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상세검색최근 스마트 교실 구축 붐이 일면서 전자칠판(인터랙티브 화이트보드)를 구매하는 학교가 증가 추세인 가운데, 국가에서 인증받지 않은 불법 외국산 PC를 꼼수로 끼워 넣는 제품을 주의해야 한다는 지적이 나오고 있다. 관련 법령에 따르면 조달청이 운영하는 나라장터 종합쇼핑몰에는 외국에서 조립한 PC를 판매할 수 없다. PC CPU 칩 등 외국산 부품을 사용할 수는 있지만 조립만큼은 우리나라에서만 하도록 규정하고 있다. 여기에 ‘Q마크’, ‘직접 생산 확인 증명’, ‘대기 전력 저감 우수제품’ 등 5가지 이상의 인증을 받아야 나라장터 종합쇼핑몰에서 PC를 팔 수 있다. 하지만 최근 나라장터 종합쇼핑몰을 살펴보면 전자칠판을 판매하는 대표적인 업체들이 ‘불법 PC’를 전자칠판과 함께 올려놓고 판매하고 있다. PC를 함께 구성하면 법령 위반이기에 규격서에 ‘OPS(open plug system)’로 적어 넣어 마치 전자칠판의 부속품인 것처럼 위장한 상황이다. 실제 학교에 가장 많이 납품하는 업체들의 전자칠판 규격서를 살펴본 결과 PC를 OPS로 하고 규격란에 CPU의 제품군을 뜻하는 ‘i7’, ‘11세대’, ‘12세대’로 표기하고 있다. 대부분 중국 등에서 싸게 들여온 제품인 것으로 알려졌다. 그럼에도 막상 제품을 받으면 PC가 포함됐다. 이런 PC는 평소 일반 컴퓨터처럼 쓰다 전자칠판 이용 시 부착하는 식으로 고안됐다. 일부는 책 한 권 크기로 매우 작게 제작돼 PC처럼 보이지 않는다. 그럼에도 엄연한 PC이기에 이와 같은 판매는 불법이라는 지적이다. 나라장터 종합쇼핑몰에는 전자칠판과 PC를 서로 다른 카테고리로 분류하고 있다. 각각 따로 생산한 후 엄격하게 인증을 받아 리스트에 올려놔야 한다는 의미다. 법에 따라 정직하게 전자칠판과 PC를 따로 제작하고 여러 가지의 인증 받아 납품하는 업체들은 허탈할 수밖에 없다. 문제는 이런 제품들이 학교에 들어갈 가능성이 농후하다는 것이다. 전자칠판에 맞는 PC를 따로 구매해야 하는 번거로움이 없고, 국내 생산 제품보다 싸게 들여온 PC를 넣었기에 저가라는 이점이 따르기 때문이다. 학생에게 준법을 가르쳐야 하는 교실에서 불법 제품이 설치되는 아이러니다. 제대로 인증받지 않은 제품을 쓰는 만큼 성능에 문제가 따를 수 있고 잦은 고장 등으로 수업 진행에 어려움을 겪을 수도 있다. 전자칠판과 전용 미니PC를 제작하고 있는 김도민 삼호글로벌 대표이사는 “국내에서 양질의 PC를 생산하기 위해 매년 1억 원에 가까운 투자비를 들여 제품을 개발하고 인증을 받고 있다”며 “학교에서 적법하고 우수하게 만들어진 제품을 선별해서 안정적으로 사용해야 스마트 교실을 원활하게 구축할 수 있다”고 말했다.
우리나라 학생의 창의적 사고력이 전 세계 최상위 수준으로 나타났다. 학생의 창의적 사고력 향상을 위한 교원의 노력도 확인됐다. 경제협력개발기구(OECD)는 18일 ‘학업성취도 평가(PISA) 2022 혁신적 영역(창의적 사고력)’ 결과를 공식 발표했다. 이에 따르면 한국은 60점 만점에 평균 38점으로, OECD 회원국 28개국 중 1~3위를 차지했다. PISA에 참여한 전체 64개국 중에선 2~4위다. 평균점수가 우리나라보다 높은 곳은 싱가포르(41점)뿐이다. PISA는 15세 학생의 읽기, 수학, 과학 소양과 혁신적 영역을 국제적으로 평가·비교하기 위해 3년 주기로 시행되는 조사다. 표본 오차를 고려해 정확한 순위 대신 범위로 순위를 매기고 있다. 2012년부터는 학생의 삶에 대한 준비도를 포괄적으로 전망하기 위해 기본 영역 외에 혁신적 영역을 주기마다 다르게 선정해 평가하고 있다. 2012년은 컴퓨터 기반 문제해결력, 2015년은 협력적 문제해결력, 2018년은 글로벌 역량을 평가한 바 있다. 이번 혁신적 영역인 ‘창의적 사고력(Creative Thinking)’은 독창적이고 효과적인 문제 해결 방안, 지식의 발전, 영향력 있는 상상력의 표현으로 이어질 수 있는 아이디어를 생성, 평가 및 개선에 생산적으로 참여할 수 있는 역량을 뜻한다. 평가는 ‘아이디어 형성과정’과 ‘영역’을 평가할 수 있는 문항으로 구성됐다. ‘글로 써서 표현’ 영역에서 ‘다양한 아이디어 만들기’를 평가하기 위해 ‘하나의 그림을 보고 세 개의 다른 제목 만들기’ 문항이 제시됐다. ‘사회적 문제 해결’ 영역에서 ‘아이디어 평가하고 개선하기’를 평가하기 위해서는 ‘휠체어 사용자용 경사로 설치를 위한 독창적인 방법 제시하기’ 문항이 활용됐다. 그 결과 한국 학생의 90.1%는 창의적 사고력이 ‘기초 수준’(3수준) 이상으로 OECD 평균(78.3%)을 웃돌았다. 이 가운데 ‘상위 성취 수준’(5수준) 이상 비율은 45.9%에 달했다. OECD 평균은 27%다. 한국 학생의 창의적 사고력은 학생 간, 학교 간 격차도 OECD 평균보다 낮았다. 경제·사회·문화적 배경이 창의적 사고력 점수에 미치는 영향도 OECD 평균보다 낮게 나타났다. 부모의 직업, 교육수준, 자산수준 등이 학생의 창의적 사고력 성취에 미치는 영향력이 비교적 작다는 의미다. ‘창의적 학교 활동 참여’(0.35)와 ‘창의적 학교 환경’(0.16) 지수는 OECD 평균(각 0.0점)보다 높았다. 학교 현장이 학생의 창의적 사고력 향상을 위한 노력을 확인할 수 있는 대목이다. 반면 한국 학생들의 ‘창의적 사고력 자아 효능감’ 지수(-0.13)는 OECD 평균(0.0)보다 낮았다. 창의적 사고력 자아 효능감 지수는 학생이 창의적 사고력을 발휘하는 과제를 수행하는 데 자신감이 떨어질수록 낮은 편이며, 이번 결과에서도 창의적 사고력 점수가 높은 나라에서 이런 경향이 나타났다. 이에 학생의 창의적 과제 수행 시 더 자신감을 가질 수 있도록 학교 현장에서 수업 혁신·창의적 체험활동을 강화한다는 것이 교육부의 계획이다. 교육부는 “본 결과를 바탕으로 인공지능 교과서 도입, 학생 참여형 탐구 수업 확대 등을 통해 학생의 창의적 사고력을 높여 나가기 위해 계속 노력할 예정”이라고 전했다.
“와, 세상에….” 놀라움과 감동의 흥분이 좀처럼 가시지 않는다. 도대체 무슨 일이 있었길래 그럴까? 지난 15일 저녁 6시, 광교1동에 위치한 월드마크 아파트 주민화합 정원파티에 출연한 경로당 포크댄스팀 회원들을 보고 한 말이다. 준비과정을 살펴보니 마치 어린이가 학예회 발표 준비하듯 철저히 출연에 대비하고 주민들에게 세계의 포크댄스 두 가지를 선보이면서 축제와 화합 분위기를 만들며 즐거움을 선사했다. 필자는 시니어 실버댄스 강사다. 주요 활동지역은 경로당, 복지관, 노인대학 등이고 수원시에서 운영하는 서호청개구리마을에서 신중년 동아리 포즐사(포크댄스를 즐기는 사람들 약칭)에서 재능기부를 하고 있다. 작년부터는 (사)대한노인회 영통구지회 문화교실 강사로 활동하고 있다. 현재는 월드마크 아파트 경로당 강사인데 매주 금요일 1시간씩 포크댄스를 지도하며 회원들과 함께 건강과 행복의 꽃을 피우고 있다. 약 1주일 전, 경로당 남해복 회장으로부터 회원들이 그동안에 배운 포크댄스를 옥상정원 휴식공간을 공개하는 축제에서 선보이고 싶다는 이야기를 들었다. 배우고 익히기만 하면 무엇하나? 배운 것을 회원들이 즐겁게 발표하고 이웃도 즐겁게 해주면 1석2조인 것이다. 회원들 단합도 되고 평생학습 차원에서 배움 총정리도 되니 1석4조다. 사실 이렇게 기특하고도 신통방통한 수강생을 만나기도 어렵다. 그렇다면 연습이 문제다. 축제에 출연하여 제대로 된 댄스를 보여주어야지 어설픈 동작 보여주면 아니 된다. 출연을 앞두고 12일리허설 두 시간을 했다. 4층 옥상정원 무대도 답사했다. 강사와 함께 비지땀을 흘리며 연습을 거듭했다. 13일에는 회원들끼리 모여 자체 연습을 했다. 14일오후에는 입장에서부터 시작 전 인사, 본 무대, 퇴장까지 세밀한 부분을 반복 연습했다. 15일 행사 당일에는 1시간 전에 모여 또다시 최종 리허설을 했다. 행사 당일, 댄스 복장을 완전히 갖춘 회원들은 선남선녀 댄서로 변신했다. 여성회원은 빨간색 치마에 머리엔 화관, 손목에는 종이꽃도 매달았다. 남자들은 카우보이로 변신했다. 검정 조끼에 목에는 붉은색 항건도 맸다. 출연진은 모두 10명. 이들은 등장에서부터 주민들의 시선을 끌기에 충분했다. 공연시간은 4분 30초. 선보인 포크댄스는 ‘킨더 폴카’와 ‘덩케르크의 종’. 주민들은 만면에 미소를 띄며 음악에 맞추어 손뼉을 치며 호응했다. 와우, 포크댄스팀이 축제의 장으로 분위기를 만들어 축제 대성공을 예고했다. 모인 주민들은 무려 2백 명 가까이 되었다. 입주 350세대 중 60%가 이번 축제에 동의했다. 행사를 주관한 입주자대표회의는 바비큐, 수박, 음료와 간식 등을 제공했다. 한편에서는 윷놀이 대회가 토너먼트로 이루어져 흥을 돋우었다. 주민들은 옥상 야외정원 천막 아래 식탁에서 이웃과 인사를 나누고 오순도순 대화를 나누며 행복한 시간을 만끽했다. ‘우리 아파트는 만들어가는좋은 아파트, 우리는 다정한 이웃’임을 표정으로 주고받았다. 강사로서 준비에서부터 출연까지 일련의 과정을 흐뭇한 표정으로 지켜보았다. 수강생 지도의 보람을 느끼는 며칠 간의 일정이었다. 경로당 회원들이 자발적으로 축제 출연을 결정하고 최선을 다해 준비하고 연습하는 과정이 아름답기만 하다. 회원 상호간에 도와주고 배려하는 언행 하나하나가 모범이 되고 있다. 강사로서 강조하는 것이 평생학습이다. 우리는 요람에서 무덤까지 배워야 한다. 배움을 통해 청춘으로 회귀하는 지혜를 깨닫는 것이다. 강사로서 광교 월드마크 아파트 주민화합 정원파티에 출연한 경로당 포크댄스팀을 격려하고 싶다. 이들은 무대공연이라는 어려운 관문 통과에 정성을 쏟고 최선의 노력을 다했다. ‘나 행복, 가족 행복, 이웃 행복’이라는 행복을 전파했다. ‘노인(老人)’이라는 이미지를 ‘젊은 오빠, 젊은 누님’으로 바꾸어 놓았다. 젊은 부부와 손자들에게는 어르신의 모범을 보여주었다. 경로당 회원들이 가야 할 아파트 문화의 새로운 지평을 열어주었다. 강사의 뿌듯함은 어디에서 나올까? 수강생들에게서 배움의 즐거움, 기쁨을 보는 일이다. 성취감과 자존감의 향상을 보는 순간이다. 포크댄스 강사가 수강생의 건강과 행복을 눈으로 확인하는 순간이다. 수강생이 춤을 추면서 이마엔 땀이 비 오듯 하지만 만면에 흐르는 미소와 희열은 그 무엇과도 바꿀 수 없다. 강사는 이때 시니어들의 상기된 얼굴에서 청춘을 발견한다. 광교월드마크 아파트 경로당 남해복 회장은 “이웃간 소통이 쉽지 않은 도시생활 속에서 짧은 시간이나마 한자리에 모여 대화하고 자발적인 봉사 참여로 주민화합과 이웃사랑을 실제 체험하는 소중한 시간을 가졌다”며 “주민들은 경로당 회원들의 춤과 노래에 감탄하였고 특히, 포크댄스에 대한 관심을 불러 일으키는데 효과가 컸다. 이제 홍보효과로 경로당 회원들이 늘어날 것 같다”고 했다. 경로당 송정옥 부회장은 “처음엔 공연 자체가 부끄럽기도 하였지만 곧바로 한마음이 되어 연습에 매진, 최선을 다하였다”며 “빨간색 치마 댄스 의상을 차려 입은 나의 모습은 마치 처녀시절 모습이었고 주민들이 박수로 호응해 주니 음악에 맞추어 춤추는 나 자신이 스타가 된 기분이었다”고 말했다.
전북의 한 초등생이 교감 뺨을 때린 사건이 연일 보도돼 충격을 주고 있는 가운데 한국교총은 13일 보도자료를 내고 “무분별한 무고성 아동학대 신고 예방 및 처벌 강화를 위한 입법 추진”을 재차 요구하고 나섰다. 특히 해당 교감이 뺨을 맞으면서도 뒷짐을 지고 있을 수밖에 없었던 현실에 주목해야 한다고 강조했다. 교총은 “무단 조퇴하는 아이를 그대로 놔둬도 방임이나 정서학대 신고를 당하고, 나무라며 붙잡았다가는 아동학대 신고당하는 현실을 더 이상 외면해서는 안 된다”고 주장했다.교직생활 23년차 교감도 초3 학생의 문제행동을 제지하고 제대로 훈계조차 할 수 없는 교육현장이 돼 버렸다는 것이다. 교총은 이 같은 현실 타개를 위해 무분별한 아동학대 신고에 대해 교육감이 무죄로 고발하도록 하는 교원지위법 개정안, 정서학대 조항을 좀 더 구체화하고 정당한 생활지도는 아동학대 적용을 제외하는 아동복지법 개정안을 제안했다. 교총이 주목하는 것은 아동학대처벌법이다. 법에 의하면 아동학대 신고자에 대한 불이익 조치가 없고, 경찰 조사에서 무혐의 처분을 받아도 검찰 조사까지 받아야 한다. 가정의 아동학대를 예방하기 위한 조항이 교원에 대한 무분별한 무고성 아동학대 신고에 면죄부를 주는 것이다. 교총은 “무혐의, 무죄 결정이 나는 정도의 무분별한 무고성 아동학대 신고에 대해서는 처벌하는 보완 입법이 반드시 필요하다”고 촉구했다. 이어 교총이 지속적으로 요구하고 있는 ‘위기학생대응지원법’ 제정 필요성도 덧붙였다. 김동석 교총 교권본부장은 “아픈 학생이라는 것이 교사가 맞아도 되는 이유가 될 수는 없다”며 “교원을 폭행하고 치료가 필요한 학생은 해당 학생의 미래를 위해서라도 학교나 교원에게만 감당시킬 것이 아니라 치료 등 보다 엄중하고 전문적인 조치를 통해 교권과 여타 학생들의 학습권을 보호해야 한다”고 밝혔다. 이에 대한 구체적 대안으로 ▲최소한 학부모가 의무적으로 진단·치료를 받게 하고 ▲이를 이행하지 않을 시 처벌하는 법·제도 마련 ▲정서·행동 위기학생을 일정 기간 분리 ▲전문적 진단과 상담 및 치료 등을 하는 시스템 구축 ▲이를 수행할 외부 전문기관 설치·운영 등을 제시했다.
더불어민주당이 국회 상임위원장 선출에 박차를 가하고 있는 가운데 교육위원회 구성도 마무리됐다. 10일 국회가 공개한 상임위원회 및 상설특별위원회 명단에 따르면 민주당에서는 고민정, 김문수, 김영호, 김준혁, 문정복, 박성준, 백승아, 정을호, 진선미 의원 등 9명이 배정됐으며, 국민의힘에서는 김대식, 서지영, 신성범, 정성국, 조경태, 추경호 의원 등 6명이 참여한다. 비교섭단체에서는 조국혁신당 강경숙 의원이 포함됐다. 21대 교육위원회 구성비와 같은 수치다. 예상대로 교사출신의 백승아, 정성국, 강경숙 의원이 교육위원회에서 활동하며 학교 현장과 가교역할을 맡을 것으로 보인다. 김영호, 문정복, 조경태 의원은 21대에 이어 교육위원회에서 활동하게 됐다. 문정복 의원은 민주당 간사로 내정됐다. 한편 교육위원장에는 더불어민주당이 단독으로 선출한 김영호 의원이 맡는다. 김 위원장은 베이징대 국제정치학과와 서강대 중국학 석사 출신으로 국회 입문 전에는 국민일보 중국특파원, 스포츠투데이 기자 등 언론인으로 활동한 바 있는 3선 의원이다. 특히 지난해 21대 국회 교육위원회 간사를 맡아 이태규 당시 국민의힘 간사와 함께 교권보호 5법 제정을 주도한 바 있다. 김 위원장은 “국가의 미래를 좌우하는 교육 정책을 세심하게 살피고, 교육부 및 국가교육위원회, 산하 교육기관을 감시하는 중요한 상임위를 관장하게 돼 막중한 책임감을 느낀다”며 “흔들리는 교육의 근본과 저출생 문제 해결을 위해서라도 교육이 중심을 잡을 수 있도록 국회가 앞장서겠다”고 말했다.
