미 배웠잖아” 하실까 봐 망설인다. 질문은 탐구의 시작이자 생각을 여는 열쇠지만 두려움이 앞서면 아무리 좋은 수업도 변화를 만들기 어렵다. 그래서 필요한 것이 바로 놀이 기반 질문 수업, ‘까바놀이’와 ‘까만놀이’다. 놀이라는 형식을 통해 질문의 심리적 장벽을 낮추고, 자연스럽게 사고력과 창의력을 키울 수 있기 때문이다 ‘까’로 바꾸는 놀이 놀이 기반 질문 수업의 첫 단계는 까바놀이다. 평서문을 의문문으로 바꾸는, 말 그대로 ‘까’로 바꾸는 놀이다. 예를 들어 A학생이 “여우는 스프를 먹습니다”라고 말하면, B학생은 “여우는 스프를 먹습니까?”로 바꾼다. 이번에는 B학생이 “두루미는 화가 났습니다”라고 하면, A학생이 “두루미는 화가 났습니까?”로 바꾼다. 이처럼 서로 번갈아 문장을 바꾸는 간단한 놀이지만, 그 안에는 깊은 의미가 숨어 있다. 까바놀이는 상대의 말이 틀렸더라도 그대로 받아 질문으로 바꾸는 것이 규칙이다. 틀렸다고 지적하지 않고, 그저 말의 형태를 바꾸어 주는 것이다. 놀이기 때문에 틀려도 괜찮고, 웃어도 괜찮다. 그렇게 웃으며 놀다 보면 질문이 더 이상 두렵지 않다. 우리는 그동안 질문을 너무 진지하게 생각해 왔는지도 모른다. 질문은 정답을 찾기 위한 도구가 아니라 생각을 여는 열쇠다 놀이로 배우는 수용과 사고 까바놀이는 단순히 문장의 형태만 바꾸는 활동이 아니다. 이 놀이의 진정한 가치는 서로 다른 생각을 존중하고 사고를 심화하는 과정에 있다. 짝이 그림 속 두루미의 표정을 보고 "두루미가 화가 났습니다"라고 표현했을 때 다른 짝은 "어, 나랑 생각이 다르네. 나는 두루미가 부끄러워하는 줄 알았는데, 친구는 어느 지점에서 화가 났다고 생각하는 걸까?"라고 생각하지만 까바놀이의 특성상 그대로 받아들여 질문으로 되돌려줍니다. "두루미가 화가 났습니까?"라고 말해준다. 그리고 자신의 해석이 담긴 문장을 말한다. "두루미가 부끄러워하고 있습니다"를 "두루미가 부끄러워하고 있습니까?"로 답하면 상대가 자신의 생각과 다름을 알게 된다. 이렇듯 까바놀이는 생각의 차이를 자연스럽게 수용하는 문화를 만들어 준다. 놀이를 하다 보면 학생들은 자연스럽게 합리적 의심을 품게 되고, 그 결과 두 학생 모두 그림이나 자료를 한 번 더 자세히 살펴보게 된다. 이러한 과정은 비판하기 전에 상대의 생각을 존중하고, 그것을 다시 해석하여 자신의 언어로 질문하는 능력을 길러준다. 또한, 교실에서는 질문에 대해 "잘했다" "못했다" 혹은 "좋다" "나쁘다"로 평가하지 않게 된다. 질문 자체를 있는 그대로 받아들이는 이 경험은 학생들에게 심리적으로 안전한 대화의 공간을 만들어 주어, 배움의 엔진이 꺼지지 않고 지속적으로 작동하게 도와준다. 짝과 함께 질문 만들기 다음 단계는 까만놀이다. 이번에는 질문만으로 대화한다. 여기서는 답을 찾지 않는다. 짝과 함께 질문만 주고받는다. ①여우는 두루미를 잡아먹지 않고 왜 대접했을까? ②두루미와 친해지고 싶었는데 방법을 잘 몰랐던 건 아닐까? ③ 두루미는 여우에게 왜 못 먹는다고 말을 못했을까? ④내가 두루미였다면(여우였다면) 어떻게 했을까? 답을 말하지 않았지만 질문 속에는 이미 생각의 방향이 담겨있다. 질문을 통해서 여우와 두루미 이야기의 '모욕 → 복수'라는 직선적인 인과관계의 판을 뒤집는다. 복수와 갈등이 아니라 관계 회복과 갈등 예방으로 재정의한다. 학생들은 스스로 만든 다양한 질문을 통해 텍스트에 숨겨진 것을 찾아낸다. 작가가 제시한 교훈을 수동적으로 받아들이는 것을 넘어 자신만의 의미를 적극적으로 구성해 나간다. 교실은 이제 교사가 정답을 확인하는 곳이 아니라, 아이들의 질문이 서로를 자극하며 더 큰 질문을 낳는 탐구의 장으로 변한다. 까바놀이와 까만놀이는 학생들이 질문을 두려워하지 않게 하고, 질문 놀이를 통해 배우고 성장하는 즐거움을 경험하게 도와준다. 양경윤 창원한들초 수석교사 '질문수업 어떻게 시작할까' 저자
