''검색결과 - 전체기사 중 97,783건의 기사가 검색되었습니다.
상세검색
2021년 한국의 지방교육자치가 30년을 맞는다. 지방교육자치는 1991년을 기점으로 실질적 교육자치를 실현할 수 있는 토대가 마련됐다. 지방교육자치는 ‘교육행정의 지방 분권과 일반행정으로부터의 분리·독립을 원칙으로 하여, 교육자치구 내의 교육과 학예에 관한 사무에 대해 주민의 참여를 보장·확대하고 주민이 선정한 자체의 전문적 기관에 의해 해당 사무를 집행함으로써, 교육의 자주성과 전문성을 확보하고 궁극적으로 교육의 질적 향상을 꾀하는 제도’라 할 수있다. 이번 호에서는 지방교육자치 30년을 맞아 우리나라 교육자치의 현주소를 진단하고 새로운 미래를 향한 바람직안 방향을 모색해 보고자 한다. 먼저 교육자치의 핵심 축으로 자리잡은 교육감 제도의 문제점과 개선방안을 찾아본다. 막강한 권력으로 ‘교육소통령’으로 불리우는 교육감들이 교육자치 발전을 위해 제대로 된 역할을 수행하고 있는지 전문가의 진단을 통해 알아본다. 특히 갈수록 권한이 막강해지는 교육감의 영향력을 어떻게 받아들여야 하는지도 고민해 본다. 아울러 지방교육행정의 새로운 패러다임과 관련, 교육지원청 문제도 짚어본다. 시·도교육청의 조직적 방대함이 비효율성을 초래하고 있는 지금, 학교교육에 대한 지원보다 통제 기능에 많은 시간을 소비하는 교육지원청의 역할과 기능에 대해 교육현장의 시각을 담았다. 교육자치는 결국 학교자치로 귀결된다. 단위학교의 자율적이고 민주적 운영이 교육자치의 핵심인 것이다. 그러나 학교자치는 조직·인사·재정 자치권에 있어서 한계가 있고, 지방교육자치법 등에서규정되는 법정용어도 아니라는 점에서 완전한 자치일 수 없으며, 불완전한 개념에 머물고 있는 것이 현실이다. 교육자치 30년, 학교자치의 현주소를 짚어본다. 끝으로 한국교육자치의 발자취를 살펴보고 지난 30년 교육자치를 관통한 철학은 무엇이었는지, 그 철학에 얼마나 부응했는지 생각해보고 앞으로 교육자치가 추구해야 할 가치와 방향성은 무엇인지 고민해 본다. 교육자치제도는 교육행정의 지방분권을 통해 지역 주민의 교육에 대한 참여를 보장·확대하고, 지역의 상황과 특성에 적합한 특별한 교육을 구현함으로써 교육의 자주성·전문성·정치적 중립성을 확보하기 위한 교육제도이다(윤정일 외, 2008). 그러나 교육부, 시·도교육청, 교육지원청, 학교 등으로 이어지는 교육행정체제는 자연스럽게 학교를 최하위에 위치시킴에 따라 하나의 행정 대상으로 인식하는 경향이 있다. 그러나 외국의 경우 학교를 다른 관점에서 본다. 영국의 교육행정적 책임은 중앙과 지방간 수평적 동반자 관계로 상호협력체제를 구축하고 있다. 프랑스는 중앙집권적 교육행정체제임에도 불구하고 실제 운영 면에서는 일반행정으로부터 분리·독립과 교육의 자주성·전문성 등을 보장받고 있다. 이외에 미국도 교육과정 운영권한을 가지는 소위 계약학교(Charter School)를 포함해 지역단위의 자치권한을 극대화하는 마그네틱 학교(Magnetic School) 등 다양한 형태의 학교운영과 관리를 허용하고 있다. 이처럼 외국은 지자체의 운영을 철저한 단위학교 중심으로 하고 있으며, 학교에 최고의 권한을 부여한다(강호원, 2018). 학교교육과정 자율화를 위한 조건과 개선할 점 학교에서 지방자치제도의 의미는 교육과정 운영의 자율화로 살아난다. 그러나 우리나라와 같이 학교를 최하위 조직으로 인식하는 분위기에서는 학교자율화를 강조하더라도 자율성이 신장되기 어렵다. 이는 행정 중심에 의한 교육행위로 인하여 타율적인 문화에 익숙해진 교사는 교육과정 책무성을 갖고 자율성을 발휘하기 어렵기 때문이다. 