'교사'검색결과 - 전체기사 중 47,337건의 기사가 검색되었습니다.
상세검색수능도 끝이 났다. 우리 아이들은 정말 큰일을 해냈다. 모두에게 격려의 박수를 보내고 싶다. 그런데 이제 시작이란다. 대학별로 치르는 시험에 대비해야 한다. 우리나라에선 대학입시 문제가 매우 중요한 비중을 차지하고 있다. 한 마디로 국가적 이슈이다. 한국 사람들이 아이들에게 거는 기대가 크기때문에 주택 가격 격차가 심한 나라가 되었다. 발전에 발전을 거듭하는 오늘의 대한민국 각 급 학교에는 잘 준비된 우수한 젊은이들만이 교단에 설 수 있다. 그러나 오늘날 교육현장에서 대부분의 교사들은 '왜 가르치는 일을 직업으로 택하였는가?'에 대한 신념이나 포부가 낮아지고 있다. 이런 현상은 교육 현장에는 무력감을 느끼는 교사가 점차 늘어가고 있다는 사실이 아닌가?. 교사에게 무력감을 주는 것들이 한 두가지 이겠는가. 교원능력 개발 평가라는 이름으로 교사에 대한 상황 파악이 어려운 현실에서도 학무모가 교사를 평가해야 하는 현실도 안타깝다. 이것이 바로 현실을 무시한 교육 정책 추진의 결과이다. 아이들이 선생님에게가 욕설과 시비를 거는 현실도 우리를 슬프게 한다. 그리고 최근에 전국의 대부분 학생들이 치른 '수능시험 문제'가 논란을 일으키고 있다. 흔한 일은 아니지만 수능을 보고 나면 문제와 관련하여 문제의 오류나 복수 정답 문제로 논란이 있곤 했다. 올해의 경우 세계지리에서 문제가 발견됐다. 문제의 쟁점은 교과서에 나온 2011년 기준으로 출제를 했는데 현재 통계를 기준으로 하면 문제의 정답이 바뀌게 된다. 한국교육과정평가원에서는 문제 내부상에서 풀면 맞을 수 있는 문제기 때문에 즉 교과서 기준으로 하면 별 문제가 없으니 큰 문제가 없다라는 논리를 펼치고 있다. 그러나 이러한 문제는 즉 사전에 정해진 교육내용을 일방적으로 전달하고, ‘시험 합격 여부’로 아이들을 줄 세우는 교육에 안주하고 있다는 확실한 증거가 되고 있다. 하루가 다르게 변하는 고속 정보화 사회에서 학교에서는 어떻게 가르쳐야 하는가? 박제된 지식인가, 아니면 살아 움직이는 지식인가를 물으면 답이 나온다. 교과서는 어디까지나 목표를 이루기 위한 하나의 자료에 해당한다는 사실이다. 그래서 특히 연구하는 교사라면 신문 정도는 보고 변화하는 사회의 모습을 꾸준히 지켜보면서, 아이들도 새로운 지식을 얻을 수 있는 신문을 보라고 권유할 것이다. 필자가 현장 교사였다면 분명히 2011년 교과서 자료를 가지고 가르치지는 않았을 것 같은 느낌이 든다.교육에 열심인 교사는 분명히 2011년 자료가 아닌 현재의 기준으로 가르치지 않았을까 생각된다. 교과서를 기준으로 문제를 만드는 것 자체를 통째로 비난할 수는 없다. 1년에 한번 내는 문제에서 이러한 논란이 일어날 문제를 낸 출제자가 누군지는 모르겠으나 매우 당황했을 것이다. 그리고 이 문제를 확인하는 검증 과정에서 실제로 치뤄본 선생님도 계실 것이다. 최소한도 이같은 과정에서 이 문제는 지적이 되어 걸러졌어야 했다. 그러나 그 책무를 소홀히 한 때문에 오류가 발생했고수능 오류는 이제 법정으로 가는 신세가 되었다. 수험생 38명을 대리해 서울행정법원에 수능시험 정답 결정 처분 취소 소송과 집행정지 신청을 함께 제기한 임윤택·박현지 변호사는 “세계지리 8번 문항의 ㄷ지문은 객관적으로 틀린 지문으로 평균 수준의 수험생이 답을 고를 수 없어 출제자 재량권의 일탈 남용에 해당한다”고 밝혔다.수능 시험의 출제 오류에 대해 행정소송이 제기된 것은 이번이 처음이다. 법원의 결정에 따라 다음달 7일 예정된 대학 수시 합격자 발표부터 다음달 말 시작될 정시 전형까지 입시 일정에 혼란이 일 것으로 예상된다. 실수는 누구나 할 수 있다.학교에서도 가끔 시험 문제 실수를 하면 비난의 대상이 된다. 그런데 전국적으로 파급 효과가 큰 시험이고 보니 그 책임이 무거울 수 밖에 없다. 이를 바로잡는 방법이, 그리고 그것을 인정해 나가는 모습이 좀 달랐으면 좋겠다. 원숭이는 원래 나무에서만 떨어진다. 이상하지 않다. 하지만 억지로 주장하는 눈살찌프리게 하는 모습은 하지 않았으면 좋겠다. 인정하는 순간 무너지는게 아닌데도 말이다. 잘못을 깨끗하게 인정하는 것이 신뢰를 심어줄 수 있는 길이다. 교육은 신뢰를 생명으로 하기 때문이다. 수능이 올해만 볼거 아니기에 더욱 그러한 것이 아닐까. 교육문제를 해결하려면 문제를 보는관점이 원점으로 돌아가야 할 것 같다. 교과서의 정답을 외워서 푸는 문제가 아닌 변화하는 사회의 결과를 더 중요시 하는 관점이 필요하다는 것이다.
2014학년도 대학수학능력시험을 치른 수험생들이 세계지리 문항에 문제가 있다며 집단 소송을 내 사회문제가 되고 있다. 언론보도에 따르면 수험생 38명은 한국교육과정평가원(이하 평가원)이 세계지리 8번 문항의 정답을 2번으로 결정, 이에 근거해 수능 등급을 결정한 것을 취소해달라는 소송을 서울행정법원에 낸 것으로 나타났다. 문제가 된 세계지리 8번 문항은 북미자유무역협정(NAFTA)과 유럽연합(EU)에 대한 옳은 설명을 고르는 문제다. 평가원은 'EU가 NAFTA보다 총생산액의 규모가 크다'는 보기 ㉢이 맞는 설명이라고 보고 문제를 냈다. 수험생들의 주장을 살펴본다. "세계지리 8번 문항의 지문은 객관적으로 틀린 지문으로 평균 수준의 수험생이 답을 고를 수 없게 만들었다. 이 문제는 '정답 없음' 처리가 돼야 한다"이다. 수험생들은 "총생산액은 매년 변화하는 통계수치인데 해당 문제에서는 어느 시점으로 비교할지 기준시점을 제시하지 않아 문제 자체에 오류가 있다"는 것이다. 뿐만 아니라 "문제에 제시된 그림 표시처럼 기준 시점을 2012년으로 본다면 당시 EU의 실제 총생산액은 17조730억1천100만 달러이고 NAFTA는 18조6천220억9천200만달러다. 보기 ㉢이 포함된 2번은 정답이 될 수 없다"고 설명했다. 평가원은 "세계지리 교과서와 EBS 교재에 EU가 NAFTA보다 총생산액 규모가 크다는 일반적 내용이 있고 2007∼2011년 통계도 마찬가지"라는 의견을 굽히지 않는다. 이의를 제기하는 수험생들의 의견을 받아들이지 않았다. 그리하여 2번을 정답으로 성적을 발표해 수능 성적표를 나누어 주었다. 그리하여 수험생들은 반발하여 집단 소송에까지 이른 것이다. 누구의 주장이 맞는가? 추후 나오는 법원의 판결로 넘어갔다. 법원이 평가원의 손을 들어준다면 모르겠으나 수험생의 편을 들어준다면 커다란 혼란이 올 것 같다. 후폭풍이 사회혼란으로 이어질 수 있다. 국민들의 국가에 대한 믿음에 큰 구멍이 뚫리는 것이다. 평가원의 입장은 충분히 이해가 간다. 수험생의 주장을 받아들였을 경우, 수능 신뢰붕괴, 국가 공신력의 문제, 또 다른 피해를 보는 학생에 대한 움직임 등 여러 가지를 감안했을 것이다. 평가원의 움직임을 보면서 ‘잘못을 인정’하기가 참으로 어렵구나를 느끼게 된다. 교육계에서 30년 이상 몸담고 있는 필자의 입장은 이렇다. 평가원의 주장이 너무나 옹색하다는 것. 이의를 제기하는 수험생을 논리적 근거를 대어 설득해야 하는데 그게 부족하다. 상대방이 받아들일 수 있도록 출제의 타당성을 제시해야 하는데 그게 아니다. 학교에서는 교과서를 가르치는 것이 아니다. 평가원이 거론한 EBS 교재는 더욱 설득력이 없다. EBS 교재가 출제의 근거가 될 수 없다. 초․중등교육법에 의하면 “학교에서는 교육과정을 운영하여야 한다”로 명시되어 있다. 학교는 교육과정을 가르치는 것이지 교과서를 가르치는 것이 아니다. 교과서는 교육과정을 가르치는 하나의 교재에 불과한 것이다. 교과서에 나타난 내용이 절대진리는 아니다. 학교에서 교사들은 국가 수준의 교육과정을 학교 교육과정으로 재구성하여 가르친다. 재구성 과정에서 시사적인 내용이 들어갈 수 있고 최근의 통계자료가 들어갈 수 있다. 또 그렇게 가르치는 교사가 유능한 교사다. 학생들도 최신 자료를 공부하면서 교과서 내용을 비판적으로 수용하는 것이 올바른 학문의 자세다. 그렇다면 교과서에 제시된 몇 년 전 통계만 알고 있는 학생과 최근의 통계를 알고 있는 사람 중 누가 앞서가고 있을까? 누가 더 넓고 깊게 공부하고 있을까? 불문가지다. 평가원에서는 출제와 검토과정에서 이러한 오류 문항을 철저히 가려냈어야 했다. 시비가 나올 문항은 보완하거나 배제했어야 옳다. 그 검증과정을 소홀히 한 것이다. 학교의 정기고사에서도 출제오류로 인하여 학생과 학부모의 이의제기와 항의를 받는 경우가 있다. 이럴 경우, 출제 오류를 인정하고 대응하면 사후처리가 순탄하다. 그렇지 않고 억지를 부리는 경우, 학생들에게는 학교불신, 교육불신, 기성세대 불신은 물론 국가불신에까지 이어진다. 국가가 교육적으로 풀어야 할 것을 법원 판단으로까지 가는 것이 안타까워 하는 말이다.
충남 서산 서령고는 지난달 29일 전도근 스스로 원격평생교육원장을 초청, 학부모님들을 대상으로 이색 공부법 특강을 실시했다. '공부의 달인을 만드는 자기주도학습 전략'이라는 주제로 한 시간 반 동안 진행된 이번 특강을 통해 전도근 원장은 “자기주도학습을 통해 학원이나 교사의 도움 없이 학생 자신이 주도하는 공부법을 상세히 설명했다. 자기주도학습이 성공하기 위해선 무엇보다 학생 본인의 공부에 대한 적극적인 자세가 가장 중요하며 엄마의 역할 또한 크다고 강조했다. ‘사교육 1번지 대치동 엄마들의 입시전략’에서 보듯이 엄마 스스로 공부하고 끊임없이 정보를 모아서 분석하고 제공해야 한다는 점도 강조했다. 더불어 학교 선생님들 또한 학생들에게 잡은 물고기만 줄 것이 아니라 스스로 물고기를 잡는 방법을 가르쳐야 한다고 역설했다. 이번 강연에 참석한 한 학부모님은 “강사님께서 요즘 교육현실을 풍자적으로 잘 풀어내어 재미와 감동을 동시에 느낄 수 있었으며 부모의 역할에 대해 다시 한번 되돌아 볼 수 있는 기회가 되었다.”고 소감을 밝혔다. 서령고는 앞으로도 계속해서 각계각층의 유명 인사들을 초청, 학생 및 학부모님들을 대상으로 공부법과 교수법 특강을 실시할 계획이다.
‘정의’ 지수는 최고…남에게만 엄격한 세태 반영 학생들의 인성 문제 원인이 어른들에게 있음을 시사하고 있는 중학생들의 인성현황 조사 결과도 발표됐다. 김중백 경희대 사회학과 교수를 비롯한 연구진이 전국 16개 시·도 중학생 2171명을 대상으로 총 30개 문항으로 구성된 설문조사를 실시한 결과 학생들은 ‘정의’ 지수에서 가장 높은 81.3점을, ‘정직’ 지수에서 최저인 61.7점을 얻었다. 전체 인성지수 평균이 69.8점이고, 80점을 넘은 지수가 ‘정의’ 하나 뿐인 것을 감안한다면 학생들의 정의에 대한 인식이 굉장히 높은 것처럼 보인다. 그러나 김 교수는 “정의는 타인에게 적용되고 정직은 스스로에게 적용된다는 점을 생각하면 자신의 잘못은 대수롭지 않게 생각하고 타인의 부정과 비리에만 강한 거부감을 표시하는 의미로 해석해야 한다”며 “타인에게는 엄격하면서도 자신에게는 관대한 우리 사회의 모습이 청소년들에게 그대로 투영된 것”이라고 설명했다. ‘네가 하면 불륜, 내가 하면 로맨스’라는 표현으로 상징되는 이중 잣대를 적용하는 세태를 학생들이 그대로 따라간다는 것이다. 중학교 교사들의 인터뷰에서도 이 점은 잘 나타났다. 한 교사는 “학생들이 시험 때 부정행위처럼 남이 잘못하는 것에 대해선 자신에게 손해가 된다는 생각 때문에 강하게 문제를 제기하지만 정작 자신이 잘못했을 때는 아무렇지 않게 거짓말을 하며 자기변명을 한다”고 했다. 김 교수는 이런 조사결과에 대해 “우리 청소년들의 인성은 사회 문화와 환경이 반영된 결과”라며 “학생들의 인성은 개선을 위해서는 인식 개선, 제도 개선, 교육과정 개편 등이 모두 필요하다”고 강조했다.
교원 “교육과정 개선·업무경감·교권회복 필요” 학생도 입시 개선 등 실효성 담보 장치 요구 지난달 26일 국회 인성교육실천포럼(상임대표 정의화 새누리당 의원)이 주최한 ‘인성교육진흥법’ 세미나에서는 인성교육진흥법이 규제보다는 지원에 초점을 맞춰야 한다는 주장이 연이어 제기됐다. 발제자로 나선 정창우 서울대 윤리교육과 교수는 1994년 ‘학교개선법’ 제정을 통해 인성교육 프로젝트를 47개주와 콜롬비아 자치주에서 시행한 미국의 사례를 제시하면서 우리나라 인성교육진흥법이 가야 할 방향을 제시했다. 정 교수는 “미국의 인성교육 법제화는 정부 차원에서 행·재정적 지원을 하겠다는 의지를 보여준 것”이라고 해석하면서 법안 초안에 담긴 ‘인성교육을 하는 자에게 필요한 경비의 전부 또는 일부를 지원해야 한다’는 내용이 “반드시 포함돼야 한다”고 강조했다. 그러나 현장교원들은 ‘인성교육진흥법’의 방점이 지원에 있다는 정 교수의 설명에도 불구하고 현장의 부담만 늘어나는 것에 대한 우려를 드러냈다. 이경희 서울 풍문여고 교사는 “학생들은 자신의 인성을 길러준 최고의 대상을 부모를 비롯한 가족이라고 하는데 실제로는 부모와 이야기를 나눌 시간조차 부족한 것이 현실”이라며 “인성교육의 부재 문제 해결을 위한 결정적인 주체로 초·중·고 교사를 거론하고 인성교육의 장을 학교에만 떠넘기게 되면 교사와 학생들에게 또 다른 짐이 될 뿐”이라고 했다. 그는 인성교육이 이뤄지기 위해 학교입지, 학교시설, 과밀학급 문제, 입시중심 교육, 집중이수제 폐지 등 다양한 과제가 함께 해결돼야 함을 강조했다. 서은영 경북 장곡중 교사도 “현재 중학교만 해도 7~8교시 수업을 하고 있다”면서 “현행 교육과정이 개선되고 학생들의 학습부담과 교원들의 업무부담이 경감되지 않는다면 학생이나 교사나 시간적으로 인성교육을 정상적으로 하기는 어렵다”고 토로했다. 그는 또 “수업과 학생지도가 힘들 정도로 상처받은 교사들이 많다”면서 “교권 회복도 인성교육을 위해 절실한 과제”라고 주장했다. 이에 대해 유은종 교육부 인성체육예술과 과장은 “지금 추진하고 있는 진흥법은 ‘지원법’이지 ‘규제법’이 아니기 때문에 행·재정적 지원에 초점을 둘 것”이라고 밝혔다. 세미나를 방청하기 위해 온 학생들은 실효성에 의문을 제기했다. 경기 진성고 3학년 금태을 학생은 “학교에 진로수업이 있는데 사실상 자습시간이었다”면서 “입시가 바뀌지 않는다면 또 다른 진로수업이 될 것”이라고 주장했다. 이유림 이대부고 3학년 학생도 “학생들은 입시가 아니면 관심이 없이 수동적으로 수업을 들을 것”이라면서 “인성교육이 효과를 거두려면 학생들이 적극적으로 참여할 수 있는 방안을 마련해야 할 것”이라고 했다. 탁희경 풍문여고 2학년 학생도 “지원 위주의 법으로는 학교의 적극적인 인성교육을 이끌어내기 힘들 것”이라며 “학교의 확실한 참여를 이끌어내기 위해서는 지원만 할 게 아니라 의무화를 고려할 필요도 있다”고 주장했다. 유 과장은 “인성교육이 특정 프로그램만을 지칭하는 것이 아니고 모든 교과 교육과정에 반영돼야 한다”며 현재 진행 중인 교육과정 개정에 반영하겠다는 뜻을 밝혔다.