1985년 설립 이래 제주도내 명문고로 입지를 다지고 있는 남녕고(교장 이철우). 일반고로서 진로·진학 지도에 강점을 갖고 있다. 그 중심에 약 50명의 교사가 10년 가까이 자발적으로 구성·운영하고 있는 ‘대입전형 연구회’ ‘교수학습 공동체’가 눈길을 끈다. 연구회에는 1년 미만의 신입 교사부터 베테랑 교사까지 약 50명의 교사가 참여하고 있다. 이들은 학기당 3회 이상 연수를 통해 학생 진학을 위해 힘을 모으고 있다. 이중 대입전형 연구회는 2028 수능 체제 개편 및 대입 변화에 대응 방안 모색, 학교생활기록부 기록 분석 및 진학·지도 전략 수립, 교과 성취도·등급 비율 분석 및 개별 컨설팅 운영 등을 주제로 한다. 또 교수학습 공동체는 수업-평가-교과 세부 능력 특기 사항 연계 전략 공유, 수행평가 설계 및 동료 장학 효율화 방안 모색, AI·에듀테크 기반 교수법 및 수업 사례 공유 등에 중점을 둔다. 이들 연구회는 올해도 분할 점수 설정 및 산출 방안, 전공 자율선택제 이해 및 지원 전략, 학생부 종합전형 우수사례 공유 및 AI 학교생활기록부 작성 연수, 성취 기준 기반 교과 세부 능력 특기 사항 기재 분임 토의 및 AI 활용법 연수 등의 주제에 대해 연수를 실시했다. 교수학습 공동체를 이끄는 김주성 교사는 “자발적인 연수라고는 하지만, 준비 과정부터 공동 논의 과정이 힘들 수밖에 없다. 하지만 동료 교사들끼리 아이들을 위해 더 열심해 해보자는 분위기가 형성된 것이 가장 큰 장점”이라고 소개했다. 무엇보다 대입과 관련해 수시로 발생하는 이슈들에 대해 공유하고, 더 나은 방법을 찾아가는 과정에서 부담을 가질 수 있는 젊은 교사들에게 도움이 된다. 이를 바탕으로 학생들이 원하는 대학 진학이나 전공을 살릴 수 있도록 세심하게 지도하면서 성과도 내고 있다. 이렇다 보니 학생들의 학교생활 만족도도 높아지고 있다. 실제 학교나 학생들이 자체적으로 제작한 학교 기념품에 대한 학생 관심도가 높아 이를 소유하려는 경쟁력이 높다. 그는 “예전에 비해 학교 단체복을 입는 아이들이 늘어나는 것을 보면 더 힘이 난다”며 웃음을 보였다. 김수연 교사도 “저연차 선생님들의 열정과 선배님들의 경험이 함께하면서 시너지 효과를 내고 있다. 진로·진학 상담 시 실질적인 도움이 된다”고 자랑했다. 남녕고는 또 체육고가 없는 제주도 내 유일한 엘리트 체육 인재 양성 거점 학교 역할을 수행하고 있다. 체육특수학급(학년 당 40명)을 운영하면서 유도·육상·수영 등 11개 종목의 학생이 있다. 올해도 제1회 삼척이사부장군배 전국 씨름대회에서 고등부 단체전 우승을 차지했으며, 제106회 전국체전에서는 제주도가 획득한 전체 84개 메달 중 21개를 획득하는 성적을 올렸다. 이철우 교장은 “학생 성장에 대한 의지를 갖고 자발적 연수로 교사로서 본인의 전문성을 향상시키기 위해 노력하는 선생님들께 감사하다”며 “이러한 아이들을 위한 관심과 애정을 바탕으로 더 나은 학교가 될 수 있도록 최선을 다할 것”이라고 밝혔다.
