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상세검색광주시교육청이 5급 지방공무원 승진 임용 방법을 시험 방식으로 최종 확정했다. 2일 광주시교육청에 따르면 최근 한국갤럽에 의뢰해 일반직 공무원의 96.7%인 756명을 대상으로 설문조사를 실시한 결과 응답자 가운데 61.1%인 462명이 일반승진 시험을 선호한 것으로 나타났다. 나머지 294명(38.9%)은 시험과 심사를 5대 5로 하는 방안을 선호했다. 이에 따라 그동안 논란을 거듭해 왔던 5급 승진 방식이 시험제로 최종 확정됐다. 그러나 시험승진으로 할 경우 공정성에는 문제가 없지만 일부 직원들이 업무를 제쳐놓고 승진시험에 매달리는 등의 부작용도 우려돼 대책이 필요한 것으로 지적되고 있다. 한편 광주시교육청은 1998년까지 시험제로 실시하던 사무관 승진제도를 2000년부터 다면평가제를 도입한 뒤 금품수수설 등 각종 부작용이 제기되자 올해부터 시험제로 다시 변경했으나 일부에서 시험과 심사 병행제를 주장해 논란을 빚어왔다.
교육부는 성매매 예방교육을 위한 학생용 소책자 ‘내 몸은 내가 지켜요'(초등용)’, ‘성매매? 절대 안돼!(중등용)’ 12만부씩 제작해 연말까지 각 학교와 교육청 등에 배포한다고 2일 밝혔다. 이는 ‘성매매 방지 및 피해자 보호 등에 관한 법률’이 지난 9월말부터 시행됨에 따라 내년부터 각 초․중․고교에서 연1회 이상 성매매 예방교육을 의무적으로 실시하도록 한데 따른 것. 이들 자료는 교과수업이나 재량활동, 특별활동 등의 시간에 활용된다. 교육부는 학생 발달단계와 흥미를 고려해 초등 및 중등용으로 구분하고 만화 등으로 구성했으며 관련법의 주요내용과 긴급시 전화번호인 ☎1388(청소년 긴급전화), ☎1366(여성 긴급전화), ☎117(경찰청 성매매 피해여성 긴급지원센터) 등도 함께 담았다고 설명했다. 책자는 교육부 홈페이지(www.moe.go.kr)에도 게재된다. 서영주 교육부 여성교육정책담당관은 “학교교육을 통한 성매매 예방 기능 강화 및 청소년 대상 성매매 근절을 위해 다양한 교육 프로그램을 개발할 예정”이라고 말했다.
금산초등학교(교장 오제신) ‘인삼향기 봉사회’ 회원 30여명은 11월 14일 장애우들이 생활하는 ‘밀알의 집’을 방문, 위문품을 전달하고 장애우들과 함께 즐거운 시간을 가졌다. 이날 봉사회 회원들은 ‘사랑의 바자회’ 수익금과 ‘사랑의 동전 모으기’ 행사를 통해 모아진 수익금으로 쌀과 음식을 준비하고 장기 자랑을 선보였다. 사물놀이 공연을 할 때는 장애우들도 하나가 되어 어깨춤을 추기도 했다. 한편 ‘밀알의 집’ 원장 선생님은 ‘장애인도 똑같은 사람이다’라는 요지의 강의를 해 주었고, 휠체어 밀기 및 보관방법을 설명해주기도 했다. 이날 봉사활동을 다녀온 봉사대원들은 “몸의 장애는 단지 불편하지만 마음의 장애는 고치기도 어렵다"는 원장 선생님의 말씀을 잊을 수 없다며 '장애인들과 더불어 사는 아름다운 마음을 가져야 겠다'고 다짐했다.
한교닷컴 오픈 기념 이벤트 ‘우리 반을 말한다’에 선정된 부산 만덕초등학교 5학년 5반(담임교사 류은경) 어린이들이 1일 마르쉐 부산 동래점에서 파티를 열고, 즐거운 시간을 가졌다.
청주의 한 입시학원장이 삼수생(인천 모 대학 1년 휴학)이 보낸 수능 답안 숫자 메시지를 컴퓨터를 통해 학생 7명에게 재전송한 것으로 드러나 충격을 주고 있다. 입시 학원장이 수험생과 짜고 휴대전화와 컴퓨터를 이용해 숫자 메시지를 주고받은 뒤 다른 학생들에게 재전송한 사실이 밝혀진 것은 이번이 처음이다. 경찰은 부정행위를 주도한 학원장 B(29)씨와 B씨에게 메시지를 보낸 L(20·인천 모 대학 1학년 휴학)씨 등 2명을 위계에 의한 공무집행 방해 혐의로 긴급 체포했다. 이들은 이번 수능과 관련 그 동안 경찰이 밝혀낸 휴대전화 부정 행위자에 포함되지 않은 새로운 조직이다. ▲수사 상황 청주 동부경찰서는 2일 "B(29)씨가 수능 보름전 L씨에게 부정행위 공모를 제의한 뒤 수능 당일 L씨로부터 휴대전화로 숫자 메시지를 받아 이를 다시 학원 컴퓨터를 통해 이 학원에 다니는 7명의 수험생에게 재전송(Web To Phone 방식)했다는 진술을 확보했다"고 말했다. 경찰은 또 "L씨는 1교시 언어영역 시험이 끝나기 20여분 전 화장실에서 숫자 메시지를 전송했으며 B씨로부터 이를 중계 받은 학생 1명은 1교시 시험 종료 2분전 숫자 메시지를 받아 20개의 답을 고쳤다는 진술을 확보했다"고 밝혔다. 이어 "B씨가 L씨에게 사전에 휴대전화 메시지로 정답을 보내라는 등 구체적인 방법을 지시했고 L씨는 사전 연습을 통해 시험장에서 메시지를 보내는 것이 불가능하다고 판단, 화장실에서 메시지를 보낸 것으로 확인됐다"고 덧붙였다. 경찰은 이와 함께 "B씨가 경찰에 출두하기 전 L씨를 불러 '혐의를 부인하라', '내가 시킨 것으로 말하지 말라'는 부탁까지 한 것으로 드러났다"고 말했다. B씨가 메시지를 전송했다고 주장하는 학생들은 청주권의 0고 1명, W고 1명, Y고 3명, C고 졸업생 1명, 또 다른 C고 1명 등 7명이다. ▲수사 확대 경찰은 이들이 1교시 외에도 숫자 메시지를 주고받았는지 여부 등을 확인하기 위해 이동통신사에 대한 압수수색영장을 발부 받아 이들의 휴대전화 송·수신 내역 등을 정밀 분석할 방침이다. 또 B씨가 재전송에 사용한 학원 컴퓨터를 확보, 복원 작업을 벌이고 있으며 이 학원 원생 31명 모두가 부정 행위에 연루 됐는지 등을 집중 조사할 방침이다. 경찰은 이와 함께 이들이 금품을 주고받았는지 등을 확인하기 위해 계좌 추적에 나설 계획이며 청주시 상당구 모 PC방에서 이들의 수능 부정 행위를 모 방송사 게시판에 올린 제보자의 신원을 파악하는 데 수사력을 모으고 있다. 하지만 이 PC방에는 CCTV가 설치되지 않아 경찰이 제보자 신원을 파악하는 데 어려움을 겪고 있다. 제보 내용 가운데 L씨와 B씨, 수험생들간의 메시지 전송 방법과 시간 등이 경찰이 밝혀낸 것과 거의 일치함에 따라 '전송 받은 수험생이 7명'이라는 B씨의 주장과는 달리 훨씬 많은 이 학원 수강생들이 이번 수능 부정행위에 연루됐을 가능성도 배제할 수 없다. ▲연루자 주변 및 수사 착수 배경 경찰 조사 결과, 청주 C대학 체육교육과를 졸업한 원장 B씨는 상당구에서 6년간 체대 입시 전문 학원을 운영해오다 올 초 인근 지역으로 학원을 옮겨 운영해온 것으로 밝혀졌다. 또 B씨에게 답안 숫자 메시지를 전송한 L(20)씨는 재수를 통해 올해 인천 모 대학에 입학했으나 서울 유명 사립대 체육과에 진학하기로 마음먹고 지난 3월 휴학한 뒤 이 학원에 등록했다. 경찰 수사는 이번 수능시험에 응시한 것으로 보이는 제보자가 지난달 30일 낮 한 언론사 홈페이지 독자 제보 코너에 '청주지역 수능부정행위 고발'이라는 제목을 글을 올려 "수능일인 지난 17일 청주 모 학원에서 원장과 삼수생 및 학원생 30여명이 휴대전화로 커닝을 했다"고 주장하면서 시작됐다. 그는 "언어영역 시험 20여분을 남기고 삼수생이 문제를 다 풀고 답을 휴대폰에 입력해 화장실에 다녀온다며 나와 화장실에서 원장에게 답을 보냈고, 원장이 그 답을 다시 학원생들에게 보내 학원생들이 그 답을 보고 답안을 작성케 했다"고 구체적으로 제보했다. 이 같은 내용을 토대로 수사에 나선 경찰은 지난 1일 오후 B씨의 전격 연행했고 B씨 등으로부터 일부 사실을 확인했다.
17대 국회 출범 이후 여야간 이견으로 법안심사소위원회와 예·결산 심사소위원회를 구성하지 못해온 국회 교육위원회가 1일 소위원회 구성에 합의했다. 교육위 여야 간사인 열린우리당 지병문(池秉文), 한나라당 이주호(李周浩) 의원은 이날 국회에서 접촉을 갖고 양당이 각각 3:3 동수로 법안심사소위를 구성하고, 소위원장은 우리당 지 의원이 맡기로 합의했다. 우리당은 그 동안 우리당, 한나라당, 민주노동당이 3:2:1 또는 3:3:1 비율로 소위를 구성할 것을 주장해온 반면 한나라당은 3:3 동수로 구성해야 한다고 맞서며 반년 가까이 소위 구성을 놓고 줄다리기를 해왔다. 양측은 오는 6일 전체회의를 열어 사립학교법 개정안 등 주요 법안을 상정해 토론하는 방안에도 합의했으나 법안심사소위가 '가부동수면 부결' 원칙을 따르고 있고, 교육위원장이 한나라당 황우여(黃祐呂) 의원이어서 우리당의 사립학교법 개정안 처리에 진통이 예상되고 있다. 이에 대해 지 의원은 "소위에서 여야 합의가 안될 경우 표결 없이 소위원장 직권으로 전체회의에 넘기는 방법이 있으므로 예전과 달라진 것은 없다"고 설명했다.
11월 27일 지난 토요일 , 경북 성주군 초전중학교 4회(1977년 졸업) 졸업생들은 중학교 시절의 은사 두 분을 모시고 성서 세인트 웨스튼 호텔에서 2004년 송년의 밤을 가졌다. 턱에 숨이 차도록 달려와 어느 새 40문턱을 너머서고, 한 숨 쉬고 돌아 보니 옛 친구들, 선생님이 그립구나! 기약 없던 작별이 세월을 너머 건강한 모습으로 다시 만남은 살아 있는 기쁨이 아니겠느냐! 선생님! 친구들아! 너무 너무 반갑다. 주름도 생기고 흰 머리칼도 보이지만 단발머리, 빡빡머리의 까만 교복을 입은 정신 연령과 마음으로 돌아 간다. 때로는 고달프고 힘들었던 삶의 여정,모든 것 훌훌 벗어 던지고 지금은 무엇이 필요하랴. 오직 순수했던 우리 마음만이 있으면 되는 걸... 밤이 너무 짧구나! 취해도 되지 않겠느냐! 사랑으로, 그리움으로, 아픔으로... 울지는 말아야지... 선생님! 건강하시고 또 뵙게 되기를! 친구들아! 건강하게 또 만나자꾸나! 고맙구나! 아이들아! 잘 자라주어서 너무 기쁘다. 비록 부피는 커졌지만 너희는 영원한 나의 아이들이다. 외롭고 힘들 때는 언제나 찾아오너라. 내 품은 넉넉하고 푸근하다. 어리광도 부리고 쉬어 가거라. 인연에 감사한다.
교원이 전문성 신장을 위해 할 수 있는 것은 여러가지 이다. 그 중에서도 연수는 교원의 전문성 신장을 위해 없어서는 안되는 중요한 수단이다. 지금도 그렇고, 앞으로도 교원들의 전문성 신장을 위한 노력은 끊임없이 이어질 것이다. 그런데 문제는 그 연수비의 대부분을 교원 본인이 부담해야 한다는 것이다. 그래도 공인된 여수기관에서 받는 연수는 일정액을 지원 받을 수 있으나, 그 밖의 연수기관에서 받는 연수는 전혀 혜택을 받지 못하고 있는 실정이다. 특히 연수과정중에 적절한 과정을 찾지 못하여 학원 수강을 했을 경우 순전히 연수비는 교원 스스로 책임져야 한다. 또한 자비 연수를 받는 경우에는 출장비도 지급되지 않는다. 자비연수가 아닌 경우는 정식으로 출장비를 지급받을 수 있다. 불합리한 것이다. 따라서 연수를 받을 경우는 자비연수건, 아니건 출장비를 모두 지급해야 한다. 그리고 연수를 받았을 경우 교원 본인이 지불한 연수비에 대해서는 연말정산시 소득공제 혜택이라도 주어야 한다. 대학원 학비는 연말 소득공제에 포함시켜 주면서 연수비용을 포함시켜 주지 않는다는 것은 형평에 어긋나는 것이다. 대학원 진학도 전문성 향상을 위한 것이고 연수도 전문성 신장을 위한 것이다. 이들 모두 교원의 전문성 신장을 돕는 일이라면 사소한 것이지만 혜택을 늘리는 것이 중요한 일이라고 하겠다.