수월성‘나래교육’으로 고교생이 대학연구 참여 평등성 소외층에‘우수교사 강당’ 원격교재 보급 베이징시교육청과 과학위원회가 지난 6월 19일 위차이(育才)고에서 ‘제5차 베이징시 청소년 나래 과학포럼’ 화학과 생명과학 영역 포럼을 열었다. 포럼에 참가한 베이징대 의대 1학년 위양(于洋) 학생은 2년 전 베이징시 퉁저우구 뤄허고(北京市 通州區 洛河高等學校) 1학년이었다. 나래계획 참가자로 선발된 그는 중국과학원 화학연구소 나노분자구조와 기술 중점실험실에서 교수들의 프로젝트에 참가할 수 있었다. 그 과정에서 나노기술에 흥미를 가지게 된 위양은 나노기술을 이용한 치료기술개발을 꿈꾸며 베이징대에 입학하게 됐다. 위양이 선발된 ‘베이징시 나래 프로그램(北京遨游計劃)’은 고교생들의 연구능력을 키우기 위한 중국 고교 교육과정개혁의 일부분이다. 2008년 3월 31일 베이징시는 청소년과학기술창의학원을 발족시키고 나래 프로그램을 시작했다. 베이징대, 칭화대, 베이징이공대, 베이징사범대 등 베이징시 소재 50여개 대학과 연구원의 중점연구실 교수들이 지도를 담당하고, 68개 고교에서 백여 명의 학생들을 선발해 연구프로젝트에 참가하도록 한 것이다. 지난 5년간 중국 정부는 나래교육을 고교 단계 영재양성의 중요한 방법으로 간주해왔다. 나래교육의 주요한 특징은 다음과 같다. 첫째, 국가중점연구실험실의 유명 교수들이 진행하는 연구에 고교생들을 참여시켜 이른바 ‘과학자 옆에서 성장’할 기회를 제공한다. 둘째, 수학, 화학, 천문학, 지리학, 생물학 등 영역들에 특별한 흥미를 가진 학생들을 선발해 학생의 특성과 수요에 맞는 맞춤형 교육을 제공한다. 셋째, 직접 대입과 연계되지는 않지만 참가 학생들이 프로그램 운영 대학에 입학을 원할 경우 지도교수의 추천을 받아 추천입학 혹은 시험면제 등 혜택을 받을 기회가 주어진다. 프로그램에 참가한 학생들은 고교 1~2학년 동안 15학점을 이 프로그램을 통해 이수한다. 학생들은 자신의 흥미에 따라 참여를 신청하고 교수들은 자신이 지도하기 원하는 학생들을 선발 한다. 유명한 나래 프로그램으로는 베이징사범대의 ‘환경개선과 디지털 도시 설계’, 중국지질대에서 진행하는 ‘베이징시 국토자원정보연구 개발실험실’, ‘수력자원과 환경프로그램 실험실’ 등이 있다. 나래 프로그램에는 글로벌 시대에 인재강국을 꿈꾸는 중국정부의 야심이 깃들어 있다. 하지만 이런 수월성 교육과 더불어 베이징시가 무시할 수 없는 것이 교육의 평등성 즉 기회균등의 문제다. 베이징시 초·중등학교 재학생수는 지속적으로 증가하는 추세를 보여 2014년에는 초등생만 84만 명이 될 전망이다. 베이징시 인구가 증가하는 가장 큰 원인으로는 꾸준히 지방에서 이주하는 근로자들을 꼽을 수 있는데, 이들의 자녀 교육을 위한 교육여건이 마련되지 않아 기회균등 원칙이 가장 중요한 문제로 지적되고 있는 것이다. 이를 해결하기 위해 베이징시는 ‘초·중등학교 3년 건설계획(2012-2014)’을 발표해 호적이 지방에 있는 학생들도 학교에 입학할 수 있도록 교육여건을 개선하고 가정형편, 학교상황과 상관없이 모든 학생들에게 양질의 교육을 보장하기 위해 ‘우수교사 강당’ 계획을 발표했다. 3000여 명의 교사들이 참여해 만든 21개 교과의 9500여 개의 교육프로그램을 인터넷, 디지털TV, 교육신문, CD 등을 통해 접할 수 있도록 한 것이다. 베이징시 정부의 교육개혁이 지적이 끊이지 않고 있는 기회균등과 글로벌 시대에 부응하는 수월성을 동시에 해결할 수 있을지 귀추가 주목된다.
중등주당 27시간 수업 주4.5일제로 업무 가중 교육부 “학교가 알아서” 프랑스 교육부장관 뱅상 페이옹(Vincent Peillon)이 지난달 18일 교사노조와 간담을 가진 자리에서 주당수업 시수를 중심으로 교사들의 교육환경 문제가 도마에 올랐다. 중·고교 교사들의 수업시수는 1950년에 제정된 법령에 근거해 주당 15~18시간이다. 그로부터 60년이 지나면서 다소간 법령이 개정됐지만 기본적인 수업시수에 큰 변화는 없었다. 그동안 교사에게는 수없이 많은 업무와 의무, 프로그램들이 부과됐다. 교육부의 자료에 따르면 교사들은 수업을 할 의무 외에 수업준비, 과제물 평가, 학부모 상담, 학급에 대한 평가, 동료교사 간의 협력, 대 ·내외적인 교육프로그램 참여와 준비 등의 주요 업무를 감당하느라 결과적으로 주당 최소 40시간 이상 일하고 있다. 교사들의 주요 업무를 세 영역으로 나눌 수 있는데 수업과 수업준비 등 교사의 본질적인 업무, 수업 이외의 교내 활동 참여와 준비, 교외 활동 참여와 준비 등이 그것이다. 그 중 교내 활동과 수업을 많이 했을 경우에는 수당이 지급되지만 ‘학생들을 위한 교외 활동’에 대해서는 수당 지급이 되지 않고 있다. 교사들의 초과수업 수당 등 수당이 쟁점이 되는 이유는 교사들의 근무시간이 늘어나는 만큼 학생들의 수업의 질이 저하되기 때문이다. 한 통계에 따르면 현재 프랑스 교사들의 실제 수업시수는 법령에 정한 15~18시간을 훨씬 상회하고 있다. 이 통계에 따르면 대부분의 교사들은 주당 27시간 수업을 하고 있고, 수업 시간이 27시간으로 늘어난 만큼 수업 준비 시간도 늘어 교육부의 추산과는 달리 교사들의 실제 근무시간은 주당 50시간 정도가 된다. 여기에 주4.5일 수업제까지 충분한 지원 없이 시행되면서 현장에서 수업을 담당하는 교사들의 업무 부담이 날로 증폭되고 있는 것이다. 교육부정책이나 학교행정보다 더 아이들에게 큰 영향을 끼치는 교사들이 이런 환경 속에서 의미 있는 교육을 할 것으로 기대하기는 어렵다. 교사 노조는 ‘학생들을 위한 교외 수업에 대한 수당’을 제안했으나 페이옹 장관은 “학교별로 다른 수준과 내용의 프로그램이 진행되고 있어 일괄적 수당 지급이 불가능하다”고 답했다. 그는 “교사들은 업무를 선택할 자유가 있다”며 교사들의 교외 활동을 하지 않아도 될 활동인양 평가절하 했다. 교육부의 이런 태도는 주4.5일 수업제 실시로 학생들을 위해 수업 외의 활동시간이 증가하면서 프로그램 진행에 어려움이 따르고 있는 상황에서도 별다른 대책을 내놓지 않아 교사들이 고스란히 그 짐을 떠맡아 초과근무를 하는 사례가 증가하도록 하고 있는 것과 그 맥을 같이 하고 있다. 정책적으로 늘어난 업무부담에 대한 책임을 학교와 교사에게 떠넘기고 있는 것이다. 교사노조는 이에 ‘교사의 역할’ 또는 ‘수업시간에 대한 새로운 정의’를 내려서라도 이 문제를 해결해야 한다고 주장하고 있다.
‘초등 1·2학년 30분’등소요 시간 명시 학생 개별 수준에 맞춰 분량 조절해야 “우리 아이는 어제 수학 숙제를 40분 넘게 하고 있더라고요.” 큰 아이가 초등학교에 입학한 후 첫 학부모회의에서 들은 말이다. 한 학부모가 “아이가 긴 시간 숙제 때문에 책상에 앉아 있다”며 운을 떼자 여기저기서 불만이 터져 나온 것이다. 다른 학부모도 “우리 아이도 오늘 독일어 숙제를 1시간이나 했다”고 말하며 동조했다. 이 날 학부모들은 숙제를 너무 많이 내준다는 불만을 토로하고 담임교사에게 그 이유를 따져 물었다. 사실 ‘숙제’는 초등학교와 김나지움 저학년 때 학부모회의 때마다 등장하는 단골 메뉴다. 숙제가 너무 많다는 말이 자주 나오고, 불만과 문제제기가 이어지지만 결국 개인차로 귀결된다. 소요 시간은 숙제의 많고 적음 이전에 개인차가 많기 때문에 답이 있는 토론은 아니다. 매번 ‘그 학년에 맞는 적절한 숙제를 내주고 있다’는 담임교사의 의중을 확인하는 정도에서 끝이 난다. 교사 입장에서도 언제나 정확하게 아이들에게 숙제를 부과하고 있다. 초등학교 1,2학년이라면 평균 30분 정도면 충분히 할 수 있는 분량과 난이도의 숙제를 내준다. 시간이 더 걸린다면 오히려 아이가 숙제에 집중하지 않고 다른 짓을 하는 것은 아닌지 주의를 기울여 보라고 부모들에게 부탁하기도 한다. 이처럼 독일 학부모들이 숙제의 양에 민감한 반응을 보이고, 교사도 적정량의 숙제를 내려고 노력하는 것은 숙제가 학생들의 휴식권과 연관되기 때문이다. 특별한 경우를 제외하면 학원을 간다거나 과외를 받을 일이 없는 독일 학생들에게는 숙제가 방과 후 공부의 전부인 경우가 많아 숙제의 양이 휴식에 직결되는 것이다. 법령에서도 교사가 임의로 과중한 숙제를 부과할 수 없도록 구체적인 규정을 두고 있다. 노드라인베스트팔렌 주 학교법은 “숙제는 개별 학생의 수준에 적절해야 하며 스스로 할 수 있는 수준이어야 한다. 숙제는 월요일부터 금요일까지만 내야하며 주말인 토요일과 일요일은 금지한다”고 규정돼 있다. 성인들의 주말근무도 엄격히 제한하는 독일의 ‘휴식권’에 대한 개념이 학생들에게도 적용된 것이다. 분량에 대해서도 구체적으로 “초등학교 1, 2학년은 30분, 3, 4학년은 40분, 5, 6학년은 90분, 7~10학년은 120분 정도의 시간이 소요될 분량이어야 한다”며 “적절한 숙제의 양을 위해 담임교사는 담당교사와 의견을 교환하며조절하기 위해 노력해야 한다”고 명시해 놓았다. 학부모들은 이런 법규를 근거로 과중한 숙제가 아이들의 권리를 침해한다며 문제 삼는 것이다. 결국 개인차가 있을 뿐 교사가 학년에 맞는 적당한양의 숙제를 내준다는 사실을 확인하는 정도에 그치지만 그럼에도 불구하고 이의제기가 계속되는 이유는 “숙제는 ‘개별 학생’의 수준에 적절해야 하며”라는 학교법의 문구 때문이다. 법대로라면 교사는 개별 학생의 능력에 맞는 숙제를 차별화해서 부과해야 하는 것이다. 그런데 독일에서도 한 사람의 교사가 30명 가까이 되는 학생을 통솔하기 때문에 쉽지 않은 일이다. 그러다 보니 교사들은 보통 아이들의 수준을 하향평준화해서 숙제의 수준과 분량을 조절한다.
교원 특성 감안 원점 재검토 촉구 청와대‧국회‧정부에 ‘철회’ 건의도 고용 창출‧시간제 도입 공감하나 행정직은 몰라도 교직은 부적합 교육부 강행시 청원서명 등 전개 시간제교사에 대한 교원, 학부모, 학생들의 반발이 확산되는 가운데 한국교총이 지난달 29일 교육부에 시간제교사 도입반대 긴급교섭을 요구했다. 또 청와대, 국회, 정부에는 긴급 건의서를 전달하고 방문활동을 펴는 등 전방위적인 ‘철회’ 활동에 나섰다. 교총은 긴급교섭 요구를 통해 교육부의 시간제 정규직 교사 도입 방침에 대해 “원점에서 재검토해야 한다”는 입장을 분명히 했다. 교총은 “학생의 학습권 보장과 수업, 학생생활지도 및 상담 등을 총체적으로 수행하는 교원의 업무 특성을 감안, 교원단체와 논의기구를 구성해 처음부터 논의해야 한다”고 강력히 촉구했다. 새 정부 들어 첫 긴급교섭을 요구한 것은 시간제교사가 교단에 미칠 파장이 심대함에도 정작 학교 현장, 교원단체와의 협의‧의견수렴이 전무하다는 판단에서다. 이에 앞선 26일에는 청와대‧국회‧정부 요로에 철회 건의서를 전달했다. 교총은 건의서에서 “정부의 고용 창출과 시간제 공무원 도입은 공감하지만 시간제교사는 전인교육을 지향하는 교직 특성을 간과한 정책”이라며 “교직분야는 제외해야 한다”고 촉구했다. 이어 시간제교사는 교원의 ‘헌신과 열정’을 약화시키고 교직사회의 협업체계를 무너뜨릴 것이라고 지적했다. 교총은 “퇴근 후에도 학생을 책임지는 전일제 교원의 열정이 시간제교사 도입으로 약화되고 교직사회가 서로 다른 신분으로 분화되는 한편, 시간제교사의 업무가 기존 교원에게 전가돼 사기저하와 불협화음이 초래될 것”이라고 우려했다. 아울러 “오랜 경력단절자들이 시간제로 임용될 경우, 교사의 질을 담보하지 못해 결국 학생이 피해를 볼 수 있고, 전일제 임용인원 감소로 되레 예비교사의 실업만 가중될 수 있다”고 비판했다. 이와 관련 현재 전국 교‧사대에서는 온라인 반대 서명운동이 확산되고 있다. 전국교육대학생연합 이다례(공주교대) 집행위원장은 “교원 증원이 필요한 상황에서 오히려 전일제 임용문만 더 좁아지게 됐다”며 “서명운동과 함께 교사대 연합 기자회견 개최 등에 나설 예정”이라고 말했다. 안양옥 교총회장은 지난달 25일 김기현 새누리당 정책위의장을 직접 방문해 시간제교사의 부적절성을 설명하고 당 차원의 협조를 요청했다. 안 회장은 “일반 행정직과 달리 학생과 전인적 교류를 해야 하는 교직의 특성상 시간제 도입에서 제외해야 한다”며 “시간제 일자리는 정부 목표인원을 봤을 때, 행정직에 도입하는 방안으로도 충분하다”고 제안했다. 교총은 논의의 장을 마련한 교육계의 진정성을 무시하고 교육부가 교섭 요구를 거부할 경우, 청원 동의 형식의 서명운동, 예비교사‧학부모와 연대한 공동기자회견, 항의집회 전개 등본격적인 저지활동에 나선다는 방침이다.
교총 정기대의원회 ‘제2 새교육 개혁운동’ 선언 투쟁 아닌 전문성 기반의 ‘보텀업’ 혁신 지향 시간제 교사 철회, 교육감 선거 개선 총력활동 교총이 투쟁이 아닌 ‘연구하는 교직’ 기반의 교육혁신 운동을 선언했다. 한국교총 대의원회는 23일 서울 서초구 우면동 교총회관에서 열린 제99회 정기대원회에서 정치적 접근과 현장을 모르는 교육정책으로 황폐화된 학교현장을 재건하기 위해 ‘제2의 새교육 개혁운동’을 전개하겠다고 밝혔다. 교총 대의원회는 이런 의지를 보다 구체화하기 위해 새교육 개혁 실현을 위한 결의 3개항과 요구사항 7개항을 담은 ‘교육선언’을 채택했다. 대의원회는 교육선언을 통해 교직이 ‘전문연구직’임을 강조하고 수업연구, 전문성 심화, 인성교육 실천, 교직윤리 확립 등 연구하는 교직상을 정립하고 새교육 개혁을 주도하기로 결의했다. 또 학부모·시민단체·사회각계와 함께 ‘새교육개혁 포럼’을 중심으로 새교육 개혁운동을 확산해나가기로 했다. 대외투쟁보다는 교원의 자기혁신과 전문성 강화에 방점을 두겠다는 입장이지만 동시에 교육의 정치 예속화에는 특단의 대응도 불사하겠다는 의지를 분명히 했다. 교총은 교원과 교원단체의 정치적 의사표현 기본권과 유·초·중등 교원의 피선거권 확보, 교육감 직선제 혁신, 교육감 후보 교육경력 요건 회복과 교육위원회 부활, 유·초·중등 교원의 교육감선거 현직출마 등을 촉구했다. 특히 교육감선거제도 개선을 위해 헌법소원 등 특단의 조치도 결행하겠다고 경고했다. 대의원회는 요구사항을 통해 정규직 시간제 교사 제도에 대해 “담임업무와 학생생활지도 등에 대한 책무성 확보가 곤란하고 타교사들의 행정업무 부담도 증가가 예상된다”며 ‘몰교육적 접근’이라고 지적했다. 교육의 전문성·특수성 붕괴를 초래하는 정규직 시간제교사 도입 반대 입장을 다시 한 번 확인한 것이다. 이 외에도 ▲교원보수체계 개선 및 교원정년 즉각 환원 ▲‘교권보호법’ 제정 ▲학교폭력 유공교원 가산점 부여 제도 개선안 마련 ▲‘고등교육재정교부금법’ 제정 및 국·공립대 상호 약탈식 성과급적 연봉제 전면 개선 ▲중학교 교원연구보조비 지급 근거 마련 ▲교원보수체계 개선 ▲퇴직준비 휴가 존치 근거 확보 및 공로연수제 도입 등을 요구했다. 안양옥 교총 회장은 대의원회 개회사를 통해 “현재 대한민국은 말로는 교육이 아니면 오늘이 없었다고 모두 외치고 있지만 정작 교육은 정치와 경제에 밀려 존재감조차 없는 것이 현실”이라고 개탄하며 “이런 상황을 해결할 수 있는 것은 교원단체 밖에 없다”고 역설했다. 이와 관련 안 회장은 “새교육개혁포럼을 통해 교육정책 의제를 기획·개발해 제안하겠다”며 “포럼의 제안이 받아들여지지 않을 경우 행동으로 교총이 살아있음을 보여주겠다”고 밝혔다. 이날 대의원회에서는 교육선언 채택 외에 2014년도 기본사업계획(안), 2014년도 회계별 세입·세출 예산(안), 2013년도 회계별 세입·세출 추가경정 예산(안), 정관 및 시행세칙 개정(안)등을 승인했다.
