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상세검색기획과 글쓰기 좋은 글은 잘 읽히는 글이다. 아무리 좋은 메시지, 세상에 없는 강력한 생각을 담아낸 글이라도 잘 읽히지 않으면 소용없다. 잘 읽히기 위해서는 잘 읽히도록 써야 한다. 자기 생각과 느낌을 담아낸 글에서 쓴 사람의 의도나 메시지를 파악할 수 없다면 모호하고 피곤한 글이 되고 만다. 읽는 이가 잘 읽을 수 있도록 쓴 글이 좋은 글이다. 글쓰기는 운동에 비유될 수 있다. 매일 해야 하고, 꾸준히 해야 어느 정도의 효과를 거둘 수 있다. 글쓰기에는 운동처럼 근육이 필요하다. 근육량이 많아지면 기초대사량이 증가하여 운동을 안 하고 있는 휴식상태에서도 칼로리가 소모되고, 지방 사용량도 늘어난다. 글쓰기 근육을 튼튼히 만들어 놓으면 글쓰기가 습관으로 잘 형성되고, 슬럼프에도 잘 빠지지 않는다. 혹시 슬럼프에 빠지더라도 그 위기를 쉽게 극복할 수 있다. 글쓰기 근육을 만들기 위해서는 우선 ‘나는 왜 글을 쓰고 싶은지’에 대한 질문에 스스로 답을 해봐야 한다. 글감의 원천인 나의 일상을 꼼꼼하게 시간을 들여 기록하고 메모로 남기면서 내 안의 이야기를 밖으로 드러내는 연습을 해야 한다. 매일 하루 10분 이상 오로지 글쓰기에만 집중하는 시간을 만들어 글쓰기를 방해하는 외부요인으로부터 나 자신을 의도적으로 차단하는 ‘하루 10분 몰입 글쓰기 연습’도 필요하다. 세상에 100% 완벽한 글은 없다. 단지 완벽해지려고 노력하는 마음만 있다. 완벽한 것을 찾기보다 완벽해지려고 노력하려는 자세, 그것이 ‘좋은 글’을 쓰게 하는 태도이다. 세상에 존재하는 글은 그저 ‘마감’을 잘 마친 글이다. 하루 종일, 며칠을 붙들고 있다고 해서 글이 완벽해지는 것은 아니다. 내가 정한 마감 혹은 기타 약속에 맞춰 낸 글만이 존재할 뿐이다. 그래서 글은 항상 아쉽다. 그 아쉬운 마음이 또 다음 글을 쓰게 한다. 그러므로 너무 완벽한 글에 집착하지 말자. 그냥 하늘 아래 뚝딱 써지는 글은 결코 없다. 그리고 처음부터 잘 쓰는 사람은 없다. 우선 기록과 메모를 통해 내 생각을 정리하는 것부터 시작하는 것이 좋다. 글쓰기는 누가 더 오래 쓰느냐가 관건이다. 잘 쓰고 못 쓰고는 그다음이다. 한 번에 뚝딱 잘 쓰려고 욕심부리지 말고 천천히 오래 쓰자. 글쓰기가 우리에게 주는 장점은 많다. 조각조각 흩어졌던 생각과 감정을 하나하나 글로 적다보면 어느새 정리가 되고, 그것을 객관적으로 바라보게 된다. 어쩌면 글쓰기에서 만날 수 있는 당연한 과정이다. 글을 쓰면 쓸수록 내가 어떤 사람인지 분명하게 알 수 있고, 눈에 보이지 않았던 것이 글로 남겨짐으로써 더욱더 명확해진다. 글쓰기와 뗄 수 없는 불가분의 관계가 있는 독서에는 두 가지 방법이 있다. 읽기 방식에 따라 ‘끌리는 독서’와 ‘목적 독서’로 구분할 수 있다. 끌리는 독서는 내 마음이 끌리는 제목이나 작가의 책을 선택하여 읽는 방법이다. 마음이 끌려야 읽고 싶은 욕구가 생기고, 이 욕구는 독서의 습관화에 가장 중요한 역할을 한다. 반면에 목적 독서는 내가 더 알고 싶은 분야나 관심 분야 등에 관련한 책을 읽는 것이다. [PART VIEW] 목적 독서를 통해 내가 알고 있고, 쓰고 싶은 이야기의 주제를 확장하거나 그 분야에서 널리 쓰이는 표현법을 익힐 수 있다. 독서를 통해 접하게 되는 책 한 권은 아이디어 창고이며, 글쓰기 감옥에서 벗어나게 만드는 피난처이다. 독서는 나를 확장시키는 도구이며, 글쓰기는 나를 집중하게 하는 도구이므로 깊이 읽는 독서내용을 기록으로 남기는 것은 글쓰기에 도움이 된다. 눈으로만 훑어서는 깊이 있는 독서를 하기 어렵다. 우선 눈으로 읽은 글을 마음에 새기고 마음에 새긴 글을 다시 손으로 옮긴다. 마지막으로 손으로 옮긴 문장에 다시 내 생각을 담아낸다. 깊이 읽는 독서를 통해 접하게 되는 한 권의 책 속에서 가끔 내 심장을 강타하는 문장을 만나게 되는데, 그 문장이 내 안에 훅 들어왔다는 것은 그것에 대해 내가 하고 싶은 이야기, 나만의 언어가 있다는 것을 의미한다. 그 문장은 당장 써먹을 곳이 없다고 여기지 말고, 일단 기록하고 저장해 두자. 기록해야 기억되고, 기억되어야 쓸 수 있다. 공감 받는 글을 쓰고 싶다는 것은 글을 잘 쓰고 싶다는 마음의 표현이고, 글로 많은 사람과 소통하고 싶다는 의미이기도 하다. 공감 받는 글을 쓰려면 무엇보다 정확한 어휘나 단어 선택이 중요하다. 글을 쓸 때는 내 생각을 잘 정리하고, 그걸 담아낸 단어를 정확히 선택하여 사용해야 한다. 정확한 의미를 알고 잘 활용해야 공감 받는 글을 쓸 수 있다. 글을 쓸 때 가장 어려운 부분 중 하나가 어휘력이다. 비슷한 단어의 반복적 사용, 심한 동어반복은 글의 가독성을 떨어뜨리고 읽는 재미를 반감시킨다. 좋은 기획안 작성 요령 화가인 파블로 피카소의 ‘유능한 예술가는 모방하고, 위대한 예술가는 훔친다(Good artists copy, Great artists steal)’라는 말처럼, 기획은 기존의 좋은 작품들을 변주하거나 새로운 아이디어를 집어넣어 재창조하는 것이다. 기획은 계획하고 실행하며 평가하고 개선하는 과정을 총칭한다고 할 수 있다. 기획안을 구조화한다는 의미는 서로 관계있는 항목을 연결하고 순서를 정해서 읽는 사람이 한눈에 이해할 수 있게 만드는 작업이다. 내용이 아무리 좋아도 구조화하지 않으면 전달력이 떨어진다. 구조화 작업은 다섯 단계로 구분한다. 첫째, 일정한 흐름에 따라 내용을 전개한다. 일정한 흐름을 만들어서 내용을 배열하는 등 얼개를 만들고 여기에 살을 붙이는 순서로 정리한다. 둘째, 단계를 만들어 내용을 정리한다. 기획안에 담을 내용을 주요 항목과 보충 항목으로 구분한다. 주요 항목을 보충 항목이 설명하는 형식으로 내용을 보여주는 단계를 만든다. 서술어를 생략하는 개조식 표현을 사용하면 문장이 계층을 이루어서 핵심을 파악하기 쉽다. 셋째, 비슷한 내용끼리 분류한다. 주요 항목과 보충 항목으로 분류하여 몇 개의 묶음으로 정리한다. 각각의 묶음을 읽는 사람이 이해하기 쉬운 순서로 배치한다. 전달하는 내용을 적절한 순서로 배치하면 묶음의 첫 문장만 읽어도 대강의 내용을 알 수 있다. 넷째, 시간의 흐름과 진행률·인과관계에 따라 구성한다. 시간의 흐름에 따라 구성해야 이해하기 쉬운 내용이 있고, ‘현황→ 문제점→ 해결책→ 예상 결과’ 식으로 항목의 관계에 따라 구성해야 흐름이 생기는 내용도 있다. 흩어져 있는 내용을 적절한 흐름에 따라 정리하면 핵심이 드러난다. 정보를 받아들이는 사람은 시간이나 인과관계에 따라서 정보를 처리한다. 이해하기 쉬운 관계를 찾아서 내용을 구성하면 읽은 사람이 정보를 해석하는 수고를 덜 수 있다. 다섯째, 거버닝(governing)을 사용한다. 거버닝은 도입부에서 전체를 관리하는 구조화 방법이다. 기획안의 주요 항목이 세 가지라면 도입부에서 ‘핵심은 세 가지’라고 밝히고 시작하는 형식이다. 주제를 밝히고 핵심이 세 가지라고 했으므로 의식적으로 세 가지 핵심에 집중하게 된다. 구조화는 흐름에 따라 분류하고, 분류한 정보를 이해하기 쉽게 배치하는 것이다. 기획안의 핵심 메시지는 읽는 사람이 인정하는 아이디어와 실행 가능한 계획이다. 아이디어는 참신해야 하고, 실행계획에는 논리와 구체적인 근거가 있어야 한다. 읽는 사람을 설득하는 요인은 참신함·논리·근거 세 가지다. 읽는 사람이 누구든, 상황이 어떻든, 기획안 문장에 참신함·논리·근거를 넣어야 설명과 설득을 할 수 있다. 기획자는 머릿속에 지도를 그려놓고 핵심을 배치해야 한다. 핵심 문장 다음에 나오는 사례와 자료, 사실과 주장을 효과적으로 보여주는 방법을 터득해야 한다. 핵심 문장과 뒷받침 문장을 머릿속에 그린 지도에 따라 구조화해서 의미를 부여하면 전달력이 향상된다. 문제해결·인과관계·시간의 흐름을 보여주는 내용은 직렬로 정리하고, 주장을 뒷받침하는 자료를 두 개 이상 제시해야 할 경우 병렬로 정리한다. 근거를 제시할 때는 이유·매력·설득으로 나누어 표현하면 효과가 있다. 첫째, 기획이 필요한 이유를 설정한다. 수많은 이유 가운데 수긍할 수 있는 근거를 제시해야 하는데, 이 과정이 이유 설정이 된다. 기획안의 채택 여부를 결정하는 사람의 특성을 고려하여 근거를 제시해야 하기 때문이다. 둘째, 기획의 매력이다. 기획이 문제를 해결하는 최고의 해결책임을 나타내려면 매력이 필요하다. 기획안은 논리적으로 완벽해야 한다. 그렇다고 논리와 근거만 제시하면 건조하고 딱딱한 기획안이 된다. 읽는 사람이 공감하고 확신을 갖게 끌어당기는 것이 매력이다. 셋째, 실행하였을 때 기대되는 결과를 보여주면서 설득한다. 실행한 후에 어떤 결과가 나올지는 많은 사람이 관심을 보인다. 아이디어는 씨앗, 기대효과는 열매로 비유될 수 있다. 열매가 달고 맛있으면 그 열매를 더 많이 수확하기 위해 노력하게 되듯이, 실행 후의 결과가 유익하다면 설득력은 배가 된다. 기획의 실제 _ 정책기획안 분석·적용 이번 호에는 교육부의 2024년 진로교육 내실화 지원 계획(안)을 중심으로 진로교육의 필요성 및 추진방안, 세부추진계획 등을 분석해 본다. 디지털 대전환, 코로나19 등 사회 환경 변화로 새로운 직업이 등장하고 학생들의 희망 직업이 변화함에 따라 진로교육에 대한 변화가 요구되고 있다. 또한 학령인구 급감 등에 따라, 모든 학생이 본인의 소질과 적성에 맞는 진로를 찾을 수 있도록 맞춤형 진로교육의 중요성이 증대하고 있다. 2022 개정 교육과정에 따른 진로연계교육 도입, 고교학점제 전면 시행 등에 대비하여 어떻게 학교 진로교육를 내실화할 것인가에 대한 핵심개념·단어·내용을 정리해 보기로 한다. 소개하는 기획안에서 고딕으로 표기한 단어에 친숙할 수 있도록 하여 기획안 작성 시 충분히 활용하도록 해 보자. 2024년 진로교육 내실화 지원 계획(안) Ⅰ. 추진방향 •미래형 교육과정에 부합하는 학교 진로교육 운영 모델 발굴 및 자료 개발 보급을 통해 단위학교 준비도 제고 •다양한 진로체험 지원을 위해 지역 진로체험 협력체계 구축, 소외계층 및 소외지역 진로교육 지원, 온오프라인 창업체험 등 지속 지원 •학생 맞춤형 진로정보 제공을 위해 지능형 진로교육정보망 구축 기반 조성, 양질의 진로체험기관 발굴 및 진로체험 정보 활용 지원 Ⅱ. 세부추진계획 1. 2022 개정 교육과정 대비 학교 진로교육 내실화 ■ 추진목적 •2022 개정 교육과정에 따른 진로연계교육 현장 안착 및 초등단계 교과중심 진로교육 강화를 통해 내실 있는 학교 진로교육 운영 ■ 주요 사업내용 •진로연계교육 적용 모델 발굴을 위한 연구학교 운영 - 2022 개정 교육과정에 따른 교육과정 중심 진로연계교육 운영 모델 및 학생 맞춤형 진로교육 프로그램 등 개발·적용 - 연구학교의 진로연계교육 운영 모델은 학교급별 진로연계교육 자료에 반영·확산 •학교급별 진로연계교육 자료 개발 보급 - 학교급별 교원 이해도 제고 프로그램(3종)과 현장 안내서(3종) 개발·보급을 통한 진로연계교육의 현장 안착 도모 - 정책의 취지와 방향, 교육과정 설계 및 진로연계교육 모형 등에 대한 학교급별 맞춤형 자료를 제작하여 현장 적합성 제고 2. 지역사회 연계 진로체험 격차 해소 프로그램 지원 ■ 추진목적 •진로교육 인프라가 부족한 소외지역 학생에게 진로탐색 기회를 제공하고 지역 진로교육 인프라 확대를 지원하여 진로교육의 사각지대 해소 ■ 주요 사업내용 •(프로그램 운영) 공모를 통해 선정된 운영기관이 프로그램을 개발하여 ①기관이 학교로 방문하거나 ②학생이 기관으로 방문하는 형태로 진로체험 프로그램 진행 - 학교현장의 수요가 높은 신산업분야 프로그램 개발·운영을 확대하여 소외지역 학생에게 미래 진로·직업분야의 체험 기회 제공 •(인프라 확대) 과학기술진로지원센터(과기부)*와 협업하여 교사·진로체험지원센터 강사 등 대상 신산업분야 진로체험 관련 연수실시 * 과학기술진로지원센터: 초·중등 학생들의 과학기술 분야에 대한 흥미를 높이고 진로정보 제공을 위해 다양한 진로 프로그램과 컨설팅 등을 제공하는 사업 3. 초·중등 창업체험교육 지원체계 강화 ■ 추진목적 •온오프라인 창업체험 기회 제공 및 지역 창업 생태계 활성화를 통한 도전정신, 혁신적 사고 등 창업가 정신을 갖춘 미래 인재 양성 ■ 주요 사업내용 •창업체험교육 수업 및 동아리 활성화 등 학교 창업체험교육 활동 지원 - (콘텐츠 제공) 온라인 창업체험교육 플랫폼(YEEP)을 통해 학교에서 활용할 수 있는 교과연계 창업체험교육 수업모형 등 수업·동아리용 자료 제공 - (창업경진대회 운영) 학교 창업동아리 활성화 및 초·중등 창업체험교육 인식 확산을 위한 2024년 대한민국 청소년 창업경진대회 운영 •창업 인프라를 활용한 온오프라인 창업체험교육프로그램 운영 - (오프라인) 중앙 창업체험센터 내 기업·전문가 인력을 활용하여 창업 캠프, 스타트업 견학 프로그램 등 교원·학생 대상 프로그램 운영 - (온라인) YEEP, 원격영상 진로멘토링 등 온라인 플랫폼을 활용한 가상 창업체험활동 및 창업가 멘토링 기회 제공 •초·중등학교·대학·지역 내 창업 인프라 연계 및 지원을 통한 지역사회 창업체험교육 생태계 활성화 - (중점학교·지역센터) 창업체험 수업 및 동아리를 구성·운영·지원하는 중점학교와 지역 창업체험센터를 시·도교육청별 자체운영 - (거점센터) 창업 인프라가 우수한 대학을 권역별 ‘창업체험교육거점센터’로 지정하여 교원·학생 대상 다양한 창업체험교육프로그램 운영 - (중앙지원단) 지역 창업 인프라와 학교 간 연계, 중점학교·지역센터 컨설팅 시행 등 지역 창업 생태계를 지원하기 위한 중앙지원단 구성 및 운영