성안고등학교(http://seongan.hs.kr 교장 이수을)는 지난 11월 29일 제4회 성안제 및 외국어 전용실 개관식을 가졌다. 이번 행사는 격년으로 이루어지는 축제에 맞추어 외국어 전용실이 함께 개관되었다는 점에서 그 의미가 남다르다. 이 학교는 ‘2004 경기도 교육 협력사업’인 ‘외국어교육 기반 조성학교’ 로 선정되어 2억 8천여만원의 예산을 지원 받아 8월 원어민 교사의 채용에 이어 이번 외국어 전용실이 완공됨으로써 보다 현장감 있는 외국어 수업을 전개할 수 있게 되었다. 학생들의 축제 한마당은 와 , 등 세 개의 분야로 나누어져 진행되었다. 격주 토요일마다 이뤄지는 전일제 활동의 결과 발표의 장이 된 전일제 활동 전시에서는 각 부서마다 나름의 개성이 가득한 판넬을 준비했고, 미술․가정 시간의 작품들도 함께 전시됨으로써 그 동안의 값진 교육의 성과를 볼 수 있었다. 또한 각 동아리에서 준비한 이벤트에서는 학생들의 흥미를 불러일으키는 갖가지 행사가 이루어졌다. 제기차기, 고리던지기, 투호대회 등 전통 문화의 향수에 젖어볼 수 있는 행사가 마련되었고, 물풍선 던지기 대회, 차와 음악이 있는 추억의 카페 등 학생들의 재치를 엿볼 수 있는 많은 행사도 순조롭게 치러졌다. 오후 4시 30분부터 시작된 ‘끼와 재능 한마당’에서는 춤과 개그, 노래, 연극의 다양한 장르에서 성안고 학생들의 재능이 펼쳐졌다. 이웃에 있는 양지고 힙합팀의 초청 공연은 축제의 밤을 한층 더 달궈주었다. 더욱 돋보였던 것은 성안관 가득 울려퍼졌던 가야금 반의 향연과 풍물패 한반도의 사물놀이 소리. 자칫 흥미 위주로 진행되기 쉬운 행사에서 전통의 아름다움을 접목시켜 한층 수준 높은 마당을 연출해 냈다. 하루 동안 진행된 이날의 행사는 학생들과 선생님들의 아쉬움을 뒤로 한 채 밤 9시가 다 되어서야 막을 내렸다. 학생들은 오늘의 떨림과 흥분됨을 잊고 다시 일상으로 돌아갈 것이지만 성안제에서 보인 그들의 순수하고 열정적인 모습들은 오랫동안 기억될 것이다.
찬바람이 불면 우리는 자꾸만 몸을 움추리게 됩니다. 하지만 대전북중학교 2학년 3반 어머님들의 따뜻한 마음은 한올한올 털스웨터보다도 따뜻합니다. 지난 7월 어머님들은 우연히 담임에게 학급에 일요일이 싫은 학생이 있다는 이야기를 들었다. 즉 편부 가정에 경제적 어려움으로 날마다 거의 아침과 저녁을 거르고 점심을 학교 급식으로 해결하는 학생이 있다는 사실이었다. 그 즉시 반장 어머님(우혜숙,43세)를 중심으로 아들의 친구도 내 아들이라며 뜻을 모아 적어도 올 겨울까지라도 따뜻하게 보낼 수 있도록 정성을 모으기 시작했다. 십시일반으로 매달 만원씩 모아 십만원을 11월까지 17일 전후로 학생의 할머니께 전달하고 있다. 담임도 경제적 어려움을 동사무소의 사회복지사와 상담해 긴급생계지원비 60만원을 수령하도록 했다. 모두가 어머님들의 따뜻한 사랑과 정성이 있어 조만간 찾아올 차가운 겨울이 하얀 솜이불처럼 느껴집니다.
퇴근 시간, 교무실 문을 열고 고개를 갸우뚱거리며 누군가를 찾기라도 하듯 사방을 두리번거리는 한 아이가 있었다. 그 아이는 1학년 3반 ‘익진’이라는 아이였다. 뇌성마비로 말도 잘 못하고 걷는데도 불편함이 많은 아이였다. 수업 시간에는 맨 앞에 앉아 항상 웃음을 잃지 않고 내 수업을 경청하는 아이였다. “익진아, 여긴 어쩐 일이냐. 누굴 찾으러 왔니?” 내 말에 그냥 피식 웃으며 무언가를 열심히 말하려고 하는데 그 말이 그리 쉽게 나오지가 않는 듯 했다. “선～상님” “그래, 말해 보거라.” ‘익진’이의 손에는 무언가가 쥐어져 있었는데 언뜻 보기에는 과자봉지 같았다. 두 다리를 절뚝거리며 내 앞으로 다가오자 그 과자 봉지 위에 ‘뭉클’이라는 두 단어가 선명하게 씌어져 있는 것을 볼 수가 있었다. 나는 부러운 표정을 지으면서 한마디 던졌다. “익진이에게 그 과자 선물 받는 사람이 누구인지는 모르겠지만 좋겠구나.” ‘익진’이는 불편하고 때묻은 손으로 과자봉지를 내 앞으로 쭉 내밀었다. “그래 이거 누구에게 전해줄까?” “선～상님……” “그래, 부끄러워 하지말고 얼른 말해 보렴. 여 선생님인가 보구나.” “선～상님……” 갑자기 ‘익진’이의 얼굴이 굳어지더니 봉지를 내 손에 쥐어주고는 돌아서서 절뚝거리며 교무실 문 쪽으로 나갔다. 나는 교무실 문 쪽으로 빠져나가는 ‘익진’이를 향해 소리를 질렀다. “익진아, 얘기를 해주고 가야지. 자～슥” 나는 아무 생각 없이 그 봉지를 책상 위에 던져놓고 퇴근을 하였다. 다음 날 아침 출근을 하니 어제 저녁 ‘익진’이가 준 과자 봉지가 책상 위에 그대로 놓여있었다. 문득 시장이 반찬이라 과자라도 먹어야 되겠다는 생각으로 그 과자 봉지를 집어들었다. 그런데 생각보다 과자 봉지가 가벼웠다. “내용물이 없는 것이 아닐까? 아니면 ‘익진’이가 장난을……” 과자 봉지를 들고 흔들어 보기도 하고 여기저기를 살피다가 볼펜으로 쓴 글씨 하나가 눈에 들어왔다. 무슨 글씨인가 궁금하여 자세히 들여다보니 수신인이 ‘김환희 선생님께…’라고 씌어져 있었다. 그러고 보니 이건 과자봉지가 아니고 편지 봉투였다. 그 봉지 위에는 온갖 광고성의 문구들이 적혀져 있었다. “뭉클, 우정크림케익, 기분업그레이드, 쵸코과자, 칼슘함유 등…….” 이건 누가 보아도 과자봉지라고 생각하지 편지 봉투로는 생각하지 않을 것이다. 문득 어제 저녁의 일이 떠올려졌다. ‘누구에게 볼 일이 있어 왔니?’라고 물었을 때 ‘익진’이는 말을 더듬으며 두 번이나 ‘선～상님’이라고만 대답을 했을 뿐 아무 말도 하지 않았다. 그래서 나는 그 말이 부탁의 말로 해석을 했을 뿐 아무런 의미를 두지 않았다. 지금 생각을 해 보니 ‘선～상님’은 나를 두고 하는 말이었다. 그 순간에는 설마 ‘익진’이가 나에게 편지를 쓰리라고는 생각지도 못했다. 나는 ‘뭉클’이라고 적힌 과자 봉지를 아니 편지 봉투를 조심스럽게 뜯어보았다. 편지를 펼쳐보니 똑 같은 글의 내용이 두 번이나 적혀져 있었다. 한 내용은 오른 손이 불편한 ‘익진’이가 왼손으로 쓴 것이었고, 또 하나는 친구가 그 내용을 그대로 대필하여 쓴 것이었다. 아마도 이것은 ‘익진’이가 나에 대한 배려로 생각되었다. 사실 글씨가 엉망이었고, 맞춤법도 제대로 맞지 않았지만 중요한 건 ‘익진’이가 교과 담임인 나에게 편지를 썼다는 사실이었다. 지난 4월 ‘장애인의 날’ 다음 날, 수업을 시작하기 전에 나는 3반 아이들에게 이런 말을 한 적이 있었다. “어제가 무슨 날인지 아는 사람 손 한번 들어볼래?” 갑자기 던져진 나의 질문에 아이들은 어안이 벙벙해서 서로서로 쑥떡이기 시작하였다. 나는 아이들로부터 내가 원하는 답이 나오기를 기다리면서 맨 앞에 앉아 있는 ‘익진’이를 바라보았다. ‘익진’이는 마치 자신이 그 답을 알고 있는 것에 대해 상당히 자신 있는 표정을 지으면서 피식 웃고 있었다. 그 누구도 내 질문에 대한 답을 못하는 아이들에게 실망을 하면서 말문을 열었다. “어제는 ‘장애인의 날’ 이었단다. 같은 반에 그런 친구가 있기에 선생님은 다른 반 아이들은 몰라도 너희 반은 알고 있으리라 생각했단다. 그래서 선생님은 너희들에게 실망을 하지 않을 수가 없구나.” 내 말이 끝나자 ‘익진’이를 제외한 모든 아이들이 약속이라도 한 듯이 고개를 떨구었다. “작은 관심 하나가 장애인들에게는 얼마나 도움이 되는지 아니? 하물며 지금 너희 반에서도 주인공인 ‘익진’이가 있음에도 불구하고 그 누구하나 ‘익진’이에게 관심을 보여 준 친구가 있었니? 선물은 주지 못할지언정 따뜻한 말 한마디라고 건네 준 친구가 없었다는 것이 슬픈 현실이 아닐 수가 없구나. 우리 주위에는 ‘익진’이처럼 육체적인 장애인도 많지만 정신적인 장애인도 많단다. 선생님이 생각하기로는 전자보다 후자로 고생하는 사람들이 더 문제라고 생각한단다. 그리고 안전불감증(安全不感症)으로 살아가는 요즘 언제 우리도 장애인이 될 지 모른다는 사실이란다. 최근 조사에 의하면 선천적인 장애보다 대구지하철 화재 참사처럼 후천적인 장애가 더 많다는 사실을 우리는 눈여겨볼 필요가 있단다. 앞으로는 우리 ‘익진’이에게 조금만 더 관심을 보이자. 알겠니?” 아이들은 모두 환하게 미소를 지으면서 힘차게 대답했다. “예, 선생님!” 수업이 끝나는 종소리가 나자마자 아이들 모두는 ‘익진’이에게 다가와 ‘익진’이를 껴안으면서 ‘미안해’라는 말을 연발하였다. 아이들의 그런 모습에 가슴이 ‘뭉클’하였다. 나는 ‘익진’이가 좋아하는 모습을 바라보면서 물끄러미 교실 밖으로 빠져나왔다.
반양초등학교 어린이들이 11월 29일 서산시로부터 차량과 철새탐방 및 관람료를 지원 받아 '천수만 철새기행 탐방' 행사를 가졌다. 천수만 간월호 주변은 담수가 풍부하고 갈대가 우거져 철새들이 안심하고 쉴수 있고 무엇보다 먹이감인 벼 낟알이 풍부해 철새들의 낙원으로 불리고 있다.
"교감으로서 바자회에 앞장 서 주신 학부모님들이 그저 고마울 따름입니다." 안산부곡중학교(www.boogok.ms.kr 교장 현재천)는 11월 24일 학교 공개의 날 행사를 가지면서 사랑의 음식 바자회를 열었다. 이 날 참석한 200여 학부모들은 전도근 강남대 교수의 '성공하는 자녀의 교육방법'과 본교 김순희 부장교사의 '새로운 대학입시 제도와 준비 방향'을 듣고 각 교실에서 수업을 참관하면서 자녀들의 공부하는 모습을 살펴 보았다. 이어 열린 학부모회와 운영위원회가 주관한 '나누는 손길, 사랑의 바자회'에서는 학부모, 학생뿐만 아니라 초대 손님으로 지역사회 유지들도 참여하여 성황리에 행사를 끝마쳤다. 이번 바자회 음식 판매로 모아진 기금은 무려 500만원. 400만원은 생계가 어려운 급식미납자를, 100만원은 3학년 5명의 어려운 학생에게 고등학교 교복지원을 할 계획이라고. 이 학교 최복난 교감(52세)은 “학부모들이 학교의 교육활동을 참관함으로써 교육에 대한 이해를 높이고 자녀교육에 대해 학교와 협조체제를 강화한 것이 큰 성과"라면서 "음식 바자회로 학부모님들의 결속력과 학교교육에 대한 관심도가 제고된 것은 함께 얻은 소득이다”고 말했다.
반양초등학교 어린이들이 11월 29일 서산시로부터 차량과 철새탐방 및 관람료를 지원 받아 '천수만 철새기행 탐방' 행사를 가졌다. 천수만 간월호 주변은 담수가 풍부하고 갈대가 우거져 철새들이 안심하고 쉴수 있고 무엇보다 먹이감인 벼 낟알이 풍부해 철새들의 낙원으로 불리고 있다.