즉, 교육행정업무나 지침에 충실하면 그것이 곧 교육과정에 충실한 것으로 인식하는 경향이 있다. 이는 교육과정 운영에 대한 책무성을 약화시키는 악순환의 고리를 만들게 된다. 따라서 학교에서 교육과정 자율화가 뿌리를 내리도록 하기 위해서는 교육청과 학교는 교육과정을 중심축으로 새로운 관계를 설정할 필요가 있다. 이것이 곧 상호 간 매커니즘(mechanism)을 갖는 방법이 되며 진정한 자율화에 이르게 하는 첩경이 된다. 이를 위한 대안을 제안하면 다음과 같다. ● 국가교육과정 총론 기준의 위상 강화 국가교육과정 총론 기준은 공통적·표준적·기준적·보편적 측면을 지향한다. 따라서 총론 기준은 전체적인 포괄성·통일성·균형성을 유지하게 된다. 한마디로 초·중등학교 교육활동에 있어서 헌법과 같은 역할을 하는 것이 총론 기준이다. 국가는 국민교육의 보편성·통일성·기회균등·일정수준 교육의 질 유지·국가 간 경쟁 우위의 확보를 위한 수단으로써 국가교육과정을 강조한다(Dearing, 1993; Kelly, 2004). 또한 학교교육의 정치적·종교적 중립성 확보, 교육목표 달성의 역할 분담과 책임 체제 확립, 기준 설정에 대한 국가 책임 등의 필요성이 제기된다(강현석, 2014). 기본적으로 총론 기준은 국가의 교육철학을 담아낸 문서이다. 지방자치로 분권화가 심화되면 정치적·행정적으로 공통화·통합화를 실현하기 어렵게 된다. 오히려 총론 기준은 중앙집권형으로 유지되어야 한다. 6차 교육과정 이후 시작된 지역화 교육과정이 아직도 제대로 발달하지 않아 경험이 쌓이지 못한 우리나라의 경우 이러한 분권화는 교육이 특정 집단이나 세력에 전횡될 수 있음도 우려된다. 물론 교육과정이 완전 분권화되어 있는 미국의 경우 주 수준의 교육과정으로 지역인재를 길러내 지역발전으로 환원시켜 궁극적으로 국가발전에 기여하게 한다는 측면에서는 바람직할 수 있다. 그러나 우리나라의 경우 대학 입시 과열 경쟁이나 교육에 대한 국가·사회의 교육적 요구와 수준이 미국과 다른 차원인 만큼 완전 분권화된 지역교육과정의 필요성은 높다고 할 수 없는 형편이다. 따라서 총론 기준은 현재와 같은 부분 분권형의 방식으로 개발하되 총론 기준을 대강화하여 지역교육과정의 특성이 잘 반영될 수 있도록 자율화를 보장하는 내용을 포함하여 구체적인 지침을 제시하는 것이 필요하다. ● 학교교육과정 결정 체계의 이원화 지역교육과정은 일정한 지역에서 지역적 특성을 반영하여 결정되는 교육과정(local curriculum)이다. 우리나라는 「초·중등교육법」 제23조 2항에 근거하여 교육감은 교육부장관이 정한 교육과정의 범위에서 지역의 실정에 맞는 기준과 내용을 정할 수 있도록 하고 있다. 그러나 국가 수준 교육과정과 학교교육과정의 가교 역할을 수행하는 시·도교육청 교육과정 편성·운영지침에 대한 선행연구에 따르면 2009 개정 교육과정까지 시·도 지침이 국가교육과정을 그대로 또는 요약적으로 제시되어 있다. 국가교육과정 총론 기준에서 명시하고 있는 시·도교육청의 역할을 충분히 다루고 있지 못하고 있음을 알 수 있다(한혜정 외, 2012). 이러한 실태는 2015 개정 교육과정에 의한 교육과정 편성·운영 지침 실태를 파악한 연구 결과에서도 마찬가지이다. 시·도 지침 전반의 측면에서 대체로 국가 수준과 유사하거나 요약하여 제시한 형태가 가장 많이 나타났으며, 이를 바탕으로 시·도의 교육방향이나 교육내용 및 편성·운영사례 등을 일부 추가하고 있는 것으로 나타나고 있다(이승미외, 2017). 문서로만 존재하는 셈이다. 그렇다면 국가 수준의 총론 기준(시·도교육청 교육과정 편성·운영지침·장학지침) 학교교육과정 등의 4층 구조를 이루는 교육과정의 복합체계에 대한 무용론도 제기될 수 있다. 