폴라니의 암묵적 영역: 의미와 적용 김정래 전 부산교육대학교 교수의 신간 ‘폴라니의 암묵적 영역: 의미와 적용’은 헝가리 출신 과학철학자 마이클 폴라니의 핵심 개념인 ‘암묵지(tacit knowing)’를 깊이 있게 해설한 연구서다. 저자는 폴라니의 사상을 단순 요약에 그치지 않고, 한국 교육과 인식론적 맥락 속에서 새롭게 해석한다. 책은 세 부분으로 구성된다. 1장은 암묵적 앎의 구조와 의미를 다루며, 우리가 말로 표현할 수 없는 지식이 인식의 기초임을 밝힌다. 2장은 그 앎이 실제 경험 속에서 어떻게 드러나는지를, 3장은 교육·과학·사회 영역에서의 적용 가능성을 논한다. 특히 저자는 학교 현장에서 언어로 표현되지 않는 ‘감각적·직관적 지식’을 간과하는 현실을 비판하며, 암묵지 개념이 창의적 학습과 탐구의 핵심임을 강조한다. 또한 이 책은 암묵지의 사회적 의미에도 주목한다. 명시된 규범과 제도만으로는 공동체가 유지될 수 없으며, 신뢰·습관·암묵적 규칙이 사회의 토대를 이룬다는 폴라니의 통찰을 교육적 실천으로 연결한다. 저자는 이러한 논의를 통해 “인간은 말보다 더 많은 것을 알고 있다”는 폴라니의 명제를 되새기며, 인공지능 시대의 교육이 잊지 말아야 할 인간 고유의 인식 방식을 일깨운다. 『폴라니의 암묵적 영역』은 철학과 교육을 넘나드는 통합적 사유로, ‘보이지 않는 앎’의 가치를 다시 묻는 저작이다. 김정래 지음, 박영스토리 펴냄. 2026 대한민국 미래교육 트렌드 현장의 교사와 교육연구자 31명이 함께 쓴 ‘2026 대한민국 미래교육 트렌드’는 빠르게 변화하는 교육 환경 속에서 한국 교육의 현실과 미래 방향을 구체적으로 진단한 책이다. ‘미래교육 집필팀’이라는 이름으로 모인 이들은 모두 학교 현장을 경험한 전문가들로, 교단의 문제의식을 토대로 미래 교육의 청사진을 제시한다. 책은 2026년 이후 학교교육이 마주할 주요 변화를 10대 트렌드로 정리한다. 핵심 주제는 인공지능(AI) 기반 학습, 맞춤형 평가, 공교육 혁신, 교사 전문성의 재정의, 학습자 주도성, 지역사회 연계, 학교의 탈경계화 등이다. 저자들은 기술 발전이 교육의 전면을 바꿔놓을 것이라면서도, 결국 교육의 본질은 ‘사람을 어떻게 성장시키는가’에 달려 있다고 강조한다. 특히 교사 중심의 교육에서 학습자 중심의 생태로 전환해야 한다는 메시지가 두드러진다. AI와 데이터 분석이 교실에 깊이 들어오더라도, 진짜 미래교육은 인간 교사의 ‘관계적 지혜’와 ‘교육적 감수성’을 기반으로 해야 한다는 것이다. 또한 책은 지역·계층·디지털 격차가 교육 불평등의 새 형태로 확산되는 현실을 지적하며, 공교육이 기술의 격차를 완화하는 핵심적 사회 인프라로 기능해야 한다고 말한다. ‘2026 대한민국 미래교육 트렌드’는 단순한 전망서가 아니라, 현장의 고민에서 출발한 실행 지침서에 가깝다. 교사·학부모·교육정책 담당자 모두가 현실과 이상 사이의 간극을 좁히기 위해 참고할 만한 통찰을 담고 있다. 결국 이 책은 “기술이 아닌 사람 중심의 미래교육”이라는 메시지로 수렴된다. 빠르게 변하는 시대 속에서도 교육의 방향은 인간 성장과 공존의 가치에 두어야 한다는 것이다. 미래를 예측하는 것이 아니라, 우리가 만들어가야 할 교육의 길을 제시하는 책으로서 ‘2026 대한민국 미래교육 트렌드’는 그 출발점이 된다. 