들어가며 문해력(文解力) 문제가 제기되고 있다. 가정통신문에 ‘중식’을 ‘중국 음식’으로, ‘심심한 사과’를 ‘맛이 싱거운 사과’로 오해한 소동이 있었다고 한다.1 또한 초등 1~2학년 교사 대상 설문에서 어휘 지도로 어려움을 겪는다고 응답한 교사가 67%로 나타났다는 한국교육개발원 자료에서도 문해력 저하 문제의 심각성을 엿볼 수 있다. 문해력이란 글을 읽고 이해하는 능력으로 문맥을 알고 문장 속 단어의 의미를 아는 것이다. 전쟁의 어려움을 딛고 한강의 기적을 일구어낸 기저에는 높은 교육열에 힘입은 문해력이 있었다. 문해력은 학업성취도뿐만 아니라 의사소통능력 강화, 직업 및 정보습득능력 등 개인의 성장과 사회에 큰 영향을 미친다. 교육부가 제시한 교육개혁 9대 과제 중 교실혁명은 모든 학생이 수업을 통하여 새로운 시대에 필요한 역량을 키우도록 교실수업의 혁명적 변화를 지향한다.2 인공지능(AI) 디지털교과서를 전면 도입하고, 질문·토론·협력을 통한 ‘개념 탐구수업’으로의 변화에 맞춰 학생의 학습속도와 역량에 맞는 맞춤교육을 제공하고자 한다. 2022 개정 교육과정에서 추구하는 ‘학습자의 삶과 성장을 지원하는 교육과정’이 되기 위해서는 학생의 문해력이 필요하다. 문해력 강화와 더불어 디지털학습이 진행될 때 미래 사회가 요구하는 역량 함양도 가능하다. 따라서 문해력 강화를 위해 독서인문교육을 내실화할 필요가 있다. 이번 호에서는 깊이 있는 디지털 기반 학습을 위한 독서인문교육 내실화 방안에 대해 제안하고자 한다. 문해력 저하의 원인 문해력 저하의 원인을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 디지털 과몰입의 증가이다. 스마트폰·TV 등 영상매체에 숏폼·유튜브 등 짧은 영상 노출시간이 많아지면서 사용 언어의 양이 적어졌다. 둘째, 독서량이 부족하다. 독서는 어휘력·이해력·사고력 향상에 필수적이지만, 학생들의 독서량이 점점 줄어들면서 문해력에 영향을 주고 있다. 셋째, 효율성을 추구한다. 언어사용에 있어서 줄임말·약어 등의 사용과 낱말이나 문장이 아닌 자음만으로 또는 이미지로만 표현하기 등이 늘었다. 넷째, 정보전달 방식의 변화이다. 신문·책 등의 문자 중심이 아닌 영상 중심 정보전달 방식으로의 변화는 긴 글을 회피하려는 경향성을 만들었다. [PART VIEW] 독서인문교육의 의의 및 필요성 가. 독서인문교육의 의의 독서인문교육이란 인문학적인 지식과 독서활동을 통해 학생들의 종합적인 교양과 인성을 발전시키는 교육방법이다. 교육과정 전반에 걸친 독서교육의 실행 및 일상적 독서문화 정착을 통하여 문학·철학·역사·과학 등 풍부한 인문학적인 지식을 습득하고 자기표현능력과 창의적 사고를 발전시키는 과정이다. 독서인문교육은 문자 중심의 정보전달 시기에 대체 불가능한 수단인 문자를 통해 가정에서부터 중시되었다. 독서의 힘을 잘 아는 부모에 의해 자녀의 독서는 중요한 과제였다. 수천 년 동안 극소수의 사람에게만 허락된 특수한 행위였던 독서는 종이와 인쇄술의 보급으로 엄청난 변화의 원동력이 되었다. 학교교육에서 독서인문교육은 인성 함양과 정보습득역량을 기르는 교육이다. 경기도교육청은 학교 독서인문교육의 중점 영역으로 ‘교육과정 재구성 독서교육활성화(42.6%)’와 ‘책 읽는 학교문화조성(39.9%)’을 꼽았다.3 또한 온책읽기 등 느리지만 깊이 있게 읽는 학습을 통하여 꼼꼼하고 깊이 있는 독서경험을 갖도록 운영되고 있다. 학교도서관 활용 독서인문교육은 사회의 변화를 반영하며 변화되고 있다. 모든 학교에 학교도서관을 설치하고, 사서교사 및 사서를 배치함으로써 체계적인 독서인문교육에 내실을 다지고 있다. 사서교사와 교과교사의 협업수업을 통해 교과에서 필요한 지식습득에 독서를 통한 방법을 접목하여 학습능력을 향상시키고 있다. 나. 독서인문교육의 필요성 독서인문교육은 디지털 사회에서 문해력 향상을 토대로 깊이 있는 학습을 가능하게 하는 중요한 방법이며, 그 필요성은 다음과 같다. 첫째, 비판적 사고력을 기를 수 있다. 정보습득의 깊이는 사고력 크기에 영향을 미치고 사고력의 깊이만큼 비판적 사고력을 키울 수 있다. 디지털 영상자료에서 담을 수 없는 정보의 깊이는 독서를 통해 가능하다. 둘째, 바른 인성 태도를 기를 수 있다. 독서인문교육은 인성에 기반한 학습 인내심이 요구되는 교육이다. 한 권의 독서도 일정 시간 이상의 시간과 집중이 필요하다. 또한 책 속의 인물을 접함으로써 인성 함양에 좋은 영향을 준다. 셋째, 의사소통능력을 기를 수 있다. 어휘와 문맥에 따른 의미의 이해는 정확한 상황이해로 의사소통능력을 기를 수 있다. 상황은 문맥에 따라 해석된다. 독서토론 및 독후활동 등을 통해 어휘력 향상과 의사소통역량 함양이 가능하다. 넷째, 세상에 대한 이해와 연결을 가능하게 한다. 양질의 의미 있는 독서 경험은 세상에 대한 다양한 지식을 가능하게 하며 시간과 공간을 초월하여 다양한 사람들과 연결 기회를 준다. 디지털 사회와 독서인문교육의 상관관계 가. 디지털 사회의 인문학적 특징 알파세대(Generation Alpha)를 디지털 네이티브(digital native)라고 한다. 스마트폰이 대중화된 이후에 태어난 2010년 이후 출생자를 지칭하는 말이다. 미국의 교육학자인 마크 프렌스키(2001)는 디지털 환경에서 태어나고 성장해 온 이들을 디지털 원주민(digital native)이라고 하였다. 또한 이들과 달리 낯선 디지털 환경에 적응하느라 고전하는 기성세대를 디지털 이민자(digital immigrants)라고 하였다. 이러한 대비는 문식 환경에 대한 인식과 적응력의 상이함을 보여준다.4 이러한 디지털 사회의 인문학적 특징은 다음과 같다. 첫째, 이원적 세계로 구성된다. 디지털 사회는 가상세계와 현실세계로 공존한다. 온라인의 가상세계는 개인의 개성과 역량에 따라 달라지는 무한의 세계이다. 또한 현실세계는 가상세계와 상호보완적 역할을 가지고 있다. 둘째, 연결성이 강조된다.5 디지털 사회는 인간과 인간, 인간과 사물의 연결이 강조된다. 페이스북·인스타그램 등을 통해 전 세계인이 연결되어 있다. 또한 빅데이터·인공지능 등의 기술 발달로 생산성 향상 및 새로운 시장을 형성한다. 셋째, 편중과 불평등이 심화된다. 디지털 혁명의 찬사에도 불구하고 정보의 습득 불평등은 부의 불평등을 야기한다. 또한 디지털 사회는 개인의 알고리즘을 활용해 개인의 취향에 맞는 정보의 무한 제공으로 편중 가능성이 크다. 나. 디지털 사회와 독서인문교육의 상관관계 디지털 사회가 되면서 많은 유튜버들이 독서교육의 중요성을 강조한다. 독서교육이 갖는 장점이 디지털 사회를 풍부하게 하고 부작용을 극복하게 하기 때문이다. 이러한 디지털 사회와 독서인문교육의 상관관계는 다음과 같다. 첫째, 상호보완적 역할을 한다. 디지털 사회와 독서인문교육의 특징은 단적으로 디지털과 아날로그적 특성의 만남이라고 할 수 있다. 디지털 사회가 교육의 형식을 담당한다면 독서인문교육은 내용을 담당한다. 디지털기기와 디지털교과서의 보급은 기기에 접근하기까지 아날로그적 방식이 사용된다. 둘째, 독서인문교육은 디지털 사회를 풍부하게 한다. 디지털 콘텐츠의 많은 부분이 전문가 정도의 지식능력과 인문학적 배경을 필요로 한다. 디지털 콘텐츠가 오랫동안 지속되려면 다양한 독서에서 오는 전문적인 지식이 선행되어야 한다. 셋째, 디지털 사회의 부작용은 독서인문교육으로 치유된다. 디지털 사회의 부작용은 시각적·즉흥적 자극과 빠른 속도, 익명성, 중독 등으로 인해 생긴다. 디지털 사회가 주는 삶의 윤택함과 편리성을 온전하게 누리기 위해서는 독서인문교육을 통해 천천히 상상하고 사색하며 이해해 나가는 과정이 필요하다. 디지털 사회의 독서인문교육 내실화 방안 디지털 사회에서 독서인문교육은 시간과 공간의 제약을 뛰어넘는 미래형 학습방법이다. 디지털 사회에서 독서인문교육이 강화되기 위해서 디지털 방식과 접목이 필요하다. 독서인문교육이 깊이 있는 학습으로 이어지기 위해서 다음과 같은 내실화 방안을 제안하고자 한다. 첫째, 디지털 사회의 이해와 독서인문교육에 대해 공감대를 형성한다. 디지털 사회는 정보사회이다. 성인 독서비율이 낮은 현재 취할 수 있는 첫 번째 방안은 성인 독서비율을 높이는 것이다. 디지털 콘텐츠를 활용한 지식은 단편적이고 편향적이며 디지털리터러시가 필요할 만큼의 가짜뉴스도 많다. 따라서 이러한 디지털 콘텐츠를 통한 방법보다는 독서를 통한 정보습득의 가치와 방향에 대한 공감대 형성이 필요하다. 책은 작가의 철학과 노력을 기울여 만든 작품이기 때문이다. 둘째, 가정·학교·지역사회가 연결되는 독서인문교육을 한다. 우리는 도서관을 빠르게 갖추었다. 학교 도서관이 학생들에게 특화된 도서관이라면 지역 도서관은 지역주민 모두를 위한 시설이다. 가정에서 부모가 독서를 생활화하는 것은 중요하다. 학생들의 학습은 호기심을 가지고 깊이 생각하고 반복하는 가운데 이루어진다. 가정에서 부모의 독서를 보면서 자연스럽게 습득되며, 학교의 독서인문교육을 통해 전문성을 기를 수 있다. 또한 지역 도서관은 플랫폼 역할을 하며 서로 연결된다. 셋째, 교육과정 연계 독서인문교육을 강화한다. 학교는 교육과정으로 학생의 학습능력을 신장시킨다. 교육내용은 학습에 필요한 최소한의 내용으로 구성된다. 책 한권을 천천히 깊이 읽는 온책읽기 경험은 매우 중요하다. 교과 및 창의적체험활동을 통해 이루어지는 독서 경험은 자기주도적 독서활동에 큰 영향을 준다. 따라서 학교교육에 있어 각 교과의 특성을 반영한 교육과정 연계 독서인문교육을 반영하여 깊이 있는 학습이 이루어지게 한다. 넷째, 교육방법과 교육내용에 디지털 툴과 독서인문교육을 활용한다. 학습의 대상이 되는 지식에는 위계가 있다. 블룸의 지식의 위계(Bloom’s Texanomy)는 지식을 저수준(지식·이해)과 고수준(적용·분석·종합·평가)으로 분류한다. 독서활동을 도와주는 앱이나 소프트웨어 활용을 통해 독서로 습득한 지식을 이해·적용하여분석·종합·평가에 이르게 하는 콘텐츠를 활용한다. 일상적 학습에서 자연스럽게 이루어지는 디지털 기반 독서인문교육은 학생의 건전한 성장을 가능하게 한다. 마치며 디지털 사회에서 독서인문교육은 시간과 공간의 제약을 뛰어넘는 미래형 학습방법이다. 디지털 기반 학생맞춤형수업은 앞으로의 교육방향이다. 그러나 디지털 맞춤형학습이 오히려 학습준비도가 약한 학생들에게는 진입장벽이 높아질 것이라는 우려도 있는 만큼 독서인문교육 내실화를 통해 깊이 있는 학습이 필요하다. 디지털사회 독서인문교육 내실화 방안을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 디지털 사회의 이해와 독서인문교육에 대해 공감대를 형성한다. 학생의 성장에 필요한 고급 정보는 단편적 디지털 콘텐츠가 아닌 깊이 있는 독서로 이루어진다. 둘째, 가정·학교·지역사회가 연결되는 독서인문교육을 한다. 독서인문교육에 있어 가정에서는 태도를, 학교에서는 방법을, 지역에서는 환경을 만들어 간다. 셋째, 교육과정 연계 독서인문교육을 강화한다. 교육내용에 자기주도적학습에 필요한 독서인문교육 경험은 매우 중요하며 적극적인 교육과정 연계가 필요하다. 넷째, 교육방법과 교육내용에 디지털 툴과 독서인문교육을 활용한다. 지식이 위력을 발휘하기 위해서는 독서인문교육에 디지털 툴이 일상적으로 사용되어야 한다. 독서인문교육의 중요성은 아무리 강조해도 지나치지 않다. 디지털 사회는 이미 현실이며, 시나브로 바뀌는 변화를 감지하여 교육에 활용하려는 노력은 교육현장에서 치열하게 고민할 방향임을 다시 한번 강조한다.
지난 호에 이어 이번 호에서도 집단면접 실전 스킬을 살펴본다. 이번 호에서는 집단면접 토의·토론 공통 참고사항, 토론과 토의 2가지 집단면접 방식에 대한 형식, 집단면접 예상 답안 작성 방법 등에 대해 설명하면서, 집단면접 실전 스킬에 대한 글을 마무리하고자 한다. 집단면접 형식 연습 가. 토의·토론 공통 참고사항 • 개별 발언시간 초과 시 고지 여부 • 모두 입장 후 1명씩 돌아가며 인사 후 착석 • 필기 가능 여부 • 문제지 펼치며 시간 측정 시작 • 번호 순서대로 찬성/반대(예: 1~3번 찬성/ 4~6번 반대) - 1차 토론 후 입장을 바꿔 재토론 실시 • 찬성 측(혹은 반대 측)부터 발언/ 자연스럽게 시작 • 사회자 및 퍼실리테이터, 정리자(노트북) 유무 위에서 제시한 공통적인 사항 중에서 필기가 가능하다면 키워드 중심으로 간단히 메모하여 활용하면 핵심 내용을 놓치지 않을 수 있다. 또한 발언 순서를 기억해야 자신의 순서가 아닌데 갑자기 끼어든다는 오해를 받지 않을 수 있다. 그리고 입장을 바꾸어 다시 토론하는 경우에는 자신의 견해를 논리적으로 주장하는 부분과 함께 상대방의 논리에 대한 장·단점 분석을 간단하게라도 해야 한다. 그래야 반대 입장에서 주장을 펼칠 때 도움이 될 수 있다. 위의 공통적인 사항을 잘 숙지하여 반복적으로 연습하는 것이 필요하다. 또한 실제 각 시·도별 평가장에서 제시하는 평가방법과 조건에 따라 연습한 공통적인 사항들을 잘 활용하여 적용하면 효과적이다. 나. 집단면접(토의·토론) 2가지 형식 이제 본격적으로 토론과 토의 2가지 집단면접 방식에 대한 형식을 살펴보자. 6인 1조를 기준으로 진행시간 45분 기준으로 된 토의·토론 형식의 예시이다. [PART VIEW] ● 집단토론 예시① 집단토론의 가장 기본적인 형식을 예시로 제시했으므로 평소에도 이러한 순서로 최근 이슈가 되고 있는 교육현안과 문제를 구술로 연습하는 것이 좋다. 물론 스터디를 통해서 장소와 시간 등을 실제 평가장처럼 꾸며 놓고 연습하는 것은 더욱 좋다. 특히 중간에 입장을 바꾸어서 하는 토론의 경우, 처음 입장을 주장할 때 자신의 생각이 완벽하다고 일방적인 주장을 하게 되면 입장이 바뀌었을 때 자신의 발언 때문에 난처해질 수 있으니 극단적인 표현이나 한쪽의 견해를 두드러지게 강조하는 것은 피하는 것이 좋다. 자신의 주장에 대해 발언하고, 질의응답을 통해 토론하고, 자신의 의견을 정리하는 집단토론 형태의 구체적인 집단면접 방법 예시를 하나 더 살펴보자. 위와 같이 토론하는 방법과 순서에 대해 구체적으로 정하고 실시하는 경우도 있으니 각 시·도별 평가장에서 제시하는 토론방법과 조건을 잘 파악해야 한다. ● 집단토의 예시② 집단토의에서는 앞부분의 기조발언이 중요하다. 기조발언에서 자기주장의 핵심 내용과 간단한 논리적 근거를 제시할 수 있어야 한다. 또한 질의응답 과정에서 최선의 해결방법을 찾기 위해 협력적 토의과정을 어떻게 진행하는지를 평가하기 때문에 다른 참가자의 의견을 경청하고 존중하면서 자신의 의견을 논리적으로 전개할 수 있어야 한다. 최선의 방법을 찾는 것을 목표로 하는 집단토의 형태의 구체적인 집단면접 형식을 하나 더 살펴보자. 이러한 집단토의를 하는 것은 바람직한 해결방법을 위한 검토와 협의를 통해서 문제해결력을 평가하고자 하는 것이다. 그래서 집단면접 절차를 숙지하고, 문제를 정확하게 분석하는 문제이해도가 높아야 한다. 두루뭉술한 내용으로 논지를 정확하게 전달하지 못하면 안 되고, 자신만의 창의적인 문제해결전략이나 현장 적용에 유용한 아이디어를 제시해야 높은 점수를 받을 수 있다. 다. 집단면접 예상 답안 작성 방법 1) A5 카드를 활용한다. A4 가로로 작성하고 2쪽 모아찍기로 부착한다. 2) 앞면에는 문제, 뒷면에는 답안을 작성한다. 3) 답안은 자료를 찾아가며 스터디를 통해 지속적으로 수정·보완한다. 4) 일상 속 틈이 나는 시간에 암기한다. 5) 답안은 녹음해서 출퇴근·식사·화장실 등 자투리 시간을 활용한다. ● 집단면접 암기카드 작성 양식 암기카드를 작성할 때 처음부터 자세히 적기 어려울 것이다. 그렇다면 앞선 9월호에서 언급했던 메모카드를 활용하면 좀 더 쉬울 것이다. 기획·논술 준비를 할 때 공부한 자료를 활용하여 만든 메모카드에서 기조발언과 정리발언을 조금 더 내실 있게 정리하면 훌륭한 집단면접 암기카드가 될 것이다. ● 집단면접 암기카드 작성 예시 혼자서 연습해도 효과가 있겠지만, 스터디를 구성하여 준비과정에서부터 협력적 의사소통을 통해 연습하고 다양한 주제의 집단면접 암기카드를 작성하여 공유하면 단기간에 큰 효과를 볼 수 있을 것이다. 이상으로 집단면접 실전스킬에 대해 살펴봤다. 방학처럼 시간적 여유가 있을 때는 다양한 토의·토론방법을 실제 상황처럼 장소와 시간 안배 등을 하면서 준비하면 좋다. 그러나 평소에도 동료교사나 가족들과 함께 다양한 주제로 바람직한 해결방법을 찾기 위한 협의를 자주 해보자. 어떤 문제에 대한 생각이 다를 때 입장을 바꾸어 이야기하는 것도 꾸준히 한다면 더욱 좋은 효과가 있을 것이다. 평가를 위해 일회성으로 포장하여 자신의 주장을 말하는 사람과 평소 삶에서 더 나은 해결방법을 찾고 고민했던 사람이 말하는 것은 그 깊이와 전달력이 분명 다를 것이기 때문이다.