더욱이 4층 구조의 복잡성을 갖는 교육과정 결정 체계과정에서 제시되는 지침들이 학교에 진정으로 자율성을 부여하는 방법이 되는지도 검토되어야 한다. 임유나와 홍후조(2016)는 모든 교육과정적 결정은 학교교육과정 기준을 통해 단위학교에서 이루어지고, 교육과정의 최종 실행지는 단위학교가 되며, 교육과정 실행의 주체는 교원이 된다는 점에서도 문서상 계획으로서 교육과정 기준은 학교 안의 기준과 학교 밖의 단수 혹은 복수의 기준 문제로 귀결되어야 함을 주장한다. 즉, 학교 외부에는 국가교육과정 기준을 질 높고 현장에 더 유용하게 활용될 수 있는 형태의 교육과정 기준 문서로 개발하고, 학교 내부에는 학교별 특색과 다양성을 갖춘 학교교육과정 기준을 개발하여 운영할 수 있도록 교육과정 결정 권한과 수준을 이원화하는 것이 단위학교의 자율성을 높이고 학교가 중심이 되는 교육과정을 실현할 수 방안이 될 수 있다는 것이다. 또한 ‘지침’이라는 용어가 ‘교육과정’을 의미하는 타당한 용어인지 고려할 필요가 있다. 지침은 해야 하는 일의 방향성을 제시한 일종의 준칙으로 행정차원에서 사용하는 용어이다. 교육과정을 하나의 지침으로 받아들인다면 이는 자율적 구성의 여지를 갖는 것이 아니라 강제적으로 수용되어야 하는 것을 의미한다. 따라서 관련된 법규의 개정도 필요하다. ● 학교장의 교육과정 문해력과 리더십 강화 일정한 자격을 갖추면 자격연수를 통해서 학교관리자가 된다. 교단 교사와 학교관리자는 서로 다른 능력을 요구하는데, 단기간 자격연수를 통해서 어떻게 실력 있는 학교관리자를 확보할 수 있을까? 일반적으로 학교관리자는 교단 교사보다 더 많은 학력과 경력을 요구할 수도 있어야 한다. 그러나 아직도 자격연수에 그치고 그들은 외부·상부의 지시대로, 규정대로 학교를 방어적으로 운영할 뿐이다. 학교에 교육혁신이 어려운 중요한 이유 중 하나는 학교관리자 양성과 선발과정에 있다. 이들은 교육과정중심의 학교경영에 대한 교육된 경험이 적다. 교육과정적 문해력이 없으면 교육과정 리더십이 생기기 어렵다. 가령 특정 교과목을 가르치던 교과교사가 교육과정 총론에 관한 낮은 문해력을 가지고 있다면, 교사들을 대상으로 교육과정 리더십을 발휘하기 어려운 것과 같은 이치이다. 학교장은 행정가로서의 역할도 원만하게 수행해야 하지만, 그 이전에 교육자로서의 역할이 본질적 책무이다. 학교장은 학교교육과정 설계부터 운영과 평가까지 모든 단계를 총괄하는 책임자이기도 하다. 따라서 학교장의 창의적인 비전과 리더십은 학교 교육경영의 성패를 가늠하는 필수 요건이다(정수경, 2017). 학교에서 교육과정을 편성·운영하는 실질적 주체는 학교장이기 때문에 교육과정에 대한 문해력을 갖추어야 하는 것은 학교 교육의 성패를 가늠하는 잣대가 된다. 학교장의 교육 지도성이 학교교육과정 운영에 미치는 영향을 분석한 결과에 의하면 학교장의 교육지도성은 학교교육과정 편성·운영, 수업 효율성, 학교교육과정 평가와 상관관계가 강할 뿐 아니라, 미치는 영향도 매우 큰 것으로 나타났다. 또한 학교장의 행정관리적 지도성은 학교교육과정과 상관관계가 비교적 높은 편이며, 학교교육과정 편성영역에서는 교육 지도성의 구성 요소 중 영향력이 가장 크고, 학교교육과정 평가영역에서도 비교적 영향력이 큰 것으로 나타났다(허순만, 2007). 이와 같은 결과는 학교장이 학교에서 차지하는 업무의 비중과 주된 업무가 무엇인지를 잘 보여주는 것이라고 할 수 있다. 학교자율화와 더불어 학교장에게 권한이 집중화되어 있는 것을 학교장의 자율적인 학교 운영 및 자율권이 아닌 학교의 자율적인 운영 및 공동체의 자율권에 초점을 두는 형태로 학교자율화를 재개념화하는 방안을 고려해볼 필요가 있다(박종필, 2018). 