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상세검색문제 1 인권 존중 학교 문화 조성을 위해 학교에서 실천 가능한 학생 자치활동을 3가지 쓰시오. 문제해설 ❶ 학생자치법정 운영 ❷ 교사-학생 동반 인권 존중 캠프 ❸ 학생회 주최 체육대회 등 각종 행사 개최 추가해설 ○ 학급회의 및 학생회의 실질적인 운영 ○ 졸업식, 입학식, 축제, 발표회 등 학생들이 기획·운영하는 학교행사 ○ 학생 자치활동 공간 확보 및 자치활동 예산 운영 자율권 부여 ○ 의사결정 과정에 학생 참여 보장 ○ 학교규칙 제·개정 과정에서의 학생대표를 통한 의견 제시 및 건의 ○ 학생생활규정, 상벌규정, 민주적 징계제도 등에 학생 의견 반영, 학생 스스로 규칙을 실천하는 학교문화 조성 ○ 상벌점제 연계 학생자치법정 등 학생자치기구 구성·운영 내실화 ○ 학교운영위원회의 학생생활 관련 안건 심의 시 학생대표 참석, 발언, 의견 수렴 건의 ○ 학급운영규칙 및 학교생활규정 제·개정 등 교실 민주주의 확립 ○ 언어순화 운동, 폭력성 게임·만화 탐닉 자정 운동, 학교폭력 토의·토론회 등 학생회의 다양한 활동 ○ 학생회 활동을 통한 학교 공동체 생활협약 제정·운영(권장) ○ 학교별 자치법정 운영 ○ 학생회(학급회) 임원 리더십 함양 교육 ○ 우리끼리 약속 만들기 프로그램 운영 •학급별(교사, 학부모, 학생) : 학급 약속 만들기 •학교별(교사, 학부모, 학급대표) : 학교 약속 만들기 ◈ 학교 공동체 생활협약 _ 학생 또는 학교구성원이 반드시 지켜야 할 필수적인 사항으로 구성된 협 약, 학생 개인이 학교생활에서 내면화하여야 할 규범을 바르게 인식하고, 이를 실천할 것을 서약하고 선언하는 일체의 행위 ○ 학교 공동체 생활협약은 학교, 학년, 학급 단위로 제정·운영 가능 ○ 학칙의 당사자는 학생이 중심이지만, 협약은 교원, 학부모까지 확장할 수 있음 ○ 생활 협약은 학칙의 핵심사항을 추출하고, 교훈이나 급훈을 구체화하는 과정 문제 2 다음 각 항목에 대해 단위학교에서 실행 가능한 프로그램 예시를 2개씩 쓰시오 [PART VIEW]
[제시문] 영희는 중학교 때까지는 활달하고 대인관계도 원만하였으나 고등학교에 들어가면서 아버지의 사업실패로 방황하였고, 공부하기 싫어하는 친구들을 만나 반항적인 아이로 변하였다. 학교에만 오면 피곤한 나머지 주로 잠을 잤다. 수업이 시작되기 전에는 학생들과 수다를 떨거나 교실을 돌아다니다가 1교시가 시작되면 주로 책상에 엎드려 잠을 자곤 했다. 점심때가 되면 점심을 먹고, 친구들과 놀다가 오후 수업시간이 되면 또 책상에 엎드려 잠을 잤다. 이런 생활이 반복되면서 영희의 학교성적은 친구들에 비해 점점 떨어지고, ①학습에 대한 자신감은 물론 자기존중감도 떨어진 것이다. 이에 담임교사는 상담을 통해 영희의 바람직하지 못한 학교생활습관을 바꾸려 하였지만, 반항적인 태도로 일관하였다. 이에 속상한 담임교사는 권위적인 방식으로 학교교칙에 따라 징계를 주기도 하였다. 담임교사는 영희 어머니와도 여러 번 상담을 하였지만, 비뚤어진 영희를 바른 길로 안내하는데 어려움이 많았다. 이에 ②영희에 대한 담임교사의 기대도 점점 낮아졌다. 영희가 다른 학생들의 학습을 방해하지 않고, 수업분위기를 해치지 말기만을 바라게 되었다. 뿐만아니라 수업시간에 잠을 자더라도 다른 친구들의 수업을 방해만하지 않는다면 묵시적으로 허락하였다. 그러나 담임교사는 중학교 때까지 모범적이었던 영희가 수업 중 잠자는 잘못된 습관을 고치고, 공부에 대한 자신감을 갖게 할 방안을 늘 고민하고 있다. [배 점] 논술의 체계(총 5점) : 분량(2점), 맞춤법 작성법(1점), 글의 논리적 체계성(2점) 논술의 내용(총 15점) - 페스팅거(Festinger)와 키퍼(Kifer)이론에 근거하여 부정적 자아개념 형성 과정 (4점) - 자성예언이론에 근거한 영희 문제의 원인진단 (3점) - 자기효능감 이론의 관점에서 영희의 자기효능감 고양방안 (4점) - 문제행동수정절차(응용행동분석)에 근거해서 학교에서의 잠자는 습관 교정방안 (4점) [모범답안] 1. 서론 교사의 기대와 믿음이 학생을 변화시킨다. 교사의 기대는 교사와 학생간의 상호작용을 촉진시켜 학생의 행동을 변화시킬 수 있기 때문이다. 그런데 제시문의 영희와 같이 교사의 무관심과 낮은 기대로 부정적 자아개념이 형성되거나 잘못된 습관으로 학력이 저하되고 있다. 따라서 교사는 학생에 대한 무조건적인 존중과 사랑을 바탕으로 자기효능감 고양과 바람직한 습관형성을 위해 노력해야 한다. 2. 본론 1) 페스팅거(Festinger)와 키퍼(Kifer)이론에 근거하여 부정적 자아개념 형성 과정 (4점) [PART VIEW] 자아개념은 자신에 대한 자신의 평가로서 자신감이나 자아존중감을 포함한 개념이다. 페스팅거(L. Festinger)의 사회비교이론에 의하면 한 개인의 자아개념은 그가 속한 사회집단에 의해서 형성되고 유지된다. 그가 속한 집단 구성원에 비추어 자기가 그들보다 어떤 특성에서 우월하거나 열등하다고 지각하는 주관적 지각이 그 개인의 자아개념 형성에 결정적인 영향을 미친다고 본다. 이에 비추어볼 때 영희는 그가 속한 집단 구성원에 비추어서 자기가 그들보다 열등하다고 지각하는 주관적 지각이 부정적 자아개념 형성의 원인이라고 할 수 있다. 또, 키퍼(E. Kifer)의 연구에 의하면 2학년이 끝났을 때에는 성공적인 학생들과 실패하는 학생들 사이에는 자아개념 점수 차이가 극히 작았으나, 4학년이 끝났을 때에는 약간 더 벌어지고, 6학년과 8학년 말의 차이는 대단히 커진다고 한다. 이에 비추어볼 때도 영희는 성적이 오르지 않고 상대적으로 낮은 성적을 받음에 따라 부정적 자아개념이 형성되고 있다고 할 수 있다. 2) 자성예언이론에 근거한 영희 문제의 원인진단 (3점) 자성예언이론은 어떤 가치가 실현될 것이라는 믿음이 인간의 행동에 구속력을 발휘하여 예언 자체의 실현을 위한 강력한 수단이 된다는 것이다. 이 이론에 근거할 때 영희의 문제행동은 담임교사의 낮은 기대 때문이다. 교사가 수업시간에 잠을 자는 영희의 행동을 지적하지 않고 적극적으로 수업참여를 이끌지 않은 것은 낮은 기대를 반영한 것이다. 이러한 교사의 기대를 상징적 상호작용을 통해 느끼고 해석한 영희는 수업에 참여하지 않고, 노력하지 않게 되어 성적저하를 심화시켰다고 할 수 있다. 3) 자기효능감이론의 관점에서 영희의 자기효능감 고양방안 (4점) 따라서 영희에게 필요한 것은 공부에 대한 자신감 획득이다. 자기효능감은 특정한 상황에서 과제를 수행할 수 있는 능력에 대한 자신의 신념을 말하는데, 자기효능감이 높을수록 성취를 위한 노력과 행동이 증가한다는 이론이다. 이 이론에 근거할 때 영희의 자기효능감을 높이기 위해 첫째, 목표를 스스로 설정하고 낮은 단계부터 높은 단계로 나아감에 따라 성공경험을 느끼도록 한다. 둘째, 영희와 비슷한 특성을 가진 모델을 제시함으로서 스스로 할 수 있다는 자신감을 갖게 한다. 셋째, 효과적인 학습전략(인지전략)을 제시하여 학업성취를 높여주고 학습결과에 대한 교정적 피드백을 통해 자기효능감 높이도록 한다. 넷째, 영희의 학습성공시 초기에는 노력과 관련짓고, 후기에는 능력과 관련된 피드백을 제공하여 자기효능감을 높인다. 4) 잠자는 영희의 문제행동수정절차(응용행동분석)에 근거해서 해결방안 (4점) 행동수정이론은 강화 또는 처벌을 활용하여 모든 행동을 수정할 수 있다는 가정 하에 조작적 조건형성기법을 이용하여 행동을 변화시키려는 이론이다. 이 이론에 비추어볼 때 영희의 잠자는 행동을 변화시키기 위해 첫째, 영희의 수업 중 잠자는 문제행동을 선정한다. 둘째, 기초선을 측정한다. 영희가 수업시간 중 잠자는 시간을 측정한다. 셋째, 행동변화를 위한 계획을 수립한다. 행동수정에 필요한 시간을 영희와 함께 계획하고, 수업 중 잠자는 시간을 점진적으로 줄이려는 계획과 성공시 차별적인 보상에 대한 행동계약을 세운다. 넷째, 행동수정기법을 적용하고 효과를 검증한다. 매주 영희의 변화과정을 점검하고 행동계약에 따른 강화 또는 벌칙을 제공하여 행동을 수정한다. 다섯째, 치료계획의 수정과 추수지도로 행동을 일반화한다. 행동 변화과정을 지속적으로 지도하여 학습된 행동이 완전히 습관화되도록 한다. 3. 결론 칭찬은 고래도 춤추게 한다. 교사의 높은 기대와 관심은 학생의 행동을 변화시키고, 학습의욕을 고취시킬 수 있다. 그러나 우리 교육은 문제행동에 대한 권위적인 대처와 관심 부족으로 올바른 습관형성과 학습동기를 불러일으키지 못하고 이로 인해 학업성취가 저하되고 있다. 그러므로 교사는 동기이론과 행동수정이론을 이해하고, 이를 학교현장에 적용할 수 있는 능력과 실천의지를 지녀야 한다. [참고자료] 1. 자아개념 1) 자아개념의 의미 자아개념은 자신에 대한 자신의 생각으로서 자신에 대한 총체적 영상(total picture)이다. 이는 자신감과 자아존중감으로 구성되어 있다. 자신을 어떻게 생각하느냐에 따라 긍정적 자아개념과 부정적 자아개념으로 나눌 수 있다. 2) 자아개념에 관한 연구 ① 브루코바(B. W. Brookover), 패터슨(A. Patterson), 토마스(S. Thomas)의 연구 자아개념과 교과 성적간에는 의의 있는 정적 상관관계가 있다. 자아개념은 타인이 학생 자신을 어떻게 평가하고 있는가를 지각하고 있는 것과도 의의 있는 정적 상관관계가 있다. ② 키퍼(E. Kifer)의 연구 2학년이 끝났을 때에는 성공적인 학생들과 실패하는 학생들 사이에는 자아개념 점수 차이가 극히 작았으나, 4학년이 끝났을 때에는 약간 더 벌어지고, 6학년과 8학년 말의 차이는 대단히 커진다. 학업능력에 대한 자아개념은 학업성취에 대한 교사의 평정을 받는 기간이 길어질수록 그만큼 더 긍정적으로(또는 부정적으로) 확대되는 경향이 있다. ③ 퍼키(W. Purkey)의 연구 학업성적이 우수한 학생들은 자아개념이 긍정적이어서 자기 자신을 가치 있고 바람직하고 유능한 사람으로 지각한다. 학업성적이 좋지 않은 학생들은 자아개념이 부정적이며 자신감이 부족하고 자기를 비하하며 열등감에 젖어 있고 타인이 자기를 인정하지 않는다고 지각한다. ④ 지르켈(P. A. Zirkel)의 연구 학교교육이 자아개념 형성에 가장 큰 영향을 준다. 아동의 부정적인 자아개념을 긍정적으로 바꾸는 일차적 책임은 학교가 져야 한다. ⑤ 페스팅거(L. Festinger, 1954)의 사회비교이론 ㉠ 사회비교이론(social comparison theory)에 의하면 한 개인의 자아개념은 그가 속한 사회집단에 의해서 형성되고 유지된다. 그가 속한 집단 구성원에 비추어서 자기가 그들보다 어떤 특성에서 우월하거나 열등하다고 지각하는 주관적 지각이 그 개인의 자아개념 형성에 결정적인 영향을 미친다. 이 때의 비교 준거는 절대적인 것이 아니고 상대적인 것이다. ㉡ 같은 학력 수준을 가진 학습자가 어떤 집단에 속하느냐에 따라서 자아개념이 달라진다. 우수한 집단에 소속되면 그 구성원들보다 자신이 상대적으로 열등한 위치에 놓이기 때문에 부정적 자아개념을 형성할 것이고, 반대로 자기보다 열등한 집단에 속하면 그들보다 뛰어나기 때문에 긍정적 자아개념을 형성할 가능성이 높아진다. 그러므로 학교(특히 학급집단)가 자아개념 형성에 지대한 영향을 줄 것이다. 2. 자기충족예언(self-fulfilling prophecy) 1) 자성예언의 의미 (1) 자성예언은 사회학자 R. Merton이 처음 사용했다. 한 예언이 형성되면 그 예언이 인간의 행동에 어떤 구속력을 가하여 바로 예언 자체의 실현을 위한 강력한 수단이 된다는 것이다. (2) Merton은 자성예언을 ‘애초부터 상황에 대한 거짓된 정의이며, 본질적으로 거짓된 개념이 실현되도록 하는 새로운 행동’이라고 했고, Rosenthal Jacobson은 ‘다른 사람의 행동에 대한 한 사람의 기대가 아주 본의 아니게 매우 정확한 예측이 되어, 실현되어가는 과정’이라고 했다. (3) Merton은 기대의 예측을 진위의 차원에서 언급하고 있는데 반해, 로젠탈과 야콥슨(Rosenthal Jacobson)은 기대와 예측의 정확성에 대해서 언급하고 있다. 그런데 교사들은 어린이들의 능력이나 가능성에 대하여 전혀 다르게 지각하는 수가 있다고 한다. 2) 자성예언의 특성 (1) 자기충족 예언은 예언이나 평가, 잘못된 예언이 발생하는 과정이다. (2) 자기충족 예언은 집단수준, 개인수준에 모두 작용한다. (3) 자기충족 예언은 보통의 경우 지속적인 효과를 초래하고 누적적인 결과로 이어진다. (4) 자성예언은 어떤 기대가 실현될 것이라는 믿음을 갖고 이를 실현시키기 위해 노력하며, 결국 원래의 기대를 실현시킨다는 것이다. 3) 자성예언의 작용 효과 (1) 플레시보 효과(Placebo effect) : 사피로(Shapiro)는 의약 처방에서 작용되는 자성예언효과를 플라시보 효과라고 했는데, 약의 성분이 병을 낫게 하는 것보다 약을 먹었으니까 나을 것이라는 기대(期待)와 안심이 병을 낫게 한 것이다. (2) 피그말리온(Pygmalion)현상 : 공부를 잘하는 사람이라고 표지를 달아 놓은 학생은 그 교실 내의 다른 학생들보다 지능이 향상되었다. 이는 실제로 공부를 잘하는 학생이 아니었지만 교사가 잘할 것이라고 기대(期待)하고 특별하게 대해 주었기 때문이다. (3) 스티그마 효과(Stigma Effect) 이는 남들에게 무시당하고 부정적인 낙인이 찍히면 자신도 모르게 나쁜 쪽으로 변해가는 것을 말한다. 사회심리학에서 일탈행동을 설명하는 한 방법으로, 남들이 자신을 긍정적으로 생각해 주면 기대(期待)에 부응하려고 노력하지만, 부정적으로 평가해 낙인을 찍게 되면 낙인(烙印)대로 행동하게 하는 효과를 말한다. 낙인(烙印)효과라고도 한다. (4) 운동경기나 국제전쟁 운동경기에서 자기 팀이 패할 것이라는 불안감(不安感)에 휩싸이면 이런 불안감이 팀의 전력을 위축시켜 패배를 초래하는 원동력이 된다. 올포트(Allport)는 상대편 국가가 전쟁을 유발할 것이라는 기대(期待)가 한 나라로 하여금 전쟁 준비를 하게 하여 결국 전쟁을 일으킨다고 한다. (5) 호손실험과 할로효과(Halo effect) 전화계전기 조립실험에서 나타난 호손효과(근로자들에게 주의를 기울이면 그들의 수행이 향상된다.) 또, 한 개인의 특성을 긍정적으로 보면 다른 특성도 긍정적으로 보는 경향에서 오는 오류를 말한다. 4) 로젠탈과 야콥슨의 피그말리온(Pygmalion) 효과 연구 (1) 연구내용 교사가 학생을 보는 관점에 따라 학업성취도가 달라진다는 전제하에 교사가 한 학급 집단 속에서 높은 성취를 할 것이라고 기대하는 학생들은 높은 지적 성취를 이룬다는 가설을 입증한 실험이다. (2) 연구과정 이들은 교사와 학생의 관계가 학생의 학습 결과에 영향을 준다는 것을 실증적으로 증명하였다. 그들은 오크(Oak) 학교의 한 반에 언어 능력과 추리 능력을 주로 다룬 지능 검사를 실시하고 그 반 학생들의 20%를 학업 성적의 향상이 기대되는 학생들이라 하여 그들의 명단을 교사에게 일러 주었다. 그러나 그들 20%의 학생들은 실은 무작위로 선발된 학생들이었고 모두가 지능이 높은 학생들은 아니었다. 그런데 8개월 동안 교사가 이전과 마찬가지의 보편적 수업을 하고 학년 말에 성적과 행동 특성을 검사한 결과 전체적으로 능력이 향상되었으며 적응력이 높아졌다고 평가되었다. 로젠탈은 이 효과를 피그말리온 효과(Pygmalion effect)라고 하였다. 5) 교사의 기대가 전달되어지는 사회심리학적 기제 (1) 학급의 일반적인 대인지각이나 관계에서 교사의 기대(期待)차가 나타난다. (2) 학생 행동에 대한 반응에서 더 적극적인 칭찬(稱讚)이나 격려 정도에 따라 교사의 기대 수준이 달라진다. (3) 개인 학생에게 투입하는 시간(時間)량에서 차이가 난다 (4) 학생의 반응기회(反應機會)에서 차이가 난다 (5) 교사는 자신이 지각한 학생의 능력수준에 따라 학습자료나 내용 구성의 난이도(難易度) 수준을 달리 정한다. (6) 피그말리온 효과는 우선 교사가 학생에게 기대를 가지고 있으면 교사 자신이 그 학생에게 자신의 기대에 알맞은 대우(待遇)와 취급을 하게 되므로 학생도 그 기대에 알맞은 노력(努力)을 하게 되기 때문이라는 것이다. 다른 하나는 교사가 기대하는 학생에게는 더 많은 보살핌을 주고 접촉(接觸)하는 시간을 갖기 때문이라는 것이다. 6) 자기충족예언 성공의 전제조건 (1) 믿음에 대한 기다림이 필요하다. 믿음과 기다림이 있다면 긍정적 기대가 보여주는 엄청난 결과를 누구든지 볼 수 있다. (2) 상호간의 신뢰가 필요하다. 3. 자기효능이론 (1) 의미 Bandura가 제안한 자기효능(self-efficacy)은 일정한 수준에서 특정행위를 수행할 수 있다는 개인적 신념을 지칭한다. 즉, 자기효능은 어떤 결과를 얻는 데 필요한 행동을 할 수 있다는 능력에 대한 신념이다. (2) 자기효능과 성취행동 자기효능은 성취행동에 큰 영향을 미치는 것으로 알려져 있다. 일반적으로 자기효능 수준이 높을수록 학습활동에 적극적으로 참여하고, 더 많이 노력하며, 지속성이 높고, 효과적인 학습전략을 사용하며, 스트레스와 불안을 효과적으로 통제한다. 결국 자기효능이 높을수록 성취도가 높다. (3) 자기효능 판단 기준 자기효능을 판단할 때는 과거의 성공?실패 패턴, 모델과의 유사성, 설득자의 신빙성, 과제의 곤란도, 노력의 정도 등을 따진다. 이 중에서 성공 혹은 실패는 효능판단을 하는 데 가장 중요한 정보를 제공한다. (4) 자기효능에 영향을 주는 요인 ① 목표: 학생이 학습목표를 스스로 설정할 수 있으면 자기효능이 높아진다. 일반적으로 근접목표(단기적 목표)가 원격목표(장기적 목표)보다, 구체적 목표가 일반적 목표보다 자기효능을 높인다. 쉬운 목표는 학습초기에 동기를 높이지만 학습후기에는 어려운 목표가 동기를 높이는 데 효과적이다. ② 인지전략: 자기 자신이 갖고 있는 인지전략이 학업성취에 도움이 될 것이라는 신념은 통제감과 자기효능을 높인다. 자신을 유능한 학생이라고 믿는 학생일수록 인지전략을 적극적으로 활용한다. ③ 모델: 자신과 비슷한 특성을 가진 모델에 대한 관찰은 자기효능을 높인다. 반면 그 모델이 실패하는 것을 관찰하면 자기효능이 낮아진다. ④ 피드백: 성공을 노력과 관련지어 주는 피드백은 자기효능을 높인다(특히 학습초기에). 학습후기 단계에서 성공했을 경우 능력피드백은 자기효능을 증가시킨다. 학습후기 단계에서 주어지는 노력피드백은 자기효능을 손상시킬 수 있다. ⑤ 보상: 보상이 현재 어느 정도 잘하고 있는가에 대한 정보를 제공하면 자기효능을 증진시킨다.