초등 역사수업 마주하기 교사는 교육과정을 통해 무엇을 가르쳐야 하는지 깊이 있게 이해해야 한다. 수업 중 학생들이 어느 지점에서 머뭇거릴 것인지, 어느 지점에서 학생들에게 생각할 수 있는 여유와 쉼을 부여할 것인지, 어느 지점에서 학생들의 배움을 확인하고 피드백을 할 것인지 등 수업설계 시에는 물론 수업 중에도 끊임없이 고민하며 판단을 내리고 실행해야 한다. 이 과정에서 교사는 힘들지만 외롭지 않다. 학생들의 입장을 고려하고 상상하다 보면 즐거운 마음으로 수업을 설계하고 실행할 수 있기 때문이다. 초등 5학년 2학기 사회는 역사영역으로 구성되어 있다. 요즘 초등 역사수업의 어려움 중 하나는 학습량이다. 주어진 시간보다 다루어야 할 내용이 생각보다 많기 때문이기도 하고, 초등 역사수업을 어떻게 해야 하는지 고민스럽기 때문이다. 5학년 2학기에 이루어지는 역사수업을 한 발 물러나 되돌아보면 압축적인 학습내용 전달에 초점을 맞춘 설명식 강의와 단어풀이식 수업으로 진행되는 경우가 있다. 교사들의 전통적인 연대기 중심의 역사교육관이나 교사 자신이 경험적으로 획득한 역사학습의 가장 효율적인 형태를 학생들에게 전수하는 차원의 태도가 수업으로 표현되기도 한다. 역사교육의 주요한 목적 중 하나는 역사적 사고력 신장이다. 교사의 설명은 역사적 사실의 기억과 암기에는 효과적이다. 하지만 역사적 사실을 이해하고 분석하고 평가하는 등의 의미 있는 학습을 위해서는 학생 스스로 역사적으로 사고하는 과정이 반드시 필요하다. 초등 역사교육은 ‘역사 속의 역사’와 ‘사회 속의 역사’를 동시에 펼쳐야 하며, 세상에 대한 인식을 깊게 하고 자신과는 다른 시대와 다른 장소의 사람들에 대한 경험, 과거와 인류에 대한 흥미, 역사적인 지식 획득 및 변화와 지속성이라는 역사의 기본개념을 터득하는 데 목적이 있다. 한편 초등에서는 우리나라 역사를 처음 접하게 되므로 초등학생의 역사인식 발달단계에 맞게 생활사·주제사를 중심으로 학습하도록 하며, 통사로 역사에 접근하지 않도록 해야 한다. ‘학생의 삶과 연결하는 초등 역사수업’ 만들기 ‘학생의 삶과 연결하는 초등 역사수업’은 초등 5학년 2학기 역사수업을 효과적으로 진행하기 위해 필자가 구안하여 적용한 것이다. 수업흐름은 ‘도입단계’에서 학생이 과거의 역사를 만나 역사에 흥미를 가지게 되며, ‘전개단계’는 자신에게 주어진 수행과제를 파악하여 이를 해결하는 과정을 통해 역사적 지식을 탐구하고 역사적 사고력을 기르게 되며, ‘정리단계’는 수행결과를 정리하고 역사를 자신의 삶과 연결하는 경험을 하게 된다. 실제 수업에서는 ‘역사 만나기→ 문제 알아보기→ 과제 수행하기→ 결과 정리하기→ 생각 더하기’ 활동으로 등으로 진행된다. [PART VIEW] 수업설계하기 가. 수업개관 나. 학습주제 임진왜란이 일어난 과정과 이를 극복하기 위한 노력을 살펴볼까요? 다. 수행과제 ※ 왜 종군기자인가? 종군기자는 군대를 따라 전쟁터에 나가 전투상황을 보도하는 기자이다. 아군의 편에서 주관적인 기사를 쓰기도 하고, 승리의 소식을 전하기도 한다. 때로는 전쟁이라는 실상을 세계에 알리는 역할을 하여 전쟁에서 이기고 지는 것보다 평화를 위해 전쟁이 일어나지 않아야 한다는 생각을 가지게 해준다. 학생들은 종군기자가 되어 임진왜란의 전투상황을 옆에서 직접 참관하는 느낌을 최대한 가지게 하고, 교사가 제시한 자료를 기자의 관점에서 살펴보기를 기대하기 위함이다. 라. 수업의 흐름 역사 만나기 역사와 만난 날: / ( ) 이름: 임진왜란이 일어난 과정과 이를 극복하기 위한 노력을 살펴볼까요? ▶ 역사 만나기 _ 【전체】 1950년 6월 25일 새벽, 북한이 불법으로 남침하여 한국에서 전쟁이 일어났습니다. 미국 신문사의 종군기자* 마거리트 히긴스는 외국인들이 한국을 떠나는상황임에도 전쟁터 한가운데로 뛰어들었습니다. 종군기자에 대해 들어본 적 있나요? 그들은 왜 전투상황을 보도할까요? * 종군기자: 군대를 따라 전쟁터에 나가 전투상황을 보도하는 기자 ※ 한국전쟁의 종군기자 ‘마거리트 하긴스’(영상자료)를 선택한 이유 한국전쟁은 다소 시기적으로 현재와 떨어져 있으나 우리나라에서 실제로 있었던 전쟁이라 임진왜란과 공통점이 있고, 종군기자 마거리트 하긴스와 관련된 영상의 내용에 무리가 없으며, 종군기자 역할을 중심으로 구성되어 있어 수업의 도입단계에서 제시하기 적절하다고 판단하였다. 문제 알아보기 ▶ 문제 알아보기 _ 【모둠】 여러분은 ○○역사신문사에 근무하는 기자입니다. 임진왜란이 일어나자 여러분은 전쟁상황을 백성들에게 알리고 다시는 전쟁이 일어나지 않기를 바라는 마음으로 종군기자에 지원하였습니다. 조선의 백성들은 여러분이 ① 임진왜란이 일어나기 전 조선과 일본의 상황을 쉽게 설명해 주고, 군대를 따라 전쟁터에 나가 ② 바다와 육지에서 임진왜란을 극복하기 위한 노력을 전해줄 것이라 기대하고 있습니다. 자료를 살펴보고 임진왜란이 일어난 과정과 이를 극복하기 위해 노력한 점을 취재해 보세요. 과제 수행하기 ▶ 과제 수행하기 1. 교과서 69쪽을 읽고 임진왜란이 일어나기 전 조선과 일본의 상황에 대한 기사를 써 보세요. _ 【개인】 ※ 필요할 경우 기사에 그림이나 표를 넣어도 됩니다. 2. 군대를 따라 전쟁터에 나가 조선 사람들이 임진왜란을 극복하기 위해 노력하는 점을 기사로 써 보세요. _ 【개인/모둠】 ※ 교과서 70~72쪽을 참고해도 됩니다. ※ 기사문을 잘 쓰고 싶다면?(7:30) 결과 정리하기 ▶ 결과 정리하기 1. 임진왜란을 극복하기 위한 조선 사람들의 노력을 한 낱말로 표현하고 그렇게 생각한 까닭을 설명해 보세요. _ 【개인/모둠/전체】 임진왜란을 극복하기 위한 조선 사람들의 노력은 ( ) 이다. 그렇게 생각한 까닭은 2. 자신의 활동을 되돌아보고 스스로 평가해 보세요. _ 【개인】 생각 더하기 ▶ 생각 더하기 1. 자료를 보고 종군기자의 마음에 대해 이야기해 보세요. _ 【개인/모둠/전체】 2. 위의 자료에서 느낀 종군기자의 마음으로 임진왜란에 대한 기사를 쓰거나 다음 전쟁터인 병자호란에서는 어떤 마음가짐으로 취재할지 이야기해 보세요. _ 【개인/모둠/전체】 ※ ‘카메라 대신 쓰러진 아이를 안은 기자’와 ‘15세 종군기자의 호소’ 영상을 보고 종군기자의 마음에 대해 이야기하기를 수업에 포함한 이유 종군기자는 단순히 전쟁에 대한 사실을 보도하는 것을 넘어 생명에 대한 올바른 생각과 평화에 대한 메시지를 전달하는 것도 중요한 역할이다. 따라서 학생들은 ‘생각 더하기’ 활동을 통해 역사에 대한 지식과 이해를 넘어 가치와 태도를 가질 수 있기를 기대한다. 수업의 실제 [사회] 종군기자가 되어 임진왜란에 대한 기사를 써 보세요. 안내(선택사항) 1. 자신이 취재한 전투를 기사문의 형식에 맞게 작성해 보세요. (기사는 제목, 취재한 내용, 취재한 기자 이름이 포함되어야 합니다.) 2. 기사 제출 마감 시각은 10월 18일 오후 1시 40분까지입니다. (여러분이 제출한 기사는 실시간으로 조선의 백성들에게 전달됩니다.) 스마트기기로 기사문 작성하기 기자가 가지고 다니는 펜·메모장·노트북 또는 크롬북 등을 사용하여 기사문을 작성해 본다. 아직 기사문 쓰는 것에 익숙하지 않으므로 기사문 작성 방법 영상자료를 링크로 제시하여 필요한 경우 활용할 수 있도록 하였다. 교수·학습 시 유의사항 Q1 _ 종군기자 역할을 실감나게 할 수 있는 상황을 어떻게 만들 것인가? A1 _ 학생들에게 기자가 가지고 다니는 물건(펜·메모장·노트북 또는 크롬북)을 준비하게 하고, 기사문의 형식이나 특징을 살려 쓰게 하며, 현장감을 위해 현재 시제로 표현하도록 안내한다. 또한 데드라인(기사 제출 마감시간)을 제시하여 학생들이 종군기자가 되어 실시간으로 전쟁상황을 기록하고 신문사로 전송(담임선생님에게 과제 제출)하게 하는 것도 좋다. Q2 _ 기사문 쓰기, 어디까지 지도해야 하는가? A2 _ 2015 개정 교육과정 국어 6학년 2학기 ‘6. 정보와 표현 판단하기’ 단원에서 기사문 쓰기를 다루고 있다. 교육과정으로 볼 때 5학년 학생들에게 역사적 사실을 바탕으로 기사문을 쓰게 하는 것은 다소 무리가 있을 듯하다. 그러나 종군기자가 되어보는 역할에 사실감을 부여하기 위해 기사문을 쓰도록 하는 정도이다. 기사문 형식이지만, 잘 써야 하는 것은 아니다. 다만 학생들이 기사문을 쓰기 위해 자신이 본 내용을 자세히 써 보려는 태도만 가진다면 성공이라고 볼 수 있다. 필요한 경우 활용할 수 있도록 기사문 쓰는 방법에 대한 영상을 링크로 제시하였다.
수업열기_ 질문 만들기의 중요성 이해 학년 첫 수업부터 3차시까지 질문의 중요성을 다룬다. 질문 만들기 수업이 원활하게 진행되기 위해서는 학생들이 질문의 중요성에 대해 이해하고 공감하는 과정이 선행되어야 한다. 2016년부터 질문 만들기 수업을 해 보니 과목·학년·학급분위기에 따라 질문을 이해하는 수준과 과정이 약간씩 차이가 나기 때문에 해마다 ‘첫 수업 열기의 내용을 어떻게 구성할까?’ 고민한다. 여고에서 3년을 근무하다가 현재의 중학교에 와서 1학년 환경과목을 맡게 된 2023년에는 다음과 같이 첫 수업을 계획하였다. ‘수업의 주인이 누구인가?’라는 질문을 제시한 뒤 퍼실리테이션 도구와 기법을 활용하여 학생들이 수업에 대한 질문을 만들고 답하기, 중학교에서 가장 하고 싶은 일, 수업약속과 생활약속 정하기를 한 뒤 교과내용에 대한 질문 만들기를 하면서 교과수업으로 이어지게 하였다. 이렇게 수업을 설계한 까닭은 질문은 교과내용을 이해하는 도구일 뿐만 아니라 개인 삶의 방향, 좋은 공동체 형성에도 활용될 수 있음을 학생들이 경험해 보고 공감할 수 있는 계기를 마련하고 싶었기 때문이다. 작년의 과정을 성찰해 보니 학생들의 실제 삶과 질문의 관계를 좀 더 강조하는 것이 질문 만들기의 필요성을 잘 이해할 수 있을 거라고 판단했다. 따라서 올해는 질문과 ‘높은 수준의 사고’ 관계를 이해하는 데 중점을 두었다. ● 새로운 생각 만들기의 시작은 질문이다 올해 첫 수업은 철학자 최진석 교수의 동영상 강연 내용을 차용하여 ‘이 세상을 둘로 나누면 어떻게 나눌 수 있을까?’라는 질문으로 시작하였다. 이어서 ‘세상을 자연과 문명으로 나눈다면 나누는 기준이 무엇일까?’라는 질문을 하였다. 그다음 질문은 ‘사람은 무엇으로 문명을 만들었을까?’이었다. 이 질문에 대한 답으로 ‘사람의 생각’이라고 말하는 학생은 두 반에 한 명 정도 되었다. [PART VIEW] 다시 질문을 하였다. ‘문명을 만든 사람의 생각은 어떤 생각인가? 이 연필을 처음 만든 사람은 어떤 생각을 하였을까?’ 새로운 생각이라고 답을 하는 학생들이 있었다. ‘새로운 것을 만드는 새로운 생각은 어떻게 시작되는가?’ 학생들은 발견·경험·창의성·발명 등을 대답하였으나 질문이라고 답하는 학생은 드물었다. 새로운 생각을 만드는 것의 시작은 질문이다. 왜냐하면 이 세상에 없는 것을 만들거나 찾아내려면 물어야 하기 때문이라고 설명하였다. 질문은 새로운 방향을 설정하고 목표·목적·과제를 만들고 결국에는 답을 만들어 이 세상을 만들어간다고 설명하였다. ● 생각 수준을 높이는 것이 성장이다 다시 학생들에게 물었다. ‘사람은 나이가 들어감에 따라 어린이·청소년·어른으로 구분한다. 이 셋의 결정적 차이는 무엇일까?’ 나이·능력·지식·인정·책임과 하는 일 등의 답을 말하였고, 생각 수준 차이라는 답도 나왔다. 학생들에게 이렇게 설명하였다. 여러분이 말하는 대부분의 내용은 질문의 답이 된다. 이 여러 가지 답 중에 책임과 생각 수준의 차이를 강조하려고 한다. 이제 중학교 1학년이 된 여러분은 어린이에서 청소년이 되었다. 어린이와 청소년의 차이를 찾아보면 어린이는 보호·감독이 필요하지만 청소년은 자아정체성과 독립성을 추구하고 더 많은 자유와 책임을 갖게 된다. 이러한 차이는 결정적으로 생각 수준의 차이에서 비롯되며 생각 수준을 높이는 것이 성장이다. 중학생 교실에 다툼이 많이 일어나는 이유 역시 학생들 사이의 생각차이가 크기 때문이다. 예를 들면 교실 바닥의 쓰레기를 처리하는 수준이 생각 수준이다. 스스로 쓰레기를 줍는 사람, 교사가 ‘쓰레기 주워’라고 시키면 줍는 사람, 내가 버린 쓰레기가 아닌데 내가 왜 줍느냐고 하는 사람으로 나눌 수 있는데 이것이 생각 수준의 차이이다. 사람은 생각한 대로 행동하고, 그 사람이 하는 걸 보면 생각 수준을 알 수 있다. 자신의 생각 수준은 어느 정도인지 가늠해 보길 바란다. ● 생각 수준을 높이려면 어떻게 해야 할까? 왜 질문을 해야 할까? 질문이 없다는 것은 삶의 목표와 목적을 스스로 정하지 않고 걷는 것과 비슷하다고 할 수 있다. 남을 따라 걷거나, 남이 시키는 대로 걷는 것이다. 이제 여러분은 질문으로 스스로의 삶을 가꾸어야 하는 시기가 되었다. 그래야 청소년이라고 할 수 있다. ‘생각 수준을 높이려면 어떻게 해야 할까?’라는 질문을 하였다. 생각의 수준을 높이려면 새로운 생각을 하여야 한다. 기존의 생각과 다른, 새로운 생각은 앞에서 말했듯이 질문에서 시작된다. 그래서 노벨물리학상 수상자인 리차드 파이먼은 ‘모든 학습은 질문을 하는 것에서 시작된다’라고 하였고, 미국의 유명한 문화평론가 닐 포스트먼은 ‘우리가 가진 모든 지식은 질문의 결과이다. 질문하기는 인간이 가진 가장 중요한 지적 도구이다. 이 중요한 지적기능을 학교에서 가르치지 않는다는 것이 이상하지 않은가?’라고 하였다. 그래서 학생들에게 다음과 같이 설명하였고, 영상자료 EBS 지식채널 위대한 질문을 시청하였다. ‘여러분은 아마도 학교에서 질문하라는 소리는 많이 들었지만, 수업시간에 질문을 어떻게 하는지 질문 만들기를 배워 본 경험은 많지 않을 것이다. 앞으로 환경수업시간에는 여러분들이 직접 질문 만드는 것을 아주 많이 강조할 것이다. 그래서 지금 질문 만들기가 왜 중요한지 강의를 하고 있는 것이다. 삶을 변화시키는 질문의 기술이란 책에서는 ‘질문을 바꿔라, 인생이 달라진다. 위대한 결과는 위대한 질문에서 비롯된다. 문제를 푸는 최선의 방법은 더 훌륭한 질문을 찾아내는 것이다’라고 하였다. 질문 만들기는 학습뿐만 아니라 생각의 수준을 높이므로 삶의 수준을 높인다. 학생 여러분은 어떤 질문이 좋은 질문이라고 생각하는가? 좋은 질문은 학습을 더 잘할 수 있게 하고 삶의 수준을 결정하는 생각의 수준이 더 높아지도록 이끈다. 생각을 더 넓고 깊게 하도록 이끄는 질문, 답이 정해져 있기보다는 스스로 답을 만들어 가는 질문, 삶을 가꾸어 성장할 수 있는 질문이 좋은 질문이라고 할 수 있다. 이를테면 이제 청소년이 된 중학교 1학년 여러분에게는 ‘학교에 왜 오는가?’ ‘수업을 왜 하는가?’와 같은 질문이다. 여러분이 어린이였을 때는 당연하게 학교에 가야 하는 것이고, 당연하게 수업은 들어야 하는 것일 수 있다. 청소년으로서 자아정체성·독립성·책임감을 가지려면 하루 중에 가장 중요한 곳인 학교와 학교에서 가장 중요한 일인 수업에 대해 좋은 질문을 가지는 게 기본적인 과정이라고 할 수 있다. ‘학교에 왜 오는가?’라는 질문을 하는 학생과 학교에 대한 질문이 없는 학생은 학교생활의 차이가 날 수밖에 없다. 한 번쯤 이런 질문을 한 학생과 지속적으로 이런 질문으로 답을 바꾸어가는 학생도 학교생활에 차이가 날 수밖에 없다. 지속적으로 질문하여 답을 바꾼다는 것은 변화한다는 것이고, 이런 질문을 통한 변화는 대부분 긍정적인 성장이다. 그러므로 질문은 삶의 방향을 결정할 때 기본과정이며, 학생 여러분의 진로와 질문은 떨어질 수 없는 관계라고 할 수 있다. 고등학교에서 시행되고 있는 고교학점제 등을 볼 때 중학교 과정에서 자신의 진로에 대해 깊이 사유하는 과정이 필요하다. ‘나는 무엇을 원하는가? 나는 무엇을 좋아하는가?’와 같은 질문으로 자신이 어떤 삶을 살고 싶은지 생각 수준을 높일 필요가 있다. ● 학생이 수업의 주인이 되게 하는 ‘질문 만들기’ 수업에서 질문은 없어서는 안 될 필수 요소이다. 수업에 관한 질문을 할 때 가장 먼저 제시하는 질문은 ‘누가 수업을 하는가?’이다. 학생들은 대부분 교사가 수업을 한다고 한다. 그럼 학생들은 무엇을 하는지 물으면 수업을 듣는다고 한다. 그럼 다시 묻는다. ‘수업의 주인은 누구인가?’라고 물으면 교사라고 했다가 학생이라고 답을 바꾸는 학생도 있다. 수업은 교사와 학생의 상호작용 과정이라고 할 수 있지만, 학생들이 스스로 수업을 한다고 생각할 때 진정한 학생 주도 수업이 이루어질 수 있을 것이다. 학생들이 수업의 주인이 되게 하는 방안 중 하나는 수업에 대한 질문을 만들어 보게 하는 것이다. 수업하기 수업에 대한 질문을 만들어 친구들과 공유하고, 이를 유목화하여 공동의 합의된 질문을 만든다. 이 질문에 대한 답을 공유하고 다시 이를 유목화하여 공동의 합의된 답을 만들어 봄으로써 질문을 통해 학생들이 수업의 주인으로서 수업 공동체의 집단 지성을 경험할 수 있도록 수업을 설계하였다. 2024년 중1 환경수업 열기에서는 질문의 중요성을 생각의 수준과 삶의 수준, 진로·수업과 관련지어 인식하고 이후 수업에서 질문 만들기에 자발적으로 동참하는 과정으로 3차시에 걸쳐 진행되었다. ● 교과서 읽기(학습자료 검토) 학생들은 수업시간에 배울 단원을 다음과 같은 방법 중 선택해서 읽는다. ① 모둠에서 한 문장씩 돌아가며 읽는다. ② 지명받은 학생이 교과서 한 문장 또는 한 문단씩 소리 내어 읽는다. ③ 소리 내지 않고 개인별로 읽는다. 이 두 방법 중에서 모둠활동이 잘 되고 분위기가 차분한 반에서는 ①의 방법으로, 산만한 학생이 많거나 어수선한 분위기로 모둠활동이 원활하지 않은 경우에는 ②의 방법으로 읽기를 한다. 과학교과서의 경우 탐구활동이나 보충자료, 그림 설명 등 내용 이해에 도움이 되는 글은 모두 읽는다. ③의 방법은 학습자료 내용을 대략적으로 파악할 경우에 적용한다. 올해 1학년 환경수업은 대단원 ‘1. 환경과 인간(14쪽~25쪽)’을 수업범위로 설정하여 소리 내지 않고 개인별로 읽기를 하여 학습내용을 파악하도록 하였다. ● 개인 질문 만들기 읽은 교과서의 내용에 대해 개인 질문을 만든다. 처음 질문 만들기에 익숙하지 않은 학생들은 몇 개를 만들어야 하는지 갈피를 잡지 못하는 경우도 있다. 자신이 중요하다고 생각하는 내용에 대해 질문을 만들도록 안내하고 그래도 어려워하는 경우에는 교사가 예상하는 기초 질문과 핵심 질문 수를 합해서 만들도록 안내한다. 과학과목의 경우 소단원의 내용을 읽고 2~3개의 질문을 만든다. 이때 그냥 질문을 만들게 하면 개인의 차이와 분위기에 따라 시간이 늘어지므로 타이머로 질문 만드는 시간을 배정하고 진행상태를 파악하여 가감한다. 올해 1학년 환경수업에서는 범위가 대단원이고 처음이라 반에 따라서 20~30분 정도 진행되었다. ● 모둠 질문 연속체 만들기 질문 연속체에 대한 안내자료를 나누어 주고 기초·핵심·심화질문을 설명한 뒤, 개인 질문을 모아 모둠활동으로 질문 연속체를 만들게 한다. 다음은 학생들에게 나눠주는 질문 연속체 안내자료이다. 질문 연속체란? 학생이 스스로 정보를 수집하고, 이를 분류하며, 결론을 도출하고, 그 결론을 뒷받침할 수 있는 증거를 제시하는 탐구활동으로 자신의 생각을 형성하기 위해 만드는 연속 질문이다. 질문 연속체는 학생이 새로운 지식과 상호작용하여 그 지식을 깊이 이해하고 새로운 지식탐구를 돕는 강력한 도구이다. 1. 기초질문이란? 학습할 내용에서 새롭게 알아야 할 개념이나 학습을 위해 정리하거나 확인해야 할 내용에 대한 질문 예) 원자란 무엇인가?, 언어폭력이란 무엇인가? 2. 핵심질문이란? 성취기준과 관련된 질문이다. 성취기준이란 학생들이 교과를 통해 배워야 할 내용과 이를 통해 수업 후 할 수 있거나 할 수 있기를 기대하는 능력을 결합하여 나타낸 수업활동 기준이다. 