행정절차 간소화로 학업중단숙려제 활성화 학교를 그만두는 청소년 대부분이 고등학교 1학년에 집중돼 있고 특히 특성화고 학생들이 학교부적응으로 학업중단율이 높게 나타나고 있다. 이 같은 사실은 중학교 때 올바른 상급학교 선택을 위해 진로교육과 진학상담을 강화할 필요가 있음을 보여준다. 또 학교부적응으로 아이들이 학교 밖 생활에 대한 막연한 동경에서 학업중단을 결정할 수도 있는 만큼 구체적인 체험과 준비사항을 점검해 봄으로써 오히려 학교를 그만두려는 것을 예방할 수 있으리라 본다. 학업중단숙려제가 확대 시행되고 있지만 본 상담복지센터의 경우 학교에서 공식적인 공문을 통해 숙려제를 진행하고 있는 청소년 수는 매우 적다. 하지만 장기결석이나 학교부적응으로 도움이 필요한 경우, 오히려 공문 없이 간단한 신청서만 작성해서 상담을 요청하는 사례들이 훨씬 많다. 실제 학교 현장에서는 타 기관과의 연계에 있어서 행정절차에 대한 어려움을 많이 호소하는 편이다. 따라서 학업중단숙려제가 활성화하기 위해서는 행정절차를 간소화해 담임교사들의 업무부담을 줄여주어야 한다. 교육청에서는 학생들이 학교를 그만 두려할 때, 학업중단 청소년 사업을 수행하는 기관과 공유함으로써 학업중단 청소년이 다양한 서비스를 제공 받을 수 있도록 하는 것이 필요하다. 이때 권고사항이 아니라 학업중단숙려제를 의무화하고 외부기관과의 연계를 학교 평가에 반영할 수 있도록 하는 것이 필요하다. 그리고 학업중단숙려제를 통해 자퇴를 철회하거나 복학한 청소년의 경우에도 학교적응도를 높이기 위한 지속적인 사례관리가 이루어질 수 있도록 상담연계가 의무적으로 꼭 이루어져야 한다. 지역사회청소년통합지원체계 강화 학교 밖 청소년들에게 적극적인 지원을 하기 위해서는 학업중단 청소년의 특성, 지역의 유형별 특성에 따른 학교 밖 청소년 지원 사업에 차이가 있어야 한다. 따라서 각 지역특성에 맞는 학교 밖 청소년 지원이 이루어져야 하겠다. 지역의 학교 밖 청소년들이 원하는 욕구나 지원서비스에 대한 요구도, 학업중단 경향성 등에 대한 정확한 실태조사가 이루어져야 한다. 그리고 학교 밖 청소년의 진로교육과 취업지원 프로그램 운영, 학교 밖 청소년 지원 네트워크 구축 및 관리, 잠재적 학업중단 청소년 예방사업, 학교 밖 청소년 복교지원 프로그램 운영 등의 다양한 역할을 수행하기 위해서는 관련기관이나 단체 간의 유기적인 협조가 필요하므로 CYS-Net(지역사회청소년통합지원체계)을 중심으로 연계기능을 강화할 필요가 있겠다. 학교 밖 청소년 지원에 가족개입 필수 학업중단 이후에 겪는 심리적 어려움으로 걱정, 불안, 두려움 등의 감정을 많이 느낀다고 했다. 이러한 감정은 학업중단에 대한 불안과 소속감이 없고 대인관계에서 오는 어려움으로 볼 수 있어 꾸준한 지지체계가 필요한 것으로 볼 수 있다. 그렇지만 현장에서 학업중단 청소년들을 만나보면 가족의 지지나 지원을 거의 받지 못하고 있는 청소년들이 대부분이었다. 가정불화가 가출로 이어지고, 장기가출로 인해 학교를 그만두는 경우가 많았고, 부모가 이혼이나 사별로 한 부모 혹은 재혼 가정이 많았다. 학업중단 이후에는 부모와 관계가 더욱 악화돼 가정에서의 지지체계가 매우 미약했다. 부모 또한 일반 학령기 학부모가 겪지 않는 어려움을 겪고 있고 열악한 가정환경과 자녀들의 비행, 일탈 등으로 많은 어려움들을 호소했다. 청소년이 학업을 중단하고 나면 가장 많은 시간을 보내는 곳이 학교에서 가정으로 전환되는데, 가정에서 ‘학업중단 청소년’에 대한 이해가 부족할 경우 더 많은 위기 상황이 발생하며, 추후 청소년이 학업복귀를 희망하더라도 이를 제대로 관리해 줄 수 없게 된다. 그러므로 학업중단숙려기간에 청소년들뿐만 아니라 학부모에게도 상담을 통해 학업중단 청소년에 대한 이해 및 학업중단 이후의 정보가 제공돼야 하며 이를 법제화 또는 의무화해야 할 것이다. 또한 학교 밖 청소년들의 부모 자조 모임이나 학교 밖 청소년 가족관계 개선을 위한 다양한 프로그램들이 개발돼 제공돼야 한다고 본다. 안정적 재원 확보와 사회 인식 변화해야[PART VIEW] 학업중단 청소년들이 학업을 포기한 후 몇 년이 지나 다시 학업을 시작하는 경우가 많아 꾸준하고 지속적인 관리가 필요하다. 경제적 어려움으로 검정고시 학원비 지원을 필요로 하는 경우가 많고, 식사나 차비제공 등 직접비 지원을 필요로 하는 경우가 많이 있어 예산확보가 꼭 필요하다. 일반 청소년들보다 학교 밖 청소년들을 지도했을 때 보람도 많지만, 지도자들이 소진되는 경우 또한 높다. 따라서 학교 밖 청소년 지원 사업이 안정적으로 운영되기 위해서는 지도자들의 안정적인 근무여건과 업무에 따른 대우 또한 꼭 필요하다. 학교 밖 청소년에 대한 인식 변화와 학교 밖 청소년 지원 사업 안내를 위한 홍보활동도 강화할 필요가 있다. 학교 밖 청소년들은 학교를 그만둔 이후에 겪는 가장 큰 어려움으로 남들의 편견을 꼽았다. 우리 사회는 학교 밖 청소년에 대해 본인의 선택으로 여기기보다는 실패한 사람이나 비행청소년 등으로 여기는 부정적인 인식이 강하게 자리 잡고 있다. 때문에 학교 밖 청소년들이 사회에 적응하는 데 더욱 어려움을 겪고 있다. 학교를 그만두기 전·후에 학교로부터 대안학교와 위탁교육 안내, 진로상담, 검정고시 안내, 등교·복학 권유에 대해 안내받지 못한 청소년들이 많아 다양한 홍보 방법을 통해 적절한 정보를 제공하는 것이 필요하다. 학교 밖 청소년에 대한 인식 개선과 도움이 필요한 학교 밖 청소년에게 지원 사업을 알리기 위해서는 중앙정부 차원에서 홍보대사를 위촉하고 공익광고 등의 홍보사업이 전개되어야 한다. 학교 밖 청소년들을 우리 사회에서 밀어낼 것이 아니라 우리사회가 함께 보듬고 가야 한다는 인식 변화가 꼭 필요하다. 멘토링·장기적 인턴십 활성화 학업중단 이후 학교 밖 청소년이 가장 필요했던 도움은 검정고시를 통한 학력 취득으로 나타났다. 이는 학력취득을 통해 대학진학, 직업훈련, 자격증 취득, 취업준비 등을 위한 것으로 보인다. 그런데 학교를 그만두게 되면 시간관리가 어려워 계획한 일이 제대로 되지 않는 경우가 많다. 경제적 어려움으로 아르바이트를 하려 하지만 현실적으로 최저임금도 제대로 받지 못하고 학업중단 청소년이란 이유로 채용해 주지 않는 곳도 많다. 따라서 학업중단 청소년들에게 시간관리를 돕고 지지자원이 될 만한 사람들과의 긍정적인 관계를 할 수 있도록 돕는 것이 필요하다. 취업을 원하는 학업중단 청소년들에게는 직업기술훈련, 취업 정보제공이 이루어져야 한다. 이를 위해서 청소년사회 안전망으로 구축돼 있는 1388청소년지원단을 활용해 1:1 멘토링으로 학교 밖 청소년 개인에게 맞는 직업체험현장을 제공하거나 장기적으로 인턴십을 활성화할 필요가 있다. 이를 통해 자신이 꿈꿔오던 직업을 미리 체험해 봄으로써 직업에 대한 이해도를 높여 성공적인 사회진출을 도모할 수 있도록 한다.
일찍이 20세기 초 일리치(Ivan Illich)의 ‘탈학교 사회’, 라이머(E. Reimer)의 ‘학교는 죽었다’ 등의 역저에서 이미 교육과 학교의 한계를 지적한 바 있다. 그러나 여전히 교육과 학교는 동서고금의 국가백년지대계로 미래를 밝히는 등불이다. 따라서 하루빨리 학생들의 학업중단이 근절되고 학교를 떠난 학생들이 다시 돌아와 학업에 정진할 수 있도록 제도 개선이 이루어져야 할 것이다. 입시지옥 해방, 대안학교 연계 모색해야 우리나라에서 청소년들이 학업을 중단하고 학교를 떠나는 근본적인 원인은 입시와 학력에 초점이 맞춰져 있는 교육제도에 적응하지 못하기 때문이다. 본래 학교는 지덕체를 함양하는 전인교육기관임에도 현실적으로는 입시, 점수, 성적 등 ‘한 줄 세우기’식 서열 매기기 시스템이 고착돼 학생들이 싫증을 내고 학교 밖으로 사라지는 것이다. 잠재된 꿈과 끼를 마음껏 발산할 수 있는 배움터로서의 학교 소임을 다하지 못한 필연적 역기능인 것이다. 학교가 학생들을 존귀한 인격체로 대하기보다는 ‘박제된 암기 기계’로 몰아가지 않았는지 자성해야 할 것이다. 학업중단 후 학교 밖을 맴도는 청소년들을 방치하면 그들 개개인의 미래뿐만 아니라, 향후 큰 사회적 문제로 확대될 개연성이 높다. 이들은 오랜 방황 과정에서 가출, 비행, 범죄 등 일탈에 노출될 위험성이 매우 높다. 이제 학교는 학생들을 성적의 늪과 입시지옥에서 해방시켜야 할 책무가 있다. 장기적으로는 학업중단학생들의 지원책으로 대안학교와의 연계 강화와 전문계인 직업중학교 설립 등도 모색해 보아야 할 것이다. 학교교육의 틀, 혁신이 필요하다 학업중단을 예방하고 학교 밖으로 사라진 학생들을 다시 학교로 돌아오도록 하려면 우선 교육체제와 학교 교육과정이 획기적으로 변해야 한다. 기본적으로 학교의 경직된 제도가 개선되고, 학생들이 머물고 싶도록 동기를 부여해야 한다. 근본적으로 학생들이 학교에서 사라지는 것을 예방하려면 다음과 같은 방향으로 학교교육의 틀이 혁신되고 제도 개선이 이루어져야 한다. 첫째, 학교가 ‘한 줄 세우기’식 경쟁교육에서 탈피해 ‘여럿이 어울리기’식 협동교육을 지향해야 한다. 그러한 기본 전제 아래 위기의 학생들이 학교를 행복교육의 요람으로 신뢰하고 머물도록 유도해야 한다. 학교에서 위기의 학생들이 ‘들러리’가 아니라 ‘주인공’으로 참여할 수 있는 역할 부여와 여건 조성을 해야 한다. 모든 학생들이 함께 참여하는 어울림 교육이 강화되어야 한다. 둘째, 학력과 인성이 함께 강조되어야 한다. 학교교육은 지식교육과 품성교육의 두 날개가 균형과 조화를 이뤄야 한다. 특히 나눔과 배려 등 인성교육이 강조되어야 한다. 학업중단 위기의 학생들이 간절하게 원하는 것은 자신들에 대한 관심과 사랑이다. 따라서 학교는 모든 학생들이 소중한 인격체로 존중되고 사랑과 정으로 어울려 교감(rapport)하는 배움터가 돼야 한다. 셋째, 교육과정에서 창의적 체험활동 교육이 내실 있게 운영돼야 한다. 창의적 체험활동은 자율활동, 동아리활동, 봉사활동, 진로활동 등 네 꼭지이다. 이들 영역은 모든 학생들이 협동으로 설계하고 함께 참여하는 활동이다. 학업중단 위기의 학생들은 이러한 다양한 활동에 구성원으로서 열심히 참여할 때 보람과 자부심을 느끼게 된다. 학교는 학생들이 ‘하고 싶은 것, 잘하는 것’을 마음껏 펼치도록 도와주어야 한다. 넷째, 학생 각자의 소질과 적성을 신장시키고 격려해야 한다. 전통적으로 학교는 공부 잘하는 학생들에게 초점을 맞춰 교육하고 격려해 왔다. 하지만 앞으로는 공부 외 다른 것을 잘하는 모범적인 학생들도 수상, 칭찬, 격려 등을 받을 수 있도록 체제가 개선되어야 한다. 모든 학생들이 자신의 장점과 재능을 인식하고 발현할 수 있도록 지원해야 한다. 다섯째, 사회적 배려 대상 계층의 학생들을 적극 보듬어 주는 교육이 이루어져야 한다. 기초생활수급자, 차상위계층자, 소년소녀 가장, 한 부모 가정 자녀, 조손 가정 자녀, 다문화 가정 자녀, 수용시설 기숙 학생 등 우리 사회의 그늘진 곳에서 어렵게 생활하는 사회적 배려 대상 계층의 꿈나무들이 기를 펴고 즐겁게 생활할 수 있도록 배려하고 돌봐줘야 한다. 끝으로 상담과 대화, 소통을 활성화해야 한다. 학생들의 학업중단, 학교폭력, 소외와 자살 등 일탈의 주원인이 대화와 소통의 단절에서 비롯되고 있다. 따라서 부모와 자녀 간, 교사와 학생 간, 학생 상호 간 소통과 대화의 장이 열려 있어야 한다. 특히 학업중단 위기의 학생들이 마음을 열고 자신의 고충을 상담할 수 있도록 대화와 소통의 경로를 활성화해야 한다. 정기적으로 대화의 날, 편지 쓰는 날 프로그램 등을 운영하는 것도 바람직하다. 결국 학생들이 학교에서 사라지는 것을 예방·근절해 ‘학업중단 제로화’를 실현하려면 학생들의 눈높이에 맞는 새로운 맞춤형 교육이 전개돼야 하고, 궁극적으로 학교가 학생들이 하고 싶은 것을 마음껏 펼치도록 도와주는 에듀토피아(edutopia)로 거듭나야 한다. 학교를 등지려는 위기 학생들에게 꿈과 끼를 펼칠 수 있는 장(場)을 마련해 줘야 한다. ‘존중과 동기부여’, 학업중단 예방이 최선 [PART VIEW] 학교의 주인은 학생들이다. 학교는 학생들의 즐거운 학습경험을 조장하는 곳이다. 학교는 교육의 마당이지 조건화와 훈련, 세뇌와 교화를 하는 곳이 아니다. 교육은 지덕체를 함양하기 위한 계획적이고 의도적인 활동이다. 따라서 학교는 학생들이 어울려 지식과 기능, 가치와 태도 등을 두루 함양할 수 있는 진정한 배움터가 되어야 한다. 19세기 말 새로운 교육의 흐름을 주도했던 아동해방교육, 신교육운동 등은 학생들의 경험과 자유를 강조했다. 리츠(H.Letz)의 전원학교, 니일(A.S.Neill)의 섬머힐(Summerhill), 케르센쉬타이너(G.Kerschensteiner)의 노작학교, 그리고 루소(J.J.Rousseau)의 자연주의 교육, 듀이(J.Dewey)의 진보주의 교육 등은 공통적으로 경직된 기존 학교의 틀에서 학생들을 해방시켜 자유를 만끽하게 했다. 교육이 ‘억압과 강제’에서 ‘자유와 자율’로 방향 전환을 한 것이다. 이는 오늘날 우리나라의 학업중단 예방과 제도 개선에 중요한 시사점을 제공한다. 현재 우리나라에서는 학업중단 예방과 청소년들을 계도하기 위해 전국적으로 ‘Wee 센터(다중통합지원서비스망)’와 ‘CYS-Net(지역사회청소년통합지원체계)’에서 청소년상담복지센터를 운영하고 있다. ‘학업중단숙려제’도 운영되고 ‘학업중단학생관리방안’도 공표됐다. 향후에는 부처별로 산재된 청소년 지원 제도를 통합해 민·관·학이 공동 참여하는 가칭 ‘24시간학생지원통합시스템’ 구축·운영을 모색해야 할 것이다. 결국 외재적 제도 개선만으로는 학업중단을 근절하기 어렵다. 학교에 있어야 할 학생들이 학교를 등지는 문제를 근절하기 위해서는 우선 학생의 눈높이에서 그들을 바라보고 가려운 곳을 긁어주어야 한다. 그들의 패기와 열정을 존중해 주고, 해맑은 꿈과 끼를 살려줘야 한다. 학업중단은 궁극적으로 처방보다 예방이 최선이기 때문이다. 또 교육복지와 국민행복교육의 출발점은 학생들이 학교에서 즐겁고 행복하게 생활하도록 돌봐주는 것이라는 점을 유념해야 한다.