‘음대 입시 카르텔’ 등 비리를 수사해 온 서울경찰청 반부패수사대가 입시 브로커 A씨와 대학교수 14명 등 총 17명을 학원법 위반, 업무방해, 청탁금지법 위반 혐의로 검찰에 송치했다고 10일 밝혔다. 교수들은 수험생 대상 불법과외, 음대 입시 실기 점수 조작 등에 가담한 것으로 확인됐다. 학부모 2명은 구속 송치된 교수 B씨 등에게 명품 핸드백과 현금을 건넨 혐의를 받고 있다. 이날 경찰에 따르면 브로커 A씨는 2021년 1월부터 지난해 2월까지 미신고 과외교습소를 운영하면서 대입 수험생들에게 총 679차례 과외를 했다. A씨와 공모한 교수 13명은 총 244회 불법 성악 과외를 하고 1억3000만 원 상당의 교습비를 받았다. A씨는 학생들에게 발성비 명목으로 1인당 7만∼12만 원을, 교수들은 30∼60분 과외를 한 뒤 교습비 명목으로 1인당 20만∼30만 원을 현금으로 챙긴 것으로 조사됐다. 불법과외는 수험생 측이 레슨비부터 연습실 대관료까지 지급하는 식으로 진행됐다. 불법과외는 대입 비리까지 연결됐다. 경찰은 성악과가 있는 전국 33개 대학의 심사위원 명단과 불법과외를 받은 수험생들의 지원 대학을 비교 분석한 결과 B씨 등 5명의 교수가 서울대, 숙명여대, 경희대 등 4개 대학 심사위원으로 참여해 비리를 저지른 것으로 확인했다. A씨는 교수들에게 수험생들이 지원하는 대학이나 실기고사 조 배정 순번을 알리며 노골적으로 청탁한 것으로 나타났다. 청탁을 받은 교수들은 대학의 내·외부 심사위원직을 맡은 뒤 자신들이 가르친 수험생을 찾아내 높은 점수를 주고 합격시켰다. 이 과정에서 교수들은 심사 전 ‘응시자 중 지인 등 특수 관계자가 없다’, ‘과외교습을 한 사실이 없다’ 등 서약서를 허위로 작성했다. 대입 합격 후에도 비리는 계속됐다. 유명 교수 C씨는 합격생들을 대상으로 제자로 받는 ‘비공식 오디션’을 진행하고 A씨로부터 금품을 받기도 했다. 경찰은 해당 대학에 ‘제자 오디션’에 대해 문제점을 알리고 재발 방지를 요청했다. 또한 경찰은 불법과외 행정 제재 강화 등 제도 개선을 교육부에 제안하기도 했다. 경찰은 지난해 6월 대학교수들의 입시 비리에 관한 첩보를 입수한 뒤 A씨의 자택과 음악 연습실, B씨의 교수실등 16곳에서 압수수색 등 수사를 진행해 왔다.
상고심 절차에 관한 특례법(약칭 상고심법)은 상고심 절차에 관한 특례를 규정함으로써 대법원이 법률심으로서의 기능을 효율적으로 수행하고 법률관계를 신속하게 확정하기 위해 1994년 제정한 법이다. 즉, 원심판결이 헌법 위반 등 중대한 법령위반이 없는 등 대법원 심리 자체가 불필요한 사항일 경우에는 심리를 속행하지 않고 판결로 상고를 기각하는 제도다. 이러한 상고심법이 지난달 30일 교육계에 적용됐다. 직위해제 기간 중 교육청이 미지급한 성과급을 지급해야 한다는 2심 판결에 불복해 서울남부교육지원청이 제기한 항고소송에 상고심법 4조가 적용돼 상고를 기각한 것이다. 불합리한 처분이 이제라도 제자리를 찾게 된 것은 환영할만한 일이다. 하지만 문제는 과정이다. 상고 이유조차 없는 사건에 대해 법적 소송을 이어간 지원청의 잘못된 관행이 바로 그것이다. A교사는 등굣길 학생맞이 안아주기를 했다는 이유로 학생이 졸업한 지 2년이 지난 상황에서 추행 혐의로 수사가 시작돼 2020년 직위해제 됐다. 이후 동료교사와 학생, 학부모의 탄원 등으로 무혐의 종결돼 복직했다. 무혐의가 됐지만, 성과급 지급이 거절되면서 A교사는 또다시 법의 판결을 받는 과정을 거쳤다. 특히 서울고등법원에서 성과급 미지급을 취소하라는 판결에도 불구하고 다시 대법원까지 가야 했던 A교사는 다시금 힘든 시간을 보내야 했다. 아무 죄도 없는데 3년간 소송을 치른 교사를 위로하지는 못할망정 합당한 이유도 없는 상고를 강행해 더 큰 상처를 준 것은 납득하기 어렵다. 지원청뿐만 아니라 이를 지도·관리해야 하는 서울교육청도 방관의 책임을 통감해야 할 것이다. 이번 일을 계기로 명분 없는 소송에 국민세금만 낭비하는 ‘묻지마 상소’ 제기 관행이 바로 잡히길 기대해본다.
마약사범이란 마약류를 불법으로 상용, 재배, 유포하는 범죄를 저지른 자를 말한다. 최근 10대 마약사범이 지속적으로 증가해 경찰, 검찰, 교육청 등 범정부 차원에서 근절을 위해 노력하고 있다. 청소년에 무방비 노출 위험성 커져 청소년 마약사범이 사회적 문제가 되는 이유는 다음과 같다. 마약류는 대부분 국가에서 불법으로 간주된다. 마약을 상용, 유통, 재배하는 행위는 법적으로 처벌을 받을 수 있으며 이는 사회 질서 유지, 공공 안전보호를 위한 법적 조치다. 또 신체 및 정신 건강에 부정적인 영향을 미칠 수 있다. 헤로인, 코카인, 메스 등은 중독성이 강하며, 오랜 기간 사용하면 심각한 건강 문제를 유발할 수 있다. 마약 사용은 가족, 친구, 직장, 사회관계에 영향을 미치며 중독으로 가정 붕괴, 직장에서 범죄 행위 등을 초래할 수 있다. 마지막으로 사회적 비용을 초래한다. 의료 지출, 범죄 예방 및 처벌, 재활 프로그램 등에 많은 자원이 소요된다. 이러한 이유로 마약사범은 사회적으로 중요한 문제로 예방 및 규제가 필요하다. 특히 19세 이하 청소년들의 마약사범은 2018년 143명에서 2022년 481명으로 급격히 증가하는 추세다. 마약이 청소년에게 보급되는 경로는 다양하다. 사회관계망서비스(SNS)와 포털사이트 검색 등을 통해 마약류 판매 광고에 쉽게 노출되고 인터넷을 통해 유통하거나 구입하는 사례가 증가하고 있다. 여기에 촤근 가장 주목해야 할 것은 바로 액상형 전자담배다. 액상형 전자담배는 액체 형태의 니코틴을 증기로 변화해 사용하는 방식으로 호흡기 질환을 유발할 수 있음에도 불구하고, 청소년들에게 무방비로 노출되고 있다. 심각한 것은 액상형 전자담배에 마약 성분인 대마를 혼합해 판매하는 사례가 늘면서 신종 마약 범죄의 온상으로 떠오른다는 것이다. 제품 판매도 편의점, 온라인 매장 등 주변에서 쉽게 볼 수 있고, 규제 사각지역에 놓여 있어 이에 대한 대책 마련이 시급하다. 특히 일선 학교에서는 학생 인권 강조로 학생 대상 소지품 검사도 어려운 실정이다. 청소년 대상 액상형 전자담배(마약) 흡연 예방을 위해서는 신종 마약 관련 예방 교육이 필수다. 전문가들은 예방 교육을 위해 최신 자료와 관심을 가질 수 있는 자료 혹은 매체를 활용한 방법으로 개선해야 한다고 조언한다. 또 학부모, 교사 대상 교육과 이해가 뒤따라야 한다. 효과적 예방 교육 방법도 필수 마지막으로 전자담배도 기존 담배처럼 규정해 철저히 관리해야 한다.. 세금 부과 및 판매처 관리, 판매 시 반드시 신분증 확인 등 절차를 지킬 수 있도록 해야 한다. 청소년들을 위해 환경에서 보호할 수 있도록 법 개정, 제도 개선 등 다양한 방법을 활용하고 많은 관심을 기울여야 할 것이다.
정당한 교육활동에도 불구하고 무분별한 아동학대 신고로부터 보호받지 못하고 있는 학교 현장의 어려움을 해결하기 위한 아동복지법 개정안이 발의됐다. 또 중대한 과실이 없는 교육활동 중 발생한 사고에 대해 교원이 민·형사상 책임을 면할 수 있는 법개정도 추진된다. 5일 국회 정성국 국민의힘 의원(부산 부산진갑)은 이 같은 내용을 담은 아동복지법 일부개정안과 학교안전사고 예방 및 보상에 관한 법(학교안전법) 개정안을 대표발의 했다. 정 의원은 후보시절부터 1호 법안으로 아동복지법 개정을 공약해왔다. 의원실은 “교육부에 따르면 실제 교원의 학생생활지도 등 교육활동에 대해 아동학대 범죄 신고가 증가하고 있지만 상당수는 정당한 교육활동 범주 내에서 이뤄진 것으로 확인되고 있다”며 “아동학대 신고는 교원에게 불명예, 정신적 피해, 교육활동 위축의 문제를 야기하고 있다는 점에서 정당한 학생생활지도에 대해서는 아동학대 금지행위에서 제외해야 할 필요가 제기돼 왔다”고 밝혔다. 또 아동학대 금지행위 중 정서적 학대행위에 대한 기념이 모호하고 광범위해 무분별한 신고를 막기 위해 이를 구체화할 필요도 있다고 설명했다. 이밖에도 아동학대 범죄로 이르지 않았음에도 불구하고 아동학대 행위자로 기록, 관리되는 사례가 발생해 교원의 과도한 권익침해와 낙인효과가 발생하고 있다는 문제를 해결하기 위해 아동학대 관련 범죄의 수사가 무혐의로 종결되거나 무죄판결이 확정될 경우 관련 기록을 삭제하도록 조항을 보완했다. 한편 교육활동 중 발생한 사고에 대해 학교안전공제회를 통해 치료를 보상하고 있음에도 불구하고 보상금액 부족 등을 이유로 학교나 교원에게 위로금을 요구하는 사례가 다수 발생하고 있고, 체험학습이나 교육활동 중 교원이 충분한 예방교육과 지도 등 노력을 다했음에도 주의의무 소홀로 민·형사상 책임을 묻거나 합의금을 요구하는 사례가 증가해 교육활동이 위축되고 있는 점을 개선하기 위한 학교안전법 개정안도 이날 발의됐다. 개정안은 학교장과 교원은 교육활동 중 사고나 위급상황의 발생 및 처리 과정에서 고의나 중대한 과실이 없는 때에는 그로 인한 민사상·형사상 책임을 지지 않도록 하는 내용을 신설했다. 2002년 속초에서 현장체험학습 중이던 초등학생이 교통사고로 사망하는 사고와 관련해 현재 인솔 교사 2명이 업무상 과실치사 혐의로 춘천지법에서 재판 중인 가운데 한국교총 등 교육계에서는 교원이 고의·중대한 과실이 없는 경우 민·형사상 책임을 면할 수 있도록 법을 개정해 줄 것을 요구해 왔다. 교총은 같은 날 논평을 내고 “교총과 교육입법과제를 적극 협의해 교육활동과 교권 보호를 위한 1, 2호 법안을 대표 발의한 것에 대해 환영한다”며 “교총은 현장 염원이 반드시 실현될 수 있도록 모든 협력과 지원에 나설 것”이라고 밝혔다. 이어 “초등교사 출신으로 누구보다 교육전문가인 정 의원이 앞으로 교육 회복과 도약을 위한 큰 역할을 할 것으로 기대한다”며 “현장 교원들의 고충을 해소하고 학교 교육이 바로 설 수 있도록 교육입법 실현에 함께 할 것”이라고 강조했다.
경기하남시 미사강변초(교장 김기옥)는 지난달28~31일세계 금연의 날을 맞이하여 학생 참여형 교육활동을 실시하였다. 이번 세계 금연의 날 활동은 학생이 자발적으로 참여할 수 있는 다양한 활동으로 운영되었으며, 학생 중심 참여형 활동을 통해 학생들의 관심을 불러일으킴으로써 학생들이 스스로 배우는 과정을 연습하게 되는 시간을 갖게 되었다. 학생, 학부모, 교직원이 행사에 참여함으로써 학교 흡연 예방 교육의 중요성을 인식하고, 담배 연기 없는 건강한 학교와 지역사회를 만들기 위한 금연 문화를 조성하고자 하였다. 첫 날은평생 금연 다짐 스쿨세컷 사진촬영 활동에서 학생들이 평생 금연을 다짐하고 나아가 가정까지 금연 문화를 홍보하는 계기를 마련하였으며 둘째 날은가족과 함께하는 금연의 날 가로세로 낱말퀴즈 활동을 통해 담배에 대한 기본 개념과 간접흡연의 건강피해를 인식하게 했다. 5월 30일은 담배가 일으키는 환경오염인 대기오염, 물 부족, 산림파괴 및 토지 문제, 해양오염에 대한 문제를 알게됨으로써 담배로 인한 환경오염이 우리의 건강과 밀접한 연관이 있다는 것을 일깨우는데 도움이 되었다. 평생 금연 다짐 스쿨세컷 행사에서 1학년 한 학생은 “너무 재밌었고, 부모님께도 보여드려야겠다”라며 좋아했고, 6학년 한 학생은 “노담을 실천해야겠다”라고 답변했으며, 5학년 한 학생은 “친구들이랑 선생님들과 사진을 찍으면서 추억을 남겨서 재밌고 좋았다. 사진 상단에 사랑해? 금연해! 라는 문구를 보고 앞으로 어른이 되어서도 금연을 하고 어른들에게도 금연을 하시도록 말씀드려야겠다”라고 소감을 말했다. 이번 세계 금연의 날 행사를 통해 미사강변초학생들은 평생 금연 다짐과 담배에 대해 올바른 인식을 갖게 되는 계기가 되었고, 담배가 환경을 오염시키는 것을 배우게 되었다.
인천시교육청이 자녀 학교폭력 가해 처분과 관련해 담당 교사에게 단기간 여러 차례 불만과 민원을 제기한 프로야구 코치 A씨 측의 행위에 대해 교권 침해로 판단했다. 시교육청에 따르면 관할 교육지원청은 최근 교권보호위원회(교보위)를 열고 A씨 측에게 서면사과와 재발방지 서약을 조치했다. 교보위는 A씨 측이 불만을 제기한 횟수와 정도를 종합한 결과 B교사에게 단기간 상당한 압박감을 줬고, 교원의 전문성과 교권을 존중하지 않는 행위로 교원지위법 등에 따른 교육활동 침해행위에 해당한다고 봤다. 다만 A씨 측이 담당 교사를 아동학대 혐의로 고소한 뒤, 경찰의 ‘혐의 없음’ 결정 뒤 검찰에 항고한 부분은 교권 침해가 아니라고 해석했다. 국민에게 보장된 절차를 행사한 것으로 B교사를 무고했다고 단정하기 어렵다고 결론 내렸다. 앞서 A씨 측은 지난해 중학생 자녀가 학폭 사건으로 4호(사회봉사) 처분을 받은 뒤 행정심판을 냈음에도 기각되자 B교사의 조사 방식을 문제 삼으며 불만과 민원을 여러 차례 제기했다. 이에 B교사는 시교육청 교육활동보호센터에 도움을 청했다. 당시 A씨 측은 자녀가 동급생 2명을 성추행하고 부모 관련 폭언을 했다는 신고 접수로 시교육청 학폭대책심의위원회에서 처분을 받았다. 처분 결과에 불복해 행정심판을 제기했으나 올 1월 행정심판위원회에서 기각되자 조사 단계부터 잘못이라는 주장을 펴기 시작했다. B교사에 대해 3시간 40분의 장시간 동안 강압적 조사에 따른 정서적 학대를 주장했다. 이에 대해 B교사는 장시간에 걸친 강압적 조사가 아니라는 의견을 경찰에 전달했다. 경찰은 올 3월 ‘혐의없음’(증거불충분)으로 B교사를 검찰에 송치했지만, A씨측이 이의를 제기해 사건은 계속 진행 중이다.