마무리 세계화 시대에 한 국가의 지속가능한 발전을 위해 국가 내에 분권화·지역화·자율화를 어느 정도 이룰 것이냐는 커다란 논의사항이다. 지나친 분권화는 공교육이 갖는 목표라고 할 수 있는 ‘국가에 애국심을 발휘하는 국민 형성을 기초로 자유민주로의 통일과 세계와 인류에 기여하는 세계시민의 육성’을 방해할 수도 있다. 이미 다단계의 교육과정 문서가 실효성이 떨어진다는 다양한 연구 성과에 기초한다면, 교육과정 기준은 학교 안에 하나와 학교 밖에 하나로 충분하다. 학교 밖의 교육과정 기준은 국가 이상의 보편·공통·통일·기본·기초로써 필요하고, 학교 안의 교육과정 기준은 지역의 특성을 포함한 특수·지역·실제·구체적인 사항을 담는 것이다. 이 글에서 지역화는 광역시도에 따른 17개 시·도교육청이나 기초자치단체에 버금가는 176개의 교육지원청으로 나눠지고 그런 가운데 학교가 다단계의 간섭을 받아 자율성을 펼치기 어렵다는 것을 피력하였다. 학교의 교육과정 자율성은 학교가 속한 지역에서 동원 가능한 교육적 자원이 얼마나 풍부 혹은 빈약한가에 달린 것이다. 학교 밖의 교육행정 당국의 일은 학교 교육자원의 형편에 비추어 지원을 조정해줄 때 학교의 교육과정 자율성은 신장될 수 있다. 교육과정 운영원리는 자율성(autonomy)·전문성(professionalism)·책무성(accountability)으로 요약할 수 있다(홍후조, 2017). 교육부에서 학교에 이르기까지 관련된 모든 교육관계자는 국가와 사회로부터 국민교육을 위임받은 자로 각계 각 분야에서 그 소임을 다해야 한다. 특히 교사는 가르칠 내용에 따라 교육과정에 대한 자율적 결정을 할 수 있어야 하고, 동시에 교육과정 실천의 전문성을 발휘하여 교수·학습력을 극대화하는 데 앞장서야 한다. 이를 통하여 국가로부터 위임받은 책무성을 달성할 수 있다. 이 세 가지의 정점에는 교육과정 문해력이 존립하고 있다. 이는 학교 교육과정 자율화의 기본조건이 된다.
2021년 한국의 지방교육자치가 30년을 맞는다. 지방교육자치는 1991년을 기점으로 실질적 교육자치를 실현할 수 있는 토대가 마련됐다. 지방교육자치는 ‘교육행정의 지방 분권과 일반행정으로부터의 분리·독립을 원칙으로 하여, 교육자치구 내의 교육과 학예에 관한 사무에 대해 주민의 참여를 보장·확대하고 주민이 선정한 자체의 전문적 기관에 의해 해당 사무를 집행함으로써, 교육의 자주성과 전문성을 확보하고 궁극적으로 교육의 질적 향상을 꾀하는 제도’라 할 수있다. 이번 호에서는 지방교육자치 30년을 맞아 우리나라 교육자치의 현주소를 진단하고 새로운 미래를 향한 바람직안 방향을 모색해 보고자 한다. 먼저 교육자치의 핵심 축으로 자리잡은 교육감 제도의 문제점과 개선방안을 찾아본다. 막강한 권력으로 ‘교육소통령’으로 불리우는 교육감들이 교육자치 발전을 위해 제대로 된 역할을 수행하고 있는지 전문가의 진단을 통해 알아본다. 특히 갈수록 권한이 막강해지는 교육감의 영향력을 어떻게 받아들여야 하는지도 고민해 본다. 아울러 지방교육행정의 새로운 패러다임과 관련, 교육지원청 문제도 짚어본다. 시·도교육청의 조직적 방대함이 비효율성을 초래하고 있는 지금, 학교교육에 대한 지원보다 통제 기능에 많은 시간을 소비하는 교육지원청의 역할과 기능에 대해 교육현장의 시각을 담았다. 교육자치는 결국 학교자치로 귀결된다. 단위학교의 자율적이고 민주적 운영이 교육자치의 핵심인 것이다. 그러나 학교자치는 조직·인사·재정 자치권에 있어서 한계가 있고, 지방교육자치법 등에서규정되는 법정용어도 아니라는 점에서 완전한 자치일 수 없으며, 불완전한 개념에 머물고 있는 것이 현실이다. 교육자치 30년, 학교자치의 현주소를 짚어본다. 