가정붕괴로 인해 교육의 기본 무너져 학교 현장 중심으로 학업중단의 원인을 살펴보면 첫째, 이혼가정·맞벌이 부부의 증가 등에 따른 가정교육의 약화로 가정에서의 돌봄 기능 상실 및 자녀와의 대화시간 부족을 들 수 있다. 둘째, 아이들 눈높이에 맞춘 대화 및 상담능력 미흡으로 학교부적응 및 중단의 사전 징후를 발견하지 못하는 경우가 있다. 이를 위한 대책으로 첫째, 가정교육을 위해 밥상머리 교육활동 강화, 가족 간 대화를 통한 가족관계개선 교육 강화가 필요하며, 가족캠프 운영 등을 통한 대화의 장 마련에 노력을 경주해야 할 것이다. 둘째, 부모의 책임성을 강조한 정책을 수립함과 동시에 가정교육의 중요성에 대한 홍보가 필요하다. 학교측면에서 본 학업중단 원인과 예방 학교 입장에서 학업중단 원인을 살펴보면 첫째, 학생들의 학습 스트레스를 해소할 감성교육과 인성교육의 부재를 들 수 있다. 둘째, 시간 부족으로 인해 동아리 활동 및 신체활동에 학생들이 참여할 기회가 부족하다. 중학교의 경우 자유학기제 도입, 예·체능 수업시수가 증가했으나 고등학교의 경우 입시제도 개선이 없는 한 학습에 따른 중압감을 해결할 기회가 부족하다. 셋째, 일선 교사들이 학생을 효과적으로 지도할 수 있는 수단과 관련제도의 미흡을 들 수 있다. 수업시간에 열정을 가지고 수업에 임해야 할 교사가 떠들고 있는 학생 지도, 잠자는 학생 깨우기 등으로 능률적인 학습활동이 이루어지지 못하고 있으며, 이로 인해 학습에 열중하려는 학생들의 불만이 생기고 이는 학교의 불신으로 이어진다. 결국 사교육을 유발시키고 부적응에 따른 유학, 이민 등 중퇴의 원인이 되고 있음이 주지의 사실이다. 넷째, 교사의 직무연수도 문제점으로 들 수 있다. 학생들의 눈높이에 맞춘 교수-학습 능력을 배양하기 위한 직무연수가 필요함에도 불구하고 개인 취미위주의 연수로 대체하는 경우도 있다. 다섯째, 담임교사의 상담활동을 통한 중단학생 조기발견 및 예방활동이 중요하다. 그러나 학생들과 가장 접촉이 많고 이해할 수 있는 담임교사들이 수업과 공문서 처리, 각종 업무 등으로 인해 상담시간이 부족한 실정이다. 학교 내에서 학업중단 및 부적응학생의 예방을 위해서는 첫째, 담임교사의 수업시수 감축 및 상담시간 확보가 필요하며, 상담의 전문성 신장을 위한 연수를 개설할 필요가 있다. 둘째, 학업중단숙려제도를 통한 학업중단 예방활동이 필요하다. 학업중단학생의 일반적인 성향이 순간적으로 자퇴를 생각하는 학생이 많고, 충분한 상담 과정을 거치지 않고 결단을 내리는 경우가 있다. 학업중단숙려제도는 자퇴와 관련해 상담할 사람이 부족한 학생들에게 일정기간 숙려기관에서 상담 등 교육을 통해 학업의 지속성을 유지하기 위한 제도로 학업중단 예방을 위한 좋은 제도임에 틀림없다. 농어촌 지역은 숙려기관이 부족하고, 이동하는 데 시간이 많이 걸리는 단점은 보완해야 할 점이다. 셋째, 부적응학생들을 대상으로 맞춤형 대안교실 운영을 통해 학교적응력을 신장시켜야 한다. 부적응 원인별 사유를 파악해 학교 내 대안교실, Wee센터, 청소년상담복지센터 등 유관기관과의 연계를 통한 교육이 필요하다. 교육청도 학생 적성·소질 살릴 수 있도록 적극 지원 교육청측면에서 학업중단 예방을 위한 정책수립을 살펴보면 첫째, 대안학교위탁교육기관 지정 운영을 들 수 있다. 대안학교위탁교육기관은 기존 정규 학교교육 이외의 다양한 분야에 흥미와 관심을 가지고 있는 학생, 학업중단 위기학생 등을 소속학교에서 위탁교육함으로써 학생들의 학업중단을 예방할 수 있다. 특히, 분야별로 특화된 대안학교위탁교육기관을 추가 지정한다면 학생들의 다양한 적성과 소질을 계발함은 물론이고 학업중단 예방에 큰 효과가 있을 것으로 본다. 둘째, 기숙형 공립대안학교 설립이 필요하다. 결손가정, 부모의 폭력에 시달리는 학생, 의식주가 해결되지 못하는 학생들의 학업지속성을 유지하기 위해서는 기숙형 공립대안학교 설립은 필수적이다. 셋째, Wee센터의 설치 및 인원충원이 필요하다. 학업중단위기에 처한 학생들에게 상담지원, 진로지도가 필요한데 인원 및 시설 부족으로 상담을 받지 못하는 경우가 있다. 넷째, 일반계고등학생의 학업중단 예방을 위해 각종학교 및 직업과정의 신설이 필요하다. 신중하지 못한 진로선택으로 인해 중퇴하는 경우가 빈번히 발생하고 있다. 이를 해결하기 위해 거점학교를 지정, 방과후 특성화교과의 개설, 직업과정의 신설이 필요하다. 다섯째, 특성화고의 경우 학업중단학생 비율이 높으며 이를 해결하기 위해 진로변경 전·입학제를 완화할 필요가 있다. 여섯째, 학업중단학생들을 위한 복교업무가 필요하다. 학업을 중단한 청소년들에게 학교로 돌아갈 수 있는 기회를 부여해 학업을 지속할 수 있도록 해야 한다. 일곱째, 검정고시 제도의 개선이 필요하다. 검정고시제도는 학령기를 넘긴 사람이나 가난 때문에 학업을 계속할 수 없었던 사람, 가정 사정 등 부득이한 사정으로 학업을 지속할 수 없었던 사람들에게 상급학교의 자격증을 부여하는 좋은 제도이나 일선학교 학생 중 단기간에 상급학교의 자격증을 취득하기 위해 중도에 학교생활을 포기하고 검정고시를 치르기 위해 중퇴하는 경우가 빈번하게 발생하고 있는 현실이다. 따라서 검정고시 제도를 학령기를 넘긴 사람들의 문제유형과 상급학교 자격증을 취득하기 위한 문제 유형으로 2원화할 필요가 있다. 학생 탈선 막는 사회적 노력 필요[PART VIEW] 상업적인 매스컴으로 폭력영화, 만화 등 유해 영상매체의 범람 및 접근의 용이성으로 인해 학생들이 폭력에 노출되어 학교폭력으로 이어져 중도탈락으로 연결되고 있는 현상이 나타나고 있다. 따라서 인터넷, 게임 산업을 교육적 시각에서 심의 규제하고 자정하려는 노력이 필요하다. 유흥 및 향락문화의 발달로 인해 학생들을 아르바이트생으로 고용해 숙식과 생활근거를 제공함으로 인해 쉽게 유혹에 빠지고 가출 등으로 인해 학업중단학생으로 전락하고 있는 것 또한 주지의 사실이다. 이를 해결하기 위해서 각종 매체를 이용한 인성교육의 중요성을 보도하고, 민·관 합동으로 유해업소 정화 작업을 추진하여야 할 것이다. 또한 미성년자를 채용한 유흥 및 향락산업에 대한 강력한 단속이 이루어져야 할 것이다. 수많은 청소년 문제 중에 학업중단 같은 청소년 문제의 경우는 원인과 해결책의 연관성이 높다. 또한 원인도 복합적으로 얽혀 있고 해결책 또한 얽혀 있다. 이러한 복합 원인에서 비롯된 문제일수록 소통을 통해 함께 풀어야 한다. 학업중단은 특정 원인 제거나 해결책으로 문제가 해결되는 것이 아니다. 호미로 막을 것을 가래로 막는 일이 없도록 원인 제공과 해결의 당사자인 가정에서부터 학교, 나아가 교육청, 우리 사회 모두가 책임을 통감하고 협력해 함께 발 벗고 나서야 한다.
굳이 학교에 다닐 필요성을 느끼지 않는다는 아이들, 그들은 학교 밖으로 나와 어디에서 무엇을 하고 있을까? 한양대 교육복지연구소와 이화여대 학교폭력예방연구소는 지난 9월 12~27일, 미인가 대안교육시설 청소년 782명과 청소년 상담복지센터, 청소년 쉼터 등에서 지내고 있는 청소년 531명을 대상으로 ‘학교 밖 청소년 실태조사’를 했다. 학교 필요성 부족, 새 교육 필요해 학업중단 먼저 청소년 지원시설 청소년에게 학업을 중단한 이유에 대해 물었다. 가장 많은 답변은 학교를 다닐 필요성이 부족해서(53.7%)였고, 그 뒤를 이어 학교 밖 친구들과 시간을 보내고 싶어서(42%), 지나친 학업에 부담을 느껴서(26.6%)라는 답변이 뒤따랐다. 이들이 정규학교에 다닌 기간으로는 고 1학년까지(46%)가 가장 많았고 중 1~3학년(31.2%), 고 2~3학년(19.7%), 초등 1~6학년까지(3.1%) 순이었다. 반면 미인가 대안교육시설을 이용하는 청소년은 학교를 떠난 이유에서 전자의 청소년과 차이를 보였다. 이들이 학교를 떠나는 첫 번째 이유는 가족들의 의견에 따른 것(68.1%)이 가장 컸고, 학교에서 해주지 않는 새로운 교육 필요(36.6%), 특기·소질을 살리기 위해(23.5%)가 뒤를 이었다. 이들이 정규학교에 다닌 기간으로는 초등 6학년까지(40.4%), 초등 1~5학년(22.6%), 중1~3학년(17.9%), 다닌 적 없음(11.1%), 고 1~3학년까지(4.2%) 순이었다. 청소년 지원시설 청소년들이 학교생활 적응에 어려움을 겪고 중·고등학교 시기에 학업을 중단하는 비중이 큰 반면, 미인가 대안교육시설 청소년들은 대안교육의 필요성에 따라 자발적으로 초·중학교 단계에서 비교적 일찍 학교를 떠나는 양상을 보였다. 방문 상담 도움 적고, 생활비·진로 지원 필요 그렇다면 학교를 떠나온 아이들, 학업중단 당시의 계획대로 잘 생활하고 있을까? 청소년 지원시설 청소년의 경우 39.9%는 계획이 성취됐다고 답했고 39.6%는 계획이 성취되지 않았다고 답했다. 아예 계획 없이 학업을 중단했다는 청소년도 17.5%나 됐다. 미인가 대안시설 청소년의 경우는 62.9%가 계획을 성취했다고 답했고 25.1%에 달하는 청소년은 계획이 없었다고 답했다. 향후 학교 내 대안교육 프로그램 제공에 대해선 청소년 지원시설 청소년의 경우 긍정적(54.9%)으로 받아들인 반면 미인가 대안교육시설 청소년은 부정적인 입장(58.7%)을 보였다. 교사와 상담사의 방문 상담에 대해서는 각각 66.9%, 63.3%가 도움이 되지 않는다고 답변해 그 실효성을 숙고하게 했다. 그렇다면 이들이 가장 필요로 하는 지원은 무엇일까? 청소년 지원시설 청소년, 미인가 대안교육시설 청소년 모두 생활비 지원을 첫 번째로, 직업훈련 지원을 세 번째로 꼽았다. 두 번째 필요한 지원으로 꼽은 것은 전자의 경우 검정고시 준비를, 후자의 경우 진로진학 상담을 필요한 지원으로 각각 답했다. 학업중단숙려제 운영은 ‘필요’ 한편 경희대학교 산학협력단이 같은 기간 청소년상담복지센터, 청소년쉼터, 직업교육훈련기관, 소년원, 보호관찰소 청소년 249명을 대상으로 조사한 바에 따르면 학업중단숙려제 운영에 대해 85.3%가 필요하다고 답했으며, 그 효과성에 대해서는 47.7%가 효과적이라는 긍정적 답변을 했다. 숙려상담의 접근방식으로는 개인상담(47.8%), 가족상담(26.1%), 집단상담(10.3%) 순으로 선호도를 나타냈다. 통상적으로 학교에 있어야 할 시기에 학교를 떠나는 아이들, 공교육 테두리에서 이들이 떠나지 않도록 예방해야 한다는 목소리가 높은 가운데 최근 학교 밖 청소년들에게도 다각적인 지원이 이뤄져야 한다는 데에 교육계의 관심이 확대되고 있다.