자해는 자살을 하려는 목적은 없지만 지속적으로 스스로에게 상처를 입히는 행위를 하는 것으로, 과거에는 자살행동과 구분없이 사용돼 왔다. 그러나 정신장애진단 및 통계편람(DSM-5)에서는 ‘죽을 의도가 없는 자해’를 추가적으로 연구할 필요가 있는 진단적 상태로 분류하면서 자해에 대해서 더 깊은 이해와 도움이 필요하다는 인식이 대두됐다. 이후, 자해를 ‘비자살적 자해행동’이라고 부르며 연구되고 있으나, 임상 현장에서는 여전히 혼용해 사용하고 있다. 자해는 지속적, 의도적으로 행해지기 때문에 상습화되는 경향이 있다. 또 자해를 하는 사람은 스스로도 자해와 자살시도를 명확하게 구분하지 못해 자칫 죽음에 이르게 되는 경우가 있어 그 위험성이 매우 크다. 하지만 여전히 자해를 하는 사람들은 자해를 수치스러운 행동으로 여겨 숨기려 하기 때문에 자해율은 실제보다 낮게 보고되고 있는 것으로 평가한다. 임상현장에서 만나는 청소년들은 그들 사이에서 SNS를 통해 자해에 대한 사진이나 자해를 암시하는 메시지들이 게시물로 올라와 공유하는 현상이 빈번하다고 말한다. 때로는 그러한 게시물들을 통해 자해를 모방하기도 하고, 자신의 자해를 정당화하기도 하며, 자해라는 공통적 요소를 통해 서로 동질감을 얻기도 한다. 죽음에 이를 수 있는 위험한 행동 모방·스트레스·동질감 등 이유 다양 초등학교 저학년부터 이러한 게시물을 보면서 자해가 하나의 스트레스를 해소하는 방법이라는 사실을 은연 중에 학습하고, 고학년이 돼서는 실제로 실행해 보게 됐으며, 청소년이 되자 습관화됐다고 말하는 친구도 만났다. 자해는 정신지체 혹은 발달장애뿐만 아니라, 경계선성격장애, 우울, 불안, 섭식장애, 강박장애, 외상후 스트레스 장애 등 다양한 정신과적 장애를 가진 경우에서 관찰되기도 한다. 하지만 정신과적 장애의 심각성과 상관없이 자해가 동반되는 경우가 흔하고, 정신과적 문제는 아주 경미하지만 자해의 정도가 심각한 경우도 만날 수 있다. 이처럼 자해는 특정 정신장애의 문제라 볼 수 없다. 하지만 임상현장에서 많은 다양한 심리적 문제를 호소하는 청소년들에게서 자해가 흔하게 관찰되는 것도 사실이다. 자해를 하는 청소년들의 공통적 보고는 ‘가슴이 답답해서’, ‘기분이 안 좋아서’ 등 스트레스를 해소하기 위해 자해를 한다는 것이다. 과거에 자해는 주의를 끌기 위한 행동이라는 인식이 많았다. 실제로 정신지체나 발달장애를 가진 청소년들에게 자해행동은 주의를 끌기 위한 행동이라고 이해된다. 그러나 실제 많은 자해행동을 하는 청소년들은 자신들의 자해 상처를 숨기려 애쓰며, 동시에 자책감을 보인다는 점에서 단순히 주의를 끌려고 하거나 자해를 통해 어떠한 이득을 얻으려 한다는 식의 이해는 이같은 행동을 충분히 설명해주지 못한다. 최근의 연구는 청소년들의 자해행동은 불안, 우울, 스트레스, 정서적 무감각, 실패감, 자기혐오, 분노, 외로움과 소외 등의 격렬한 감정들을 낮추려 하는 데 그 목적이 있다고 한다. 자해는 일종의 불쾌한 감정에 대한 대처기제인 것이다. 습관·중독성 강해 심해기지 전 예방활동에 각별한 관심 가져야 자해행동은 언제 시작했는지, 얼마나 습관화돼 있는지에 따라 그 치료가 쉽지 않다. 특히 중독성이 있기 때문에 청소년 스스로 문제를 인식했다 하더라도 끊기가 어렵다. 따라서 치료를 위해서는 청소년들이 자신의 자해행동에 대한 평가에 대한 두려움이나 수치심이 자극되지 않는 편안한 분위기에서 스스로 자신의 자해행동 전후에 대해 충분히 이야기할 수 있도록 해야 한다. 자해 청소년들은 자신의 감정을 언어로 표현하는 것에 어려움을 보인다. 그래서 불편한 감정이 들 때는 그것을 말로 표현하기보다 자해행동을 선택하는 것이다. 때문에 자해 청소년들과 대화할 때는 이를 감안하고 접근해야 한다. 무엇보다 감정을 표현할 수 있을 만큼의 심리, 정서적 발달수준이 못 미칠 수도 있다. 이에 발달수준을 고려해 감정표현의 기술들을 가르치는 것이 필요하다. 자해를 하는 청소년들은 학교 및 가정 등에서 대인관계에 어려움이 있으며 이로 인한 스트레스가 높다. 때문에 이들은 다른 사람들이 보기에는 사소한 일처럼 보이는 것에서도 쉽게 공허함, 외로움, 상처, 좌절 등의 부정적 감정들을 자주 경험한다. 또 이러한 감정들을 아무도 이해해 주지 못한다고 느껴 다른 사람들에게 터놓지 못하고 공감도 얻지 못한다. 그러므로 청소년들이 처한 대인관계 상황과 그 상황에서의 해결법이 적절히 제공되는 것이 중요하다. 앞서 언급했지만 자해는 습관성과 중독성이 강하기 때문에 궁극적으로는 자해행동이 더 심각해지지 않도록 예방할 수 있는 훈련이 중요하다. 자해를 대신할 기제를 찾기 위해서는 자신의 자해행동이 가져오는 부정적인 결과를 생각해 보도록 한다. 자해행동이 순간의 불쾌한 감정을 낮춰줄 수는 있지만, 잠시 수그러든 감정은 다시 올라오며, 그에 더해 순간 선택한 자해행동 때문에 수치심과 죄책감 등 추가적인 부정적인 감정들이 뒤따라와 또 다른 큰 고통을 준다는 사실을 인지하게 된다. 이렇게 자해행동은 부적응적인 정서대처법이라는 것을 알게 되면 새로운 건강한 정서조절법을 알려줘 점차 스스로 부정적인 정서를 잘 조절할 수 있도록 도와야 한다. 또한, 자해행동을 촉발하게 만드는 인지를 포착하고 그 인지가 감정을 유발하고, 뒤 이어 부정응적인 행동인 자해로 이어지는 연결고리를 확인해 수정하는 것이 중요하다. 자해를 하는 청소년들이 처음에는 ‘스트레스 받으니까요’, ‘하고 싶어서요’라고 자해 이유를 단순하게 표현하지만, 조금 더 상담을 진행하다 보면, 불쾌한 감정이 들 때, ‘이 감정을 없애야 해’, ‘이런 감정을 느끼는 건 이상한 거야’, ‘이대로 있다가 큰 일(정신병에 걸리는 등)이 날지도 몰라’라는 식의 부정적이고 왜곡된 생각들을 하게 되고, 이러한 생각들은 감정에 더 압도되게 만들며, 곧장 이 감정을 끊어 내기 위해 자동적으로 자해행동을 하도록 만든다는 것을 인식하게 된다. 이러한 생각과 감정과 자해행동 사이의 연결고리를 이해하고 나면, 자신의 부정적인 생각이 감정을 더 격하게 만들고, 감정을 더 견디지 못하게 하며, 이로 인해 격한 감정을 끊어낼 방법으로 자해를 선택하는 악순환이 일어난다는 것을 받아들이고, 각 단계마다 변화와 조절을 위한 실제적 훈련에 들어올 충분한 준비가 된다. 자해행동 촉발하는 인지 포착해 연결고리를 수정하는 것이 중요 자해행동의 주된 형태는 날카로운 것으로 손목을 긋는 것인데, 이러한 청소년들의 자해를 줄이기 위한 조금 더 가벼운 방법으로 손목에 예쁜 밴드 팔찌를 하도록 하는 것을 사용해 볼 수 있다. 자해하는 청소년들이 자신의 손목에서 밴드 팔찌를 볼 때마다 자해를 하고 싶은 충동을 자제하며, 이어서 자해 외의 ‘다른 방법을 찾아야지’하는 건강한 대체 인지를 활성화시키는 역할을 하도록 만드는데 그 목적이 있다. 물론 밴드 팔찌를 사용할 때는 그 의미를 충분히 공유하고, 팔찌를 보고 자해 충동을 중지한 후 다른 선택을 할 수 있도록 하는 방법까지도 준비돼 있어야 더 효과적일 것이다. 자해행동을 하는 청소년들은 사회, 문화적 환경의 영향을 많이 받는다. 그러므로, 부모와 형제자매, 혹은 또래나 교사 등 중요한 대인관계 상황을 잘 확인해야 한다. 흔히 부모들은 청소년의 자해행동을 비난하고 정신병자라 취급하며 다투거나, 반대로 지나친 두려움과 우울감을 느끼며 위축돼 청소년에게 끌려다니며 실제적인 도움을 주지 못하는 경우가 흔하다. 특히 부모와 또래는 자해행동을 가장 빨리 목격하거나 알게 되는 관계이므로, 보다 지지적인 입장에서 청소년들의 감정과 경험에 대해 이야기를 듣고 공감하는 역할이 중요하다. 더 나아가 부모는 자해 전후의 스트레스를 관리할 수 있도록 도울 수 있도록 부모교육을 받는 것도 중요하다. 무엇보다 ‘왜 그랬냐’고 탓하고 따지는 태도보다는 자해행동 외에 선택할 수 있는 선택지를 제공하고, 충동이 일어날 때 무엇을 도와줄 수 있을지 자녀의 이야기를 듣는 태도를 견지하는 것이 효과적이다.
지난 4월 충남학생인권조례가 폐지된 데 이어 서울학생인권조례도 폐지되었다. 학생인권조례가 폐지됨으로써 정말 학생의 인권이 퇴행한 것일까? 인권은 「헌법」에 보장된 것이기에 지방자체단체의 조례 유무에 따라 있다가 없어지는 것이 아니다. 그리고 학생인권조례에서 보장하는 인권도 「헌법」에서 보장하는 인권을 벗어나지 않는다. 유행하던 학생권리 운동의 퇴조 2009년 프랑스 사르코지 대통령은 교사들에게 보낸 편지에서 ‘언제부턴가 지식은 없고 아이들 인권만 강조해 교사 권위가 추락했다. 이제라도 학생들에게 예절·인내·관용을 가르치자’고 부탁하였다. 2011년 영국 교육당국은 노터치(no-touch)정책을 폐기했다. 이에 교사들은 학생들의 동의 없이 술·마약, 훔친 물건 등을 가지고 있는지 조사할 수 있게 되었다. 영국에서도 역사의 후퇴라고 하며 학생의 권리가 약화될 것이라고 우려했었다. 학생의 권리운동은 프랑스 68혁명의 영향인데 세계적으로 이제는 저물고 있다. 미국 역시 가장 진보적이라는 뉴욕학생권리장전에 교육의 목적 안에서 학생 권리를 제한하고 학생의 의무를 명시하고 있다. 그러나 우리나라에서 시행된 그리고 시행되고 있는 학생인권조례는 방만한 학생의 권리로 가득 찬, 전 세계 어디서도 볼 수 없는 ‘교권 무력화법’이다. 세계 교육의 흐름은 학생권리운동에 대해 시대착오를 인정하고 학생을 지도하고 보호하는 교육의 본질로 돌아가는 중이라고 하겠다. 학생은 자기결정권을 완전하게 행사할 수 없는 미성숙한 존재 학생인권조례를 둘러싼 논쟁에서 학생을 어떤 존재로 보느냐가 사실은 가장 중요한 쟁점이며 핵심이다. 학생을 미성년자로 보고 보호하며 지도하려는 관점이 일반적인 관점, 즉 학생인권조례 폐지를 주장하는 사람들의 관점이다. 학생을 성숙한 인격체, 즉 온전한 시민의 한 사람으로 보고 「헌법」에 보장된 모든 권리를 보장해야 한다는 관점이 학생인권조례 찬성론자들의 관점이다. 세계인권선언에 의하면 아동은 특별한 보호와 지원받을 권리를 가지며,아동의 권리에 대한 협약에도 명시적으로 ‘아동은 신체적·정신적 미성숙으로 인하여 출생전후를 막론하고 적절한 법적 보호를 포함한 특별한 보호와 배려를 필요로 한다’는 점에 유념하도록 하고 있다. 학생이 신체적·정신적으로 미성숙하다는 말은 학생의 인격 또는 인권을 무시하는 말이 아니라, 오히려 학생의 인권을 보호하기 위한 말이다. 그러므로 학생의 인권은 부모(보호자)와 교사의 보호 아래 있는 동안 부분적으로 실행이 지연되는 것은 당연한 일이다. 성인이 누릴 권리를 모두 다 보장해야 한다는 말은 아동으로서 보호자로부터 따뜻한 돌봄과 보호받아야 하는 권리를 오히려 침해하는 것이다. 학생인권조례 폐지는 학생을 보호하며 교육의 본질이 회복되는 과정으로 볼 수 있다. 특히 유·초·중등교육은 본질적으로 기성세대들이 그 사회의 잘 축적된 기본적인 지식을 전달하여 사회화하는 과정이기 때문이다. 학생인권조례는 성적 자기결정권이라는 명목으로 동의만 하면 성관계가 가능한 것을 전제로 한다. 임신·출산·성적 지향·성별 정체성 등의 용어에 함의되어 있다. 그것도 안전하고 건강한 것이 아닌 성행위가 포함된 내용까지 들어 있다. 학교교육은 법과 사회제도 안에서 건강한 사회인을 길러내야 하는 것이지 무분별한 성생활을 조장하지 않아야 한다. 바르고 건강한 방향으로 지도해야 할 의무가 교사에게 있는데 그렇게 지도하면 인권침해로 징계하는 것이 학생인권조례다. 학생인권조례는 미니 차별금지법 매년 인권친화적 학교문화 조성을 위한 공문이 교육청으로부터 내려온다. 학교는 그 공문에 따라 학생은 학기당 2시간, 1년에 4시간 이상 교과와 창체에서 교육받고, 교직원은 연 2시간 이상 교육하며, 학부모를 위한 가정통신문 발송 및 총회나 설명회 등과 온라인 교육 등을 통해 인권교육을 하도록 하고 있다. 학생들에게 나가는 가정통신문 예시를 보면 인권침해를 받으면 신고하라며 여러 개의 전화번호와 인터넷 사이트가 나와 있다. 이런 교육을 지속적으로 받게 되면 신고하는 것이 체질화된다. 인권교육은 신고교육이라는 말이 그래서 나온다. 위 표를 보면 3년간 권고나 조치가 약 45.8%에 이르고 있으며, 피신고인(주로 교사)이 억울하게 인권침해로 신고 되어 고통을 겪었을 것으로 보이는 각하·기각·취하의 건수가 73건이나 된다. 국회에 발의된 「차별금지법(평등법)」과 학생인권조례를 살펴보면 크게 다르지 않다는 것을 알 수 있다. 표현·양심·종교의 자유를 억압하고 있어서 거센 반대에 부딪혀 폐기된 법안의 내용이 사실은 학생인권조례의 실상이다. 서울시교육청 교육자료를 보면 혐오표현을 광범위하게 적용하여, 말·글·옷·상징물·동작과 같은 구체적인 행동을 모두 포함하고 있다. 게다가 부조리함이나 부정적인 것을 비유적으로 표현하는 풍자조차 혐오표현이라 규정하고 있다. 풍자가 사라진 학교·사회, 이것이 전체주의가 아니겠는가? 싫다고 느끼는 것에 대해 간접적으로 비유하여 풍자하는 것조차 규제하려는 것이다. 양심과 신앙에 따라 말하는 것이 혐오표현이 된다는 것이다. 혐오표현은 곧 학생인권 침해로 연결된다. 교사의 말·글·옷·장신구 등도 학생인권 침해로 신고될 수 있다. 이 정도면 가히 독재법이라 하겠다. 혐오·차별표현이 인권침해라는 이유로 교실에서 학생이 학생을, 학생이 교사를, 교사가 학생을 감시하고 신고하도록 하고 있다. 정당한 혐오, 정당한 차별도 있는데 모든 혐오와 차별을 못 하게 한다. 성적 우수상을 주는 것도 차별인가? 교사는 적절하게 상벌을 이용하여 교육을 하는데 ‘모든 차별을 금지한다’는 말도 안 되는 인권교육을 교사와 학생이 지금까지 받고 있다. 같은 것은 같게 대우해야 하고, 다른 것은 다르게 대우하는 것이 공정한 것이다. 다른 것을 똑같이 대우하라는 비논리적이며 그릇된 인권교육은 당연히 폐지되어야 하는 것이었다. 단위학교와 교사의 자율성 파괴 학교의 규칙(생활규정)은 학교장 소관으로 학교 공동체 구성원인 교사·학생·학부모가 협의하여 자율적으로 정한다. 그런데 교육청은 학생인권조례에 맞게 학칙을 개정하라고 지속해서 공문을 보내 학교의 자율성을 훼손하고 있다. 학생인권조례는 휴대폰 소지, 복장, 쉬는 시간, 학생회장 선거 등 학교의 거의 모든 영역에 영향을 미치고 있어서 각 학교가 처한 환경과 특성, 설립 목적에 맞는 교육을 할 수 없게 하는 것이 큰 문제다. 교사에게 주어진 교권이 심각하게 위협받는다. 이를테면 수업을 자율적으로 구성할 수 있어야 하는데, 수업내용이 학생의 심기를 건드리면 학생인권 침해가 되는 어처구니없는 상황이 발생한다. 금연교육에 쓰이는 폐가 시커멓게 된 충격적인 사진도 기분이 나쁘면 학생의 인권을 침해한다는 논리다. 학생인권조례가 교사에게 미치는 악영향 언론에 보도되는 끔찍한 일들만 있는 것이 아니라, 일상으로 일어나는 사례들은 실제 교사들이 하는 말처럼 교사가 극한 직업임을 말해준다. 다음은 전국교육회복교사연합에 접수된 사례 중 극히 일부다. •학교에 건축 공구인 망치·줄자·드라이버·렌치·쇠톱 등 수업에 필요 없는 위험한 물건을 거의 매일 가지고 오는 학생이 있었음. 가지고 오지 말라고 지도 하니까 “가지고 오면 안 된다는 조항이 어디 있냐? 나의 개인 물건이니 건드리지 말라”고 함. 그리고 자신이 생각할 때 이런 것들은 학습에 필요한 물건이라고 궤변을 늘어놓음. 교사의 권위 무시(사생활의 자유). •쓰레기봉투를 책상 위에 올려놓고 있어서 치우라고 하니 쓰레기봉투가 자신의 필통이라고 하며 필통에 대한 고정관념을 버리라고 함. 그 쓰레기봉투에 필기도구 한두 개가 있긴 있었음. 교사를 농락하기 위해 학교에 오는 것 같음. 학생들은 그걸 보며 웃음. 온갖 장난감과 놀이기구를 가지고 와서 친구들과 놀며 학습분위기를 저해함(사생활의 자유). •초등 남학생이 초등 여학생을 성추행·성폭행하였으나 서로 합의했으며 오히려 조사하는 교사에게 인권침해라고 함(성적 자기결정권). •수업시간에 책상 두 개를 연결해 그 위에 누워 있어서 바로 앉으라고 하니까 허리가 아프다면서 거부함(휴식권). •6학년 남학생이 교사에게 "선생님, 고발당해봐야 정신차리겠냐"는 말을 서슴없이 함(당시 교사는 1년 동안 인권동아리 수업을 했고, 학생들이 활동한 인권 활동 결과물을 전교생에게 공유해도 되냐고 물었는데 공유하기 싫어한 남학생이 교사에게 폭언을 함). •교사에게 꾸지람을 들은 학생이 주도해서 교사에게 교원평가 최하점을 주자고 모의하여 해당 교사가 최하점을 받음. 그 후 따로 60시간 연수를 받았으나 심리적으로 불안하고 극도로 위축됨. 위의 사례들에서 알 수 있듯이 다른 학생들의 학습권 훼손 및 교권침해가 이미 일상이 되었다. 또한 교사는 국가공무원인데 지방자치단체에서 조례를 정해서 조사 및 징계를 한다는 점이다. 교육을 전공하지 않은 지방공무원(자칭 인권활동가인 인권옹호관·인권조사관 등)이 국가공무원을 조사한다는 것은 상식적으로 맞지 않는 일이다. 그 대표적인 사례가 2017년 부안에서 일어났다. 경찰에서 무혐의가 났으나 전북인권센터의 무리한 조사로 고 송경진 교사를 죽음으로 몰아갔다. 이 사건은 학생인권조례가 교사를 어떻게 대하는지 명확하게 보여준 비극적인 사례다. 필자도 2016년 12월 학생인권을 침해했다는 이유로 서울시교육청에서 조사를 받았다. 수업을 40분가량 녹음해서 신고했다고 한다. 수업내용 중 인권을 침해한 부분이 있느냐고 물으니 그에 대한 대답은 없고, 인권침해 신고가 들어와서 해당 교사를 조사해야 한다고 했다. 그러면서 ‘학생인권은 있지만, 교사인권은 없다’는 충격적인 말을 들었다. 하루아침에 범죄자 취급을 당하며 2017년 5월까지 고통을 받았다. 3차 답변서에 인권침해일 것으로 보이는 부분은 ‘기분이 찝찝했다’라는 것이다. 그게 전부였다. 그리고 ‘구두사과 권고’라는 징계가 내려졌는데, 아직도 난 신고한 학생이 누군지를 모른다. 누군지도 모르는데 구두사과를 하라고 권고를 당했다. 학생에 대한 조사는 단 한 차례도 이루어지지 않았다. 학생의 기분을 나쁘게 한 결과로 교사는 몇 달을 조사받고 징계까지 받았다. 이것이 학생인권조례의 위력이다. 나와 고 송경진 교사의 차이는 ‘나는 내가 먼저 언론에 제보하고 조사과정에서 변호사의 도움을 적극적으로 받았다'는 점이다. 교사는 학생을 사랑하고 학생은 교사를 존중하는 지극히 당연한 관계를 갈등하고 투쟁하는 계급구조로 만든 것이 학생인권조례다. 학교를 계급구조로 보기 때문이다. 바른 것, 정상적인 것, 옳은 것에 알레르기 반응을 보이는 자들이 가짜 인권, 편향된 인권, 계급 투쟁적 인권을 주창(主唱)한다. 교육은 특정 집단 이념 실현의 도구나 장이 아니다. 권선징악(勸善懲惡)은 일견 고리타분해 보이지만, 이런 상식적인 것으로 사회가 지탱된다. 교육은 더욱 그러해야 하고 교사 역시도 마찬가지여야 한다고 생각한다. 학생인권조례가 폐지된 것이 바른 가치, 바른 인권을 가르치는 첫걸음이 되리라 기대하며 이를 통해 교권이 회복되어 모든 교사가 즐겁고 보람 있게 아이들을 만나고 가르치기를 소망한다.