안미숙 | 콜럼비아대 교원연구소·교육철학박사 새 교육개혁의 의도 미국의 경우, 모든 아동의 교육에 대한 주요 책임은 주정부와 지방자치구에 있기 때문에 교육에 대한 연방정부의 역할은 동등한 교육 기회 제공과 균등한 자금 배분에 대한 감독으로 그 역할이 제한되어 있었다. 미국 교육사상 드물게 국회 양당의 전격적인 합의와 지지로 출발한 새로운 2001년 교육개혁법안 ‘뒤쳐지는 아동은 없다(NCLB: No Child Left Behind)’는 적절한 학습환경과 자원이 제공되면 누구나 같은 수준의 교육적 성과를 올릴 수 있다는 철학에 근거한 것으로 교육의 책무성에 대한 연방정부의 실질적인 권한의 확대를 의미한다. 이 교육개혁법안은 빈곤층 아동의 교육 기회를 보장하기 위해 시도된 1965년 초·중등교육법(Title I)에 그 기원을 두고 있다. 그동안 “사회·경제적 배경에 상관 없이 모든 아동은 동등한 교육적 기회가 보장되어야 하고, 학교는 빈곤층 아동에게 부가적인 자원을 제공함으로써 부유층의 아동과의 학력 격차를 줄여 나가야 한다.”는 기본 원리는 변하지 않았지만, 학업성취 평가 방식은 지속적으로 변해 왔다. 특히 기본 서비스 제공에만 초점을 둔 나머지 빈곤층 아동의 저조한 학력수준에 대한 대책은 미흡하다는 문제가 제기된 이후로 특별 자금지원에 대한 교육적 책무성과 수월성을 표준시험을 통해 철저히 관리하는 방향으로 보완되어 왔다. 1998년 교육개혁에서는 지방교육국(LEAs: Local Education Agencies)이 매년 다양한 시험을 실시하면서 학교별 정책의 효율성을 관리·감독하였고, 1994년 교육개혁에서는 시험 부담을 줄이기 위해 3~5, 6~9, 10~12학년 사이의 학년에서 각각 한 학년만 표준시험을 치르게 하고, 학생의 개별 상황에 따라 다양한 평가 조건과 유형을 제공하였다. 또한 학교의 학업성취도를 측정하는 연방정부의 지침을 없애고, 주정부가 알맞은 학업진척정도(AYP: Adequate Yearly Progress)를 정하게 함으로써 각 주별 자율성과 다양성을 보장하였다. 현재의 새 교육개혁은 1988년 개혁의 연간 학력평가체제를 부활하고, 1994년 개혁의 주별 표준시험 정책을 그대로 유지하고 있다. 새 교육개혁의 원칙 높은 수준의 학업성취기준, 학교의 책무성 강조, 교육연구에 근간한 계획과 실천, 교원의 질 향상, 학부모와 가족의 지원 강조, 학교, 학부모, 지역사회 간의 긴밀한 연계, 주정부와 지방교육국의 융통성 등을 주요 내용으로 하고 있는 새 교육개혁의 원칙은 다음과 같다. (1) 주 정부는 각 학년에서 아동이 반드시 도달해야 하는 학업성취기준을 설정하고, 학업진척 정도를 가늠할 수 있는 표준시험을 개발 실시한다. 주 수준의 책무성체제안은 2013/2014학년도까지 도달해야 하는 학력수준을 반드시 포함하는 일괄적이고 장기적인 계획으로 연방정부의 승인을 받아야 한다. (2) 주 수준의 학업성취기준과 표준시험 결과를 공개함으로써 일반 대중의 학년별 학업성취도에 대한 인식과 학부모의 자녀의 학업성취도에 대한 이해를 돕는다. 주정부와 지방교육국은 연방정부로부터 학생의 연간 성적표를 제공하는 데 필요한 자금을 보조받는다. 성적표에는 주정부가 결정한 학업성취기준에 근거한 평가를 제공하며, 학생 개별적 특성, 예를 들면 소수 인종, 빈곤, 성별, 장애, 영어숙달, 장애 정도 등에 근거한 맥락적 평가의 결과도 제공한다. (3) 학부모에게 학교의 수준과 향상 정도를 파악할 수 있는 다양한 정보와 개선책을 제공한다. 특히 빈곤층 아동은 주정부에서 제시한 학업성취기준에 이르지 못할 경우보다 성공적인 학업성취를 보이는 학교나 같은 지역의 주정부 관할학교(Charter School)로 전학할 수 있다. 이 경우 지방교육국은 빈곤층 아동을 위한 초중등교육법에 근거한 자금지원을 연방정부에 추가로 요구할 수 있는데, 자금의 20%를 전학한 학생의 교통요금으로 할애 제공해야 한다. 또한 지방교육국은 학업성취기준에 도달하지 못한 학교에 대해서는 학습보조수단을 지원해야 하며, 교사를 교체하거나 외부 교육전문가를 투입할 수 있고, 새로운 교육과정과 학교운영 체제를 시도할 수 있다. 학교는 모든 변화에 대해서 반드시 학부모에 알려야 한다. (4) 교원의 질을 향상시키고 학업성취를 높일 수 있는 교수방식을 강조한다. 2005/2006학년도까지 모든 학교는 반드시 주정부인정 자격증이 있는 교사를 채용해야 한다. 주정부는 교원평가 기준을 설정하고 우수한 교원을 양성·지원하기 위한 자금을 자율적으로 활용한다. (5) 연방정부의 자금에 대해 주정부는 상당한 융통성을 가지게 된다. 학업성취도에 있어 2년 이상 지속적인 향상을 보이는 경우 주정부는 연방정부의 승인 없이 빈곤층 아동을 위한 특별 자금을 제외한 자금의 50%까지는 자율적으로 사용할 수 있다. 새 교육개혁 운영 현황 및 비판 새 교육개혁의 내용 중 학교 현장에서 가장 큰 변화로 인식하고 있는 주정부 수준의 표준 시험은 2005/2006 학년도부터는 학생 개별 특성이나 학년에 상관없이 학교별 최소한 95%의 학생이 치러야 한다. 그동안 소수 인종, 빈곤, 성별, 영어 숙달, 장애 등의 학생 개별 상황에 따라 시험에 대한 스트레스에서 학생을 보호한다는 차원에서 또는 이러한 학생에 대한 낮은 기대와 편견으로 시험을 칠 기회를 주지 않아, 이들 중 평균 40~50%만이 시험에 참여하여 왔다. 연방정부는 이들 학생을 제외함으로서 결과적으로는 뒤쳐지게 만들었다고 보고 있다. 새 개혁에서는 모든 학생에게 동일한 시험을 치르게 하면서 경쟁을 통해 학습 동기를 제공하고 학력을 신장할 기회를 준다는 것이다. 그러나 학교별 연간 학업진척 정도를 결정할 때 이러한 학생의 수가 통계적으로 유의하지 않으면 따로 구분하여 연방정부에 보고할 필요는 없다. 어떤 교과 시험을 치르는가에 대해서는 각 주별로 결정할 수 있는데, 일반적으로 2002/2003 학년도부터는 4학년과 8학년에서 읽기와 수학 표준시험을 연간 두 번 치렀고, 2005/2006 학년도까지는 모든 학년에서 읽기와 수학 표준시험을 반드시 치러야 하고, 2007/2008 학년도부터는 과학 표준시험이 포함된다. 새 교육개혁에 대한 현재까지의 성과에 대해서 상반적인 견해가 있다. 연방정부에서는 미국 학생의 전체적인 학력 수준이 지속적으로 향상되고 있는 매우 성공적으로 진행되고 있다고 평가하고 있지만, 학교 현장에서는 각 상황을 고려하지 않는 일률적인 잣대와 여전히 부족한 자금 지원으로 실효를 거두지 못하는 정책으로 오히려 “모든 아동을 뒤쳐지게 하고 있다.”고 비판하고 있다. 특히 2013/2014 학년도까지 모든 학생이 주 수준의 표준시험에서 의도한 학업성취기준에 100% 도달해야 하는 내용에 대해, 강제적이고 현실성 없는 목표를 설정해 결국에는 수천만의 학교가 실패하게 될 것이라는 것이다. 또한 새 교육개혁은 보고를 위한 보고를 하게 함으로써, 학교가 표준시험의 평균을 높이기 위해 낮은 성취를 보이는 학생에 대해서는 관심을 두지 않고 높은 성취를 보이는 학생에 대한 관리에 더 치중하게 했다는 것이다. 학교별 95% 이상의 학생이 반드시 시험을 치러야 한다는 조건도 결국에는 명백히 나머지 5%의 학생은 뒤쳐지게 방치하고 있는 것이다. 새로운 정책의 교사와 학생에 대한 실제적인 영향과 효과는 학생 개별 상황을 고려한 맥락적 해석 없이는 가능할 수가 없는데, 현재의 평가방식은 학교로 하여금 개별 학생에 대한 주관적 분석의 활용을 권장하지 않는다. 의도하지 않았던 결과 새 교육정책은 표준시험 점수가 높은 사람을 교육 잘 받은 사람으로 가정한다고 할 수 있다. 그러나 좋은 점수가 교육의 바람직한 결과이기는 하지만 충분한 결과라고 할 수는 없다. 가족의 중요성과 유대를 존중하고, 민주시민의식을 가지고 사회에 봉사할 수 있는 인간을 육성하는 학교교육을 유도하는 것이 교육개혁의 궁극적인 목적이 되어야 한다. 표준시험 결과의 평균으로 학교교육의 성패를 결정하려는 연방정부의 책무성 체제는 이러한 교육의 궁극적인 목적을 측정하지 못할 뿐 아니라, 전혀 의도하지 않았던 다음과 같은 새로운 문제를 야기시키고 있다. 첫 번째는 학교 교육과정의 협소화 문제이다. 주 정부 주관의 표준시험은 학교에서 가르쳐야 하는 학습내용을 다 포함하지 못한다. 따라서 표준시험은 창의적이고 비판적인 사고력보다는 낮은 수준의 사고 기능만을 측정하게 된다. 또한 실패한 학교라는 불명예를 피하기 위해 교실 수업은 시험점수를 높이기 위한 내용만을 강조하여 가르치게 된다. 결과적으로 전국적인 수준에서 미국의 학교 교육과정은 협소해지고 질이 떨어지게 되는 것이다. 두 번째는 최근 연방정부는 ‘실패한 학교’라는 명칭을 ‘개선이 필요한 학교’로 정정하기는 했지만 대상 학교에 대한 부정적인 이미지는 여전히 정정할 수 없다. 역사적으로 높은 수준의 학력성취와 졸업율을 자랑해 오던 학교들 중에서도 실패한 학교라는 오명을 얻는 경우가 많다. 예를 들면 북부 캐롤라이나의 경우 60%, 버몬트의 경우 80%, 루이지니아의 경우 85%의 학교가 이 범주에 속한다. 연방정부의 책무성 체제에 의해 미국의 대부분의 학교가 실패한 학교가 되어가고 있어, “더 많은 학교들이 훨씬 더 많이 뒤쳐지고 있다(More Schools Left Behind, W-a-y Behind).”는 비난이 나오고 있는 것이다. 그러나 빈곤층이나 다양한 인종의 유동성이 많은 지역에 살고 적절한 자금 지원을 받지 못하기 때문에, 그리고 연방정부가 학업성취와 관련한 다양한 요인에 대한 올바른 인식이 없기 때문에 이러한 오명을 가지게 되는 것이지, 실질적으로는 실패한 학교가 아니라는 것에 문제가 있다. 예를 들면, 매년 학생의 구성이 매우 상이하게 변할 수 있는 도심 학교의 경우, 그 특성을 고려하지 못하고 전체 평균으로 실패한 학교로 단정하는 잘못된 해석으로 공립학교를 주정부 관할학교(Charter School)로 전환시키는 등과 같은 적절하지 않는 미봉책을 실시하게 되는 것이다. 제언 및 한국교육에의 시사 새 교육개혁은 전국적인 차원에서 모든 아동의 학업성취를 높은 수준으로 관리한다는 방향으로서는 확실한 시도이다. 그러나 모든 환경에 다 맞출 수 있다고 믿는 관료주의에 입각한 유일한 방식을 제시하면서 학교 현장을 숨막히게 해서는 안 될 것이다. 가장 확실한 결론은 새로운 개혁을 제대로 운영해야 한다는 것이다. 학생의 학습에 대한 바람직한 기대치로서 학업성취기준을 정하는 것은 필수적이며, 또래 집단의 성취도와 비교하여 의도된 학습을 제대로 수행했는지를 측정하는 것은 중요하다. 따라서 시험이 없는 성취수준이라는 것은 의미가 없고 학업성취기준은 학생의 학습을 증진시키기 위한 측정도구로 이해될 수 있다. 그러나 중요한 것은 한 가지 측정 방식에 의해 학생의 성취도를 평가하는 것은 공정하지도 않을 뿐만 아니라, 시험 결과만으로는 학교, 교사, 수업의 질을 평가할 수 없다는 것이다. 새 교육개혁의 책무성 체제는 연방정부와 주정부 관리들에게 보고하기 위해 고안된 관료적인 장치로, 학교는 평균을 올리기 위해 교육과정을 편법적으로 운용하고, 주 정부의 승인을 받은 교사를 임용하는 것과 같이 기계적인 대응을 하게 되는 것이다. 그러나 학교의 교육적 책무성은 학부모와 지역사회에 대한 책임이지 정부에 대한 의무가 아니다. 또한 아동의 학업성취에 영향을 줄 수 있는 사회경제적 배경, 학부모의 지원 등과 같은 요인은 학교가 통제 할 수 있는 조건이 아니다. 연방정부는 결과에 치중하기보다는 각 학교별 상황에 적합한 지원과 향상 과정에 근거하는 학업성취 평가의 중요성에 대해 고려할 필요가 있다. 문책의 구실로서 강제된 정책이 아니라 필요한 교육자원을 지원할 수 있는 상황이나 정보를 파악하는 정책으로의 조율이 필요한 것이다. 연방정부의 관리자로서의 역할, 주 정부의 적합한 지원, 지역교육구의 주관적 가치 판단이 포함될 수 있는 책무성 체제로 보완된다면 새 교육개혁의 긍정적인 효과는 배가될 수 있을 것이다. 이러한 제안은 한국교육의 효율적인 지방분권적 운영이나, 각 학교의 사회, 경제, 지역적 특성에 근거한 내신성적 평가관리체제 등에 시사점을 줄 수 있을 것이다.