핵심질문은 학생들의 다양한 질문을 분류·통합하여 교과 단원의 성취기준과 관련된 내용들로 구성한다. 대부분 교과서나 학습자료를 활용해서 해결할 수 있는 질문이다. 예) [9수01-01] 소인수분해의 뜻을 알고 자연수를 소인수분해 할 수 있다. ⇒ 소인수분해란 무엇이며 자연수를 어떻게 소인수분해 할까? [영중9211-2] 학교생활이나 지역사회 활동에 관하여 주요 내용을 묻고 답할 수 있다. ⇒ 학교생활이나 지역사회 활동의 주요 내용은 무엇일까? 3. 심화질문이란? 심화질문은 수업하는 단원의 교과서 내용으로 바로 해결하기 힘든 질문으로 전에 배웠던 내용이나 다른 교과와 연결되거나 사회·미래의 삶과 연결되는 등의 분석·종합·평가와 같은 상위 인지적 사고나 가치화·조직화·성격화 하는 정의적 영역의 활동과 관련된 질문이다. 예) 생물의 6차 대멸종을 막기 위해서 어떻게 해야 할까? 인공원소는 어떻게 생성되며 어떤 것이 있을까? 4. 성찰이란? 질문과 탐구활동을 하면서 느끼고 생각한 것에 대해 질문하고 답하는 활동이다. 더 탐구하고 싶은 것, 재미있거나 유익한 것, 깨달은 점, 개선할 점 등에 관한 활동이다. 이를 통해 삶의 학습전이를 할 수 있다. 자료를 보게 한 뒤 기초·핵심·심화질문을 보충 설명한다. 기초질문은 건물을 지을 때 기초와 같다. 건물을 세우려면 기초가 튼튼해야 하듯이 학습해야 할 내용의 바탕이 되는 질문이다. 1차 방정식을 배울 때는 방정식을 먼저 알아야 하고, 분수 계산을 할 때 분수란 무엇인지 먼저 정리해야 하는 것과 같다. 핵심질문은 학습에서 꼭 알아야 하는 것, 할 줄 알아야 하는 것에 관한 질문이다. 학교 시험에 꼭 나오는 내용이라고 할 수 있다. 학습목표(성취기준)와 연결되는 질문이라고 할 수 있다. 기초질문과 핵심질문의 답은 교과서나 교사가 내어준 학습자료에 답이 있다. 심화질문은 교과서에 나오는 내용 중에서 교과서 밖에서 더 탐구해야 하는 질문이다. 우리의 삶이나, 사회·미래와 연결되는 질문으로 경험과 다른 교과의 내용으로 범위를 넓혀 평가하고 종합하여 문제를 해결하는 질문이다. 예를 들면 ‘환경오염을 어떻게 줄일까?’라는 질문이 핵심질문이라면, ‘현재 과학자 중에는 6차 대멸종이 시작되었다고 하는 이들이 있는데 6차 대멸종을 막기 위해서는 어떻게 해야 할까?’는 심화질문이라고 할 수 있다. 모둠에서 각자 만든 질문을 발표하고 기초·핵심·심화질문을 모둠토의로 만들도록 한다. ● 유목화로 전체 질문 연속체 만들기 모둠활동으로 만든 질문 연속체(기초-핵심-심화)의 질문 하나를 쪽지 한 장에 써서 칠판에 붙이도록 한다. 질문을 영역별로 유목화(분류하여 제목 붙이기)하여 전체 질문을 정리한다. 질문 만들기 초기에는 학습 범위를 벗어나거나 엉뚱한 질문을 만드는 경우가 있다. 이런 경우 유목화에서 제외하면서 그 이유를 설명한다. 핵심질문을 기초로 하거나 기초질문을 핵심에 붙이는 경우에도 바로 옮겨 붙이며 설명한다. 이 과정을 거치면서 제대로 이해하지 못한 학생들은 질문 연속체를 다시 한번 이해할 수 있다. 핵심질문은 단원의 성취기준(학습목표)과 연계하여 만든다. 질문 만들기 초기에는 핵심 학습내용에 대한 질문이 누락되는 경우가 있는데 이럴 경우 학생들에게 누락된 내용을 찾아 질문을 만들게 하거나 교사가 질문을 수정·보완하여 제시한다. 심화질문의 경우 질문 만들기 초기에는 핵심질문을 심화질문이라고 붙이거나, 학습범위를 벗어난 질문이 대부분이다. 심화질문이 없는 경우 기초와 핵심질문을 정리하여 질문 풀기를 한 후 다시 심화질문 만들기 활동을 하면 심화질문을 좀 더 쉽게 만들기도 한다. 처음 질문 만들기를 하면 학생들이 만든 질문 중에 심화질문이 하나도 없는 경우가 많다. 이럴 경우를 대비해서 교사가 단원에 적합한 심화질문을 1~2개 준비한다. 이를 제시하여 심화질문을 제대로 이해하도록 하고 이후에 심화질문을 만들 수 있도록 진행한다. 다음 호에서는 기초·핵심·심화질문과 성찰질문을 서로 풀어보고, 공유하는 방법에 대해서 설명한다. 1. 기초질문 가. 우리 몸을 이루는 원소는 무엇인가? 나. 지각을 이루는 원소는 무엇인가? 다. 광물이란 무엇인가? 라. 규산염 사면체란 무엇인가? 2. 핵심질문 가. 탄소와 규소가 우리 몸과 지각을 이루는 화합물의 중심 원소가 되는 이유는 무엇인가? 나. 규산염 사면체 구조의 결합 방식은 무엇인가? 다. 규산염 사면체 구조의 종류와 특징은 무엇인가? 라. 규산염 광물은 어떻게 생성되는가? 3. 심화질문 가. 산소가 지각과 생명체에서 구성비율이 높은 이유와 지각과 대기를 구성하는 산소의 차이점은 무엇인가? 나. 지각에서는 규소의 비율이 높고 생명체에서는 탄소의 비율이 높은 이유는 무엇인가? 다. 비규산염 광물은 어떻게 결합하는가? 라. 인류는 광물을 과거와 현재 어떻게 이용하고 있는가? 4. 성찰질문 가. 학습내용은 내게 어떤 가치가 있는가? 나. 학생 스스로 질문을 선택하여 정리하기
올해 두 가지 상반된 뉴스에 심기가 매우 불편해졌습니다. 둘 다 AI에 대한 이야기인데 하나는 해외 미디어에 소개된 국내 뉴스, 다른 하나는 국내 미디어에 소개된 외국 뉴스입니다. 프랑스 일간지 르몽드는 한국을 ‘딥페이크 공화국’이라고 했습니다(2024.3.7.). 딥페이크는 AI의 딥러닝 기술을 활용해 영상물이나 이미지를 사실처럼 창조해 내는 최첨단 기술입니다. 실물과 전혀 다를 바 없는 창작물을 만들어내는 기술은 인간의 상상력에 날개를 달아줍니다. 그 첨단 기술을 한국에서는 중·고등학생들마저 척척 해내고 있습니다. 그런데 자랑스러워하고 자축할 일은 아니지요. 한국이 ‘딥페이크물에 의한 성폭력 피해가 가장 심각한 국가로 지목되었다’고 합니다(한겨레21, 2024.10.01.). ‘한국은 전 세계에 확산한 딥페이크 음란물의 약 절반을 공급하는 국가’라며 ‘한국의 딥페이크 음란물 사태가 상당히 심각한 수준’이라고 짚었습니다. 가장 충격적인 부분은 ‘딥페이크 범죄 피의자의 80% 이상이 10대’라는 통계입니다(여성신문, 2024.10.8.). 즉 한국에서는 그 위력적인 AI 기술을 쉽게 배워서 못된 짓을 하는 후진 사람들이 많다는 참으로 창피한 뉴스입니다. 다른 뉴스는 ‘노벨상 휩쓰는 AI … 화학상에 ‘구글 딥마인드’ 주역들’이라는 제목을 단 기사입니다(조선일보, 2024.10.9.). 외국 전문가들이 AI 특유의 거대한 정보량을 빠르게 처리하고 분석하는 기술을 활용해 ‘2억 개의 단백질 구조를 예측하고 우리만의 단백질을 설계할 수 있다’는 공로를 인정받게 된 것입니다. 기초과학 분야에서 뒤진 것은 맞지만, 그나마 한국이 앞서간다는 컴퓨터와 정보화 분야에서마저 밀렸다는 사실에 마음이 아파옵니다. 하지만 더 큰 아픔이 있습니다. 누군가는 AI 기술을 생산하면서 인류에 혜택을 주는 일을 하고, 다른 누구는 AI 기술을 소비하면서 인류에 해악을 끼치는 일을 합니다. 우리가 선한 일을 하는 선자였으면 얼마나 좋을까요. 그러나 후진 일을 하는 후자라는 사실에 한숨이 나오고, 슬픔이 밀려오고, 화도 솟구칩니다. 타오르는 화에 기름을 붓는 기사가 동일 지면에 실렸습니다. 구글 주역들이 노벨상을 휩쓸었다는 뉴스와 삼성전자를 위기로 내건 요인을 분석한 기사가 한날에 나란히 게재되었습니다. ‘공대 기피, 교육질 저하, 인재 유출 20년간 누적 … 삼성 덮쳤다’라고 합니다(조선일보, 2014.10.9.). 맞습니다. 그 분석이 정확합니다. 딱 20년 전은 제가 미국에서 한국으로 막 귀국한 시점이었습니다. 그 당시 한국 공대 교수들은 미적분도 모르는 학생들이 공대에 입학하고 있다고 걱정하며, 저하되는 고등학교 교육 수준을 심하게 탓했습니다. 그러나 저는 미국 공대에는 구구단마저 계산기에 두드리는 학생도 있는데 미적분 모르는 게 그리 큰 문제냐고 반문하였습니다. 저는 구글이 설립된 시점에는 미국 공대에 교수로 재직 중이었습니다. 그 당시 미국에서 공대 기피는 이미 고질화된 문제였습니다. 특히 대학원은 외국 유학생이 없으면 운영할 수 없는 지경이었습니다. 공대 인재 유출이 심해서 인재를 해외에서 장학금에 생활비까지 얹어주면서 수입해야 했던 것입니다. 학부생들은 외국인 TA가 하는 영어를 도무지 알아듣지 못하겠다며 하소연을 하고, 심지어 데모까지 했던 시절이었습니다. 그럼에도 구글은 세계 최고 첨단산업을 이루어냈고, 전 세계 대상으로 돈을 벌어들이고, 심지어 노벨상까지 받는 명예마저 얻었습니다. ‘공대 기피, 인재 유출, 교육질 저하’ 등 삼중고를 극복하고 ‘최고 기업, 최고 수익, 최고 명예’라는 삼관왕의 영광을 이루어냈습니다. 상황 탓하고 남 탓해서 이루어낸 성과가 아닙니다. 세상에 무엇이 필요한지를 누구보다 먼저 보는 혜안이 있었고, 그 무엇을 개발하기 위해 수많은 실수와 실패를 반복하는 도전정신이 있었으며, 그 과정을 즐기는 인재들이 있었기에 가능했습니다. 우리도 남 탓하지 맙시다. ‘공대 기피’는 힘들고 어려운 것을 하지 않으려는 학생들을 탓하는 거고, ‘교육질 저하’는 교육기관을 탓하는 것이며, ‘인재 유출’은 사회적 인적자원 유통 시스템을 탓하는 것입니다. 세상에 남 탓해서 고쳐지는 거 본 적 있나요? 구글처럼 혁신하고 또 혁신해야 되는 것입니다. 저는 혁신(革新)이란 남 탓하고 남을 타도하는 혁명이 아니고, 낡은 관습을 버리는 혁구습(革舊習)과 자신을 새롭게 하는 지신(持身)의 앞뒤 글자 하나씩을 따온 개념으로 풀이합니다. 성공이 빛 좋은 개살구일 때가 있습니다. 정해놓은 목표를 달성만 하면 성공했다고 자부해도 되지만, 목표 자체가 잘못 설정되어 있다면 성공한들 무슨 의미가 있겠습니까. 최근에 한국을 발칵 뒤집어 놓았던 명문대 학생들에 대한 뉴스 하나만 봐도 알 수 있지 않습니까. 한국의 교육목표는 명문대 입학이 아니던가요. 명문대에 합격하면 집안의 경사만이 아니라 모교와 동네에서도 현수막을 대문짝만하게 내걸 정도로 자랑하는 대성공이 아니겠습니까. 그런데 명문대생이 300명씩이나 연합동아리를 구성해서 고급 호텔과 클럽을 돌면서 마약을 투약하고 집단 성관계도 했다고 합니다(YTN, 2024.8.12.). 공부 잘하고 인재로 인정받은 학생들이지만, 이들이 앞으로 무슨 훌륭한 성과를 이루어내고 세상에 기여하겠습니까. 그러니 공부 기피하고, 교육질이 낮고, 인재 유출에 절망을 보며, 그 대신 공부 잘하고, 진도 앞서가고, 인재끼리 모인 곳에서 희망을 찾겠다는 발상은 완전히 빗나간 셈입니다. 교육의 목표가 달라져야 ‘딥페이크 공화국’이란 오명에서 벗어나고, 노벨상을 휩쓰는 ‘딥마인드 인재대국’이 될 것입니다. 아, 칼럼을 여기까지 쓰고 하루 밤 자고 나니, 이 모든 어두운 뉴스를 한방에 상쇄하는 속보를 접했습니다. 노벨문학상을 한강 작가가 수상했다는 것입니다. 트라우마에 대한 깊은 의미를 담아내는 정신이 돋보였답니다. 한국에도 구글과 버금가는 딥마인드가 있다는 사실에 희망이 느껴집니다. 앞으로 얼마나 많은 ‘한강 키즈’들이 쏟아져 나올까 기대감에 가슴이 부풀어 오릅니다. 트라우마 후유증에 시달리며 장애를 앓는 현상을 PTSD(Disorder)라고 하지요. 트라우마 시련을 겪으면서 더 큰 존재로 성장하게 될 땐 PTSG(Growth)라고 합니다. 여태껏 우리 사회가 줄 이은 트라우마로 한없이 작아지는 후유증에 시달리고 있었다면, 드디어 오늘부로 대한민국이 트라우마를 극복하고 ‘딥마인드 인재대국’으로 성장했다고 공표해도 되겠습니다. 제2의 한강의 기적이 시작되었음 알려줍니다. 성장이 이번 한 차례에 멈추지 않고 모멘텀을 잃지 않도록 각별히 노력해야 하겠습니다. 이제라도 교육의 방향을 제대로 세웁시다. 이제 교육의 목표가 성공이 아니라 성장이 되어야 하겠습니다. 방법은 우리 모두 다 알고 있습니다. 입시에서 벗어나야 하고, 인성교육을 해야 하고, 마음을 건강하게 만드는 교육을 해야 하고, 꿈을 지니도록 지도해야 합니다. 그러나 “그것 갖고 되겠어”하며 당장 급한 마음에 외면합니다. 하지만 20년 동안 서서히 멀어진 교육의 방향을 하루아침에 바로 잡는 마법 같은 방법은 없습니다. 지금 그거마저 하지 않는다면 변화는 요원할 것이며, 우리가 원하는 미래에서 점점 멀어질 것입니다. 밑져야 본전이니 우리 모두 다 알고 있는 방법을 제대로 실천해 봅시다. 성심껏 한다면 10년이면 변화가 보일 것입니다. 20년이면 인재대국이 될 것입니다. 내일 또 어떤 낭보를 접할지 마음이 설렙니다.
지난 10월, 교육부는 기존의 교원능력개발평가를 폐지하고 교원역량개발지원제도로 전환하겠다는 방안을 발표했다. 해당 방안은 교육현장에서 오랫동안 비판 받아온 기존 평가방식을 근본적으로 개혁하고, 교사들의 자율적인 성장을 지원하겠다는 의지를 담고 있다. 하지만 이러한 변화가 교사들에게 실질적인 유익으로 다가올지는 의문이다. 교원능력개발평가 폐지 배경 교원능력개발평가는 교사들의 교육적 역량을 평가하고 발전시키기 위한 목적에서 출발했다. 하지만 시간이 지나면서 이 제도의 실효성에 대한 비판이 끊임없이 제기되었다. 평가가 지나치게 주관적인 요소에 의존해 실제 교사의 역량을 제대로 반영하지 못한 것이다. 특히 학생과 학부모의 만족도 조사가 포함된 평가방식은 교사의 인기에 좌우되는 등 객관성을 담보하지 못했다. 이에 따라 평가의 공정성이 훼손되고, 교사들의 사기가 저하되는 결과를 초래했다. 더 나아가 서술형평가에서 발생한 성희롱 논란은 교사의 권리를 심각하게 침해한 사례로, 제도의 근본적인 문제점을 드러냈다. 이러한 문제점들을 해결하기 위해 학생 만족도 조사는 학생 인식 조사로, 학부모 만족도 조사는 학교 평가로 대체되었으며, 강제적으로 실시되던 능력향상 연수도 폐지되는 방향으로 개편되었다. 교원역량개발지원제도, 새로운 시작일까? 교원역량개발지원제도는 기존의 평가 중심 방식을 폐지하고, 교사들이 자율적으로 역량을 개발할 수 있도록 돕는 시스템으로 전환하려는 시도이다. 특히 AI 기반의 맞춤형 연수와 자기역량진단시스템을 도입하여 각 교사가 개인의 필요에 맞는 교육을 받을 수 있도록 지원한다는 계획이다. 그러나 과연 AI가 교사들의 필요와 요구를 정확하게 분석할 수 있을지 의문이다. 각 교사가 처한 교육환경, 학생들의 특성, 개별 교사의 교육방식과 요구사항은 매우 다양하다. 이러한 복잡한 변수들을 AI가 얼마나 정교하게 분석하고 반영할 수 있을까? AI 기반 시스템의 실효성을 뒷받침할 실증적인 데이터가 부족한 상황에서, 단순히 기술적인 도구를 도입하는 것만으로 교사들의 역량을 제대로 파악하고 성장을 지원할 수 있을지 확신하기 어렵다. 이번 변화가 새로운 시작이 될지, 아니면 단순히 이름만 바뀐 제도가 될지 지켜볼 필요가 있다. 우려되는 지점 교원역량개발지원제도는 동료교원평가, 학생 인식 조사, 그리고 자기역량진단을 통해 교사의 성장을 촉진한다고 하나, 이러한 방식이 교사의 역량을 실질적으로 향상시키기 어려울 것으로 보인다. 구체적으로 교사의 역량을 평가할 신뢰성 높은 데이터 확보가 어떻게 이루어질지, 그리고 평가과정이 얼마나 공정하고 일관되게 운영될 수 있을지에 대한 우려가 남는다. 1) 진정한 자율성은 보장될까? 이번 개편의 핵심은 교사의 자율적 성장을 지원하는 데 있다. 그러나 현실은 여전히 평가에 중점을 두고 운영될 가능성이 크다. 동료교원평가, 학생 인식 조사, 자기역량진단 등 다양한 방식을 도입한다고 하지만, 동료교원평가인 다면평가와 학생 인식 조사 결과가 특별연수 선정 기준으로 사용될 경우, 교사들은 자율적 성장이 아닌 평가 점수를 높이기 위한 형식적 노력을 우선시하게 될 위험이 있다. 즉 자기주도적 성장을 위해 노력한 교원이 보상을 받기보다, 보상을 위해 노력하는 ‘목적 전도’ 현상이 발생할 수 있다. 결국 교원역량개발지원제도는 교사들이 자율적으로 성장하고 역량을 개발할 수 있도록 돕는 것처럼 보이지만, 실제로는 평가기준에 맞춰 행동하도록 요구하는 구조로 작용할 우려가 있다. 즉 교원역량개발지원제도는 교사의 진정한 자율적 성장을 촉진하기보다 형식적인 행동을 강요하는 타율적인 제도로 운영될 가능성이 있다. 2) 온정주의와 평가의 주관성 동료교원평가에서 나타날 수 있는 온정주의는 평가의 신뢰성과 객관성을 크게 훼손하는 요소이다. 교사들 사이에서는 비판적인 평가보다는 서로 긍정적인 평가를 주고받는 경향이 있으며, 이는 교사의 실제 역량을 정확하게 반영하지 못하게 만든다. 이 문제는 기존 교원능력개발평가에서도 끊임없이 제기되었던 비판 중 하나였으나 새 제도에서도 이를 방지할 수 있는 구체적인 대책이 부족하다. 교사들 간의 관계와 친분에 의해 평가가 왜곡될 가능성이 크고, 이는 공정하고 객관적인 평가를 기대하기 어렵게 만든다. 이를 방지하기 위한 명확한 가이드라인과 평가자 교육이 필수적이다. 이러한 체계를 바탕으로 한 공정한 평가가 이루어지지 않으면, 제도의 실효성은 떨어질 수밖에 없다. 무엇보다, 역량 진단의 결과가 교사의 역량 개발로 실제 연결될 수 있도록 체계적인 피드백과 후속 지원방안이 필수적으로 마련되어야 한다. 3) 형평성의 문제 보상 확대 방침으로 교사들 간의 형평성 문제가 불거질 수 있다. 학생과 교사 간의 관계나 학생들의 개별적인 특성에 따라 결과가 크게 달라질 수 있기에 이를 근거로 교사의 역량을 판단하는 것은 불완전하다. 특히 학생 인식 조사가 초등학교 4학년 이상 학생들을 대상으로 이루어지기 때문에, 유치원 및 초등학교 1~3학년 교사들은 해당 점수를 어떻게 평가하고 반영할 것인지 명확하지 않다. 이로 인해 일부 교사들은 평가에서 제외되거나 평가기준의 모호성으로 불리한 위치에 놓일 수 있다. 이러한 차이가 교사의 능력을 제대로 반영하지 못한 채 보상과 연수 기회로 이어진다면, 공정한 분배가 이루어지지 않아 교사들 간의 불만이 커질 수 있다. 특히 교사들 간 평가기준이 일관성이 없거나 모호한 상황에서 불공정한 결과가 발생한다면 교직사회의 신뢰가 저하될 수 있다. 이렇듯 형평성 문제는 교사들의 사기 저하와 갈등을 유발할 수 있어, 제도의 지속 가능성에 큰 걸림돌이 될 수 있다. 4) 행정적 부담 증가의 가능성 교원능력개발평가 폐지의 목표 중 하나는 학교현장의 평가 부담을 줄이는 것이지만, 새로운 제도가 도입되면서 오히려 행정적 부담이 증가할 가능성이 있다. 동료교원평가나 자기역량진단과 같은 평가가 연중 지속적으로 이루어질 경우, 학교 내에서 이를 처리하고 기록하는 업무가 크게 늘어날 수 있다. 이로 인해 교사들이 교육 외적인 행정업무에 많은 시간을 빼앗길 수 있으며, 수업준비와 연구에 집중할 시간이 줄어들 우려가 크다. 즉 교사들의 행정적 업무부담은 더욱 가중될 가능성이 높다. 새로운 제도가 실질적인 교육 질 향상보다 행정적 부담을 증가시키는 방향으로 운영된다면, 교사들의 자율적인 성장을 지원한다는 새로운 제도의 목표를 달성하지 못할 가능성이 크다. 교사의 성장을 위한 조건 _ 평가가 아닌 지원 이번 개편안은 교사들의 자기주도적 성장을 지원하고, 평가 부담을 줄이기 위한 중요한 시도이다. 그러나 교사의 진정한 성장을 이루기 위해서는 평가방식의 변화만으로는 부족하다. 교사들이 평가에 대한 두려움이나 부담 없이 전문성을 키울 수 있으려면, 실질적인 지원이 필수적이다. 교사들이 자율적으로 연구할 수 있는 시간을 충분히 확보하고, 행정업무를 경감하는 등의 구체적인 대책이 필요하다. 이러한 지원이 없다면 새로운 제도는 단지 이름만 바뀐 또 하나의 비효율적인 제도로 끝날 위험이 크다. 진정한 변화는 제도적 개편만으로 이루어지지 않는다. 교사들의 목소리를 반영하고, 그들이 교육현장에서 자신의 전문성을 마음껏 발휘할 수 있도록 지속적인 보완과 개선 또한 이루어져야 한다. 교사들이 교육에 열정을 쏟고, 자율적으로 성장할 수 있는 환경을 조성하는 것이 교사의 성장을 위한 가장 중요한 조건이다.