Ⅰ. 서론 정규 학교를 그만두고 청소년 지원시설이나 대안교육시설을 다니는 ‘학교 밖 청소년’을 상대로 실시한 조사에서 학업 중단의 이유와 시기 등에서 차이가 있는 것은 유형에 적합한 진로 지원이 필요함을 나타낸다. 학교 내에서도 학업 중단으로 발생할 수 있는 다양한 문제를 최소화하여 성급하게 학업을 중단하지 않도록 하고, 학업 중단 위기 학생에 대한 상담 등 적극적인 개입을 통하여 학교 적응력을 도와야 한다. 학교·교육청·지역사회가 연계하여 학업 중단 위기 학생을 지원하고 있으나 여전히 줄어들지 않고 있어 이들의 실태, 발생 원인, 해결 방안 등에 대하여 논술하고자 한다. Ⅱ. 학업 중단 학생 실태 청소년 지원시설을 이용하고 있는 청소년들의 절반 정도는 대체로 고등학교 1학년까지는 정규학교를 다닌 것으로 나타났다. 이들이 학업을 중단한 사유에 대한 조사 결과에 따르면, '학교 다닐 필요성이 부족해서'(53.7%)가 가장 많고, 학교 밖 친구들과 시간을 보내서 싶어서'(42%), '지나친 학업 부담'(26.6%) 등으로 나타났다. 청소년 지원시설 청소년은 고등학교 1학년까지가 46%로 가장 많았으며, 중 1∼3까지(31.2%), 고 2∼3까지(19.7%), 초 1∼6까지(3.1%) 등이다.[PART VIEW] 미인가 대안교육시설 청소년의 경우는 가족들의 의견에 따르거나 특기/소질을 살리기 위한 새로운 교육을 위해 학업을 중단했으며, 대부분은 초등학교까지 정규 과정의 학교를 다니다 그만 둔 것으로 드러났다. 미인가 대안교육 시설을 다니는 이유는 '가족들의 의견에 따라'(68.1%)라는 답변이 가장 많았고, 학교에서 해주지 않는 새로운 교육이 필요해서(36.6%), 특기·소질을 살리기 위해(23.5%) 등이다. 미인가 대안교육시설의 경우 초등학교 6학년까지 정규 학교를 다닌 경우는 40.4%로 가장 많았고, 초 1∼5까지(22.6%), 중 1∼3까지(17.9%), 다닌 적 없음(11.1%), 고 1∼3까지(4.2%) 등이다. 초등학교 재학 중이거나 졸업을 앞둔 학생들을 합해 63%가 미인가 대안교육시설로 특기/소질을 살리기 위해 학업을 중단한 셈이다. 학업 중단 사유가 달랐으나 현재 필요한 도움으로는 모두가 '생활비 지원'을 꼽았고, 청소년 지원 시설과 대안 교육 시설의 청소년도 모두 '생활비 지원'을 각각 현실적으로 필요한 도움이라고 응답했다. Ⅲ. 학업 중단 발생 원인 첫째, 학교와 사회적 차원 간의 관계에서 생기는 요인으로 학벌주의와 입시 위주의 교육, 획일적이고 관료적인 특성으로 경직된 학교문화, 가족구조와 기능의 변화 때문이다. 둘째, 개인, 가족, 학교 관련 요인으로 구분하였는데, 개인적 요인으로 가족부양을 위한 중퇴, 여자들의 결혼과 임신에 의한 학교 중퇴 등이 있고, 가족과 관련된 요인으로는 결손가족의 학생들에 의한 학교 중퇴를 들 수 있고, 학교와 관련해서는 학교의 권위주의, 비현실적인 교칙, 교사의 성적차별, 학습부진아에 대한 따돌림 혹은 배제 때문이다. 셋째, 학교에 재학 중인 학생들에게서 나타나는 학업 중단 원인을 정리하면 다음과 같다. 학생들이 학업을 중단하고자 고민하게 되는 이유는 학습부진 또는 학업에 대한 흥미 상실이 제일 많고, 학교 및 학생지도에 대한 불만, 학교에 대한 주변의 인식이 좋지 않고 교사와의 사이가 나빠지고 징계를 받거나 학교로부터 권유 혹은 압력을 받는 등 학교에 대한 불만 때문이다. 그리고 진로와 적성에 맞지 않는 경우에 학업을 중단하게 되는 것이다. 넷째, 그 외에도 자신의 성격과 노력의 부족 때문이기도 하며, 경제적 어려움, 가정 불화, 부모와의 사이가 나빠지는 등 가정의 문제, 가출, 폭행이나 절도, 게임 중독 등도 학업 중단 원인의 하나이다. Ⅳ. 해결 방안 첫째, 초ㆍ중ㆍ고등학생 중 학업을 중단할 위기에 처한 학생을 발견하게 되면 학교는 적극 대처해야 하며 상담을 강화하고 학업중단 숙려제 등을 적극 실시한다. 학업중단 위험요인을 사전에 예측하여 대처할 수 있도록 교내 전문상담교사, 진로진학상담교사 및 학교 밖 전문 상담사 연계를 통해 전문상담을 필수적으로 제공하고, 위기 요인에 따라 교육복지 지원(경제적 어려움), 또래 조정·상담 등 학생 자치활동(또래 간 갈등), 진로 지도(진로 탐색), 기초학력 증진(학습 결손), 학업중단 숙려제(학업중단 위기) 등을 지원한다. 학생이 일정 기간(5일 이상) 이유 없이 결석 시 학교는 해당 학생의 부적응 원인, 지도 상황, 학업중단 숙려제 결과 등을 고려하여 학습, 취업, 직업교육, 학업복귀 등 정보를 제공하고, 경제적인 어려움이 있는 학업 복귀 학생에 대해서는 교육복지 사업을 활용하여 집중 지원한다. 또한, 학업 중단 위기학생에게 최소 2주, 최대 3개월의 학업중단 숙려 프로그램을 제공하고, 위기학생 상담을 위하여 교육지원청에 설치되어 있는 Wee 센터의 기능을 확대?강화하여 전문상담교사를 지속적으로 확충하고, 야간에도 운영하여 상담기능을 강화한다. 둘째, 공교육 체제 안에서 학생 한 명, 한 명의 꿈과 끼를 키울 수 있는 다양한 대안교육 기회를 확대한다. 학교 안에서 꿈과 끼를 키우는 교육을 할 수 있는 대안교실을 확대한다. 학교 안에서 교육과정을 학생의 소질과 적성 중심으로 자율화 한 대안교실을 확대 지원하고, 학교 안에서 제공할 수 없는 보다 다양한 꿈?끼 교육을 위해서는 위탁형 대안교육을 활성화한다. 그렇게 함으로써 학교에 학적을 두고 대학(전문대학), 청소년 기관, 예체능 단체 등 다양한 사회적 기관에서 각자의 소질과 적성에 맞는 학습기회를 갖도록 하고, 직업교육을 제공하는 전문대학 위탁교육에 중점을 두고 추진하여 학업중단 예방효과를 꾀한다. 셋째, 정기적인 학업중단 실태조사 결과를 토대로 정책을 지속 보완하고 중앙·지역 단위 협업체계를 구축한다. 학업 중단 후 어디서 무얼 하고 있는지를 알기 위한 이행경로 등 실태조사를 매년 실시하고 정책 보완에 활용한다. 이를 위해 학업중단 실태조사, 정책연구, 시·도교육청 컨설팅 등 지속적인 지원을 위해 노력하고, 관계 부처와의 협의를 통해 학업중단 실태 파악을 위한 청소년 취업, 인구센서스 등 관련 통계 상세화를 추진하며, 인적 사항, 학업중단 이력, 지원 요청 사항 등을 학업중단 학생이 직접 입력할 수 있는 홈페이지 운영을 통해 실태파악 및 서비스 제공에 활용한다. 학교-시?도 교육청-지자체-청소년상담복지센터 간 개인정보제공 동의를 받은 정보를 공유하여 서비스 연결고리를 마련하고, 유기적으로 협력한다. 넷째, 학업중단 위기 청소년 분석을 통해 안전망 밖의 학교 밖 청소년에 대한 발견?접근기능을 강화한다. 사회문제 해결의 핵심 자원인 빅데이터를 활용하여 학업중단 위기 청소년 발생 추이, 행태, 특성 변화를 예측하고 선제적으로 대응한다. 특히, 각종 상담 정보 등을 활용하여 도출한 가출?학교 밖 청소년의 지역별 발생분포, 발생시간대, 이동경로에 근거하여 거리상담활동을 실시하고, 조기발견 기능을 강화한다. 유용한 정보를 담은 전용 홈페이지 운영, 뉴스레터?E-Mail?문자의 주기적 발송, 부모상담 등을 통해 체계적 지원 없이 어렵게 공부하는 청소년과 부모에게 다양한 정보를 제공한다. 다섯째, 학업중단 이후, 교육 및 사회적 성장의 기회가 상실되는 문제를 해결하기 위해 교육, 자립, 건강, 주거 등 전반적인 맞춤형 복지서비스를 제공한다. 학교 밖 청소년을 위한 “스마트 교실”을 확대하여 안정적인 학습 및 상담공간을 마련하고, 학습 뿐 아니라 진로지도, 자격증 취득 등 통합지원 프로그램을 운영하여 사회진출 지원을 위한 단계별 취업지원서비스를 제공하고, 취업사관학교를 운영하여 직무능력 향상 등 맞춤형 훈련을 실시한다. 특히, 비행?범죄, 청소년 한부모 등 정책의 사각지대 해소를 위해 소년원에서는 학습, 직업훈련 등을 강화하고, 청소년 한부모에게는 양육비, 교육비, 임대주택 등을 지원하여 양육과 학업을 병행할 수 있는 안정된 생활환경을 제공한다. 교육 및 자립지원 이외에 생활, 건강, 주거지원을 강화하여 학교 밖 청소년의 조화로운 성장을 지원한다. 보호자의 보호를 받지 못하는 청소년에게는 생활 안정을 위해 기초생계비, 교육비, 의료비 등을 지원하고, 체계적인 건강관리를 위하여 의료지원 전문 아웃리치, 지역보건소와 연계한 건강검진 및 의료지원서비스를 제공한다. 여섯째, 학업중단 문제에 대한 전사회적 관심과 지원을 유도하고, 가정 관계 개선 등 지원을 강화한다. 학업중단 예방 및 학교 밖 청소년 지원을 위한 컨설팅, 캠페인, 상담 지원 등 활동에 민간 부분의 참여를 적극 유도한다. 교육청, 지자체, 민간단체 등 연계를 통해 업무협약, 교육기부, 나눔 활동, 캠페인 등 협력체계 구축을 추진한다. 뜻 있는 민간단체 또는 단체의 연합체의 법인 등록 등 활동을 지원하고, 공공·민간·기업의 학업중단 예방 활동 및 쉼터·숙식·직업 훈련 기회 제공 등 각계각층의 관심과 지원을 유도한다. 학생과 성인 간 1:1 멘토링, 사회적 후견 등 개인 단위 지원도 병행 추진한다. 가정의 돌봄 기능 강화를 위해 다양한 가족 어울림 활동을 제공하고, 정부?공공기관, 교육기관 등에서 생애주기별 부모교육도 실시한다. 일곱째, 일반 교사의 학생 생활지도 역량을 강화하기 위해선 교대와 사대의 교육과정이 교과교육만이 아니라 학생 생활지도 역량을 준비할 수 있도록 대폭 개선되어야 한다. 교원 임용에서도 교과교육 역량에 편중하여 평가할 것이 아니라 생활지도 역량도 균형 있게 평가해야 한다. 또한 교원들이 학업중단을 예방하고 위기 학생들에게 도움을 줄 수 있도록 각종 교원 연수에 관련 프로그램을 대폭 증가시켜야 한다. 여덟째, 각 사유별 해결 방안을 제시하면 다음과 같다. 질병 사유로 인한 학업중단에는 파견교육을 확대하고, 게임중독일 경우 게임중독치료기관을 지정, 운영한다. 가정 사유에 의한 학업중단에는 필요시 청소년쉼터 연결하고 신용회복위원회 등 관련기관과의 협조를 요청하며, 장학금 혜택을 확대한다. 품행 사유에 의한 학업중단에는 교육 후 일반학교 복교를 유도하거나 대안학교 입학을 유도한다. 부적응 사유에 의한 학업중단에는 지역별 평생학습관을 활용한 ‘학습멘토제’를 실시한다. 기타 사유에 의한 학업중단에는 정규대안학교 입학을 권고하거나 복교 또는 복교 후 위탁교육을 유도한다. 구체적 사유에 따라 ‘쉼터 방문교육’, ‘검정고시 온라인 강의’ 제공, 학교폭력예방센터와 연계 등을 실시하는 것도 한 방법일 수 있다. 아홉째, 학업 중단 학생들이 학교로 복귀할 수 있도록 그들이 겪는 어려움을 해소하고 복귀 후에도 학교에 잘 적응할 수 있도록 지원하고 안내하는 노력이 병행되어야 한다. 학교생활 적응을 위해 겪게 될 어려움과 학교 공부를 따라가는 데 겪게 될 어려움을 최소화 할 수 있도록 지원하고 돕는 프로그램이 마련되어야 할 것이다. 열번째, 학습 부진 예방 및 책임지도를 위한 예산 지원 및 인력 투입, 진로교육의 본격화와 특성화고의 현대화, 대안교육의 다양화와 강화, 전문성이 높은 상담교사(사)의 확대 배치, 학생 정신건강과 심리적 안정을 위한 지원, 체벌과 두발, 인권, 흡연 및 결석 등 학교생활의 중단 위기 단서가 되는 학교문화의 교육적 개선이 함께 이루어져야 한다. Ⅴ. 결론 초ㆍ중ㆍ고등학교 학생 시기에 학업을 중단한다는 것은 개인뿐만 아니라 가족, 사회 모두에게 심각한 부정적 영향을 준다. 우리나라의 현실에서 고교 졸업 자격도 없이 가능한 일은 아주 제한적이다. 학업 중단학생들에게는 진로와 적성에 맞는 기술 습득교육을 비롯하여 학교 안에서 학교 중단을 예방하기 위한 진로교육을 본격화해야 한다. 또한 학교 밖 청소년들에게는 고교 졸업 학력을 갖출 수 있도록 지원하는 것이 매우 필요하다. 아울러 학업 중단학생과 학교 밖 청소년들이 학교에 복귀할 수 있도록 길을 열어 놓고 그들을 지원할 수 있는 노력이 함께 이루어져야 한다. ? [참고자료] 학교 중단의 실질적 요인과 계기적 요인 요인별 실질적 요인 중간 징후 계기적 요인 학교 요인 학업 부진, 성적 부진 진로적성 부적응 교우관계 부적응 학교문화 부적응 교사와의 갈등, 반항 학생지도(두발, 용모 등) 반발 지각ㆍ결석 반복 징계, 처벌, 학교로부터의 권유 또는 압력, 학교폭력 피해(왕따, 폭행) 또는 가해사건, 무단결석, 수업일수 미달 가정 요인 부모와의 갈등 경제적 어려움 가족 병간호 가정 불화 가정해체에 대한 학대 방임 주거 불안정 학습 부진, 성적 부진 지각ㆍ결석 반복 내향적 장애(우울증 등) 외향적 장애(폭력성 등) 장기결석, 수업일수 미달, 생계형 취업, 가출, 비행ㆍ범죄, 징계, 처벌, 학교로부터의 권유 또는 압력, 학교폭력 피해 또는 가해사건 품행 학교 문제 가정 문제 개인 문제 학업 부진, 성적 부진 지각ㆍ결석 반복 교우 관계 불화 비행ㆍ범죄사건 등으로 기관업소, 징계 퇴학, 가출 질병 신체장애, 정서장애 은둔형 외톨이 ADHD 등 학습장애 게임 중독 등 양호실 방문, 조퇴 지각ㆍ결석 교우관계 부적응 교사와의 갈등 장기 결석, 수업일수 미달, 폭행 피해, 또는 가해사건, 무단결석 수업일수 미달 특징 장기적으로 심화된 근본적 요인과 잠재적 요인 학업중단 이전 특징적 징후로서 드러나는 현상 학교 안에서 나타남 학교중단의 결정적 계기 잠재적 중단 요인을 직접 중단으로 현실화하는 촉매제 위기 학생 지원 체계 학교 부적응 징후 발견 ⇒ 학교 부적응 원인진단 ⇒ 진단 결과에 따른 맞춤형 지원 ?학교규칙 위반 등 징후 ?기타 학교 생활 적응 곤란 ?학교 부적응 진단도구를 통한 진단 ?담임 교사 등 상담 ?기타 가정 환경, 학교 생활 등 자료를 참고 ⇒ 학교 부적응 원인 진단 학업 부적응, 특별한 교육 수요 → 대안교육 학업중단 위기 → 학업중단 숙려제 학습 결손 → 기초학력증진 경제적 어려움 → 교육복지 지원 또래 간 갈등 → 또래 조정 등 학생자치활동 진로 고민 → 진로·진학 등 상담 가출?학교 밖 청소년 패턴 분석 : Map 개발(예시) 빅데이터 분석 결과 도출 정책 반영 ?(내부)1388전화상담분석 ?(외부) KT와 협조하여 1388전화 발신정보수집 * 위치?시간대 등 ⇒ 데이터 간 연계 분석 ? ?가출?학교밖청소년 패턴 분석 - 지역별 발생 분포 - 발생 시간대 - 이동 경로 파악 - 청소년지원기관 이용여부 ? ?가출?학업중단청소년 밀집 지역, 시간대에 아웃리치 요원배치 ?이동경로, 발생시간을 고려한 아웃리치 실시 ⇒ 가출?학업중단 조기발견 ?(내부) 연도별, 월별, 요일별, 시간대별 정보 분석 ?(외부) 인구변화, 소득수준, 이혼율, 자살율 분석 ⇒ 데이터 간 연관성 분석 ? ?위기청소년 발생 추이 파악 ?위기행태, 특성 변화 예측 ?지역별 추이 분석 ⇒ 분석정보 시각화 ? ?구체적 통계/증거에 기반한 사업규모 산출, 사업비 확보 ?지역별 특성을 고려한 예산 배분 ?정책수요 예측 및 신규 정책 개발 [참고자료] 학업중단 숙려제 운영 학업중단 위기 학생에게 「최소 2주(14일) 이상 ~ 최대 3주(21일)까지」숙려 기회를 부여하고 상담 등 프로그램을 지원하여 신중한 고민 없이 이루어지는 학업중단을 예방하는 제도 1 추진 개요 □ 목적 학업중단으로 발생할 수 있는 다양한 문제에 대한 숙려를 통한 성급한 학업중단 예방 학업중단 위기학생에 대한 상담 등 적극적인 개입으로 학교 적응력 증진 도모 학교 ? 교육청 ? 지역사회가 연계한 체계적인 진로지도로 인적자원 유실 최소화 □ 추진 근거 「초·중등교육법」제28조(학습부진아 등에 대한 교육) 「초·중등교육법 시행령」제54조(학습부진아 등에 대한 교육) ⑤ 학교의 장은 학업을 중단할 뜻이 있거나 가능성이 있다고 인정되는 학생에게는 전문상담기관의 상담이나 진로 탐색 프로그램 등을 안내하거나 제공하여 학업 중단에 대하여 숙려(熟廬)할 기회를 주어야 한다. 이 경우 학교의 장은 그 숙려 기간을 출석으로 인정할 수 있다. ⑥ 제5항에 따른 학생에 대한 판단기준, 숙려 기간, 숙려 기간 동안의 출석일수 인정 범위, 전문상담기관의 범위와 프로그램의 내용, 그 밖에 학업 중단 숙려에 필요한 사항은 교육감이 정한다. (´14.1.1 시행) 학업중단 예방 및 학교 밖 청소년 지원 방안(2013. 11, 교육부?여성가족부) 학업중단 숙려제 운영 기준(교육부 학생복지정책과-342, 2014. 01.20.) 2 학업중단 숙려제 운영 기준 □ 적용 대상 학교 측에 학업중단 의사를 밝힌 초?중학생(유예), 고교생(자퇴, 유예) 학업중단 위기에 처해 있다고 판단되는 초?중?고교생 - 학교생활 관찰, 상담 등으로 발견된 위기 징후와 학교 부적응 진단 결과('14년 진단도구 개발 예정) 등을 종합하여 학교장이 판단 - 담임교사, 부장교사, 전문상담교사, 진로진학상담교사 등 협업을 통해 원인 진단 단, 다음 경우에는 적용하지 않음 - 연락 두절, 행방 불명 등으로 숙려제 운영이 불가능한 경우 - 질병 치료, 발육부진, 사고, 해외출국(유학) 등 부득이하게 학업을 중단하는 경우 - 학교폭력, 학교규칙 위반을 이유로 한 퇴학의 경우 ※ 적용 대상 제외 관련 유의사항 -질병 치료를 위해 자퇴를 원하는 경우 : 휴학이나 꿀맛무지개학교 입원 등의 방법을 안내하고, 그래도 자퇴를 원할 경우에는 자퇴원에 진단서를 첨부 - 유학으로 인한 자퇴의 경우 : 유학으로 인한 자퇴를 증명할 수 있는 서류를 자퇴원에 첨부 - 평생교육시설로 편입하기 위해 자퇴를 원하는 경우 : 평생교육시설의 학교에 재입학한다는 증빙서류를 첨부, 학교에서 학업중단 관련 통계 처리에서 진로 변경으로 처리 - 방송통신(중)고등학교로 편입학 또는 재입학하는 경우 : 평생교육시설로 편입학하는 경우와 동일 ※ 검정고시에 응시하기 위하여 자퇴를 원하는 경우 ?원칙적으로 학업중단 숙려제 적용 대상임 ?학생의 진로와 검정고시 응시 시기 등을 고려하여 적절하게 적용할 것 (공고일 6개월 이전 자퇴자 원서 접수 가능. 매년 2월, 6월 공고) □ 숙려 기간 및 출석 인정 처리 숙려기간 : 최소 2주(14일) 이상 ~ 최대 3주(21일)까지 학교장이 부여하여 시행함 자퇴원을 제출한 경우 - 자퇴원 제출일 다음날부터 적용 - 공휴일, 행정상의 자퇴처리를 하는 날은 포함함 자퇴원을 제출하지 않은 경우 - 숙려제 프로그램(대안교실, 학교 내외 숙려제 캠프 등)에 참여한 기간 ※ 위탁형 대안학교에 위탁한 경우에는 적응교육기간(2주)을 숙려제 기간에 포함함 출석 인정 - 숙려제 프로그램을 통해 학교복귀를 한 경우 숙려기간 전부를 학교장이 인정한 출석으로 처리 (「학교생활기록 작성 및 관리지침」(교과부 훈령 239호) [별지 8]) - 숙려 기간 중 전문상담(교)사 또는 외부 기관 상담 3회 이상 실시 ※ 숙려 기간 중 학교 내 프로그램이나 외부기관(Wee센터, 지역청, 학생교육원)의 학업중단 숙려제 프로그램에 참여한 경우 상담을 실시한 것으로 간주함(예, 1주간의 프로그램이나 2박3일 등의 캠프 등) - 출석인정은 당해 학년 1회에 한함(해당 학생이 전학하는 경우 출석인정 사항을 연계하여 중복 인정을 받지 않도록 조치) ※ 반드시 단위학교에서 학업중단 숙려제도 운영 계획을 수립하여 운영 계획에 근거한 출석 인정 방안을 모색할 것 성적 처리 - 숙려기간이 지필평가 기간과 중복될 경우, 학업성적관리위원회의 심의를 거쳐 '학업성적관리규정’에 인정점 기준을 정하여 시행 ※ 학업중단 숙려제의 악용을 막기 위하여 학교장은 고사기간을 피하여 숙려제 기간을 지정할 수 있음 □ 프로그램 내용 학교별 심리 및 진로상담 운영 - 학교 내 대안교실 프로그램, 학교별 학업중단 숙려 프로그램 활용 ※ '학교 내 대안교실', '학업중단숙려 프로그램 운영학교', '학업중단 다수 발생학교'는 추후 선정하여 예산 지원 예정임 학업복귀 권고, 학업중단 이후 상황 안내 및 진로 정보 제공(진로진학상담교사 협조) - 학교 부적응 해소를 위한 개인?집단 상담, 심리검사, 부모상담 - 복학, 검정고시, 평생교육시설(학력인정) 및 방송통신중?