미래교육집필팀(31인의 현장 전문가) 지음, 뜨인돌 펴냄. 교육의 시간들, 그 첫 번째 이야기 38년간 교단에서 봉직한 이창희 전 교사가 펴낸 ‘교육의 시간들, 그 첫 번째 이야기’는 오랜 교직 생활 속에서 마주한 교육의 풍경과 교사의 성찰을 담은 에세이집이다. 본지와 월간 ‘새교육’에 연재·기고했던 글들을 묶어낸 이 책은 한 교사가 걸어온 시간 속에서 교육의 의미를 다시 묻는다. 저자는 화려한 교육 담론보다 교실의 ‘숨결’에 주목한다. 매일 학생을 만나고, 작은 갈등을 겪고, 성장의 순간을 함께한 경험들이 책의 밑그림이 된다. 이창희 전 교사는 교사의 하루를 통해 ‘교육이란 결국 관계의 예술이며, 기다림의 시간’이라는 사실을 담담하게 풀어낸다. 책은 교사로서의 고민과 보람, 변화하는 교육 현장에 대한 단상, 그리고 아이들을 통해 배우게 된 인간 성장의 이야기로 구성된다. 때로는 한 문장 한 문장이 짧은 시처럼, 때로는 동료 교사에게 전하는 편지처럼 읽힌다. 무엇보다 교실 속 ‘작은 이야기’들이 우리 교육의 본질을 가장 잘 보여준다는 점에서, 이 책은 단순한 회고록을 넘어선다. 저자는 교육의 변화를 숫자나 정책이 아닌 ‘시간의 축적’으로 본다. 하루하루 쌓이는 교사의 경험이 곧 교육의 역사이며, 그 시간 속에 아이들의 미래가 자란다고 말한다. 그래서 책 제목의 ‘교육의 시간들’은 단지 과거의 회상이 아니라, 오늘도 이어지는 교실의 생생한 현실을 가리킨다. ‘교육의 시간들, 그 첫 번째 이야기’는 교육이란 무엇인가를 거창하게 논하기보다, 교사의 마음으로 쓴 기록이다. 빠르게 변하는 시대 속에서도 ‘교육의 본질은 여전히 사람’임을 일깨우며, 교사와 학부모, 예비교사 모두에게 잔잔한 울림을 준다. 이창희 지음, 하움 펴냄.
고교학점제를 지원하는 온라인학교에 대한 학생 만족도가 5점 만점 조사에서 4.21점으로 나타났다 교육부가 10일 발표한 17개 시·도교육청에서 1개교씩 운영 중인 온라인학교의 만족도 조사 결과다. 온라인학교는 각 학교에서 개설하기 어려운 소인수과목 등을 실시간 쌍방향 온라인 수업으로 제공하는 기관으로, 교육부는 지난 7월 3~16일 2주간 온라인학교 수강 학생 1885명을 대상 만족도 조사를 진행한 바 있다. 온라인학교 수업의 전반적인 만족도는 4.29점, 온라인학교에서 교사와의 원활한 상호작용에 대한 만족도는 4.36점, 온라인학교 과목 평가의 공정성에 대한 만족도는 4.47점 등으로 각각 조사됐다. 교육부는 이번 조사 결과를 두고 온라인학교가 학생의 과목 선택과 이수를 지원하는 실효성 높은 제도로서 자리매김하고 있다고 평했다. 이와 관련해 교육부는 농산어촌 학교 및 소규모학교에서 학생이 희망하는 과목을 원활하게 수강할 수 있도록 내년(2026년) 온라인학교 교원 정원을 추가 배정한 상황이다. 또한 학생이 타 시·도의 온라인학교에서 운영 중인 과목에 대해서도 수강할 수 있도록 지원한다는 계획이다. 김천홍 책임교육정책관은 “온라인학교가 학교 규모·소재지별 과목 개설 격차를 해소할 수 있는 효과적인 대안이 될 수 있도록 온라인학교에 대한 지원을 지속적으로 강화해 가겠다”고 말했다.
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