학생인권조례가 충남에 이어 서울에서도 폐지되었다. 2010년 경기도를 시작으로 서울·전북·광주·제주·충남·인천까지 진보교육감들의 과업처럼 제정되었던 학생인권조례가 이제 역사의 뒤안길로 사라질 처지에 놓여 있다. 서울시의회에서 학생인권조례가 폐지되자 조희연 교육감은 재의를 신청하겠다고 엄포를 놓았고, ‘72시간 천막농성쇼’도 모자라 버스에 집무실을 설치해 서울 곳곳을 돌아다니며 시민의 의견을 듣겠다고 선언했다. 학부모들이 학생인권조례 문제가 심각하다고 면담을 신청하며, 60여 일간 서울시교육청 앞에서 천막농성을 할 때도 나와보지 않았던 교육감이다. 그런데 이제 와서 시민들의 의견을 듣겠다고 하고 있으니 민원을 제기했던 그때의 학부모들은 시민이 아니란 말인지. 앞뒤가 달라도 너무 다른 사람이다. 학생인권조례는 애초 태생부터 문제가 많았다 한국의 학생인권운동은 프랑스와 독일의 68운동의 ‘학생권리운동’을 따라 한 것이라는 견해가 있다. 1969년에 덴마크에서 나온 10대를 위한 빨간책이 학생권리운동을 어떻게 할 것인가에 대한 지침서라고 하는데, 이 책은 당시 유럽에서 출판금지가 되기도 했고, 출판사 대표가 기소되기도 했었다. 민주노동당 연구위원이 이 책을 번역하여 한국에서도 논란이 되었는데, 당시 학생권리운동은 학교 내에서 범죄가 증가하고 학력이 저하되어 중단됐던 운동이라고 한다. 2010년 경기도가 가장 먼저 학생인권조례를 만들었지만, 이 조례가 추진된 배경과 준비과정을 살펴보면 진짜 학생인권을 위한 것인지 의구심이 들 수밖에 없다. 2004년 민주노동당이 청소년위원회를 구성하여 두발규제 반대 촛불집회, 이라크 파병 반대 등 청소년들의 정치참여와 권리를 확대하는 제도를 만들어야 한다고 주장한 것이 그 시작이었다고 볼 수 있다. 같은 해 민주노동당 최순영 의원은 종교재단 학교들이 종교활동의 자유를 침해하여 강제로 종교활동을 강요한다고 주장했다. 이후 2005년에는 전교조 경기지부에서 교육감 후보에게 학생인권조례 제정에 대한 질의를 하고, 2006년 민주노동당은 두발규제·체벌·강제야간자율학습·보충수업 금지 등의 내용을 담은 학생인권법안(「초·중등교육법」 개정안)을 발의하면서 좌파 진영의 공동 추진과제가 되었다. 이 법안을 지지하는 기자회견 자리에는 전교조·참교육학부모회·공무원노조·학교비정규직 노동조합과 학생단체 관계자들이 참석하였다. 2009년 김상곤 경기도교육감 후보는 학생인권조례 제정을 공약으로 내걸고 당선이 되자, 곽노현 교수를 학생인권조례 제정 자문위원장으로 임명하여 2010년 학생인권조례를 전국 최초로 제정하였다. 이후 서울은 전교조 서울지부가 주축이 되고, 전북은 전교조 전북지부가 주축이 되어 학생인권조례 제정에 앞장섰다. 이처럼 민주노동당의 ‘학교 바꾸기’ 법안 등의 배경이 된 학생인권조례는 학생의 정치참여를 부추기고, 우리 아이들을 선전 선동의 도구로 삼으려는 의도가 다분히 담겨 있어 그 태생부터 문제가 있다고 볼 수 있다. 애당초 학생인권조례는 이념의 틀을 가진 구세대 기득권 정치가 ‘학생들의 정치세력화 방편’으로 만들었다는 얘기다. 학생인권조례가 제정되자 단위학교별로 존재하던 ‘학칙’은 유명무실해졌고, 교사들의 권위는 땅에 떨어졌다. 학생인권조례는 ‘학생’과 ‘교사’를 갈라치기하고, 서로 대립적인 구도로 만들었다. 이렇게 이념이 교육생태계를 황폐하게 만들어 온 것이다. 그리고 그 결과는 참담하다. 학생인권조례는 비교육적이다 뉴욕시 학생권리장전에는 ‘성적을 알게 하는 시험’이 학생의 권리라고 되어 있다. 그러나 학생인권조례는 교육에서 성공할 권리를 철저히 배제하는 비교육적인 조례인 것이다. 서울의 경우 심각할 정도로 학생들의 기초학력부진 현상이 증가하여 학생들이 교육에서 성공할 권리를 철저히 배제당했다는 비판이 끊이지 않았다. 2019년 한국교원단체총연합회는 교육적 측면에서 “학교현장에서는 방과후 부가적 학습지도를 하려 해도 학생인권조례 등으로 인해 학부모 동의서를 받아야 가능하며, ‘부진아’라는 낙인에 대한 우려와 학부모의 무관심으로 동의를 얻는 것조차 쉽지 않아 지도가 어렵다는 게 교원들의 목소리”라고 지적한 바 있다. 특히 학부모 사이에서 학생인권조례의 문제를 심각하게 본 것은 교권 추락에 대한 염려와 학생의 권리 보장에만 치우쳐 학생으로서의 본분을 망각하게 만들 우려가 있다고 봤기 때문이다. 수업 중 잠자는 아이도 휴식권 때문에 깨울 수 없고, 개인의 사생활 침해 우려로 소지품조차 검사하지 못하는 학교에서 과연 우리 아이들은 제대로 교육을 받고 있다고 볼 수 있을까. 참으로 안타깝다. 그뿐만이 아니다. 대한민국 교육발전에 이바지해온 초·중·고 사립학교 중에는 많은 기독교 학교와 불교 학교가 있다. 그러나 기독교 정신, 불교 정신이 건학이념인 사립학교에서조차 학생인권조례 제16조 양심·종교의 자유 항목에 따라 예배나 법회 등 종교적 행사의 참여나 종교적 행위를 강요할 수 없게 되어 있다. 필자도 기독교 학교를 졸업했지만, 학교에서 이루어지는 종교행사가 강압적으로 느껴졌던 적은 없었다. 이 또한 학교의 문화이며 교육적 차원에서 분명히 학생들이 얻는 것이 있었다. 사립학교는 설립 취지와 건학이념이 담긴 종교 교육과정을 운영할 수 있도록 자율권이 보장되어야 한다. 그런데 이를 조례나 법으로 제약한다면 오히려 이것은 학생의 인권을 빙자한 종교탄압으로 볼 수 있다. 사실 이런 문제는 학부모와 학생에게 학교 선택권을 주면 얼마든지 해결될 일이다. 그 밖에도 학부모가 우려하는 것 중 하나는 학생인권조례 제5조 1항의 ‘임신 또는 출산, 성적 지향, 성별 정체성 등을 이유로 차별받지 않을 권리’ 부분이다. 이러한 경우에 차별을 받지 않도록 해야 하는 것은 당연한 일이지만, 이것을 권리라고 가르치는 순간 학생들에게 허용하는 것으로 인식하게 해서 오히려 임신과 출산 그리고 성을 선택할 수 있는 대상으로 보는 분위기가 조장될 수 있다고 보기 때문이다. 한국 HIV/AIDS 코호트 연구에 따르면 10년 전보다 10대와 20대에서 에이즈 환자 발생률이 급증했으며, 전체의 40%를 차지한다고 했다. 10대에서 90% 이상이 동성 간 성 접촉에 의해 감염됐다고 밝혀졌기 때문에2 동성애와 성소수자에 대한 내용이 포함된 학생인권조례 교육과 홍보가 유치원과 초·중등교육에서 이루어지는 것이 적절하지 않다고 본 것이다. 결국 학부모들이 나서서 학생인권조례 폐지 서명을 받기 시작했고, 6만 4,347명의 서명부 중 4만 4,856명의 유효서명이 검증 완료되어 서울시의회에 접수된 것이다. 이후 2023년 3월 서울특별시의회 의장이 발의하여 1년간 진통을 겪다가 2024년 4월 26일 서울시의회에서 학생인권조례가 폐지되었다. 학생인권조례는 적법성의 문제도 있었다 우리나라는 교육 관련 법률에서 학생의 인권을 이미 보장하고 있다. 「교육기본법」 제4조 제1항은 ‘모든 국민은 성별·종교·신념·인종, 사회적 신분과 경제적 지위 또는 신체적 조건 등을 이유로 교육에서 차별을 받지 아니한다’고 규정하고 있고, 제12조 제1항에서는 ‘학생을 포함한 학습자의 기본적 인권은 학교교육 또는 사회교육의 과정에서 존중되고 보호된다’고 하고 있다. 또한 「초·중등교육법」 제18조의4(학생의 인권보장)에서는 ‘학교의 설립자·경영자와 학교의 장은 「헌법」과 국제인권조약에 명시된 학생의 인권을 보장하여야 한다’고 되어 있다. 상위법인 법률에서 학생의 인권을 보장하고 있기 때문에 하위법인 조례로 별도의 학생인권조례를 제정할 필요가 없다. 「교육기본법」 제12조 제3항은 ‘학생은 학습자로서의 윤리의식을 확립하고, 학교의 규칙을 준수하여야 하며, 교원의 교육·연구활동을 방해하거나 학내의 질서를 문란하게 하여서는 아니 된다’고 하여 학생인권을 제한할 수 있는 근거도 충분히 제시하고 있다. 그렇기 때문에 시·도교육청에서는 생활지도 및 인권에 관한 조례는 최소화하고, 교육부가 지난해 발표한 학생생활지도 고시안을 중심으로 학교별로 학생·교사·학부모가 상호 협의하여 학칙을 만들어 지키는 것이 가장 교육적이다. 서로의 인권을 인정해주고 보호해주는 것은 법으로 할 일이 아니라 서로 이해와 존중을 하는 것이기 때문이다. 과거에는 교사로부터 심한 욕설과 체벌이 문제가 된 적이 많았다. 심지어 동료 학생들 앞에서 모욕적일 만큼 심하게 구타를 당하는 일도 있었다. 당연히 옳지 않다. 이러한 문제로 학생의 인권이 존중되어야 한다는 목소리에는 이견이 있을 리 없다. 그러나 요즘엔 교사가 그렇게 학생들을 때려서도 안 되지만 때릴 수 있는 사회적인 분위기도 아니다. 오히려 교사가 구타당하거나 학생들에게 조롱당하는 일이 더 사회적으로 물의를 일으키고 있는 현실이다. 이제 학생인권조례는 그 수명을 다했다고 볼 수 있다. 지난해 7월 27일 한국교총에서 발표한 자료에 의하면 유·초·중·고 교사 3만 2,951명 중에서 83.1%에 해당하는 교사가 학생인권조례가 교권 추락에 영향을 미쳤다는 주장에 동의한다고 응답했다. 이 중에서 매우 동의한다는 비율은 무려 55.9%에 해당한다. 결과가 이러한데 학생인권조례를 만들었던 전교조와 진보세력들은 교권 추락과 무관하다는 듯이 모든 책임을 학부모 탓으로 돌리고 있다. 그동안 학교현장을 걱정하며 학생인권조례의 문제점을 지속적으로 알려온 학부모와 전문가들의 목소리를 철저히 외면해 놓고는 적반하장격이다. 교사들조차 학생인권조례에 문제가 있다고 증언하는 이 마당에 이번엔 정치권이 나서서 「학생인권법」을 만들겠다고 하고 있다. 지난해 교사의 죽음 앞에서 교권을 강화해야 한다고 했던 그들이다. 역시 그들에게 진정성은 없다.
한국 사회는 ‘교권’을 어떠한 방향으로 보장하고 회복해야 할 것인지 커다란 질문을 마주하고 있다. 그런데 이후 모습을 이야기하기 이전에, 각자 가리키고 있는 ‘교권’이란 도대체 무엇인지 혼란스럽다. ‘교권’은 교사의 인권, 교사의 직무권한, 교사의 권위 등이 켜켜로 혼재된 개념이다. 요컨대 학생인권과의 관계에서 교권을 논의하고자 한다면, 앞에서 열거한 교권 중 어떤 측면을 강조할 것인지를 명료하게 밝힐 필요가 있다. 교권의 모든 측면이 학생과의 관계에서 형성되거나 발휘되는 것이 아니기 때문이다. 교사는 교사이기 이전에 자연인이며, 자연인들의 집단에 속하는 존재가 된다. 동시에 국가는 「헌법」상 모든 국민의 교육받을 권리를 보장하기 위하여 학교를 기반으로 하는 제도로서의 교육에 참여하게 한다. 그러니까 학교는 국민으로부터 학생을 교육할 권한을 위임받고, 교사는 이를 다시 위임받아 직무를 수행한다. 학교조직이 여타의 조직과 구별되는 핵심기술인 교수-학습, 즉 수업을 비롯하여 교사가 학생과의 관계에서 교육활동을 효과적으로 전개하기 위해서는 그에 걸맞은 권위가 확보되어야 한다. ‘교권’은 복합적인 개념이지만, 특히 학생과의 관계에서 이를 바로 세운다는 것은 후자에 가까울수록 본질적인 의미를 갖는다. 지난 4월에는 충청남도의회와 서울특별시의회가 잇달아 학생인권조례 폐지안을 가결했다. 직후 경기도교육청은 학생인권조례 폐지를 부칙으로 포함하는 새 조례안 제정을 예고하였다. 가결된 ‘충청남도 학생인권조례 폐지 조례안’의 제안 이유를 보면, 동 조례로 인해 ‘학생들의 책임과 의무, 교사의 권리는 없고 오직 학생의 인권만 과도하게 강조함으로써 사회적 갈등을 유발’한다고 적시하고 있다. 과연 그러한가? 학생인권조례로 인해 학생인권과 교권의 불균형이 심화되었으니, 동 조례의 폐지로 학생인권과 교권이 상호 조화로운 학교를 기대할 수 있을 것인가? 이 글 전반에서 밝히고자 하는 한 가지 분명한 사실은 일각에서 시도되고 있는 것처럼 권위(authority)란 그 속성상 법규범의 차원에서 달성할 수 없다는 것이다. 앞서서, 적어도 조례는 그 수단이 분명히 아니라는 점을 짚고 싶다. 설령 백번 양보하여 법규범으로 학생에게 책임이나 의무를 부과함으로써 교권이 두텁게 확보될 수 있다는 주장을 인정하더라도, 조례로써 주민의 권리 제한이나 의무 부과에 관한 사항을 규정하려면 반드시 법률의 위임을 요하기 때문이다. 만약 조례로 이와 같은 규정이 가능하다면, 그것은 이미 법령으로 규율하고 있는 사항이므로 조례의 성격은 이를 확인해 주는 것에 지나지 않는다. 단독으로 학생에게 새로운 책임이나 의무를 부과할 수 없다는 것이다. 그렇다면 조례가 아니라 규범력을 가진 다른 수단이 강구되기만 한다면 교사의 권위를 확보할 수 있을 것인가? 필자의 견해로는 그렇지 않다. 이에 대해서는 미국의 노스다코타 대학교 교수인 다이애나 폴레비치(Diana D'Amico Pawlewicz)가 ‘교사의 권리(teachers' rights) vs 학생의 권리(students' rights)’라고 묘사했던 1960년대 미국의 공립학교 상황을 참조할 필요가 있다. 1960년대 미국에서는 민권운동(Civil rights movements)과 함께 인종에 따른 차별을 배제하고 법 앞의 평등원칙을 구현해야 한다는 요구가 제기되었다. 뉴욕시에서도 여러 풀뿌리 시민단체와 학부모들은 학교를 비롯한 공공영역에 대하여 지역사회의 통제가 필요하다는 운동을 활발하게 전개하였다. 지역사회 활동가들은 뉴욕시 공립학교 교사가 흑인과 히스패닉 아동에 대한 양질의 교육을 직접적으로 방해한다고 주장하였다. 소수계 학생들을 가르칠 소수계 교사를 채용하지 않은 채 악순환이 반복되면서 ‘인종차별적 권력구조(a racist Power Structure)’가 재생산된다는 것이다. 이 운동의 초기까지만 하더라도, 뉴욕시 교사 다수와 교사노조(United Federation of Teachers, 이하 ‘UFT’) 지도부는 인종분리 철폐를 열렬히 지지하고, 민권운동을 통해 제기하는 인종에 따른 불공정을 시급한 사회문제로 인식했다. 그러나 1960년대 후반에 이르러 기존 사회질서가 크게 변화하고 구조적인 변화 압력이 높아지면서, 노조와 교사들은 민권운동의 요구가 자신들의 직업적 권리나 특권과 충돌하는 것으로 인식하게 된다. 특히 교사노조(UFT)는 학교가 교사들이 전문가로서 교육활동을 전개하기에 적합하지 않은 거칠고 위험한 공간으로 빠르게 변화하고 있다고 주장하였다. 이에 1967년 단체협약을 위한 협상 과정에서 이른바 ‘문제아(disruptive child)’ 조항을 포함해야 한다고 요구한다. 그 내용은 ‘아동이 정규교실에서 혜택을 받을 수 없다는 사실이 명백해지면 (…) 정규수업상황에서 아동을 배제할 수 있도록 허용’하는 것이다. 이에 대해서 학부모 주도의 풀뿌리 단체와 함께 아프리카계 미국인 교사협회 회장인 알버트 반(Albert Vann)은 ‘문제아’ 조항(UFT가 주장한)이 푸에르토리코 출신 등 흑인아동에 대하여 백인교사들이 잘못된 교육과 박해를 영속화하기 위한 수단이라고 비난한다. 이에 학부모들은 교사노조와 교육위원회에 대하여 인종차별적 문제를 해결하기 위하여 학교에 대한 통제를 강화하는 것이 유일한 해결책이라는 주장을 더욱 강력하게 피력하게 되었다. 결과적으로 포드재단이 자금을 지원함으로써 교사노조(UFT)와 교육위원회는 일부 시범 학구에서의 지역사회 통제 실험을 승인하게 된다. 그러나 결과는 교사노조 지도자들이 기대했던 것과는 달랐다. 소수계 학생들을 가르칠 소수계 교사를 채용하는 데서 그치지 않고, 오션 힐-브라운스빌(Ocean Hill-Brownsville) 커뮤니티 이사회가 교사노조 소속인 19명의 백인인 관리자·교사의 고용 종료를 결정한 것이다. 결국 1968년 교사들의 ‘오션 힐-브라운스빌 파업’으로 이어졌다. 뉴욕시 공립학교는 1,900여 일간 문을 닫았으며, 백만 명 이상의 학생들은 집에 머물게 되는 극단적인 대결 양상으로 치달았다. 폴레비치가 대비시킨 ‘teachers' rights vs students' rights’는 말 그대로 역설적인 표현이었다. 사건의 본질은 인종 등 개인의 배경과 무관하게 최소한 공립인 학교에서만큼 평등한 교육을 받을 수 있도록 여건을 조성해야 한다는 점에 있었다. 교사노조(UFT)가 1967년 민권운동에 관한 입장을 선회하기까지, 미국에서는 사회적·인종적·문화적 변화로 인해 더욱 복잡한 교실상황이 전개되고 있었다. 교육자들은 더 이상 더 이상 ‘in loco parentis(부모를 대신하여)’라는 전통적인 교리에 의존할 수 없다고 보았고, 교육자의 징계나 규율을 제도화하는 것이 필요하다고 주장하게 된 것이다.3 필요한 경우 학생을 학교로부터 배제할 수 있는 강력한 권한을 부여하도록 하는 ‘문제아 조항’을 요구한 것도 같은 맥락이었다. 학부모 등 지역사회가 이러한 배제적 규율 방식으로부터 소수계 아동을 보호하기 위해서라도 교원에 대한 통제수단을 확보해달라고 더욱 강하게 요구한 것을 이해하지 못하는 바 아니다. 1960년대 초만 하더라도 학부모와 지역사회 활동은 교사노조와 같은 입장에서 민권운동을 바라보았다는 점도 이를 뒷받침한다. 결국 문제가 촉발된 것은 인권의 관점에서 국가에 대한 작위행위 요구가 규범적 급부만으로 작동했고, 사실적 급부에 대한 응답이 거의 이루어지지 못했기 때문이다. 쉽게 말해 기존의 백인교사들을 해고하고 소수계 교사들이 그 자리를 채우는 방식, 그리고 교사들은 복잡한 교실상황에 대응하기 위하여 더욱 강력한 규율을 요구하는 방식은 가장 저렴하게 대응하는 방식이었다. 결과적으로 교사들은 인종적·문화적 변화에 상응하는 개혁의 주체가 아니라, 제한된 여건 내에서 변화해야 할 대상으로서만 취급된 것이다. 앞으로 한국사회에서 학생에게 의무나 책임을 부과하는 규정으로써 교사들의 직업적 권위가 바로 설 수 있을 것인가? 교사들이 학생에 대하여 행사할 수 있는 더욱 강력한 방식의 징계와 규율로 교사들의 전문적 권위가 바로 세워질 것인가? 앞에서 제시한 미국의 사례를 톺아보면, 그렇지 못할 것으로 보인다. 카리스마적 리더십 이론에 따르면, 조직 구성원의 자발적인 충성과 신뢰는 지도자의 구성원에 대한 헌신적인 태도와 탁월한 비전, 인간적인 매력으로부터 형성된다.교사들이 학생과의 관계에서 직업적·전문적 권위를 세우는 일도 이와 별반 다르지 않다. 다시 말하지만, 이 문제는 지엽적인 규범적 맥락에서 해결될 것이 아니다. 교사들이 헌신할 수 있는 환경을 조성하기 위하여 국가의 기획과 전폭적인 투자가 우선되어야 한다. 교사들이 인권친화적 학교에 대한 효능감을 느낄 기회가 확장되는 것도 중요하다. 인권의 사실적 급부로서 학교의 여건이 충족될 때, 학생인권과 교권의 지속가능한 상생도 기대해 볼 수 있는 것이다.