요즘 교사들에게 진짜 하고 싶은 이야기 (조벽 지음, 해냄출판사 펴냄, 328쪽, 1만9,000원) 교육 멘토 조벽 교수가 이 시대의 교사들에게 전하고 싶은 지혜를 담았다. 그는 우리 교육이 총체적인 위기에 놓여 있음에 통감하면서도 우리가 원하는 미래로 나아갈 희망은 아직 남아 있다고 강조한다. 그 믿음의 바탕은 세계적 수준의 역량을 갖춘 우리나라 교사들의 역량이다. 저자는 교사들에게 고맙고 미안한 마음을 전하며, 새로운 교육을 위한 통찰을 크게 세 가지로 전한다. 역사가 묻고 미생물이 답하다 (고관수 지음, 지상의책 펴냄, 264쪽, 1만8,500원) 공생하고 공격하며 공진화해 온 인류와 미생물 이야기. 평소에는 존재감이 크지 않던 미생물이 역사적 맥락과 맞았을 때 걷잡을 수 없는 영향력을 발휘하는 모습이 펼쳐진다. 호모사피엔스의 진화에 이바지한 효모를 시작으로, ‘콜럼버스의 교환’, ‘산업혁명’, ‘세계대전’ 등 역사의 결정적 순간에 암약한 미생물의 이야기를 연대순으로 구성했다. 후반부에는 인류를 괴롭혀 온 세균을 역으로 이용해서 질병을 치료하려는 여러 연구의 현주소를 살펴본다. 졸 틈 없는 수학책 (송명진 지음, 블랙피쉬 펴냄, 352쪽, 1만8,500원) 수학은 늘 어디에나 있기에 굳이 복잡한 수식에 얽매이지만 않는다면 얼마든지 즐거움을 느낄 수 있다. 넓고 안정적인 공간을 만들 수 있는 6(정육각형), 동영상 프레임 수 24, 사람의 생명과 연관이 깊은 28, CD 재생시간 74, 파레토 법칙의 80 등 인류 문명 곳곳에 수학이 자리한다. 0부터 100까지의 모든 자연수에 담겨 있는 인문학적 수학을 경험해 보자. 수업을 살리는 유쾌한 교수법 (이영민 지음, 김영사 펴냄, 332쪽, 1만8,800원) 학습자의 적극적 참여를 유도하는 교수법을 소개한다. 수업에 필요한 지식을 대부분 갖고 있는 학습자의 긴장감과 두려움을 자극하는 주입식 교육보다는 지식을 응용하고 활용하는 방법에 초점을 맞춘다. 다양한 강의 경험을 토대로 레크리에이션을 가미해 소그룹부터 대형 강의, 온오프라인 수업 등 상황별 교수법을 알려준다. 출발! 1박 2일 캠핑 과학 (권홍진·신지영·한문정 지음, 휴머니스트 펴냄, 224쪽, 1만6,700원) 과학의 눈으로 1박 2일 캠핑의 하루를 따라가는 청소년 과학 교양서. 캠핑 떠나기 전 날씨 확인으로 시작해서 텐트·캠프파이어·랜턴·침낭·카메라 등 캠핑용품에 숨어 있는 원리와 캠핑장에서 만끽할 수 있는 자연의 이모저모를 재미있게 소개한다. 멀게만 느껴졌던 교과서 속 과학 지식을 현실에서 만나보자. 청소년을 위한 리더십 수업 (정수진·오정환 지음, 벗나래 펴냄, 232쪽, 1만7,000원) 모든 사람이 주인공이 될 수는 없다. 역사에 이름을 남기는 것도 그리 중요하지 않을 수 있다. 하지만 이왕 사는 것 의미 있게 사는 게 낫지 않을까? 남이 짜준 각본대로가 아닌 스스로 주도하는 삶 말이다. 이 책은 역사 속 주인공들이 갖췄던 핵심 능력으로 인내력·예지력·관계력을 꼽으며, 청소년들이 이 세 가지 능력을 기를 수 있도록 안내한다. 미신이 무서워 (소하연 지음, 지문 그림, 이지북 펴냄, 112쪽, 1만5,000원) 시험성적이 중요한 한국에는 유독 시험과 관련한 미신이 많다. ‘미역국을 먹으면 시험에 떨어진다’, ‘엿을 먹으면 시험에 붙는다’ 같은. 주인공 지소는 이런 미신의 덫에 걸려 평소에는 하지 않던 실수를 연발한다. 하지만 낙담은 아직 이르다. 모든 미신을 다 날려버릴 수 있는 나만의 초강력 미신이 있으니까. 자신만만한 음치 거북이들 (아구스틴 산체스 아길라르 지음. 이은경 그림, 김정하 번역, 북스그라운드 펴냄, 160쪽, 1만4,500원) 무대에서 치명적인 실수를 한 뒤 은퇴한 왕년의 스타 성악가 ‘카실도’는 6달째 밀린 집세를 해결하기 위해 거북이 합창단 지도에 나선다. 문제는 거북이들이 타고난 음치라는 것. 나아질 가망이 전혀 없는데도 거북이들은 어찌나 낙천적이고 자신만만한지. 게다가 지나치게 다정하고 즐거운 태도로 카실도의 일상에 참견하기 일쑤다. 이들은 노래 경연 1등이라는 행복한 결말에 다다를 수 있을까?
사람은 칭찬으로만 바뀐다 “빨간 코끼리를 생각하지 마세요.” 이 지시는 생각을 덫에 빠뜨린다. 시키는 대로 하려면 먼저 빨간 코끼리를 떠올려야 하는 탓이다. 빨간 코끼리가 머리에 있어야 이를 생각하지 않으려 노력하지 않겠는가. 이를 심리학자들은 ‘프레임의 법칙’이라 부른다. 일단 사고의 틀이 짜이면 여기에서 벗어나기가 쉽지 않음을 일컫는 말이다. 교실에서 야단과 질책이 생각보다 효과 없는 까닭은 여기에 있다. “게으름 피우지 말아”라는 충고에는 상대방이 나태하다는 평가가 묻어 있다. “떠들지 말고 집중해”라는 표현에는 수업시간에 산만하다는 선생님의 판단이 스며난다. 그래서 야단과 주의의 효과는 잠시뿐, 아이들은 선생님이 뜻했던 바와 반대로 어긋나는 경우가 적지 않다. 사람은 칭찬으로만 바뀐다. 자신도, 다른 사람들도 자기를 올곧고 모범적이며 괜찮은 사람으로 여길 때 기대에 맞게 처신하려 애쓴다는 뜻이다. 그래서 칭찬은 매우 중요하다. 아이가 바뀌려 애를 쓴다면 선생님은 이를 악물고서라도 칭찬을 거듭해야 한다. 변화를 시작하는 무렵에는 학생 스스로도 자기가 할 수 있을지 자신이 없기 마련이다. 그래서 교사는 더더욱 칭찬과 격려를 자주 하며 힘을 북돋아 주어야 한다. 하지만 현장에 있는 선생님은 칭찬하기가 얼마나 어려운지 안다. 무수히 지시를 어기는 아이에게 무한한 신뢰를 보내며 좋은 말을 해주기란 성인군자에게도 힘들다. 게다가 교사인 우리 자신도 칭찬받는 경험 자체가 일상에서 많지 않다. 선생님의 하루도 지적과 지시사항이 주렁주렁 따라붙기 일쑤다. 교사도 마음이 편치 않은 데, 아이에게 좋은 말하기가 어찌 쉽겠는가. 그래도 칭찬만이 사람을 바꾼다는 사실은 진리에 가깝다. 그렇다면 선생님이 불편한 마음을 보듬으며 따뜻한 햇살처럼 아이들을 대하려면 어떻게 해야 할까? 습관적 낙관주의자가 되라 무엇보다 ‘감사하는 마음’이 중요하다. 감사의 밑바탕에는 “내게 주어진 현실이 당연하지 않으며 분에 넘친다”라는 고마움이 깔려 있다. 하루를 찬찬히 짚어 보라. 뜻대로 되지 않는 일들, 신경 거스르는 친구들에게 온통 주의가 쏠릴지도 모르겠다. 찬찬히 고개를 돌려 다른 곳을 바라보자. 당연한 듯 주어진 규칙적인 일과와 편안한 환경에 눈길을 보내 보라. 선생님에게 무한 신뢰를 보내는 학급의 친구들과 동료 선생님들의 얼굴도 하나하나 떠올려 보자. 세상에 당연한 것은 없다. OECD 국가에서, 선진적인 환경에서 교사로 일하고 있다는 사실 자체가 우리에게는 큰 기쁨일 테다. 하지만 마음은 이내 다시 어둡고 힘든 고민거리로 빠져들곤 한다. 손톱 밑에 가시가 박혀 있어도 세상의 모든 행복이 지워져 버리지 않던가. 소소한 아픔에 관심이 오롯하게 쏠리기 때문이다. 그래서 긍정심리학자 마틴 셀리그먼(Martin Seligman,1942~)은 습관적인 낙관주의자가 되도록 끊임없이 자신을 설득하라고 충고한다. 그는 ‘낙관주의의 3P’를 일러준다. 이는 ‘지속성(Permanence)·만연성(Pervasiveness)·개인화(Personalization)’를 일컫는 말이다. 각각의 내용을 살펴보자. 지속성은 실패의 원인이 일시적이지 않으며 항구적이라고 믿는 태도를 말한다. 문제가 어려워서 시험을 망쳤을 때와 내 능력이 구제 불능이어서 성적이 형편없을 때를 견주어 보라. 시험이 턱없이 어려웠다고 여길 때는 다시 도전할 용기가 샘솟는다. 다음 시험에서는 실력을 제대로 드러내리라 기대할 수 있기 때문이다. 반면 내 타고난 능력 자체가 시원찮다면 어떨까? 실패의 원인이 ‘지속적’이라고 여길 때는 애쓸 마음이 피어나기 어렵다. 만연성은 어떤 부분에서의 실수나 실패를 과장하여 인생 전체가 망했다고 여기는 태도를 일컫는다. 2교시 수업에서 한 아이가 삐딱하게 내 말을 받아쳤다 해서, 교사로서 내 권위 전체가 사라지지는 않는다. 이는 그 반에서, 그 순간에 벌어진 ‘사건’이었을 뿐이다. 그렇지만 온종일 쿵쾅거리는 마음이 좀처럼 가라앉지는 않는다. 만연성이 은연중에 기분을 흔들기 때문이다. 개인화는 자꾸만 자기 탓을 하는 자세를 뜻한다. 시험 평균이 너무 낮게 나왔다면, 선생님은 늘 자신이 출제를 잘못한 듯해서 마음을 졸인다. 반 분위기가 좋지 않다고 동료교사가 넌지시 말을 건네면, 내가 학급지도를 잘못한다는 소리로 다가온다. 그렇지만 학생들의 학업성취도 자체가 낮아 난이도와 상관없이 시험 결과가 형편없는 과목도 드물지 않다. 학급분위기가 안 좋은 까닭은 담임교사에게만 있지 않다. 여기에는 특별한 관심이 필요한 학생, 급우들 사이의 역학관계 등등, 세기 힘들 만큼 많은 이유가 숨어 있기 마련이다. 자기 방치는 아동학대만큼이나 잔인한 짓이다. 그러니 지속성·만연성·개인화가 선생님의 무의식을 흔들며 자존감을 스스로 짓밟도록 내버려두어서는 안 된다. “그렇지 않아. 너는 좋은 선생님이야. 얼마나 주의를 기울이며 잘하려 노력하고 있니. 이 자체로 대단한 일이야. 다만 운이 따르지 않았어. 다 지나가. 이번에 잘못되었다 해도, 곧 좋아질 거야. 괜찮아. 아무리 노력해도 제도와 규정이 허술한 부분까지 어쩌지는 못해. 지금 이 순간 네가 할 수 있는 최선을 다했으면 그것으로 된 거야.” 선생님은 이런 식으로 가라앉는 마음을 다독이며 자신을 격려해야 한다. 교육의 질은 교사의 수준을 넘지 못한다고 한다. 마찬가지로 학생들의 행복도는 선생님의 행복 수준을 따라가기 마련이다. 그러니 선생님은 자꾸만 나락으로 향하는 심정을 다스리며 자신을 따뜻하게 설득하고 품어야 한다. 마틴 셀리그만이 ‘습관적 낙관주의자’가 되라고 강조하고, 또 강조하는 이유다. 방어 초점과 성장 초점 나아가, 캐나다의 심리학자 토리 히긴스(Tory Higgins, 1946~)는 삶의 초점을 성장에 맞추라고 조언한다. 그에 따르면, 마음의 자세는 ‘방어 초점(prevention focus)’와 ‘향상 초점(promotion focus)’로 나뉜다. “우리 아이가 초등학교 때는 잘했거든요.”, “얘가 머리는 참 좋은데….” 학부모상담을 할 때 숱하게 나오는 소리다. 사실 이런 경우 아이가 학업에 열심인 경우는 별로 없다. 왜 그럴까? 히긴스라면 아이를 ‘방어 초점’으로 삶을 설계하도록 이끌었기 때문이라 답할 듯싶다. 지금은 못 하고 뒤떨어지지만, ‘원래는 잘했다’라고 해보라. 그렇다면 아이 입장에는 자존감을 망가뜨릴 도전은 하지 않으려 한다. 설사 실패했다가는 사실 자신은 ‘본래’ 뛰어나지 못했고, 머리가 좋지도 않았다고 여겨질까 두려운 까닭이다. 그래서 과제를 하더라도 풀어도 실패할 리 없는 쉬운 과제만 하려하고, 중요한 시험이나 평가를 앞두고는 ‘아파서 못한다’라는 식으로 그럴듯한 핑계를 만들어 낸다. 이른바 ‘자기 불구화 전략(self-handicapping strategy)’를 쓰는 꼴이다. 반면 삶을 ‘향상 초점’에 두고 살아가는 부모님이나 아이는 실패를 두려워하지 않는다. 시험은 심판이 아닌 진단일 뿐이다. 그래서 결과가 좋지 않더라도, 부족함을 찾았다는 사실에서 의미를 찾고 더 나은 성과를 위해 계속 나아간다. 그렇다면 선생님인 우리는 삶의 중심을 방어 초점에 두고 있을까, 향상 초점에 두고 있을까? 교사는 완벽해야 한다는 강박이 큰 직업이다. 그러나 누구나 실수하고 허점이 있다. 우리가 끊임없이 연찬(硏鑽)하며 더 좋은 선생님으로 거듭나려고 노력하는 이유는 여기에 있다. 오늘 자존감이 땅에 떨어지는 일이 있었는가? 그래도 괜찮다. 이는 내가 더 좋은 선생님으로 거듭나기 위한 경험치를 쌓는 과정이었을 뿐이다. 지금의 괴로움은 다 지나가고, 나는 한결 튼실한 영혼을 갖춘 교사로 나아갈 것이다. 중요한 것은 계속할 용기다 노력과 끈기, 실패에서 배우는 능력. 긍정심리학자들이 꼽는 성공의 핵심이다. “성공했다고 끝이 아니다. 실패했다고 세상이 끝나지도 않는다. 중요한 것은 계속할 용기다.” 윈스턴 처칠의 명언이다. 이 점에서 칭찬은 성장을 위한 필수 영양소와 같다. 아이가 자신 있게 도전하며 오롯하게 자신을 만들어가는 데는 선생님의 신뢰와 잦은 격려가 꼭 필요하다. 이를 위해서는 선생님부터 성장과 발전을 믿으며 마음을 추스르는 안온하고 낙관적인 마음 자세를 갖추어야 한다. 오늘도 흔들리며 나아가는 선생님들께 큰 응원과 격려를 보낸다.