끝으로 한국교육자치의 발자취를 살펴보고 지난 30년 교육자치를 관통한 철학은 무엇이었는지, 그 철학에 얼마나 부응했는지 생각해보고 앞으로 교육자치가 추구해야 할 가치와 방향성은 무엇인지 고민해 본다. 우리나라에서 교육에 관련된 업무를 수행하는 기관은 교육부, 17개의 시·도교육청, 176개의 교육지원청이다. 그중 교육지원청은 1~3개 이상의 기초자치단체를 관할구역으로 하는 지방교육행정기관이다. 교육지원청은 교육장의 감독 아래 시·도의 교육·학예에 관한 사무를 일부 분장한다. 1952년 ‘지역 교육구청’으로 출범하였고, 1964년 이후에는 ‘교육청’의 명칭을 사용하였으며, 2010년 9월 1일부터 ‘교육지원청’으로 명칭이 바뀌고 일부 기능도 변경되었다. 종전 교육지원청은 실상 매우 권위적인 교육기관으로, 학교현장을 돕고 지원하기보다는 학교에 각종 정책과 업무를 부여하는 곳으로 인식되었다. 그러나 오늘날에는 단위학교의 교육활동을 지원하기 위한 다양한 노력을 기울이고 있으며, 이에 대해서는 상당수의 현장교사 특히 학교에서 실제 업무를 수행하는 보직교사들도 동의하고 있다. 그럼에도 불구하고 앞으로도 지속가능한, 학교 교육에 도움 되는 교육지원청으로 자리매김하기 위해서는 어떤 변화가 필요한 것인지 고민해 보고자 한다. 첫째, 교육지원청이 감당해야 할 학교와 학생 수 규모의 적정화를 제안한다. 다음은 2019년 기준 교육청별 교육지원청 수와 학령기 학생수를 나타낸 표이다. 교육청별로 교육지원청수는 세종의 0개에서부터 경기의 25개까지 편차가 크다. 또 유·초·중·고의 학령기 학생수도 적게는 약 5만 명에서 많게는 167만 명까지 차이가 난다. 문제는 이를 1개 교육지원청당 학생수로 계산했을 때이다. 이 경우 1개의 교육지원청이 적게는 약 1만 명에서 많게는 10만 명까지 관리하게 되어 큰 격차를 보인다. 규모가 작은 군지역 교육지원청의 경우 주민수 2~5만 명에 유·초·중·고 학생수 모두 3~5천여 명이다. 그런데 교육지원청에는 50~60명의 직원이 근무한다. 예산과 인력낭비가 아닐 수 없다. 반면 1개의 교육지원청이 감당해야 할 학생수가 많다는 것은 학교수, 학부모들의 요구, 시설·설비와 관련된 다양한 요구도 많아진다는 뜻이다. 물론 농·산·어촌이나 섬과 같은 지역은 도시와 달리 학생 분포가 넓게 퍼져있다는 특징이 있으나, 기본적으로 교육지원청이 감당해야 하는 학교와 학생수 등에 있어 규모를 적절하게 조정할 필요가 있다. 즉, 학생수가 많은 곳의 교육지원청은 좀 더 분화시켜야 하고, 그렇지 않은 곳의 교육지원청은 일정 부분 통폐합이 요구된다. 이와 관련 홍후조 전 고려대 교수는 앞으로의 일반행정과 교육행정은 농업사회나 산업사회가 아니라 교통·통신 등 과학기술 발달에 따른 지능정보화에 맞게 개편돼야 한다고 주장하였다. 그는 지역을 권역별로 묶고 규모를 더 크게 하면 규모의 경제도 생겨나고, 깨알 같은 간섭은 줄어들며, 경쟁력은 더 커질 수 있다고 제안한다. 그래서 한때 한국교육개발원이 지방교육자치를 연구하면서 중단위 교육지원청을 70~80군데로 통합하자고 한 제안을 다시 한 번 강조했다. 학생수가 많은 대도시는 학생수 10만 명, 농·산·어촌 지역은 5만 명을 기준으로 해 교육지원청을 줄이는 것이 그 방안이다. 예를 들어 강원도의 경우 현재는 17개 교육지원청이 있으나 학생수가 17만여 명인 것을 고려해 3개의 교육지원청으로 통폐합하며 생활권을 중심으로 춘천권·원주권·강릉권의 세 개 교육지원청을 운영하는 방안을 제안했다. 그는 이를 통해 교육에 대한 통제도 줄일 수 있고, 지역별 특성도 더 잘 반영할 수 있으며, 자연스럽게 학교 교육의 자율화·다양화도 촉진될 수 있다고 보았다. 