지난 3월 26일 강민정 등 11명의 의원이 공동으로 발의한 「학생 인권 보장을 위한 특별 법안」에 대한 보도자료와 법안을 입수하여 그 내용을 분석해 보았다. 결론부터 말하면, 불필요한 법안이다. 학생인권조례가 불러온 여러 부작용과 학생인권조례의 폐지를 외치는 교사와 학부모의 목소리를 외면하며 도리어 조례를 넘어서 법을 만들겠다고 나선 것은 듣기 싫은 것은 듣지 않고, 보고 싶지 않은 것은 외면하겠다는 태도가 만들어낸 결과물에 불과하다. 이 법을 제정하여 ‘학생의 인권을 보장함으로써 모든 학생이 인간으로서의 존엄과 가치를 실현하며 자유롭고 행복한 삶을 이루어나갈 수 있도록 하는 것을 목적’으로 한다는 발상은 그것만으로도 모순적이다. ‘인간으로서의 존엄과 가치’는 인간이라면 누구나 누려야 할 보편적 인권이다. 학생만을 위한 인권이 아니다. 그러나 이 법안은 애초에 학생들이 그러한 ‘인간이라면 누구나 기본적으로 누려야 할 보편적 인권’을 보장받지 못하고 있는 약자이며, 교육현장에 그렇게 학생들의 인권을 짓밟는 강자가 있다는 이분법적 사고에 천착한 편협함이 탄생시킨 법안이다. 보편적 인권을 보장해 주기 위해 ‘학생’이라는 특정 신분을 위한 인권보장법이 필요하다는 논리는 모순이다. 더구나 법안 제2조의 3항에서 특별히 인권의 보장을 받아야 하는 ‘학생’을 19세 미만의 사람으로 규정한 것도 앞뒤가 맞지 않는다. 학생이라는 신분은 나이에 의해서만 규정되지 않기 때문이다. 법안을 대표 발의한 강민정 의원 측은 보도자료를 통해, 그리고 법안을 제안한 이유를 통해 학생인권조례가 제정되지 않은 곳, 혹은 폐지했거나 시도하고 있는 곳에 대해 비판적인 시각을 드러내고 있다. 방해·곡해·왜곡 등의 표현을 사용해 가며 비난하고 있고, 제정되지 않은 시도의 상황을 교육감의 정치적 성향과 지방의회 탓으로 몰아가고 있다. 그렇다면 조례를 제정한 시·도교육감의 정치적 성향을 옳다고 판단하는 근거는 무엇인지 묻고 싶다. 아울러 제정하지 않은 곳이 왜 제정하지 않았는지에 대한 의견을 듣거나 제정된 곳과의 비교 등의 분석은 해 보았는지, 그리고 폐지를 요구하는 학부모들의 목소리가 왜 나오게 되었는지 확인은 해 보았는지도 묻고 싶다. 또 학생인권과 교원의 교육활동 권리가 상호 충돌되지 않음에도 곡해나 왜곡을 하며 학생인권조례를 폐지하려는 시도를 해왔으니, 아예 이러한 시도도 하지 못하도록 「학생인권법」을 제정하겠다고 나섰다. 하지만 지난해 한국교총이 3만 2천여 명의 교원을 대상으로 실시한 설문조사에서, 학생인권조례가 교권 추락에 영향을 주었다고 생각하는 교사가 84.1%에 달했다는 결과는 어떻게 해석했는지 궁금하다. 법안의 조항들을 구체적으로 한 번 살펴보면 더욱 명확해진다. 제1조 이 법안의 목적을 ‘이 법은 「대한민국 헌법」, 「교육기본법」 제12조 및 제13조, 「초·중등교육법」 제18조의4 및 「유엔 아동의 권리에 관한 협약」에 근거하여 학생의 인권을 보장함으로써’라고 했는데 「헌법」 제10조에서 국민이라면 누구나 누릴 권리와 인권에 대해, 또 제11조에서 모든 국민은 법 앞에 평등함 등을 밝히고 있는 것과 중첩된다. 학생만을 위한 인권을 보장할 특별법안이 필요하지 않다는 의미이다. 또한 「교육기본법」 제12조에서 ‘학생을 포함한 학습자의 기본적 인권은 학교교육 또는 평생교육의 과정에서 존중되고 보호된다’고 한 것 역시 학생만을 위한 인권을 보장할 특별법안이 필요하지 않다는 의미로 볼 수 있다. 「초·중등교육법」 제18조의4 ‘① 학교의 설립자·경영자와 학교의 장은 「헌법」과 국제인권조약에 명시된 학생의 인권을 보장하여야 한다. ② 학생은 교직원 또는 다른 학생의 인권을 침해하는 행위를 하여서는 아니 된다’ 역시 특별법안이 필요하지 않은 이유가 된다. 대한민국의 최상위법인 「헌법」에서 국민이라면 보장받아야 할 인권에 대해 명시하고 있고, 「교육기본법」과 「초·중등교육법」에 학생으로서 인권을 보장받아야 하는 사실을 명시해 두었는데, 또다시 학생의 인권 보장을 위한 법안을 만들 필요가 있겠느냐는 것이다. 「헌법」에 명시가 된 것을 근거로 「학생인권법」을 만들 필요가 있다는 사람들의 논리라면 국민을 학생·교사·부모·어린이·노인·청년·여성·남성 등 각각의 대상으로 구분하여 그들이 인권을 보장받을 수 있도록 수많은 법안을 만들어야 한다는 얘기가 된다. 제2조 3항의 ‘학생’을 19세 미만의 사람으로 규정한 것은 앞에서 언급한 문제점이 있다. 그리고 ‘학생인권’이란 「대한민국 헌법」 및 법률에서 보장하거나 「유엔 아동권리에 관한 협약」 등 대한민국이 가입·비준한 「국제인권조약 및 국제관습법」에서 인정하는 권리 중 학생에게 적용될 수 있는 모든 권리라고 한 같은 조 6항은 이미 「헌법」, 「국제인권조약 및 국제관습법」에서 보장되고 있으므로 따로 또 법이 필요하지 않다는 의미로 해석이 가능하다. 제3조는 법의 위계 측면에서, 굉장히 위험해 보인다. ‘이 법은 학생인권에 관하여 다른 법률에 우선하여 적용한다’며 다른 법률과의 관계를 설정해 두었는데, 이 법안을 「헌법」, 「교육기본법」, 「초·중등교육법」보다 더 우선하여 적용한다는 것이 법의 위계에 맞는지 분명히 짚고 넘어가야 할 문제이다. 제4조는 부실하다. 어떻게 ‘이 법을 해석·적용할 때에는 학교 및 교직원의 정당한 교육활동이 부당하게 침해되지 아니하도록 주의하여야’ 한다는 단 한 개의 조항으로 정당한 교육활동을 침해하는 것을 방지할 수 있다고 생각했는지 모르겠다. 제3조에서 어떤 법보다 학생인권에 관해 우선 적용한다고 했는데, 학생인권과 정당한 교육활동을 동일선상에 놓고 비교하는 것 자체가 불가능하다. 뒤에 나오는 조항들을 살펴보면 제4조는 별 의미가 없는 조항임을 더욱 확실하게 알 수 있다. 제5조 ①항은 ‘학생인권은 모든 교육·교습활동에서 우선적으로 최대한 보장되어야 한다’이다. 학생의 인권이 모든 교육·교습활동에서 우선적으로 최대한 보장되어야 하는데 어떻게 정당한 교육활동이 부당하게 침해되지 아니하도록 주의하여 이 법을 해석하고 적용하라고 하는 것인지 맞지 않는다. 또한 ③항은 ‘학칙 등 학교 규정은 학생인권의 본질적인 내용을 제한할 수 없다’이다. 아예 학칙의 무력화 시도로 보일 지경이다. 「헌법」에서도 개인의 기본권을 법률로써 제한할 수 있다고 했는데, 학칙을 통해 인권의 본질적인 내용을 제한할 수 없다면 학생의 잘못된 행동을 어떻게 지도할 수 있을지 우려된다. 요약하면 제4조는 교사들을 의식하여 조항 하나 끼워 넣은 느낌인데, 그마저도 앞뒤에 존재하는 다른 조항들로 인해 아무런 의미가 없음을 알 수 있다. 제8조 차별받지 않을 권리는 현재 굉장히 사회적으로 논란이 되고 있는 「차별금지법」의 내용이 대부분이라 역시 사회적으로 큰 논란이 될 것으로 보인다. 임신 또는 출산, 성적(性的)지향, 성별 정체성 등의 이유로 차별받지 않아야 된다는 것은 성(性)혁명과 관련된 내용이어서 현재 「차별금지법」에 대해 강하게 반발하고 있는 시민 사회의 반발을 불러올 가능성이 아주 높다. 특히 교육부에서 ‘성평등’이 아니라 ‘양성평등’을 가르치도록 했기 때문에 학교현장에서의 혼란도 생길 수 있다. 교육내용 때문에 차별을 받았다고 주장하면 학생인권의 침해가 될 수 있기 때문이다. 그리고 ‘징계’를 이유로 차별받지 않을 권리를 가진다고 했는데, 자신이 잘못한 것에 대해 정당한 절차를 통해 받은 ‘징계’ 자체를 대수롭지 않게 여기지 않을까 우려가 된다. 징계받은 학생에 대해 적절한 제재의 규정이 있는 것이 잘못된 것은 아닌데 그런 제재 규정을 ‘차별’로 몰아간다면 학교현장에서는 혼란이 벌어질 것이다. 앞에서 언급한 제3조·제5조 등의 조항이 있기 때문에도 더욱 그러하다. 제10조는 물리적·언어적 폭력으로부터의 안전할 권리인데 ①항에서 학생은 모든 물리적 및 언어적 폭력을 받지 않을 권리를 가지고 있다고 했으며, ②항에서는 교육부장관·교육감·교직원 및 보호자가 학생에 대한 폭력을 방지해야 한다고 했다. 다른 학생에게 폭력을 행하지 않을 책임은 없고, 권리만 강조했으며, 폭력이 일어나지 않도록 하는 책임을 교육부장관·교육감·교직원 및 보호자에게만 부여했다. 제12조 적합한 교육을 받을 권리 조항 ①항에서 ‘학생은 자신의 성장발달단계, 장애 등 개별 특수성 및 소질과 적성에 적합한 교육을 제공받을 권리를 가진다’고 했는데, 이는 「교육기본법」 제3조 ‘모든 국민은 평생에 걸쳐 학습하고, 능력과 적성에 따라 교육받을 권리를 가진다’는 조항과 중첩된다. 또 ③항에서 ‘교육부장관·교육감·교직원은 과도한 학습 강요와 경쟁 유발로 학생들의 휴식을 침해하지 않도록 하여야 한다’고 했는데, 과도함의 기준은 어떻게 정할 수 있는지, 경쟁 유발을 어느 정도까지 볼 것인지 등 자의적으로 해석될 가능성이 높다. 쉽게 말해 수업시간에 엎드려 자는 학생을 깨우는 것도 휴식권 침해일 수 있다. 제14조 신체적 자유 조항도 상당히 우려스럽다. ①항 ‘학생은 복장·두발 등 용모에 있어서 본인의 의사에 반해서 침해받지 않을 권리를 가진다’와 ②항 ‘교육부장관·교육감·교직원 및 보호자는 본인의 의사에 반하여 복장·두발 등 용모에 대해 규제하여서는 아니 된다’라는 조항은 학칙 자체가 의미 없는 상황을 만들 수 있다. 또 어디까지 허용하느냐는 문제가 불거질 수 있고, 극단적인 예시일 수 있으나 교복을 안 입어도, 학생으로 지켜야 하는 사회 통념적 선을 넘는 복장이나 두발이라 할지라도 지도를 하는 것이 불가능하므로 학교현장의 질서가 무너질 것이 우려된다. 더구나 제5조 ③항이 ‘학칙 등 학교 규정은 학생인권의 본질적인 내용을 제한할 수 없다’이기 때문에 14조와 5조의 내용을 종합해 보면, 학생들의 복장이나 두발과 관련된 그 어떤 학칙도 제정할 수 없다는 해석이 가능해진다. 제15조 사생활의 자유 조항의 ②항에서 ‘교직원 및 보호자는 안전을 위하여 긴급한 필요가 있는 경우가 아니면 본인의 동의 없이 소지품 및 사적기록물을 검사하거나 압수하여서는 아니 된다’고 했는데 일단, 안전을 위하여 긴급한 필요가 있는 경우가 어떤 경우인지 불분명하다. 그리고 그런 경우가 아니라면 본인의 동의 없이 검사할 수 없기 때문에, 학생이 담배·라이터·음란물·위험물 등을 소지해도 ‘동의하지 않는다면’ 지도를 위해 어떠한 검사도 할 수 없는 상황이 만들어질 수 있다. 제16조 개인정보를 보호받을 권리 조항은 요즘 시대의 흐름에 맞는 필요한 조항이라고 판단되나, ‘징계기록’까지도 보호해야 한다는 것은 논란이 있을 것으로 보인다. 징계를 받은 학생은 정당한 절차를 거쳐 징계 받았을 것이며, 그 학생의 징계를 받을만한 행동으로 인해 피해를 본 학생들이 분명 존재할 것이다. 징계를 받았다는 사실을 만천하에 공개하여 낙인찍을 필요까지는 없으나, 그 학생으로 인해 불편함과 불안함을 느꼈을 다른 학생들의 입장에서 생각해 보면 과도한 보호라는 생각이다. 제18조는 사회적으로 큰 이슈가 되었던 양심적 병역거부 사태의 학교 버전이 될 우려가 있다. 본인의 양심에 따라 정당한 교육활동을 거부한다면 과연 학교에서는 어떤 대처를 할 수 있을지 모르겠다. 제19조에서 학생들에게 집회의 자유를 부여한 것은 교육적으로 올바르지 않다고 생각한다. 어떤 의사결정과정에서 갈등이 발생할 경우, 대화와 타협을 통하고 절차를 거쳐 공정하게 처리하는 방법을 배우는 것이 중요한데, 학생들이 ‘집회’를 가장 우선적인 해결책으로 생각하지 않을까 우려스럽다. 제22조를 통해 학생들에게 교육기관의 운영 및 교육부와 시·도교육청의 교육정책 결정과정에 참여할 권리를 부여한 것은 과도한 권한으로 보인다. 아직은 미성숙하여 성인이 될 때까지 교육을 통해 성장해야하는 학생들이 교육부와 시·도교육청의 교육정책에까지 관여할 수 있는 것은 분명 과도하다. 제23조 ②항에서 ‘징계와 그 전후의 절차에서 징계대상 학생의 회복과 복귀를 목표로 하여야’ 한다고 한 것은 그 취지는 좋으나 현실적으로 효과가 불분명하고 이치에 맞지 않는다. 징계 대상 학생에 대한 지도와 교화의 목적은 왜 없으며, 왜 잘못한 행동에 대해 책임지는 당연한 모습은 외면한 채 징계 대상 학생의 회복과 복귀를 목표로 해야 하는지 모르겠다. 회복과 복귀는 징계 대상 학생으로 인해 피해를 본 학생에게 적용해야 할 목표이다. 촉법소년의 연령을 하향 조정해야 한다는 목소리가 나오는 현실, 학교폭력 피해자가 가해자를 피해 도망치듯 전학을 가야 하는 말도 안 되는 현실을 외면한 조항이다. 제24조에서는 학생인권종합계획을 수립해야 한다며, ‘인권친화적 교육문화를 증진시키기 위함’이라고 하고 있다. 학생인권만 강조하면 인권친화적 교육문화가 증진되는지 의문이다. 교육문화에 영향을 끼치는 교사·행정직원·공무직 등과 또 그 안에서 나누어지는 정규직과 비정규직까지 모든 인권종합계획을 각각 세워야 하나? 언제까지 학생이 약자, 학교와 교사가 절대적 강자라는 생각에 머물러 있으려는 것인지 안타깝다. 교사가 학생으로부터 손가락욕을 듣는 세상이다. 학생인권 증진을 위한 체계 마련을 위해 교육부와 시·도교육청에 학생인권위원회를 두라는 내용을 제25조부터 제29조까지 만들었는데, 여기에서 주목할 부분은 제27조 ②항의 5호이다. 위원이 될 수 있는 자격에 대한 조항인데 5호는 ‘그 밖에 사회적 신망이 높은 사람으로서 시민사회단체로부터 추천을 받은 사람’이다. 1~4호까지 언급된 자격과 비교하여 어떤 전문적인 능력을 갖추고 있는 사람인지 알 수 없다. 사회적 신망, 시민사회단체의 추천이라는 조건은 이현령비현령(耳懸鈴鼻懸鈴)이다. 그 조건이 학교현장에 대한 이해도나 전문성과 도대체 어떤 연관이 있는지 모르겠다. 위원회 공화국인 우리나라의 현실에 비추어볼 때, 어떤 사람을 위한 어떤 자리 정도로 전락할 가능성이 있다는 우려가 기우는 아닐 것이다. 제31조에서 규정하고 있는 학생인권센터의 업무내용을 살펴보면, 학생인권센터가 또 다른 권력기관이 될 가능성이 우려된다. 더구나 우리나라에는 이미 국가인권위원회라는 상당한 권력을 가진 기관이 존재한다. 제33조 학생인권침해 구제신청 조항은 신고 남발 및 허위 신고의 가능성이 우려된다. ①항 ‘학생이 인권을 침해당하였거나 침해당할 위험이 있는 경우에는 학생을 비롯하여 누구든지 학생인권옹호관에게 그에 관해 구제신청을 할 수 있다’는 부분에서 침해당할 위험이 있는 경우에 대한 판단기준이 불명확하여 자의적 해석을 통해 신고가 남발될 수 있다. 이 경우 그러한 판단이 잘못되었다는 것을 입증하는 것 자체가 굉장히 어렵고 지난한 고통의 과정이 될 수 있다. 이어 제34조를 통해 학생인권침해사건을 학생인권옹호관이 어떻게 어떤 범위까지 조사할 수 있는지를 명시해 두었는데, 학생인권옹호관의 권한이 지나치게 막강하다. ‘조사를 위하여 필요한 경우 시·도교육청, 학교 및 학원 등에 자료를 요청할 수 있고, 학교의 설립자 및 경영자, 학교의 장, 교직원, 학생의 보호자, 학생, 학원 등의 설립자·운영자, 강사, 교습자, 직업교육훈련교원 및 관계 공무원 등(이하 ’관계인‘이라 한다)에게 질의할 수’ 있는 권한이다. 아울러 학생인권옹호관은 ‘필요한 경우에는 현장방문조사를 할 수’도 있고, 앞에서 언급한 관계인은 ‘학생인권옹호관의 자료요청 및 질의와 현장방문조사에 성실하게 협조하여야’하는 의무도 진다. 또한 다음 제35조를 통해 학생인권옹호관이 ‘인권침해나 차별행위가 있었다고 판단될 경우’ 가해자, 관계인 또는 교육감에게 ‘1. 학생인권침해 행위의 중지 2. 인권회복 등 필요한 구제 조치 3. 인권침해에 책임이 있는 사람에 대한 주의·인권교육·징계 등 적절한 조치 4. 동일하거나 유사한 인권침해의 재발을 방지하기 위하여 필요한 조치’를 권고할 수 있다고 적시해 두고 있다. 또 ‘권고를 받은 가해자나 관계인 또는 교육감은 그 권고사항을 존중하고 정당한 사유가 없는 한 이를 성실히 이행하여야 하며, 그 조치 결과를 학생인권옹호관에게 즉시 알려야 한다’는 의무 조항도 만들어 놓았다. 아울러 학생인권옹호관은 제2항 또는 제3항에 따른 권고가 제대로 이행되지 않았다고 판단되는 경우, 가해자나 관계인에게 적절한 조치를 취할 것을 교육감에게 권고할 수 있으며, 조치 결과 및 권고를 공표할 수도 있도록 했다. 마지막으로 제36조는 비밀유지의무 조항인데, 비밀유지의 의무를 정해놓고 ‘정책적인 성격이 강하여 관련된 당사자의 인격권을 침해할 우려가 없는 사항은 그러하지 아니하다’는 단서 조항을 달아놓음으로써 이 단서 조항에 대한 유권해석에 따라 비밀유지의무가 아무 의미 없어질 수 있고, 오히려 학생인권 침해 관련 이해 당사자에게 피해를 끼칠 수 있다. 법안을 세부적으로 분석해 본 결과, 이번에 발의된 「학생인권 보장을 위한 특별법안」은 학생인권조례로 인해 불거졌던 사회적 논란을 오히려 더 심화시킬 수 있겠다는 판단이 든다. 그리고 법 조항의 세부내용들이 굉장히 허술하다는 생각을 지울 수가 없다. 학생인권조례의 폐지 움직임에 대항하여 급조한 느낌이어서 학교현장에 많은 혼란을 불러올 가능성이 높아 보인다. 따라서 특정한 대상의 인권을 보장하기 위한 해당 법안의 폐기가 정답이며, 무너져 가고 있는 교육의 본질 회복을 위해 학생·학부모·교사가 모두 함께 책임과 의무를 다하며 서로의 권리를 보호해 주는 그런 우리 사회를 만드는 것이 먼저이다.