인공지능 활용 컨설팅 시스템 구축 필요성 및 역할 챗GPT 열풍으로 교육자는 수업준비, 수업활동, 시험문제 출제 및 채점, 생활기록부(학습발달상황, 과목별세부능력특기사항, 행동특성 및 종합의견 등) 작성, 상담 등에 활용하고 있다. 학교경영자는 각종 안내문이나 공지사항 작성에, 교육청 장학사는 각종 인사말과 공문서 작성, 사업기획안·보도자료 등의 공적자료 작성에 활용한다, 학생은 과제 수행 및 학습에 도움을 받고 있다. 개인이 사적으로 인공지능을 활용하는 것은 별도 규정이 없는 한 개인의 자유다. 책임도 개인이 질 것이다. 하지만 조직 내의 개인이 업무와 관련하여 인공지능을 활용하는 경우는 다르다. 만일 조직구성원이 생성 AI를 활용하여 작성한 공문서에 오류가 생길 경우, 그 개인만이 아니라 기관도 비난을 받게 되고, 심할 경우 기관이 법적인 책임도 져야 한다. 기관 차원의 활용 지침과 절차, 그리고 효과성을 평가하고 제대로 된 활용 방향을 제시할 수 있는 컨설팅 시스템 구축이 필요한 이유이다. 기관과 개인이 법적으로 책임져야 하는 사태를 예방하기 위해서만이 아니라 보다 적극적으로 인공지능 시대를 대비하기 위해서는 국가(교육청) 차원 혹은 단독 교육기관 차원에서라도 인공지능 활용 컨설팅 시스템 구축이 필요하다. 이 시스템이 구축되면 개인과 기관 차원의 인공지능 활용 실태 파악, 추가 활용 가능성 분석, 인공지능 활용이 기대하는 효과가 있는지 여부, 인공지능 활용에 따른 교사와 학생의 인공지능 의존도 및 중독성 실태 파악, 활용이 가져올 윤리적 문제 식별 및 대응책 구비 여부, 관련 규정 및 정책 준수 여부 등의 파악은 물론 이를 바탕으로 필요한 대안도 제시할 수 있을 것이다. 인공지능 활용 컨설팅팀 구성 기관 차원의 인공지능 활용 지침도 제대로 만들어지지 않은 상황에서 활용 컨설팅 시스템을 구축한다는 것은 선후가 바뀐 것처럼 느껴진다. 그러나 급변하는 상황에 대응한다는 차원에서 가능하면 빠른 시일에 국가(혹은 지역교육청) 차원에서 활용 지침을 만들고, 나아가 인공지능 활용 최적화를 위한 컨설팅 시스템을 구축해야 할 것이다. 국가나 교육청이 하지 않으면 대학과 학교 차원에서라도 시도해 봄 직하다. 국가 차원의 컨설팅팀은 인공지능 전문가 및 활용 전문가, 전문학회 추천 인사, 담당 공무원, 교직단체 대표 등으로 구성하고, 컨설팅 기초자료는 국가가 발주하여 제작하게 하면 좋을 것이다. 기관 차원의 인공지능 활용 컨설팅은 외부기관에 맡기거나, 외부의 활용 전문가를 포함한 기관 내부 구성원으로 구성하는 것이 바람직하다. 컨설팅 위원은 어느 정도의 전문성을 갖춰야 하므로 구성원 대표가 아니라 전문성을 인정받은 사람으로 구성하는 것이 좋다. 인공지능 전문가와 활용 전문가를 초빙하여 위원들 대상 컨설팅 역량을 강화 시킬 필요도 있다. 인공지능 활용 실태 분석 실태 분석의 대상은 현재 사용되고 있는 인공지능, 인공지능 활용 관련 정책결정구조(거버넌스), 기관 차원의 관련 정책과 규정 등이다. ● 인공지능 활용 실태 먼저 기관 내의 부서와 개인들이 어떤 인공지능을 어떤 목적과 방식으로 활용하고 있는지에 대한 실태 파악이 필요하다. 실태를 파악할 때 적절한 인공지능이 타당하게 활용되고 있는지, 인공지능 활용 비용 부담 주체는 누구인지 등도 분석되어야 한다. 이때 모든 이해 관계자(교수·교직원·학생)가 이러한 도구에 접근할 수 있도록 형평성이 보장되고 있는지에 대한 진단도 이뤄져야 한다. 또한 이를 이용하고자 하는 구성원에게 연수와 필요한 지원은 적절하게 이뤄지고 있는지도 진단하고, 대안을 제시해 주어야 한다. 초·중등학교의 경우에는 학생의 인공지능 바른 활용에 큰 영향을 미칠 학부모를 조사 대상에 포함시킬 필요가 있다. ● 관련 정책결정구조(거버넌스) 교사가 특정 인공지능 활용을 위해 구입 요청을 할 때 이의 구입과 활용 여부를 결정할 기구가 필요하다. 인공지능 활용 관련 정책결정구조와 관련하여 중요한 것은 참여자와 결정과정 및 절차 등이다. 결정기구는 가능하면 기관 내외의 인공지능 활용 전문가, 기관 집행부, 기관 구성원 등으로 구성되는 것이 바람직하다. 그래야만 기관의 실정에 부합하는 정책이 만들어지게 될 것이다. 컨설팅에서는 인공지능 활용 관련 사항 정책결정기구 위상의 적절성, 구성원의 다양성, 제시된 정책결정 절차의 합리성 등을 살필 필요가 있다. ● 기관 차원 관련 정책과 규정 다음으로 필요한 것은 기관 차원에서 마련하고 있는 관련 정책과 규정을 분석하고 더 나은 방향을 제시하는 것이다. 인공지능 활용 지침에는 인공지능 사용 지침(활용 범위, 방식, 사용 여부 공개), 개인정보 보호 및 데이터 보호, 표절 및 보안에 관한 사항 등이 포함되는 것이 좋다. 가령 교사(혹은 장학사)가 업무에 챗GPT를 활용할 경우 허용 여부와 허용 수준, 활용 사실 공개 수준 등에 대한 지침을 만들고 준수하도록 하는 것이 바람직하다. 컨설팅팀은 외부 전문기관들이 제시하는 지침을 참고하여, 대상 기관의 특성을 반영한 적합한 정책과 규정을 만들어 활용하고 있는지를 진단할 필요가 있다. ● 인공지능 활용 효과 진단 및 활용 확장 가능성 탐색 챗GPT로 인해 인공지능을 꼭 활용해야 하는 것처럼 압박감을 느끼는 교육자와 기관들이 늘고 있다. 제대로 활용할 역량을 갖추지 못했거나, 필요한 인프라가 구축되지 못한 경우, 그리고 부작용을 막을 수 있는 보완책이 마련되지 못한 경우에는 효과보다는 부작용이 더 크게 될 것이다. 인공지능 사용 실태 분석만이 아니라, 나아가 활용 효과성에 대한 진단도 필요한 이유이다. 활용 효과 진단을 위해서는 효과 측정기준과 방법이 마련되어야 한다. 활용자들을 대상으로 설문조사와 심층 면담, 그리고 참여 관찰을 실시하여 효과성·효율성·문제점 등을 진단하고 대안을 제시할 수 있다. 초기에는 설문조사 정도만 해도 괜찮을 것이다. 인공지능 활용 효과와 관련하여 컨설팅에 추가되어야 할 사항은 수집된 데이터의 사용 여부, 데이터 사용 방식, 데이터 수집 주기, 데이터 보호 등이다. 인공지능 활용 결과로 만들어진 데이터를 개인이 활용하겠지만, 나아가 기관 차원에서 활용하기 위한 시스템을 구축하는 방안도 만들 필요가 있다. 생성 AI를 잘 활용하는 교수자는 적은 시간과 에너지를 투자해서 훨씬 역동적이고 재미있게 수업을 진행하며, 학생들을 배움의 세계로 이끌 수 있을 것이다. 대학교수의 경우에는 교육 및 학생지도, 연구, 사회봉사 활동 등 교수 업무 전반에 걸쳐 인공지능의 도움을 받을 수 있다. 기관의 구성원들이 인공지능의 도움을 어느 정도나 받고 있는가에 대한 실태 파악에서 나아가 적절한 수준에서 제대로 활용하고 있는지, 활용에 필요한 역량은 갖추고 있는지, 활용에 필요한 지원은 제대로 받고 있는지 등을 진단하고, 인공지능의 도움을 받을 수 있는 분야 등에 대해 추가 대안을 제시할 필요가 있다. 인공지능 활용 부작용 진단 및 대응책 마련 부작용에 대한 충분한 대책 마련 없이 학생들에게 인공지능을 활용하도록 하는 것은 극히 위험할 수 있다는 경고가 이어지고 있다. 활용 부작용에 대한 우려는 교수자나 행정가에게도 동일하게 적용된다. 챗GPT를 비롯한 생성 AI가 가져올 중독성·의존성 등에 대한 우려 때문이다. 보고서의 주제만 제시해도 보고서 제목부터 목차와 내용까지 써주는 인공지능을 경험하고 나면, 사용하고자 하는 유혹에서 벗어나기가 어려워진다. 이러한 중독성과 의존성을 막기 위한 장치를 가지고 있는지에 대한 진단이 필요하다. 잠재적인 위험 대비와 함께 윤리적 문제를 식별하는 데 필요한 교육프로그램 구비 및 실시 실태에 대한 진단도 필요하다. 이는 디지털 리터러시와도 관련된다. 생성 AI로 인해 가짜뉴스가 폭발적으로 증가하고 있다. 딥페이크를 활용한 가짜 동영상도 세계적인 이슈가 되고 있다. 정보해석역량(정보수집, 평가, 분석, 시사점 도출) 중에서 기초역량인 가짜뉴스 식별 역량 강화 프로그램 운영 및 성과 진단이 필요하다. 또한 가짜 동영상을 포함한 가짜뉴스 제작의 비윤리성과 위법성 그리고 그 처벌에 대한 교육도 이뤄져야 한다. 아울러 인공지능 활용 접근성에서의 형평성 진단, 형평성 문제 극복과 해결 정도 측정 방식 등에 대한 컨설팅도 필요하다. 형평성 문제를 불러일으키는 큰 요인의 하나인 학부모 교육 및 연계 체제 구축에 대한 컨설팅도 중요하다.
현 정부는 부모가 믿고 맡길 수 있는 영유아 교육·보육환경을 마련하여 저출생 추세를 반전시키고 양질의 교육·보육을 모든 영유아에게 제공하는 교육개혁의 일환으로 유보통합을 진행하고 있다. 유보통합은 2024년 6월 27일 자로 어린이집에 관한 업무가 교육부로 이관되면서 공식적으로 시작된 듯하다. 하지만 가장 상징적이면서 기본적인 ‘통합기관 명칭’을 둘러싼 논란이 뜨겁다. 유보통합은 단지 기존 유치원과 어린이집 체제에서 교육부 중심으로 행정체계를 개편하는 것에 그치는 것이 아니다. 기존의 운영 관행에서 벗어나, 보육과 유아교육을 통합하여 영유아에게 최선의 이익을 제공할 수 있는 기관으로 변화하는 시간이 되어야 한다. 따라서 통합기관의 명칭은 향후 역할과 기능을 충분히 고려해야 하며, 영유아교육 및 보육(Early Childhood Education and Care: ECEC)에 대한 공적책임을 명시하여 그에 걸맞은 책임을 다하는 것이 필요하다. 또한 영유아·부모·사회가 이러한 목적과 기능을 쉽게 이해할 수 있도록 명확하고 친근한 이름이 되어야 할 것이다. 정부가 올해 6월 발표한 유보통합 실행계획(안)에 담긴 가칭은 ‘영유아학교’이다. 이에 대해 ‘영유아학교’, ‘유아학교’, ‘학교’ 명칭에 대한 찬반 등 우리의 지향점이 담긴 ‘언어의 그릇’을 찾는 과정은 그리 순탄하지 않다. 우리나라 유보통합의 역사 우리나라 유보통합은 오랜 역사를 가진다. 그런 점에서 남북통일보다 유보통합이 더 어렵다는 말에 많은 사람이 고개를 끄덕이는 것 같다. 처음 유보통합기관의 명칭이 등장한 것은 1997년 6월 대통령자문 교육개혁위원회가 발표한 제4차 교육개혁방안이다. ‘유아교육의 공교육체제 확립방안’에서 초등학교 입학 전 영유아에 대한 국가관리체제가 어린이집과 유치원으로 이원화된 문제를 개혁하고, 공교육체제를 확립하기 위해 유아교육과 보육의 통합방안으로 ‘유아학교’를 제안하였다. 이후 유보통합과는 별개로, 유치원 명칭이 일제의 잔재라는 이유로 유치원 또는 공립유치원 명칭을 유아학교로 변경하여 공공성을 확보해야 한다는 제기가 있었고, 이를 근거로 현재 통합기관의 명칭을 ‘영유아학교’가 아닌 ‘유아학교’로 해야 한다는 주장이 있다. 어떤 정책을 논의하기 위해서는 시대와 상황을 고려해 볼 필요가 있다. 어린이집에 재원하는 0세~만 2세 영아는 2001년 53,229명에서 2023년도 624,463명으로 약 11.7배 늘어났다(e-나라지표, 2024). 이를 통해 볼 때 1997년 영아보육 수요 기록을 국가 기록상 확인하기는 어렵다. 하지만 지금에 비해 매우 낮았을 것이고, 당시 제기된 ‘유아학교’ 명칭이 대두된 배경은 지금의 상황과 다르다고 여겨진다. 따라서 늘어난 영아 보육의 수요와 사회적 변화를 고려한 재접근이 필요하다. 1982년 「유아교육진흥법」에 근거하여 유아와 영아의 보육을 담당한 새마을유아원이 설립되었으나, 맞벌이 가정의 요구를 충족시키지 못하여 1993년 폐지 후, 어린이집으로 명칭이 전환된 전례를 고려하여 통합기관이 가져야 할 사회적 역할을 정립할 필요가 있다. 유치원 명칭 변경, 새로운 의미 담을 수 있어야 교육부가 올해 6월 발표한 유보통합 실행계획(안)에 담긴 가칭 ‘영유아학교’에서 다시 출발해 보자. ‘영유아’ 또는 ‘유아’는 출생부터 초등학교 입학 전 연령을 지칭하는 용어로 사용되어 왔으며, ‘유아’보다는 ‘영유아’가 전체 연령을 포괄하는 정책·접근에 자주 사용되어 왔다. 따라서 ‘영유아’는 ‘유아’라는 용어에 비해 연령대에 따라 다른 발달적 요구를 고려하여 접근한다는 의미가 있다. 한편 ‘유아’를 0세부터 지칭하여 ‘유아학교’ 명칭으로 사용하자는 주장도 있다. 하지만 현행 복지제도에서 출생 후 24개월까지를 별도로 구분하여 시행하고 있는 정책이 있음을 고려해야 한다. 동일 연령이 법적으로 서로 다른 용어로 규정되는 혼란이 발생할 수 있다. 이에 대해 영아와 유아를 분리하여 별도 기관으로 운영하는 안을 제안하는 의견도 있으나, 현재 유보통합 논의는 지금의 교육을 유지·고수하는 관점이 아닌, 미래지향적인 영유아교육을 논하는 시점임을 분명히 해야 한다. 다른 접근도 생각해 볼 수 있다. 유치원(幼稚園)은 프뢰벨이 명명한 ‘kindergarten(어린이의 정원)’ 일본식으로 표기한 요치엔(ようちえん)을 따른 것이다. 중국·대만에서는 이를 유아원(幼兒園)으로 명명한 것과 비교해 볼 수 있다. 우리나라에서 유치원이라는 용어는 1897년 3월 일본의 관료와 부유층 자제를 위한 최초의 유치원이 부산에 설립되면서 사용되었다. 일재 잔재 청산을 위하여 ‘황국신민학교’의 줄임말이었던 국민학교를 55년 만에 초등학교로 명칭 변경하였음에도 유치원은 여전히 남아있으니, 조속히 순화해야 할 용어임은 분명하다. 1996년 3월, 초등학교로의 명칭변경은 당시 시대적 요구를 반영하여 자율성과 창의성을 바탕으로 하는 새로운 초등교육을 연다는 의미도 표방하였다. 유치원의 명칭변경 역시 새로운 의미를 담을 수 있어야 한다. 먼저 순화대상 어휘는 고유어로 바꾸는 기준을 고려해 보자. 앞서 살펴본 ‘유아’ 또는 영유아’ 대신 ‘어린이’라는 우리의 고유어를 생각해 볼 수 있다. 어린이는 일제강점기에 방정환 선생이 어린 아동도 하나의 인격체로 존중해야 한다는 의미를 가진 용어로 제안하여 보급된 우리말이며, ‘어린이 인권’을 상징하는 단어로 알려져 있다. 우리나라에서 ‘어린이’라는 용어가 가지는 역사성을 고려해 볼 때 ‘어린이학교’는 의미 있고, 활용성에서 부드럽고 친근한 이미지를 가질 수 있다. 하지만 ‘어린이’는 청소년까지도 포괄될 수 있는 넓은 개념이며, 「도로교통법」 등에서 어린이는 만 13세 이하로 정의하므로 ‘초등학교’와 구분하기에 대상 연령이 불명확할 수 있다. ‘학교’ 담론에 왜곡되지 않아야 할 영유아교육 배움 방식 그동안 학교라는 법적근거가 있었지만, 학교로 온전히 간주되지 못한 유치원의 역사를 돌아볼 때, 상대적으로 소외되고 경시되었던 영유아교육 및 보육에 대한 관점을 바꾸는 것은 유보통합 과정에서 반드시 담보해야 할 내용이다. 그러한 점에서 ‘영유아학교’라는 명칭은 영유아 시기 교육이 중요하다는 의미와 그에 부합하는 영유아교육기관의 위상을 나타내기에는 일면 적절하다. 그런데 언어와 사회·문화는 상호작용하여 사회적 의미를 형성한다. ‘학교’를 바라보는 우리의 인식은 어떠한가? ‘학교’ 담론은 교육의 전문성·신뢰성·공공성에만 그치지 않는다. 효율성·수월성·경쟁추구 그리고 형식적·학문적 교육을 떠올리게 하여 부모와 사회가 과도한 기대를 갖고 선행학습을 용인하게 되거나, 영유아 시기 배움의 방식을 반영하지 않을 수 있다. 우리 사회에서 부모에게 ‘취학’, ‘입학’은 긴장·부담·준비와 연결되는 단어이다. ‘영유아학교’라는 명칭에 대해 “이제 취학준비는 출생 전 태교부터 시작해야 하는가?”라는 말이 그저 우스갯소리에만 그치지 않는 것 같다. 영유아의 발달특성과 영유아가 주도하는 놀이와 같은 즐겁고 고유한 배움의 방식이 ‘학교’ 담론의 초월적 기준에 의해 그 의미를 상실하게 된다면 우리는 이를 경계해야 한다. ‘학교’라는 용어를 사용할 때 추구하고자 하는 합리성·공공성과 영유아교육이 지향하는 실체가 분리되는 지점이 발생하기 때문이다. 교육부는 유보통합 실행계획(안)에서 기존 초·중등학교보다는 설립과 운영 측면에서 유연성과 다양성을 폭넓게 보장하는 학교를 언급한 바 있다. ‘영유아학교’의 교사가 되고, ‘영유아학교’의 교장이 되고, ‘학교’로서 공적재정 투입의 당위성이 확보된다는 어른들의 관점에만 머물기보다는 영유아에게 미치는 영향과 최선의 이익을 위한 방향을 함께 검토해야 한다. 바꿔 부를 명칭이 아닌 영유아교육의 지향점이 담긴 용어이길 영유아교육의 특성과 중요성을 강조하고 0세 이후 모든 영유아를 어린 학습자로 간주하려는 생애전반에 걸친 교육적 관점으로의 변화와 학교(공교육 및 교육의 공공성 강화)체제 안에 들어가야 한다는 것은 분리할 필요가 있다. 영유아의 배움·성장을 지향하는 개념을 학교라는 단어로 요약할 때 과연 왜곡 없이 담을 수 있는지 검토하는 노력이 앞으로 우리에게 필요하다. 이러한 점에서 ‘학교’의 전통적 이미지를 벗어나 대체할 수 있으며, 영유아교육의 본질을 반영하고 포괄적인 이미지를 가지는 새로운 용어를 구상하는 것이 필요하다. 영유아교육기관은 그곳과 관계 맺는 모든 존재를 인정하는 마음으로 운영될 때 의미가 있다. 새로운 통합기관의 명칭은 우리나라 교육행정체계의 명칭이기도 하지만, 특히 영유아들이 자주 사용하는 용어가 될 것이다. 영유아의 삶과 놀이에서, 말·노래·이야기를 통해 살아있는 단어로 불리고 사용된다는 것을 반드시 고려해야 한다. 통합기관의 명칭을 둘러싼 뜨거운 이 논쟁이 ‘어린이집’, ‘유치원’을 바꾸어 부를 명칭을 찾는 것에 그치지 않고, 지금까지는 없던 미래지향적인 새로운 기관의 탄생이 가지는 파급력과 도전을 함께 고민하는 즐거운 창조의 과정이 되길 기대한다. 우리의 시대 인식과 미래를 향한 상상력이 필요하다. ※ 외부 필자 원고는 본지 편집 방향과 일치하지 않을 수 있습니다.