Ⅰ. 서론 인권교육은 인권에 대한 이해와 지식을 습득하고 인권을 존중하는 가치와 태도·품성을 키우며, 인권침해 시 이를 극복할 수 있는 행동능력을 기르고 타인의 인권보호와 증진을 위한 실천력을 길러냄으로써 인권이 존중되는 사회를 만드는 데 기여하는 일체의 교육적 활동이다. 이러한 인권교육이 사실상 학교교육에서는 체계적이고 내실 있게 실시되지 못하고 있는 실정이다. 이런 상황에서 인권교육의 필요성을 살펴보고 현재의 학교교육에서 인권교육의 실태와 문제점은 무엇이며, 인권교육을 내실 있게 실현할 수 있는 방안은 무엇인지에 대해 논술하고자 한다. Ⅱ. 인권교육의 필요성 지금까지 인권교육에 대한 관심은 주로 시민단체나 인권관련 기관에 집중되어 있었던 것이 사실이다. 시회 전반적으로 인권의 중요성과 필요성에 대한 인식이 확대되어 가고 있는 것이 사실이나 아직도 인권교육에 대한 관심과 체계적인 실천이 어린 시절부터 이루어지지 못하고 있다. 이에 학교에서의 인권교육이 매우 필요하다고 생각한다. 인권교육이 필요한 이유를 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 아동 시기는 인권교육의 결정적 시기이기 때문이다. 많은 학자들은 초등학교 수준의 아동 중기에 구체적인 인권문제에 대해 관심을 갖게 되기 때문에 인권에 대한 태도를 기르는 데 결정적인 시기이며 인권교육을 통해 자기중심성향을 줄이고 타인에 대한 우호감을 높일 수 있다고 한다. 따라서 초등학교 때부터 학교에서 인권교육을 실시해야 한다. 둘째, 학교에서의 반인권적 사태가 줄어들지 않고 있기 때문이다. 아직도 학교는 다른 곳에 비해 획일화된 기준과 경쟁을 통한 삶의 방식이 강조되고 있으며, 집단주의적 획일성이 강조되는 면이 강하다. 사회적으로는 인권에 대한 관심과 중요성을 강조하는 데 비해 학교에서의 인권교육에 대한 강조와 실천이 더욱 필요하다고 생각한다. 아직도 집단따돌림이나 학생 간, 교사와 학생 간 명령과 복종의 인간관계가 존재하고 있기 때문이다. 셋째, 인권은 학교에서 가르치는 다른 내용과 유기적으로 연관되어 있기 때문이다. 학교에서 학생들이 배우는 내용 대부분은 사회공동체 구성원으로서 어떻게 살아가야 하는가를 다루고 있다. 그런데 이러한 내용 전반에 대해 인권은 중요한 가치나 내용으로 연관을 맺고 있다. 따라서 학교 교육과정을 통해 사회생활에서 다양한 활동을 경험하고 그 안에서 인간애를 이해하는 데 인권교육이 큰 도움이 될 것이다. 넷째, 교육목적에 인권과 기본적인 자유에 대한 존중을 강화할 것을 규정하고 있기 때문이다. 세계인권선언에서도 모든 개인과 사회구성원은 교육을 통해 인권과 자유에 대한 존중을 증진시키도록 요구하고 있다. 이런 의미에서도 학교에서의 인권교육은 선택이라기보다는 당연히 이루어져야 할 기본과정이라고 할 수 있기 때문이다. Ⅲ. 인권교육과 인권의식 현황과 어려움 1. 우리나라 인권교육 실태[PART VIEW] 첫째, 우리나라 인권교육과 훈련은 학교교육이나 사회교육에서 충분히 제도화되지 못했다. 학교교육에서는 국민들의 권리 내용보다는 사회 안정과 법질서 확립을 강조해 권위주의적 질서를 정당화하는 경향이 강하다. 중·고등학교에서 실시되고 있는 인권이나 권리와 관련된 교육내용은 사회교과의 법질서를 설명하는 단원에서 다루어지고 있다. 도덕 및 윤리교과 등에서는 ‘인권존중의 가치와 태도’와 관련된 내용은 많으나 주로 타인 존중의 책임과 의무에만 집중되어 있는 실정이다. 둘째, 교육내용이 법 지식 교육과 기본적인 인간의 존엄성 교육 등으로 일관하고 있다. 중등학교 단계의 법질서 교육목표는 법적 태도를 길러 실제 생활에서 법질서를 생활화해 질서를 지키고 책임을 다해 다른 사람들에게 폐를 끼치지 않도록 법질서의 준수를 습관화하는 데 중점을 두어야 한다. 그런데도 교과 내용은 법 개념의 이해에 치우쳐 있고 인간존중에 대한 부분도 인간의 기본권 존중과 타인 존중 등을 강조하는 정도다. 셋째, 내용 서술이 너무 추상적이다. 실생활에서 당면하는 법적 분쟁, 갈등과는 아무런 관련이 없는 법의 일반 원칙만을 개괄적으로 기술하고 있으며, 폭넓고 구체적인 내용의 이해와 실천보다는 인간존중에 대한 가치의 소중함을 강조하고 타인에 대한 책임을 강조하는 정도다. 넷째, 학습할 내용이 너무 광범위하고 어렵다. 사회과에 불과 몇 시간의 수업시간이 배정되어 있는데도 취급해야 할 내용은 법의 기초이론, 헌법, 형법, 민법, 사회법 등 법체계 전반에 걸쳐 있어 용어를 이해하기에도 시간이 부족할 정도다. 도덕과의 경우도 적은 수업시수 중에 ‘인권존중의 가치와 태도’와 관련된 많은 내용을 가르치고 있어 실생활 사례 중심의 학생참여 수업을 하는 데에 한계가 있다. 다섯째, 초·중·고등학교에서 인권교육은 교육내용과 함께 교육방법에서도 많은 문제점이 지적될 수 있다. 대부분 강의식 수업방식은 체계적 지식을 단시간 내에 전달할 수 있다는 장점을 지니고 있지만 태도나 행동을 중요시하는 법질서와 인간의 존엄성 교육의 방법으로는 바람직하지 못하다. 법질서 교육과 인간의 존엄성에 관한 교육에서는 역할놀이, 모의게임, 토론학습, 방문학습, 시청각학습, 초청학습 등 다양한 수업모형이 활용될 수 있는데, 실제 학습과정에서 거의 적용되지 못하고 있다. 2. 인권의식 실태 첫째, 과거에 비해서 학생들의 인권적 개념에 대한 이해, 인권침해에 대한 인식 정도는 많이 높아졌다. 학생인권실태조사에 따르면, 학생들은 두발, 복장, 용모 등에 대한 학교의 간섭과 제한에 관심을 두는 것을 넘어서 다양한 인권침해 및 차별의 경험을 보여주고 있으며, 간접체벌을 포함한 체벌이 대표적인 인권침해 경험으로 제시되고, 성적에 따라 학교의 생활규칙이나 교사의 이중적 잣대에 대한 인식이 높아진 것을 확인할 수 있다. 둘째, 학생인권침해는 줄어들지 않고 여전히 높은 수준으로 조사되었는데, 특히 체벌은 대표적인 인권침해 상황이다. 아직도 많은 학생들이 학교에서 체벌을 경험했고, 학원에서는 40%, 가정에서도 30%가 체벌을 경험한 것으로 나타나고 있다. 교육당국의 체벌금지령에도 불구하고 일선학교에서는 이를 학교 현실에 대한 부족한 인식에서 기인한 것으로 여기고 있으며, 수업통제권을 상실하거나 학생들의 저항을 불러오는 원인이 되었다고 판단하고 있다. 셋째, 학생들은 다양한 형태의 차별을 경험하고 있는 것으로 조사되고 있다. 차별 경험은 학생들의 일상적 삶에서 인권적 생활을 가로막는 큰 장애물이라 할 수 있는데, 인종·민족·모국어에 따른 차별, 성별에 따른 차별, 가정의 경제적인 조건에 따른 차별, 거주 지역에 따른 차별, 장애 유무에 따른 차별 등이 일반적으로 제기되는 유형이다. 넷째, 학생들의 경우 학생이라는 또는 나이가 어리다는 특별한 조건 때문에 발생하는 차별 유형이 등장하고 있다. 기성세대는 학생을 인권 주체로 인정하고, 스스로 판단, 결정, 행동할 수 있다는 것에 대해 의구심을 갖고 있다. 또 ‘어리다’ 혹은 ‘미성숙하다’는 표현에 대해 정작 학생들은 이에 대해 동의할 수 없다는 입장이다. 학생들은 학교와 학교 이외의 장소에서 자신들이 어리다는 이유로 부당한 대우를 받았다고 인식하고 있으며, 자신들이 어리다는 이유로 무작정 부모, 교사로 대표되는 ‘어른’의 의견을 따라야 한다는 것에 대해 반대하고 있다. 다섯째, 학업 성적, 외모에 따른 차별 등이 빈번하게 발생하고 있다. 시험 성적에 따른 차별은 학생들에게 생활의 스트레스와 학교생활의 만족도를 떨어뜨리는 요인으로 작용하고 있다. 또한 학교성적 때문에 불공정한 대우를 받았다고 하는 학생의 비율이 높다. 이는 학교와 가정, 학원에서 일상적으로 일관되게 나타나는 차별 유형이라는 점에서 더욱 심각하다. 이러한 차별은 학생들을 평가하는 잣대가 ‘학업성취도’ 정도에 머물고 있고, ‘입시’, ‘진학’, ‘사교육’ 등으로 대표되는 성적과 관련된 학생들의 삶에 대한 압박은 고스란히 자신들이 행복하게 살지 못하는 가장 큰 이유로 제기되고 있다. 여섯째, 학생의 인권교육 경험은 대부분 학교 수업시간에 이루어지고, 독자적인 프로그램으로써 활발하게 진행되지 못하고 있는 실정이다. 교과를 중심으로 다른 교과목과 크게 다르지 않은 방식으로 인권교육이 다루어지고 있을 뿐, 실천과 상황적 경험에 의해 습득하지 못하기 때문에 결국 인권도 다른 교과 지식과 마찬가지로 ‘암기해야 할 내용’으로 되어있는 실정이다. 따라서 실질적으로 학생들의 인권의식 신장이나 인권신장을 위한 실천적 태도의 변화로 이어지기는 어려우며, 학생들이 스스로 판단하고, 잘잘못을 성찰할 기회를 가지기 위해서는 부모와 교사의 촉진자 또는 매개자 역할을 기반으로 대화와 토론이 이루어져야 할 것이다. 3. 학교 인권교육의 어려움 학교에서의 인권교육을 어렵게 하는 요인을 몇 가지 측면에서 살펴보면 첫째, 역사적인 측면에서 보면 일제의 오랜 식민통치, 민족 전쟁으로 인한 남북 분단과 이념 논쟁, 장기간의 군사정권 통치 등으로 ‘인권’에 대한 기본 논의조차 어려운 상황이었다. 둘째, 사회문화적인 측면에서 보면 집단공동체성과 상하의식이 강조되던 유교문화의 영향으로 인해 개인의 존엄성과 자유에 대한 논의를 하는 것이 어려웠다. 셋째, 교육현장의 요인도 살펴보면 입시위주의 경쟁적 학습구조를 강조하는 학교분위기와 권위적 인간관계, 학교와 교사 스스로도 인권에 대한 인식과 지식이 취약했고 과밀학급, 권위적인 분위기 및 지역사회의 교육문화시설 부족 등의 어려움이 있다. 넷째, 국가인권위의 실태조사 결과에도 있듯이 학교 내 구성원들의 인권교육에 대한 인식 정도에 따라 학교 인권교육은 활발하게 전개될 수 있는데, 아직도 현장에서의 인식 차가 커 적극적인 학교 인권교육이 추진되지 못하고 있는 실정이다. Ⅳ. 인권교육의 방향 첫째, 인권교육은 인권과 기본적 자유에 대한 존중을 강화하는 방향으로 실시되어야 한다. 인권교육은 기본적으로 자신의 인권을 인지하고 태어날 때부터 부여받은 자유로운 삶을 누릴 기본적인 권리를 가졌음을 알도록 하는 것이다. 그러므로 인권교육은 인간으로서 자신에 대한 정확한 인지의 과정이면서 인간으로서 최소한의 삶의 조건을 인식하도록 하는 교육이어야 한다. 결국 인권교육은 인간으로서 자신의 존엄성을 파악하도록 돕는 것이며 인간으로서 자존감을 갖도록 교육해야 한다. 둘째, 인권교육은 인간의 존엄성에 대한 이해와 감수성이 최대한 발현되도록 해야 한다. 인권교육은 자신뿐만 아니라 자신과 동등한 존엄과 권리를 가진 타인의 인권을 고려해 그것에 대해 책임감을 갖도록 하는 것이다. 즉 모든 사회적 맥락에서 인권을 고려하도록 하는 것이다. 이를 위해서는 사회적 맥락에서 인권이 어떻게 나타나는지를 파악하는 인권에 대한 문해력과 사회적 맥락에서 인권 관점을 고려해 그 맥락을 이해하려는 감수성을 갖추어야 한다. 인권교육은 인권이 단순한 한 인간으로서의 권리가 아니라 모든 인류가 ‘인간으로서 살아갈 권리’가 될 수 있도록 환경을 만드는 것이다. 셋째, 인권교육은 다양한 인간과 집단에 대한 이해와 관용, 평등과 우정이 증진되도록 해야 한다. 현실적인 삶의 조건은 그 문화적 특성에 따라 매우 다양하고, 오늘날 지구촌화된 사회에서 이러한 다양성은 갈등의 원인이 될 수 있다. 이런 점에서 인권교육은 천부적으로 부여받은 양심과 이성에 따라 다양한 인간과 집단에 대한 이해가 가능하도록 돕는 것이어야 한다. 그러나 다양성의 이해가 획일성이나 전체성을 지향하는 것이 아니라 다름과 차이를 인정하면서 공존하는 삶의 방식을 추구하도록 해야 하며 이에 따른 평등과 우정이 이루어지도록 해야 한다. 넷째, 인권교육은 모든 사람들이 자유로운 사회에서 사회적 참여를 행할 수 있도록 해야 한다. 인권교육은 모든 사람들이 인간으로서 자유로운 삶을 누리는 사회가 이루어지도록 하는 것이다. 그러나 아직 인권은 완성되지 않았고 인권교육이 사라지는 날 인권이 완성되는 것이라는 점에서, 인권교육은 인권을 누리지 못하는 사람들의 인권을 찾아주기 위한 사회적 연대가 이루어지고 모든 사람이 자유로운 사회에서 살도록 하는 것이 목적인 것이다. Ⅴ. 단위 학교에서 학생 인권교육 실천 방안 학교 인권교육을 실시하기 위한 기본인식으로는, 첫째, 인권존중의 문화, 인권존중의 공동체가 정착되는 데 기여할 수 있는 학교 인권교육의 모습을 세워야 한다. 이를 위해서는 교과와 활동 중심의 정규교육과정뿐 아니라 학교 구성원의 말과 행동, 규범 등이 좌우하는 잠재적 교육과정에도 귀를 기울일 필요가 있다. 둘째, 학교에 인권존중의 문화를 정착시키려면 학교급별로 유기적 연관성이 있어야 한다. 인권교육은 유치원부터 고등학교에 이르기까지 공교육 영역에서 각 학교급 및 학년의 수준에 맞는 내용과 방법을 가지고 체계적, 지속적으로 실시해야 한다. 셋째, 학교 인권교육은 다양한 교과와 다양한 방법을 통해서 범교과적, 통합교과적으로 접근한다. 학교 인권교육의 목적은 단지 인권관련 내용을 특정 교과목을 통해 숙지하는 데 있는 것이 아니라 우리의 일상적인 삶 속에 녹아 있는 인권(혹은 인권침해)적 요소를 발견하고 경험함으로써 인권 감수성을 높이고 앞으로의 인권보호에 기여하도록 하는 데 있다. 넷째, 학교 인권교육은 다양하고 실제적인 경험과 활동 중심으로 구성되어야 한다. 학교 인권교육은 자신의 견해와 경험을 표현하고 이를 타인과 공유하는 활동을 강조한다. 인권에 관한 내용을 반복적으로 설명하고 암기하고 시험을 보는 식의 인권교육은 큰 의미가 없다. 참된 인권은 교과서 속에 있는 것이 아니라 우리의 삶 속에 있기 때문이다. 학교 인권교육을 위한 교수-학습의 원리로는 첫째, 학교 인권교육은 학습자 중심의 교수-학습 원리에 따라 실시해야 한다. 학교 인권교육에서 강조하고 있는 것은 인권문제에 대한 ‘정답’ 자체가 아니라 바람직한 방향으로 문제를 해결해 나가는 ‘과정’이다. 따라서 문제해결을 위한 정답을 교사가 알려주고 그것을 학생들이 암기하는 방식은 지양해야 한다. 그 대신 학생들이 늘 접하게 되는 크고 작은 갈등상황에 대해 분석하고 해결방안을 모색할 기회를 마련해 줄 필요가 있다. 둘째, 학교 인권교육은 일상생활 속의 소재와 자료를 활용해야 한다. 학교 인권교육의 가장 좋은 소재는 바로 학생들 자신과 그들이 접하는 세계이다. 가정, 학교, 학원, 사회에서 학생들이 실제로 보고 듣고 느끼고 경험하는 것들을 소재로 삼는 것은 문제 인식 및 해결에 대한 동기와 호기심을 유발하는 데 있어서 매우 적절하다. 셋째, 학교 인권교육은 무엇이 문제가 되며 왜 문제가 되고 있는지에 대해 탐구하고, 그 결과물을 다른 학생들과의 상호작용 속에서 공유하고 확장할 수 있는 활동이 되어야 한다. 인권과 관련한 문제를 해결하기 위한 과정으로써 학교 인권교육에서는 탐구활동을 강조한다. 문제해결을 위한 적극적 참여를 이끌어 내기 위해서는 우선 인권과 관련된 문제가 무엇인지를 스스로 파악할 수 있어야 하기 때문이다. 넷째, 학교 인권교육은 인권교육을 담당하는 교사 스스로의 관심과 노력이 매우 중요하다. 학교 인권교육의 ‘드러난 주체’는 학습자일 수 있지만 ‘숨은 주체’는 바로 교사이다. 학생들 스스로 인권교육을 하자고 이야기를 꺼내기는 쉽지 않다. 그렇기 때문에 교사의 실천과 본보기가 가장 중요하다. 다섯째, 학생들은 교육과정 이외에도 학교의 풍토와 문화를 통해서도 많은 것을 배울 수 있다. 대부분의 학생들이 하루 시간의 절반 정도를 보내는 곳이 학교이다. 이곳에서 경험하는 모든 것이 사실상 교육활동의 일부이다. 정규교육과정에서 다루는 인권교육의 좋은 내용과 방법이 학교의 권위적 문화와 충돌하지 않도록 잠재적 교육과정을 통한 인권존중의 문화가 학급과 학교에 뿌리내릴 수 있도록 주의를 기울여야 한다. Ⅵ. 결론 학교 인권교육이 점차 활성화되고 있으나 내용적 측면은 아직도 미흡하다. 이에 대한 개선책으로는 유엔의 권고와 같이 학령기부터 초·중등 정규 교육과정에서 지식적·기술적·태도적 측면의 종합적이고 체계적인 인권교육이 활발하게 실시될 수 있도록 정부, 교육청, 학교, 교사 및 학생 모두가 인권에 대한 관심을 갖고 노력을 기울일 때 가능한 일일 것이다. 국가인권위원회의 제안처럼 「인권교육지원법」 제정과 「교육기본법」 정비를 통해 학교 인권교육을 법제화하는 것도 좋은 방법일 것이다.