기획과 비판적 사고와 질문 비판적 사고란 어떤 사태에 처했을 때 감정 또는 편견에 사로잡히거나 권위에 맹종하지 않고 합리적이고 논리적으로 분석·평가·분류하는 사고과정을 의미한다. 객관적 증거에 비추어 사태를 비교·검토하고, 인과관계를 명백히 밝혀 이를 통해 얻어진 판단에 따라 결론을 맺거나 행동하는 과정이다. 이러한 비판적 사고는 알차고 좋은 기획을 만드는데 중요한 동인(動因)이 된다. 비판적 사고는 사태나 문제가 발생한 것에 대한 근본적 질문을 제기할 때 가능하다. 어떤 문제나 사태가 발생한 것에 대하여 우선적으로 왜 문제가 발생하였는지 분석해 보아야 한다. 문제 발생의 다양한 원인을 나열하고, 사실을 검증하고, 다양한 원인 중에 진짜 원인을 추출해야 한다. 사실 검증할 수 있는 답변으로 심층 질문하는 과정에서 비판적 사고는 작동하게 된다. ‘왜?’라는 질문이 비판적 사고의 중요한 작동 원리라고 할 때, 질문이 얼마나 중요한지 이해할 수 있는 사례를 소개해 본다. 2013년 시리아 내전으로 인해 사망자 40만 명, 난민 180명, 화학무기로 민간인까지 희생당하는 상황이 전개되자 미국은 시리아 내전에 개입하기로 결정했다. 당시 미국 국무부장관 존 케리는 기자회견을 열었는데, 미국이 시리아를 공습하겠다고 발표하는 기자회견인 만큼, ‘공습은 언제 이루어지는지, 피해 규모는 얼마나 되는지, 시리아의 대응은 생각해 보았는지’ 등의 질문이 쏟아졌다. 이때 어떤 한 기자가 “조금 다른 관점에서 질문하겠는데, 만일 시리아가 공습을 피하려면 어떻게 해야 될까요?”라고 질문을 던졌다. 이 기자는 미국이 아닌 시리아 입장에서 공습을 막는 방법에 관해 질문을 제기한 것이다. 존 케리 장관은 “시리아가 다음 주까지 보유한 살상무기를 다 내놓으면 공습은 없겠죠. 하지만 시리아 대통령이 그렇게 할지는 모르겠네요”라고 답변하였다. 이 기자회견은 전 세계로 생중계되었고, 몇 시간 후 그동안 시리아 정권을 지지하던 러시아의 긴급 기자회견이 진행되었으며, 러시아 외무장관 세르게이 라브로프는 “시리아에 요청한다. 보유한 살상무기를 국제기구 감시하에 단계적으로 폐기하기 바란다”라고 발표하였다. 그리고 시리아의 외무장관인 왈리드 무알렘은 기자회견을 통해 “러시아 제안을 긍정적으로 받아들이겠다”라고 답변하였다. 이틀 후 미국의회는 시리아 군사공격에 대한 찬반표결을 연기하고, 시리아 공습을 취소하기로 하였다. 한 기자의 재치 있는 질문 하나로, 어쩌면 수백만 명의 생명을 앗아갈 뻔한 최악의 상황을 해결한 사례이다. 이 기자는 미국 CBS 방송앵커인 마거릿 브레넌이다. 긴박한 상황에서도 관점을 다르게 취한 질문을 던짐으로써 크게 번질 문제를 효과적으로 막을 수 있었다. 기획에서 관점의 힘 좋은 해결책은 관점으로부터 나온다. 문제는 어떠한 관점에서 바라보느냐에 따라서 어떻게 해결책을 만들 것인지를 결정한다. 좋은 해결책에는 ‘가능성(possibility)’과 ‘매력성’이란 두 가지 핵심요인이 내포되어 있어야 한다. 좋은 해결책에는 가능성의 희망이 담겨 있다. 실현 가능한 해결책을 통해 문제점이 없어질 가능성이 높아지고, 그로 인해 기획의 목표가 실현될 것이란 희망이 자연스럽게 보이게 된다. 좋은 해결책은 그 자체로 실현 가능함은 물론이고 문제점 해결과 목표달성에 대한 희망을 제시해야 한다. ‘가능성’은 해결책의 필요조건이지 충분조건은 아니다. 가능성은 높은데 반해 좋은 해결책으로 평가받지 못할 경우, 매력성(attraction)을 고려해야 한다. 무난하거나 진부한 해결책, 누구나 해당 문제에 대해 생각할 수 있을 법한 해결책, 흔히 뻔해 보이면서 익숙해 보이는 해결책은 그 가능성이 매우 높더라도 좋은 해결책으로 평가되지 못한다. 왜냐하면 매력적이지 못하여 공감대 형성 및 설득력 획득에 실패했기 때문이다. [PART VIEW] 매력성은 해결책의 필요충분조건을 충족시키는 요인으로서, 기획에서 이목과 관심을 끌고 설득력을 조장한다. 좋은 해결책에는 ‘그게 가능해? 그게 되겠냐?’라는 가능성의 척도와, ‘겨우 그거야? 참 매력이 없네, 이끌림이 없는데’ 등의 매력성 척도에서 문제가 되지 않아야 한다. TIP _ 기획안 작성 시 참고할 체크리스트 1. 기획안을 읽는 사람의 관점에서 - 기획내용을 이해하고 있다면 핵심만 간결하게 쓴다. - 이해도에 따라 난이도·페이지수·첨부자료를 결정한다. - 결정권자의 반응을 확인할 수 있도록 내용을 구성한다. - 기획안을 채택 또는 반려하는 의사표현이 명확하지 않은 경우를 대비한다. 2. 현재 상황·문제에 초점을 맞춰서 - 기획의 목적을 명확하게 보여준다. - 기획안을 작성하는 기한을 확인한다. - 당장 해결해야 하는 문제가 발생할 경우 기획안은 짧게 정리한다. - 해결해야 하는 문제는 즉시 실행하여 성과를 얻는 해결책과 근본적으로 문제의 원인을 없애는 방법을 제시한다. - 기획안을 검토하는 시간을 고려하여 분량·난이도·첨부자료를 결정한다. - 조사 대상과 방법이 적절한지 확인한다. 3. 해결방안 또는 실행 계획 제안 관점에서 - 실행한 후에 얻는 이익을 단기·중기·장기로 구분하여 정량적으로 보여준다. - 정책 인지도 상승, 이미지 제고 등 정성적 이익도 객관적인 판단기준과 함께 제시한다. 출처 _ 정경수, 아이디어 기획서 최소 원칙 문제의 본질을 꿰뚫을 때 전에 없던 해결책이 탄생한다. 해결책을 매력적으로 만드는 힘, 그것은 바로 통찰의 힘이다. 콜럼버스의 달걀을 생각해 보자. 누구나 달걀을 세울 수는 있지만, 콜럼버스가 시도하기 전에는 미처 몰랐던 생각과 깨달음은 통찰에서 비롯된다. ‘나는 절대로 저런 생각을 하지 못할 거야’가 아니라 ‘내가 왜 그런 생각을 진작 하지 못했을까’를 느끼게 만드는 생각이 바로 통찰을 유도한다. 해결에 대한 통찰력은 문제 그 자체에 집착하는 것이다. 집착은 몰입을 이끌고, 사고를 무한으로 확장시킨다. 그렇게 확장된 사고 안에서 통찰의 시점이 발견된다. 기획에서 침묵은 결코 금이 아니다. 잡담 속에서 나온 대화에서 금이 채굴된다. 생각보다 많은 기획자들이 해결책의 단초가 대화로부터 나왔다고 이야기한다. 대화는 문제의 혜안을 만든다. 간디는 ‘다양한 사람들의 다양한 의견 공유는 다양한 해결책이 아닌 더 나은 하나의 해결책을 만든다’라고 말하면서 ‘참된 대화 속에는 신의 지혜가 숨어 있다’고 강조한 바 있다. 타인의 말을 들으면서 타인의 생각이 자기 생각의 벽을 허물게 만드는 경험을 통해서, 생각과 생각이 부딪쳐 깨진 자국을 통해 생각은 확장된다. 좋은 기획안을 만드는데 통찰이 필요하다. 통찰을 만드는 첩경은 모방이다. 모방은 예술영역에서 많이 사용되는 방법이다. 화가의 성장과정에는 좋아하는 거장의 모방행위가 포함되어 있는 것이 다반사다. 피카소는 ‘좋은 예술가는 모방하고, 위대한 예술가는 훔친다’라고 표현했는데, 모방을 통해 새로운 창조가 가능한 것이다. 신화 속 모든 창조물은 모방의 결함으로 만들어진다. 새로움은 익숙했던 것들의 다른 결합으로 만들어진다. 평소에 좋은 기획서와 알찬 기획서들을 많이 접하고, 패턴과 단어 등 시사 하는 것을 통찰해 보는 습관을 가질 필요가 있다. 기존의 것을 모방하되, 어떻게 다르게 만들 것인지 고민해 보고, ‘비틀기’를 통해 기존의 아이디어를 이해하고 약간의 다름을 넣어 새롭게 적용해 보는 것, 그것이 바로 기획의 진화를 가능하게 하고, 매력적이고 멋진 기획을 탄생시키는 단초가 된다. 기획의 실제 _ 정책기획안 분석·적용 이번 호에는 서울시교육청의 2024년 주요업무계획을 참고하여 분석해 본다. 교육정책의 이해는 교육기획 시 고려해야 할 중점 내용을 정리하고, 기획안 작성 시 반드시 포함되어야 할 핵심개념이나 단어를 파악하는데 큰 도움을 준다. 주요 교육정책 관련 업무계획을 분석함으로써 구체적인 추진방안을 검토해 보고, 디지털 기반 교육에 관한 기획안을 작성할 때 시사 받을 수 있는 핵심개념 및 내용을 정리해 보기로 한다. 소개하는 기획안에서 고딕으로 표기한 단어에 친숙할 수 있도록 하여 기획안 작성 시 충분히 활용하도록 해 보자. ● 업무계획 주제: 교원의 교육활동보호 강화를 통한 교권 확립 지원 █ 추진방향 •교원이 수업과 학생 생활교육에 전념할 수 있는 여건 조성 •교육활동 침해 피해교원에 대한 법률 지원 및 보호조치 강화 █ 추진 핵심과제 개요 •단위학교 교육활동보호 문화·환경 조성 - 교육활동보호 환경 구축 지원 - 1교 1변호사제(우리학교변호사) 도입 - 법률분쟁 사안 대응력 강화 자료 보급 - 교육활동보호 인식 제고를 위한 연수 운영 •교육지원청 단위 교육활동보호 지원 강화 - 교원 대상 아동학대 신고 대응 확인 - 교육활동보호 신속대응팀(SEM119) 운영 - 교육지원청 지역교권보호위원회 및 교육활동보호지원단 운영 •교육활동보호 지원체계 강화 - ‘교원안심공제’ 서비스의 내실화 및 지원 확대 - 교육활동보호센터 확대 개편을 통한 종합 지원 - 서울특별시교육청 교권보호위원회 및 교육활동보호법률지원단 운영 - 교원 대상 아동학대 신고 대응 교육감 의견 제출 제도 운영·지원 •교원치유·지원 내실화 - 피해교원·소진교원의 치유·지원 강화 - 학교 단위 치유연수·프로그램 운영 - 서울특별시교육청 모바일 교육활동보호센터 운영 █ 세부추진 내용 •단위학교 교육활동보호 문화·환경 조성 - 교육활동보호 환경(녹음가능 전화) 구축 지원(1,273교) - 학교현장의 법률 지원 강화를 위한 1교 1변호사제(우리학교변호사) 도입 ※ 1교 1변호사제(우리학교변호사): 우리학교 교육활동 관련(학교폭력·학교안전사고·교육활동 침해 등) 분쟁 및 학교행정절차에 대한 법률 자문, 교육활동보호 관련 교직원연수 등을 지원하는 우리학교변호사 - 교원의 교육활동보호 매뉴얼(2024년 개정판) 및 법률분쟁 사안 대응력 강화 자료 보급 - 교육활동보호 인식 제고를 위한 교직원·학생·보호자 대상 연수 운영 •교육지원청 단위 교육활동보호 지원 강화 - 교원 대상 아동학대 신고 대응 교육활동 확인서 작성 - 교육활동보호 신속대응팀(SEM119) 운영 - 교육지원청 지역교권보호위원회 및 교육활동보호지원단 운영 ※ 교육활동보호지원단: 교육활동보호 및 갈등예방을 위한 원스톱 지원 서비스로 교원의 ‘초기 상담-지원·화해-사후 관리’ 통합 지원 - 교육지원청 교육활동보호 변호사 배치를 통한 교육활동보호 적극 지원 •교육활동보호를 위한 지원체계 강화 - ‘교원안심공제’ 서비스 내실화 지원 및 소송비 지원 범위 확대, 선지원 보장 - 교육활동보호센터(교육활동보호전담관) 확대 개편을 통한 종합지원체계 강화 - 서울특별시교육청 교권보호위원회 및 교육활동보호법률지원단 운영 - 교원 대상 아동학대 신고 대응 교육감 의견 제출 제도 운영 •교원치유·지원 내실화 - 교육활동 침해 피해교원, 소진교원 등 전체 교사 대상 마음방역 심리상담·치유 지원 - 학교 단위 치유연수 프로그램 및 마음돌봄 집단상담, 의사소통교육 운영 - 서울특별시교육청 모바일 교육활동보호센터 운영을 통한 지원사항 안내 및 심리상담, 법률상담 신청