이병곤 | 성공회대 대우교수·광명시평생학습원 원장 지난 10여 년간 우리나라에서는 영국의 교육개혁에 대한 향방에 매우 높은 관심을 보여 왔다. 아마도 이는 국토의 면적과 인구 규모가 우리와 비슷할 뿐만 아니라 영국 정부가 교육개혁의 방향을 정해놓고 그 기조를 크게 바꾸지 않고 꾸준히 추진해오고 있기 때문인 듯싶다. 개혁을 하려면 말 그대로 ‘가죽을 벗기는 듯한’ 개혁 주체의 고통과 대가를 필요로 한다. 그런데도 개혁을 추진하려는 이유는 그렇게라도 하지 않을 때 빚어지는 결과가 더욱 고통스러울 것이기 때문이다. 그렇기에 정치개혁이나 경제구조 개혁 역시 상당한 고통이 수반되며 국가의 교육개혁 역시 마찬가지 어려움에 부딪히게 된다. 결국 다른 나라의 교육개혁을 살펴본다는 것은 그 나라의 교육에서 가장 아픈 상처가 어느 지점에 있는가를 이해하는 작업이며, 아울러 그 환부에 대한 처방이 무엇인지를 살펴봄으로써 우리의 처지를 더욱 객관적인 입장에서 바라볼 수 있도록 이끄는 작업이다. 이 글에서는 영국(잉글랜드와 웨일즈 중심)의 교육개혁이 어떤 양상으로 진행되었는지 간략히 살펴보고, 우리에게 던지는 시사점은 무엇인지를 살펴보고자 한다. 국정 교육과정 전면 실시 1980년대 초반부터 영국 교육개혁의 핵심 방향은 학력제고에 초점을 맞추어 진행되어 왔다. 보수당이든 1997년에 집권한 노동당 정부든 이러한 개혁 목표에는 변함이 없다. 토니 블레어 정부는 가능한 한 모든 수단을 동원해서 중등교육과정을 마친 졸업자들의 학업 성취도 수준을 높이기 위해 안간힘을 써왔다. 그러나 이러한 개혁의 목표는 막대한 세금을 교육재원으로 투자하고 있는 영국이 비슷한 수준의 유럽 선진국들에 비해 양질의 노동력을 확보하고 있지 못하다는 여론에 대한 국민적 합의를 바탕으로 한 것이었다. 그의 전임자인 마가렛 대처 전 수상이 지난 1988년에 도입한 국정교육과정(National Curriculum)은 기실 1970년대 초부터 일부 학자들과 시민들이 발의하고, 1970년대 말경에 당시 집권 노동당의 총리였던 칼라한 경이 러스킨 대학에서 ‘공통된 국가교육과정의 필요성’을 역설하면서부터 본격적으로 국가적인 논쟁 사안으로 떠올랐었다는 사실에 주목할 필요가 있다. 블레어 정부가 학력 제고 정책을 펼친 것은 이러한 국정교육과정의 전면적인 실시를 토대로 한 것이다. 만 5세부터 16세 사이의 학생들은 국정교육과정 가운데 4개의 주요 단계(Key Stages)가 끝날 때인 2, 6, 9, 11학년 말에 이른바 ‘핵심 교과’라 불리는 영어, 수학, 과학 교과목에 대해 국가가 정한 성취도 시험을 치르도록 되어 있다. 공립학교에 재학하는 모든 학생들은 각각 7세, 11세, 14세, 16세에 국가가 정한 시험을 치르도록 되어 있다. 이렇게 볼 때 블레어 정부의 평가 시스템 구축과 강화는 근본적으로 대처 전 수상 집권 시기에 마련된 국정교육과정과 평가체계를 토대로 하고 있다는 점에서 집권당의 변화와는 큰 상관없이 장장 30여 년 간에 걸친 논의와 합의에 바탕을 두어 정책을 구현하고 있는 것이다. 그렇다면 이처럼 교육의 지평이 달라지면서 생겨난 현상은 무엇인지 차례로 살펴보기로 한다. (1) 국정 교육과정의 시행 우리에겐 너무나 익숙한 ‘국정교육과정’이 영국에서는 불과 16년 전인 1988년에 도입되었다. 그 이전에는 ‘종교 교육’을 제외하곤 학교에서 무엇을 가르쳐야 한다고 규정한 국가 교육과정이 존재하지 않았다. 다시 말해 교육내용은 일차적으로 지방교육국(LEA)과 학교가 자율적으로 결정하도록 되어 있었으나 이 법의 시행 이후 5세부터 16세 사이의 학생들은 핵심 교과 3과목(영어, 과학, 수학)과 기초교과 6과목(역사, 지리, 기술, 음악, 미술, 체육)을 반드시 배워야 했고, 11세 이후 중등교육에서는 제2외국어가 추가되었다. 에서 살펴본 대로 교육 과정 전체를 4개의 주요 단계(Key Stage)로 나누었고, 각 과목별로 성취 수준을 정하여 학생들이 얼마 만큼의 지식수준까지 이르러야 하는가를 상술하고 있다. 국가교육과정은 1989년 3월에 처음 고시된 이래, 1991년과 1995년에 부분적인 수정을 거쳐서 현재까지 이르고 있지만 ‘1988년 교육개혁법’의 기본 골자는 아직까지 크게 변하지 않았다. (2) 국가 수준 학업성취도 평가체제의 확립 전술한 대로 모든 학생들은 국가 교육과정 상의 주요 단계가 끝나는 7세, 11세, 13세, 16세 때에 국가에서 실시하는 학력평가를 받도록 하였다. 이러한 평가는 크게 두 가지 방식으로 이뤄진다. 하나는 국가에서 출제한 시험을 일괄적으로 치루는 것이고, 또 다른 하나는 평소 수업 시간에 교사들이 아이들의 지적 능력을 관찰하고 수시로 테스트를 하여 평가표에 기록한 것이다. 이런 시험을 ‘표준성취도검사(SATs: Standard Attainment Tests)’라 한다. 특별히 16세 때에 치루는 국가고사는 ‘중등교육 수료 자격고사(GCSE: General Certification for Secondary Education)’라고 부르는데, 이 시험 결과는 상급 중등학교 진급 시험이나 대학 입시, 또는 취업할 때에 중요한 참고 자료가 된다. 각급 학교가 받은 SAT와 GCSE 시험 결과는 매년 7월마다 주요 일간지와 교육 전문지에 실려서 전국적으로 발표되며, 학부모들이 9월에 새 학년도가 시작되기 전에 이 자료를 참고로 하여 자녀들의 학교를 선택할 수 있도록 했다. (3) 단위학교 경영체제(LMS)의 도입 지방교육국이 가지고 있던 교원의 인사권과 예산집행 권한을 학교운영회에 위임했다. 다만 교장과 교감의 임용권은 아직도 지방교육국과 협의하여 결정해야 한다. 지방정부로부터 받는 교부금은 학생수를 기준으로 하기 때문에 많은 학생들을 유인하기 위해 학교간 경쟁이 불가피해졌다. 그러나 아무리 인기 있는 학교라 해도 입학을 원하는 학생들을 모두 받아들일 수 있는 물리적 여건이 충분하지 못하기 때문에 대개 이들 학교의 대기자 명단은 길어지곤 한다. 이렇게 하여 결국 학생이나 학부모가 학교를 선택하는 게 아니라 학교가 학생을 선택하게 된다는 역설적인 현상이 일어났다. (4) 학부모의 학교선택권 학교의 종류를 다양화 하고, 교육의 수월성을 추구하도록 학교 간 경쟁체제를 만들었을 뿐만 아니라, 국민의 세금으로 운용되는 학교가 이젠 더 이상 ‘비밀의 정원’이 아니라는 논지를 펴면서 ‘학교성적 비교기준표(league table)’를 발표하도록 하였다. 이를 통해 학부모에게 자녀를 자신이 원하는 학교에 보낼 수 있도록 학교선택권을 부여했다. 1988년 이후 교육현장 변화 커 1988년의 교육개혁법은 이 밖에도 새로운 유형의 학교 설립과 고등교육 체제의 변화를 비롯한 광범위한 내용을 담고 있기도 하다. 이러한 개혁에 대한 찬반 논의는 다양하게 전개되어 왔으나 이 개혁법이 영국의 교육계를 크게 뒤바꿔 놓은 것은 분명하다. 다음에서는 1988년 이후에 변화된 교육현장 특징을 몇 가지로 나누어 살펴보기로 한다. (1) 학업 성적 향상에 대한 논란 이처럼 가장 강력한 개혁 드라이브가 과연 그 성과를 달성했는가 하는 점이 초미의 관심사가 될 것이다. 지금까지는 정부 당국이 발표한 자료에 따르면 영어와 수학, 과학 과목에서의 지속적인 학업 성취도 향상이 이뤄진 것으로 나타나 있다. 그러나 사립학교 교장연합회와 전국교원노조(NUT) 등 교육관련 단체와 기관에서는 “1990년대 초반 이래로 대학입학 시험인 A레벨은 물론이고, 국정과정의 주요 단계마다 치러지는 국가고시의 시험문제 난이도(특히 GCSE)가 계속해서 낮아졌다.”고 주장한다. 또한 주요 단계 1에서부터 3까지의 시험은 각 학교별 현장에서 시행되기 때문에 시험 문제의 출제와 관리, 감독, 채점에 이르기까지 엄정한 절차를 거쳐 진행되기에는 난점이 많은 게 현실이다. (2) 교사들의 늘어난 업무량 교사는 수리력과 문해력 교육을 강조하여 매주 1시간씩 의무적으로 가르치도록 했으며, 아이들의 학습 성취도를 수시로 점검하여 기록해 두어야 한다. 장학 감사를 위해 국정 교육과정의 지침을 중심으로 일간, 주간, 월간, 학기별 수업계획표를 작성하여 결재를 받아야 한다. 이 밖에도 교육기술성의 중점 사업(government initiatives)과 관련된 각종 서류 업무를 맡아야 하기에 관료주의적 업무가 늘고 있다. 그 결과 교원의 사기 침체로 인한 조기 퇴직, 결근, 조퇴, 병가 일수가 계속해서 증가하고 있으며, 각급 학교에서는 이에 따른 수업 결손을 보충하기 위해 교사 수급 에이전시를 통해 시간당 비용이 더 많이 지출되는 임시 교사를 고용할 수밖에 없는 현실이다. 특히 수학과 과학 과목에서는 법정 교원 확보 인원의 70~80퍼센트만 충원되어 있어 교사 수급 부족은 커다란 사회문제로 신문 지면에 자주 오르내린다. (3) 표준 성취도 검사에 걸맞은 반복, 주입식 교육 방식 도입 학교간 경쟁 체제에 놓이게 되었기 때문에, 특히 주요 단계1과 단계2가 끝나는 학년인 2학년과 6학년의 수업에서 반복 주입식 교육방법이 두드러지게 나타나고 있다. 이에 따라 60년대 이후 전통적으로 자리를 잡아온 통합학습(the integrated works)이 점점 어려워지게 되었고, 교과간 분절화 현상이 나타나게 되었다. 예전에는 지역 내에서의 학교간 협력이 잘 이뤄졌으나 최근에는 거의 사라지게 되었고, 시험에 대한 강조를 강하게 하는 학교일수록 학생들의 학업 스트레스가 높아진고 있다는 보고가 잇달아 발표되었다. (4) 지역간·계층간 교육 격차가 벌어지는 상황이 자주 등장한다 학교교육의 성패가 특정 학교의 효율적인 관리와 운영에 의해서라기보다는 그 학교가 위치하고 있는 지역의 사회-경제적 배경에 따라 결정됨으로써 지역간·계층간 격차가 학교 체제를 통해 더욱 벌어지는 현상이 나타나게 되었다. 이에 따라 취약 지역의 교사들은 더욱 어려운 환경에서 학생들과 수업을 하게 된다. 예를 들어 이런 지역의 학교에서는 특수 교육이 필요하거나, 행동과 정서 양면에서 다루기 힘든 학생, 그리고 영어를 모국어로 하지 않거나 급식비를 면제받는 학생의 비율(the rate of free school meal)이 높아서 교사들의 근무 조건이 더욱 열악해진다. (5) 학부모의 교육선택권이 실제로 더 늘어났다고 볼 수 없다 1988년 교육개혁법은 학부모 선택권의 확대를 옹호하고 있으나, 실제로 학부모가 원하는 학교를 선택할 수 있는 기회가 더 늘어났다고 할 수 없다. 학부모들에게 인기가 높은 학교라 해도 시설 여건상 일정 비율 이상의 입학생 증원은 불가능하기 때문에 오히려 학교가 우수 학생을 선택할 수 있는 권한을 더욱 늘리는 반대 현상이 발생한다. 국가경쟁력 위한 인적 자원 육성에 박차 이러한 교육개혁은 교육현장에 ‘시장원리 도입’을 시도한 것이라 하겠다. 정부가 교육재정을 지원하되 각급 학교는 학교간 경쟁에서 이기기 위해 독립적인 권한을 가지고 학업성취도라는 생산물을 잘 만들어 내야 하기 때문이다. 교육에서의 시장원리가 과연 맞느냐 하는 문제는 별도의 논의를 필요로 한다. 다만 영국정부는 어떤 방법을 쓰든지 국제 경쟁력에서 필요한 인적 자원을 키워내기 위해 국가의 교육제도를 끊임없이 개혁하겠다는 의지를 분명히 하였으며, 국민들을 설득하고 교육 관련 이해 당사자들에게 이해를 구해 왔다는 점을 지적하고 싶다. 서론에서 밝혔듯이 교육개혁은 현재 그 사회가 당면하고 있는 문제의식이 어디에 놓여 있는가 하는 점에 초점을 맞추어 진행해야 한다. 결국 이러한 논의는 우리가 어떠한 사회를 지향할 것이며, 그것에 필요한 교육체제는 어떻게 가다듬어 갈 것인가 하는 문제와 정확하게 맞물려 있다. 압축 성장을 통해 현대적 자본주의 체제에 편입한 우리나라가 향후 어떤 인간상을 추구하며 다음 세대를 키워낼 것인가 하는 점에 국민적 의지를 모아야 할 때이며, 이러한 바탕 위에 장기적이며 포괄적인 교육개혁의 청사진을 내놓아야 하지 않나 싶다. 이런 차원에서 서구 선진 각국에서 이미 시행되고 있는 국가 시스템에 대한 종합적인 연구를 병행하면서 이들의 교육체제가 어떤 사회 원리 아래 유지되고 있는 지를 좀더 면밀하게 들여다보는 일을 이후의 과제로 남겨두고 싶다. 아직 우리나라는 국가적 부의 총량을 더 늘리는 일이 시급하다고 생각하는 사람들에겐 이러한 논의가 너무 빠른 것으로 여겨질지 모른다. 그러나 언제까지 파이의 크기를 늘리기 위해 대다수 국민들이 더 큰 고통을 감수해야 할까. 각 개인의 자율성과 권리를 최대한 실현하는 것이 교육개혁의 흔들릴 수 없는 지향점이라면 지금부터라도 우리의 시선을 좀더 합리적이고 인간의 얼굴을 한 사회라는 먼 지평에 두고 차근차근 준비해 나가는 자세가 필요할 것이다.