[제시문] 재용이는 전문직에 종사하는 부모님 슬하에서 부유하게 자랐다. 부모님의 체계적인 교육계획하에 유치원을 다닌 것은 물론 다양한 여가생활과 문화적 체험 등을 통해 풍요로운 삶을 살아왔다. 이러한 경험이 학교수업에도 긍정적으로 작용해 학교성적도 매우 우수한 편이다. 중·고등학교 때부터는 개인과외를 통해 효율적인 교육을 받았고 성적도 우수하고, 여러 방면에서 재능이 뛰어나다. 또 급우들로부터 지도성도 인정받아 학급회장을 도맡아 왔다. 반면에 같은 반 친구인 철수는 부모님의 사업실패로 4살 때부터 농촌에 거주하는 조부모님의 도움을 받으며 성장했다. 가정형편이 어려워 유치원을 다니지 못했고, 초등학교 때는 조부모님의 농사일을 도우며 학교에 다녀야 했기에 학교공부에 충실하지 못함은 물론 문화적 체험 기회가 거의 없었다. 중학생 때부터는 대도시에서 자영업을 하는 부모님과 생활했지만, 유·초등학교 때 받은 문화적 결핍으로 학교공부에 흥미를 느끼지 못했고, 학업성적도 낮은 편이었다. 품성이 곱고 봉사성이 높지만 성적이 낮아 친구들로부터 인정받지 못하는 철수를 담임교사는 늘 안타깝게 생각한다. 학교는 사회적으로 합의된 보편적인 지식 중심으로 구성된 교육과정을 가르친다고 주장한다. 하지만 학생들이 학교생활을 하다 보면 학교 교육과정에 따라 차별화된 교육과정을 경험하게 됨을 깨닫게 된다. 예컨대, 학교에서는 대중음악보다 고전음악을 중시하는데 고전음악은 하류계층보다 중상류계층이 더 많이 향유하는 것이다. 따라서 중·상류계층 학생의 학업성취가 하류계층 학생보다 더 높게 된다. [배점] ·논술체계(총5점) ·논술의 내용(총15점) - 학교의 기능에 대한 기능론과 갈등론적 관점(3점) - 문화실조론 관점에서 철수의 교육격차 원인과 대책(6점) - 문화재생산론 관점에서 철수의 교육격차 원인과 대책(6점) 【모범답안】 1. 서론 학교는 모든 계층에게 공정한 지위 상승의 기회를 제공하는 공정한 기관이어야 한다. 학생은 자신의 능력과 노력에 따라 성취를 달성하고 보다 높은 사회적 지위를 얻을 수 있어야 한다. 하지만 오늘날 학교에서 상류층과 하류층의 학업성취 격차는 점점 심해지고 사회는 양극화되고 있다. 교육격차를 해소해 평등한 사회를 만들기 위해서 교육 소외계층에 대한 관심과 배려를 늘리려는 교사와 학교의 노력이 필요하다. 2. 본론 1) 학교 기능에 대한 기능론과 갈등론적 관점(3점) 사회를 유기체에 비유한 기능론은 학교가 사회화와 선발의 기능을 통해 사회 전체의 유지와 발전을 위해 기능한다고 본다. 학교교육 내용은 보편적이며 누구에게나 가치 있는 것으로 보고, 학교는 교육기회를 균등하게 보장하므로 능력에 따른 사회적 선발은 공정하다고 본다. 이에 비해 사회를 경쟁과 갈등의 이원적 구조로 가정한 갈등이론은 학교가 지배계급의 이익을 유지·재생산하는 데 기여한다는 관점이다. 또한 지배집단이 선호하는 가치관, 태도, 규범을 교육내용으로 선정해 지배집단의 이익과 지배집단을 위한 사회를 정당화하며 선발에서도 학생의 가정환경 차이 때문에 공정을 위장한 선발장치의 역할을 하게 된다고 주장한다. 2) 문화실조론 관점에서 철수의 교육격차 원인과 대책(6점) 교육격차 이론 중 문화실조는 인간발달에서 요구되는 문화적 요소가 결핍되어서 생기는 지적·사회적·인간적 발달의 왜곡, 지연, 상실 현상을 뜻한다. 제시문의 재용이는 사회적·경제적 여유가 있는 가정환경에서 다양한 문화체험과 개인과외를 받을 수 있었기에 학교 성적이 높다. 하지만, 철수는 가정형편이 어려워 유치원조차 다니지 못했고 중학교 입학 전까지 농촌에서 살았기에 문화체험 기회가 거의 없었다. 이로 인한 문화적 결핍이 재용과 철수의 교육격차를 가져온 것이다. 이러한 문화실조의 원인이 철수 개인의 능력이 아닌 가정환경과 사회구조에 의해 발생된 만큼 차등보상의 원칙에 따라 경제적 지원과 보상교육이 실시돼야 한다. 첫째, 학교는 다양한 문화적 체험기회를 제공하고, 방과후학교의 특별 프로그램을 운영해 철수의 학업결손을 보충해 주어야 한다. 둘째, 교사는 철수의 문화적 결손을 보완해 주기 위해 지속적인 관심으로 부족한 능력을 보완해 주고, 소질과 장점을 찾아 더 발전시켜 주어야 한다. 3) 문화재생산론 관점에서 철수의 교육격차 원인과 대책(6점)[PART VIEW] 문화재생산론은 학교가 특정계층의 문화에 가치를 부여해 특정계층의 자녀에게 유리하게 하고 객관적·제도적 문화자본을 생산함으로써 사회 불평등을 심화시키는 역할을 수행한다고 본다. 이 같은 관점에서 볼 때 제시문에서 철수의 성적이 낮은 원인은 학교가 상류계층의 자녀에게 친숙한 고전음악을 중시함에 따라 철수가 학교에서 문화자본을 갖지 못하게 되고, 학교에 다니는 동안 그런 상황을 받아들여야 하는 상징적 폭력을 받기 때문이다. 따라서 이러한 원인에 의한 교육격차를 최소화하기 위해 첫째, 가정환경이 어려운 아이들에게는 헤드스타트(Head start) 운동과 같은 국가차원의 보상교육을 통해 학교교육의 출발점을 비슷하게 해주어야 한다. 둘째, 교육내용을 선정할 때 문화상대주의와 다원주의적 입장에서 모든 계층을 고려해야 할 것이다. 셋째, 특정계층의 자녀에 대한 관심과 사랑 그리고 그들의 장점과 소질을 찾아 계발시켜 주려는 교사의 노력이 요구된다. 3. 결론 교육은 우리의 희망이고 미래이다. 갈등론자들이 주장하는 것처럼 학교가 지배 집단에 유리한 기존질서를 정당화하고 계층의 재생산에 기여할 수 있는 만큼 학교는 문화실조나 문화재생산론의 관점에서 결핍되기 쉬운 문화적 결손을 보상해 주어야 한다. 이를 위해서는 교사의 확고한 교육철학과 평등관이 선행되어야 할 것이다. 【참고자료】 1. 기능론 1) 전개과정 기능론은 사회학의 아버지로 불리는 콩트(A. Comte)와 사회유기체설을 주장한 스펜서(Spencer, Herbert)에 의해 기초가 형성되었다. 그리고 뒤르켐(david Emile Durkheim) 등에 의해 다양하게 발전되었다. 이후 파슨스(Parsons, Talcott)에 이르러 매우 포괄적인 사회학이론으로 정립되었고 드리븐(Dreeben), 하그리브스(D. Hargreaves) 등의 연구로 이어졌으며, 1960년대 이후에는 기능이론에 토대를 둔 기술기능이론, 인간자본론, 근대화론 등의 하위이론으로 등장했다. 2) 기능이론의 사회적 속성 (1) 사회유기체설 : 사회를 유기체에 비유한다. 생물학적 유기체의 여러 부분이 각각 다른 생존적 기능을 담당하고 있는 것처럼 사회도 각각 다른 여러 요소로 구성되어 있으며 각 요소들은 전체 존속을 위해 각각 필요한 기능을 수행한다고 본다. (2) 관찰 중시 ① 합의 : 모든 기능적인 사회구조는 그 사회유지와 안정에 관계되는 중요한 가치나 신념체계에 대해 기본적으로 합의(合意)가 이루어져 있다고 전제한다. ② 기능 : 사회는 여러 부분들로 이루어져 있고 각 부분들은 나름대로의 기능이 있다. 사회를 구성하는 각 부분 간에는 우열이 없으며 각기 수행하는 기능상의 차이만 있을 뿐이다. ③ 안정과 균형 유지 : 사회는 항상 안정을 유지하려는 속성을 지니고 있기 때문에 어떤 충격에 의해 불균형 상태가 일어나면 다시 균형 상태로 회복하기 위한 노력을 전개한다. ④ 자율성 : 사회의 각 부분도 자율성을 지니고 있다고 전제한다. 교육도 독립적이고 자율적이라는 개인주의적이고 자유주의적인 이데올로기에 근거한다. (3) 기능이론의 교육적 관점 ① 교육의 기능 : 교육은 사회화와 선발의 기능을 통해 사회 전체의 유지와 발전을 위해 기능한다. ② 교육과정 : 학교에서 다루는 교육내용은 보편적인 것으로 누구에게나 의미 있고 가치 있는 것으로 보고 있다. 그래서 교육목표 설정, 내용의 선정과 조직, 평가 등 교육과정의 효율적 운영에 더 많은 관심을 기울인다. ③ 사회화 : 교육을 통해 개인이 사회적 존재로 살아가는 데 필요한 지식과 기능 및 사회적 규범을 개인에게 내면화시켜 사회구성원으로서의 역할을 수행할 수 있도록 한다. ④ 사회적 선발 : 학교는 능력 있는 사람들이 높은 사회적 지위를 획득할 수 있도록 해줌으로써 장래 성인사회의 직업적 분화에 도움을 준다. 선발은 능력과 성취에 의하므로 사회평등에 기여한다. 2. 갈등론 1) 대두배경 1970년대 중반 미국에서 전개된 갈등이론은 미국사회의 인종 간 갈등, 여성 및 학생운동, 월남전 반대운동과 함께 관료주의화, 산업화, 도시화 등을 통한 억압에 회의를 느낀 일부 지식인들이 사회의 본질을 개인 간, 집단 간 갈등으로 파악하고 갈등의 결과로 일어나는 변화에 관심을 집중했다. 이들의 주 관심은 교육의 기능을 밝히려는 것이 아니라 사회적 불평등이 학교교육을 통해 어떻게 강화·유지되는가에 초점을 두고 있다. 2) 갈등이론의 사회적 속성 ① 경쟁의 장 : 갈등이론은 사회를 개인 간 또는 집단 간 끊임없는 경쟁과 갈등의 연속으로 본다. 인간의 욕망은 무한한데 사회의 재화는 한정되어 있기 때문이다. ② 강제에 기반 : 모든 사회는 지배집단과 피지배집단으로 구성되며, 사회질서 유지는 합의가 아니라 지배집단의 강제와 억압에 의해 이루어지는 것이다. ③ 변화과정 : 두 집단의 대립적 관계는 새로운 사회형태를 창출해 내는 사회변화의 원인이 된다. 지배집단은 그들의 위치를 위협받지 않기 위해 계속적으로 새로운 사회질서를 창출해 내며, 피지배집단도 자신들의 불리한 위치를 극복하기 위해 물리적·이념적 수단을 동원해 지배집단에 저항한다. 3) 갈등이론의 교육적 관점 ① 학교의 기능 : 학교가 지배집단에 유리한 기존질서를 유지하는 데 기여해 사회의 불평등 구조를 유지·심화한다. ② 교육과정 : 학교의 교육내용은 지배계급의 이데올로기를 담고 있는 편협한 것이다. 즉, 교육내용은 학생들의 사고를 억압하고 강제함으로써 기존질서를 유지하는 데 이용된다. ③ 사회화 : 학교는 지배집단에 유리한 가치·태도·규범 등을 주입해 지배집단에 유리한 기존질서를 정당화하는 장치이다. ④ 선발·배치 : 실제 성취에 더 큰 영향을 주는 것은 사회·경제적 배경이므로 능력주의 선발은 허구라고 비난한다. 또, 능력주의를 주장하지만 교육내용과 시험내용이 지배계급에 유리한 것으로 되어 있어 가정의 사회경제적 배경이 성적에 더 큰 영향을 미치므로 능력주의 선발은 지배 메커니즘을 정당화하는 장치에 불과하다. 3. 교육격차이론 1) 기능이론 : 초기에는 유전론에 근거해 타고난 지적 능력의 차이를 학업성취 격차의 원인으로 보았으나 후기에는 환경론에 입각해 학교 학습에 필요한 문화적 환경과 그로 인한 인지능력, 언어능력의 결손을 학업성취 격차의 원인으로 보았다. 2) 문화재생산론 : 학교의 교육내용과 시험의 내용이 상류계층인 자본가 계급의 문화로 구성되어 있기 때문에 이에 익숙하지 않은 하류계층 아동들의 학업성취 결손이 초래된다는 것이다. 즉 교육과정의 계급적 성격을 학업성취 격차의 원인으로 본다. 3) 번스타인의 입장 : 번스타인은 학교의 교육내용이 중산층 이상이 사용하는 ‘정련된 어법’으로 구성되어 있어 하류계층 아동들의 학업결손을 초래한다고 보았다. 4) 상징적 상호작용이론 : 상징적 상호작용이론에서는 교사의 기대효과와 낙인, 그리고 교사와 학생의 상호작용으로 인한 수업의 분위기가 학업성취에 영향을 미친다고 본다. 5) 문화실조론 ① 문화실조론자들은 하류층의 삶 자체가 열악한 문화공간을 형성하고 있기 때문에 그 지역의 아동들은 학교에서 요구되는 언어양식, 사고양식 및 학습동기가 결핍되고 이는 학업성취를 떨어뜨린다고 본다. ② 환경론의 입장, 기능론의 입장의 교육내용은 객관적·보편적·절대적 지식, 서구 중심적 세계관, 학교교육을 통한 계층상승 가능, 문화우월주의적 관점이다. ③ 학습결손 극복을 위해 결과적 평등에 대한 정책을 확대해야 한다. 6) 문화다원론 ① 현상학·해석학적 입장의 문화적 다원론에서는 학교의 교육내용이 특정계층의 문화 위주로 편성되어 있기 때문에 그 계층에 속하지 않는 아동들의 학업결손을 초래한다고 본다. ② 따라서 학교의 교육과정이 특정한 집단의 것으로 편향되지 않고, 여러 집단의 문화를 골고루 다루어 주어야 학습결손을 해결할 수 있다고 본다.
중점정책 1 창의지성교육으로 미래형 학력 신장 창의지성교육과 배움중심수업을 체계적으로 담은 경기도 교육과정이 2013학년도부터 본격 적용됐다. 학생들의 창의지성을 함양하고 미래사회로의 핵심역량을 강화하려는 의도다. 이를 뒷받침하는 과제로 창의적 학생 육성, 창의적 교육 연구 교원 지원, 단위학교 자율성 확대 및 교육과정 지원 중심 장학 등이 있다. 노벨상에 도전하는 경기학생 육성 : 학생들을 민주시민의 자질을 갖춘 지성인으로 길러내기 위해 창의지성교육과 배움중심수업을 중요하게 여겨 왔다. 때문에 창의지성 교육과정을 편성·운영하고, 창의적 체험활동을 장려하고 있다. 또 미래 핵심역량 강화를 위해 서술형·논술형 평가 및 교사별 평가를 확대하고, 정의적 능력 평가를 도입했다. 창의적 교육을 연구하고 실천하는 교원 지원 : 교사행정업무 제로화를 목표로 삼고 교무행정전담팀을 운영하는 등 업무 경감을 위해 힘쓰고 있다. 특히 지난 10월에는 교사가 수업과 학생지도에 전념할 수 있도록 ‘단위학교 교사 행정업무 경감 추진 매뉴얼’을 보급했다. NTTP(새로운 교원연수 프로그램) 및 수석교사제 운영에도 매진하고 있다. 교육연구회를 중심으로 수업연구를 활성화하고 수석교사를 활용해 교원역량을 강화하고자 한다. 단위학교 자율성 확대 및 교육과정 지원 중심 장학으로 전환 교육과정 중심 학교 경영 및 자율성·책무성을 확보하고 학교경영의 민주적 의사결정과 권한 위임을 확대하기 위해 창의적 학교를 단위학교 자율책임 경영제를 통해 운영하고 있다. 단위학교 자생력 제고를 위한 컨설팅장학지원 시스템도 구축했다. 중점정책 2 혁신학교 확대를 통한 공교육 혁신 우리나라 학생은 과목마다 세계 최고의 성취도를 자랑하고 있지만 학습에 대한 흥미도와 자신감은 세계 최하위권이다. 이에 도교육청은 교육문화와 교육과정, 수업방식 전반에 걸쳐 대대적인 혁신을 펼쳤다. 더불어 배우고 함께 성장하는 즐거운 학교를 지향하는 혁신학교 확대가 두 번째 중점정책이다. 공교육 모델 혁신학교 확대 운영으로 공교육 혁신 혁신학교를 통해 혁신교육의 공교육 모델을 완성하겠다는 것이다. 이를 위해 지속적인 지원과 혁신학교를 확대 운영하고 있다. 운영에서도 공정하고 엄격하게 교육의 질을 관리하고 있다. 또 혁신학교 아카데미를 통해 교육과정 운영 모델을 보급하고 혁신교육 핵심 교원을 양성해가고 있다. 일반학교에 혁신학교 성과를 확대해 공교육 혁신 단순 암기식의 교육에서 벗어나 미래지향적인 창의지성교육인 혁신학교의 성과를 일반화하겠다는 것이다. 이를 위해 혁신학교와 희망학교를 연결해 혁신교육 사례를 나눌 수 있도록 했다. 중점정책 3 무상급식에서 무상교육까지 보편적 교육복지 실현[PART VIEW] 차별 없는 보편적 교육복지를 실현하기 위해 친환경 무상급식을 2014년까지 초·중학교 및 준의무교육기관까지 단계적으로 확대할 계획이다. 친환경 우수식재료를 사용해 급식의 질을 높이고 학생의 건강 증진에 기여하기 위한 것이다. 공교육비 부담 제로화 추진으로 학부모 부담 경감 학생들의 교육력을 향상하고, 공교육비 부담을 제로화해 차별과 격차가 없는 교육정의를 실현하도록 노력하고 있다. 이를 위해 고등학교 무상교육 확대 및 의무교육 여건 조성과 저소득층 학생 체험학습비를 지원하고 있다. 현재는 초등학교 학습준비물 전액과 중학교 학습준비물을 1인당 2만 원 이상씩 지원하고 있다. 교육복지 지원 강화로 교육격차 해소 학교 안전시스템 구축·운영과 위기학생 및 중도탈락학생 지원을 강화해 행복한 학교를 실현하고 있다. 특히 학교, 가정, 지역사회가 연계해 공교육을 보완하는 방과후학교 지역공부방은 학생들의 학력신장과 긍정적인 인성함양 및 사교육비 경감 혜택을 가져올 것으로 보고 있다. 중점정책 4 세계인과 더불어 살아가는 민주시민 육성 배려와 나눔의 실천으로 바른 인성을 함양하고 인권교육을 강화해 교원 및 학생인권을 존중하는 풍토를 조성하겠다는 것이다. 이를 위해 교육과정과 연계, 1교 1인성교육 프로그램을 운영하고 있다. 또 단위학교 자치활동을 활성화해 민주적 생활 실천을 내실화하고 있다. 더불어 살아가는 평화교육으로 인류애 증진 평화감수성내면화교육과 평화능력신장교육을 통해 평온하고 화목한 삶을 실천하는 민주시민을 육성하기 위함이다. 이를 위해 국제평화연수 및 해외청소년봉사대를 운영해 인류애를 실현하는 자질과 공동체 의식을 기르고 있다. 또 존중·친절·배려·나눔이 있는 행복한 교실 실현을 위해 학교폭력 및 성희롱·성폭력 예방교육을 강화했다. 국제이해교육 확대로 더불어 살아가는 세계인 육성 다양한 국제사회문제의 이해를 돕는 교육과 영어 의사소통능력을 신장해 글로벌 시대에 걸맞은 인재로 키우기 위해 노력하고 있다. 또 제2외국어교육을 활성화해 학생의 선택 폭을 넓히고 국제혁신교육 네트워크를 구축, 운영해 창의지성교육을 선도하고 있다. 중점정책 5 학교 책임교육으로 사교육비 부담 경감 기초학습 부진학생이 지속적으로 발생하고 있고, 도내 지역학교간 학력격차를 줄이기 위해 교육과정에서 요구하는 최저 수준의 기초학습 능력을 보장 지원하겠다는 것이다. 또 고교 평준화를 확대해 사교육비 부담을 경감하고 있다. 학교교육 내실화로 ‘사교육 없는 학교’ 구현 수업혁신 중심의 ‘사교육 없는 학교’ 운영을 지원하고 사이버 가정학습 프로그램과 스마트 모바일 활용 교육서비스를 마련해 사교육 대응력을 강화했다. 특히 초·중·고 전체 학교에서 학부모, 학생, 교원을 대상으로 연 2회 이상 연수를 개최하고, 학교별 자체 사교육비를 진단해 대응프로그램 운영을 강화하고 있다. 고교제도 개선 및 교육과정 특성화로 학교교육의 질 제고 불필요한 입시 과열경쟁을 방지하고 입시 사교육 유발 요소를 최소화하기 위해 고교평준화를 확대하고 있다. 현재 고교평준화 지역은 11개 시, 161개 학교이며, 2015년부터는 용인시도 고교평준화 지역이 된다. 중점정책 6 참여와 협력을 통한 새로운 학교문화 창달 학교, 학부모, 지역사회가 학교교육에 함께 참여하고 협력해 교육력을 향상하기 위함이다. 학부모의 학교 참여 활성화로 가정-학교교육 연계를 강화하고, 주민 참여를 늘리기 위해 예산편성 과정과 주요 정책 수립 때 주민의 의견을 수렴해 참여와 소통의 교육문화를 실현하고 있다. 학부모와 교직원의 학교 참여 활성화로 민주적 학교 운영 학교운영위원회를 활성화해 학교를 민주적으로 운영하고, 교직원의 학교운영 참여를 확대해 건강한 학교문화를 형성하기 위해 노력하고 있다. 민주적 학교 운영을 위해 지역별 각급학교 학부모 대표 2130명을 선정해 ‘경기교육사랑학부모지원단’을 꾸렸다. 이들은 각급학교 학부모의 현장의 소리를 듣고 개선점과 발전방안을 모색하는 일을 한다. 평생교육 기회 확대로 평생학습 사회 구현 평생교육 프로그램을 확대하고 지원해 평생학습을 구현하기 위한 것이다. 이를 위해 교육과정과 연계한 학교도서관을 활성화하고 학력인정 다양화 사업을 추진해 평생교육의 토대를 마련했다. 평생교육 프로그램도 확대 운영하고 있다. 학력인정 문자해득 교육 프로그램, 주민과 함께하는 특성화고 직업교실, 신바람 한글교실 등 다양한 프로그램을 운영 중이다.