고교 편입 등 안내 3 세부 운영 절차 □ 운영 과정 및 절차 학업중단 징후를 보이는 경우(5일 이상 장기 결석 등)에는 먼저 담임교사 면담 후 전문상담(교)사(상담부서)가 상담을 진행 ?? 상담 종료 후에도 징후가 지속될 경우에는 Wee센터 또는 청소년상담복지센터, 대안교육지원센터에 상담 의뢰 - 외부 전문기관의 상담이 종료된 이후 자퇴원을 제출한 경우는 숙려기간을 거친 것으로 간주 (별도의 숙려기간 불필요) 자퇴원을 제출한 경우는 Wee센터, 상담센터 등의 상담 진행 권장 : 담임교사 등의 개입보다 전문 상담가의 도움이 필요한 단계임 - 상담 실시 기관 선택은 각종 여건을 고려하여 학교에서 선택(Wee 센터 상담 후 상담센터로 상담 의뢰 가능) - 상담 기간이 연장될 경우, 연장 시점까지 숙려기간 연장 가능 상담 기간 중 외부 상담기관과의 연계를 위해 학생(또는 보호자)의 상담 신청서(개인정보제공 동의 포함) 징구* * 동의를 하지 않는 경우 Wee센터 또는 상담센터 이용 절차 안내로 갈음 학교 판단에 따라 외부 상담기관(Wee 센터, 청소년상담복지센터, 대안교육지원센터)으로 우선 연계 가능 상담 후에도 학생이 학교를 떠나기를 원하는 경우 대안교육지원센터에 상담 의뢰 : 위탁형 대안학교 안내 학업중단숙려제 운영 과정 흐름도 ※ 상담 유형 ? 단위학교 → Wee센터, 단위학교 → 청소년상담복지센터, 단위학교 → 대안교육지원센터 ? 단위학교 → Wee센터 → 청소년상담복지센터, 단위학교 → Wee센터 → 대안교육지원센터 ? 단위학교 → 청소년상담복지센터 → 대안교육지원센터 ? 단위학교 → 지역청 또는 학생교육원 학업중단숙려제 프로그램 참가 ? 모든 외부기관은 상담 종료 시 상담 결과를 단위학교에 통보 □ 상담 거부 시 조치 숙려제는 상담 대상 학생(또는 보호자)의 의무는 아니나, 학교장이 의무적으로 제공해 주는 교육을 받을 학생의 권리 실현 과정으로 해석 - 장기 무단 결석으로 연락이 두절된 경우, 숙려제 적용을 위한 연락 시도 노력 - 상담 기관에 의뢰를 하였으나, 학생이 상담을 거부 또는 태만히 하는 경우 숙려 상당 기간 동안 교육적 지도 노력 □ 숙려 기간 종료 후 조치 학교 복귀 : 숙려 기간을 출석으로 인정하고 지속적인 학교 내 상담 지도 학업 중단 : 자퇴원을 제출한 날을 기준으로 수업료 반환 및 자퇴 처리 ※ 수업료 반환 기준일 및 자퇴일 기준 ? 수업료 반환 기산일은 자퇴 의사를 표시한 시기(「학교 수업료 및 입학금에 관한 규칙」제6조제3항제3호 규정), 즉 자퇴원을 제출한 날임 ? 자퇴일은 숙려기간 종료 후, 행정적으로 최종 자퇴 처리가 이루어진 날로 함. ? 다만, 숙려 기간 이후 자퇴 의사를 철회(학교 복귀)한 경우에는 출석일 인정과 함께 수업료를 반환하지 아니함. 붙임1 학업중단 숙려제 관련 법령 □「초·중등교육법」제28조(학습부진아 등에 대한 교육) 국가와 지방자치단체는 학습부진이나 성격장애 등의 사유로 정상적인 학교생활을 하기 어려운 학생과 학업을 중단한 학생들을 위하여 대통령령으로 정하는 바에 따라 수업일수와 교육과정을 신축적으로 운영하는 등 교육상 필요한 시책을 마련하여야 한다. □「초·중등교육법 시행령」제31조(학생의 징계 등) ③ 학교의 장은 제1항에 따른 징계를 할 때에는 학생의 보호자와 학생의 지도에 관하여 상담을 할 수 있다. ⑥ 학교의 장은 퇴학처분을 하기 전에 일정기간 동안 가정학습을 하게 할 수 있다. ⑦ 학교의 장은 퇴학처분을 한 때에는 당해 학생 및 보호자와 진로상담을 하여야 하며, 지역사회와 협력하여 다른 학교 또는 직업교육훈련기관 등을 알선하는 데 노력하여야 한다. □「초·중등교육법 시행령」제54조(학습부진아 등에 대한 교육 및 시책) ① 법 제28조의 규정에 의한 정상적인 학교생활을 하기 어려운 학생 및 학업을 중단한 학생에 대한 판별은 교육감이 정하는 기준에 따라 학교의 장이 행한다. ② 학교의 장은 제1항의 규정에 의한 학생에 대하여 교육감이 정하는 수업일수의 범위안에서 체험학습 등 필요한 교육을 실시하거나 교육감이 적합하다고 인정하는 교육기관 등에 위탁하여 교육을 실시할 수 있다. ③ 교육부장관 및 교육감은 다음 각 호의 지원사업을 실시하여야 한다. 1. 제1항에 따른 학생이 밀집한 학교에 대하여 교육·복지·문화 프로그램 등을 제공하는 사업 2. 제1항에 따른 학생에 대하여 진단·상담·치유 프로그램 등을 제공하는 사업 ④ 제3항에 따른 지원사업 대상학교의 선정기준, 대상학생의 선정절차 등 지원사업에 관하여 필요한 세부사항은 교육감의 의견을 들어 교육부장관이 정하여 고시한다. ⑤ 학교의 장은 학업을 중단할 뜻이 있거나 가능성이 있다고 인정되는 학생에게는 전문상담기관의 상담이나 진로 탐색 프로그램 등을 안내하거나 제공하여 학업 중단에 대하여 숙려(熟廬)할 기회를 주어야 한다. 이 경우 학교의 장은 그 숙려 기간을 출석으로 인정할 수 있다. ⑥ 제5항에 따른 학생에 대한 판단기준, 숙려 기간, 숙려 기간 동안의 출석일수 인정 범위, 전문상담기관의 범위와 프로그램의 내용, 그 밖에 학업 중단 숙려에 필요한 사항은 교육감이 정한다. □「지역사회청소년통합지원체계 구성 및 운영에 관한 규정」(국무총리 훈령 제545호) 제3조(필수연계기관의 협력의무 등) ① 필수연계기관은 위기청소년의 조기발견 및 지원을 위하여 다음 각 호의 사항을 협력한다. 2. 시ㆍ도 교육청 및 지역교육청: 관할지역 안의 위기상황에 처한 학생에 대하여 청소년상담지원센터(이하 “상담지원센터”라 한다)에 상담지원 의뢰 3. 각급 학교: 해당 학교의 학생이 위기상황, 학교부적응 등의 사유로 5일 이상 결석하거나 자퇴를 희망하는 경우 또는 그 밖에 전문적인 상담서비스의 제공이 필요하다고 판단되는 경우 상담지원센터에 상담지원 의뢰 □「학교생활기록 작성 및 관리지침」(교과부 훈령 239호) [별지 8] 출결상황 관리 2. 결석 나. 다음의 경우에는 출석으로 처리한다. (8) 기타 부득이한 사유로 학교장의 허가를 받아 결석하는 경우 붙임2 학업중단 숙려제 운영 관련 QA Q1. 학업중단 숙려제의 대상은? ○학업중단 숙려제도의 대상은 학업중단 의사를 밝힌 초?중학생(유예), 고교생(자퇴, 유예) 및 학업중단 위기에 처해 있다고 학교에서 판단한 초?중?고교생임 - 질병 치료, 발육부진, 사고, 유학, 해외출국(유학) 등 부득이하게 학업을 중단하는 경우는 대상이 아님 - 평생교육시설(대안학교, 방통고 등) 편입학 등의 사유로 자퇴를 희망할 경우는 숙려제의 대상으로 하지 않을 수 있음 - 학부모는 학생의 보호자로서 학생의 향후 진로 등에 대해 자세히 안내 받아야 할 필요가 있어 가급적 상담을 실시하되, 학부모가 상담을 거절할 경우는 학생만 상담 가능 * 1차 상담 시 학생 상담, 2차 상담 시 학부모, 학생 상담 등 여건에 맞춘 운영 가능 ○고졸 검정고시 응시의 경우,「고등학교 졸업학력 검정고시 규칙」제10조제3항제2호에 따라 검정고시 공고일 6개월 이전에 자퇴하여야 함. - 따라서 1~2일간의 차이로 고졸 검정고시에 응시를 할 수 없는 경우가 발생 할 수 있으며, 이러한 경우는 숙려제의 대상으로 하지 않을 수 있음. - 다만 검정고시 응시 일정과 관계가 없는 경우는, 숙려제의 대상으로 하여 정규 학업을 마치도록 권장할 수 있음. Q2. 학업중단 숙려제는 의무적으로 적용하여야 하는지? ○학교의 장은 심리?정서적 요인 등으로 학교에 부적응하여 학업 중단의 위험에 처한 학생에 대하여 숙려의 기회를 제공할 의무가 있음. - 제도 운영 주체인 학교의 장은 교육적으로 숙려 기간을 통하여 학업 중단을 예방하고 학생의 학교복귀를 위하여 최선을 다해야 할 의무가 있다 할 것임. ○숙려 대상인 학생은 의무적으로 숙려 기간을 거쳐야 하는 것은 아님. - 따라서 질병, 유학 등으로 숙려제 비대상인 경우 또는 숙려제 대상임에도 즉시 자퇴를 요구하는 경우는 숙려기간을 부여하지 않을 수 있음 - 다만 비대상인 경우에도 학생이 희망하는 경우 가급적 상담 기회를 제공 Q3. 학업중단 숙려제 운영 시 학생과 학부모에게 안내할 내용은? ○학생에게 신중한 선택을 할 수 있도록 기간을 부여하는 것이 제도의 목적임 - 교육여건 변경(대안교육 위탁기관 등), 학업중단 이후의 상황 안내*, 이전 학업중단 학생의 사례, 학업중단 이후 복교 방법, 청소년 지원 기관 등을 안내 Q4. 학업중단 숙려 기간은? ○학생이 자퇴원을 제출한 날의 다음 날(공휴일 포함)부터 숙려 기간을 부여함 ○신중한 선택을 지원하기 위해 최소 2주 이상 ~ 3주 이내의 숙려기간을 권장함(개시·종료일은 학교장이 정함) - 다만 상담 기간 및 출석 인정일 등을 고려하여 숙려 기간을 정해야 함 ○학생이 학업중단 징후를 보여 상담을 진행한 경우, 숙려 기간은 자퇴원을 제출한 날짜까지로 할 수 있음. Q5. 청소년상담지원센터에 상담 의뢰 시 절차는? ○상담센터는 외부 기관이므로, 상담 의뢰 시 학생 및 보호자의 개인정보제공 동의 필수 - 세부 절차 - 학생 및 보호자에게 상담센터 안내 → 상담 의뢰 여부 결정 → 학생 및 보호자의 개인정보제공 동의서 징구 → 상담 의뢰 공문 발송 (동의서 포함) → 상담센터 상담계획 수립 및 실시 → 상담 결과 학교 통보 * 위 절차는 Wee 센터도 동일 - 개인정보제공 동의가 없을 경우 상담센터 이용 절차 안내로 갈음(학생이 상담센터로 내방하여 상담 가능) ○공문 발송 시 전자문서가 되지 않는 기관이 많으므로, FAX 등 기타 수단을 이용 Q6. 숙려기간 동안 출석 처리는? - 예 시 - 학생이 4월 20일(금) 자퇴원을 제출하였고 2주간 숙려기간을 부여할 경우,상담은 4월 23일(월), 4월 25일(수), 5월 2일(수) 각각 하루씩 실시하였음 - 4월 21일(토)부터 5월 4일(금)까지 숙려기간이며, 학생 자퇴 의사가 그대로일 경우, 5월 7일(월) 자퇴원 처리 가능(4월20일로 소급하여 자퇴 처리) - 학생이 자퇴 의사를 철회한 경우 아래와 같이 출석 인정 가능 : 숙려기간 중 4. 23(월) 부터 5. 4(금) 까지 10일 출석 인정 ○ 숙려제 대상자에게 상담 절차에 대해 안내하였으나(Wee센터, 청소년상담복지센터) 상담에 응하지 않은 경우는 전부 결석 처리 - 3회 상담 실시일 중 3회 모두 불참인 경우는 숙려기간 전체 무단결석 처리 - 일부만 불참한 경우에는 해당일만 무단결석 처리 ※ 제도 악용을 방지하기 위해 출석 인정은 당해 학년별 1회에 한함 ○ 출석 처리의 근거는 학교생활기록 작성 및 관리지침의 '기타 부득이한 사유로 학교장의 허가를 받아 결석하는 경우'로 하되, 향후 법령 근거 명확화를 추진할 예정
대한민국 국민에게 크나큰 슬픔과 낙담을 준 세월호 참사는 수사를 거듭할수록 ‘단 하나의 경우라도 정직하게 관리되었다면 많은 인명 피해는 막을 수 있던 인재’로 밝혀지고 있다. 경영자의 안전 의식, 안전관리시스템, 과적 단속, 화물고정, 선박 노후점검, 구명정 점검, 선장 및 선원의 책임의식, 승객의 위기 대응 판단력, 해경의 초기 구조 대응 시스템 등 그 많은 과정 중에서 단 하나의 안전시스템 없이 운행되어온 무책임한 인재로 밝혀지고 있는 것이다. ‘이토록 무책임하고 무시스템적인 일이 있을까’하는 마음에 가슴이 답답하기만 하다. 돌이켜 생각해보면 우리는 너무 기본적 안전교육 문제를 소홀히 해왔다. 학생들의 교육뿐만 아니라 안전까지도 담보해야하는 교육계가 해야 할 일은 무엇일까? 지금이라도 스스로 돌아보며 준비해야 한다. 안전은 어느 한 영역에서만 개선이 된다고 전체가 변화되지 않는다. 따라서 총체적인 안전 문화라는 틀 속에서 바라봐야 할 것이다. 교육부, 시·도교육청, 학교 등 안전에 관한 교육계의 역할을 정리해본다. 교육부 및 시·도교육청의 역할 교육부 및 시·도교육청은 안전교육을 중심으로 훈련 점검과 시설안전, 학생 보건안전, 학생 통학안전, 차량안전, 자전거 운행안전, 물 안전 등 통합적 안전과정 이행과 시스템 점검을 수행 할 수 있는 통합시스템을 구축할 필요가 있다. 또한 교육부 차원에서 전문 연구기관을 지정하여 학교 안전사고 분석과 함께 이를 학교에 보급해야한다. 이 때 현재의 순환 보직 형태의 일반직 공무원이 업무를 담당하기에는 한계가 있다. 따라서 일본 공무원 조직처럼 전문성이 요구되는 보직에서는 장기 근무 체계를 도입하는 것도 방법이다. 마지막으로 시·도교육청 및 학교 평가에 안전교육 영역을 반영하여 세부적인 연수, 훈련, 체험학습과정 부분까지 평가를 실시하여 학교에 안전문화를 정착시키는 노력도 필요하다. 교원양성대학 및 교육연수원의 역할 사고발생시 1차 상황 판단 결정자는 대부분 교사일 수 있다. 따라서 안전관련 체험 교육을 활성화 할 수 있도록 교원양성대학에 사고 예상 유형별 안전문화 체험관을 운영하여 교사 임용예정자의 안전 관련 상황 대처 능력을 확보하고 기존 교원은 의무 연수가 이뤄지도록 할 필요가 있다. 또한 교육계 일반직 공무원의 경우도 안전문화 정착을 위한 지원 측면에서 관련 부서와 상호 이해가 필요한 경우, 일정기간마다 연수를 의무화함으로서 총체적 안전관련 공무원 연계 시스템이 정착되도록 해야 한다. 학교의 역할 각 급 학교는 단계별 교육과정에 포함된 안전관련 요소를 발굴하여 안전교육을 실행 할 수 있는 환경을 마련해야한다. 이를 위해 교직원과 학부모, 학생 등으로 구성된 안전 TF팀 구성하여 학교 시설물에 대한 일제 점검을 포함하여 영역별 일제 조사를 하는 방법도 있다. 이를 통해 정기적으로 조사 보고서를 작성하고 이를 활용하여 매뉴얼 개선과 사용자 숙지를 몸에 익히게 한다. 단위 학교에서 실행이 어려우면 지역사회와 119 구조센터 등의 협조를 얻을 수 있다. 구체적인 학교의 역할은 다음과 같다. ● 교육과정과 연계한 생활 안전교육 학교는 학생들이 대부분의 시간을 머무르는 곳이며, 집단생활을 하는 곳이기 때문에 안전에 대한 체계적 교육과 훈련을 가장 훌륭하게 담당해 낼 수 있다. 그러나 화재, 가스, 전기, 교통 등 학생들이 삶의 전 과정에서 겪을 수 있는 일상의 안전 교육을 교육과정과 연계하여 제대로 실시하고 있는 학교가 과연 얼마나 될까? 거의 전무한 실정이라고 해도 과언이 아닐 것이다. 각 급 학교에서는 안전교육을 위해 이론수업과 훈련 및 현장 체험 등을 실시하고 있다. 그러나 ‘과연 충실히 하고 있는가’가 핵심적 문제이다. 항상 우리 곁에 있지만 어느 순간 위험요소로 변하게 되는 일상생활 속의 안전교육은 교육과정과 연계가 반드시 필요하다. 학교에서 실시해야 할 안전교육은 다음과 같다. ● 통학로 및 교통 안전교육 도보 통학이 주로 이루어지는 초·중학교는 안전한 횡단보도 이용 방법이나 자전거 통학을 고려한 안전 교육 등은 철저히 시행되어야 한다. 특히 학교 앞 횡단보도에서 교통사고가 많은 점을 고려할 때 통학로 무단 주차, 교차로 횡단보도 통행, 인도와 차도의 미분리 도로 통행, 급경사 주차 차량 등 수많은 위험요소들을 학부모 집단과 함께 정기적으로 안전 점검해보고, 시·군구청장에게 시정 요구를 하는 등 학생들의 안전한 통학로 확보를 위해 힘써야 한다. ● 실험·실습 및 체육시설물 중 안전 점검 실험실 안전사고와 체육수업 중 부상은 매우 흔하지만 쉽게 개선되지 않고 있다. 과학 실험 및 조리 수업 중에 나타날 수 있는 화재, 가스, 전기 사고는 물론 목공 및 철공 실습 시 발생하는 기계사고, 체육 동작 중 과도한 행동과 체육기기 넘어짐 등 매 순간 어떤 것들이 위험요소로 변할지 모른다. 따라서 각 단계에서 필요한 사용 지침과 행동 수칙 등의 매뉴얼은 수시로 점검을 하고, 평상시 훈련을 통해 대응방법을 익혀야 한다. ● 학교 방범 안전 및 폭력 안전 학교 내 외부인의 무단 침입과 교내 학생 간 폭력에도 대처방안을 마련해야한다. 이를 위해서 학교 신설이나 개축을 포함하여 기존학교에도 점진적으로 CPTED(범죄예방환경설계) 요소를 반영할 필요가 있다. 즉 모든 관리실은 학생 활동 공간과 시각적 소통이 이루어 질 수 있는 위치에 배치하여야 한다. 교직원의 사생활 보호보다 우선되어야 할 것은 학생 안전임을 명심해야한다. ● 꾸준한 훈련으로 위기 대응 능력 확보 사고 발생 시 안전 매뉴얼을 찾아 실행한다는 것은 현실적으로 실효성이 떨어진다. 안전 매뉴얼은 도구적 수단일 뿐이다. 중요한 것은 평상시 꾸준한 훈련을 통해 안전 매뉴얼을 몸에 익혀 실전에서 즉시 실행할 수 있는 위기 대응 능력을 확보하는 것이다. 하지만 우리나라의 현실은 어떠한가? 아쉽게도 매뉴얼과 협의회는 있으나 현실적이고 꾸준한 훈련은 없다. 교사와 학생이 위기 발생 시 침착하게 대응할 수 있는 능력을 향상시킬 수 있는 프로그램을 다음과 같이 제안한다. ● 현장 위기 대응력을 높이기 위한 교사 안전 체험 및 연수의 강화 위험상황에서 학생 인솔은 교사의 몫일 가능성이 많다. 따라서 상부 조직의 현장 조치 이전에 신속한 대응을 위해서는 일선 교사의 위기 대응력을 높여야 한다. 이를 위해 각 시·도교육청 연수원이나 교사 양성 대학, 안전교육체험관 등에서 교사를 대상으로 안전교육을 상시화하거나 안전 조치 능력을 향상시키는 연수가 활성화되어야 한다. ● 초·중학교 학생의 책임의식 및 안전문화 강화 우리 사회의 크고 작은 대다수의 사고들은 비윤리적이고 관행적인 안전불감증에서 비롯되는 경우가 많다. 따라서 모든 교육과정 운영 과정에서 교사와 학생은 관행과 위법에 대한 무비판 관습에서 벗어나야 한다. 이를 위해 우선 교육방법을 개선해야한다. 교과를 통한 지식 습득 교육도 중요하지만 ‘살아가는 방법을 배우는 교육’이 우선이다. 따라서 실생활과 밀접한 주제를 대상으로 프로젝트 수업이나 토론수업 등을 실시하여 학생들이 다른 사람의 의견을 존중하고 이해하는 과정에서 윤리의식과 판단 능력 향상을 꾀해야 한다. 또한 체험 학습을 강화해야 한다. 최근 일련의 안전사고로 인해서 체험학습을 제한하려는 움직임이 있지만 이는 바람직하지 않다. 오히려 이동 과정과 현장에서 발생할 수 있는 여러 안전사고에 대한 경우의 수를 가지고 사전 학습과정을 거쳐 훈련과 연계하여 지도하는 계기로 삼는 것이 더욱 효과적일 수 있다. 기본 중에 기본, 학교 시설물 안전관리 학교 시설물의 안전관리 대상으로는 구조물점검, 옹벽침하, 건축물 부착물 탈락, 전기점검, 가스점검, 소방점검 등이 있다. 대부분 초기 일상 점검 이외에는 전문적 점검을 요하는 영역으로서 위탁 점검을 실시하고 있는 현황이다. 이 밖에 학교에서 1차 사고에 직면한 학교장과 교사의 초기 대응에 대한 역할이 중요하다. 학교 시설 안전은 초기 점검과 예방이 가장 중요한 요소로 해당 분야를 제시하면 다음과 같다. ● 노후시설 안전 학교 건물의 수명은 일반적으로 45년이 기준이다. 즉 1970년 이전 건물은 내구연수가 다 된 특별 관리대상인 것이다. 특히 레미콘을 사용하여 비교적 안전성을 갖는 1980년 이후 건물과는 달리 그 이전 구조물은 손비빔 콘크리트로 제조되어 안정성에 대한 신뢰도가 매우 낮다. 따라서 해당학교 관리 책임자는 건물 상태를 주의깊게 관찰하여 이상 발견 즉시 감독청에 신고하여 정밀검사를 요청해야 한다. 또한 옹벽, 축대 등은 폭우 등으로 인해 토압에 의한 상황변화가 올 수 있으며, 건축물에 부착된 치장벽돌과 타일의 경우 해빙기 사고 우려가 높아 특히 안전관리가 필요한 부분이다. 뿐만 아니라 각 시·도교육청은 매년 위험 건물에 대한 개축 예산을 확보하여 지진 등의 재난에 대비해야 할 것이다. ● 학교시설 건설안전 학교는 일반적으로 1년의 설계기간과 2년의 시공과정(계약기간 포함)을 거쳐 신설된다. 하지만 현행 설립 승인절차는 교육부의 재정 교부 계획에 의해 개교 2년 전 확정 승인을 통해 이루어진다. 때문에 설계기간 부족과 시공기간 부족을 초래하고 있으며 이는 부실설계와 부실공사로 이어질 우려가 높아 시급히 개선이 필요한 영역이다.