「아동복지법」 제17조 제5호는 처벌되는 아동학대 유형들을 구분하며, 제5호에서 ‘아동의 정신건강 및 발달에 해를 끼치는 정서적 학대행위’라는 규정을 두고 있다. 이것을 흔히 ‘정서적 학대’라고 한다. 문제는 여기에서 말하는 ‘정서적 학대’가 어떤 행동을 말하는 것인지가 지나치게 추상적이라는 점이다. 이에 따라 교원들 사이에는 ‘아동기분상해죄’나 마찬가지라는 자조 섞인 농담이 유행할 정도다. 이러한 정서적 학대 규정의 모호성에 관해서는 헌법재판소에서 2015년, 2016년, 2020년에 다루어진 바 있다. 세 번 모두 「헌법」에 위반되지 않는다는 결정이 나왔다. 해석이 다소 추상적이고 광범위하게 보일 수는 있으나, 다양한 형태의 정서적 학대행위로부터 아동을 보호할 필요가 있고, 어떠한 행위가 정서적 학대행위에 해당하는지는 법관의 해석에 의해 구체화될 수 있다는 것이 그 요지다. 이후에도 현재까지 이러한 정서적 학대 규정에 대해서 많은 교원이 헌법재판소의 문을 두드려 판단을 구하고 있다. 다만 쉽지는 않아 보인다. 결국은 문자로 표현되는 법이라는 한계 내에서 어떤 행동을 정서적 학대라고 할 것인지에 대해 명문화하기가 현실적으로 어렵기 때문이다. 대법원에서는 「아동복지법」상 금지되는 ‘정서적 학대’에 대해 이렇게 설명한다. 정신적 폭력이나 가혹행위로서 아동의 정신건강 또는 복지를 해치거나 정신건강의 정상적 발달을 저해할 정도 혹은 그러한 결과를 초래할 위험을 발생시킬 정도에 이르는 것을 말하고, 어떠한 행위가 이에 해당하는지 여부는 행위자와 피해아동의 관계, 행위 당시 행위자가 피해아동에게 보인 태도, 피해아동의 연령·성별·성향, 정신적 발달상태 및 건강상태, 행위에 대한 피해아동의 반응 및 행위를 전후로 한 피해아동의 상태변화, 행위가 발생한 장소와 시기, 행위의 정도와 태양, 행위에 이르게 된 경위, 행위의 반복성이나 기간, 행위가 피해아동 정신건강의 정상적 발달에 미치는 영향 등을 종합적으로 고려하여 판단하여야 한다. - 대법원 2020.3.12. 선고 2017도5769 판결 참조 이는 결국 ‘케이스 바이 케이스’라는 말로 요약할 수 있을 것이다. 이러니 일선에서 수사를 담당하는 경찰도 아동학대 사건 처리에 어려움이 있나 보다. 최근(2024.9.27.) 경찰청 국가수사본부에서는 가정·학교 내 아동학대 및 훈육 판단 지침서를 공개했다. 해당 지침서에는 교사에 대한 아동학대 신고 사건에 참조가 될 만한 판례와 수사 사례들을 다수 담아 두었다. 그러면서도 수록된 판례는 전문이 아닌 발췌로 사건에 따라 전반적 상황 등을 종합적으로 고려해서 판단해야 한다는 주의를 함께 달아두었다. 결국 이렇게 헌법재판소·법원·경찰은 모두 하나같이 ‘무엇이 정서적 아동학대인지는 개별 사례에 따라 다르다’라고 한다. 그래서 이번 호에서는 정서적 학대와 관련된 의미 있는 판례들을 몇 가지 소개한다. ● 사례① _ 수원지방법원 2024.2. 선고 2022고단7025 판결 ‘유명 웹툰 작가의 특수교사 고소 사건’ 작년(2023) 전 국민의 관심사가 된 바로 그 사건이다. 하지만 대부분 ‘법원에서 해당 특수교사의 아동학대를 인정했다’라는 결론만 피상적으로 알고 있는 경우가 많다. 조금 구체적으로 살펴보자. 재판에서 쟁점이 된 특수교사의 학생에 대한 문제 발언은 총 다섯 가지인데, 모두 하루에 있었던 발언이다. 차례로 열거하면 다음과 같다. ① 아, 진짜 밉상이네, 도대체 머릿속에 뭐가 들어 있는 거야. ② 도대체 맨날 뭔 생각을 하는 거야. ③ 야, 니가 왜 여기 있는지, 여기만 있는 줄 알아? (…중략…) 니네반 교실 못가, 친구들 얼굴도 못 봐. (…후략…) ④ 버릇이 매우 고약하다. 너를 얘기하는 거야. 아휴, 싫어, 싫어 죽겠어. 싫어. 너 싫다고, 나도, 너 싫어, 정말 싫어. ⑤ 너 집에 갈 거야? 학교에서 급식도 못 먹어. 왜인 줄 알아? 급식 못 먹지, 친구들을 못 만나니까. 법원은 이 중 ④ 부분을 정서적 학대로 인정하며, 다음과 같은 이유를 들었다. 어떤 행동이 고약한 행동이었는지에 대한 언급이 없고, 피해자가 정확한 의미는 모르더라도 부정적인 느낌의 표현이라는 점을 인식할 수 있다. 녹음된 음성소리의 크기에 비추면 피해자가 충분히 듣고 인식할 수 있고, 혼잣말이라도 학대가 될 수 있다. ‘너 싫어’라는 단순하고 명확한 표현은 훈육을 위한 표현이 아닌 부정적인 감정을 드러낸 표현일 뿐이며, 피해자에게 그대로 전달되었다. 특수교사와 피해자의 긴밀한 관계에 따르면 피해자의 의존도가 높아 불필요하고 부적절한 표현이 피해자의 정신건강과 정상적인 발달을 저해할 위험이 존재한다. 이번엔 무죄가 된 ①~③, ⑤부분을 보자. 법원은 혼잣말의 형태로 짜증을 낸 부분이어서 피해자가 제대로 듣기 어려웠다거나, 수업에 집중하라는 취지 혹은 수업과 관련된 발언이라는 이유를 들어 해당 부분은 무죄로 판단했다. 이렇게 판결 전체의 내용을 놓고 보자면 수업과 직·간접적으로 연관성이 있는 발언이었는지, 피해자가 발언을 인식할 수 있었는지가 유죄와 무죄를 가르는 핵심적인 부분이었다고 보인다. 물론 아직 1심의 판결이고, 2심에서는 다른 판단이 있을 가능성이 있다. ● 사례② _ 서울중앙지방법원 2020.11.6. 선고 2019노3828 판결 장애학생 식사, 양치 지도의 정서적 학대 여부 이 판결은 1심에서 유죄가 선고된 이후, 2심에서 무죄로 변경된 판결이다. 대법원까지 넘어갔으나 2심과 같이 무죄로 확정되었다. 1심과 2심의 결과가 완전히 달라진 점에서 정서적 학대 여부를 판단하는 것이 그만큼 어려운 것임을 보여준다. 이 사건에서 교원은 유치원의 특수교사이고, 학생은 자폐성장애 2급의 4세 학생이다. 학생이 음식을 거부하고 소리를 지르며 울자 입을 움직이지 못하게 잡은 채 반찬을 올린 숟가락을 입어 넣고 뱉지 못하도록 입을 막은 행동, 학생이 화장실에서 발버둥 치고 울며 양치를 거부해 어깨를 한 손으로 붙잡고 다른 손으로는 칫솔을 학생의 입안으로 집어넣어 양치시킨 행동이 정서적 학대인지가 쟁점이었다. 1심에서는 장애가 있는 아동의 특성을 고려하여 개별적으로 맞춤형 지도가 필요하고, 교육적인 의도의 유무를 떠나 교육적 효과보다는 부작용이 큰 방법을 택했다는 점, 장애아동에 대한 애정과 세심한 주의가 필요하다는 점 등을 이유로 유죄로 판결하였다. 그런데 2심에서는 아래와 같은 이유를 근거로 교원의 행동이 아동학대의 고의를 가지고 한 행동이 아니라고 하였다. ① 식사와 양치 행위는 교원에게 아무런 교육적 의도가 없으면서 오로지 아동에게 피해만 입히는 행동이 아니어서 일반적인 학대가 아니다. ② 해당 아동에 대해 개별적인 교육계획을 수립하고 무리가 되더라도 그 내용에 따라 시행하고자 했다. ③ 사건이 발생한 장소가 다른 교사나 아동에게도 개방된 곳이다. 학대라는 의도를 가졌다면 이런 장소에서 무리한 시도를 하지 않았을 것이고, 교육적인 목적과 의도가 있었기에 아동의 저항에도 공개된 장소에서 하게 된 것으로 보인다. ④ 교사가 세심한 주의와 배려를 보이지 않았다고 하더라도 해당 아동에게만 그런 것이 아니어서 악의적 감정에 따른 것이라 보기 어렵다. ⑤ 전후의 사정을 보면 그날만 특별히 괴롭힐 의도를 가지고 이런 일을 했던 것인지 알기 어렵다. 판결의 구체적 내용을 살펴보면 다소 무리한 부분이 있더라도 결국 학생을 지도하는 과정에서 있었던 일이고, 교사가 개인적인 감정으로 학대를 의도한 게 아니라는 점이 중요했다고 보인다. 교육과 얼마나 연관이 있는지에 대한 부분이 포인트였다는 점에서 직전 소개한 판결과 비슷한 맥락이 있다. ● 사례③ _ 헌법재판소 2023.10.26.자 2022헌마1119 결정 레드카드 옆에 학생의 이름표를 붙인 행동의 정서적 학대 여부 먼저 아동학대 사건이 헌법재판소에서 다루어졌다는 점이 특이하다. 사건을 담당한 검사가 교사의 아동학대 혐의는 인정되지만, 재판으로 넘기기에는 과도하다는 판단을 하면 기소유예처분을 한다. 쉽게 말하면 한번 봐준다는 결정이다. 그런데 어쨌건 기소유예처분은 혐의 사실 자체가 인정됨을 전제로 하고 있다. 그렇기에 교사라는 신분상 기소유예처분은 이후 진행될 징계절차에서 불리하다. 이러한 이유로 사건에서 교사는 검사의 기소유예처분에 대해 헌법소원을 제기한 것으로 보인다. 이 사건은 초등학교 교실에서 발생한 일이다. 교실 칠판에 호랑이가 양손에 옐로카드와 레드카드를 들고 있는 그림을 붙이고 수업시간에 잘못한 아이들의 이름표를 옐로카드 혹은 레드카드 옆에 붙이는 방식의 ‘레드카드 규칙’을 운영했다. 이렇게 이름표가 부착된 학생들은 방과 후 교사와 함께 교실 정리를 한 후 하교하는 것이 학급규칙이었다. 어느 날 한 학생이 수업 중 페트병을 비틀어 소리를 내자 교사가 해당 학생의 이름표를 레드카드 옆에 붙였다. 이에 해당 학생은 큰 수치심을 느꼈고, 이후 등교를 거부하며 학교공포증·야경증 등이 발생하였다고 한다. 보호자의 신고로 수사가 이루어지게 되었다. 수사과정에서 정서적 학대 혐의가 인정된 근거로 전문기관의 의견이 중요하게 반영된 것으로 보인다. 초등학교 저학년 나이를 고려하면 이러한 방식의 생활지도는 다른 아이들에게 공개적으로 문제행동을 한 아이라는 낙인감을 부여하여 수치심을 느끼게 할 수 있고, 레드카드 규칙으로 인해 학급의 아이들이 서로 고자질하는 분위기가 만들어졌으며, 해당 학생이 레드카드 사용에 대해 강한 거부감을 보였기에 학급 내 적절한 규칙이 아니라는 내용이었다. 결과적으로 헌법재판소는 이 사건에서 교사에 대한 기소유예처분 취소 결정을 내렸다. 교사가 교육적 목적으로 이루어지는 정상적인 훈육의 하나로 레드카드를 주었다고 볼 여지가 있다고 하였고, 해당 학생이 이 사건 말고도 다른 어려운 사건들을 겪었기에 레드카드 사건으로 인해 정서적인 어려움이 발생한 것인지 확정하기 어렵다는 이유였다. 아쉽게도 이런 교육방식 자체가 적절한 것인지, 부적절한 것인지에 대해서는 보다 구체적으로 평가되지는 않았다. 이런 레드카드 규칙까지는 아니더라도 학창시절 칠판에는 ‘떠든 사람’이라고 하여 이름을 적는 게 당연했다. 안 떠들었는데 적혔다며 억울함을 표현하는 일들도 일상이었다. 아직도 유사한 시스템으로 운영되는 학급이 많을 것이다. 결국 이러한 교실에서의 일상도 아동학대로 문제 될 우려가 있다고 안내해야 하는 상황이 되어버렸다. 너무나 안타까울 뿐이다.
여러 직업을 가진 ‘N잡러’가 증가하고 있는 상황에서 교원의 겸직신고도 증가하고 있습니다. 교원의 전문성을 활용해 외부강의나 저술·연구활동 등 활동영역이 다양해지고 있습니다. 그러나 일반 직장인에 비해 교원에 대해서는 겸직에 대한 기준이 비교적 엄격하게 적용되고 있고, 겸직허가를 받아야 합니다. 특히 최근에 사교육업체에 문제를 개발해 제공한 사례 등이 보도되면서 이에 대한 별도기준이 마련되기도 한 만큼 주의가 필요한 사항입니다. 근거 규정 및 내용 1. 「국가공무원법」 제64조(영리업무 및 겸직금지) 공무원은 공무 외에 영리를 목적으로 하는 업무에 종사하지 못하며, 소속 기관장의 허가 없이 다른 직무를 겸할 수 없다. 2. 「국가공무원 복무규정」 제25조(영리업무의 금지) 가) 금지 요건 직무능률을 떨어뜨릴 우려가 있는 경우, 공무에 대해 부당한 영향을 끼칠 우려가 있는 경우, 국가 이익과 상반되는 이익을 취득할 우려가 있는 경우, 정부에 불명예스러운 영향을 끼칠 우려가 있는 경우 나) 금지 업무 상업·공업·금융업 등 스스로 경영하여 영리를 추구함이 현저한 업무, 사기업체의 이사·감사 업무를 집행하는 무한책임사원·지배인·발기인·임원, 본인의 직무와 관련 있는 타인의 기업 투자 등 3. 「국가공무원 복무·징계 관련 예규」(영리업무 금지 및 겸직허가) - 겸직허가 대상: 「국가공무원 복무규정」 제25조에 해당하지 않는 영리업무와 계속성 있는 비영리업무 - 근무시간 내에 겸직업무 종사는 원칙적으로 금지 - 허가권자: 소속기관의 장(겸직허가신청서에 기재된 업무의 성격, 수익, 담당직무와의 관련성 등에 사실 여부 확인해 심사) 4. 사교육 카르텔 근절을 위한 교원 겸직허가 가이드라인(교육부) - 「학원법」에 따른 학교교과교습학원의 강의·문항출제·출판·컨설팅 등 일체의 행위는 원칙적으로 금지. 학원으로 등록하지 않은 출판사·정보통신판매업 등 업체에서 이뤄지는 (원격)컨설팅과 강의 영상 제작 등 교습행위도 금지 - 단, 겸직목적의 공익성(예: 에듀테크 업체에서 정부사업으로 이뤄지는 공익목적의 컨설팅, 교과서 개발, 자문 등), 겸직활동 결과물의 성격(학원수강생 등 특정인이 아닌 대중에 판매, 활용을 위한 것인지 여부 등)을 고려해 겸직허가 가능 - 평생직업교육학원(입시 관련 실기학원이나 편입학원 등 사교육 유발요인 있는 경우 제외), 교육과정평가원 등 공공기관, EBS, 대학, 일반 교과학습용 도서출판사 등 학원과 무관한 기관 및 업체의 경우 겸직 심사기준에 따라 허가를 받아 활동 가능 - 겸직허가기간: 최대 1년, 겸직 연장 시 종료일 1개월 이전까지 신청. 전보 등 소속기관 변경 시 변경된 학교에 재신청 - 사교육업체와 관련된 예외적 겸직활동에 대한 면밀한 심사를 위해 겸직심사위원회의 심사 의무화 영리업무 금지 및 겸직허가 QA Q. 계속성의 기준은 어떻게 되나요? A. 매일, 매주, 매월 등 주기적으로 행해지는 것 외에도 명확한 주기는 없으나 계속적으로 행해지는 것, 현재하고 있는 계속적으로 행할 의지와 가능성이 있는 경우도 계속성이 있다고 판단하고 있습니다. 따라서 명백하게 계속성이 없는 행위가 아니라면, 소속기관장에게 겸직허가를 신청하는 것이 추후 징계 등 불이익을 받을 소지가 없을 것으로 사료됩니다. Q. 학교교과교습학원에서 일회성으로 특강을 하는 것은 가능한가요? A. 계속성이 없는 활동은 겸직신청이나 허가대상은 아닙니다. 그러나 계속성이 없더라도 겸직을 금지하는 학원에서의 특강은 교원의 공정한 교육활동 수행에 부당한 영향을 끼칠 우려나 국가 이익과 상반되는 이익을 취득할 우려가 있는 것으로 판단해 금지되는 행위입니다. Q. 일반 도서출판사 학습교재의 문제풀이 영상을 제작하는 것은 가능한가요? A. 학원업과 관련 없는 출판사와 계약해 개념설명이나 문제풀이 영상을 제작해 홈페이지에 업로드하는 업무는 겸직허가 가능 대상으로 볼 수 있습니다. 그러나 해당 영상이 유상으로 제공되는 경우에는 일반 학원의 인터넷강의와 다르지 않다고 판단해 금지되는 영리업무에 해당됩니다. Q. 검인정교과서를 출판하는 출판사와 계약해 교과용 도서나 학습교재(참고서·문제집)를 제작하고 인세를 받는 것은 가능한가요? A. 검인정교과서를 출판하는 출판사에서 참고서·문제집 제작에 참여하는 것은 교과서 출판업무의 연장선으로 학생의 자율학습을 지원하기 위한 공익성이 있는 것으로 판단해 금지되는 영리업무에 해당하지 않습니다.
1961년 미국의 존 F. 케네디 행정부는 소수 인종에 대한 차별을 하지 않도록 요구하는 행정명령에 서명함으로써 대학입시에 이른바 ‘적극적 우대조치(Affirmative Action)’의 시작을 도입했다. 이로써 미국은 지난 60년 동안 대입에서 ‘지역별 비례선발제’로 줄기차게 적용해 왔다. 하지만 2023년 미국 대법원에서 하버드대와 노스캐롤라이나대의 인종에 기초한 적극적 우대조치는 '위헌'이라는 판결을 하면서 향후 인종보다는 사회적·경제적으로 어려운 학생들에게 더 나은 기회를 보장하는 입학정책으로 방향을 틀 것이 예측된다. 이는 우리에게도 ‘지역인재 선발’의 보다 상향된 제도로 상위권 대학의 ‘지역별 비례선발제’ 도입의 필요성과 함께 교육의 정의를 실현하는 교육개혁을 강화하는 계기가 필요하다. 최근 한국은행 총재는 과열된 입시 경쟁에 따른 한국 사회의 구조적인 문제점을 해결하기 위해 상위권 대학의 '지역별 비례선발제'를 제안했다. 그는 "이렇게 하는 것이 한은의 금리 조정보다 수도권 부동산 가격의 안정을 가져올 것"이라고 주장함으로써 다소 이색적인 경제정책의 방안을 제시했다. 어찌 보면 경제의 수장이라고 할 수 있는 한은 총재가 대한민국이 안고 있는 가장 큰 문제인 사회 불평등의 해결 방안으로 지역별 비례선발제를 제안한 것은 비록 실현의 가능성이 희박하다해도 앞으로 우리나라에서 이에 대한 사회적 논의가 시작되고 정치권에서도 이에 대한 관심과 대책에 나서야 할 것이다. 이는 현 정부가 내세우는 교육개혁의 고삐를 조이는 정책으로 국민적 합의와 결단의 의지만 있으면 못할 것도 없다고 본다. 서두에서 제시한 미국의 적극적 우대조치는 전 세계에 보편적인 입학정책으로 퍼져 나갔다. 프랑스에서는 1981년 ZEP(Zone d'Education Prioritaire) 정책을 도입해 경제적·사회적으로 어려운 지역의 학생들에게 더 많은 교육적 지원을 제공해 모든 학생에게 공정한 교육 기회를 보장했다. 북유럽의 교육선진국인 스웨덴에서는 고등교육을 모든 사람에게 무상으로 제공한다. 하지만 이것만으로 모두가 공정한 교육기회를 누리는 사회를 만들기 부족하기에 경제적·사회적으로 불리한 배경을 가진 학생들이 대학에 더 쉽게 진학하도록 제도화하고 있다. 영국에서는 '컨텍스트 기반 입학정책(Contextual Admission)'이라는 제도를 통해 대학 지원자의 학업 성적 외에도 사회적·경제적·지역적 배경을 종합적으로 고려해 입학 여부를 결정하고 있다. 또 OFFA(Office for Fair Access)라는 기관을 설립해 대학들이 배경이 어려운 학생들에게 공정한 기회를 보장하고 있는지 감시하고 입학정책의 공정성을 평가하고 있다. 이처럼 세계 각국은 ‘유교무류(有敎無類)’, 즉교육을 받을 평등한 권리를 위해 빈부의 차별이 없는 교육정책을 실시함으로써 보다 공정하고 정의로운 교육을 구현하는데 나서고 있다. 대한민국도 2021년을 기점으로 선진국으로 진입했지만 통계청 사회조사에 따르면 '자녀 세대의 계층 이동 가능성이 높다'고 생각하는 인식은 2009년 48.3%에서 2023년 29.1%로 거의 반 수준으로 줄어들었다. 이는 우리나라가 사회구조적 불평등 문제가 더욱 심화되었다는 증거다. 이제 우리는 이를 해결하지 않으면 더 나은 사회로의 발전이 불가능하다는 것을 국민 다수가 느끼고 있다. 이보다 앞서 세계 각국은 대부분의 대학 입학에서 그야말로 다양성의 지평선을 넓히기 위해 지역별 비례선발제가 그 대안으로 활용되고 있다. 우리는 한국은행 보고서 ‘상위권 대학 지역비례 선발제’를 기반으로 현재 대학별 20% 정도의 ‘지역균형 선발’을 뛰어 넘어야 한다. 우리 사회의 교육열 현상은 특정지역 쏠림현상으로 심화되고 있다. 그 대표적인 곳이 서울의 강남지역이다. '교육특구 강남8학군'이라는 말이 1980년대 후반부터 언론에서 대서특필되면서 어느덧 좋은 대학을 보내려면 강남에 거주해야 한다는 불문율로 정착돼갔다. 최근 우리 사회에서 서울의 부자 지역을 중심으로 여섯 살부터 학원에 보내고 초등학교 3학년에 이른바 ‘의대 진학반’을 운영하는 초과열 양상은 아이들의 행복을 떠나 부와 학벌의 세습이란 악순환을 부채질하기에 이제는 심각하게 국민적 논의를 할 때이다. 최근의 과도한 ‘선행학습 규제법’의 발의도 이런 맥락과 연관이 깊다. 우리나라는 '소득 상위 20%' 집단이 '하위 20%'보다 상위권 대학 진학 가능성이 5.4배 높게 나타나고 있다. 그리고 학생의 성적은 부모의 경제력에 의해 75%, 학생의 잠재력에 의해 25% 결정된다. 거주 지역별 사교육비 격차 역시 상위권대 진학률 차이를 만들어 낸다. 예컨대 서울 강남지역의 고등학생들이 전국에서 차지하는 비율은 4%인 반면에 서울대 진학생의 12%, SKY 대학의 24%를 차지하고 있다. 특히 서울대 점유비율이 3배 정도 다른 지역보다 높은 것은 ‘강남불패’란 야욕을 키워 심각하게 지역균형발전을 저해하고 교육의 공정성과 정의를 해치는 악재임에 분명하다. 국민 누구에게나 공정한 기회가 주어지는 사회를 만드는 것은 우리의 헌법정신이며 모든 국민의 소망이다. 최근 국가교육위원회의 국가교육발전계획 초안은 경쟁을 지나치게 당연시하고 나아가 이를 더욱 부추기는 악순환의 연장일 뿐이다. 따라서 사회의 구조적 불평등 문제를 해결하고, 더 나은 공정한 사회와 계층 이동의 가능성이 높은 사회로 만들기 위해 다른 선진국들처럼 우리도 적극적 우대조치의 도입을 진지하게 논의해야 한다. 역차별이란 그럴듯한 이유를 불식하고 국가의 운명이 인재 양성의 백년대계에 달려 있음을 깨달아 전국의 우수한 인재들이 사회적·경제적·지역적 차별 없이 공정한 교육의 기회를 보장받는 정의로운 국가가 되도록 교육개혁에 더욱 박차를 가해야 할 것이다.