1) 늘봄학교란? 2024년 2월 5일 ‘2024년 늘봄학교 추진방안’이 발표되었다. 늘봄학교란 무엇인가. ‘늘봄학교’는 정규수업 이외에 안전한 학교공간과 지역사회의 다양한 교육자원을 연계하여 학생의 성장과 발달을 지원하기 위해 국가에서 제공하는 종합적 교육프로그램이다(교육부, 2023). 현재 교육부는 국정과제를 기반으로 기존의 초등학교 방과후학교1와 돌봄교실2을 통합·개선하여 새롭게 개편한 늘봄학교를 추진하고 있다. 늘봄학교는 2024년 1학기에 전국 2,700여 곳의 초등학교 1학년을 대상으로 시범 운영한 후, 2024년 2학기에는 전국 모든 초등학교에 본격 도입될 예정이다(교육부, 2024). 또한 2025년에는 초등학교 2학년까지 늘봄학교 대상을 확대하고, 2026년에는 1학년부터 6학년의 모든 학년으로 대상을 늘린다는 방침이다. 2) 방과후학교와 돌봄교실의 차이점은 무엇일까? 그렇다면 기존 방과후교실 및 돌봄교실이 늘봄학교로 개편되면서 달라진 점은 무엇일까? 첫째, 운영시간이다. 기존 오후 1시부터 5시까지(수요에 따라 오후 7시) 운영되던 돌봄교실과 달리 늘봄학교는 정규수업 전인 오전 7시부터 정규수업이 끝난 후 희망시간(최장 오후 8시)까지 돌봄을 제공한다. 둘째, 비용이다. 그동안 초등 방과후학교 프로그램을 수강하기 위해서는 학생과 학부모의 비용부담이 발생했고, 저소득층 학생들에게만 무료수강권이 제공되었다. 하지만 늘봄학교 프로그램은 희망하는 학생에 한해 연중 매일 2시간의 프로그램(2개)을 무료로 수강할 수 있다. 출근이 이른 맞벌이 부부를 위해 오전 7시부터 독서·체조와 같은 돌봄 프로그램을 제공하고, 정규수업이 끝나는 오후 1시 10분 또는 오후 1시 50분부터는 맞춤형 프로그램 2개를 무료 제공한다. 현재는 초등학교 1학년이 대상인만큼 학교 적응을 돕는 프로그램과 놀이 중심의 예체능 프로그램 위주로 구성되어 있다. 추가 비용을 내면 더 늦은 시간까지 프로그램에 참여할 수 있다. 맞춤형 프로그램이 끝나면 부모 퇴근시간이 늦은 가정을 위해 저녁식사를 무료로 제공하고 오후 8시까지 돌봄이 이루어진다. 2025년에는 2학년까지 무료 프로그램 대상이 확대될 예정이고, 나아가 전 학년 무료 프로그램을 수강할 수 있는 방향으로 늘봄학교 정책이 추진될 것으로 보인다. 셋째, 프로그램이다. 이전에는 학교 인근의 굳어진 공급처 위주의 프로그램이 운영되었다면, 이제는 전문기관·대학·기업 등 우수공급처를 확대하여 더 나은 질의 프로그램이 운영될 예정이다. 넷째, 운영공간이다. 지금까지 방과후학교나 돌봄교실은 학교 내 돌봄교실이나 일반학급에서 운영되었다. 이에 반해 늘봄학교는 학교 안의 다양한 공간(돌봄교실·특별실·일반교실 등)과 학교 밖 지역 교육공간(거점형 늘봄센터·지역돌봄기관·도서관·공공기관·대학 등)으로 확대될 예정이다. 3) 늘봄학교 운영의 긍정적 측면과 부정적 측면 먼저 긍정적 측면을 살펴보자. 늘봄학교 운영을 통해 돌봄교실 희망자 수요를 모두 충족하지 못해 발생했던 다양한 문제를 해소할 수 있다. 기존의 초등돌봄교실은 학교마다 한정된 공간과 자원으로 운영되면서 돌봄이 필요한 학생이 소외되는 사례가 발생했다. 하지만 늘봄학교 정책은 이른 아침부터 늦은 오후까지 돌봄시간을 확대했기 때문에 돌봄에 대한 학생 수요를 충족해 줄 수 있다. 또한 기존 방과후학교와 돌봄을 확장한 정책으로 학생들이 기존보다 양질의 교육과 돌봄을 통합한 서비스를 제공받을 수 있다. 마지막으로 사회적으로 큰 문제가 되는 출산율 저하 문제를 극복하는데 도움을 줄 수 있다. 물론 늘봄학교 정책으로 출산율 저하 문제를 근본적으로 해결할 수는 없지만, 학부모들의 양육부담을 줄여줄 수는 있을 것이다. 특히 맞벌이 부부들의 양육부담이 줄면서 자녀계획을 새롭게 세울 부모들이 증가할 것이라고 기대한다.하지만 갑작스러운 시행과 늘봄학교 운영으로 인해 예측되는 문제점도 여럿 존재한다(김정희, 2024). 첫째, 교사들에게 부가되는 별도의 과중한 추가적인 업무이다. 교육부는 늘봄학교 운영 시 교사들에게 별도의 업무를 부과하지 않겠다는 방침을 제시하였으나, 학교현장에서 이를 신뢰하기엔 쉽지 않다. 정책을 시행하기까지 교육부가 행정적 또는 재정적 지원을 어느 정도 하겠지만, 본격적으로 늘봄학교가 학교현장에 뿌리내리게 될 경우 행·재정적 문제가 학교현장으로 떠안겨질 우려가 있기 때문이다. [PART VIEW] 둘째, 늘봄학교 운영을 위한 강사 수급에 대한 어려움이다. 1학년 맞춤형 기본 프로그램 강사에 교원은 원칙적으로 배제한다고 제시했지만, 전국에서 동시에 운영될 경우 외부강사 인력은 턱없이 부족하고, 강사의 질 또한 담보하기 어렵다. 실제로 강사를 뽑기가 어려워 현장에서는 기간제교사를 모집하고 기존의 교원을 늘봄학교에 투입하는 등으로 운영하고 있다(정인지, 2024). 셋째, 성급한 정책 실행으로 인한 부작용 우려이다. 늘봄학교 운영에 관한 특별법이 제정되기도 전에 전국 시행을 예고한 채, 한시적 정원 외 기간제교사를 배치하여 운영하는 것은 학교현장을 무시한 졸속 정책이라는 인식이 현장에서 강하게 나타나고 있다. 이는 교원들의 불안감을 조성하는 기재로 늘봄학교의 안정적 정착에 어려움을 주는 요인이다. 마지막으로 학교공간의 부족이다. 학교마다의 상황은 다르지만, 현재 많은 초등학교는 기존의 방과후학교 프로그램 운영으로도 공간이 부족하여 특별실을 활용하거나 일부 일반교실을 사용하기도 한다. 학교 밖 지역 교육공간까지 확대 운영을 이야기하고 있지만, 적합하게 활용되지 못하고 있는 부분이다. 늘봄학교 운영으로 프로그램이 증가하는 것에 대한 공간적 대책이 필요하다. 외국사례 살펴보기 _ 독일과 이탈리아 본 장에서는 늘봄학교와 유사한 해외의 방과후교육 및 돌봄정책으로 독일의 전일제학교와 이탈리아의 사회적 협동조합을 활용한 지역사회연계 사례를 살펴보고자 한다. ● 독일 _ 영유아기에서 초등기까지 사회적 돌봄체제 완성 1) 독일의 ‘전일제학교’ _ 사회적 돌봄체계 독일은 오전 수업만 하고 집에 가는 반일제학교가 지배적이었다. 2000년대 이후, 학교에서 점심을 먹고 오후까지 학교 과제를 해결하고, 예체능 중심의 창의적인 신체활동 프로그램 및 의사소통능력 향상을 위한 협동적 프로그램 등을 운영하는 전일제학교가 확대되고 있다. 이러한 독일의 전일제와 같은 돌봄체계는 가족정책의 변화에서부터 시작되었다. 독일의 가족정책은 전통적으로 현금 급여 중심이었다. 1990년대까지 독일은 집에서 부모가 자녀를 돌보는 것을 전제로 하는 지원으로 현금성 가족정책을 시행하였는데 이는 독일의 지속적인 저출산 현상의 주요 원인이 되었다. 그러던 중 2000년대 이후 독일의 가족정책 패러다임이 전환되면서 부모가 일하는 사이에 자녀를 맡길 수 있는 사회 서비스로서 사회적 돌봄체계의 구축이 시작되었다. 이러한 정책의 시행은 45~49세 고학력 여성의 무자녀 비율을 감소시키는 결과를 가져왔다. 2) 가족정책 패러다임의 전환 및 사회적 돌봄체계 2007년 성별역할분리를 전제로 했던 가족정책에서 부모가 함께 자녀를 낳고 키우는 정책으로 전환되었다. 즉 남성의 돌봄 참여와 사회적 돌봄체계의 확대가 주요 정책목표가 된 것으로 돌봄체계에서도 획기적인 변화가 일어났다. 사회적 돌봄체계는 영·유아기와 초등학교 입학기 돌봄체계 두 영역으로 분류할 수 있다. 두 시기에 부모가 사회적 돌봄체계를 이용할 수 있을 때 일과 가족의 양립 가능성을 확보할 수 있다는 것에서 시작되었다. ① 영·유아기 사회적 돌봄체계 _ ‘킨더가르텐’ 영유아기 사회적 돌봄체계 확대는 1996년부터 시행한 3세 이상의 유아를 대상으로 한 ‘킨더가르텐(Kindergarten, 이하 유치원)’에 이어 2013년부터 대상이 1~2세까지 확대되었다. 출생 직후 0~1세 시기의 1년은 아빠가 함께 참여하는 육아휴직으로 부모가 아이와 보낼 수 있는 시간을 확보해 준 후, 1세부터는 사회적 돌봄체계로서 유치원을 이용할 수 있는 법적 권리를 보장하였다. 즉 출생 후 1년은 부모가 직접 함께 돌보는 ‘육아휴직제도’와 초등학교 입학 전까지 ‘유치원으로 이어지는 돌봄’을 통해 부모의 일과 가족 양립을 가능하게 하였다. ② 초등학교 입학기 사회적 돌봄체계 _ ‘전일제학교’ 사회적 돌봄체계의 완성은 초등학교기까지 이어진다. 유치원에 이은 사회적 돌봄체계 완성으로 독일 정부는 전일제학교(Ganztagsschule)를 본격적으로 시작하였다. 영유아기에서 초등기까지 이르는 독일의 사회적 돌봄체계 완성은 합계출산율 1.3 이하의 초저출산율을 보였던 독일사회에 변화를 가져오고 있다. 사회적 돌봄체계인 ‘영유아기 돌봄(유치원)과 초등학교기 돌봄(교육)’정책이 독일사회에 가족을 이루면서도 경력을 쌓을 수 있는 생활, 즉 일과 가족의 양립 희망을 주었고 그 결과 중 하나로 저출산 현상이 반등하였다. 3) 사회적 돌봄체계의 전제조건 독일은 현재 ‘가족’을 지원하는 사회적 돌봄체계를 ‘전일제학교’로 완성해 가고 있다. 일과 가정의 양립으로 1955년 주 5일제 노동의 시작과 1965년부터 주 40시간 노동의 도입, 1984년 주 38.5시간으로 노동시간 단축 및 유연근무가 확대되고, 정규직으로 노사 합의만 거치면 시간제근무가 가능하고, 1995년 주 35시간 노동이 도입되었다. 즉 1980년대부터 구축이 되어가기 시작한 것이다. 노동의 차원에서 짧고 탄력적인 노동시간이 확보된 상황과 함께 사회적 돌봄체계가 더해진 것이다. 일과 가족의 양립은 부모가 일하러 나간 사이 대신 돌봐주는 사회적 돌봄체계와 부모와 아이가 함께 보낼 수 있는 시간 확보라는 두 과제를 모두 해결해야지만 완성할 수 있다. 일과 생활의 균형이 가능해진 상태에서 사회적 돌봄체계인 유치원과 전일제학교 정책이 시행됨으로써 성공할 수 있었던 것이다. ● 이탈리아 _ 사회적 협동조합을 활용한 지역사회연계 초등늘봄정책은 교육부-교육청-교육지원청-학교로 이어지는 현재의 국가 주도 전달체계가 아닌, 학교가 가정과 지역사회와 협력하는 평생교육체제의 일환으로 바라보아야 한다. 즉 마을공동체·시민사회·민간기업 등과 같은 다양한 사회적 주체들이 참여하는 활발한 사회적 연결망 구축과 중간지원기구의 강화가 필요하다. 이탈리아는 사회적 협동조합을 통하여 안정적으로 사회 서비스를 제공하며, 지역사회와의 연계를 적극적으로 시행하고 있다. 이탈리아 사회적 협동조합인 볼로냐 카디아이(CADIAI)는 사회취약계층을 대상으로 사회 서비스를 제공하며, 특히 돌봄적 측면에서 다른 사회적 협동조합과 연합조합 ‘카라박(KARABAK)’을 조직하여 보육시설을 운영한다. 예를 들어 급식노동자협동조합 캄스트(CAMST)와 건축노동자협동조합 치페아(CIPEA)가 함께 각각의 협동조합의 전문영역을 살려 효율적인 돌봄급식을 운영하는 방식이다. 이 같은 운영 배경에는 지방정부의 지원이 있다. 카라박 연합조합이 운영하는 보육시설의 경우, 지방정부가 필요한 부지와 운영비를 지원하는 것이 전형적인 사례이다(한겨레, 2011). 이 과정을 통해 지방정부는 추가적인 재원 조달 없이도 보육시설을 확장할 수 있게 되며, 지역사회에 고품질의 보육서비스를 제공하고, 동시에 고용 창출의 이점을 누릴 수 있다. 볼로냐의 지방정부와 여러 사회적 협동조합이 협력하여 진행한 카라박 프로젝트는 효율적인 보육정책 운영의 모범사례로서, 우리나라에도 중요한 시사점을 제공한다. 이탈리아 카디아이 사례에서는 협동조합들이 필요에 따라 연합하여 활동하는 점이 주목할 만하다. 이런 협업은 지역사회의 다양한 공감대와 참여를 유도하고, 기본 원칙을 유지하면서 유연한 운영을 가능하게 한다(이해진·김철규, 2014). 늘봄학교가 성공하기 위해서 정부의 바람대로 부모의 양육부담을 덜어주는 ‘일과 가족의 양립’을 가능하게 하는 ‘늘봄학교’라는 정책을 통해 저출산 문제까지의 해결을 바란다면 우리는 독일과 이탈리아의 사례에 주목할 필요가 있다. 일과 가족이 양립하기 위해서는 가족생활을 가능하게 하는 유연하고 탄력 있는 노동시간과 사회적 돌봄체계가 함께할 때 가능하다는 것을 독일사례가 보여주고 있다. 또한 이탈리아의 사회적 협동조합에 관한 배경·법제도 그리고 볼로냐의 카디아이 사례를 통해 볼 때, 사회문제의 해결은 지역사회의 협력과 연대 원칙에 기반한 민간차원의 노력에서 시작됨을 알 수 있다. 늘봄학교가 성공적으로 운영되기 위해서는 교사·학부모·학생 모두가 만족할 수 있어야 할 것이다. 기존의 방과후학교나 돌봄 프로그램들에서 제공되었던 다양한 유형의 교육과 돌봄이 무료로 제공되는 늘봄학교는 학부모들에게 비교적 긍정적인 정책으로 인식될 수 있다. 하지만 현장의 아이들을 가르치는 교사들에게는 매우 큰 우려를 나타내고 있다. 보육 범위가 확대된 늘봄학교를 학교 기반으로 운영하는 것은 교사에게 공간적·심리적 부담으로 다가올 수밖에 없기 때문이다. 이제 돌봄은 가정 개인의 책임이 아니다. 학교의 책임만도 아닌 사회 전체의 책임으로 바라보아야 한다. 그러기에 교사·학부모·학생 모두가 만족하는 정책이 되도록 운영방안을 계획해야 한다. 그러기 위해서는 먼저 늘봄학교의 운영주체를 확실히 하고, 교원행정업무 경감 차원을 고려하여 접근할 필요가 있다. 부작용이 없는 안정적인 늘봄정책이 추진되기를 기대한다.