조상식 | 동국대 교육학과 교수 I. 도입 대부분의 독일 교육제도에 관한 연구는 최근 5년간 전(全) 세계적인 현상으로 간주되는 신자유주의적 상황을 고려하지 않은 지극히 일반론적이고 ‘고전적’ 관점을 취하고 있다. 오히려 이러한 사실은 연구 대상으로서 독일적 특수성 자체에서 기인하는 측면도 있다. 이를테면 사회변화에 보수적인 독일, 독일인 그리고 독일 문화는 외국인에게 독일 교육제도 또한 그러하리라는 선입견을 제공하기에 충분하다. 실지로 독일의 교육제도는 제2차 세계대전 이래 어떠한 혁명적인 개혁도 없이 점진적인 발전을 해왔다. 이러한 사실 때문에 독일 교육제도 및 그것의 개혁에 대한 접근 또한 ‘소심한’ 시각에서 행해져 왔다고 볼 수 있다. 이 글에서는 독일 학교제도의 현황을 초·중등학교(II장 1절), 직업교육(2절), 대학교육과 교사양성(3절)으로 나누어 정리한다. 여기서 주안점은 교육 제도적인 의미에서 개혁의 방향과 내용에 있다. 그런 다음 독일을 둘러싼 급변하는 세계적 상황에서 현재 독일 교육이 안고 있는 과제와 개혁방안을 전망해본다(III장). II. 독일 교육제도의 특성과 개혁 방향 1973년에 확정된 ‘대(大)교육계획안’은 독일 교육제도의 구성원칙을 ‘수평적 단계모형’이라고 규정하고 다음과 같은 영역으로 나누었다. ① 기초영역 ② 초등영역 ③ 중등영역 I ④ 중등영역 II ⑤ 제III기 영역(고등교육) ⑥ 평생교육 이 모형은 당시 국제적인 분류 방식에 발맞추어 제시된 것이다 그러나 그 내용에 있어서 각급 단위의 학교는 여전히 전통적인 골격을 그대로 갖고 있다. 1. 일반 교육제도(초·중등교육) 일반 교육제도라는 표현은 독일 인문주의 교육 이념의 잔재가 남은 것인데, 특별한 직업 기능적 교육 이전에 모든 시민이 갖추어야 할 일반 교양교육을 지칭하는 것이다. 이러한 의미에서 초등학교(Grundschule)와 중등영역 I에서는 일반 교양교육 위주로 통일되어 있고, 중등영역 II는 인문중등학교(Gymnasium) 이외에 다양한 직업학교 유형으로 구성되어 있다. 일반 교육제도에 있어서 주(州) 별로 그리 큰 차이는 없다. 1964년 10월 28일에 확정된 ‘학교제도 분야에서의 통일을 위한 협정’[‘함부르크 협정’]이 그 제도적 통일을 위한 최소한의 요건을 마련한 것이다. 만 6세에 시작되는 의무취학도 공통된 조항이다. 이와 함께 조기취학 혹은 취학 연기도 동일한 조항이다. 각 주 사이의 차이점은 단지 의무교육연한인데, 1993년 11개 주가 9년을, 그리고 네 개 주(베를린, 브란덴부르크, 브레멘, 노르트라인-베스트팔렌)는 10년으로 되어 있다. 모든 아동들에게 공통된 학교는 바로 초등학교이며 4년간 계속된다. 예외적으로 베를린과 브란덴부르크는 6년제이다. 초등학교는 구조적인 교육개혁에 있어서 상대적으로 안정된 요소를 갖고 있다. 초등학교 졸업 후 중등학교 진학은 전적으로 부모의 자유로운 의사에 의해 결정된다. 주별로 중등학교 진학과정에 대한 상이한 규정이 있지만 부모와 학교 사이의 협조적인 관계는 공통적이다. 한편 제5학년과 6학년은 학교 구조개혁에서 언제나 논란이었다. 흔히 관찰, 촉진 단계라고 불리는 이 진로 탐색기는 과거 학교제도에서 유래하는 것인데, 1974년 KMK(각 주 교육부장관협의회)의 합의를 통해 정향 단계(Orientierungsstufe)로 명명되었다. 하지만 이 단계는 각 주에 따라 그리고 각종 개혁안에 따라 제각기 다르게 이해되었다. 중등학교와 무관한 독립된 단계로 간주되거나 혹은 다른 중등학교 계열과 연속적인 것으로 간주되곤 한다. 상급학교 진학에 대한 개인의 결정을 존중한다는 취지로 도입된 이 탐색 단계는 5~10학년에 걸친 중등영역 I의 포괄적인 개혁의 부분으로 간주되어 왔다. 60년대 이래 교육정책을 둘러싼 대립의 많은 부분은, 학교교육의 통합과 분화가 어떤 관계에 있으며 세 가지 전통적인 중등 학제가 제각기 목표로 하고 있는 청소년 교육을 제대로 수행하고 있는지, 아니면 종합학교(Gesamtschule)가 그에 대한 좋은 대안이 될 수 있는지 등과 같은 문제와 관련이 있다. 그러한 논쟁을 거치면서 한편으로 주별로 차이가 더욱 커졌고, 다른 한편으로 이 세 유형의 학교가 교육내용에 있어서 서로 근접하는 예기치 않은 결과를 낳았다. 과거의 민중학교(Volkschule) 상급학년을 계승한 주요학교(Hauptschule)는 1970년대 중반까지만 해도 가장 흔한 교양교육기관이었다. 하지만 1980년대 말에는 거의 모든 주에서 다른 중등학교에 비해 학생수가 현저히 줄어들게 되었다. 특히 베를린, 브레멘, 함부르크와 같은 주에서는 주요학교를 단지 ‘주변 학교’로 간주하기까지 했다. 그래서 당시 시대적인 특징이었던 교육팽창에서 주요학교는 아무런 영향을 받지 않은 일종의 교육 변방이었다. 또한 주요학교에 입학하는 학생들의 성향도 너무도 이질적이었다. 심지어 주요학교는 ‘문제아’나 학습의욕이 지극히 낮은 아이들의 결집소로 간주되다시피 했다. 베를린, 브레멘, 노르트라인-베스트팔렌 주에서 주요학교는 10학년제이고 나머지 주에서는 9학년제로 시행되고 있다. 대부분의 주요 교과는 직업교육을 위한 것이었다. 1990년 서독지역의 주요학교 학생들의 12%는 졸업장도 못 받고 탈락한 것으로 집계되고 있다. 두 번째 중등학교 유형으로서 실업학교(Realschule)는 10년제 학제로 이루어져 있기 때문에 ‘중등교육이수’ 학력이 인정된다. 하지만 실업학교는 독일 전역 어디에서나 볼 수 있는 유형이 아니다. 많은 주에서는 주요학교와 실업학교가 합쳐져 있기도 하다. 또한 교육연한도 지역에 따라 차이가 난다. 실업학교는 제2외국어를 채택하고 직업준비 교육을 더욱 강화하고 있으며, 실업학교를 졸업하게 되면 계속해서 직업훈련과 전문대학 진학 자격을 얻게 된다. 아울러 성적에 따라 김나지움에 다시 편입할 수 있는 기회를 가질 수 있다. 실업학교 졸업생의 약 3분의 1정도가 이러한 진학의 기회를 가지는 것으로 집계되고 있다. 중등학교 유형 중에서 김나지움은 유일하게 중등영역 I과 II, 즉 5~10학년과 11~13학년제를 포괄한다. 전통적인 세 가지 유형으로 고전어 김나지움, 현대어 김나지움 그리고 수학-자연과학 김나지움이 있다. 드문 경우이지만 음악, 경제, 사회과학 김나지움도 있다. 몇몇 주에서 볼 수 있는 직업 김나지움은 직업학교 군(群)으로 분류하는 것이 옳다. 전체 교육체제에서 김나지움이 차지하는 위상은, 성공적인 수료(Abitur)와 함께 대학진학이 부여되는 유일한 학교유형이라는 데에 있다. 학교구조는 궁극적으로 아비투어의 목적에 의해 규정되며 바로 그것 때문에 학교로서의 매력을 가진다. 김나지움은 1970년대 이래 ‘교육팽창’의 근원지였기 때문에 전통적으로 누렸던 ‘엘리트적’ 성격을 상당히 잃은 것도 사실이다. 1990년 서독 지역의 초등학교 졸업자의 약 36.9%가 김나지움에 입학하는 것으로 알려졌으며, 1992년의 통계에 의하면 전체 독일의 8학년 중등교육 이수자의 29.8%가 김나지움에 재학중인 것으로 밝혀졌다. 김나지움의 대대적인 변화는 1972년 김나지움 상급학년의 개혁을 통해서였다. 그것은 선택과목의 폭을 확대하고 다양한 평가방법을 도입하는 것으로 요약된다. 하지만 1988년 KMK의 결정에서는 다시 필수과목의 이수가 더욱 강화되기도 했다. 이후에 있었던 KMK의 회의는 지금까지 서독지역에서 시행되던 13학년제를 유지할 것인지 아니면 옛 동독지역 4개 주에서 시행되어 왔던 12학년제로 바꿀 것인가에 대해 결정하는 것이었다. 이러한 논의는 또한 대부분의 유럽연합 국가들이 12년제 중등교육을 통해 독일보다 이른 대학 입학 및 졸업제도를 시행하는 상황적 요인과 크게 맞물려 있다. 아마 이 문제는 21세기 독일 중등학제 개편의 최대 현안이 될 가능성이 높다. 중등영역 I의 마지막 학교 유형은 종합학교이다. 이것은 1960년도 중반에 처음으로 시작되어 사민당(社民黨, SPD)과 교육·연구노조에 의해 대안적 개혁모델로 인정되었다. 반면에 기독정당(CDU/CSU)이나 다른 교사단체들은 이를 도입하는 데에 대체로 반대했다. 이 때문에 종합학교의 발전은 지역에 따라 큰 차이를 보였다. 모든 학생들을 받아들이는 통합된 학교인 종합학교는 특히 베를린, 브레멘, 함부르크, 헷센, 노르트라인-베스트팔렌 주 그리고 1991년부터는 브란덴부르크 주에 활발하게 운영되었다. 이러한 주들은 대부분 사민당 집권 지역이다. 여기서 종합학교는 단순히 실험학교가 아닌 공식적인 정규학교로 인정되었다. 그 중에서 ‘협력적 종합학교’는 한 지붕 아래에 세 개의 학교유형을 형식적으로 결합하여 운영하는 것이고 ‘통합적 종합학교’는 상이한 시간에 따라 여러 교과목에서 서로 다른 평가를 하는 것이다. 통합적 종합학교에 속하는 학생비율이 1983년 4.3%에서 1992년 8.9%로 증가하긴 했지만, 그 수치는 다른 유형 학교의 성장과 비교했을 때 그리 유의미한 것은 아니다. 종합학교 개혁안은 나름대로 타당한 교육이념을 갖고 출발한 것이었지만 독일 특유의 지방분권주의와 정치적 이념대립으로 인해 완전한 성공을 거두지 못했다고 볼 수 있다. 한편 1960년대 이래 옛 서독 지역의 초·중등학교는 갑자기 늘어가는 외국인 노동자 자녀들의 입학으로 큰 변동을 겪게 된다. 초·중등학교에서 비(非)독일계 출신의 학생 수(구서독지역 기준)는 1983년의 83만782명에서 1992년에는(전체 독일) 105만7000명으로 증가했다. 이는 전체 독일계 학생 수의 9%에 해당되는 수치이다. 그 중 터키계 학생은 43.4%로 최대였으며, 특히 이들은 독일에서 태어난 이민 2세이다. 다음으로 옛 유고연방 출신이 16%에 달한다. 인구가 밀집한 도시지역은 농촌 지역보다 외국계 학생 비율이 훨씬 높다. 또한 같은 도시 내에서도 거주 지역에 따라 큰 편차를 보이고 있다. 그래서 각급 학교는 외국계 학생들로 인한 언어, 문화, 종교적 차이를 심각하게 고려해야만 하는 과제를 안게 되었다. 이러한 과제는 ‘세계화’ 현상과 맞물려 ‘다문화(多文化) 교육’이라는 교육 프로그램으로 활발히 연구되고 있다. 2. 직업교육제도 독일 전체 교육체제에서 직업교육은 상대적으로 독립된 교육유형으로 간주된다. 직업교육은 형식상 중등영역 II에 속하는데, 두 가지 유형이 있다. 하나는 1964년 이래 확립된 독특한 제도로서 ‘이원체제(duales System)’이다. 이는 직업학교에서의 직업훈련 수업이 작업장에서의 도제교육과 상호 보완적으로 시행되는 것이다. 다음으로 직업교육만을 담당하는 전일제 직업학교가 있다. 독일의 직업교육은 여전히 전통적인 방식에 의존하고 있다. ‘이원체제’에서 중요한 사항은, 1969년 제정된 ‘직업교육법’을 통해 직업교육의 통일성을 연방차원으로 확보했다는 점과 작업장에게 상호협조를 구하여 두 ‘학습장’을 마련했다는 것이다. 이를 위해 작업장은 별도의 실습교육을 위한 공간을 확보하고 학교는 효율적인 직업교육 프로그램을 마련해야 한다. 비록 1970년대 초기에는 직업교육을 위한 교수법이 제대로 마련되지 않았고 사업장은 나름대로 이해문제 때문에 ‘이원체제’ 자체에 대해 상당히 소극적으로 응했지만, 지금은 유연한 제도로 정착되었다. ‘이원체제’에 참여하는 사업장의 유형은 거의 모든 경제활동 분야를 망라한다. 인정되는 직업교육의 종류는 1993년 373개에 이른다. 대부분의 직업교육에 관한 규정들은 지난 20여 년 이래 내용적으로 다듬어져 왔다. 한편 그 지속적인 과제 해결을 책임지는 것은 ‘연방 직업교육연구소’이다. 대체로 직업교육의 연한은 3년이다. 직업훈련생(Auszubildende : 줄여서 Azubi)은 해당 사업장의 사용자와 노동조합 쌍방으로부터 한 달 주기로 직업훈련을 받게 된다. 교육 자체에 대해 국가는 어떠한 영향력을 행사할 수 없다. 