일본은 거동수상자의 학내 침입 및 등·하굣길에서의 위협, 수업 중 사고, 폭력 및 자살, 체험활동 시 사건·사고, 등·하교 중 교통사고, 가출, 지진과 같은 자연재해, 식중독과 같은 학교보건 관련 사고·재난 등에 대한 적절하고 확실한 위기관리체제를 위해 2009년부터 모든 학교에 위기관리 매뉴얼 작성을 의무화하였다. 2009년 4월부터 시행된 학교안전보건법(구 학교보건법 2008년 개정)에 학교안전에 관한 장(제3장)을 신설하여 학교설치자의 책무를 명확히 하고(제26조), 학교안전계획 책정(제27조)및 교장의 학교환경 안전 확보를 위해 필요한 조치를 할 수 있도록 하였으며(제28조), 위험발생 시 대처요령인 ‘위기관리 매뉴얼’ 작성 및 직원에 대한 주지, 훈련시행을 의무화(제29조)하였다. 또한 학교가 보호자나 경찰서 등 지역관계기관 및 단체와 연계(제30조)를 도모하도록 하였다. 그 결과 문부과학성 자료(2010년)에 따르면 학교안전계획 책정은 92.3%, 위기매뉴얼 작성은 97.8%, 학교안전점검 시행 91.0%로 나타났다. 또한 학교 및 학교설치자의 책무 중의 하나인 안전확보 방안으로 인터내셔널 세이프티스쿨(ISS) 2개교, AED(자동제세동기) 설치 82.2%, 방범감시시스템 76.2%, 통보시스템 94.2%, 안전기구 등의 설치 88.2%, 학내 경비원 배치는 2011년 현재 1,776명으로 조사되었다. 학교 위기관리는 세이프티 프로모션(Safety promotion)을 바탕으로 인터내셔널 세이프티스쿨(ISS) 사업 등도 유의해야 하도록 방향을 제시하고 있다. 구체적인 내용은 첫째 안전에 관한 교육의 충실 방안, 둘째 학교시설 및 설비의 정비충실, 셋째 학교에서 안전에 관한 조직적인 대응 추진, 넷째 지역사회 및 가정과 연계를 도모한 학교안전 추진이며 2016년까지 중점적으로 전개한다. 학교안전에 관한 지도는 학습지도요령에 따라 학생 등의 발달 단계를 고려하여 학교 교육활동 전체를 통해서 적절하게 이루어지도록 되어 있다. 구체적으로 체육 및 보건체육 등 각 교과, 특별활동, 종합 학습시간 등의 시간에 사고나 부상, 자연재해, 응급처치 등에 대한 지도가 이루어지고 있다. 이는 기초적인 내용이면서 실천적인 지식이나 기능이 포함되어 있다. 그러나 학교현장에서는 안전교육을 할 수 있는 충분한 시간을 수업시수 등과의 관계로 충분히 확보할 수 없는 것이 현실이다. 정부는 학교에 안전교육 내용을 쉽게 이해하고 실천할 수 있도록 학습시간 및 방법 등을 개발하여 대응하도록 요청하고 있다. 학교 위기관리 매뉴얼 작성지침 예 일본 문부과학성은 위기관리를 “사람의 생명이나 심신 등에 위해를 초래하는 다양한 위험을 방지하고 사건·사고 발생 시 피해를 최소화하기 위해 적절하고 신속하게 대처하는 것”이라 정의한다. 이를 바탕으로 도도부현 및 시구정촌 교육위원회와 학교 현장에서는 위기관리 체제 정비, 위기 발생의 미연 방지를 위한 사전 대책, 위기발생 때의 대응이나 재발방지 대책을 포함한 일체를 위기관리로 보고 있다. 일본의 학교 위기관리 매뉴얼 작성지침은 1) 미연방지 2) 긴급사태발생시 대응 3) 사후 대응 등 3단계 기본적 대응으로 구분한다. 위기관리 매뉴얼은 각 사안에 대해 개별적으로 마련되어 있다. 여기에서는 교외학습 등에 관한 학교 안전(위기관리)계획을 살펴본다. 1. 계획 작성 ● 장소, 교통, 숙박업체 등은 계획 작성 단계에서 반드시 사전답사를 실시하여 위험요소를 점검한다. ● 이동경로나 활동장소 가까이에 공중전화, 응급병원 및 경찰서의 위치, 주소, 전화번호를 확인한다. 필요에 따라 연락함과 동시에 명칭과 전화번호는 가정통신문, 리플릿 등에 적어 보호자에게 제공한다. 2. 사전준비 등 ● 사전지도 (1) 안전지도(교통안전 등)와 방범지도(모르는 사람이 쫒아오거나 말을 걸어올 때 대응 등)를 한다. (2) 특히 방범지도는 만일의 사태에 대처하는 방법, 즉 ‘도움을 청한다’, ‘도망간다’, ‘믿을 수 있는 어른에게 이야기한다’ 등에 대해서도 지도한다. ● 당일 대응 (1) 긴급 시는 학년주임이 전체 지시를 하고, 이에 따라 담임은 학생의 안전을 지킨다. (2) 만일의 긴급사태에 대비하여 학교, 보호자 등에게 바로 연락할 수 있도록 휴대전화, 보호자 비상 연락망, 응급병원 연락처 등을 지참한다. 3. 안전관리 등 ● 인솔자 및 지도체제, 조직 역할분담 (1) 교장 : 총괄책임 (2) 교무주임 : 기상정보수집, 긴급차량담당 (3) 학년주임 : 기획입안, 섭외, 안전관리, 활동참가자 명단보관, 담임별로 학생인원확인, 식사담당, 피난유도담당, 보건위생담당, 숙박보건 담당 (4) 교감 내지 교무주임 : 학내 대기담당, 긴급시 연락, 재해정보 등 확인 등 담당 ● 예상되는 위험과 대응(활동 장소 및 계절, 일사병이나 벌, 식중독, 낙하사고 등) 4. 사고발생 시의 주의사항 ● 사고발생시 (1) 학생의 안전 확보를 최우선할 것 (2) 안전을 확인하여 피해상황 등 현상파악을 할 것 ● 학교에 통보 요령(휴대용 매뉴얼 [교외학습사고보고(제1보) 등] 참조) (1) 현지에서 통보를 받은 학교는 상황을 정리하여 신속하게 시교육위원회 학교교육과에 통보할 것. 만일의 사태에 대비하여 연락처 기록해놓을 것 (예) [연락처] 주간: 학교교육과 (000-00-0000) / 야간: 담당자(------) ● 119번(가까운 소방서), 110번(가까운 경찰서)에 통보요령 (1) 현장의 위치, 부상자 등의 상황, 부상 이유 등 정확하고 확실하게 알릴 것 (예) - [저는 00학교 00입니다] - [00동(시설명)에서 야외교육활동을 실시 중에 사고가 발생하였습니다. 응급차(구조)를 보내주십시오] - [오리엔테이션 중에 낙석사고를 당하여 학생 3명이 머리에 손상을 입어 대량 출혈이 있습니다. 그 중 1명은 의식불명입니다] - [사고현장은 국도00호선 00교차로 부근의 산길입니다] - [제 전화번호는 000-0000-0000입니다] (2) 인솔자는 사고현장(시설) 가까운 도로까지 나와 응급차 또는 순찰차 등의 진입을 유도를 할 것. 필요하면 차량 등의 진입로 확보(장해물의 철거 등)을 할 것. ● 응급조치(구급법) (1) 학생의 안전 확보 및 응급처치를 될 수 있는 한 할 것(※ 2차 재해방지에도 배려할 것) (2) 별첨자료 [구급법의 기본]을 참조하여 구조대가 도착할 때까지 구명처치를 계속할 것. ● 정보수집과 학교, 시교육위와 연계[PART VIEW] (1) 사실관계(언제, 어디서, 누가, 무엇을, 어떻게, 왜 등 6하 원칙), 피해상황이나 피해확대 상황, 긴급성, 중대성의 정도, 발생원인 등의 정보를 수집할 것 (2) 현장의 대표연락처를 일원화(예를 들면 교장의 휴대전화)하여, 학교와 연락을 취할 것. 새로운 정보를 입수하면 학교에 통보할 것. 학교는 새 정보가 들어오면 빨리 시교육위원회에 연락할 것. 5. 휴대용매뉴얼 1) 교외학습사고보고(제1보)의 내용 학교 ? 시교육위원회 학교교육과 전화 000-000-0000 FAX 000-000-0000 학교의 보고내용 ● 보고내용 예 ① 학교명, 보고자직책, 보고자이름 ② 사고발생일시, 사고발생장소, 시설명, 주소, 전화번호 ③ 사고의 개요(무엇이, 왜, 어떻게 되었는가?). ④ 피해자의 상황(가능하면 피해 확대상황 또는 확대 예상도). 피해 학생이름, 성별, 부상의 정도, 피해 학생 수, 참가 학생 수 ⑤ 대응상황 - 응급처치상황, 학생 등의 피난 상황 등. - 현장인솔자의 대응상황, 인수 등. - 경찰, 구급차의 출동요청. - 구급차 요청의 경우, 구조차 탑승직원 이름 ⑥ 활동본부의 연락처 - 현장인솔자의 이름과 휴대전화번호 ⑦ 기타 - 전화보고 후, 사고속보(양식에 따라)를 작성한다. 2) 사고발생시, 제1보 보고 후에 활동본부·학교가 해야 할 조치내용 (1) 활동본부 ① 학생 안전 확보와 인원 및 안부확인을 최우선한다. ② 6하 원칙에 따라 구체적 정보수입에 노력하며, 현장 상황이나 향후 전망 등을 포함하여 학교와 연락을 취한다. ③ 경찰, 소방서 등이 설치한 구조본부와 연락을 취한다. ※ 학생이 구조본부와 활동본부로 나뉘는 것도 예상하여 대응한다. - 구조본부는 반드시 교장 이하, 복수의 인솔자가 있을 것. - 구조대에 참가자 명단을 제출하고, 협력하여 학생 인원을 확인할 것. - 피해 학생 수·이름·성별·학년·학급 등을 확인하고, 후송병원 등의 정보를 학교에 연락. - 학생이 병원으로 이송된 경우에는 반드시 교원이 함께 갈 것. (2) 학교 ① 교내에 있는 교직원을 모아, 사실파악 확인, 인원배치·역할분담의 확인, 명령계통 확인을 한다. ② 참가 명단을 시교육위원회 학교교육과에 제출한다. ③ 보호자에게 사고발생 연락(메일발송이나 전화연락 등)을 빨리한다. - 언제, 어디서, 무엇이 일어났는가? - 현재상황은 간결하게. - 이후 보호자는 언제, 어디로 모이는가? ④ 피해를 입은 학생에 관한 정보를 입수하면 해당 학생의 보호자에게 바로 상황을 알린다. ⑤ PTA(학부모회) 임원, 학교평의원(자치회장) 등에게 연락. - 긴급 PTA 임원회, 긴급평의원회 개최연락. - 향후 대책이나 활동에 대한 협력의뢰. - 보호자 설명회에서 협력의뢰 등. ⑥ 대화 등은 될 수 있는 한 그대로를 기록한다. ⑦ 취재 대응은 항상 창구를 일원화하는 것이 바람직하며, 필요에 따라 ‘대기실’ 설치. 소풍, 수학여행에서 위기 발생 시 대응 예 ● 사건발생 중학교 3학년생은 교장을 인솔책임자로 3박 4일 일정으로 도쿄 방면으로 수학여행을 떠났다. 일정 3일째 저녁, 버스 3대로 도쿄돔 내 숙소로 이동 중 교차로에서 교통사고가 발생했다. 사고차량 충돌 시 충격으로 부상자가 생겼고, 그 중 3명은 응급차로 병원으로 이송됐으며 7명은 경상이었다. ● 위기발생시 대응 ① 상황파악 교직원은 부상자 수나 상황을 파악함과 아울러 학생들이 혼란하지 않도록 진정시킨다. ② 구급(응급)조치 - 구급차 도착 전까지 교직원은 부상자에게 응급처치를 한다. 필요 시 주위사람들에게 협력 요청. - 부상자 병원 이송 시, 교직원도 동행하여 부상자 상황 등에 대해 교장과 연락. - 교직원은 다른 부상자의 응급처치와 동시에 학생들에게 말을 거는 등의 불안 해소 노력. - 숙소로 돌아온 학생들에게 사고 상황, 향후 대응 등에 대해 설명하고 학생들의 동요를 막도록 노력. - 사고현장의 교원과 연락체제 정비 및 학교와 사고발생 상황 등에 대해 지속적 연락. ③ 관계기관과 연계 교장의 신속한 지시 하에 역할을 분담하여 대응한다. - 소방서(119번) 구급차 요청. 대원의 허가를 얻어 구급차에 교직원이 동승하여 상황 설명. - 의료기관 부상자 치료를 위해 의사에게 상황설명. - 교장은 상황에 따라 경찰(110번)에게 사고발생 연락. - 부상한 학생의 보호자에게 연락. 사고 대응 경과나 본인의 상황, 이송처 등 사실(추측 등은 혼란을 일으키는 원인)만을 전달. - 교장은 사고 개요를 소관 교육위원회 학교교육실에 빨리 보고하고 후일 문서로 제출. ④ 정보수집과 일원화(보도기관 대응) - 부상자의 이송처나 상황 등 수집 정보를 교장에게 전달하도록 하는 연락체제를 확립. - 정보를 정확하게 파악하여 기록. - 관계기관이나 보도기관 등 외부에 정보 제공 시에는 인솔책임자(교장)로 창구 일원화. ⑤ 학교의 대응 - 관계기관에 대한 대응창구를 일원화(부교장 혹은 교감)하여 해당 교육위원회 학교교육실이나 부상 학생 가정에 연락. - 긴급 직원회의 개최. 응원직원이나 가족의 현지파견 필요성 등에 대해 협의. - 필요에 따라 PTA(학부모회) 임원회나 학년 PTA 개최하여 보호자의 불안과 동요 진정. ⑥ 기타 - 숙박처로 되돌아간 교직원은 사고 후의 상황 등을 확인하면서 여행일정 변경 등에 대하여 협의. ● 위기종식 후 대응 ① 원인규명 사고발생 원인이나 문제점을 명확히 하고, 이에 대한 반성과 개선에 대하여 전 교직원의 공통이해를 도모, 경위, 대처 등에 대해서 상세하게 기록한다. ② 지원·원조 - 사고원인의 소재 여부에 관계없이 학교 관리 하에서 일어난 사고이므로 학생이나 보호자에 대하여 성의 있는 대응 실시. - 교장과 관계 교원은 부상학생 문안과 보호자에게 사고 경위 및 향후 대응에 대해 설명. - PTA의 긴급임원회나 학년회 개최 및 가정통신문 등으로 정확한 정보를 제공하고 사고 후의 대처방안에 대한 이해와 협력을 구한다. - 사고 차량 탑승학생에 대해서는 후유증 방지를 위해 의료기관 진찰 및 철저한 관찰지도. ③ 심리 지원 - 부상 학생 및 충격을 받은 학생은 정신과 의사나 스쿨카운슬러 등 전문가에게 의뢰하는 등 심리지원. - 해당 학년의 학생뿐 아니라 다른 학년 학생에게도 사고 개요 등에 대해 설명하고 학생 간에 트러블이 생기지 않도록 배려. ④ 재발방지 사고의 교훈을 살려 모든 교육활동을 통해서 안전지도를 철저히 하는 한편 여행계획의 내용에 대해서 안전지도와 안전관리 철저를 꾀한다. ⑤ 보고 사고조치의 상황을 소관 교육위원회에 보고한다.
3월말 어느 날이었습니다. "구 기자, 시간 좀 있어요?” 친하게 지내던 교육부 간부 A씨로부터 전화가 왔습니다. 바람 쐴 겸 밖에 나가 차 한잔하자는 것이었습니다. 저는 당시 교육부 기자실에 앉아 ‘내일 아침자로 무엇을 쓸까’ 고민하고 있었던 참이었습니다. 1층 로비에서 A씨를 만나 커피를 사서 세종청사 밖 벤치로 나갔습니다. "다른 건 어느 정도 마무리가 됐는데 초등학교 방과후 과정이 문제네요.” A씨는 자신을 괴롭히는 고민거리를 저에게 털어놓았습니다. 그는 ‘공교육 정상화 촉진 및 선행교육 규제에 관한 특별법’(이하 공교육 정상화 특별법) 시행령 제정을 담당하고 있었습니다. 공교육 정상화 특별법은 우리 공교육을 파행으로 이끄는 선행교육을 규제하는 첫 법률이라는 의의에도 불구하고 여러 한계점이 노출되면서 국회 본회의를 통과한 후 적지 않은 비판은 받았습니다. 지적된 문제점은 대략 선행교육과 예습을 어떻게 구분하느냐, 고등학교 3학년생이 선행교육 없이 어떻게 대학수학능력시험을 준비하느냐 등 두 가지로 정리될 수 있을 것입니다. 그래서 저는 교육부가 시행령에서 이 두 문제점을 어떻게 해소할지 고민하고 있을 것으로 생각했는데, A씨의 걱정거리는 예상 외로 초등학교 방과후 과정이었습니다. 그 요지는 이렇습니다. 공교육 정상화 특별법이 정규 교육과정뿐 아니라 방과후 과정에도 적용되므로 현재와 같이 초등학교 1∼2학년 방과후 과정에서 영어를 가르치는 것이 불법이 됩니다. 왜냐하면 현행 교육과정에서 영어는 초등학교 3학년부터 편성돼 있기 때문입니다. 문제는 초등 1∼2학년 방과후 과정에서 영어를 금지하면 영어 사교육 수요가 늘어날 것이란 우려입니다. 특히 유치원 때부터 영어를 아이들에게 가르치는 상황에서 초등학교 1∼2학년 때 영어를 배우지 못하게 하는 것이 현실적이지 못하다는 지적이 제기될 수 있습니다. 하지만 저는 A씨에게 이렇게 말했습니다. “이럴 때일수록 정공법으로 나가야 하죠.” 그러면서 제 생각을 길게 전달했습니다. “법에서 방과후 과정을 규제하겠다고 했는데, 시행령에서 초등학교 1∼2학년만 예외로 두는 건 말이 안 됩니다. 현행 교육과정에서 영어가 3학년에 편성됐음에도 일선 학교에서 1∼2학년 방과후 과정에서 영어를 가르치도록 한 것은 어쩌면 교육부가 불법적인 관행을 방치한 거 아닙니까. 관련법이 제정된 만큼 1∼2학년 때 영어를 가르치는 건 불법이다, 영어는 3학년부터 배우면 된다는 메시지를 강력하게 보여 줄 필요가 있습니다.” “……” “그리고 과도한 영유아 영어 교육 문제, 언제간 때려잡아야 하는 거 아닙니까. 지금은 수단이 없어서 유치원에서 아이들에게 영어를 가르치는 것을 규제할 수 없지만 언제간 바꿔야 하는 거 아닙니까. 지금 약간 문제가 있다고 해서 초등 1∼2학년 때 영어를 배워도 된다고 하고서 나중에 유치원 영어 교육을 규제하려고 한다면 논리적으로 앞뒤가 맞지 않게 됩니다.” 다행인지 아닌지 A씨는 제 의견에 동조하는 눈치였습니다. 그럼에도 정책 당국자로서 방과후 과정에서 영어 교육을 금지했을 때 나타날 수 있는 영어 사교육 증가라는 ‘풍선효과’에 대한 걱정이 많았습니다. 그래서 저는 더 밀어붙였습니다. “방과후 과정에서 영어를 가르쳐서 영어 사교육 수요가 줄어들었다는 주장도 실제 검증해봐야 합니다. 제 아이가 초등학교 2학년인데, 방과후 교실에서 영어를 배우고 있어요. 애 엄마 이야기 들어보니 방과후 교실에서 영어 배우는 아이들 대부분이 영어 학원에 다녀요. 오히려 공교육 기관에서 방과후 과정을 통해 영어를 가르치는 거 자체가 학부모들에게 잘못된 신호를 주고 있다고 봅니다. 1∼2학년 때부터 아이들이 영어 공부를 해야 한다는. 법이 제정된 만큼 이참에 영어는 초등학교 3학년부터 배우는 것이라는 사실을 학부모들에게 인식시켜줘야 합니다.” “…” “그리고 방과후 과정에서 내주는 숙제가 만만치가 않습니다. 또 레벨 테스트를 해서 실력에 따라 반을 나누는데 학원이 아닌 학교에서 그렇게 가르치는 것이 말이 됩니까?” 결국 초등학교 1∼2학년도 예외는 없다는 결론에 도달했습니다. 주말에 서울 집으로 돌아왔습니다. 교육부가 세종시에 있는 관계로 주중엔 세종시에 얻어 놓은 집에서 보내고 금요일 저녁엔 본가로 돌아옵니다. 아이를 재우고선 아내와 그간 밀린 대화를 나눴습니다. 주중에 A씨와 방과후 영어 교육에 대해 심도 있는 대화를 해서인지 제가 화두로 그 내용을 꺼냈습니다. “2학기부터 방과후 교실에서 영어 가르치는 것이 금지되니 다른 거 알아봐. 영어 말고도 좋은 프로그램 많잖아.” “아니, 방과후 교실 없어지면 영어 학원 보내야지…” “괜히 교육과정에서 영어가 3학년 때 편성돼 있는 줄 알아? 다 전문가들이 인지발달과정에서 외국어 교육은 그때부터 배우는 게 좋다고 판단해서 결정한 거잖아. 1∼2학년 때 영어 배울 필요가 없어.” “뭘 몰라서 하는 소리. 애 친구들 보면 다 영어학원 다니는데, 안 보내는 게 아이를 방치하는 걸로 비치는 거 몰라.” 주말 저녁 기대했던 부부간 다정한 대화는 서로에게 상처를 주는 싸움으로 번졌습니다. 한쪽은 현실을 모르는 철부지 이상론자라고, 다른 한쪽은 큰 그림을 볼 줄 모르는 우물 안 개구리라고 서로를 비난했습니다. 교육부 기자로서 교육부 공무원, 사교육업체 관계자, 교육학 전문가 등을 만나면서 이런저런 교육에 대한 가치관을 정립하게 됩니다. 직업이 직업이다 보니 우리 사회에 필요한 교육의 무엇인지 고민할 수밖에 없고 교육부 공무원을 만나면 그런 저만의 ‘개똥철학’을 전달하곤 합니다. 하지만 실제 제 자식을 키울 땐 그 철학을 실천하기란 만만치 않습니다. ‘현실이 이러한데…’란 논리에 막히기 일쑤입니다. 현실과 이상의 간극만큼이나 우리나라 교육문제는 너무 꼬인 ‘고르디우스 매듭’과 같습니다. 그래서 교육부 출입기자는 오늘도 고민합니다. ((공교육 정상화 특별법 시행령 발표 당시 교육부는 초등학교 1∼2학년 방과후 과정에서 영어를 가르치는 것이 금지된다고 밝혔습니다. 그러나 사교육에 대한 걱정이 여전했는지 영어 교육은 안 되고 영어 노래나 놀이는 가능하다는 ‘어쩡쩡한’ 입장이 나왔더군요. ^^;))
“축하합니다. 한국 대학교 졸업생 대다수의 꿈인 대기업에 입사 했으니 축하드립니다. 그러나 질문 하나 하고 싶습니다. 여러분은 ‘왜’ 대기업에 들어 왔습니까?” 어느 대기업이 대학교 체육관을 빌려서 약 2천명의 신규 직원에게 개최한 오리엔테이션 특강에서 제가 신규 직원들에게 던진 질문이었습니다. 들떠 있던 행사장 분위기가 순식간에 가라앉고 조용해졌습니다. 아마 대학졸업생 상당수는 대기업에 취직한 이유는 대기업이란 후광을 얻고, 다른 곳보다 좀 더 많은 봉급을 타고, 안정된 생활을 획득하고, 그래서 보다 나은 배우자를 얻기 위해서일 것입니다. 즉, 얻고 받고 취하기 위해서였을 것입니다. 그래서 저는 이어서 질문했습니다. “여러분은 어린이와 어른의 차이가 무엇이라고 생각하십니까?” 단지 나이가 아닐 것입니다. 분명 어린애 같은 어른이 있는가하면 어른 같은 어린이도 있으니까요. 저는 어린이와 어른을 매우 간단하게 구분합니다. 어린이는 자기를 위해서 남으로부터 취하는 존재입니다. 대표적인 경우가 갓난아기지요. 온종일 “나, 나, 나” 합니다. 하루 종일 젖 주고, 안아주고, 업어주고 돌보느라 지쳐있는 엄마에게 밤새도록 또 “달라, 달라, 달라”고 합니다. 그러다가 좀 성숙해지면 육체적으로, 심리적으로, 정신적으로 독립합니다. 그리고는 사회·경제적으로 독립하게 되는 게지요. 그렇다고 해서 어른이 되었다고 할 수 없습니다. 가진 것을 다 주신 노부모님을 위해서 이제는 그들이 필요한 것을 챙겨드리고 모실 때에 완전한 어른이 되었다고 할 수 있겠습니다. 즉, 어린이는 받는 존재이고, 어른은 주는 존재인 것입니다. 만약에 나이 어린 사람이 받기만 한다면 그냥 어린애다운 모습일 뿐입니다. 자연스러운 모습이니 야단 칠 문제가 아닙니다. 야단맞아야 하는 사람은 나이는 들었지만 계속해서 남에게 받고 얻고 챙길 것만 생각하는 사람입니다. 즉, 거지같은 모습인 것입니다. 어떤 부모는 자녀에게 말합니다. 내가 다 먹여주고 입혀주고 태워주고 사 주고 돈 줄 테니, 넌 그저 네 할 일(즉, 공부)만하라고 합니다. 평생 오로지 자기만을 위해서 초중고와 대학을 다닌 사람들이 훗날 안정된 직업을 얻은 후에 갑자기 남을 위해 일을 해주기를 기대할 수 없을 것입니다. 수십 년 동안 받는 데 익숙해져서 거지 근성을 지니게 된 사람이 하루아침에 남에게 베푸는 성숙한 사람이 되지는 않겠지요. 그래서 그저 오래 살았다고 저절로 어른이 되지 않습니다. 공부를 많이 하거나 돈을 많이 벌거나 높은 지위에 오른 사람이라도 어른이 아닙니다. 그런 ‘어르신’들 중 태반이 남들로부터 대우 받고 서비스 받고 아부 받길 좋아합니다. 그러나 우리 사회는 높으신 어르신이 아니라 최고의 리더십인 ‘어른십’을 발휘하는 사람이 많이 필요합니다. 어린이와 어른의 차이는 평상시에는 잘 구분되지 않더라도 응급 시에는 확연하게 나타납니다. 남의 안의는 뒷전이고 자신 몸 먼저 사리는 사람, 봉사하러 왔다가 인증샷만 찍고 가는 사람, 팔 걷어 올리고 일하는 대신 이래라 저래라 입만 놀리는 사람, 해결책 대신 남탓만 잔뜩 늘어놓는 사람. 다들 어린애 같은 사람들입니다. ‘어른십’을 발휘하는 사람은 자신의 편안함보다 남을 먼저 배려합니다. 비록 자신이 저지른 잘못이 아니어도 남 탓하지 않고 자신의 부족함에 용서를 구합니다. 고맙다는 말을 듣기 좋아하기 보다는 먼저 고맙다는 말을 건넵니다. 사랑 받기보다는 사랑을 보냅니다. 평상시에는 숨은 듯 보이지 않다가도 응급 상황에서 돌연 나타났다가 자신을 베푼 후에 흔적 없이 사라집니다. 어린애 같은 사람들 때문에 분통이 터지더라도 이렇게 어른십을 발휘하는 사람이 우리 사회에 여전히 있음에 큰 위로를 받습니다. 그래서 아직 한국에 희망이 있나봅니다. “어디에 가든, 무엇을 하든 내가 무엇을 얻을 것인가 보다는 내가 무엇을 기여할 것인가를 생각해야 합니다. 자신의 능력과 실력과 노력을 남에게 베풀 때 인재로 인정받을 것이고 어른 취급 받을 것이고 어쩌면 리더로 추대 받을 수 있을 것입니다.” 신규 직원들에게 던진 마지막 메시지였습니다. 이제 우리는 학생들이 어른스럽게 살아가도록 돕는 교육을 하면 좋겠습니다. 프로필 조벽 _ 교사들 사이에서는 아이돌 스타 못지않은 인기를 누리고 있는 조벽 교수는 우리 교육계가 나아가야 할 방향을 통찰력 있게 제시하고 실천 전략을 전파하고 몸소 실천하고 있는 최고의 교육 전문가이다. 현재 동국대 석좌교수로 재직 중이며, 교육과학기술부 정책자문위원, 부산 서부교육지원청 Wee 센터 센터장, 학교폭력대책위 공동위원장, 소년의집 교육장 등을 역임했고 청소년 감정코칭, 수업컨설팅, 내 아이를 위한 감정코칭 등 다수의 저서를 출판했다.