둘째, 교육부-교육청-교육지원청의 역할을 분명히 해야 한다. 교육부가 국가의 주요 교육정책을 수립·집행하고, 각 시·도교육청이 지역 수준에 알맞은 교육정책을 개발하여 학교가 이를 실행하도록 돕는다면, 교육지원청은 무엇보다 단위학교가 학생들을 가르치고 지도하는 그 본령에 충실하도록 지원해야 한다. 또 교육부와 교육청에서 제안하는 그 업무를 잘하도록 지원하는 역할을 해야 할 것이다. 단위학교 입장에서 보면 교육부-교육청-교육지원청의 층층시하에 놓여 관리받고 통제받고 있다고 여길수 밖에 없다. 이는 각 교육지원청에서 추진하는 핵심사업·특색사업 등과 관련된다. 단위기관이 존재하기 위해서는 다양한 사업을 수행해야 하고 실적을 내야 한다. 즉, 교육지원청이 독립적으로 유지되려면 기관평가를 받아야 하고, 이는 결국 단위학교에서 만들어내는 실적을 바탕으로 이루어진다. 이 경우 교육지원청의 역할은 학교 지원이 아닌 학교에 업무를 부과하는 입장이 되고 만다. 따라서 교육지원청은 새로운 업무를 개발하기보다 학교의 기본적이고 핵심적인 활동인 교수·학습과 생활지도가 원활하게 이루어지도록 ‘지원’하는 데 초점을 맞추어야 할 것이다. 사실 학교현장에서는 교사들 스스로 외부의 간섭이나 강제 없이 수행하는 교원학습공동체를 통해 교육을 개선하려는 노력을 성실히 하는 편이다. 이와 같은 학습공동체를 지원하기 위한 실제적인 도움을 주도록 교육지원청 업무를 개편할 필요가 있다. 셋째, 단위학교의 기본적인 교육활동을 충실히 지원하는 데 있어 학교에서 감당하기 어려운 업무를 교육지원청이 전담할 필요가 있다. 오재길 외(2015)의 연구에서는 교육지원청에 대한 현장 교원의 구체적 요구사항을 제시하였다. 그 내용을 살펴보면 ▲학교폭력 등 각종 민원처리 전담부서를 신설하여 학교민원 담당(50.6%) ▲교육과정과 수업전문가로 구성된 팀이 있어 컨설팅이나 지시가 아닌 실질적이고 체계적인 지원(38.2%) ▲교직원의 고충을 들어주는 부서 신설(32.7%) ▲국감·행감의 요구자료 분석 및 응답(25.5) ▲행정실과 교무실의 업무 갈등 조정(25.0) ▲강사인력풀(기간제) 관리 및 지원(23.8%) 순으로 나타났다. 근래 학교현장을 보면 ‘교육’을 넘어 ‘보육’, ‘상담’을 넘어 학생과 학생, 혹은 학부모와 학부모 간 갈등 발생시 ‘샌드백’ 역할까지 해야 하는 등 ‘극한 업무’를 담당하는 경우가 많다. 또한 학교는 교육공무직과 돌봄교사 등의 학교 비정규직 등 다양한 구성원들이 각자 자신의 이익을 위해 투쟁하는 각축장이 되고 있다. 반면 교원은 학생 간, 학부모 간 갈등상황이 발생할 때 이를 중재하기 위해 열과 성을 다하지만, 그 지난한 과정을 이해하고 결과를 수용하는 학부모들은 드물다. 게다가 교원은 그러한 사안을 다루는 전문가도 아니기에 학교에서 이 일을 감당하는 것은 매우 소모적이다. 또한 학생인권은 강조되지만, 교권침해에 대해서는 대책이 없는 곳도 학교현장이다. 다행히 2020년도부터 학교폭력과 관련된 많은 업무가 교육지원청으로 이관되어 학교에서의 부담이 줄어들었다. 또 각 교육지원청에 ‘학교통합지원센터’를 만들어 학교를 지원하려는 노력을 확인할 수 있다. 앞으로 ‘교육’ 밖의 부가적인 일들은 교육지원청에서 전담하는 행정 시스템이 만들어 지기를 기대해 본다. 넷째, 교육지원청의 역할 중 일정 부분은 학교에 이관할 필요가 있다. 본청은 교육청에, 교육지원청은 단위학교에 자율과 책임을 강조하고 있지만, 자율과 책임을 감당할 수 있는 예산과 인사, 통제 권한은 여전히 상위기관에 제한되어 있는 편이다. 단위학교가 자율성을 발휘하게 하려면 이와 관련된 권한 중 일부를 이양할 필요가 있다고 본다. 