이러한 ‘이원체제’에 지원하는 청소년들의 수는 해마다 늘고 있다. 1992년 Azubi의 36.6%는 주요학교 졸업생이고 2.8%는 주요학교 중퇴자이며 31.8%는 실업학교 졸업생들이었다. 심지어 이 중 14.5%는 전문대학 졸업자들이었다. 아비투어 시험을 기다리는 상당수의 김나지움 학생들도 은행과 보험 관련 직종의 직업교육에 지원하고 있다. 길어진 교육연한 때문에 Azubi는 고령화하여 1970년에 평균 16.6세에서 1992년에는 평균 19세로 높아졌다. 이에 대한 교육 정책적 방안을 마련하는 것이 시급한 과제로 대두되고 있다. 직업교육의 취약점으로 자주 비판받는 것은, 작업장에서 지나친 실기중심교육과 다른 유형의 중등교육 기관에 비해 그 수가 너무 적다는 점이다. 또한 직업학교는 지극히 이질적인 학생집단을 받아들여야 하는 수업상의 어려움을 안고 있다. 각종 중등학교에서 성적부진과 학교적응의 실패를 경험하고 직업학교로 ‘어쩔 수 없이’ 입학함으로써 나타나는 학생지도의 어려움은 쉽지 않은 문제이다. 3. 대학교육과 교사양성제도 독일에서 대표적인 고등교육기관은 19세기 초반 이래 “학문을 통한 교육”이라는 이상이 표현된 대학(University)이다. 1960년대 말부터 서독에서 대학에 대한 구조개편은 고등교육기관의 분화로 특징지어진다. 이것은 ‘교육팽창’과 밀접한 관련이 있으며 또한 대학교육의 사회적 기능에 대한 급진적인 변화와도 관련이 있다. 중요한 점은 전통적인 ‘엘리트주의적’ 교육기관에서 새로운 유형의 학문적 서비스 시설로 변모하고 있다는 사실이다. 1968년 10월 31일 주 협정에 의해 지금까지의 엔지니어학교와 다른 고등직업학교를 전문대학(Fachhochschule)으로 통합함으로써 두 가지 유형의 고등교육기관이 정착되었다. 그래서 대학과 전문대학 두 부문은 각각 입학절차와 졸업규정이 다르게 운영되지만, 학사운영이나 연구방식에 있어서 두 부문간의 차이는 과거보다 줄어들었다. 전문대학은 실습위주의 연구, 상대적으로 짧은 이수연한, 응용 학문중심 등을 특징으로 한다. 이렇게 된 계기는 전문대학이 80년대 이래 분명한 교육 정책적 우위를 차지하고 있었던 데에 있다. 새롭고 흥미로운 전문대학 유형은 바덴-뷔르템부르크주에서 처음 설립된 직업 아카데미(Berufsakademie)가 있다. 이 고등교육 유형은 기존의 중등교육 수준의 ‘이원체제’를 고등교육 수준으로까지 확장시킨 것이다. 1993년 통계에 의하면 127개의 전문대학(이 중 39개는 사립대학)이 있으며, 장차 공공 행정업무에서 종사할 인력을 양성하는 30개의 행정전문대학이 있다. 일반 대학은 87개(이 중 8개 사립대학), 신학대학 17개, 교육대학 8개, 그리고 45개의 예술대학이 있다. 한편 헷센과 노르트라인-베스트팔렌주에는 1970년대 건립된 이른바 ‘종합대학교’가 있는데, 그 이념은 중등교육 수준의 종합학교와 유사하게 다양한 고등교육기관을 통합하는 것이다. 또한 하겐(Hagen)에는 독일에서 유일하게 원격대학이 있다. 구서독지역을 중심으로 뽑은 통계에 의하면, 일반 대학교(예술대학 제외) 재학생수는 1980년 82만3900명에서 1993년 128만 명으로 증가했고 같은 시기에 전문대학생수는 20만2000명에서 40만 6400명으로 급증했다. 전체 독일을 고려했을 때, 1993년에는 187만5000명(이중 외국인 학생비율은 7.2%)으로 집계되는데, 이 수치는 19세에서 26세 사이의 청년층에서 대학생이 차지하는 비율이 26.8%에 이름을 보여준다. 독일의 고등교육기관은 규모, 전공과목, 연구 인력, 공공의 인지도 등에 따라 다양한 형식을 갖고 있다. 전통적인 ‘고전적’ 대학 및 공과대학 이외에도 최근에 신설된 대학도 있다. 특히 대도시의 대학들은 대학도시에 있는 작은 대학들과 달리 모든 전공이 들어있는 거대 대학이 있으며, 특정 전공만을 전문으로 운영하는 대학도 있다. 이러한 이유에서 각 대학들의 효율성 및 질을 서열화하는 것은 원칙적으로 불가능하다. 독일의 교사교육 분야를 살펴본다면, 먼저 교사양성교육(우리의 사범대학교육), 교사교육(기존의 교사에 대한 추후 교육), 그리고 교사재교육(기존의 교사들에게 새로운 자격증, 즉 전공변경을 위한 교육) 등으로 구분해야 한다. 독일 교사교육의 독특한 측면은 제도적, 수업 내용적 측면에서 두 가지 국면을 갖고 있다는 점이다. 첫 번째 국면은 일반적인 대학교육을 말하는데, 이것은 첫 번째 국가고시(우리의 임용고사)로 끝난다. 두 번째 국면은 대학교 세미나와 학교 현장을 유기적으로 결합시킨 2년간의 교생실습(Referendariat)이다. 실습기간이 끝나면 두 번째 국가고시에 합격해야만 비로소 교사자격증을 획득하고 임용대기에 임할 수 있다. 교사양성 제도에 있어서 가장 중요한 변화는 1958년에 도입된 통일된 양성제도이다. 이것은 당시 각 주별로 다양하게 운영되던 교사양성 과정을 연방 차원의 표준적인 방식으로 확립한 것이다. 모든 학교 유형에 종사하는 교사들은 형식상 동일하게 교육공무원으로 간주되고 있지만, 교사 교육 방식에서는 큰 차이가 있다. 이를테면 김나지움 교사양성에서는 전통적인 방식으로 두 개의 전공교과를 깊이 있게 이수해야 하지만, 주요 학교나 초등학교 교사교육에서는 교수 방법상의 기술 습득이 상대적으로 강조된다. 1990년 KMK의 합의에 따라 통일된 이수학점 규정도 마련되었다. 교사지망생들은 악화된 직업적 전망 때문에 1980년대 이래 계속 줄어들다가 1987년부터 다시 증가세로 돌아섰다. 오늘날까지 독일의 높은 기술수준과 경제 분야에 있어서 강한 국제경쟁력을 유지하는 데에 결정적으로 기여한 것으로 평가되는 고등교육은 일대 변혁의 기로에 서있다. 이른바 ‘고등교육개혁’이 현재 진행되고 있기 때문에 그 내용을 요약, 평가하기에는 아직 이르다. 그럼에도 불구하고 개혁의 성격을 일반적으로 규정하자면, 다른 수준의 학교개혁과 달리 고등교육기관을 ‘신자유주의적 질서’에 적극 적응시키려고 하고 있다는 점이다. 이는 지금까지 향유했던 독일 대학의 전통주의를 전면 수정하려는 것으로 나타나고 있다. 그 대표적인 몇 가지 사례를 들어 본다면, 먼저 ‘복지로서 교육이념’의 본보기로 간주되어온 무상고등교육을 전면 재검토하고 있다는 것이다. 보수 정당이 집권하고 있는 남부 독일(바덴-뷔르텐베르크와 바이어른)에서 도입한 대학등록금의 도입은 외형상 대학재정을 교육수혜자에게 공동 부담시키자는 취지이지만, 사실은 불필요한 ‘장기 대학 체류자’를 막아 외국과 같은 수준의 젊은 사회 초년생을 만들어야겠다는 일종의 ‘학습강제수단’을 띠고 있다. 이는 강한 정치적 반발을 초래했지만 점차 북부 독일로까지 확산되고 있다. 이와 함께 도입되고 있는 영미식 학사졸업제도(B.A.)도 지나치게 긴 대학수학연한을 줄여보자는 목적을 갖고 있다. 다음으로 대학교수양성제도에 관한 개혁인데, 이것은 독일만의 독특한 제도인 교수자격시험제도(Habilitation)의 지양과 미국식 조교수 제도의 도입으로 요약된다. 아울러 교수에 대한 업적평가제도의 도입은 대학을 시대적 조류에 능동적으로 대처하는 연구 풍토로 조성하겠다는 취지로 보인다. III. 독일 교육제도의 발전방향과 전망 독일의 내외적 환경을 고려해 보았을 때, 교육제도의 개혁 방향과 그 결과 나타나는 문제는 다음과 같은 세 가지 쟁점을 중심으로 정리될 수 있다. 첫째, 이제 독일의 교육제도도 국가보다 시장을 중요시해야 할 시점이 아닐까? 이 문제는 독일의 역사적 선례에 비추어 보았을 때, 지극히 새로운 것일 수 있다. 왜냐하면 지금까지 독일 교육제도의 전개과정은 국가의 주도적인 역할을 통한 ‘표준화’ 전략을 따랐기 때문이다. 이는 최근까지도 예외가 아니었다. 하지만 교육제도와 노동시장과의 관계라는 점에서 점차 국가는 약화되고 시장이 강화되는 상황에 주목해야 한다. 여기서 문제는, 이러한 상황에서 교육제도를 ‘시장 지향적으로’ 변모시켜야 하는가에 관한 것이다. 사립 대학교들은 이미 이러한 방향으로 움직이기 시작했다. 이는 학부모들이 사립대학을 선호하고 있으며 대학이 기업가의 요구에 적극적으로 반응하고 있는 현실에서 뚜렷이 확인된다. 또한 개별 학교의 자율성, 학교간 경쟁, 학교선택의 자유 등과 같은 요구도 점차 커지고 있다. 이 세 가지 사실이 바로 오늘날 독일의 학교가 직면하고 있는 상황이다. 실제로 이것은 이미 사립학교 차원에만 고유한 문제가 아니라 공교육 일반에서도 중요한 이슈가 되고 있다. 그러나 이에 대해 비판이 없는 것은 아니다. 많은 사람들은, 교육제도의 시장편입이 필연적으로 사회적 불평등을 초래할 것이라고 여전히 믿고 있으며, 학교가 국가의 통제로부터 이탈하는 데에 극도의 불안을 느끼고 있다. 물론 교육은 예나 지금이나 ‘시장상품’ 이상의 의미를 갖고 있다. 그 동안의 교육에 대한 국가 차원의 공공 투자는 이를 잘 설명해 준다. 그러나 국가가 개별 학교의 세세한 문제에까지 참견하는 것이 과연 교육의 고유한 가치를 보존하는 데에 궁극적으로 기여할 수 있는가 하는 문제는 논의의 여지가 있다. 다른 나라에서와 마찬가지로 독일에서도 교육제도와 관련하여 복지국가 모형이 종말을 맞고 있는 듯하다. 요컨대 21세기 벽두는 복지국가 모형이 성공을 구가하던 1960~1970년대와는 전혀 다른 상황으로 보인다. 둘째, 이제 독일은 교육제도에 다양성을 부여할 것인가 아니면 새로운 통일성을 모색해야 할 것인가? 독일의 교육제도는 언제나 정치 사회적, 교육 정책적 논의를 통한 타협의 산물이다. 이것은 독일 역사의 독특한 지방분권적 전통 때문이다. 이미 보았듯이, 직업교육이나 고등교육 분야에서만 최소한의 통일성이 확보되었을 뿐, 그 외의 교육제도상의 사항들은 여전히 지방의 고유한 권한으로 인정되고 있다. 따라서 독일 교육제도 개혁에서 핵심적인 문제는, 기존의 다양한 학교유형을 계속 존속시킬 것인가 아니면 새로이 통합해야 할 것인가이다. 물론 이것은 이미 언급한 ‘시장 논리’로부터의 도전과도 불가분의 관련이 있다. 이미 최근의 KMK는 이 문제를 최대의 과제로 간주하고 있다. 게다가 유럽 통합의 현실에서 이 문제는 이중의 과제를 던지고 있다. 따라서 향후 독일의 교육개혁에서 통합이냐, 다양성 유지냐는 끊임없는 숙제가 될 것이다. 셋째, 독일은 너무 많은 대학생을 만들어내고 있는 반면에, 너무 적은 전문 노동자를 만드는 것은 아닌가? 이 문제는 이미 19세기 이래 끊임 없이 제기되어온 오래된 주제이지만 지금으로서는 부적절한 것으로 보일 수도 있다. 왜냐하면 어느 나라와 마찬가지로 대학졸업자들로 인한 노동 시장의 과잉에 대한 예견은 아직 명쾌하게 확인된 바 없기 때문이다. 그러나 오늘날의 상황과 관련지어 이 문제는 새로운 성격을 띠고 있다. 즉, 현재 직업 훈련생보다 대학생 수가 많기 때문에 대학교는 이미 과잉이라고 비판받는다. 또한 어떤 직업 부문에서도 일자리를 쉽게 구할 수도 없다. 그래서 여러 방면에서 분석, 진단, 제안이 있어왔다. 그러나 일반교육과 직업교육 사이의 균형에 대한 주장은 정책적 자기모순 때문에 설득력을 잃고 있다. 요컨대 대학생에 대한 국가적 지원과 직업교육에 대한 각종 보조정책이 얼핏 균형 있는 ‘동시부양책’으로 보이지만 현실적으로 전자로 기울고 있는 것은 부정할 수 없다. 그 결과 일자리의 배분이 노동시장의 자기논리에 맡겨지고, 노동시장이 자체적으로 지원자들을 서열화, 등급화할 수 있는 기준을 마련해야 하는 상황에 이른 것이다. 여기서 다시금 국가가 대학 입학 규정을 강화하면서 고급인력 수급정책에 적극 개입하게 된다면, 지난 수십 년간의 ‘평등주의적’ 고등교육정책을 스스로 부정하는 딜레마에 빠지게 된다. 결국 학교체제와 노동시장 사이의 조응관계는 무너졌다고 보는 것도 틀리지 않다. 이 문제는 어쩌면 교육 내적 논리만으로는 해결되지 않는 정치적·문화적·사회적 이슈가 될 가능성이 크다.