동국대 사대학장을 거쳐 한국교육과정평가원(이하 평가원)을 이끌게 된 김성훈 원장은 수능시험이 학생들에게 과중한 부담을 주지 않도록 앞으로도 쉽게 출제할 계획이라고 밝혔다. 김 원장은 지난 4월 한국교육과정평가원장에 취임했다. 김 원장은 지난 4월 25일 서울 정동에 있는 집무실에 월간 ‘새교육’과 인터뷰를 갖고 이같이 밝혔다. 그는 “수능시험을 어렵게 출제해 학생들을 점수에 매물 시키는 것은 바람직하지 않다”면서 “교육과정 개정을 통해 학생들이 배우는 학습량을 줄이고 너무 어려운 교과는 난이도를 낮추는 방향으로 조율할 필요가 있다”고 강조했다. 김 원장은 이어 “점수위주의 한줄 세우기 교육에서 벗어나기 위해서는 과목별 성취 수준에 따라 학생을 평가하는 성취평가제 도입이 시급하다”고 말하고 “일부에서 점수 부풀리기 등 부작용을 우려하지만 (교육부가) 교사들을 믿고 과감하게 치고나가야 할 것”이라고 주문했다. 관심을 모은 교원임용시험 출제에 대해서는 “무거운 짐이지만 교육발전에 도움이 된다면 기꺼이 짊어지겠다”고 말해 출제거부 논란을 종식시켰다. 김 원장은 “3년 임기 동안 교육을 교육답게 만드는 새로운 평가원의 모습을 국민들에게 보여주겠다”고 다짐했다. 축하드립니다. 평가전문가로서 각오가 남다르실 것 같아요. “영광인 동시에 두렵고 무거운 책임감을 느낍니다. 아시다시피 수능부터 교원임용고시까지 민감하고 중요한 시험들이 많잖아요. 하나만 잘못돼도 큰일 아닙니까. 이제까지 이론가로 살아왔다면 앞으로는 실제 상황에 부딪혀 가면서 문제를 풀어야겠지요. 제 자신에게 정직하기 위해 마음의 결정을 내린 만큼 평가원 발전에 최선을 다하겠습니다. (웃으며) 그러려면 예산도 많이 끌어와야 하는데 이게 제일 고민입니다.” 3년 임기 동안 달라질 평가원에 기대가 큽니다. “평가원은 어디 내놔도 손색없는 전문조직체입니다. 이제부터 거국적 프로젝트를 통해 정부 교육 정책의 방향을 제시하는 선도적 역할을 할 것입니다. 복잡하게 변화하는 미래사회를 헤쳐 나갈 전문 생명체로서의 저력도 길러나갈 거구요. 조직구성원 모두가 어울려 으샤으샤 하는 결집된 힘을 통해 평가원의 생명력을 증대 시켜 나가겠습니다.” 원장 공모에 나서면서 평가원의 국제화를 약속하셨던데 어떤 복안을 갖고 계십니까. “PISA나 TIMSS, ICILS에서 보여준 우리교육은 세계 최고수준입니다. 그런데 국제무대에서 우리가 실력에 걸 맞는 대우를 받고 있느냐 하는 점은 의문이에요. 세계 여러 나라가 한국의 발전상에 큰 관심을 갖고 있는 만큼 보다 적극적으로 우리의 교육 경험과 노하우를 그들과 공유해야 한다고 생각합니다. 평가원의 전문성을 충분히 살릴 수 있는 교육과정, 교육평가, 교수·학습 등의 분야를 중심으로 국제기구 및 기관들과 적극 협력해 나갈 생각입니다. 또 교육 개발도상국의 발전에 기여할 수 있도록 국제 사회 일원으로서 책무를 다할 수 있는 방안을 모색하도록 하겠습니다.” 아무래도 교원임용시험이 궁금합니다. 시험 출제는 평가원에서 계속 맡게 되나요. “솔직히 임용시험이 수능과 비슷한 시기에 치러지는 바람에 평가원의 업무부담이 크게 늘어났어요. 반면 정부 지원은 턱없이 부족해 우리로서는 심각한 위기를 느꼈던 것이 사실입니다. 임용시험 출제 거부 논란은 그런 맥락에서 나온 것입니다. 그러나 교사 임용시험을 평가원만큼 전문적으로 시행하고 관리할 수 있는 기관을 찾기 어렵다는 것을 잘 알고 있기에 결국 대승적 차원에서 그 짐을 져야하지 않을까하고 생각하고 있습니다. 원장으로 올 때 이 부분은 마음을 굳혔어요.” 수능시험은 지금과 같은 체제가 계속 유지되는지요. “평가원장의 가장 막중한 책무는 수능시험의 안정적인 출제와 관리입니다. 그동안 쌓은 노하우를 통해 수능의 기본 골격을 유지하면서 좀 더 나은 방향을 보완해 나갈 생각입니다. 우선 2015년부터 시행되는 통합영어는 쉽게 출제할 예정입니다. 많은 분들이 영어가 쉬워지면 변별력을 높이기 위해 다른 과목을 어렵게 출제하는 풍선효과를 걱정하고 있습니다만 이것이 단순한 우려로 끝날 수 있도록 지혜를 모아 나가겠습니다.” EBS 교재에서 수능을 70% 출제하는 것에 대해서는 어떤 입장이신가요. “찬성하는 분들이나 반대하는 분들이나 다 일리가 있는 말씀입니다. 양면성이 있지요. 제 개인적인 생각은 있지만 평가원장으로서 언급하는 것은 적절치 않다고 봅니다.” 현재 수능시험의 난이도는 적절하다고 보십니까. “선생님들 이야기를 들어보면 우리나라 교육과정에서 요구하는 학습 수준이 좀 높은 것 같다는 말씀들을 하세요. 저 역시 교육과정 자체를 조율할 필요가 있다고 생각합니다. 좀 쉬워져야지요. 그런 연장선상에서 수능을 너무 어렵게 출제해 꽃다운 젊은이들을 점수에 매몰시키는 것은 바람직하지 않다고 봅니다. 어린 학생들이 정점을 향해 무조건 오르기 보다는 다른 곳으로도 눈길을 돌릴 수 있게 했으면 좋겠어요.” 교과내용을 줄여야 한다는 입장이시네요. “학생들이 배워야 하는 내용이 너무 많아요. 또 어떤 과목은 너무 높은 수준의 지식을 요구하고 있고요. 전체적으로 교과 내용을 줄이고 시대 변화에 맞는 새로운 방향으로 교육과정을 개정하는 게 맞다고 봅니다. 사실 학습 내용을 줄이지 않으면 교육부가 추진하는 통합교육과정을 성공적으로 운영하기 어려워요. 교과간 벽을 넘나드는 학습을 해야 하는데 모든 교과를 지금처럼 하면 학습량이 오히려 더 늘어나게 되죠. 교과 전문가들의 협의를 거쳐 꼭 알아야 할 것만 정선하고 그것을 융합하는 작업이 함께 수행돼야 할 것입니다.” 문이과 통합교육과정 연구가 한창입니다. 어떻게 보십니까. “통합형 교육과정은 후기 지식정보화 시대로의 변화에 따른 필연적인 방향으로 이해합니다. 미래의 경쟁력은 창의력에 좌우될 것이고, 이를 위해서는 융합과 통섭적 사고와 수행이 요구될 것입니다. 선진 각국은 시대의 변화에 맞춰 교육과정과 평가의 변화를 꾀하고 있습니다. 그러한 시대적 요구를 어떻게 담아내느냐 하는 것이 이번 통합교육과정 개정의 핵심이 될 것으로 생각합니다.” 취임사에서 ‘교육평가는 교육을 교육답게 하는가’ 라는 화두를 던지셨는데 어떤 의미인가요. “평가하면 학교현장이나 교직을 듣는 학생들이나 다 시험을 생각하죠. 그 시험은 곧 석차를 의미하고, 수능도 마찬가지죠. 그런데 그런 상대평가를 하면 교육이 교육다워지지 않는다는 것입니다. 친구를 밟고 일어서야 되잖아요. 1등이 중요한 게 아니라 ‘넌 알 것을 제대로 알았다, 인간이 됐다’ 뭐 이런 것들이 교육에서 길러져야할 중요한 덕성이란 점을 강조한 말입니다. 점수로써 학생들을 한 줄 세우기를 목적으로 하는 교육평가는 교육을 교육답게 하지 못하게 할 것이라는 가정을 담고 있는 거죠. 부연해서 말씀드리면 평가는 교육과정과 교수학습 등 다른 교육의 여러 측면과 별도로 생각되어선 안 됩니다. 교육평가는 교육을 만들어가는 전체적인 과정 안에서 이루어질 때 진정한 교육의 가치를 실현할 수 있는 중요한 근거를 제시할 수 있습니다. 따라서 저는 원장으로 재임하는 동안 ‘교육을 교육답게 하기 위해서는 무엇을 해야 하는가?’라는 질문을 잊지 않고 전 직원과 함께 고민하고 연구하겠습니다.” 절대평가가 교육적으로 의미가 있다는 것은 알지만 그런 맥락에서 도입한 성취평가제는 계속 시행이 유보되고 있습니다. “성취평가제는 상대적 서열에 따라 누가 잘했는지를 평가하는 것이 아니라 교육과정에 근거하여 개발된 교과목별 성취기준에 학생이 어느 정도 도달하였는가를 평가하는 것이죠. 최근 국제적으로도 교육평가의 추세는 평가의 형성적 기능, 즉 학업성취를 극대화하기 위하여 교수·학습이 진행되는 시기에 평가 기반 증거(assessment-based evidence)를 학생과 교사에게 유용한 피드백으로 제공할 것을 강조하고 있습니다. 이에 따라 교사들이 자신의 교실 수업에 알맞은 퀴즈, 단원평가, 형성평가를 적절히 사용하여 학생들의 성취정도를 파악하는 교실평가(classroom assessment)에 대한 관심이 높아지고 있습니다. 평가의 본질적 측면을 강조하는 최근의 추세에 비춰볼 때 성취평가제 취지가 학교 현장에서 구현될 수 있도록 노력하는 것이 가장 중요하다고 봅니다.” 성취평가제는 특목고나 자사고에 유리 할 것이라는 지적이 있습니다. “물론 걱정하는 목소리가 있지요. 하지만 당위론적으로 보면 그렇게 안할 수가 없어요. 한번 생각해보세요. 점수 하나 가지고 1등, 2등 줄 쫙 세우는 거 이건 아니지 않습니까. 물론 지금 당장은 고등학교에서 성취평가제 시행에 준비가 안돼있는 것이 사실이죠. 그러나 저는 일부 시행착오를 각오하더라도 정부가 치고 나가야 한다고 생각합니다. 하루아침에 되지는 않겠지만 모범 케이스를 확산 시키고, 연수하고, 잘못된 것은 모니터 시스템으로 수정해가면서 학교와 교육청, 대학들이 머리를 맞대면 가능하다고 봐요. 예전에 우리가 절대평가를 실패한 경험이 있는데 지금은 그때와 사정이 다르잖아요. 입학사정관제도 정착단계에 있어 충분히 단점을 보완할 수 있다고 봅니다.” 성적 부풀리기 등 신뢰문제는 어떻게 풀어야 할까요. “진짜 답답하네요. 언제까지 미룰 겁니까. 이건 우리사회의 신뢰문제인데... 교사를 믿지 못하면 누굴 믿어요.” 너무 낙관적으로만 보시는 것 아닙니까. “저는 교사들이 (성취평가제의) 주인이 될 수 있다면 성공한다고 믿고 있어요. 교사들이 평가의 자율성을 갖도록 힘을 실어주고 지원 정책을 편다면 얼마든지 교육적으로 가능하다고 봐요. 우리가 미래사회로 진입하는데 있어 언제까지 남이 만든 모델을 카피만 할 겁니까. 이제는 치고나가야 되거든요. 우리 스스로 창안해내고 주인이 돼서 한번 해보자 하는 동기와 힘만 실어 주면 된다고 봐요. 매우 어려운 일이지만 그러나 우리가 꼭 해야 할 일이기도 합니다.” 결국 성패는 교사의 역할에 달려 있는 셈이네요. “그렇습니다. 선진국들은 지금 너나 할 것 없이 모두가 교육혁신을 위해 힘을 쏟고 있습니다. 교육혁신이 제대로 되려면 학교 현장에 계시는 교사들이 제 위치를 찾을 수 있어야 합니다. 교사들은 전문성 확보를 위해 노력하고, 동시에 사회는 교사들을 존중하고 그분들의 자존감을 세워드려야 합니다. 안타깝게도 우리나라 교사들이 자신감을 많이 잃어버린 것 같아요. 이제는 교사들에 제자리로 올 수 있도록 우리 사회가 지혜를 모아야 합니다. 피히테가 독일 국민에게 고함이라고 했듯이 교사들이 신명날 수 있도록 누군가가 우리 국민에게 고함 이런 거를 해줬으면 좋겠습니다.” 끝으로 선생님들에게 당부하고 싶은 말씀 있으면 부탁드립니다. “어떤 분이 이런 말씀을 하시더군요. 남을 가르치는 자는 남을 위해 생명을 바치는 사람이기도 하다고요. 아무리 훌륭한 학문을 갈고 닦은 학자라 할지라도 학생들을 위해 자신을 바친 교사들에게는 절로 고개가 숙여지지 않을 수 없습니다. 선생님들은 그런 분들입니다. 존경을 받아 마땅할 전국의 교사 여러분들이 자긍심을 갖고 아이들을 이끌어주었으면 좋겠습니다. 설사 그러한 존경을 보여주지 않는 사람들이 있더라도, 존경하는 사람들이 더 많음을 잊지 마시기 바랍니다.” 김성훈 원장 약력 ▲1956년 생 ▲ 서울대 교육학과 졸 ▲ 미국 일리노이대 교육측정· 평가 박사 ▲ 한국교육개발원 책임연구원 ▲ 한국교육평가학회장 ▲ 동국대 교육대학원장 ▲ 전국사립사범대학장협의회장 ▲ 교육부 교직발전기획단위원장
박근혜 정부는 지난 대선에서 ‘유아부터 고등학교 단계까지의 무상교육’을 약속했고, 이를 위해 교육부는 2013년 대통령 업무보고에서 고교 무상교육 단계적 실시 방안을 밝힌 바 있다. 교육부 계획에 의하면 고교 무상교육은 특목고, 특성화고, 자사고를 제외되고 우선적으로 일반고만 지원되며 지원항목은 입학금, 수업료, 학교운영지원비, 교과서 비용이다. 고교 무상교육을 위해 2017년까지 3조 1,000억 원을 투입하여 순차적으로 180만 명이 수혜를 입게 되고, 이는 고교생 1인당 연 170만원을 절약하는 수치라고 교육부는 발표한 바 있다(교육부, 2013). 올해부터 도서벽지 등을 시작으로 2017년까지 해마다 범위가 확대되어야 했던 고교 무상교육 계획은 예산을 확보하지 못하면서 무산되었다. 더욱이 학급당 학생수 감축, 고교 무상교육 등의 대통령 공약사항이 2014년 대통령 업무보고에는 빠져있어 교육계에서는 박근혜 정부가 고교 무상교육을 포기하는 것은 아닌지 의구심마저 제기했다. 그러나 6·4 지방선거에서 대다수의 교육감 후보들이 고교 무상교육 실시를 공약으로 내세우면서 다시 한 번 교육적 이슈로 부각되고 있다. 국민의 권리이자 국가의 책무인 무상교육 지난 2010년 6·2 지방선거와 2011년 반값등록금 이슈 부각으로 무상교육, 무상급식 등의 의제가 보편적 복지와 선택적 복지 논쟁, 더 나아가 복지 포퓰리즘·복지 망국론에 근거한 정치 이념적 논쟁으로 전개된 바 있었다. 일반적으로 고교 무상교육을 포함한 교육복지에 반대하는 입장에서는 ‘공짜신드롬’, ‘달콤한 유혹의 언어’, ‘무상복지의 역설’, ‘고비용 저효율 정책’, ‘정치권의 노이지 마케팅(noise marketing)’ 등의 언어를 사용하며 대중영합의 논리로 전개하고 있다. 복지를 시행하는 방식에는 두 가지 원리가 충돌한다. 즉, 자산이나 소득의 자격 기준에 미달하는 사람에게만 혹은 기여한 사람에게 복지혜택을 지급하는 선별적 복지(잔여적 복지)와 나이, 재산 등 객관적인 기본기준을 충족한 모든 사람에게 동일하게 적용하는 보편적 복지(제도적 복지)와의 충돌이다. 전자는 경제적 효율성을 강조하는 시장경제 원리에 기초한다. 또한 사회의 주요 제도들이(가족, 경제 등) 사회구성원의 욕구를 충족시키지 못할 때 작동하는 보완적 제도로 기능한다는 관점이다. 반면에 후자는 시민권을 강조하는 민주주의 원리에 기초한다. 사회복지제도가 보완적 제도로 기능하는 것이 아니라 정상적인 하나의 사회 제도로서 기능한다는 관점이다(장수명·정충대, 2012 ; 이윤미, 2012). 물론 이러한 보편적 복지와 선별적 복지 간에는 논리적으로, 현실적으로 간극이 있다. 보편적 복지는 모든 사람들에게 차별 없이 복지 혜택을 부여하기 때문에 인권 및 인간 존엄성의 가치를 실현할 수 있지만, 재정 적자·경제적 비효율성·세금 거부 등의 부작용도 있다는 지적이다. 한편 선별적 복지는 취약계층 등 특정계층에게 복지혜택을 선별하여 부여하기 때문에 경제적 효율성, 재정건전성을 확보할 수 있지만 낙인효과, 복지 수혜자와 비용부담자의 분리로 장기적으로 지속가능한 국가발전을 기대하기 어렵다는 부작용도 있다는 지적이다. 하지만 중요한 것은 무상교육은 단순히 일부 계층에게 부여되는 시혜적인 개념이 아니라 국민의 당연한 권리이고, 국가의 당연한 책무라는 점이다. 무상교육은 헌법이 보장하는 학생들의 기본권이라는 인식에서 출발해야 한다. 왜냐하면 교육은 공공재의 성격을 지니고 있기 때문에 교육은 기본적으로 보편적 복지의 요소를 가지고 있다. 그리고 무상교육은 자본주의 사회가 근본적으로 안고 있는 교육적·경제적·사회적 불평등을 해소하고 완화할 수 있는 가장 효과적인 방법이기 때문에, 국가가 적극 개입하여 교육에 투자하고, 국민이 무상으로 교육적 혜택을 받는 것은 국민의 기본 권리이기도 하다(심성보, 반상진 외, 2013). 복지프레임에 갇힌 고교 무상교육 [PART VIEW] 현실적으로 고교 무상교육의 실현은 아직도 넘어야 할 산이 많다. ‘예산 부족’이라는 현실적인 요인과 더불어 고교 무상교육 정책을 복지 포퓰리즘으로 인식하는 이른바 복지프레임에 갇힌 교육 이념적 갈등 요인, 그리고 정부의 의지 등이 걸림돌로 작용하고 있기 때문이다. 그러나 인간의 가치는 곧 교육의 진정한 가치이다. 하지만 작금의 현실은 교육경쟁이나 교육복지의 프레임에 갇혀 교육의 본질적 가치를 잃어버리고 있다. 최근 논란이 되고 있는 고교 무상교육논쟁도 경제, 이념, 경쟁의 논리가 아닌 교육의 본질적 논리로 본다면 전혀 문제 될 것이 없다. 고교 무상교육은 정부의 우선순위에 의한 선택이 아닌 교육적·사회적 책무이기 때문이다. 한국의 국가경제력 규모는 세계 10위권 내외이지만, 교육투자 규모는 세계 24위권, 공공사회복지 지출 규모는 세계 29위권에 머무르고 있다. 또한 OECD 34개 회원국 중 고교 무상교육을 실시하지 않는 나라는 한국뿐이다. 이는 교육과 복지 재원이 부족해서가 아니라 국가의 의지가 근본 원인임을 시사하고 있다. 결국 무상교육의 관건은 복지프레임 논쟁이 아니라 정부의 의지와 교육관이며, 재원 부담 주체와 재원 규모를 사회적으로 합의하여 언제 실현하느냐 인 것이다. 고교 무상교육 실현을 위한 소요예산 고교 무상교육에 소요되는 경비는 매년 2조 1,753억 원 정도로 추산된다(양승실 등, 2012). 최근엔 국가가 지방자치단체에 나눠주는 지방교육재정교부금 수준으로는 2017년에 증액 재원을 몽땅 쏟아 부어도 최대 800억 원이 부족하다는 보수적이고 비관적인 전망을 내놓고 있다. 이 보고서에 따르면 무상 지원 범위를 입학금, 수업료, 학교운영지원비, 교과서 대금으로 할 경우 올해부터 2017년까지 총 누적 재원은 최소 3조 5,658억 원에서 최대 6조 173억 원이며, 전면 시행 시점인 2017년부터는 매년 2조 2,456억~2조 2,795억 원(평균 2조 2,557억 원)이 투입돼야 한다. 그 외 김민희(2012)도 향후 고교 무상교육, 급식지원, 노후시설 개축 등 추가적인 교육복지재정은 최저 7조 9천억 원에서 최대 8조 2천억 원 정도 소요될 것으로 추정하고 있다. 결국 정부의 극단적인 조치가 없이는 교육복지는 물론 고교 무상교육의 2017년 전면 도입도 불가능하다는 결론이다. 우리는 또다시 정치권의 공약과 현실과의 괴리를 경험하고 있는 것이다. 교육예산 확보와 관련하여 예산 당국인 기획재정부와 충돌한 것은 어제, 오늘의 일이 아니다. 지난 과거의 경험에 비추어볼 때, 예산 당국과 충돌 없이 교육예산을 확보하는 방안은 결국 법과 제도적 장치를 마련하는 것이다. 고교 무상교육은 박근혜 대통령의 간판 교육 공약이고 야당에서도 적극 동의하는 정책인 만큼 청와대, 교육부, 국회가 의지만 있으면 법적 장치를 마련하는 것은 가능하다. 고교 무상교육 재원 확보 방안 첫째, 고교 무상교육 재원 마련을 위해 가장 필요한 것은 교육기본법 개정이다. 법률적 근거가 있을 때 행정부의 귀속력도 커지고 정책 실행가능성이 높아지기 때문이다(김왕복, 2013). 고교 무상교육은 우리나라 헌법에서 보장하고 있는 교육받을 권리를 실질적으로 보장하고 교육기회의 평등을 실현하는 데 기여할 수 있다. 또한 고교 무상교육, 나아가 의무교육에 대한 국민의 요구 정도와 외국 사례에 비추어 볼 때 고등학교 무상교육 또는 의무교육의 정당성은 확보된다. 둘째, 고교 무상교육의 법적 근거가 마련된다면 안정적인 교육재정 확보를 위해 지방교육재정교부금의 내국세 교부 비율을 현실화해야한다. 현재 내국세의 20.27%인 지방교육재정교부금 교부율을 25%이상 상향 조정함으로써 시·도교육청의 재정 여건으로는 감당하기 어려운 누리 과정, 무상 급식, 고교 무상교육, 교육환경 개선 등 폭발적으로 늘어나는 교육재정 수요를 담보해야한다. 실제로 2013년 기준 내국세 규모는 173.8조원으로서 지방교육재정교부금 교부율을 4.73% 인상하면 8.23조원을 추가 확보할 수 있다. 이 정도 재원이 추가되면 고교 무상교육뿐만 아니라 교육복지 사업을 확대할 수 있을 것이다. 셋째, 세수 증대로 인해 증가되는 재원을 활용하는 방안이다. 교육세 재원 확대, 즉 간접세 중심의 교육세 재원에서 직접세인 소득세와 법인세에 교육세를 부과하여 추가 소요예산을 확보하는 방안이다. 이는 교육투자를 통해 부의 분배 효과를 얻을 수 있는 부가적인 효과까지 얻을 수 있다. 마지막으로 고교 무상교육 범위를 단계적으로 적용하는 방안을 고려해 볼 수 있다. 의무교육은 교육에 필요한 모든 경비를 국가가 부담해야 하지만, 무상교육은 재정의 여건에 따라 무상의 범위를 달리할 수 있다. 고교 교육에 필요한 최소 경비인 입학금과 수업료만을 무상으로 하고, 단계적으로 재정 여건이 향상되면 학교운영지원비와 교과서 비용까지 무상 지원할 수 있을 것이다.