나의 하루, 말 잘 쓰고 계십니까? 아침에 “학교 다녀오겠습니다.” 친구와 “야! 너 어제 뭐했어?” 선생님이 “12를 4로 나눌 때는…….” 텔레비전에서 “뽀롱뽀롱 뽀로로…….” 우리의 하루 언어 사용 비율 중 45%가 듣기지만 정작 실효적 비율은 단 3% 미만이라는 연구결과는 우리가 일상생활에서 의미 없는 소리를 듣고, 들어주지 않는 말을 하면서 살아가고 있음을 보여준다. 나의 의견을 효과적으로 전달하기 위한 듣기나 읽기, 말하기, 쓰기는 거의 이루어지지 않고 있다는 것이다. 성인이 되어서 회사에 다닐 경우를 생각해보자. 직장에서 자신이 프레젠테이션, 즉 말할 기회를 얻기 위해서는 우선 자신이 제시한 의견을 계획서나 제안서로 작성해야 하며, 그 계획서나 제안서가 받아들여져야만 말할 기회도 생긴다. 그런데 채택 가능한 계획서나 제안서를 작성하기 위해서는 방대한 양의 자료를 읽고 정리하는 과정이 선행돼야 한다. 말을 하기 위해서는 읽기와 쓰기가 선행돼야 한다는 것이다. 이는 아이들의 학습과정에서도 마찬가지 흐름을 가진다고 본다. 그렇다면 우리의 언어생활 비중은 바뀌어야 함을 알 수 있다. 기본적으로 읽기와 쓰기가 바탕이 되어야 하며 의사소통을 위한 유용한 듣기와 말하기가 필요하다고 본다. 그러나 많은 사람들이 읽기와 쓰기에 어려움을 느낀다. 이는 멀티미디어 수단, 스마트폰이나 컴퓨터, 인터넷 사용 등에 친숙한 세대일수록 그 정도는 심해지고 있다. ‘손쉽게 접근할 수 있는 것이 없을까?’ 하는 그 고민이 바로 ‘창의마당 말글놀이’가 세상에 나오게 된 배경이다. 언어 중심 창의성 신장 프로그램, 창의마당 말글놀이 창의마당 말글놀이는 언어 창의성을 길러줄 수 있도록 새로운 교육과정, 창의적 체험활동, 인성 함양과 관련된 언어 중심 창의성 신장 프로그램이다. 언어 창의성은 국어교과의 활동 중심적인 방법 지식을 활용해 기존의 상황 등을 새롭게 하거나 독창적인 산물을 만들어 내는 정신적 사고 과정이다. 한마디로 창의마당에서 말글로 놀면서 키울 수 있는 것이다.[PART VIEW] 이러한 맥락에서 창의마당 말글놀이 교재는 궁극적으로 자신의 생각을 자기 스스로 엮어 자신의 언어로 표현하고 다른 사람과 나눌 기회를 갖게 하는 다양한 언어 창의성 프로그램의 종합선물세트라고 할 수 있다. 우리가 말을 하거나 글을 쓰는 자신을 나타내는 언어활동은 생각한 것을 순차적으로 그대로 표현하게 되는 것이 아니라, 눈에 보이지 않는 정신작용을 거쳐 나타나게 되는 것이다. 창의마당 말글놀이에서는 눈에 보이지 않는 정신작용을 눈에 보이는 것처럼 여러 활동을 통해 가르치고 배우는 과정이라고 할 수 있다. 창의마당 말글놀이 구성 창의마당 말글놀이는 창의성의 구성 요소를 다원적으로 바라보는 관점에서 세부적인 요소를 과제(task)요인, 개인(person)요인, 산출(product)요인, 환경(environment)요인으로 나눴다. ·과제(task)요인 : 창의마당 말글놀이는 과제를 수행하는 데 필요한 지식의 내용을 창의성 관련 지식과 기법 중에서 확산적 사고기법 및 수렴적 사고기법, 특수적 지식인 국어 방법적 지식을 적용했다. 창의성 관련 지식과 기법 중 확산적 사고 기법이나 수렴적 사고 기법은 모두 정치, 경제, 기업, 국방에서 적용되고 있는데 이것을 교육에 끌어들여 활용하는 기법이다. 주로 확산적 기법으로는 자유연상법으로 브레인스토밍이나 브레인라이팅, 강제연상법으로 체크리스트, SCAMPER, 속성열거법, 형태학적 분석방법, 강제결합법, 유추발상법으로 시네틱스, NM법 등이며 수렴적 기법으로는 하이라이팅 기법, 역브레인스토밍, PMI, 평가행렬법, 쌍비교분석법 등이 있다. 창의성 관련 특수적 지식인 국어방법적 지식으로는 미리보기, 사진 속으로, 예측안내하기, 의미구조도 그리기, 질문하기, 앙케이트, 생각그물, 상호텍스트전략, KWL, 가능한 문장 만들기, 닿소리표 그리기, 글 구조전략, LEAD 어휘학습, 경계어휘전략, 어휘 예상하기, 단어 분류하기, 실마리낱말로 유추하기, 낱말접사 만들기, 의미구조도 그리기, 개념정의지도 그리기, 의미자질 분석하기, 단어의 나무, 벤다이어그램, A-QU-A, RAFT, 대립척도표, 손 그리기 활동, 질문의 답은 어디에, 자석 요약하기, 중심생각 수레바퀴, 피라미드다이어그램, 빈칸 메우기, 이야기지도 그리기, 요약하기, 의미지도 그리기, 오류 찾기, 정교한 질문, 대조표, SQ3R, 역사의 기억주머니, 그림사고, 귀납 연형, 병진, 구조 등의 도표 활용하기 등 100여 가지가 있다. 이는 국어, 언어 본질 측면에서 방법적으로 활용하는 기법이나 방법이다. 창의마당 말글놀이 제목은 모두 이러한 기법을 적용한 것이다. 이러한 기법이나 방법을 원어로 제시하면 초등학교 학생들에게는 어렵기 때문에 원어를 순우리말로 고쳐 써서 학생들이 쉽게 이해하도록 했다. ·개인(person)요인 : 창의성을 구성하는 개인요인은 이를 활용하였을 때 학생들에게 나타나는 인지적 요인으로 유창성, 융통성, 독창성, 상상력, 정교성을 기대한다. 성향으로는 독자성, 자발성, 호기심, 민감성, 집착성을 기대한다. ·산출(product)요인 : 창의마당 말글놀이를 활용해 최종적인 결과물 자체뿐만 아니라 그것을 만들어내기까지의 과정을 기대했다. 이 마당을 활용함으로써 이해·표현 기능 중 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 영역에서 그 능력이 말이나 글로 나타나게 하는 데에 초점을 두었다. ·환경(environment)요인 : 창의마당 말글놀이를 활용해 문제를 해결하는 데 물리적 환경과 심리적 환경 제공, 표현활동의 자유스러움, 다양한 자료의 비치, 언어 이해 표현과 창의성을 신장시키는 열린 학습 등을 기대한다. 창의마당 말글놀이의 글쓰기 교육 원리와 방법은 기본적으로 과정중심 쓰기 교육을 지향한다. 이에 따라 글쓰기 지도 방법은 ‘계획하기 지도-내용생성하기 지도-내용조직하기 지도-표현하기 지도-수정하기 지도-조정하기 지도’ 과정을 기대하고 있다. 생각을 꺼내고 묶고, 재미있는 말글놀이 시작 창의마당 말글놀이의 단계는 기본적으로 교육과정을 기반으로 하기 때문에 학년 수준에 따라 총 6권으로 구성돼 있다. 각 권당 100에서 150쪽이며 프로그램 차례도 창의성의 확산적 사고와 수렴적 사고기법, 국어 특수 방법적 지식을 적용해 학년·학기별 무작위로 50~60여 가지의 기법과 방법을 나열했다. 창의마당 말글놀이 과정은 5단계 과정을 통해 말글로 표현하는 정신작용을 나타내주고 있다. 즉 생각 꺼내기, 생각 묶기, 재미있는 말·글놀이, 상상해 해결하기, 말·글 표현하기로 범주화해 분류한 까닭을 설명하면, 창의마당 말글놀이 프로그램에서 지향하는 수업과정 즉 과정중심의 접근쓰기 지도방법 계획하기-내용생성하기-내용조직하기-표현하기-수정하기 과정으로 한 시간의 본시수업이 이루어지는 데 활용하는 측면에서 묶는 것이 좋다는 의견이 개진돼 그 과정에서 활용할 수 있도록 5단계로 분류했다. 생각을 꺼내고 생각을 묶고, 재미있는 말·글놀이를 해 보고, 상상해 해결하고, 말글을 표현하는 과정으로 제시하는 것이 시각적 효과, 묶음의 효과, 과정별 활용 효과, 일반 창의능력, 국어창의성, 창의지능 계발 등에서 이점이라고 판단돼 단계별로 차례를 제시하게 되었다. 창의마당 말글놀이 5단계 단계 의미 활동 내용 1단계 생각 꺼내기 글을 쓰거나 말을 하기 위한 ‘거리’들을 우리의 생각에서 찾아내는 단계 - 생각을 잘 찾을 수 있는 바탕을 만드는 활동 - 생각을 잘 찾도록 도움을 주는 활동 - 생각을 찾아서 나타내는 활동 2단계 생각묶기 꺼낸 생각을 분류해 주제로 엮고 표현하기 위한 준비 단계 - 꺼낸 생각을 분류하고 묶는 활동 - 여러 가지 말과 글에서 생각을 찾는 활동 - 방법적 국어 지식, 창의성 기법을 활용해 생각을 엮는 활동 3단계 재미있는 말글 놀이 한글 사용 및 표현에 친해지는 과정으로 논술이나 국어 표현의 전 단계 - 낱말 공부를 통한 짧은 글짓기 활동 - 다양한 국어 지식을 알아보고 익히기 활동 - 놀이와 게임을 통한 국어 지식 몸에 익히기 활동 4단계 상상하여 해결하기 상상력과 유창성, 독창성을 바탕으로 말글로 풀어가는 표현단계 - 주어진 정보를 활용해 내용을 이해하고 이를 바탕으로 새로운 확장을 돕는 활동 - 서로의 생각을 나누고 함께 모으는 활동 5단계 말글 표현하기 자발성, 융통성, 정교성을 바탕으로 나만의 작품을 탄생시키는 단계 - 자신의 의견을 다른 사람과 나누기 위한 준비 활동 - 다양한 글 고쳐 쓰기를 통해 논리적 신장을 돕는 활동 - 작품을 탄생시키기 위한 활동 창의마당 말글놀이의 각 단계에는 다양한 말글놀이 활동이 제시돼 있다. 활동의 구성은 말글놀이 이름, 어떻게 할까요?, 미리보기, 함께하기로 돼 있다. ‘말글놀이 이름’에서는 말글놀이 활동을 소개하는 것으로 말글놀이 이름과 함께 그 의미를 설명한다. ‘어떻게 할까요?’에서는 말글놀이 활동을 하는 방법을 순차적으로 설명하고 있어 그 순서를 따르다 보면 익숙하지 않은 말글놀이도 쉽게 접근할 수 있게 한다. ‘미리보기’에서는 말글놀이 활동 방법을 예를 통해 쉽게 이해할 수 있도록 한다. ‘함께하기’에서는 단계별로 제시된 활동을 새로운 문제를 해결해 봄으로써 말글놀이 활동을 실제로 해볼 수 있는 기회를 제공해 말글놀이 활동에 익숙해짐으로써 말글놀이를 언제든지 활용할 수 있도록 내재화시킨다. 창의마당 말글놀이를 해봐요! 창의마당 말글놀이는 다양하게 활용할 수 있는데 학교에서 창의적 체험활동 및 인성 함양 교재로 활용하거나 국어과 수업의 학습목표와 관련된 말글놀이를 선택해 수업 중 함께 활용할 수 있다. 수업 중에 함께 활용하면 목표 달성에 더욱 효과적이다. 더불어, 창의마당 말글놀이의 각 활동은 학생 스스로 즉, 자기 주도적으로 말글놀이 활동을 할 수 있는 충분한 예가 제시되어 있기 때문에 아침 자습시간에 활용할 수도 있다. 가정에서는 부모가 자녀와 함께 말글놀이를 할 수도 있다. 부모가 먼저 ‘말글놀이 이름’과 ‘어떻게 할까요?’를 숙지한 후 아이가 활동할 수 있도록 기회를 제공한다. 이때, 부모는 기다려주는 마음을 갖는 것이 가장 중요하다. 아이가 스스로 말하고 활동할 수 있도록 옆에서 부모가 지켜봐 주는 것만으로도 아이는 성장할 수 있다. 부모는 활동이 마무리 되면 꼭 처음으로 되돌아가 질문을 함으로써 자녀 스스로 표현할 수 있는 기회를 제공하는 기회를 가지면 좋다. 부모는 그 과정에서 미처 몰랐던 자녀의 생각을 알 수 있게 된다. 단, 모든 활동에서 창의마당 말글놀이에 제시되어 있는 예시답안은 참고용이므로, 자녀의 말과 글을 이에 맞추려는 태도는 버려야 한다. 창의성은 아이의 의견과 반응을 존중하는 것에서부터 시작된다. 다음은 초등 3학년용 창의마당 말글놀이와 그 활용의 예를 제시한 것이므로 이를 참조해 다양한 활용이 있기를 기대해 본다. 초등 3학년용 창의마당 말글놀이와 그 활용 예
디자인 과목에 스마트러닝 도입 SNS는 개인이 미디어 정보를 수집하고 폭넓게 활용할 수 있는 기능적 역할을 하고 있다. 대부분의 학생들이 스마트폰을 휴대하고 있으므로 이를 적극적으로 활용한다면 교수-학습에서 보다 진보적이고 다양한 형태의 자기 주도적 수업이 가능할 수 있게 될 것이란 생각이 들었다. 그래서 SNS와 클라우드 컴퓨팅 기반의 소통형 학습을 디자인 과목에 접목해 보기로 했다. 활용 스마트기기와 앱, 교수-학습 전략 소개 수업에 활용한 스마트기기는 별도의 비용을 최소화하기 위해 학생과 교사 모두가 휴대하고 있는 스마트폰을 중심으로 카메라, 비디오, 문서작성 등 쉐어링 기능을 사용했다. 앱은 컴퓨터가 있는 환경을 고려해 가급적이면 스마트폰, 태블릿PC, PC 등의 환경에서 공통으로 운영되는 앱을 활용했다. 대부분의 앱은 모바일과 PC에서 완벽하게 동기화되고 사용할 수 있는 기능을 가지고 있으며, 이러한 특징을 활용해 장소와 인원에 관계없이 하나의 데이터로 저장되고 공유할 수있도록 했다. 교수-학습 전략은 △학습자 스스로 자신의 수준과 적성 파악 후 진행 △학습 프로세스의 프로그램 모듈화 △스마트 디바이스와 애플리케이션을 활용한 자료의 데이터베이스화 △SNS를 활용해 다자간 소통에 의한 집단 지성의 도출 △학습 사이트맵의 공유에 의한 다양한 학습 경험의 유도 △집단 중심으로서의 자긍심과 책임감 형성 △교사의 역할을 학습 보조자로 해 교사 주도적 획일적 수업 탈피 △화상회의와 협업을 통한 교실을 벗어난 개인별 실시간 학습 전략 구축으로 잡았다. 디자인 수업 적용 본 스마트러닝은 전문계고교 디자인과 학생들의 교수-학습 과정 중 시각디자인 단원의 캐릭터 디자인 수업을 중심으로 전개했다. 학습 프로세스를 기존 교사 지시형 방식을 탈피, 학습자 스스로 ‘자료수집-개념도출-개념정립-아이디어 스케치-러프스케치-렌더링-CG 제작-형성평가-포트폴리오 작성-자료공유’의 세분화된 학습 수행 단계로 분류해 진행하고 각 단계마다 다른 학습자와 다양한 학습 보조자들을 SNS로 연결해 질의응답, 토론, 공유 등을 통해 검정하고 수정·보완해 학습을 진행하도록 했다. 교육적 활용 방안[PART VIEW] 학습의 형식은 실습수업을 중심으로 전개했지만 본 학습 프로세스 형식과 스마트러닝의 특징인 즉시성과 다양성, 개별성, 공유성 등의 특성을 적극적으로 활용, 전문 교과목뿐 아니라 인문 교과목에도 적용할 수 있는 OSMU(One Source Multi Use) 방식의 학습 프로세스를 제공한다. 