윤종혁 | 한국교육개발원 학교제도실장 교육개혁의 배경 일본의 교육은 제2차 세계대전 패전 이후 기회 균등의 이념을 실현하고, 국민의 교육수준을 높이면서 경제사회의 발전 원동력이 되는 등 시대 요청에 부응하면서 나름대로의 성과를 거두었다. 그런 과정에서도 일본은 현재 교육 상황에 대해 신뢰가 떨어지고 있는 다음과 같은 몇 가지 시대적인 과제에 대해 우려하고 있는 실정이다. 첫째, 도시화 및 소자녀화가 진전되면서 가정 혹은 사회의 ‘교육력’이 현저하게 저하되고 있는 실정이다. 학교는 학생 따돌림, 학교 등교 기피, 폭력행위 등 이른바 ‘학급붕괴’가 사회적인 문제가 되고 있다. 사회적으로도 이제까지 생각하지도 못했던 청소년 흉악 범죄가 빈번하고 있다. 또한 교육의 기본이라고 할 수 있는 가정마저도 아동학대 혹은 가정에서의 커뮤니케이션 부재 등 여러 가지 문제도 발생하고 있다. 둘째, 청소년 사이에 ‘공(公)’을 경시하는 경향이 퍼지고 있다. 이는 개인의 자유와 권리를 지나치게 강조하는 사회적인 분위기 속에서 아동을 둘러싼 환경이 크게 변화하고 있으며, 아동이 인간과 사회와의 관계 속에서 자신을 단련할 기회가 감소하는 등의 사회성 저하 현상에 기인한 것이라고 할 수 있다. 이와 같은 아동의 사회성 저하 현상은 규범의식을 떨어뜨리면서 ‘공’을 경시하는 경향이나 청소년이 컴퓨터 게임 몰입 등 ‘고독의 세계’에 빠져 드는 현상을 조장하는 것이라고도 할 수 있다. 셋째, 지나치게 조장된 평등주의에 따른 교육의 획일화 현상, 혹은 과도한 입시 위주 주입식 교육 등으로 인해 아동의 개성·능력에 따른 교육이 경시되고 있다. 또한 현행 학교제도와 입시제도 등이 개개 학생의 개성이나 능력을 최대한 펼칠 수 있는 여건을 조성하는 데 실패한 것도 지적되고 있다. 넷째, 과학기술의 급속한 발전, 경제를 통한 세계적인 경쟁 추세, 정보화 현상 등 사회경제가 급속하게 변화하면서, 지금까지의 초·중등교육 및 고등교육이 이에 대한 충분한 대비를 하지 못하고 있다는 것이다. 이와 같이 현재의 교육은 사회경제의 변화와 아동을 둘러싼 다양한 환경 변화에 전혀 적응하지 못하고 있다는 것이다. 바로 이런 측면에서 21세기 이후 새로운 일본인을 육성하고 새로운 일본을 만든다는 취지의 교육개혁을 추진하고 있다. 교육개혁의 2대 원동력 - 임시교육심의회와 중앙교육심의회 지금까지 일본의 교육개혁은 주로 문부대신의 자문답변 역할을 하는 중앙교육심의회, 혹은 1984년 나카소네 내각이 임시교육심의회를 구성할 당시 3년간 활동하였던 전문가 그룹이 총리대신의 자문답변 역할을 하는 방식으로 추진하였다. 이런 방식을 채택함으로써 일본의 교육개혁은 상당히 장기적인 시각에서 일관성 있는 내용과 형식으로 발전하고 있음을 알 수 있다. 1989년부터 시작한 제14기 중앙교육심의회는 그 해 4월 ‘새로운 시대에 대응하는 여러 교육제도의 개선에 대해서’라는 자문을 받아서, 주로 후기중등교육(고등학교 교육) 개혁과 이에 관련한 고등교육의 과제, 생애학습의 기반 정립 등 2대 과제에 대해서 심의를 하였다. 이 심의 결과 중앙교육심의회 명의로 1990년 1월 ‘생애학습의 정비 기반에 대해서’, 1991년 4월 ‘새로운 시대에 대응하는 여러 교육제도 개혁에 대해서’라는 2개의 답신을 통합·발표하였다(日本文部省, 1998). 그 중에서 1991년의 답신은 고등학교 교육의 개혁, 고입·대입 수험경쟁의 완화, 생애학습사회의 실현 등에 대한 제언을 중점으로 하고 있다. 생애학습 체제란 종전에 과다하게 학교교육에 의존했던 사회풍조와 지나치게 학력이 중시되고 있는 경향을 비판하고, 한 개인 인생의 각 단계에서 필요한 것을 학습할 수 있도록 사회 체제를 정비하는 것을 말한다. 학교교육에서는 이와 관련하여 자기 학습능력, 즉 일생에 걸쳐 자발적으로 필요에 따라 학습할 수 있는 능력을 기르는 것이 강조되었다. 교육개혁국민회의 체제 ⑴ 교육개혁국민회의의 발족 배경 일본은 2000년 3월 당시 오부치(小淵) 내각 총리대신 직속으로 새롭게 ‘교육개혁국민회의’를 발족시켰다. 교육개혁국민회의가 발족한 것은 경제·사회의 국제화가 진전되고 정보통신이 급속하게 발전하는 상황 속에서 교육환경이 급속히 변화하였으며, 학교현장에 ‘학급붕괴’ 현상이 나타나는 등 각종 교육병리현상을 국가적 차원에서 극복하고 새로운 21세기 미래 사회를 구현하는 것에 목적을 둔 것이라고 할 수 있다(배우창, 2002). 그런데 교육개혁국민회의가 발족한 것은 사회 전반적인 교육개혁 요구를 수용한 것이기는 하지만, 그 외에도 다음과 같은 환경 속에서 탄생한 것이라고 할 수 있다. 첫째, 경제와의 관계이다. 일본은 지난 10여년 간 지속적인 경제 침체 속에서 불황을 겪고 있으며, 지금도 그 형편은 크게 나아진 것이 없다. 그동안 많은 기업들이 도산되거나 구조조정을 단행했지만 여전히 경제적 구조는 불안하기만 하고, 대학과 고교 졸업생들의 취업률은 매년 낮아지는 현상이 발생하고 있다. 기업들은 불황 속에서 인건비 부담을 낮추기 위해 과거의 종신고용제보다는 파견사원, 임시인력 등으로 고용구조를 바꾸고 있으며, 한편으로는 학교교육의 질이 낮아졌다고 비판한다. 이와 같은 상황 속에서 경제계 일각에서 경제회복과 관련하여 필요한 인력의 질을 높이기 위해서는 교육을 일대 개혁하여야 한다는 주장이 끊임없이 제기되고 있는 실정이다. 둘째는 정치적인 변화이다. 경제불황으로 인해 위축된 사람들은 보다 강력한 지도력을 갈구하게 되었으며, 그 결과 우익적 사고가 강한 정치인들이 인기를 얻고 관련 정책도 우경화하는 경향을 보이고 있다. 야스쿠니 신사참배로 한국·중국 등으로부터 강한 반발을 받은 바 있는 고이즈미 수상 등이 우경적 사고를 끊임없이 내비치고 있다. 그런 변화는 일반 국민들에게 영향을 미치면서 평화헌법의 개정, 자위대의 군대화 주장까지 공공연하게 등장하는 상황까지 조성하였다. 이와 같은 우경화의 흐름은 교육정책에도 영향을 미치고 있다. 이들은 지금의 젊은 세대가 극도의 개인주의에 젖어 국가나 사회를 생각하는 면이 모자라고, 어려움을 극복하려는 정신력이 부족하다고 생각하고 있다. 그런 측면에서 집단생활의 경험을 통해 학생들에게 사회와 공동체를 중시하는 사고를 키워야 한다고 생각하며, 교육기본법을 개정하여 학생들에게 사회봉사활동에 의무적으로 참여하게 하는 등의 ‘공(公)’을 중시하는 교육이 필요하다고 주장하고 있다. 셋째, 이 외에도 교육학적 측면에서 제기하고 있는 기존 정책에 대한 개혁적 의지를 보여 주고 있다. 교육전문가, 교육운동가 등 교육 관련 집단은 46답신체제 혹은 임시교육심의회의 개혁을 계승하여 교육현장의 모순과 불합리한 점을 고치고, 교육이 개인과 사회의 미래에 대비하여야 한다는 교육 본질적인 입장을 제기하고 있다. 이들은 주로 교육개혁에 대한 여러 가지 측면의 동향을 통해 수시로 개혁여론을 조성하고, 정당 등의 관심을 끌어내어 정부에 추진기구를 구성하도록 하는 등의 역할을 한다. 2000년부터 지난 2년간 ‘교육개혁국민회의’는 여러 전문가 및 교원 집단, 학부모 및 국민여론 등을 통해 새로운 개혁 구상의 밑그림을 이미 완성한 상태라고 할 수 있다. 이와 같은 교육개혁국민회의의 제안을 문부과학성이 수용하여 중앙교육심의회 등 전문가 집단의 자문을 통해 정책적으로 개혁안을 추진·시행하고 있다. 이미 2002년 12월에는 대표적인 개혁 골자라고 할 수 있는 ‘교육기본법 개정과 교육진흥기본계획’에 대한 중간 보고가 종료되고 개혁 방안을 실천하고 있는 중이다(日本文部省, 2003). ⑵ 교육개혁국민회의가 제시한 개혁 방안 ‘교육개혁국민회의’는 2000년 12월 22일 그간의 연구결과를 다음과 같이 정리 발표하였다. 이 보고서에는 ‘교육을 바꾸는 17가지 제안’이라는 부제가 붙어 있는데, 제언된 내용은 다음과 같다. ▷인간성 풍부한 일본인을 육성한다. - 교육의 원점은 가정이라는 것을 자각한다. - 학교는 도덕을 가르치는 것을 망설이지 않는다. - 봉사활동을 전원이 행하도록 한다. - 문제를 일으키는 학생에 대한 교육을 철저히 한다. - 유해 정보로부터 학생들을 보호한다. ▷한 사람 한 사람의 재능을 신장시켜, 창조성이 풍부한 인간을 육성한다. - 일률주의를 고쳐, 개성을 성장시키는 교육시스템을 도입한다. - 기억력 편중을 고쳐, 대학입시를 다양화한다. - 리더 양성을 위해, 대학·대학원의 교육연구 기능을 강화한다. - 직업관, 근로관을 기르는 교육을 추진한다. ▷새로운 시대에 새로운 학교를 만들기 위해 - 교사의 의욕과 노력이 평가되는 체제를 만든다. - 지역의 신뢰에 부응하는 학교만들기를 추진한다. - 학교와 교육위원회에 조직 관리(management) 발상을 도입한다. - 수업을 어린이의 입장에서 알기 쉽고 효과적으로 한다. - 새로운 타입의 학교(‘community school’ 등)의 설치를 촉진한다. ▷교육진흥기본계획과 교육기본법 - 교육시책의 종합적인 추진을 위해 교육진흥기본계획을 구상한다. - 새로운 시대에 걸맞는 교육기본법을 제정한다. ‘교육개혁국민회의’는 교육을 받는 개개인이 사회적 자립을 이루고 보다 나은 존재가 되기 위해 중요할 뿐만 아니라, 사회와 국가의 장래를 좌우하는 측면에서도 인간 사회의 존립 기반이 됨을 강조하였다. 또한 일본의 교육은 현재 위기에 처해 있으며, 크게 변화하는 사회 속에서 교육 시스템이 제 역할을 해야 한다는 인식에 기초하여 17개 제안에 관련된 각각의 구체적인 방책을 작성하여 문부과학성에 종합권고안 형식으로 제출하였다. ⑶ 문부과학성의 ‘21세기 신생 플랜’ 일본 문부과학성은 교육개혁국민회의의 교육개혁 권고안을 수용하여 2001년 1월 25일 교육개혁을 위한 구체적인 시책과 과제를 ‘21세기 교육신생플랜’에 담아서 발표하였다. 문부과학성은 신세기가 시작되는 2001년을 ‘교육 신생 원년’으로 하여, 이 계획에 의한 개혁을 과감히 실행할 것임을 제시하였다. 이 계획은 ‘레인보우플랜’이라고 부르기도 하며, 다음과 같은 불리기도 하며, 다음과 같은 추진전략과 세부계획으로 구성되어 있다. ① 이해할 수 있는 수업으로 기초학력의 향상을 도모한다. ② 다양한 봉사, 체험활동으로 심성이 풍부한 일본인을 육성한다. ③ 즐겁고 안심할 수 있는 학습환경을 만든다. ④ 부모 및 지역으로부터 신뢰받는 학교를 만든다. ⑤ 가르치는 프로(전문가)로서의 교사를 육성한다. ⑥ 세계 수준의 대학을 만든다. ⑦ 신세기에 걸맞는 교육이념을 확립하고 교육기반을 정비한다. ① 교육 원점은 가정 - 가정과 지역의 교육력 재생 ② 학교의 도덕교육 - 다양한 체험을 통해 풍부한 인간성 육성 ③ 학생 전원에게 봉사활동 ④ 문제학생 교육 - 안심하고 배우고 자랄 수 있는 환경정비 ⑤ 유해 정보로부터의 보호 ⑥ 일률주의를 개선하고 개성을 신장시키는 교육 시스템 도입 - 확실한 학력 향상 ⑦ 기억력 편중을 개선하고, 대학 입시를 다양화 ⑧ 리더 양성을 위한 대학, 대학원의 교육연구기능강화 ⑨ 대학에 걸 맞는 학습촉진 시스템의 도입 ⑩ 직업관, 근로관을 배양하는 교육 ⑪ 교사의 의욕과 노력에 보답하는 평가체제 ⑫ 지역의 신뢰에 부응하는 학교 만들기 ⑬ 학교 및 교육위원회의 조직관리 능력 제고 ⑭ 수업을 어린이 입장에서 알기 쉽고 효과적으로 ⑮ 새로운 타입의 학교(‘community school’) 설치 촉진 (16)교육시책의 종합적 추진을 위한 교육진흥기본계획 수립 (17)새로운 시대에 걸맞는 교육기본법 문부과학성은 이들 과제를 추진하기 위하여 교육개혁 관련 6개 법안을 2001년 정기국회에 상정 통과시켰으며, 일부 사업은 2002년 정부예산안에 반영하여 사업에 착수하였다. ‘국립대학의 재편·통합’, ‘국립대학의 법인화’ 등의 사업은 2004년 시행을 목표로 추진중에 있으며, 세계 최고 수준의 대학을 만들겠다는 ‘21세기 COE 프로젝트’는 대학으로부터 사업계획을 공개 모집하여 지난 2002년 10월 3일 심사 결과를 발표하였다. 또한 교육진흥기본계획의 수립, 교육기본법의 재검토 등 국민적 합의를 위하여 좀 더 연구가 필요한 부분에 대하여는 중앙교육심의회에 맡겨 세부 검토하도록 의뢰하는 등 일본 정부는 현재 이 ‘21세기 교육신생플랜’에 따라 교육개혁을 추진중에 있다. 결론 - 개혁 추진 성과 및 향후 과제 2002년 12월 이후 교육개혁국민회의는 최종 보고를 통해 교육개혁에 대한 모든 활동을 끝냈다. 이후 일본의 교육개혁 추진 방식은 1987년 임시교육심의회 추진 방식과 비슷한 양상으로 문부과학성 및 문부과학대신 자문기구인 중앙교육심의회가 대체적인 개혁 방향과 구체적인 실천 사항을 추진·점검하고 있다. 이미 주5일제 수업 실시를 중심으로 하는 초·중등교육의 개혁을 구체적으로 추진하고 있으며, 고등학교 체제도 새로운 학교를 만들기 위한 방향으로 각 도·도·부·현(都·道·府·縣)별로 개혁을 추진하고 있다. 2004년 이후로는 새로운 방향으로 교육기본법을 제정·정립하고, 교육진흥기본계획을 바탕으로 하여 초·중등교육, 고등교육 및 평생학습에 대한 새로운 발전방향을 모색하고 있다. 여기에서 주목할 사실은 일본의 교육개혁은 구체적인 추진 기구로서 중앙교육심의회를 모체로 하여 최소한 10년 이상의 장기적인 연구 실험을 거친 결과를 수용하는 신중함을 보여 준다는 것이다. 이러한 부분은 개혁 내용에 대한 평가는 별개로 치더라도 개혁에 대한 장기적인 포석이 부족한 우리 교육에도 많은 시사점을 주는 부분이라고 할 수 있다.