예를 들어 최근 우리나라 학생들의 기초학력이 많이 떨어져 이에 대한 다양한 정책이 시행되고 있는데, 그중 학습부진학생에 대한 향상도 평가가 연 3회 계획되어 있다. 그런데 올해는 코로나로 인해 등교조차 힘든 경우가 많았다. 그럼에도 불구하고 향상도 평가 3회를 모두 시행하도록 되어 있어 사실 학교에서는 이를 시행하는 데 어려움을 겪고 있다. 또 예산문제도 생각해볼 수 있다. 물론 학교예산은 국민이 낸 세금이므로 엄중하게 사용해야 하는 것은 당연하다. 하지만 2학기 말이 되어가는 상황에서 예상치 못한 돈을 특정 항목에 사용하라고 단위학교에 내려보내는 경우 학교의 업무 담당자는 어려움을 겪게 된다. 학년 초나 학기 초에 연간 학교운영계획에 따라 내려보낸 예산이 아니라면 그 사용처는 학교에서 좀 더 융통성 있게 활용할 수 있도록 자율성을 주어야 한다. 행정업무 및 예산과 관련된 자율성은 궁극적으로 그에 대한 단위학교의 책무성을 강화시키는 역할을 하게 될 것이다. 다섯째, 교육지원청 내부의 인사 문제다. 교육장은 물론이거니와 장학관이나 장학사의 근무기간을 일정기간 이상 보장할 필요가 있다. 서울의 경우 장학사는 1~2년 기준으로 자리를 옮기며 업무를 두루 익히는 경향이 있다. 이로 인해 전문성과 노하우가 축적되기 어렵다. 업무숙련도가 높아질 즈음에 다른 업무를 맡거나 본청 등으로 이동을 하다 보니 특정 분야의 전문가를 기르는 것이 어렵다. 더 큰 문제는 교육지원청 수장인 교육장의 경우 임기가 짧게는 6개월에서 길어도 2년을 채우기 어렵다는 것이다. 마이클 풀란(M. Fullan, 1993)에 따르면 작은 교육혁신은 3~5년, 기관이나 제도의 개혁은 5년 이상 걸린다고 한다. 그래서 단위학교의 경우도 학교장의 임기를 4년으로 보장하고 있다. 이제 교육지원청도 기관의 개혁을 추진해야 할 때다. 이를 위해 무엇보다 그 업무를 담당하는 사람들이 보다 중·장기적인 관점에서 업무를 수립하고 시행할 수 있도록 근무연한을 보장해야 한다. 교육지원청의 관리자들이 지역교육에 대해 깊이 있는 이해와 질 높은 업무수행력을 보일 때 단위학교의 교육활동도 고품질의 높은 수행을 이뤄낼 수 있을 것이다. 사회의 다양한 측면에서 ‘공급자’가 아닌 ‘수요자’ 입장을 고려한 정책 수립·프로그램 개발·예산 활용 등이 요구되고 있다. 이에 더하여 코로나로 인해 교육계에는 거대한 변화의 파도가 밀려오고 있다. 학교는 그 최전선에서 학생과 함께 변화의 파고를 맞고 있다. 문제는 학교가 그 일을 잘 감당하려면 뒤를 받쳐주는 교육지원청이 든든한 버팀목이 되어야 한다는 사실이다. 무엇보다 교육지원청이 할 일은 학교가 그 본연의 업무를 잘 수행하도록 격려하고 지원하는 일이다. 이를 위해 각 교육지원청은 적정한 학령기 학생수를 감당하도록 규모의 적정화가 이루어져야 하고, 단위학교에 업무를 부과하는 역할이 아니라 지원하는 역할로 자리매김해야 한다. 또 더 나아가 교육 ‘밖’의 다양한 갈등상황에 전문적으로 대처할 수 있는 전담기구도 설치할 필요가 있다. 아울러 일부 업무나 예산 활용에 대해서는 단위학교에 자율성을 주어 학교가 책임지고 그 일들을 수행해나가도록 지원하는 역할을 수행해야 한다. 교육지원청 인사들의 적정한 근무기간을 보장하고 이들이 책무성을 가지고 소신껏 노력을 기울일 때 학교도 교육청도 모두 윈윈하며 상생할 수 있을 것으로 기대한다.