점심시간. 종치기가 무섭게 아이들은 식당으로 달려간다. 그런데 한 녀석이 교실에 남아 주섬주섬 집에서 싸온 도시락을 꺼낸다. 이유를 물어보니 ‘학교 급식이 맛이 없다’고 한다. ‘오죽 맛이 없으면 이럴까’ 싶었다. 그러다 문득 집단적인 급식보다 엄마가 싸 준 정성어린 도시락을 먹는 것도 좋은 선택일 수 있겠다는 생각이 들었다. 그런데 흥미롭게도 이 아이는 급식비 지원 대상이었다. 이 아이는 공짜를 거부하는 바보란 말인가? 아니면 자신의 입맛을 지키기 위해 공짜를 거부하는 자존심의 소유자인가? 그렇다면 무상 급식은 이러한 아이들에 대한 배려가 있을까? 즉 ‘급식을 먹지 않는 아이들에게 다른 선택의 여지를 열어줄 것인가?’하는 것이다. 이 문제는 복지 정책에 있어 상당히 중요한 이슈다. 획일적인 무상급식의 비효율과 불공평성 무상급식의 장점은 많다. 운영 측면에서 볼 때 선별의 수고가 줄어든다. 누가 저소득층인지 아닌지를 구분하지 않아도 된다. 당연히 낙인감도 염려할 필요가 없다. 그리고 기준선에 걸려서 혜택을 못 받는 불공평함도 사라져서 좋다. “부잣집 아이도 혜택을 받아야 하는가”하는 반문도 있지만 그건 문제가 아니다. 부잣집은 더 많은 세금을 내는데 자기가 낸 세금의 일부를 무상급식 형태로 돌려받는 것에 대해서 배 아파한다면 그것은 인정머리 없는 일이 될 것이다. 다만 증세 없이 복지예산이 더 확충되지 않은 가운데 무상급식 예산이 늘어남으로 인해 다른 복지 예산을 희생한다든가, 꼭 필요한 예산이 줄어든다든가 하는 것은 문제가 있다. 무상급식으로 인해 늘어난 편익을 상회하는 손실이 발생할 수 있기 때문이다. 그렇게 된다면 결국 부자들에게 유리한 정책일 뿐이다. 부자들에게도 혜택을 주는 만큼 부자들이 더 많은 세금을 부담해야 비로소 공평해지는 것이다. 그런데 이와 같은 거시적 문제 외에 제도 운영에 있어서 획일성에서 비롯되는 비효율과 불공평성의 문제를 생각해 보고자 한다. 획일성의 문제는 개인의 ‘선택의 자유’와 관련된 문제다. 예를 들어, 학교 급식을 원하지 않는 학생에 대한 배려가 부족할 수 있다는 것이다. 물론 세심하게 설계하면 학교 급식을 원하지 않는 학생에 대해 대체 쿠폰을 발행하여 외부 식당에서 사 먹을 수 있도록 하거나, 그것도 원하지 않으면 현금으로 돌려주는 방법도 생각해 볼 수 있다. 그러나 현금으로 돌려준다는 상상은 관료들이 하기 어려울 것이고, 다른 대체 수단을 제공하는 수고도 굳이 하려고 들지 않을 것이다. 결국 학교 급식에 불만을 가진 사람은 혼자서 손해를 감수하는 수밖에 없을 것이다. ‘차려준 밥상’ 거부하면 먹을 자격 없다? [PART VIEW] 혹시 같은 세금을 내면서 무상 급식의 혜택을 받지 않는 것에 대해서 손해 배상을 청구할 수 있을지 모르겠다. 만약 그러한 요구를 한다면 아마도 차려준 밥상을 안 먹는 것은 자기 책임이라고 할지 모르겠다. 그러한 사고방식은 곳곳에서 보인다. 즉 국민 세금으로 학교를 운영하는데 학교가 마음에 들지 않아 학교를 안 다니면 그것으로 모든 혜택은 끝이 나는 것이다. 자기 몫으로 학교에 투입되는 교육비를 돌려받을 수도 없고, 학교를 다니는 학생에게 주어진 모든 혜택으로부터 소외된다. 급식비 지원도 못 받고, 교과서도 받을 수 없고, 방과후학교 수강권도 받을 수 없다. 한 마디로 국가가 차려준 학교라는 밥상을 거부한 이상 먹을 자격이 없다는 논리인 것이다. 이러한 논리가 무상 교육을 비롯한 교육 복지 정책에서 나타나는 문제다. 예를 들면 돌봄교실이 그러할 수 있다. 돌봄교실은 한 해 수 천 억의 예산이 들어가는 규모가 큰 복지정책이다. 그런데 문제는 그렇게 많은 돈을 투입해도 학부모들의 기대에는 못 미칠 수 있다는 것이다. 단적으로 비교하면 학원에서 제공하는 서비스에 못 미칠 수 있다. 같은 시간에 학부모들이 아이를 어디에 맡길 것인지를 물어보면 된다. 비슷한 수준의 돌봄이 가능하다면 당연히 학부모들은 무상 돌봄을 선택할 것이다. 그런데 학교에서 제공하는 무상 돌봄의 질이 낮아진다면 학부모는 갈등할 것이다. ‘돈을 좀 더 들여서 사설학원에 맡길 것인지, 싼 맛에 돌봄교실에 맡길 것인지’를 말이다. 결국 경제적으로 어려운 경우, 서비스가 마음에 들지 않아도 돌봄교실을 선택할 것이다. 경제적 어려움이 클수록 서비스 질이 하락하여도 울며 겨자 먹기로 돌봄교실을 선택할 것이다. 고비용 저효율의 ‘세금 먹는 하마’ 그러나 근본적인 문제는 이런 것이다. 과연 돌봄교실은 비용 대비 편익이 시장적 수단보다 더 효율적인가 하는 것이다. 어쩌면 경쟁이 작동하지 않기 때문에 효율이 낮아도 그럭저럭 유지되고 있지 않은가 하는 것이다. 이 부분에 대해서는 실사구시적으로 살펴보아야 할 것이다. 공공 분야라고 무조건 효율이 낮은 것이 아니고, 시장 분야는 이윤이라는 목적으로 운영되므로 소비자로써는 더 많은 비용이 드는 경우도 많기 때문이다. 하지만 대체로 국가에서 실시하는 보편적 복지 정책은 그 서비스의 질이 낮아질 때 그 서비스를 선택하지 않는 사람의 손해에 대해서는 책임지지 않는다. 그로 인해 서비스의 수혜 대상은 축소되고, 서비스의 질이 하락해도 세금으로 운영되기 때문에 어느 누구도 책임지지 않고 고비용 저효율 체제로 굴러갈 수 있다는 것이다. 결국 돌봄교실은 세금 먹는 하마로 전락해서 학부모들의 선택을 받지 못하여도 여전히 존재할 수 있다. 방과후학교 수강권의 문제도 그렇다. 저소득층 학생에게 무료수강권이 주어지지만 문제는 그 학생들이 듣고 싶은 강의가 없을 경우다. 듣기 싫으면 그만이라고 할지 모르지만 사실상 그 학생 몫으로 주어져야 할 예산이 무의미하게 낭비되는 것이다. 차라리 현금으로 지급을 해서 책을 사든지, 문화공연을 보든지 하는 것이 훨씬 나을 것이다. 결국 문제는 수혜를 받는 학생들의 선택권을 제한해 버림으로써 독점적 서비스가 되고, 그 가운데서 서비스의 질이 낮아져도, 그로 인해 수혜 대상자의 선택을 받지 못하여도 아무런 문제가 없는 구조 가운데서 온존할 수 있게 되는 것이다. 현재 학교에서는 방과후학교 수강권이 남아돌아서 저소득층 학생이 아닌 다른 학생들에게 편법으로 주어지는 경우도 적지 않다. 결론적으로 복지 서비스를 받는 사람들의 선택권을 존중하지 않는 보편적 복지 정책은 큰 구멍이 날 수 있다. 문제는 그 제도가 그럭저럭 지탱되는 한 그 구멍은 잘 보이지 않는다는 것이다. 그 구멍은 다름 아닌 원래 복지 서비스의 수혜를 받아야 할 사람 중에 서비스의 질에 불만을 갖고 그 서비스를 거부하는 사람들이 져야하는 손해다. 그 구멍에 대한 대책을 세우지 않으면 복지 서비스의 질은 제도가 견딜 수 있는 지점까지 하락할 것이다. 무상급식, 돌봄교실, 방과후학교 무료수강권 등 학교 안에 있는 정책뿐 아니라 학교 그 자체마저도 이 비판에서 자유롭지 못할 것이다.
무상(無償). 얼마나 솔깃하고 달콤한 단어인가. 하지만 무상을 위해서 얼마나 많은 세금과 재정이 들어가는지에 대해선 관심이 없는 경우가 많다. 직접 피부에 와 닿지 않기 때문이다. 2010년 이후 무상급식을 시작으로 많은 무상교육 정책들이 포퓰리즘의 논란 속에 시행되고 있다. 계획대로라면 올해 도서벽지부터 ‘고교 무상교육’이 시작해서 2017년에는 서울 및 전국에서 시행되어야 하지만 예산은 한 푼도 편성되지 않아 시행이 무산되었다. ‘반값등록금’ 실현 역시 불투명한 상태이다. 그러나 6.4 지방선거를 앞두고 진보진영은 물론이거니와 정치논리에 의한 포퓰리즘 정책 남발을 문제 삼아 온 보수진영 후보들마저 또 다시 무상공약 경쟁에 뛰어들었다. 넘쳐나는 잔반통, 버려지는 아까운 예산 학교 현장을 들여다보자. 무상급식에 대한 그릇된 인식으로 인해 학생들은 급식 메뉴에 따라 학교 급식을 이용하지 않고 외부 음식을 이용하거나 아예 결식을 하는 경우도 많다. 음식의 기호에 따라 잔반통이 넘쳐난다. 아까운 예산이 쓰레기로 버려지고 있는 것이다. 낙인감을 보완할 수만 있다면 선별적 무상급식으로 예산을 절감하고 그 여력으로 교육 시설 및 환경 개선에 힘쓰는 것이 오히려 바람직한 방향이 아닐까? 사교육으로 재투자되는 정부 지원금 무상교육은 학생들의 도덕성에도 영향을 미친다. 심리적 자존감 강화와 안정감·만족감을 줌으로써 공교육에 대한 긍정적 수용 태도를 이끌어낼 수 있다. 그러나 당연히 누려야 하는 권리로 생각하여 책임감 및 의무감이 결여될 수 있다. 학생들은 교과서 아까운 줄 모르고 훼손한다. 급식의 귀함도 모르며, 공공기물을 파손하고도 당당하다. 학부모들도 학습준비물은 응당 학교에서 마련해 주는 것으로 인식한다. 모든 결과물은 그것을 만들기 위해 육체적·정신적 기여를 했을 때 애착이 가고 사랑할 수 있다. 무상이라는 용어가 학생과 학부모에게 도덕적 해이를 가져오지는 않았는지 곱씹어 볼 일이다.[PART VIEW] 또한 정부의 무상교육 확대에도 불구하고 학부모의 교육비 부담은 줄지 않고 있다. 이는 사교육에 재투자하고 있기 때문이다. 사교육 증가는 학생들의 인성함양에도 어려움을 줄 뿐 아니라 정상적인 학교생활에도 악영향을 준다. 특히 의무교육 및 무상교육 실시와 맞물려 돌아가고 있는 학생의 인권 강화, 교권의 하락 등으로 학생지도에는 많은 어려움이 있다. 금년 2월 한국교육개발원(KEDI)이 발표한 여론조사 결과에서 나타난 바와 같이 현재 가장 시급히 해결해야 할 교육 문제는 ‘학생의 인성 및 도덕성 약화’이다. 무상교육은 우리가 지향해야 할 목표점인 것만은 분명하다. 하지만 학생들의 인성교육과 교육환경 여건이 미흡한 상황에서 이루어지는 무상교육은 많은 부작용이 우려된다. 한 번 시작되면 확대될 수는 있어도 줄이기는 어려운 것이 무상복지 예산이다. 최소한의 시행착오를 거치면서 우리가 도달하고자 하는 목표를 달성하기 위해서는 단순히 포퓰리즘을 이용하거나 단발성 정책을 내세울 것이 아니라 큰 목표를 정하고 단계적으로 시행에 옮기는 지혜가 필요하다. 그러기 위해선 학교 현장 및 학부모와 교육 네트워크가 형성되어 있어야 하며, 경제적 지원에 그칠 것이 아니라 교육적 성과로 이루어질 수 있도록 여러 교육 정책들의 완성이 담보되어 공교육에 대한 신뢰를 회복할 수 있어야 한다.
현재 일본에서는 유아교육은 물론 고등학교, 대학까지 무상교육 대상으로 논의되고 있다. 각 교육단계에 따라 무상교육 실시배경과 관심사는 조금씩 다르다. 유아교육은 우리나라와 마찬가지로 ‘소자녀 대책’의 하나로 논의되었으며, 국가나 지역사회가 함께 “아이 키우기”정책의 실현을 뒷받침하는데 초점이 맞추어져 있다. 2010년 시행한 고교무상화정책은 “의무교육은 아니지만 진학률이 98%이상을 넘어섰고, 많은 기업이 고용조건으로 고졸이상을 요구하고 있어 고졸은 이른바 내셔널 미니멈(national minimum ; 국가가 보장하는 국민의 최저 생활수준)이 되었다. 이러한 상황에서 경제사정으로 학업기회를 상실하게 된다면 빈곤의 연쇄사슬을 끊을 수 없다”는 점 때문에 ‘학업지속을 위한 환경 조성’이 논의의 중심이다. 한편, 고등교육은 일본정부가 1979년 ‘사회적, 경제적 및 문화적 권리에 관한 국제인권조약(국제인권조약A조약)’을 비준하면서 유보했던 13조의2의(b)(c) 중·고등교육의 점진적 무상화를 시행하기로 함에 따라 2012년 시행키로 한 대학생의 학업지원을 위한 장학금대책 등이다. 취학원조의 최소한이라는 관점 때문에 사회적 관심도가 상대적으로 높은 일본의 고교무상교육정책에 대해서 살펴보자. 일본은 장기불황 속에서 고교중퇴자가 꾸준히 증가했다. 미국발 금융위기를 겪은 2008년, 고교중퇴자가 6만 6천명에 이르렀고, 졸업자격을 갖추고도 졸업을 하지 못하는 졸업위기 현상이 불어 닥치면서 커다란 사회문제가 되었다. 결과적으로 2009년 총선거에서는 불황속에서 늘어나는 교육비부담 경감대책이 최대의 쟁점이 되었고, 각종 여론조사에서도 고교무상화가 60%이상의 지지를 획득했다. 이런 배경에서 정권교체에 성공한 민주당정권은 2010년 3월, ‘공립고등학교에 관한 수업료 면제 및 고등학교 등 취학지원금 지급에 관한 법률(이하 고교무상화법)’을 하고 같은 해 4월 1일부터 시행하였다. 무상교육에도 학부모 교육비 부담은 여전 고교무상화제도의 지원대상은 ‘국·공·사립고, 중등교육학교 후기과정, 특별지원학교 고등부, 전수학교고등과정, 각종학교의 고등학교 해당 과정 및 고등전문학교 3학년생, 각종학교 중 지정 외국인학교 고등부 재학생’으로서, 공립은 수업료를 면제하고 사립 등은 공립고 수업료 상당의 취학지원금을 국고에서 일률적으로 지급하였다(1인당 118,800엔). 시행 후 효과는 유의미한 성과를 거둔 것으로 평가되었다. 문부과학성에서 매년 조사하는 학생지도의 제반 문제에 관한 조사 통계를 따르면 무상화 시행 전인 2009년 경제적 이유로 인한 고교중퇴자 수는 1,647명이었으나 시행 첫해인 2010년에는 1,007명으로 줄어 약 4% 감소하였으며, 중퇴사유 중 경제적 이유가 차지하는 비율도 2.9%에서 1.9%로 감소하였다. 2011년에는 일본의 고교생 335만 명 중 경제적인 이유로 중퇴한 학생이 945명으로 전체의 0.03%까지 낮아졌다. 한편, 2013년 2월에 시행한 문부과학성의 고교무상화제도에 관한 학부모 조사 결과(4,188명/ 국립188명, 공·사립고 등 각각 2,000명), 고교교육비의 부담정도가 매우 부담스럽다(21.8%), 다소 부담스럽다(41.7) 별로 부담스럽지 않다(29.6%), 전혀 부담스럽지 않다(6.9%)로 학부모의 63.5%가 고교무상화 이후에도 교육비부담을 느끼고 있는 것으로 나타났다. 또한 고교무상화법 개정을 둘러싼 쟁점 중 하나인 ‘소득제한제 도입’에 관한 설문조사에서는 도입해야 한다(44.1%), 도입해도 어쩔 수 없다(39.2%), 도입해서는 안된다(16.7%) 등 소득제한제 도입에 적극 혹은 소극적인 태도를 보인 보호자가 83.3%에 이르렀다. 또 도입해서는 안된다는 견해를 제외한 회답자는 적당한 소득제한기준으로 연수입 600만 엔(한화 6천만 원 정도)미만 32.6%, 1,000~1,100만 엔(한화 1억 원 정도)미만 18.1% 순이었다. 고교무상화제도를 포함한 고교생의 취학지원에 대하여 향후 필요한 점으로는 저소득가구에 대한 지원 58.6%, 수업료 이외의 교육비부담 지원 31.4%였다. 재정 압박에 고교무상화 정책 포기 [PART VIEW] 민주당은 고교무상화법을 제정하면서 3년 후에 재검토한다는 부칙을 세웠었다. 이로 인해 시행 3년 후인 2013년 11월 문부과학성, 재무성, 총무성 등 3성은 “무상화폐지, 소득제한 조건부 취학지원”을 골자로 하는 수정안을 국회에 제출하여 통과시켰다. 개정법률 ‘고교취학지원금법’의 내용은 다음과 같다. 첫째, 공립고 수업료 면제 폐지 및 공·사립 구별 없이 취학지원금 지급. 둘째, 가구 연소득 910만 엔 이상 가정의 학생은 수업료 전액을 부담하는 소득제한제 도입(2014년도 입학생부터 적용), 셋째, 공·사립의 교육비격차해소 방안으로 사립학교 등의 학생 가운데 중·저소득층 가구에 대해서는 소득에 따른 추가지원(연소득 250만 엔 미만정도는 연 297,000엔, 350만 엔 미만정도는 월 237,600엔, 590만 엔 미만 정도는 연 178,200엔 지급)이 있다. 실제로 590만 엔 이상 910만 엔 미만정도는 연간 118,800엔을 받게 되는데, 해당학교의 수업료가 지원금보다 금액이 낮을 때는 그 수업료가 상한액이 된다. 문부과학성은 제도변경으로 고교생이 있는 가구 중 약 22%가 취업지원금 지급대상에서 제외되어 연간 490엔의 재원을 염출할 수 있다고 어림셈했다. 그러면서 이 재원은 저소득층 가정의 학생을 대상으로 급여형 장학금 혹은 취학지원금 증액으로 사용할 방침이라고 밝혔다. 한편, 수업료 이외의 교육비 부담을 경감하기 위해 저소득 가구를 대상으로 하는 “고교생장학급여금”제도를 신설하였다. 이는 도도부현의 국가보조사업으로써 각 도도부현에 따라 제도내용이 달라질 수 있다. 이와 별도로 도도부현이 독자적으로 시행하는 소득에 따른 수업료감면제도가 있다. 일본의 고교무상화법 개정을 둘러싼 쟁점은 소득제한제 도입이다. 문부과학성의 고교생 보호자를 대상으로 한 조사결과 ‘도입해야한다’는 적극적인 의견이 44.1%를 차지하고 있다. 한편, 교원단체 등은 고교무상화제도를 수익자부담주의나 자기책임론에서 교육기회 균등을 보장하는 체제로 전환을 의미하는 것으로 평가하면서 소득제한제의 도입은 고교무상화 본질에 반하는 후퇴라며 반대의사를 밝혔다. 지방자치단체 의회에 제출된 교육예산 증액관련 청원서 또한 상당수 있다. 대체적으로 그 내용은 교육예산을 늘려 고교무상화 추진을 강화하고, 소인제 학급추진과 노후되거나 위험한 교육시설물 등의 보수나 증개축 등 교육환경 개선과 학교운영비를 늘려달라는 것이다. 소득제한제도 도입은 재정부의 교육예산증액 반대론에 밀려 어쩔 수 없이 선택한 차선책이라 할 수 있다. 아베노믹스의 한축인 “교육재생”은 교육의 질 향상과 공교육 강화를 목표로 한다. 2014년부터 향후 5년간의 교육정책방침을 정하는 ‘제2기 교육진흥기본계획안(2014년부터 5년간)’을 정리한 중앙교육심의회는 “교원의 인건비 및 학교운영비 등 국가와 지방이 교육기관에 지출하는 총액이 2009년도에 16.8조엔으로 국내총생산(GDP)의 3.6%에 불과하다”면서 “이는 OECD 평균 5.4%에도 미치지 못하는 수준으로서 31개국 중 최하위에 해당한다”고 지적했다. 또한 장래적으로는 항구적인 재원을 확보하여 OECD 평균 수준으로 끌어올릴 것을 제언하였다. 이와 관련하여 시모무라 문부과학성 대신은 일본기자클럽 강연회에서 “교육지출을 OECD 평균수준으로 끌어올리는 데는 10조 엔이 든다. 이를 위해 ‘교육목적세’ 등도 검토할 필요가 있다”는 개인적 견해를 드러내기도 했다. 경제대국 일본의 고교무상교육은 시행 3년 만에 재원마련이라는 장벽에 부딪치고 말았다. 중앙교육심의회가 언급한 “장래적으로 항구적인 재원마련”의 방안은 아베노믹스 방향과 모순되는 게 아닌가 싶다.