지난달 28일 경제사회노동위원회(경사노위)가 교원들의 근무시간면제(타임오프) 한도를 의결하면서 내년부터 교원노조는 정부 지원을 받는 전임자를 둘 수 있게 됐다. 타임오프는 노조 전임자가 근무시간에 노조 활동을 할 수 있도록 하되 그 한도를 규정하는 제도다. 유급 노조 활동이 가능해진다. 유·초·중등학교의 경우 시·도 단위의 노조 조합원 규모에 맞게 연간 면제 시간이 부여된다. 전국 17개 시·도에 70여 명 이상의 전일제 전임자가 노조 업무에 전념할 수 있을 것으로 보인다. 이에 따른 국고 예산만 50억 원에 다를 것이라는 관측도 있다. 이번 경사노위 결정에 따라 노조 전임자로 활동하는 교원의 보수를 국가 예산으로 보전하는 것에 대한 논란은 제외하더라도 다양한 문제가 제기되고 있다. 우선 국가 예산이 투입되는 만큼 타임오프 기준이 되는 조합원 수 산정에 철저해야 한다. 노동부 가이드라인 아래 시·도교육청 단위에서 중복 및 허수 관리 등을 확실히 해야 한다. 출범한 지 2년이 지난 국가교육위원회 구성에 교원노조 조합원 수에 대한 의혹이 해소되지 못한 채 국교위원이 선정되지 못하고 있다는 사실을 유념해야 한다. 여기에 군소노조에 불이익이 가서는 안 된다. 군소노조에도 타임오프제가 적용될 수 있으나, 도입 첫해부터 정보에 대한 접근성과 해석 차이로 불이익이 없도록 관련 절차 안내에 신중을 기해야 한다. 국고 투입 앞서 산정 기준 불확실해 교원단체 차별 논란에 법 개정 필요 무엇보다 교원단체와의 형평성 문제가 가장 심각하다. 1947년 정부 수립 1년 전에 창립된 한국교원단체총연합회(교총)는 교원노조 설립에 앞서 교육기본법과 교원지위법에 근거해 설립됐다. 설립목적이 ‘교원의 전문적·사회적·경제적 지위 향상과 교권 확립’이다. 또 법률에 따라 정부와 교섭 활동을 하면서 교육 발전과 교권 보호, 교원 지위 향상에 기여하고 있다. 교직수당을 비롯해 교원에게만 적용되는 각종 수당 개념을 처음 만들었다. 또 교원지위법 제정, 교원지방직화 시도 저지, 학교안전사고 예방법 제정부터 최근 각종 교원수당 인상까지 수많은 결과물을 냈다. 이 같은 상황에서 마치 교원노조만 존재하는 것처럼 교원단체를 철저히 배제하는 것은 공정과 상식에서 벗어난다. 교원노조가 국가 예산을 노조 활동에 투입하면 상대적으로 교원단체는 무력화될 수밖에 없다. ‘교원은 경제적·사회적 지위 향상을 위해 교원단체를 조직할 수 있다’는 교육기본법 규정은 허울만 남게 된다. 교원단체에 타임오프를 도입해야 한다는 것은 법률적으로도 타당해 보인다. 법조계에서도 근로시간 면제제도는 입법권자의 재량사항으로 교원단체도 법률개정을 통해 적용받을 수 있을 뿐만 아니라 교원단체 배제는 오히려 불합리한 차별이며, 교원단체의 단결권을 침해한다고 지적하고 있다. 다른 법령과 충돌하거나 위헌적 소지도 없다. 역사적, 법적, 현실적으로 교원단체의 설립, 운영, 교섭이 보장돼있는 만큼 더 이상 차별 입법을 방치하거나 방해해서는 안 된다. 교원단체도 타임오프를 차별 없이 적용받을 수 있도록 교원지위법 개정을 즉각 추진해야 한다.
교실 수업은 이미 디지털 전환이 되고 있다. 교사는 전자칠판을 통해 교육 콘텐츠를 학생들에게 제시하고 안내해 학생들의 학습을 촉진하고 있다. 이러한 교육 환경 변화 속에서 종이 교과서만이 교사와 학생의 교수학습 매개체 역할을 할 수 있을지 의문이다. 교실 수업 변화 매개체 될 것 최근 AI와 디지털 기술 등의 발달에 따른 교육 환경 변화로 교실 수업의 변화를 이끄는 것을 ‘디지털 교육 대전환’, ‘교실 혁명’으로 지칭하고 있다. AI 디지털교과서(AIDT)는 교육 본질을 발전시키면서 미래 교육을 준비하는 중심축이며, 교실 수업 변화를 통해 공교육을 혁신할 수 있는 매개체라고 할 수 있다. 과연 AIDT는 교실 수업 변화를 이끌 수 있을까? 교사나 학생이 아직 교실에서 경험하지 못하다 보니 실효성에 대한 논쟁이 있을 수 있다. 그러나 서책형 교과서와 비교해 볼 때 그 형태와 기능은 교과서의 패러다임을 바꾸기에 충분하다. AIDT는 AI 기반 학생 맞춤 학습 기능이 핵심이다. AIDT를 통해 학습 속도와 수준, 특성 등을 진단하고 AI 튜터가 최적의 학습 내용과 활동을 제시함으로써 학생들은 자기주도적 학습과 개인 맞춤형 개별학습을 할 수 있다. 500만 학생을 위한 500만 개의 교과서라는 의미가 여기에 있다. 교사는 학생의 학습경로와 수준을 이해하고 AI 보조교사의 지원으로 데이터 기반 수업 설계, 학생들의 학습 상황 분석 등을 통해 맞춤형 수업을 진행할 수 있다. 이로써 교실 수업은 교사와 학생의 상호작용이 더 활발해지고, 학생 개개인의 특성에 맞는 수업이 가능해 학생들의 역량을 키울 수 있는 토론, 프로젝트 등의 수업 전환이 가능하게 된다. 이 과정에서 교사는 학생들의 정서적 변화를 관찰하고 진단해 효과적인 상담과 멘토링까지 할 수 있다. 반면 학부모는 태블릿 PC 등을 지금보다 더 사용해야 하는 것에 대한 걱정이 있다. 자녀들의 디지털기기 활용 과몰입 등을 예방하기 위해 학생들의 사회정서적 학습도 강화하고 디지털 리터러시 역량도 높이는 방안이 필요하다. 교육 당국은 인터넷 사용 및 디지털 디바이스 활용을 위한 교실 인프라를 완비해 AIDT 사용에 문제가 없도록 준비해야 한다. 특히, 정식 활용 전 2∼3개월간 시범 적용을 통해 발생 가능한 문제점을 해소하는 등 학교 현장에 문제없이 도입되도록 다방면으로 지원해야 한다. AIDT가 적용된 시점부터는 지속적이고 체계적인 관리가 필요하다. 지금 사용하고 있는 서책형 교과서도 사용 전 현장 검토와 사용 후 모니터링 과정을 통한 수정․보완을 거듭한다. AIDT도 전문기관이 체계적이고 전문적인 질 관리 시스템을 구축해 학생, 교사, 학부모가 만족하는 교육 콘텐츠로 활용돼야 한다. 전문적 관리 시스템 구축해야 내년은 공교육 혁신의 원년이다. 학교는 AIDT 도입과 고교학점제 등을 통해 학생 중심의 배움과 성장이 있는 교실 수업이 시작될 것이다. AIDT가 공교육 혁신을 촉진하고, 선생님들의 수업 혁신을 지원할 수 있는 훌륭한 촉매제 역할을 하길 기대한다.
학교에서 학생들의 학교폭력 사안을 인지하거나 감지하면 48시간 이내에 사안을 접수해 처리한다. 학교폭력인지 아닌지를 판단하는 것은 아니다. 학교폭력 여부는 교육지원청에 설치된 학교폭력대책심의위원회에서 판단한다. 다시 말해 학폭위 결과가 나오기 전까지는 학교폭력 사안인지 아닌지도 모른 상태로 사안 처리가 진행된다. 이상하다. 아니 많이 이상하다. 학폭위 결과가 학교폭력 사안으로 나오지 않는 경우는 어떻게 할까? 학폭위 결과가 학교폭력 사안으로 나온 이후에는 또 어떻게 대처해야 할까. 학교폭력 사안으로 결정되지 않는 경우는 대략 2가지로 정리된다. 먼저 학교폭력 사안과 갈등 상황은 구분돼야 한다. 갈등 상황은 한쪽의 일방적인 주장으로 시작된다. 서로 의견이 다르고 생각이 다른 경우는 학교폭력으로 볼 수 없다. 다른 하나는 학교폭력으로 보기에 증거가 충분하지 않은 경우다. 1. 교사 학교에서 학교폭력 책임교사와 관련 업무 담당 부장교사는 학교폭력 관련한 업무를 담당한다. 학교 사정에 따라 한 사람이 겸하는 경우도 있다. 학폭위 결과를 받아본 이후에 어떻게 해야 할까? 학폭위 결과는 학생에게는 등기우편으로 학교에는 공문으로 결과가 통지된다. 결과 통지문에서 피해 학생의 보호 조치와 가해 학생의 선도 조치를 확인해야 한다. 가해 학생 선도 조치의 경우는 학교생활기록부에 기록하게 된다. 1, 2, 3호의 경우 1회에 한해서 유보한다. 재발하거나 이행 날짜까지 이행하지 않는 경우 학교생활기록부에 기재한다. 2. 피해 학생 학폭위의 결과 통지서는 학생들에게 등기우편으로 발송된다. 피해 학생은 학교폭력으로 결정되는 경우 보호 조치를 받게 된다. 학폭위 위원들이 객관적으로 봤을 때 ‘학생의 치유에 도움이 되겠다’라고 판단되는 조치를 내린다. 학폭위 위원들이 내린 보호 조치는 진행이 어려운 상황이라면 하지 않아도 된다. 피해 학생 보호 조치는 선택이 가능하기 때문이다. 피해 학생이 필요 없다고 하면 하지 않아도 된다. 학교생활에 빠르게 다시 적응하고, 가해 학생과의 관계를 개선할 수 있도록 해야 한다. 3. 가해 학생 학교폭력 가해 학생의 경우 선도 조치를 받게 된다. 받은 조치를 잘 이수하고 피해 학생과 관계 개선에 힘써야 한다. 가해 학생 선도 조치의 경우 단계에 따라 학교생활기록부에 달리 기재된다. 삭제하는 시기도 다르다. 진로나 진학에 문제가 생길 수도 있다. 학교생활기록부 기록은 학교폭력 예방을 위한 다양한 조치 중에 하나다. 잘못한 행동을 반성하고 재발 방지를 위한 약속도 잊지 않아야 한다. 마지막으로 한 가지 생각해 볼 게 있다. 학교폭력 유무는 학폭위에서 확인한다. 학교폭력 사안으로 결정되지 않을 수도 있다. 갈등 관계와 학교폭력은 구분해야 한다. 서로의 생각이 다르다고 해서 틀린 건 아니디. 사회는 다른 생각을 가진 사람이 모여서 구성되고 유지되기 때문이다. 건강한 관계는 서로의 생각이 조금 다르더라도 이해하고 부족한 점은 보완해 줄 수 있는 관계가 아닐까?
대통령 소속 행정위원회인 국가교육위원회(이하 국교위)는 중장기 국가교육발전계획 수립 관련 고등교육 분야 논의를 진행했다. 국교위는 1일 정부서울청사에서 제37차 회의를 개최하고 출범 2주년 대토론회에서 발표한 ‘12+1대 주요 방향(안)’ 중 고등교육 분야에 대한 논의를 위해 ‘대학서열화 완화 방안’과 ‘대학교육 질 제고를 위한 재정 확보 및 효율화 방안’ 등 관련 정책연구 주요 결과 및 국가교육발전연구센터의 주요 의제(안) 발제, 의원 간 토론을 가졌다. ‘대학 서열화 완화 방안’ 연구 주요 결과를 발제한 김진영 건국대 교수는 1970년대부터 지금까지 대학 입학 성적과 졸업생 임금 수준을 통해 대학 서열이 변해온 양상을 실증적으로 분석했다. 김 교수는 좋은 일자리 제한이 있는 일부 전공계열에서 서열이 존재하나, 몇 개 대학을 제외한 대다수의 대학에서는 서열 공고화 현상을 찾기 어렵다는 결론을 도출했다. 이러한 현상에 대한 1차적 원인은 노동시장에 있어 인위적인 정책보다는 고등교육의 질 향상을 통해 중장기적으로 문제를 해결해 나아가야 함을 동 연구의 함의로 제시했다. ‘대학교육의 질 향상을 위한 재정 확충 및 효율화 방안’에 대한 정책연구를 발제한 채희율 경기대 교수는 대학의 운영 손실 증가에 따라 고등교육의 질이 하락하고 국가 경쟁력까지 약화할 수 있는 상황임을 지적했다. 학령 인구가 감소하는 상황에서 대학 재정을 확충하고 운영 효율화 방안들을 제안했다. ‘고등교육 분야 중장기 주요 의제(안)’에 대해 발제한 국가교육발전 연구센터는 국교위 산하 전문위･특별위 논의, 정책연구 보고서, 대국민 의견수렴 결과 등 자료를 바탕으로 미래 교육의 방향과 추진 과제를 종합하고 검토한 내용을 발표했다. 대학의 다양화･특성화를 위한 재구조화 및 정부 투자 확대, 학문 생태계 조성 등 여러 방안 등을 공개했다. 이배용 국교위 위원장은 “대학이나 전공쏠림 문제는 노동시장과도 밀접하게 연관되어 있는 만큼 전반적인 개혁이 필요하지만, 교육정책을 통해 교육의 질 제고와 인재 양성을 위한 기반을 조성할 수 있도록 정책 방향을 여러 각도로 검토할 것”이라며 “고등교육을 포함한 전 분야에서 내년 3월까지 학생･학부모, 교육 관계자, 전문가 등 폭넓은 의견 수렴을 거쳐 중장기 국가교육발전계획을 내실 있게 수립해 나가겠다”고 말했다.
오늘날 우리가 외치는 교육혁신, 교육개혁은 무엇을 목표로 하는 것인가? 한마디로 말해 유통기한이 지난 교육을 과감하게 버리자는 것과 다름이 아니다. 지난 산업화 시대에 우리는 ‘한강의 기적’이란 국가발전을 이루었다. 그 최고의 선봉은 뭐니 뭐니 해도 ‘우골탑’ 신화와 같은 국민의 열정에 바탕을 둔 교육이라 할 것이다. 문제는 그렇게 성공적인 교육을 해왔기에 우리는 자신도 모르게 자만과 오만에 빠졌다는 것이다. 이는 과거의 교육이 앞으로도 유한하리라는 맹신으로 이어지고 변화하는 세상의 흐름에 눈과 귀를 막는 어리석음이다. 그래서 국내외의 지식인, 전문가, 학자들이 나서 이제 대한민국의 교육은 디지털 대문명 사회, 4차 산업혁명 시대에 합당한 창의적인 교육으로 탈바꿈해야 한다고 줄기차게 주장해 오고 있다. 그 선봉에 바로 대학수학능력시험(수능)이 존재한다. 서두에서 밝힌 것처럼 대한민국 성공의 일등공신은 우수한 교육시스템이었다. 그렇게 수십 년을 사용한 확실한 성공방식을 버리기는 쉽지 않다. 왜냐면 성공의 유통기한이 지났어도 다른 방식을 적용한들 다시 성공하리란 보장이 없어 선뜻 나서지 못하기 때문이다. 최근 국가교육위원회는 뒷북을 치듯이 교육개혁을 내세워 수능의 다양한 정책을 숙의하고 있다. 문제는 이런 정책이 현장 교사, 학부모들의 의견수렴이 없는 일방적인 Top-Down 방식이고, 중구난방이며 ‘아니면 말고’ 식으로 정권의 실적을 내세우는 듯한 느낌이 강하다. 또한 초⋅중⋅고⋅대학 간의 연계성이 부족해 흐름이 끊기고 중단되기도 한다. 한마디로 탁상공론의 현존이다. 수능의 원래 취지는 고도의 사고력과 문제해결능력을 측정하는 것으로 출발했으나 이제는 익숙한 유형에 빠르게 기계적, 수동적으로 적응하도록 훈련하는 반복교육과 이를 부추기는 사교육이 없이는 불가능한 것으로 전락했다. 이것이 최근 문제시된 킬러 문항의 등장 이유이고 이는 ‘수능 해킹’이 가능하다는 면밀한 분석에 따른 것이다. 문제는 우리의 고등학교가 5지 선다형의 문제풀이 교육만이 수없이 반복되고 정작 가장 중요한 질문이 없는 수업, 독서에 기초한 토의⋅토론이 결여된 체 교사의 일방적 주입식 교육만이 압도적이라는 것이다. 잠시 우리의 교실 안을 보자. 학원에서 수능을 위해 선행교육을 받은 학생들이 잠자기에 바쁘고 또 학원 숙제하느라 수업에 집중하지도 않는다. 이런 결과는 기형적인 공부머리만을 길러 정작 ‘삶의 힘’을 키우는 살아있는 교육과는 무관하다. 최근 각 대학을 우수한 성적으로 입학한 수능의 고득점자들은 고교시절을 회상하면서 “하루하루가 전쟁터와 같았으며, 문제풀이 스킬을 배워 익숙하게, 빠른 시간 내에 푸는 기계적인 인간이 되었다”고 이구동성으로 말한다. 우리는 이런 수능을 언제까지 되풀이 할 것인가? 2025학년도 대학입학을 위한 수능이 며칠 앞으로 다가왔다. 약과 마약의 차이에서 보듯이 적당하면 약이고 지나치면 독이 된다. 약이 유통기한이 지나면 독이 되듯이 현재의 수능은 N수생 양산처럼 지나치게 과열되고 유효기간도 지났다. 입시는 산업화의 원동력이었지만 창의성 시대에는 오히려 걸림돌이다. 창의력은 모험심과 호기심으로 가득차고 실수와 실패를 거듭해 길러진다. 우리의 수능은 이런 창의력을 기르기 보다는 잘 보려는 강렬한 욕구와 준비에 많은 시간과 돈을 소비하며 그 과정에서 세계 최고 수준의 불안과 우울증, 자살률을 기록하는 괴물로 전락했다. 현재 아무리 좋다고 하는 각종 교육개혁도 수능시험과 관련성이 떨어지면 불안해지고 결국 호응을 얻지 못한다. 그러니 수능과 같은 입시야말로 대한민국에서 가장 심각한 사회적, 교육적 ‘중독’의 주범이다. 세상과의 단절을 부추기고 온종일 고독하게 홀로 공부하게 만들고 한 번의 실수로 ‘이생망(이번 생은 망했다)’을 외치게 하는 수능은 유효 기간이 지났고, 현재 세계 교육의 트렌드와도 너무나 동떨어져 있다. 이제 우리 사회는 수능의 중독에서 벗어나야, 킬러 문항을 위해 울며 겨자 먹기를 강요하는 사교육에서 벗어날 수 있다. 이것이 참담한 현재의 공교육 회복의 길이고 청소년의 마음건강과 회복탄력성을 기르는 길이라 믿는다.
경기용인양지초(교장 임기숙)는 30일특허청 및 한국발명진흥회 요청, 경기도 교육청 지정으로 2년 동안 운영 예정인 정규교과 연계 발명·IP교육 융합 프로그램 개발 및 성과 공유를 위한 1년차 중간 보고회를 실시하였다. 본 행사는 3~6학년의 발명 아이디어 산출과 적용의 예를 보여주는 수업 공개와 1년 동안 교과 연계로 진행한 다양한 학년별 프로젝트 계획에서부터 실행, 산출의 결과물을 전시하는 대면 보고회 두 개 분야에 걸쳐 운영되었다. 발명수업의 아이디어 개진과 충분히 교육과정 속에서 다양한 방법으로 녹여낸 발명교육의 산출물을 진지하게 참관한 교사들은 학생들의 다양한 결과물과 활동에 놀라움과 대견함을 드러냈다. 이어진사후보고회에서는 1년간의 정규교과 연계 발명교육에 관한 성과와 앞으로 2022 개정교육과정에서 본격적으로 운영되는 학교자율시간을 교과연계 발명교육으로 확대 적용할 수 있는 방법과 함께 발명 교육을 위한 자유롭고 창의적인 교육의 장과 저변 확대에 관한 특강도 함께 진행되었다. 보고회에서는 교사 주도의 성과 위주 보고회가 아닌 다양한 학생들의 활동 영상과 더불어 발명 동아리를 운영하였던 학생들의 소감과 소회를 직접 들어보는 학생들도 주도적으로 참여하는 역동적인 연구학교 보고회로 마무리되었다. 운영보고회에 참가한 0교감은 "발명·IP교육을 정규교과와 어떻게 연계하여 학교교육과정 내에서 효율적으로 운영한 실제 사례들과 평가관점까지 자연스러운 흐름으로 진행되는 것이 인상적이었으며 다양한 교수-학습 자료를 아낌없이 나누고 공유하는 장이 되어발명 및 IP교육을 초등학교 수준까지 저변 확대에 기여하는 계기와 자극이 되었다“며 참관 소감을 밝혔다. 임기숙 교장은 “불확실한 미래 사회를 이끌어나갈 우리 학생들에게 가장 필요한 역량인 문제해결역량의 정점을 보여주는 교육이 바로 발명·IP교육이라 생각하며, 올해 1년차로 학교 교육과정 내 교육공동체가 합의하여 운영한 성과가 일반 학교로의 의미있는 나눔을 통한 동반 성장의 디딤돌이 되길 기대한다”고참석한 내빈들과 교사들에게 당부의 말을 전했다.
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