그 내용으로 교육과정 상의 학습 진행단계를 세분화해 다음과 같은 방식으로 스마트러닝을 구현할 수 있도록 했다. 1) 토론학습의 구현 : 주어진 과제를 수행하는 방식으로 브레인스토밍 형식을 차용해 자유롭게 토론하고, 구성원의 자유발언을 통한 아이디어 제시를 요구해 발상을 찾아내는 방법이다. 2) 열린 평가 학습의 구현 : 연구, 조사, 성취도 평가 등에 대한 방편으로 SNS의 리서치 기능을 활용한다. 3) 동료지도 및 협업을 통한 개인별 눈높이 학습 : SNS와 클라우드 컴퓨팅을 활용해 시간과 장소에 제한 없이 학습자 개인별로 교사 또는 동료학생들과 질의·응답 또는 협력학습을 진행할 수 있다. 4) 다자간 소통에 의한 진화형 학습의 진행 : 동시 다발적인 광역 소통으로, 보다 다양한 형태의 학습 진행 자료와 정보를 확보하고 지속적으로 평가가 이루어지며 문제점이나 다양한 의견들을 수렴해 학습 진행 중에 계속적인 변화와 발전을 유도한다. 5) 자기 주도적 학습의 구현 : 과제 수행 과정을 자신의 적성과 수준에 적합한 개인별사이트 맵을 제작, 스스로 학습을 진행하는 자기 주도적 학습을 진행한다. 디자인 실습 수업의 교수-학습에서 기본적인 학습 진행과정은 학습과제 제시-기초정보제공-정보수집-콘셉트 설정-아이디어 스케치-렌더링 과정을 거쳐 실습을 수행하게 된다. 이러한 과정은 근본적으로 학습자 혼자 진행하기보다는 다수의 학습자가 참여해 제시된 학습주제(문제)에 대해 논의하고 해결책을 모색한 후 개별학습과 협동학습을 병행해나가는 ‘문제중심학습’의 형식을 띠고 있다. 이러한 교과과정의 특성에 적합한 학습모형의 방안으로 SNS를 활용하면 다양한 자료와 정보를 제공 받아 학습자가 명확하게 학습 주제를 인식할 수 있도록 도움을 얻거나 실습의 각 과정별로 자신의 오류에 대한 의견과 조언을 구하고 실습 결과물에 대해 평가를 받는 등, 교실 수업에서 해결하기 어려운 다양한 문제점들을 해결해 나갈 수 있는 기능을 가지게 되는 것이다. 또한 이러한 과정들을 통해 학습자는 자신의 학습 과정에 대해 주도적 의식을 가지게 되고, 그로 인해 학습에 대한 흥미도와 능률이 상승하는 시너지 효과도 얻을 수 있게 된다. 교수-학습 활동 내용 SNS 기반의 소통형 개별학습 모형 SNS와 다양한 소통과 협업을 활용한 집단 중심으로서의 개별 학습자 주도형 학습을 꾀한다. (1) 학습모형의 진행 단계 및 학습 전개 형태 (2) 학습 진행 프로그램 클라우드 컴퓨팅(구글양식)을 활용해 학습 프로그램을 제작, 컴퓨터 및 스마트폰으로 실행 가능하다. 학습자는 각각의 페이지를 PPT 파일로 내려받거나 자신의 구글 드라이브에 복사해 저장할 수 있다. 언제 어디서나 스마트폰을 활용, 학습 자료를 촬영·편집해 제출할 수 있다. 학습 프로그램은 각 단계별 동그라미 버튼을 클릭해 이동하며 진행한다. 각 학습 단계(페이지)마다 소통 방식을 제공한다. 학습자는 각각의 과정마다 직접 작성한 학습내용을 자신의 웹 하드(구글 드라이브)와 학습 공유 페이지(교사의 웹 카페)에 포스팅할 수 있다. (3) 학습지도안 1차시 수행자료-학습 개념 정립 및 자료 수집 2차시 수행자료-아이디어 스케치 3차시 수행자료-러프스케치 4차시 수행자료-수작업 렌더링 5차시 수행자료-CG 렌더링 6차시 수행자료-CG 렌더링
STEAM으로 배우는 환경교육 우리가 일상생활에서 겪게 되는 환경문제를 나와는 거리가 먼 미래의 문제일 뿐이며 알고 있는 것과 실천하는 것은 별개의 문제라고 여기지 않고, 수업을 통해 환경에 관심을 갖고 친구들과 함께 환경문제를 해결해 나가면서 성취감을 느낄 수 있도록 하기 위해 우리는 어떤 일을 할 수 있을까? 그 고민에 대한 답을 STEAM으로 배우는 환경교육에서 찾고자 했다. 먼저 STEAM으로 환경교육을 하기 위해서는 ‘문제상황 - 창의적 설계 - 문제해결’의 단계를 설정하고 환경문제에 대한 도전의식을 기르며 환경교육에 대한 동기부여를 하는 것에서부터 시작했다. STEAM으로 배우는 환경교육 중 각각의 수업요소를 추출하면 S(과학)에서는 환경문제 속에서 과학적인 원리를 이해하거나 환경관련 실험 및 탐구과정을 포함하는 경우를 말한다. T(기술)에서는 환경문제를 해결하기 위해 창의적 설계를 기반으로 기술적 문제해결 단계를 거치는 것이다. E(공학)에서는 환경문제를 해결하기 위해 창의적 설계를 기반으로 공학적 문제해결 단계를 거치는 경우를 말한다. A(예술)에서는 감성적 체험을 하기 위해 예술적 요소 및 인문학적 요소를 거치는 것이다. 마지막으로 M(수학)에서는 환경문제 속에서 수학적인 원리를 이해하거나 환경문제 해결을 위한 기본적인 수학적 사고를 거치는 경우를 일컫는다. STEAM 수업유형에는 ‘교과 내 수업형’, ‘교과 연계 수업형’, ‘창의적 체험활동형’ 이렇게 총 세 가지가 있다. 교과 내 수업형은 하나의 중심 교과에 과학, 기술, 공학, 예술, 수학 요소가 서로 연계되게끔 수업하는 것을 말한다. 교과 연계 수업형은 주제 중심으로 관련된 여러 교과를 연계해 수업하는 것이며, 창의적 체험활동형은 주제 중심으로 전체 교육과정을 재구성해 진행하는 수업유형을 의미하는 것으로 기존 교육과정을 분석해 연계 가능한 주제를 도출하고, 전체 수업 자체를 재구성해 수업을 진행하는 방법이다. STEAM으로 배우는 환경교육의 실제 바텐메어 국립공원에서 실제적 체험에 기반을 둔 환경교육 아이디어를 실제에 적용해 생명의 소중함을 일깨우기 위해 신비로운 식물의 일생에 대해 탐구해보는 수업을 계획했다. 나아가 흔히 관찰은 눈에 의해 이루어지는 것으로만 생각하는 경우가 많으나 실은 모든 감각기관이 다 동원돼 행해져야 함에 초점을 맞추었다. 시각에 의해 명암, 형태, 색, 위치 등을 알 수 있으며 청각에 의해 음의 고저나 강약, 음색 등을 구별하고, 촉각에 의해 단단하기, 온랭을 느끼며 미각에 의해 맛을, 후각에 의해 냄새, 근육의 긴장도에 의해 무게 등을 느낄 수가 있기 때문이다. 특히, 대자연에서의 경험은 학생들이 전인적으로 성장할 수 있도록 하는 필수 요건으로써 교육적 의의가 매우 크다. 즉, 대자연 속에서 학생들이 자유롭게 탐구활동을 전개할 때 종합적 체험이 가능한 것이다. 이에 학생들은 자연 상태, 동·식물의 생태, 물의 흐름, 바람의 힘, 향기 등 모두를 아름답게, 웅대하게, 신비롭게 체험하면서 사물을 보는 눈과 감정을 갖게 된다. 그럼으로써 그들은 자연을 배우고 본받아 창의적으로 행동하고, 바람직한 인성을 갖추어 성장할 수 있다. 따라서 제시된 수업에서는 과학과 예술을 융합한 교육을 통해 식물의 한살이 과정을 과학적으로 직접 체험하고 탐구함으로써 환경의 신비를 느끼며 생명을 소중히 생각하는 태도를 기를 수 있도록 했다. 싹이 튼 씨앗과 싹이 트지 않은 씨앗을 비교 관찰함으로써 보통 사람의 경우 특별히 문제시 되지 않는 것으로 간주하고 지나치기 쉬운 문제를 민감하게 알아내는 능력, 즉 문제 상황이나 사태를 민감하게 지각하는 민감성을 계발할 수 있다. 또한 식물의 정적인 특성과 학생의 왕성한 호기심, 활동 욕구를 동시에 고려해 식물과 관계된 다양하고 흥미로운 예술적 활동을 융합, 학생의 창의적 사고력을 고양시키고자 했다. 이 과정 중에서 강낭콩의 겉모양을 보고 속 모양을 예상한 후 이를 확인하고 그 특징을 연상해보도록 했다. 그런 다음 그림으로 그려봄으로써 예술적 상상력을 향상시킨다. 관찰 계획 단계에서는 모둠별로 씨앗의 속 모양을 관찰하려면 어떻게 해야 하는지에 대해 토의하고, 관찰한 내용을 바탕으로 씨앗에서 싹이 트는 과정을 계단북에 글과 그림을 그려 표현, 탐구결과에 대해 자주적으로 개념화하도록 했다. 나아가 씨앗에서 싹이 트는 과정을 몸으로 표현해 감성적 체험을 통한 융합적 환경교육이 이루어질 수 있도록 지도했다. 수업 후 학생평가는 두 영역으로 나누어 실시한다. 먼저 과학적 지식·탐구영역에서는 과학지식적 측면에서 ‘씨앗에서 싹이 트는 과정에 대해 말할 수 있는가?’, 탐구과정 측면에서 ‘싹이 트는 과정을 관찰하는 데 좋은 씨앗을 정확히 알고 관찰하였는가?’를 평가한다. 둘째, 예술적 창의성영역에서는 ‘강낭콩의 겉모양을 보고 속 모양을 예상 및 확인해 그 특징을 연상해보고 그릴 수 있는가?’, ‘씨앗에서 싹이 트는 과정을 계단북에 글과 그림을 그려 탐구결과에 대해 자주적으로 개념화 할 수 있는가?’를 평가한다. STEAM으로 배우는 환경교육 수업계획[PART VIEW] 단 계 교수-학습 활동 내용 본시에서의 주요 내용 탐색 및 문제파악 ·동기유발 ·학습목표 및 제재 탐색 ·학습목표확인 ○ Let's Talk! - 씨앗에서 싹이 트는 것을 본 경험 발표하기 ○ 마음의 소리 - 눈을 감고 선생님이 들려주시는 이야기를 들으면서 자신이 직접 씨앗이 되어 땅속에서 싹이 트고 자라는 모습 상상하기 ○ 학습 활동 안내하기 ? 활동 1 - 싹이 트지 않은 강낭콩 씨앗의 겉모양과 속모양 관찰하기 단 계 교수-학습 활동 내용 본시에서의 주요 내용 ? 활동 2 - 싹이 튼 강낭콩의 겉모양과 속모양 관찰하기 ? 활동 3 - 씨앗에서 싹이 트는 과정에 대한 계단북 만들기 자료 제시 및 관찰 탐색 ·자료 관찰 및 기술 ·관찰 결과 발표 ○ 활동 1 - 싹이 트지 않은 강낭콩 씨앗의 겉모양과 속모양을 돋보기나 실체 현미경으로 관찰하기 ? 씨앗을 관찰할 때, 연상기법을 활용해 봅시다. 활용방법은 강낭콩의 겉모양을 보고 속모양을 예상 및 확인해 그 특징을 연상하는 것입니다. - 씨앗의 속모양에서 무엇을 보았는지 발표하기 - 본 것을 몸 또는 그림으로 표현하기 자료 추가 제시 및 관찰 탐색 ·스스로 더 많은 관찰 ·새로운 관찰 간의 공통점과 차이점 찾기 ○ 활동 2 - 싹이 튼 강낭콩의 겉모양과 속모양 관찰하기 - 강낭콩을 쪼개어 속모양을 돋보기나 실체현미경을 사용해 관찰하기 - 싹이 튼 강낭콩의 특징 강낭콩이 부풀어 커지고 부드러워졌다. 어린뿌리가 자라 밖으로 나와 있다. 어린잎의 색깔이 연한 노란색이다. - 싹이 트지 않은 강낭콩의 특징 떡잎 사이에 어린잎과 어린뿌리가 있다. 크기가 작고 납작하게 말라 있다. 껍질은 딱딱하고 떡잎에 붙어 있어서 잘 벗겨지지 않는다. 규칙성 발견 및 개념 정리 ·관찰된 사실들로부터 규칙성 이끌어 내기 ○ 활동 3 - 강낭콩 씨앗에서 싹이 트는 과정을 정리해 계단북 만들기 ▶ 이번 활동은 창의적으로 계단북을 만들어 보는 것입니다. 즉, 씨앗에서 싹이 트는 과정을 단계별로 정리해 계단처럼 구성된 미니북에 글과 그림을 그려 표현하는 것입니다. 1. 씨가 딱딱하다. 2. 씨가 부푼다. 3. 뿌리가 나온다. 4. 2장의 떡잎 사이로 본 잎이 나온다. ○ 내가 직접 강낭콩이 되어 보기 - 강낭콩 그림 모형을 이용 - 씨앗에서 싹이 나는 순서를 몸으로 표현 - 그림으로 표현 적용 및 응용 ·새로운 사례나 사실에 적용 ·활용범위 넓혀 가기 ○ 정리하기 - 실험관찰에 자기평가 실시하기 - 실험관찰에 한 줄 소감 기록하기 ○ 차시예고 - 식물의 한살이를 관찰하기 위해 씨앗 심어보기 참고 _ 동기유발 이야기 자료 여러분이 하나의 씨앗이라고 상상해 보세요. 여러분의 동그란 씨앗, 즉 육체가 마른 땅속에서 자고 있다고 느껴 보세요. 이제 비가 오기 시작하고 주변의 땅이 축축해집니다. 자신이 습기를 마신다고 느껴 보세요. 자신이 자라기 시작합니다. 씨앗 껍질 속에서 몸이 자라고 있음을 느껴 보세요. 껍질이 갈라집니다. 여러분의 뿌리가 어둡고 축축한 땅속으로 밀고 나간다고 느껴 보세요. 여러분은 아직도 자라고 있습니다. 이제 단단하게 소용돌이친(말린) 떡잎이 위로 밀고 나아갑니다. 소리를 주의 깊게 들어 보세요. 스스로 태양을 향해 뻗어 나간다고 느껴 보세요. 떡잎이 열리게 하세요. 그리고 준비가 되었다고 느끼면, 스스로의 마음을 이 방으로 다시 가져오고 눈을 뜨세요. STEAM으로 배우는 환경교육 활동 성과 먼저 과학과 예술의 융합을 바탕으로 생명탐구와 관련되는 체험활동에 초점을 맞춰 HEAD, HAND, HEART의 전인적 과학탐구 경험을 제공함으로써 생명에 대한 학생들의 호기심을 형성하고 체험을 통해 환경문제에 대한 관심을 도모할 수 있다. 또한 씨앗의 속 모양을 관찰하려면 어떻게 해야 하는지에 대해 토의해보고, 특정 상황에서 문제가 무엇인지, 또는 그 문제해결에 불충분한 것이 무엇인지를 찾아내는 과정을 통해 환경에 대한 문제 상황이나 사태를 민감하게 지각하는 창의적 능력을 계발할 수 있다. 그리고 탐구결과 및 자연현상에 대해 관찰한 내용에 대한 각자의 의견을 모둠에서 공정하게 수용해야 함을 알고 자신의 의견을 인정받지 못했을 경우, 객관적인 사고로 다른 사람의 의견을 수용하는 기회를 통해 자신의 노력의 성과와 타인의 노력의 성과를 공정하게 평가하는 능력을 키움으로써, 환경에 대한 자주적 인식과 보다 성숙한 환경운동가로서의 소양을 함양할 수 있다. 실제로 수업에 참여한 학생은 다음과 같은 소감을 나누었다. “싹이 튼 씨앗과 싹이 트지 않은 씨앗을 현미경과 돋보기를 이용하며 직접 관찰해보니, 책에서 봤던 것보다 훨씬 신기했다. 그리고 씨앗에서 생명이 시작되었다는 사실이 무척 신비로웠다. 앞으로 아주 작은 식물이라도 소중히 여기는 마음을 가져야겠다.” 본 수업을 통해 식물의 신비, 생명의 소중함에 대해 교사와 학생 모두 다시 한 번 인식할 수 있었으며 이는 환경에 대한 관심의 작은 씨앗이 될 것이다. 이 씨앗이 환경에 대한 실천을 밑거름 삼아 무럭무럭 자라서 자연과 인간의 행복한 동행으로 열매 맺길 바란다.
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UPDATE: 2025년 05월 24일 15시 15분