빈틈없는 학급 규칙을 정해 놓으면 학급이 아무 문제없이 잘 굴러갈 줄 알았다. 하지만, 아무리 완벽한 학급 규칙이라 하더라도 지키지 않는 아이들은 꼭 있는 법. 그래서 지키지 않을 경우, 벌칙을 만들어 보기도 하였다. 그러나 그 아이들에게는 그 정도 벌칙쯤은 대수롭지도 않았거니와 그마져도 안 지키기 일쑤였다. 그래서 아이들의 눈높이에서 아이들이 직접 학급 규칙을 만들어 보게도 하였다. 하지만 학급 규칙을 만들 정도의 아이들은 이미 규칙이 없어도 학교생활을 잘 할 아이들이다. 문제는 규칙 너머에 있는 아이들…… 지민(가명)이…. 그 녀석은 이제 4학년이다. 1학년 때 우리 반에 왔으니까 인연을 맺은 지 벌써 햇수로 4년째다. 학교에서 만나면 나에게 다가와 짓궂게 장난을 거는 모습이 사랑스럽다. 하지만 처음부터 그러했으랴…. “선생님, 지민이가 제 물건 마음대로 가져가요.” “선생님, 지민이가 저한테 손가락으로 욕해요.” “선생님, 지민이가 …….” 지민이는 같은 반 아이들을 괴롭히는 것도 모자라 주의를 주는 선생님들께도 씩씩거리며 “에이씨, 뭘요?”, “왜, 저한테만 그래요?”라며 대들기 일쑤다. 그러고도 분이 풀리지 않는지 애꿎은 벽을 발로 찬다. 어느 학급에나 아이들과 선생님을 곤란하게 하는 지민이 같은 아이들이 있다. 이런 아이들 덕분에(?) 다른 아이들의 소란은 더욱 잦아지고, 선생님의 언성은 높아진다. 그리고 학급 규칙은 더욱 정교해지고, 틈만 나면 딴 짓을 일삼기 때문에 아이들의 학교생활은 더욱 숨 돌릴 틈 없이 하교시간을 향해 달려간다. 지민이는 늘 끊이지 않고 사고를 치고, 숙제도 잘 해오지 않았지만 수업 시간에 발표는 열심이었다. 선생님이 묻는 말에 대답도 조리 있게, 자신의 말투로 곧잘 이야기 하였다. 한번은 국어 시간에 글쓰기를 하면서 “좋은 글이란 어떤 글이지?”라고 1학년 아이들에게는 다소 어려운 질문을 던졌다. “제 마음이 흔들흔들 거리는 글이요”라는 지민이의 뜻밖의 답변은 나를 순간 멈칫하게 만들었다. 때때로 지민이는 특유의 섬세함으로 수업 시간에 활력을 주었으며, 역시 특유의 짓궂음으로 아이들의 원성을 사는 일이 반복되었다. 아이들의 신고(?)로 몇 번씩 불려와 꾸중을 들어도 끄떡도 하지 않았다. 물론 지민이는 여느 아이들과는 다른 가정환경에서 생활하고 있다. 어려서 어머니가 돌아가시고, 아버지는 밖으로만 다니시며, 술로 시간을 보내시고, 그래서 장사로 바쁘신 할머니, 할아버지가 돌보시는 상황이었다. 8살짜리 어린 아이가 감당하기에는 너무 버거운 삶의 무게다. 그래서 어느 정도 지민이의 행동이 이해는 되었지만 지민이의 끝없는 말썽에 내 인내심은 바닥을 드러내었다. 그러던 어느 날, 역시나 마찬가지로 아이들의 신고로 지민이가 불려왔다. 내가 너무 지쳐 있었는지 여느 날처럼 시시비비를 가리기 보다는 아이들과 지민이의 이야기를 가만히 듣고만 있었다. 그러다 ‘아이들도 억울하지만, 지민이도 억울했겠다’는 생각이 들었다. “네가 많이 힘들었겠구나!” 그 때 지민이의 흔들리던 눈빛을 보고 말았다. 교실에서 다른 아이들에게 짓궂은 행동만 하던, 선생님께도 반항하며 대들기만 하던 지민이는 그 순간 눈가가 촉촉해졌다. 그 때 나는 속으로 당황했었다. ‘네가 위로 받고 싶었구나…….’ 그것을 깨달은 순간 우리 반에는, 그리고 지금까지 내가 가르쳐왔던 수많은 아이들 중에는 늘 지민이가 있었던 것이다. 그 날 이후로 지민이를 대하는 나의 목소리는 의도하지 않았는데도 누그러져 있었다. 목소리만이 아니라 아마 눈빛도 그랬는가 보다. 나를 대하는 지민이도 그랬으니까. 그 동안 지민이를 이해한다고 생각은 하고 있었지만 생각뿐이었던 것 같다. 지민이의 표현대로 ‘마음이 흔들리니’ 지민이의 행동이 그리 밉지 않았다. 자세히 보니 예쁜 점도 많은 아이였다. 문득 나태주 시인의 글이 생각났다. 자세히 보아야 예쁘다. 오래 보아야 사랑스럽다. 너도 그렇다.
같은 이야기를 정반대로 하는 경우가 더러 있다. 이를테면 ‘부자가 망해도 삼대는 간다’는 말과 ‘아무리 큰 부자도 삼대를 못 넘긴다’는 말은 동일한 상황을 묘사한 속담이지만 시각은 정반대다. 전자는 부가 쉽게 사라지지 않는다는 측면을, 후자는 부의 단명함을 강조하고 있다. 하지만 부의 세습이 대충 삼대에 이르러 끊어지리란 점에선 동일한 전제를 달고 있다. 왜 하필 삼대일까? 우선 엄청난 노력파였을 창업자는 자신이 이룬 부를 모두 향유할 수 없다. 그는 부를 극한에까지 확장하는데 온 힘을 기우린다. 한편 이 과정을 옆에서 지켜보며 자란 계승자는 부의 일부를 누리지만 온전히 제 것이 아니기에 지키기에 급급하게 된다. 그리고 문제의 삼대 째 인물이 등장한다. 그에게 창업자의 노고는 한 단계 건너 남의 일이며 계승자가 누렸던 향유의 몫만 크게 보인다. 마침내 그는 당연한 것처럼 주어진 집안의 부를 향락적으로 탕진해버리게 된다. 삼대는 아니더라도 부의 소멸 과정은 대개 이 세 단계를 거친다. 한나라 때 황태자의 사부로 활약해 큰 부를 이룬 소광(疏廣)은 아주 특이한 결단을 내리게 된다. 자신이 이룩한 재산을 모조리 탕진하고 죽겠다 선언한 것이다. 주변에서 자식들에게 유산을 남겨줘야 하지 않겠냐며 우려를 표하자 다음과 같이 대답했다고 한다. 【원문】 疏廣曰, “賢而多財則損其志, 愚而多財則益其過.” 『明心寶鑑』「省心篇 上」 【번역문】 소광이 말했다. “현명한데 재산이 많으면 그 뜻이 꺾일 것이요, 어리석은데 재산이 많으면 그 허물만 더하게 되리라.” 소광이 누구인가? 중국판 철종 임금인 한선제(漢宣帝) 시대를 헤쳐나간 인물이다. 한선제는 강화도령으로 살다 엉겁결에 왕이 된 조선의 철종처럼 한무제의 증손임에도 역적 후손으로 몰려 평민 사이에서 자란 임금이다. 그를 발탁해 황위에 앉혀준 당대의 실권자가 바로 곽광이었다. 한무제 시대 전쟁의 신으로 불린 명장 곽거병(?去病)의 후손인 곽광은 한선제를 허수아비 황제로 내세우고 스스로 국정을 좌지우지했다. 결과는 어땠을까? 당연하게도 곽씨 일파의 무도함에 치를 떨던 한선제는 곽광이 죽자마자 그의 집안의 구족을 멸해 버린다. 곽 씨 피붙이를 단 한명도 살려두지 않았던 것이다.[PART VIEW] 황궁 요직을 모조리 차지하고 황후까지 배출했던 곽씨 집안의 충격적인 몰락은 당시 사회에 커다란 반향을 일으켰다. 그 탓인지 소광은 한선제의 총애를 입어 황태자를 가르치는 태부(太傅) 벼슬에까지 올랐음에도 미련 없이 정계를 떠났다. 낙향한 그는 평생 번 돈을 마음껏 쓰며 여생을 즐겼고 자식들에겐 한 푼도 물려주지 않았다. 이 행동을 이해하려면 삼대 뒤엔 망하는 부자들의 운명을 고려해야 한다. 이를테면 곽 씨 집안 말이다. 곽광은 집안의 계승자였다. 그는 현명하고 조심스러웠다. 그토록 신중하고 용의주도한 곽광조차 자기 다음 대를 단속할 순 없었다. 때문에 그의 죽음과 더불어 곽 씨 집안은 급속히 궤멸했다. 소광 입장에서 자신의 자식들은 계승자가 될 것이었다. 계승자들에게 많은 유산을 물려주면 그들은 분발하지 않고 재산을 지키려고만 들 것이다. 그들이 똑똑하다면 재산의 상속은 그들의 성공하려는 의지를 꺾을 뿐이다. 그들은 혼자 힘으로 무언가 이룰 의지를 갖기는커녕 집안의 화만 키우게 될 뿐이다. 그리하여 소광은 한 시절 잘 즐기며 자식들에겐 창업자의 운명만을 선물로 남겨 주었다. 비록 창업에 실패했더라도 그들은 무의미한 재산을 지키려 인생을 낭비하거나, 분에 넘친 재산을 탕진하다 큰 재앙에 빠지지는 않았을 것이다. 이처럼 우리는 ‘믿는 구석’ 없이 창업자의 길에 들어설 때 온전히 제 몫의 삶을 살아낼 수 있다.
나는 강북지역에 있는 특성화고등학교에 근무한다. 내가 만나는 아이들은 크고 작은 아픔 하나씩을 가슴에 담고 있고, 나는 오늘도 아이들의 재잘거림을 들으면서 마음을 쓰다듬어 준다. 아이들과 만나고, 상담을 하면서 가장 많이 도움이 되는 책이 법륜 스님의 ‘방황해도 괜찮아’이다. “방황해도 괜찮아, 실패해도 괜찮아, 틀려도 괜찮아, 몰라도 괜찮아. 틀리면 고치면 되고, 모르면 물어서 배우면 돼” 방황하는 모든 것이 인생의 연습이고, 이러한 연습들이 쌓여서 우리의 내일을 만들어 주기 때문에 방황도, 실패도, 모르는 것도 두려워하지 말라는 법륜 스님. 그러나 ‘괜찮다’는 의미가 ‘그러니까 설렁설렁 넘어가도 된다’는 의미는 아니다. 인생은 정답이 없는 것이기 때문에 지금 당장의 결과에 일희일비(一喜一悲)하지 말고 툭툭 털고 다시 일어서서 앞으로 가자는 것이다. 인생의 고비마다 넘어져서 ‘나는 세 번 넘어졌다, 열 번 넘어졌다’ 셀 필요 없이, 실패와 방황을 절망이나 좌절로 보지 말고 나를 더 단단하게 만들어주는 연습으로 받아들이자는 것이다. 또한 ‘괜찮아’에는 책임의 의미가 강하다. 법륜 스님은 ‘선택’에 대해 이렇게 설명한다. “선택에는 선악도, 옳고 그름도, 잘하고 잘못함도 없습니다. 그저 선택에 따른 결과를 예측하고 그것을 감내하면 어떤 선택을 해도 좋은 것입니다.” 즉, 선택을 책임지는 자세만 있다면 삶 속에서 맞닥뜨리는 갈등상황에서 어느 것을 선택하여도 나쁘지 않다는 것이다. 그러니 이미 나와버린 결과를 놓고 후회하고 좌절하지 말고, 기꺼이 받아들이고 거기에 따른 보완책을 마련하여 실천하면서 적극적으로 살아가자고 강조한다. 우리가 살아가야 할 세상은 우리가 만들어야지 아무도 만들어 주지 않는다면서 말이다. 오늘도 ‘방황해도 괜찮아’는 아이들에게도 나에게도 ‘또 넘어졌구나. 그럼 또 일어나야지’라며 힘이 되어 준다. 초중고 추천도서 초등 신나게 자유롭게 뻥 황선미 (지은이) | 정진희 (그림) | 베틀북 인권과 진정한 행복에 대해서 알려주는 『신나게 자유롭게 뻥』은 『마당을 나온 암탉』, 『나쁜 어린이표』의 황선미 작가가 지은 인권동화이다. 비난이나 손쉬운 훈계로 인권 문제를 말하는 대신 한 줌의 쌀을 사기 위해 하루 종일 바느질을 하는 파키스탄 소년과 미래의 행복을 위해 과열된 경쟁 사회에 내던져진 대한민국 소녀의 이야기를 통해 담담하게 들려준다. 책을 덮으며 “이 아이들 행복할까?”, “둘 중 누구의 인권이 더 지켜지고 있지?” 등의 생각이 들것이다. 생각을 일깨우는 문학의 힘을 보여주는 작품이다. 중등 나무를 심는 사람 장 지오노(지은이) | 마이클 매커디(그림) | 김경온(옮긴이) | 두레 가족 모두와 사별한 뒤, 홀로 폐허로 변해버린 산 속에 들어와 40여 년 동안 매일 자작나무를 심은 한 남자의 감동 실화이다. 아무런 보상도 바라지 않고 묵묵히 나무를 심은 한 사람의 불굴의 정신과 실천이 황무지를 살기 좋은 낙원으로 바꾼 기적 같은 이야기를 통해 고결하고 거룩한 생각을 품고 굽힘없이 목표를 추구해 나가면 기적 같은 일을 만들어낼 수 있다는 희망과 감동, 용기를 주고 있다. 또한 오늘날 문명의 위기와 물질문명의 타락 속에서 우리의 영혼을 정화시켜주고 생명에 대해 새로운 눈을 뜨게 해주는 향기롭고 그윽한 책이다. 고등 백설공주는 왜 자꾸 문을 열어줄까? 박현희 (지은이) | 뜨인돌 미녀는 왕자로 변한 야수를 계속 사랑했을까? 토끼와 거북이 중 누가 더 이익을 보았을까? 『백설공주는 왜 자꾸 문을 열어 줄까?』는 친숙한 동화 속 인물의 행동을 거꾸로 생각하고 의심하고 질문해봄으로써 오늘날 교육과 사회의 문제점을 짚어나가는 ‘사회학 에세이’이다. 그동안 당연하게 여겨 온 동화의 숨겨진 이면에 대해서 ‘왜’라는 크고 작은 질문을 던지다보면 베짱이의 예술 활동에 대한 지지자가 될 수도 있고, 접시에 담긴 식사를 두루미에게 대접했던 여우의 교활함 속 이면을 발견하는 등 나름대로의 교훈을 발견할 수 있게 된다.
농장 ‘방문’이 아닌, 진짜 ‘체험’ “남이 농사지어 놓은 데 소풍 가서 밥 먹고 온다고 인성교육이 될 리 없죠. 고작 하루 자연과 가까이 지내는 식의 농촌체험은 의미가 없어요.” 에듀팜 백현상 대표는 기존의 체험 프로그램에 회의를 표했다. 비용과 시간이 많이 드는 데다 단발적인 이벤트성으로 끝나기 때문이다. 백 대표는 “현재 주말농장들은 대부분 상업적으로 접근하고 있어요. 가정에서 적지 않은 비용을 부담해야하죠. 농사체험이 또 다른 사교육으로 변질되고 있는 셈입니다”라고 말했다. 백 대표는 이런 문제점에 착안하여 작년에 성남에서 시범사업으로 ‘에듀팜 콘테스트’를 개최했다. ‘에듀팜 콘테스트’는 1년 동안 가족과 함께 하는 장기 농사 프로젝트다. 3월부터 12월까지 격주 토요일마다 농장을 방문하여 농작물을 심는 일부터 수확까지, 농사 전 과정을 부모와 아이가 직접 체험할 수 있도록 꾸렸다. 10~15명의 가족이 한 팀을 이뤄 한 구획을 맡는다. 개인 혹은 가족 이기주의를 막기 위해 팀으로 구성했다. 연말에는 종합적인 평가를 통해 우수팀과 우수학생을 선정하여 포상한다. ‘벌은 없고 상만 있는’ 긍정적 의미의 경쟁 방식을 도입했기 때문에 ‘콘테스트’라는 이름을 붙였다. 세부 프로그램으로는 농사체험뿐만 아니라 전통문화체험, 학부모와 학생 모두를 위한 인문학 강의가 포함돼 있다. 비용이 저렴한 데다 농장 접근이 용이해 지속적이고 다각적인 체험이 가능하다는 게 장점이다. 에듀팜 운영진은 학교폭력과 따돌림 등 아이들에게 나타나는 문제들의 근본적 원인이 가족 중심의 인성교육과 정서교육의 부재에 있다고 봤다. 이태향 공동대표는 “폭력 문제가 불거지면 ‘학교’폭력이라고 규정짓고 모든 책임을 학교에 물어요. 하지만 폭력은 학교뿐 아니라 가정이나 지역사회에서 같이 해결해야 할 문제죠. 하지만 가족이 함께 하는 프로그램이 사실상 없는 상황이에요. 학생-가정-지역사회가 연계된 인성교육 방법으로 저희는 가족과 함께 하는 농사를 택한 거죠”라고 말했다. “엄마, 이번 주에는 농장 안 가?” 작년 시범사업을 시작할 때는 걱정도 많았다고 한다. 에듀팜 운영진들과 학부모들의 걱정은 일치했다. 아이들이 지속적으로 참여하지 않을 것이라는 우려가 앞섰다. “신청서에 덧붙이고 싶은 말을 쓰는 칸이 있었어요. 많은 어머님들이 우리 애가 몇 번 나가다가 안 간다고 할 것이 분명한데, 그래도 이해해줬으면 좋겠다고 적으셨어요. 아니나 다를까 첫 날 아이들 표정이 안 좋더라고요. 토요일 아침부터 억지로 끌려나온 거죠. 그런데 이게 웬 걸요. 그 다음 주에는 원래 쉬는 주인데도 아이들이 왜 이번 주는 농장에 안 가냐고 묻더라는 거예요. 지금은 오히려 아이들이 더 오고 싶어 해요.” 어른들의 걱정은 기우였다고 백 대표는 전했다. 서서히 아이들의 행동에 변화가 나타났다. 작년 한 해 동안 콘테스트를 쭉 지켜본 이 대표는 “처음에는 애들이 쭈뼛쭈뼛 말도 잘 안했어요. 사회성이나 남을 배려하는 마음이 부족한 아이들이 많잖아요. 그런데 시간이 지나자 달라지는 게 보이더라고요. 다른 가족과 말도 잘 하고, 지난주에 못 나온 가족이 있으면 수확한 상추 같은 걸 나누기도 하고요”라며 뿌듯해했다. 학부모들의 반응도 좋았다. 초등학생 자녀와 함께 온 한 학부모는 “농기구나 흙을 만지는 것도 싫어하던 애가 토요일만 기다려서 놀랐어요. 아이와 함께 하는 시간이 많아져서 좋아요. 농작물 기르는 것도 재밌지만 인문학 강의를 통해 아이를 어떻게 대해야 옳은지 생각할 기회가 생겼다는 점이 개인적으로 좋더라고요”라며 “앞으로 계속해서 아이와 함께 참여할 계획”이라고 말했다. 수익보다는 교육에 중점을 두고 있는 에듀팜. 비상업적으로 꾸려나가기 위해서는 지자체와 교육청의 도움이 절실하다. “성남에 부지를 마련하기 위해 성남시청에 열 번 이상 방문했어요. 하지만 여러 가지 법규 때문에 지원이 안 돼서 결국 임대료를 지불하고 사유지를 빌려서 운영하고 있습니다. 좋은 프로그램이라고 하면서도 수익구조를 갖춰야 지원할 수 있다는 거예요. 교육적인 측면에 초점을 맞춰 적극적으로 지원해줬으면 하는 바람입니다.” 백 대표는 지속적인 프로그램 운영을 위해 개인이나 민간 기업의 기부 통로도 백방으로 알아보고 있는 중이다. 에듀팜은 부산, 광주, 전주 등 전국 각지에서 개장을 앞두고 있다. 성남에서의 시범사업이 성공적으로 자리 잡은 덕분이다. ‘농사’라는 아이템에서 시작했지만 인성교육을 위한 전방위적 프로그램으로 범위를 넓혀갈 계획인 에듀팜. 백 대표는 “학생들이 많이 모인다면 물물교환 장터라든지, 봉사활동 프로그램을 정기적으로 진행하고 싶다”고 전했다.