들어가며 「교원지위법 시행령」 개정 등 교육부가 교육활동 침해 피해교원의 보호를 강화하는 가운데 최근에는 학생인권조례 폐지에 대한 논란마저 일고 있다. 2010년 제정된 학생인권조례가 학생 인권을 강조하고 학생을 보호하는 근거로서의 의의를 지니면서도 교사와 학부모가 학생을 교육할 범위가 좁아졌다는 의견 때문이다. 갑오개혁 이후 교육입국조서를 통해 ‘교육은 실로 국가를 보존하는 근본’1이라고 중요성이 강조되던 교육은 유교문화와 일제강점기-6·25전쟁-민주화 등 사회 변혁기를 거쳤으며, 교사·학생·학부모의 역할 등에도 많은 변화가 있었다. 교육활동은 교사와 학생, 학생 간 이루어지는 주활동과 학부모 지원활동인 부활동으로 구성되며, 상호관계적 측면에서 이루어진다. 현재 학교는 수평적 문화와 인권감수성이 요구되며 권위·책임·의무 등에 대한 재해석이 필요하다. 교육활동이 잘된다는 것은 평화로운 분위기에서 수업과 학습이 이루어지고, 학부모가 학교 교육활동을 신뢰하고 지원한다는 것이다. 따라서 교육활동 보호란 교사·학생·학부모가 소통하고 갈등이 발생하였을 때 공감하는 방법으로 해결해 나가는 것을 기본으로 한다. 교육활동의 저해요인은 교육활동 침해행위 외에도 아동학대·학교폭력 등 갈등요인이 복합적으로 작용하는 사례가 많다. 교육활동을 보호하기 위해서는 교육부 수준의 법적 기반 마련, 교육청 수준의 대책 마련과 더불어 학교 수준의 시스템 마련이 필요한 이유이다. 교육활동이 보호되기 위해서는 교육공동체가 공감하고 아는 것, 실천할 것 등이 시스템으로 이루어져야 한다. 따라서 교육활동 저해요인들을 살펴보고, 교육공동체가 참여하는 회복적 생활교육 시스템을 통해 갈등을 예방함으로써 교육활동보호를 강화하는 방안에 대해 제안해 보고자 한다. 교육활동보호의 목적 교육활동보호란 교사의 교육활동·수업권과 학생의 학습권 보장을 목적으로 행해지는 활동을 말한다. 대한민국 「헌법」은 국민의 교육받을 권리를 기본권으로 보장하고 있으며, 「교원의 지위 향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법」(이하 「교원지위법」)을 통해 교육활동보호를 명시하고 있다. 교육활동보호의 저해요인 교육활동은 수업과 생활지도로 이루어지며 학생의 학습과 동시에 이루어진다. 교육활동의 심리적 안전성과 효율성이 위협하는 저해요인을 살펴보면 다음과 같다. [PART VIEW] 첫째, 학교문화에서 교사·학생·학부모의 역할 인식차가 크다. 수평적 문화 확산, 인권감수성 요구 증대, 학교교육에 대한 기대 약화 등 과거에 강조되었던 사제관계는 새로운 관계 정립을 요구받고 있다. 둘째, 갈등은 복합적으로 발생하나 해결방법은 분절적이다. 교육활동 중 발생하는 갈등은 교육활동 침해와 아동학대·학교폭력는 물론 사소한 갈등이 서로 연관되어 일어나지만, 해결하는 측면에서 각각의 담당자가 각각의 매뉴얼로 접근한다. 셋째, 발생하는 문제에 대한 법적대응이 증가하였다. 학교는 발생한 문제에 대해 ‘교육적 접근’을 전문성으로 한다. 그러나 교육활동에 법적근거를 요구하거나 갈등 발생 시 법적해결 시도가 늘면서 교육활동 침해사례도 늘고 있다. 회복적 생활교육 시스템 활용을 통한 교육활동 보호 필요성 가. 회복적 생활교육 시스템의 개념 회복적 생활교육이란 회복적 정의의 개념을 생활교육에 도입한 것으로 학교에서 벌어지는 갈등과 문제에 대해 공동체적 접근으로 잘못된 행동이 낳은 피해와 관계훼손을 당사자가 직면하고 책임지는 방식으로 회복하고자 하는 교육이다.2 회복적 생활교육은 다양한 학급관계와 그 속에서 발생하는 갈등, 문제들을 대하는 ‘기본적인 토대’가 서로 연결되어 있음을 알고 진실함·정의로움·자비·긍휼 등의 요소가 연동하는 가운데 교육이 이루어지는 것이다.3 오늘날 학교현장에서는 잘못된 행동 때문에 피해 본 학생들을 학교가 의지를 가지고 돌보고 배려해야 한다는 사실을 거의 논의하지 못하고 있다. 회복적 생활교육 시스템은 회복적 생활교육 철학을 바탕으로 학교 자체적으로 대응 시스템을 마련하는 것이다. 이 시스템은 학교상황에 따라 변형해서 적용 가능하다. 회복적 생활교육 시스템의 목적은 학교구성원들의 평화롭고 안전한 공동체생활을 보장하고, 교사의 수업권 및 학생의 학습권 존중을 통해 수업효과를 높이기 위한 공동 대응 시스템이다. 또한 구성원 간의 신체적·심리적 회복과 지속적인 평화로운 관계지향을 돕는다. 회복적 생활교육 시스템은 위의 표와 같은 점진적 절차가 있다. 1단계는 평화로운 학급공동체 세우기 단계이다. 공동체가 함께 평화롭게 살아가는 데에는 규칙과 약속 등이 존재한다. 학생이 학교생활을 하면서 필요한 공동의 규칙 등을 학급회의 등을 통해 정하고 실천하는 단계이다. 2단계는 평화로운 공동체 문제 해결하기 단계이다. 학교생활을 하다 보면 사소한 갈등에서 분쟁까지 다양한 사례가 발생하게 된다. 이러한 문제를 해결하기 위해 갈등상황에 대한 문제해결의 단계이다. 감정 다독이기, 문제확인하기, 문제해결하기, 약속하기 등 학급 단위로 적용해 보는 프로그램이다. 3단계는 공동체를 위태롭게 하는 사안 발생 시 가동되는 시스템이다. 응급상황 발생 시 교무실에 바로 연락하여 상황을 지원하는 시스템이 있고 학교 단위에서 문제해결에 개입하는 법적 기반 위원회 개최 단계이다. 나. 회복적 생활교육 시스템을 활용한 교육활동보호 필요성 회복적 생활교육 시스템은 교육활동 중 발생하는 갈등과 문제에 대해 공동체가 함께 대응한다는 장점이 있다. 교사·학생·학부모가 회복적 생활교육 및 회복적 생활교육 시스템을 이해하고 소통하였을 때, 문제를 통한 교육과 배움이 증가할 수 있기 때문이다. 회복적 생활교육 시스템을 활용한 교육활동보호의 필요성은 다음과 같다. 첫째, 회복적 생활교육 시스템은 소통을 강화한다. 교육활동보호는 교육활동 침해행위나 아동학대 사안, 학교폭력이 일어나기 전에 예방적 효과가 크다. 미리 약속된 학급의 규칙과 약속 등을 학생·교사·학부모가 공유하였기 때문에 대화의 창구가 개방되어 있다. 따라서 상황이 악화되기 전에 방지할 수 있다. 둘째, 회복적 생활교육 시스템은 교육적 접근을 강화한다. 교육활동 침해 및 아동학대 등에 대해 고소·고발·신고 등 법적 접근 시도가 증가하고 있다. 이런 경우 학생에 대한 교육은 없고 감정소모에 따른 갈등만 남게 된다. 회복적 생활교육은 이러한 법적 접근에 앞서 교육적 접근을 가능하게 하는 시스템이다. 셋째, 회복적 생활교육 시스템은 갈등 해소 방법을 증가시킨다. 회복적 생활교육의 통합적 접근 방식은 개별적인 해결 노력보다 효과가 크며 관련 담당자들의 협업은 상황 및 문제 이해도를 높이고 중재 등 갈등 해소에 전문성을 키울 수 있다. 회복적 생활교육 시스템을 활용한 교육활동보호 강화 방안 교육활동은 안전하고 평화로운 학급문화에서 가능하다. 교육활동 침해행위에 대한 예방, 아동학대의 이해 및 방지 노력, 학교폭력으로부터 학생보호 등의 활동은 교사가 수업에 집중하고 학생이 학습에 몰입할 수 있게 하는 토대가 된다. 따라서 회복적 생활교육 시스템의 단계를 중심으로 강화 방안을 다음과 같이 제안한다. 첫째, 평화로운 학급공동체를 세우기 위한 실천역량강화가 필요하다. 실천역량은 공감하기-알기-실천하기의 과정을 통해 강화된다. 회복적 생활교육을 통한 소통으로 ‘학교문화 책임규약’ 등에 대해 공감대를 형성하여 학교구성원이 학교문화에 대한 책임을 인식하고 실천할 수 있도록 하여야 한다. 또한 교직원·학생·학부모 대상 정기적 교육이 필요하다. 교사와 학생 간, 학생 상호 간 갈등 예방을 위해 「교원지위법 시행령」, 「아동복지법」, 「학교폭력예방법 시행령」 등에 예방교육이 명시되어 있다. 현장성 있는 참여방식이 필요하다. 둘째, 공동체 문제를 해결하기 위해 교육공동체의 협업이 필요하다. 교육활동 중에는 크고 작은 문제가 물결처럼 왔다가 사라진다. 대부분은 소통으로 마무리가 되나 간단히 해결되지 않는 경우 교육공동체의 협업이 필요하다. 교육활동 침해행위는 아동학대와 학교폭력은 학생 간 학부모와의 갈등으로 얽혀서 복합적으로 일어나기 때문이다. 업무담당자(교권·아동학대·학교폭력)와 관리자·담임교사·부장교사로 이루어진 회복적 생활교육 시스템 지원팀은 사안에 적극 동참하여 협업해야 한다. 평화로운 학교문화는 학교 내부의 구성원 역할이 중요하기 때문이다. 셋째, 정당한 교육활동에 대해 법적 보호 조치가 강화되어야 한다. 교육은 훈육을 수반한다. 교사의 훈육은 좀 더 바람직한 행위나 습관을 형성시키는 것이 목적이므로 규율 위반이나 바람직하지 못한 행위가 발생했을 때 그 역할이 크다. 정당한 교육활동에 대해 법적으로 보호한다는 것은 교육활동에 대한 고소가 교사에게 직접 들어가지 않는 것이다. 현재 「교원지위법」 개정 등으로 법적 보호 조치를 마련하고 있으나 아직 교원은 개별적으로 고소당할 수 있는 상황이다. 넷째, 법적 기반 위원회 개최 시 적극적인 갈등 회복 지원이 필요하다. 공동체를 위태롭게 하는 사안 발생 시 학생생활인권위원회·교권보호위원회·학교폭력전담기구 등 회복적생활교육협의회를 진행하게 되는데 이때에도 학생에 대한 처벌이 아닌 치유나 회복을 중점에 두어야 한다. 학교는 교육기관이기 때문이다. 치유나 회복에 중점을 둔 회복적 생활교육은 느리고 변화가 없는 것처럼 보이나 가해자와 피해자 모두가 회복될 수 있도록 해준다. 마치며 인디언 속담에 ‘그 사람의 신발을 신고 오랫동안 걸어 보기 전까지는 그 사람을 판단하지 말라’는 말이 있다.4 누군가를 함부로 판단하고 단죄하는 일이 위험하기 때문이다. 갈등이 발생하였을 때 처벌보다는 치유와 회복에 중점을 둘 때 교육이 이루어지기 때문이다. 교사의 수업권과 학생의 학습권 보호를 위해 평화로운 학교문화를 만들 수 있는 회복적 생활교육 시스템을 활용한 교육활동보호 방안을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 평화로운 학급공동체를 세우기 위한 역량강화가 필요하다. 회복적 생활교육 실천에는 역량이 필요하며, 책무성을 가지고 정기적 교육이 이루어져야 한다. 둘째, 문제해결에 교육공동체의 협업이 필요하다. 법령이 분절적이라 하더라도 학교는 회복적 생활교육 시스템을 통해 종합적으로 지원되어야 한다. 셋째, 정당한 교육활동에 대해 법적 보호가 강화되어야 한다. 정당한 훈육을 포함한 교육적 접근에 대해 교사가 개별 고소당하지 않도록 개선되어야 한다. 넷째, 법적 기반 위원회 개최 시에도 적극적인 갈등 회복 지원이 필요하다. 따라서 회복적 생활교육 시스템을 통해 상담·화해중재·토론 등이 준비되어야 한다. 이상에서 회복적 생활교육 시스템을 활용한 교육활동보호 강화 방안에 대해 제안하였다. 교육활동 침해 사안의 증가, 학교폭력·아동학대·사소한 갈등 등으로 인해 평화로운 학교문화가 위협받는 경우가 많다. 갈등은 새로운 국면으로 배울 수 있는 기회이다. 회복적 생활교육 시스템을 통해 갈등이 치유되고 평화 유지가 가능해지고 교육활동이 보호될 수 있기를 기대한다.
진짜. 삶을 위한 교육 우리가 살고 있는 이 사회는 안전한가요? 우리의 교실은 안녕한가요? 어떤 일이 언제, 어떻게, 일어날 것인지 예측하기 힘든 ‘VUCA(부카) 시대’를 살고 있는 우리들! ‘VUCA’란 Volatility(변동성)·Uncertainty(불확실성)·Complexity(복잡성)·Ambiguity(애매성)의 앞 글자로, ‘앞길이 불투명해서 장래를 예측하기 어려운 상태’를 의미한다. 특히 코로나19 이후 정치·경제적 양극화로 심화된 사회적 갈등은 ‘나’라는 존재와 ‘우리’라는 공동체의 삶에 가장 큰 위험 요인이 되고 있다. 하지만 갈등이 없는 사회를 상상할 수 있을까? 우리의 삶은 갈등의 연속이다. 갈등 상황을 절망의 상황이 아니라, 갈등 대상을 절멸의 대상이 아니라, 갈등을 통해 사회의 다양성을 들여다보고 합의하는 과정으로 이끄는 교육적 노력이 필요하다. 이를 통해 ‘다름’에 대한 인정과 ‘포용’하는 시민들이 서로에게 안전한 울타리가 되어주는 사회로 나아갈 수 있을 것이다. 이를 위해 안전한 학교와 교실 안에서 다양한 사회 현안들을 나의 입장과 상대방의 시선에서 끊임없이 고민해 보고, 공동체의 안전과 진보를 위한 합의와 성찰에 집중하는 것! 이것이 바로 공존형 토론수업이다. 역지사지 공존형 토론수업은 # 입니다 # 사회 현안을 다루는 수업 역지사지 공존형 토론수업의 주제는 사회 현안입니다. 자신이 속한 공동체 안에서 벌어지는 현실의 갈등을 마주하는 것입니다. 이를 통해 정답이 정해진 교과서에서 잠시 벗어나 현안을 둘러싼 사회·문화·역사적 맥락을 살펴볼 수 있습니다. 공동체의 일원인 학생들은 수업에서 동료 시민들의 입장을 면밀하게 살피고, 다양한 자료들을 비판적으로 검토하면서 자신의 생각과 행동을 결정하게 됩니다. 학교 안에서 안전하게 이 과정을 경험함으로써 더 성숙하고, 주체적이며, 협력적인 시민으로 성장해 갈 수 있습니다. # 시민의 역량을 성장시키는 수업 역지사지 공존형 토론수업은 현실과 미래를 살아가는 학생들에게 시민의 역량을 성장시킬 기회를 제공합니다. 학생들은 다양한 주장을 모두 직접 경험함으로써 쟁점에 대해 더 깊이 이해할 수 있습니다. 다양한 관점을 경험하는 과정에서 보다 정확한 정보, 설득력 있는 근거의 필요성도 알게 됩니다. 또한 이 과정에서 학생들은 상대를 존중하는 시민으로서의 예의를 함께 연습합니다. 학생들은 자신의 관점을 납득시키면서도 반대 의견을 존중해야 합니다. 나와 다른 의견이라도 적절한 근거가 있다면 존중해야 하고, 토론과정에서 발언하는 언어와 태도 또한 매우 중요하다는 것을 인식하고 훈련합니다. [PART VIEW] # 반성적 평형을 경험하는 수업 역지사지 공존형 토론수업에서 학생들은 1차 토론의 입장을 실제 자신의 생각과는 무관하게 무작위로 정하고, 2차 토론에서는 1차 토론과 다른 입장을 취해야 합니다. 이 과정에서 학생들은 롤즈가 제시한 무지의 베일1과 반성적 평형2을 경험하게 됩니다. 수업에 참여하는 학생들은 1차·2차 토론을 통해 상반된 의견을 모두 경험하면서 사회문제의 복잡성과 각 의견의 근거를 이해하게 됩니다. 이때 경험하는 공감과 이해는 사회적 합의에 도달하기 위한 반성적 평형상태를 이루어 실제 자신의 입장을 정립하는데 도움을 줍니다. 이 과정을 통해 학생들은 편견을 극복하고, 다른 관점을 고려하도록 독려하며, 공존의 필요성과 실마리를 인식합니다. # 뉴 리터러시를 통해 공존을 지향하는 수업 개인을 둘러싼 관계와 문화 속에서 형성되는 한 주체의 관점을 리터러시라고 합니다. 최근 새롭게 논의되는 ‘뉴 리터러시’(New Literacy)는 개인의 리터러시가 그 시대의 문화와 기술발전과 밀접하게 연관되어 나타나고, 개인은 특정한 사회문화적 맥락 속에 존재하는 기호자원을 활용하여 세상과 소통한다고 설명합니다. 학생들은 공존형 토론수업을 통해 사회와 개인의 복잡성과 사회문화적 맥락을 탐구하면서 뉴 리터러시를 직접 경험하고, 나와 타인의 삶을 이해하며, 공존을 향해 나아가게 됩니다. 출처: 역지사지 공존형 토론수업 안내서, 서울시교육청, 2023 평화로운 공동체를 가꾸는 금북이들의 공존형 토론수업 이야기 1. 우리들의 이야기를 쓰기 위한 준비 공존형 토론수업을 위해 6학년 국어·사회교과를 중심으로 교-수-평 일체화 및 서울시교육청 역지사지 공존형 토론수업 부록을 참고하여 수업을 설계하였다. •과목(학년): 국어(6학년) •역량: 비판적·창의적사고역량 •영역: 읽기, 쓰기 •단원(차시): 4. 주장과 근거를 판단해요 / (9차시) •학습활동: 논제 만들기 / 공존형 토론하기 / 주장하는 글쓰기 •평가유형: 서·논술형 •공존형 토론모형: 코너형 •성취기준 - [6국02-04] 글을 읽고 내용의 타당성과 표현의 적절성을 판단한다. - [6국03-04] 적절한 근거와 알맞은 표현을 사용하여 주장하는 글을 쓴다. - [6사08-06] 지속가능한 미래를 건설하기 위한 과제(친환경적 생산과 소비 방식 확산, 빈곤과 기아 퇴치, 문화적 편견과 차별 해소 등)를 조사하고, 세계시민으로서 이에 적극 참여하는 방안을 모색한다. •평가요소 - 외국인 출연자가 등장하는 방송프로그램의 유형을 비교하고 영향을 분석하기 - 외국인 출연자가 등장하는 방송프로그램이 다양한 공존을 위한 조건에 대해 역지사지 공존형 토론하기 - 외국인 출연자가 등장하는 방송프로그램이 다양한 공존을 위해 기여할 수 있는 제안하는 글쓰기 •학습흐름 2. 우리들의 이야기 ● 질문으로 출발했어요! 평화로운 공동체를 가꾸는 ‘금북이들’의 모든 이야기를 여기에 모두 담기는 어렵다. 그래서 공존형 토론수업의 출발과 진행, 그리고 금북이들의 성장을 중심으로 이야기를 풀어내고자 한다. 우리들의 출발은 질문 만들기였다. 질문 만들기는 나의 질문이 우리의 질문이 되고 질문에 대한 답을 찾아 친구와 선생님과 함께 탐구하는 이야기의 시작점이 되었다. 학기 초 상황을 고려하여 교실에서 발표하기를 어려워하는 친구의 내면·도전·성장을 담은 강물처럼 말해요라는 그림책을 통해 질문을 만들었다. 우리 반 상황과 성장을 고려하여 개별 질문들을 우리 반 논제로 만들어 보았다. 지금-여기-우리들의 문제상황을 살피고, 협력적으로 해결할 토론주제가 되었을 때 보다 적극적으로 참여하고 해결하며, 지속적으로 삶 속에서 실천할 수 있다. 이것이 바로 학생 주도성이 넘치는 교실문화의 한 장면일 것이다. ● 논제 분석은 중요해요! 역지사지 공존형 토론수업의 첫 번째 특징은 토론 전 풍부한 자료를 통해 해당 현안에 대한 찬성과 반대 의견을 충분히 파악하는 것이다. 풍부한 자료를 통해 사회문제의 복잡성을 깨닫고, 주장하는 다양한 의견 뒤의 배경과 맥락을 살필 수 있게 된다. 역지사지 공존형 토론수업모형은 세 가지 모형이 있다. 그중 이번에 사용된 토론모형은 코너 학습형이다. 코너 학습형 역지사지 공존형 토론수업모형은 풍부한 자료 분석을 하는데 효과적이다. 사전에 찬성 주장자 1명과 반대 주장자 1명을 정하기 어려운 상황이라서 금북초에서 진행된 코너 학습형 자료 분석은 다음과 같이 변형하여 운영하였다. ● 공존형 토론수업모형의 토론해요! 공존형 토론수업모형의 두 번째 특징은 개인 의견에 근거하지 않고, 무작위로 찬성/반대의 입장을 정하고, 2차 토론에서는 1차 토론에서 취했던 입장과 다른 입장에서 토론한다는 것이다. 이를 통해 찬성과 반대 두 입장을 모두 경험하고, 적극적인 역지사지를 실천할 수 있다. 또한 역지사지 토론과정의 경험뿐만 아니라 ‘시민적 합의’를 중시한다. 하지만 합의 자체보다는 합의로 나아가기 위해 서로의 의견과 근거를 더 파악하여 제안과 고려를 통한 합의과정이 더 중요하다. 나는 강물처럼 말해요라는 그림책을 통한 질문 관련 공존형 토론수업에서는 합의문 만들기에 도전했지만, 외국인 등장 프로그램 관련 공존형 토론수업은 토론을 통해 알게 된 점과 느낀 점을 제안하는 글을 쓰는 수행평가와 연결하였다. 3. 우리들의 성장과 또 다른 이야기를 꿈꾸다. 6학년 복도를 지날 때면 학생들은 나에게 ‘선생님~ 언제 또 공존형 토론해요?’라고 질문하고, 나는 학생들에게 ‘공존을 위해 노력하고 있나요?’라고 반문한다. 학생들의 질문 뒤에는 공존형 토론수업에 대한 재미와 배움의 경험이 담겨 있다고 생각한다. 또한 나의 질문에는 수업을 넘어 삶 속에서 힘께 실천합시다라는 메시지를 주고 있다. 공존형 토론수업의 시작은 서울시교육청에서 개발 보급한 역지사지 공존형 토론수업 안내서 및 부록이 있어 가볍게 출발할 수 있었다. 이러한 공존형 수업모형 적용의 필요성과 가치에 동의한다면 학생들의 삶의 맥락, 교사의 필요, 학교의 상황 등에 맞춘 다양한 공존형 토론수업의 변주가 일어날 것이며, 갈등을 슬기롭게 극복하는 성숙한 시민사회의 싹들을 볼 수 있으리라 기대해 본다.
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