구자억 | 한국교육개발원 연구위원 중국은 1976년 문화대혁명이 끝나고 시장경제체제를 도입하면서 본격적인 교육개혁을 추진하기 시작하였다. 이 시기의 교육개혁은 낙후된 중국 교육이 “현대화, 세계, 미래를 향하여” 나아가야 한다는 기본 입장에서 추진되었다. 교육이 “현대화, 세계, 미래를 향하여” 나아가야 한다는 것은 덩샤오핑(鄧小平)이 한 학교에 써준 제사로서 중국교육개혁의 중요한 지도사상의 하나이다. 1985년에는 ‘교육체제 개혁에 관한 결정’을 공포하고, 중국 교육체제 전반을 시장경제에 맞는 체제로 바꾸기 위한 교육개혁을 실시하였다. 그러나 이러한 개혁을 위한 노력에도 불구하고 교육체제가 아직 경제나 사회발전의 추세에 부응하지 못하고 있다고 본 중국정부는 1993년 2월 ‘중국 교육개혁과 발전강요’를 공포하고, 본격적인 교육개혁작업에 들어갔다. 현재 실시되고 있는 교육개혁을 위한 노력은 바로 1993년에 발표한 ‘강요’의 정신을 기초로 하여 이루어지고 있는 것이다. 1. 교육개혁의 지향점 중국 교육개혁의 지향점을 한마디로 말하기는 어렵다. 그러나, 지금까지 나온 교육개혁 관련 문서, 교육정책 내용 등을 통하여 중국 교육개혁의 지향점을 짚어본다면 다음과 같다. 첫째, 시장경제 발전에 필요한 인재를 확보하기 위하여 교육의 양적 확대를 추구하고 있다. 중국은 인구수에 비하여 교육받은 인구비율이 높지 않다. 따라서 중국은 시장경제 도입 후 교육받은 인재의 부족을 뼈저리게 경험하였다. 이에 따라 중국정부는 9년의무교육 도입, 문맹 퇴치 등과 함께 대학교육을 받은 인재의 수를 확대하고자 하고 있다. 둘째, 수준 높은 인재를 양성하기 위하여 교육의 질적 수월성을 높이고자 하고 있다. 중국이 질적 수월성 추구를 교육개혁의 지향점으로 삼고 있는 이유는 크게 두 가지이다. 하나는 중국 교육이 가지고 있는 질적 낙후의 문제이다. 중국 교육은 1966년 문화대혁명을 거치면서 교육여건이나 질 등이 더욱 나빠지게 되었다. 특히 시장경제의 도입 이후 교육의 질을 높여야만 국가경쟁력을 강화시킬 수 있다고 보고, 이러한 방향으로 교육개혁을 추진하게 된 것이다. 다른 하나는 교육의 양적 팽창에 따른 질적 저하의 우려 때문이다. 중국이 교육개혁을 본격적으로 추진한 것은 1993년 이후의 일이니 대략 10년 정도가 되었다. 그 10년 사이에 중국의 학생인구는 대폭으로 증가하였으며, 특히 고등교육 인구는 폭발적으로 늘어났다. 이에 따라 당연히 교육의 질을 보장할 수 있는 방법을 찾는 것이 중요한 교육개혁의 문제로 대두된 것이다. 셋째, 시장경제 체제에 맞는 경쟁력 있는 교육체제를 정립하고자 하고 있다. 중국은 개혁개방 전까지 계획경제 형태였다. 당연히 교육도 계획경제에 맞는 체제로 구조화되어 있었다. 계획경제 시기는 경쟁력이 떨어지고, 경직된 교육체제였다. 이에 따라 시장경제체제에 부응하는 새로운 교육체제의 건립 필요성이 대두되었다. 2. 교육개혁의 내용 및 성과 최근까지 실시된 중국의 교육개혁은 혁명적이라고 할 수 있을 정도로 과격하다. 어떻게 보면 사회주의 국가에서 더 자본주의적인 성격을 갖는 교육개혁이 이루어졌다고 볼 수 있다. 최근까지 이루어진 교육개혁의 내용과 성과를 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 국가의 교육체제를 획기적으로 개혁하였다. 국가는 거시적인 차원에서 기본적인 방향과 원칙만 제시하고, 지방정부와 각급 학교, 민간이 책임을 지고 지역실정에 맞는 교육정책을 세워 추진하도록 하였다. 초·중등교육은 원칙적으로 국가가 기준만 제시하고, 지방정부가 지역의 실정에 맞게 관리, 운영하도록 하였다. 고등교육은 중앙과 지방정부가 나누어서 관할하도록 하였다. 즉, 중앙은 100여개 중점대학 등만 직접 관할하고 나머지 대학은 모두 성정부 등 지방정부가 책임지도록 한 것이다. 한편 직업기술교육과 성인교육은 직업조직이나 기업 그리고 사업단위가 관리, 운영하거나 사회의 각 부분이 연합하여 운영하도록 하였다. 둘째, 고등교육의 양적 확대 및 질적 수월성을 획기적으로 높이는 데 필요한 초석을 마련하였다. 중국의 대학입학규모는 1980년대까지 30만 명 정도에 머물러 있었고, 동일연령대 사람 중에 대학에 입학할 수 있는 인원은 3%에 불과했다. 특히 시장경제를 도입하면서 많은 고급인력이 요구되는 상황에서 길러내는 인재의 수는 턱없이 모자랐고, 당연히 고등교육의 양적확대가 필요하게 된 것이다. 현재 중국정부는 매년 10% 정도씩 대학입학정원을 늘려오고 있고, 2004년에도 비슷한 수준으로 입학정원을 늘릴 것으로 예상되고 있다. 양적 확대와 더불어 중국정부는 고등교육의 질적 수월성 확보를 위한 노력을 지속적으로 추진하고 있다. 이를 위한 노력이 정책으로 표현된 것이 바로 211공정, 985공정, 우수교원확보 프로그램 운영 등이다. 셋째, 교육의 질 제고를 위해 교수-학습방법의 개혁을 도모하였다. 중국정부는 최근 몇 년간 교수-학습방법과 내용 그리고 진학시험제도를 개혁해 왔다. 특히 대학입학시험제도의 근간인 통일시험제도를 ‘3+x제’로 바꿈으로써 학교교육이 암기위주에서 종합분석능력을 기르는 방향으로 전환되도록 하였다. 넷째, 교육투자체제를 개혁하였다. 과거 중국의 경우 모든 교육경비를 국가가 부담하여왔다. 그러나, 이러한 단일한 교육투자체제는 교육발전에 필요한 충분한 재정지원을 해주기에는 한계가 있었다. 이에 따라 중국정부는 정부가 책임지던 교육경비를 다양한 방법을 통하여 사회 각계가 책임지도록 하는 체제로 전환하였다. 3. 향후 교육개혁 추진계획 중국정부는 2004년 두 가지 중요한 교육개혁관련 문서를 발표하고, 각급 교육행정기관 및 학교에 시달하였다. 그것은 2004년 2월 공포된 ‘2003~2007년 교육진흥행동계획’과 2004년 9월 공포된 ‘국가서부지구 양기공견계획(兩基攻堅計劃)’이다. ‘2003~2007년 교육진흥행동계획’에는 향후 5년간의 교육사업의 방향, 임무와 목표 그리고 교육개혁과 발전에 대한 구체적인 요구가 담겨져 있다. ‘국가서부지구 兩基攻堅計劃’에는 서부지구 인력의 노동력 수준을 높여 경제, 사회발전을 이루겠다는 계획을 담고 있다. 이러한 두 가지 문건을 기초로 중국의 향후 교육개혁 내용을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 농촌교육의 개혁과 발전을 중점 추진한다는 것이다. 중국 인구의 약 70%가 농촌에 거주하고 있다. 그런데 이런 지역의 경우 경제적인 원인으로 인하여 의무교육을 받지 못한 학생들이 많이 발생하고 있다. 중국정부는 이런 문제를 향후 교육개혁의 중요한 문제로 인식하면서 농촌교육의 발전에 향후 교육개혁의 무게를 두겠다는 의지를 가지고 있다. 둘째, 고등교육의 질을 높이기 위한 개혁을 강력하게 실시한다는 것이다. ‘985공정’과 ‘211공정’, ‘대학원교육혁신공정’, ‘대학과학기술혁신공정’, ‘고층차창조성인재공정’ 등을 강력히 추진하여, 높은 수준을 가진 대학과 중점학과를 육성한다는 계획이다. 셋째, 직업교육과 경제사회발전을 긴밀히 결합하도록 한다는 것이다. 직업교육의 단계와 분포 등을 적극적으로 조정하고, 현실경제에 맞는 직업교육이 이루어지는 시스템과 교육내용을 구축할 예정이다. 넷째, ‘신세기 소질교육공정’을 실시하여, 진일보한 소질교육을 추진하고, 학생의 전인발달을 촉진하겠다는 것이다. 이를 위하여 기초교육과정 개혁을 심화하고, 시험평가제도 등을 개혁하겠다는 것이다. 다섯째, ‘직업교육과 훈련의 혁신공정’을 실시한다는 것이다. 이를 위해 취업중심의 교육시스템을 만들고, 다양한 성인교육과 계속교육 시스템을 구축한다는 계획이다. 이외에 졸업생취업공정의 실시, 교육개방의 확대, 교육정보화건설공정의 실시, 질 높은 교사와 행정요원의 양성공정 실시, 민영교육의 발전지원, 제도혁신과 교육에서의 법치주의 확립, 교육투입체제의 개혁, 사상정치업무의 강화, 중국 특색의 사회주의 현대화 체계의 완성 등을 향후 중요한 교육개혁의 내용으로 제시하고 있다. 4. 시사점 중국은 몇 차례에 걸친 교육개혁과정을 통하여 교육발전에 괄목할만한 성과를 이루었다. 교육의 양적 확대는 물론 질적인 면에서도 커다란 진전을 이루었다. 결국 ‘두 마리 토끼잡기’에 어느 정도는 성공을 거두고 있는 것이다. 이러한 중국의 교육개혁은 방법이나 내용면에서 우리에게 몇 가지 시사점을 던져주고 있다. 첫째, 교육의 경쟁력 확보 등 수월성 추구가 교육개혁의 가장 중요한 이슈가 되고 있다. 중국은 교육의 수월성 추구를 통해서 21세기 국가간의 경쟁에 대비하고 있다. 이를 위해 교수-학습방법 개선, 입시제도 개혁, 교육과정 개혁, 교원의 질 제고, 중점대학 육성 등을 추진하고 있다. 교수-학습방법의 개혁은 입시위주의 교육으로 이루어지는 교실현장의 수업형태를 학생들의 창의성과 문제해결력을 길러주는 방향으로 바꾸겠다는 것이다. 이를 위해 입시제도를 ‘3+x제’로 바꾸는 등 학교교육의 정상화를 도모하기 위한 다양한 노력을 전개하고 있다. 또 일부 대학을 선진수준으로 육성하겠다는 ‘211공정’은 이미 가시적인 성과가 나타나고 있다. 둘째, 학교운영의 효율성 제고를 통한 교육력 제고가 교육개혁의 이슈가 되고 있다. 중국은 과거 계획경제시대의 잔재가 학교현장에 남아 있어 학교운영의 효율성이 떨어진다는 비판을 받아왔다. 이러한 문제를 개선하기 위하여 중국정부는 여러 가지 개혁조치를 실시하였다. 우선 초·중등학교의 교사초빙제와 성과급제도가 도입되었고, 교장초빙제도 시행되고 있다. 아울러 학교운영에서 교장의 책임경영을 강조하는 학교장책임제를 도입해서 시행하고 있다. 대학의 경우 아주 엄격한 인사제도를 도입하여 능력이 부족한 교원들은 퇴출되도록 하는 장치를 만들고 있다. 또 대학간의 합병 등 구조조정을 통한 학교운영의 효율성을 높이려는 노력을 하고 있다. 셋째, 교육개혁이 장기적인 비전을 가지고 추진되고 있다. 1993년 2월 ‘중국교육개혁과 발전강요’가 발표되고 나서 현재까지 중국의 교육개혁은 당시 발표된 ‘강요’를 기초로 하여 이루어지고 있다. 1993년 이후 1999년 1월 ‘21세기를 향한 교육진흥행동계획’, 2004년 2월 ‘2003~2007년 교육진흥행동계획’, 2004년 9월 공포된 ‘국가서부지구 ‘양기공견계획’ 등이 있으나, 이런 교육개혁관련 문서는 모두가 1993년 공포된 ‘중국교육개혁과 발전강요’란 교육개혁 문서를 기반으로 하고 있다. 이것은 교육개혁이 일회성이 아니고, 장기적인 전망을 가지고 추진되고 있음을 잘 보여 주고 있다. 넷째, 교육개혁추진 점검체제를 구축하여 운영하고 있다. 교육개혁의 성공적인 추진을 위해서는 체계적인 점검과 평가가 필수적이다. 중국은 1993년 ‘중국교육개혁과 발전강요’를 공포한 후 다음해인 1994년 2월 ‘국가교육독도단’을 발족시키고, 이 기구를 통하여 교육개혁의 전반적인 점검 및 평가를 하도록 하고 있다.
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