통합교과 속의 교과 영역 살펴보기 슬기로운 생활 교과 영역 ‘슬기로운 생활’은 사회·과학을 포함하고 있는 저학년 교과서와는 다르다. 1,2학년 학생들은 발달단계 특성상 사회, 과학처럼 독립되고 분절된 학문의 학습이 어렵다. 때문에 통합교과의 ‘슬기로운 생활’ 영역을 통해, 주변에서 일어나는 일들에 관심이나 호기심을 갖게 하고, 또 탐구하고 싶은 욕구와 이해를 키울 수 있도록 제작된 탐구교과임을 먼저 이해해야 한다. ● 주제 교과서에 나타난 슬기로운 생활 교과 영역 슬기로운 생활 교과 영역은 연두색으로 표시하여 다른 교과영역과 구분한다. 바른 생활 영역에서 설명한 바와 같이 학생들에게는 굳이 설명할 필요가 없으며, 교사들만 구분할 수 있으면 된다. 오른쪽 아이콘(동그라미안)은 슬생 영역의 6가지 대표적인 유형 인 ‘살펴보기, 무리짓기, 조사·발표하기, 모형만들기, 흐름만들기, 관계망그리기’ 중 하나를 표시하여 나타낸 것이다. ● 슬기로운 생활 영역에서 주로 사용하는‘탐구 활동 모형’의 단계 탐구 상황 노출하기 → 탐색하기 → 탐구 활동하기 → 탐구 결과 정리하기 탐구 활동 중심의 슬기로운 생활 교과 영역 지도 단계는 다음과 같으며 과정상 어느 한 단계를 더하거나 뺄 수 있고 필요에 따라 다른 모형을 사용할 수 있다. 탐구 중심 교수·학습 모형은 구체적인 탐구 상황이 되는 주변의 모습, 변화, 관계 등이 대상이며, 일상생활 중 하나의 장면이나 교사가 학습을 위해 구조화 시킨 상황도 학습을 실행할 수 있는 환경이 된다. 즐거운 생활 교과 영역 ‘즐거운 생활’역시 음악, 미술, 체육을 골고루 배분하여 나열한 교과의 이름이 아니다. 여러 교육과정을 거치면서 즐거운 생활 영역은 신체적 음악적 조형적 표현활동을 학생들에게 친숙한 놀이의 형태로 다가가는 ‘표현놀이’의 성격을 갖게 되었다. [PART VIEW] ● 주제 교과서에 나타난 즐거운 생활 교과 영역 즐거운 생활 교과 영역은 분홍색으로 표시한다. 오른쪽 아이콘(동그라미 안)은 즐거운 생활의 5가지 대표 유형인 ‘놀이하기, 나타내기, 모방하기, 공연하기, 감상하기’ 중 하나를 표시한다. ? 즐거운 생활 영역에서 주로 사용하는‘표현 놀이 모형’의 단계 표현 놀이 중심의 즐거운 생활 교과 영역의 지도 단계는 위와 같다. 학습 목표달성의 중요한 수단인 분과적 교과의 활동 목적과는 달리, 통합교과 즐거운 생활 교과??의 활동 목적은 표현놀이를 직접 해 보는 것 자체이다. 즉, 활동을 하고 난 뒤 어디까지 도달해야 하는 것보다는, 활동 그 자체가 학생들에게 의미를 주고 유익하다는 것이다. 그렇게 때문에 학생들이 활동할 때는 다양하고 창의적이고 풍부한 경험이 표출되도록 자연스럽고 허용적인 분위기를 만든다. 또, 의도하지 않았던 결과가 나오는 과정에서도 관심을 갖고 서로 나눌 수 있게 하는 ‘활동 후 활동’을 하여 보다 다양한 결과를 공유 할 수 있게 한다. 6월의 통합교과 운영 통합교과서는 1학기 3월 ~ 6월까지 매달 한 권씩 운영하게 되어 있다. 6월의 주제인 ‘여름’ 을 원래 의도대로 운영한다면 6월 말에 끝나게 되어 있다. 하지만 1, 2학년 모두 ‘여름’ 통합교과서 안에 ‘여름방학 맞이’에 따른 활동주제가 들어있기 때문에 여름방학을 하는 7월까지 공백기간이 생기게 될 뿐 아니라, 정작 방학을 앞두고 해야 할 여러 방학맞이 활동들을 먼저 해버리는 바람에 방학과 연계되지 않는 불합리성이 발생하는 등 여러 가지 문제가 나타날 수 있다. 따라서 학교나 학년 재량으로 다른 달 사이사이에 순증해야 하는 추가 활동들을 삽입함으로써 7월에는 여름방학 준비와 관련된 소주제 활동을 하는 것이 좋다. 1 1학년 : 여름 6월의 주제 ‘여름’은 5월에 다양하게 이루어지는 체험학습과 연결하여 운영하면 효과적이다. 체험학습 활동을 정할 때 ‘여름’ 주제 학습의 추가활동을 감안하여 ‘물고기 잡기’ 등을 포함시키면, 학생들에게 더욱 생생한 흥미와 관심을 주는 것 뿐 아니라 적극적인 참여를 유도할 수 있다. 1학년 ‘여름’은 '여름 날씨와 생활’ 소주제 12개와 활동주제 21차시, ‘여름방학’ 소주제 11개와 활동 주제 20차시, 총 41차시로 구성되어있다. ? 활용 가능한 추가활동 예시 자료 목적 ‘바다’를 주제로 하여 모둠이 여러 교구로 제목과 모양을 만들고 꾸미는 가운데 창의성과 협동심을 기르도록 한다. 방법 들어가기 * 책상 모두 밀고 교실 한 가운데 모이기 *‘바다가 좋아’동화책 읽어주기 *‘바다’를 보면 떠 오르는 것과 이유 이야기하기 활동하기 * 각자 가지고 있는 칠교놀이판(또는 카프라) 조각으로 바다에 관련된 것 꾸미고 제목붙이기 * 모둠별로 바다와 관련된 모양꾸미기를 위한 주제정하기 * 모둠별로 각자의 칠교놀이판을 모두 모아 바다 관련 주제에 따른 모양꾸미기 * 각 모둠별로 돌아가며 다른 모둠 작품 감상하기 * 다른 모둠의 잘 된 점, 특이한 점 발표하기 * (카프라로 할 경우, 각 모둠 것을 이어 학급 전체 작품 만들고 소감발표하기) 정리 *느낀 점 나누기, 즐거웠던 점 이야기하기 ? 바다가 좋아 (소주제 ‘여름방학’의 즐생 영역) ? 뗏목 모험 (소주제 ‘여름방학’의 즐생 영역) 목적 ‘뗏목 모험’이라는 이야기를 듣고 게임을 하며 모둠원끼리 협동심을 기르도록 한다. 방법 들어가기 * 책상 모두 밀고 교실 한 가운데 모이기 *‘뗏목 모험’상황 이야기 들려주기 -유람선을 타고 가다 배에 구멍이 뚫려 가라앉게 되자 모둠 친구들은 나무조각 여러개를 밧줄로 엮은 작은 뗏목에 겨우 올라타게 되었다. 그런데, 밧줄이 풀러지면서 나무 조각이 하나씩 떨어져 나가게 되었다. 점점 더 작아지는 뗏목에서 모둠 친구들이 하나라도 바다에 빠지지 않아야 한다. 어떻게 해야 할까? * 게임에 대한 설명하기 -신문지 한 장을 펼쳐 뗏목으로 생각하고, 뗏목이 작아지는 것을 신문지가 접혀지는 것으로 대신하여 모둠 친구들의 몸이 신문지 밖으로 나가지 않도록 한다. 신문지 밖 바닥에 모둠 친구의 몸 일부가 닿게 되면 그 모둠은 탈락하게 된다.(신문지는 뗏목, 신문지 외의 바닥은 바다로 여김) 활동하기 * 신문지를 자기 모둠 앞에 펼쳐 놓고 어떻게 하면 바닥에 몸이 닿지 않게 할 수 있는지 모둠원들끼리 의논하기 * 교사의 이야기에 따라 모둠 행동하기 - 모둠 친구들과 뗏목으로 피신합니다.(신문지 한 장에 모두 올라감) 뗏목의 나무 조각이 하나 떨어져 나갑니다.(신문지 반을 접고 올라감) 또다시 뗏목의 나무 조각이 떨어져 나갑니다.(반으로 접힌 신문지를 다시 반으로 접고 올라감) - 모둠원 모두 가장 오래 남아있는 모둠이 승리 정리 *느낀 점 나누기, 즐거웠던 점 이야기하기 ? 동기유발이나 본 활동을 위한 6월의 1학년 참고 도서(지도서 외) 바다가 좋아/ 무라카미 야스나리 글, 그림/ 사파리 여름휴가/ 장영복 글, 이혜리 그림/ 국민서관 태풍이 온다/ 미야코시 아키코 글, 그림/ 송진아 옮김/베틀북 여름이 좋아 물이 좋아!/김용란 글, 곽성화 그림/문학동네 2 2학년 : 여름 2학년은 좀 더 구체적으로 ‘여름’을 알아가는 과정으로 소주제‘여름풍경’과 ‘곤충’에 대해 학습한다. ? 활용 가능한 추가활동 예시 자료 목적 몸놀이를 통해 동물이나 곤충의 특징을 나타내 볼 수 있게 한다. 방법 들어가기 * 책상을 모두 밀고 교실 가운데 모이기 * 여름철에 볼 수 있는 곤충이나 동물 발표하기‘ 활동하기 * 곤충이나 동물 이름을 하나 정하기(예: 모기, 파리, 무당벌레, 반딧불이, 매미, 코끼리, 호랑이, 토끼 등) * 술래가 앞에 나와 뒤를 보고 ‘무궁화꽃이 피었습니다’라고 외치기 * 나머지 사람들은 움직임이 보이지 않게 술래 근처까지 감 * 술래 가까이까지 가서 술래를 치고 도망칠 때 불러 준 곤충이나 동물 흉내를 내며 도망치기 * 잡힌 사람이나 동물 흉내를 내지 않고 도망 친 사람이 술래가 됨 정리 *즐거웠던 점 이아기하기 ? 무궁화꽃이 피었습니다 (소주제 ‘곤충’의 즐생 영역) ? 반딧불아 미안해 (소주제 ‘곤충’의 바생 영역) 목적 빈 의자 기법 수업을 통해 감정이입과 공감을 형성하여 자신의 마음을 표현하게 한다. 방법 들어가기 * 책상을 모두 밀고 교실 가운데 모이기 * 여름철에 볼 수 있는 곤충이나 동물 발표하기‘ 활동하기 * 사라져가는 곤충의 이야기를 직접 자신이 되어 내러티브로 표현하기 (공감이 필요한 이야기 교사가 만들어 제시함) * 사라지게 되는 원인 발표하기(환경오염, 무관심 등 * 어떻게 하면 되살릴지 의견 모으기 * 빈 의자에 보자기를 덮어 씌우고, 그 대상이 있다고 생각하게 하여 의자 앞에 나와 진지하게 본인의 마음 이야기하기 정리 * 사라져 가는 곤충에게 편지쓰고 발표하기 ? 동기유발이나 본 활동을 위한 6월의 2학년 참고 도서(지도서 외) 한 입에 덥석 / 키소 히데오 /시공 주니어 빛의 예술가 반딧불이 /구리바야시 사토시 영상?사진/고향옥 옮김/사파리 소금쟁이가 들려주는 물속 생물 이야기/ 노정임 글, 안경자 그림/철수와 영희
교육부총리제는 김대중 정부(1998~2003)가 2001년 교육부를 교육인적자원부로 개편하면서 처음 도입됐다. 1대 한완상 교육부총리를 시작으로 다음 정부인 노무현 정부(2003~2008)가 끝나는 시점까지 총 8명의 교육부총리가 배출됐다. 이후 이명박 정부가 교육인적자원부를 교육과학기술부로 개편하며 다시 교육부장관으로 회귀했다. 교육부총리제는 종전 교육부의 기능에 더해 여러 부처에 산재했던 인적자원 개발업무(학교교육, 직업교육, 평생교육)를 총괄·조정하는 의미에서 신설됐다. 그러나 예산, 정원 주무 장관에 대한 정책조정권이 없어 ‘무늬만 부총리’로 정책 효과는 크지 않았다. 오히려 난마처럼 얽힌 교육에 대한 관심과 투자가 약화되고, 교육계 내 갈등 조정역할도 미흡했다는 게 교육계의 평가다. 초대 교육부총리인 한완상 장관(2001.1~2002.1)은 교직 전문성 신장과 사기진작을 위해 ‘교직발전방안’(2001.7)을 발표하며 정원 대폭 증원과 보수 인상, 자율연수 휴직제 등을 내걸었다. 하지만 정부 차원의 의지를 견인하지 못하고 예산도 확보하지 못해 제대로 시행하지 못하면서 사실상 예산, 정원권이 없는 부총리의 한계를 드러냈다. 또한 학교 현실보다는 경제적 효율성에 입각한 교원성과급제를 도입(2001.9)함으로써 지금까지 교단 갈등의 불씨가 되고 있다. 노무현 정부 때도 교육부총리에 대한 인사와 정책을 둘러싸고 잡음과 갈등이 끊이지 않았다. 윤덕홍 장관(2003.3~12) 재임기간에는 NEIS(교육행정정보시스템) 도입과 교원 지방직화 추진으로 인한 갈등과 혼란이 컸다. 윤 장관은 NEIS 혼란 유발에 대한 교총의 퇴진 서명운동 등에 부딪혀 결국 낙마했다. 교원 지방직화도 교원단체의 반발에 백지화됐다. 김영삼 정부에 이어 두 번째 입각을 부총리로 하게 된 안병영 장관(2003.12~2005.1)은 ‘공교육정상화를 통한 사교육비 경감대책’(2004.2)을 발표해 논란을 빚었다. EBS 인터넷 수능방송의 실효성에 대한 교단의 부정적 시각이 여전하고, 교원평가제 도입은 교총 등의 반발로 논란만 빚으며 무산됐다. 하지만 경제부총리 출신인 김진표 장관(2005.1~2006.7)은 교원평가의 목적, 학생·학부모의 평가 참여, 평가방법 등의 부적절성에도 불구하고 시범실시 방안을 확정(2005.11)해 밀어붙였다. 초·중등학교는 물론 대학 교육경력과 교육행정경력이 전무한 교육부총리의 기용은 교육을 경제논리로 푸는 신호탄이 될 것이란 교총의 우려가 현실화된 것이다. 김신일 장관(2006.8~2008.2)은 2006년 8월, 교육혁신위원회가 마련한 ‘교원정책개선방안’에 따라 무자격 교장공모제를 2007년 9월부터 시범실시하며 파란을 일으켰다. 교육경력 15년 이상인 교원이면 교장이 될 수 있게 한 데 대해 전교조는 또 다른 교장선출보직제로 찬성했고, 교총은 “승진제의 근간을 흔들고 교단을 정치장화 하고 있다”며 지속적으로 폐기를 촉구하는 상황이다. 부처 조정역할의 미명 하에 교육부총리가 ‘정무형 장관화’되는 등 구설수에 올라 낙마하기도 했다. ‘왕(노무현 대통령)의 남자’로 불린 김병준 부총리(2006.7~2006.8)는 청와대 정책실장 시절 ‘세금 폭탄’ 발언을 하며 부동산 정책을 강력히 추진해 능력을 높이 샀지만 논문 표절 등이 문제시 돼 19일 만에 사퇴했다. 과학계 인사인 이기준 부총리는 서울대 총장 시절 사외이사 겸직과 아들 국적포기 등 도덕성 시비가 일며 취임 사흘 만에 물러났다. 교총은 “이전 정부의 교육부총리가 각 부처의 인적자원 개발 총괄업무에 그친 상황에서도 인사, 정책 추진과정에서 갖가지 잡음과 갈등을 초래했다”며 “이 점에서 교육·사회·문화 분야를 광범위하게 통할하는 사회부총리의 교육부장관 겸직은 정무형 장관화와 교육전문성 약화, 교육 홀대로 이어질 것”이라고 재고를 촉구했다.
“예전에는 휴먼 리소스(Human Resource) 관련 부처를 교육부가 통할한다는 차원이었고, 이번 개편은 비경제·안보분야를 묶는 것으로 성격이 좀 다르다고 보입니다. 교육부 위상은 높아지겠지만, 글쎄 교육도 워낙 분야가 방대해서….” ‘국민의 정부’ 시절 교육부총리를 지낸 한 원로는 정부가 교육·사회·문화 분야를 총괄하는 사회부총리를 교육부장관이 겸직하는 정부 조직 개편방안을 제시한데 대해 ‘신중한 접근’이 필요하다고 말했다. 대통령과 총리가 있는데 자칫 옥상옥이 되거나 정작 중요한 교육이 밀려나는 일이 발생하는 것 아니냐는 우려 때문이다. 한국교총도 반대 입장을 분명히 했다. 분야별 현안이 이질적이고 광범위한 현실에서 물리적 결합에만 그칠 가능성이 높고, 교육부장관의 ‘정무형’화로 교육 홀대와 전문성 약화가 초래될 수 있다는 판단에서다. 교총은 지난 2001년 김대중 정부 당시 처음 생긴 교육부총리가 예산, 정원, 인사권이 없어 총괄-조정기능에 한계를 겪다 2008년 2월 이명박 정부 들어 폐지된 실패 사례로 보고 있다. 또한 현재 국회 교육문화체육관광위원회가 방대한 분야를 관장해 교육 법안 심의와 처리에 한계를 보이고 있고, 청와대 교육문화수석실도 다양한 국정분야를 챙기지 못하는 현실을 반면교사로 삼아야 한다는 주장이다. 교총은 27, 28일 잇따라 낸 보도자료에서 “교육부장관의 부총리급 승격으로 교육의 중요성과 위상이 제고될 수는 있겠지만 교육부장관이 사회·문화라는 방대한 영역을 전문성에 입각해 챙기고 관할 장관을 통할하기는 현실적으로 어렵다”며 재고를 촉구했다. 사회부총리라는 과중한 책임 때문에 교육에 대한 집중도나 전문성의 약화를 초래할 수 있고, 특히 국가적 사안이 사회·정치 이슈화될 경우에는 교육이 뒷전으로 밀릴 수밖에 없다는 이유도 들었다. 방대한 분야의 사회부총리를 교육부장관이 겸직하다보면 인선 과정에서 교육전문성보다는 타 분야의 식견과 능력을 우선시해 비교육전문가인 ‘정무형 교육부장관’ 발탁의 빌미가 될 수 있다는 점도 경계했다. 이어 교총은 “교육부장관은 교육전문가에게 맡겨 교육에만 전념하도록 제도화해야 한다”며 “정히 세 분야를 총괄하는 사회부총리가 필요하다면 별도로 두는 방안을 검토해야 한다”고 대안을 제안했다. 한편 교총은 대통령이 교육을 중시하고 다양한 의견을 듣고자 한다면 ‘대통령직속 교육자문위원회’ 구성이 시급하다고 밝혔다. 대통령이 강조한 ‘관피아’ 문제 해결은 민·관이 함께 하는 교육거버넌스 체제 구축이 우선돼야 하고, 교육·문화·체육을 모두 관장함에 따른 교육문화수석실의 전문성 약화를 보완하기 위해서다. 교총은 “청와대-교육부로 이어지는 라인만으로는 대통령이 학교현장의 실태와 다양한 교육구성원의 요구를 파악하기 어렵다”며 “과거 역대정권이 대통령직속 교육 자문기구를 설치한 것은 각계의 의견을 수렴하고 정책 입안, 추진단계에 반영하겠다는 의미가 있었음을 살펴야 한다”고 강조했다. 실제로 전두환 정부의 ‘교육개혁심의회’를 시작으로 노태우 정부는 ‘교육정책자문회의’, 김영삼 정부는 ‘교육개혁위원회’, 김대중 정부는 ‘새교육공동체위원회’와 ‘교육인적자원정책위원회’, 노무현 정부는 ‘교육혁신위원회’, 이명박 정부는 ‘국가교육과학기술자문회의’를 뒀다. 교총은 정부조직법 개편과 관련해 이 같은 내용의 건의서를 지난달 29일 청와대, 국회 및 각 정당에 전달하고, 이의 관철을 위해 적극적인 활동을 펼치고 있다.
우리 사회에는 다양한 가정의 모습들이 있다. 한 부모, 양부모, 조손, 청소년가장, 다문화 등 다양한 모습 속에서 우리 아이들이 자라나고 있다. 이러한 가정에서 자라고 있는 아이들의 아픔은 가정의 문제요, 학교의 문제며, 사회와 나아가 국가의 문제다. ‘정상적인 가정이 없는 것이 정상이라는 말’이 있다. 모든 가정의 양육에는 제각기 어느 정도 문제가 있다. 대부분의 아이들이 자신만의 문제를 안고 있는 것이다. 지금 우리의 학교에도 많은 아이들이 아픔을 가지고 있다. 30여년의 교직생활 동안 여러 아이들을 만날 때 마다 이들의 절박함이 나를 움직이게 했다. 많은 아이들을 만나고 흘려 보내면서 다른 빛깔로 다가오는 아이들과 겪었던 즐거운 웃음과 절절했던 감정들을 고백해 보고 싶었다. 어려운 가정의 아이들은 먹고 입는 문제도 크고 힘들지만, 부모의 손길과 사랑이 부족해 입은 상처로 힘들어하고 있다. 진주조개는 몸속으로 들어 온 모래알로 고운 몸에 상처가 나지만 그 상처로 생겨난 아픔을 통해 아름다운 진주를 키운다. 교사는 그 아이들의 아픈 상처가 치유돼 사회의 바람직한 일원으로서 자신의 꿈과 희망의 날개를 당당하게 펼 수 있도록 도와주고 격려하며, 지지하는 인내를 감당해야 한다. 교사는 아이들이 기댈 언덕이고 아이들의 품이며, 터전이기 때문이다. 교육은 참으로 힘겨운 길이라는 사실을 깨닫게 됐다. 지식의 전달은 물론, 더 큰 꿈과 삶의 가치를 깨우쳐주고 싶은 마음으로 아이들을 대하며 왔다. ‘한 생명이 천하보다 귀하다’는 성경 말씀 같이 학생 한명 한명이 모두 귀한 존재들이다. 미국의 나이아가라 폭포나 브라질의 이과수 폭포도 작은 한 방울의 물이 모여 엄청난 위력을 가진 장엄한 폭포가 되었듯이 나의 작은 물방울들도 아름답고 영롱한 빛깔로 빛나길 소망한다. 교육은 미래의 인재를 육성하는 미래 산업이다. 당장의 결과를 위해 투자하는 것이 아니라, 학생들이 자신의 미래를 위해 지식과 인성, 역량을 차근차근 쌓아 나아가도록 안내하며 찾아주고 도와주는 과정이 필요하다. 그 모든 과정을 인내하며 지켜주는 것이 교육자의 역할이라고 생각한다. 아픔 속에서 자라는 아이일지라도 또 다른 꿈을 향해 꿈 너머의 꿈의 날개를 펼 수 있도록 돕고 싶다. 수상의 기회를 통해 다시 한 번 교육을 생각하게 해 주신 한국교육신문에 감사의 말씀을 드린다.
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