2021년 한국의 지방교육자치가 30년을 맞는다. 지방교육자치는 1991년을 기점으로 실질적 교육자치를 실현할 수 있는 토대가 마련됐다. 지방교육자치는 ‘교육행정의 지방 분권과 일반행정으로부터의 분리·독립을 원칙으로 하여, 교육자치구 내의 교육과 학예에 관한 사무에 대해 주민의 참여를 보장·확대하고 주민이 선정한 자체의 전문적 기관에 의해 해당 사무를 집행함으로써, 교육의 자주성과 전문성을 확보하고 궁극적으로 교육의 질적 향상을 꾀하는 제도’라 할 수있다. 이번 호에서는 지방교육자치 30년을 맞아 우리나라 교육자치의 현주소를 진단하고 새로운 미래를 향한 바람직안 방향을 모색해 보고자 한다. 먼저 교육자치의 핵심 축으로 자리잡은 교육감 제도의 문제점과 개선방안을 찾아본다. 막강한 권력으로 ‘교육소통령’으로 불리우는 교육감들이 교육자치 발전을 위해 제대로 된 역할을 수행하고 있는지 전문가의 진단을 통해 알아본다. 특히 갈수록 권한이 막강해지는 교육감의 영향력을 어떻게 받아들여야 하는지도 고민해 본다. 아울러 지방교육행정의 새로운 패러다임과 관련, 교육지원청 문제도 짚어본다. 시·도교육청의 조직적 방대함이 비효율성을 초래하고 있는 지금, 학교교육에 대한 지원보다 통제 기능에 많은 시간을 소비하는 교육지원청의 역할과 기능에 대해 교육현장의 시각을 담았다. 교육자치는 결국 학교자치로 귀결된다. 단위학교의 자율적이고 민주적 운영이 교육자치의 핵심인 것이다. 그러나 학교자치는 조직·인사·재정 자치권에 있어서 한계가 있고, 지방교육자치법 등에서규정되는 법정용어도 아니라는 점에서 완전한 자치일 수 없으며, 불완전한 개념에 머물고 있는 것이 현실이다. 교육자치 30년, 학교자치의 현주소를 짚어본다. 끝으로 한국교육자치의 발자취를 살펴보고 지난 30년 교육자치를 관통한 철학은 무엇이었는지, 그 철학에 얼마나 부응했는지 생각해보고 앞으로 교육자치가 추구해야 할 가치와 방향성은 무엇인지 고민해 본다. 퇴직한 교육부 A한테 들은 얘기부터 소개한다. “‘경축 ○○○ 부교육감 부임’. 교육청 정문에 걸린 현수막을 보고 겸연쩍었는데 청사 안으로 들어가니 복도 끝까지 화환이 즐비했어요. 지역 직능단체·건설사·음식점 주인·문방구 주인…. 깜짝 놀랐죠. 몇 달 뒤엔 더 놀랐어요. 서울로 출장을 가려는 데 과장이 ‘여비에 쓰라고’ 봉투를 내밀었어요. 내용물을 보니….” 민선 교육감 시대가 열리기 전인 15년 전쯤의 일화다. 당시 남녘의 한 교육청에 발령받았던 A는 “부교육감이 그 정도였는데 교육감은 어땠겠느냐”고 했다. 지금은 상상할 수도 없는 장면이었다. 그런 교육계의 폐습은 이젠 말끔히 사라졌을 거라 믿는다. 사회 분위기와 민도(民度)가 달라졌고, 교육청의 행정도 맑아졌으니 말이다. 전국 17개 시·도교육청은 지역의 유치원과 초·중·고 교육의 오케스트라다. 오케스트라의 지휘자는 교육감이다. 교육감은 주민들이 직접 뽑는다. 전국의 교육감을 모두 주민 직선으로 뽑는 나라는 전 세계에서 우리나라밖에 없다. 미국은 13개 주(州)만 직선이고, 대부분은 주지사가 의회 동의로, 혹은 주 교육위원회가 임명한다. 영국은 지방의회 교육위원회가, 일본은 도·도·부·현(都·道·府·縣) 교육위원 중에서 임명한다. 그런 만큼 우리의 교육감 직선제는 자랑스러워야 하고, 학생과 학부모의 만족도는 높아야 한다. 과연 그럴까. 교육자치의 상징인 교육감은 열정과 능력과 비전을 보여주고 있을까. 어렵고 힘들었던 2020년 경자년(更子年)을 보내고 2021년 신축년(辛丑年)을 맞이하는 우리 교육계는 교육감 문제를 찬찬히 짚어봐야 한다. 4차 산업혁명과 코로나19로 인해 교육생태계가 급변하는 환경 속에서, 전국의 교육감들이 어떤 철학과 열정을 갖고 있느냐에 따라 우리 아이들의 미래가 달라질 수 있기 때문이다. 17명 교육감이 연간 예산 60조 원 쥐락펴락 교육감은 어떤 자리인가. 우선 권한이 막강하다. 권한의 힘은 돈과 인사다. 전국 17개 시·도교육감이 집행할 수 있는 예산은 한 해 60조 원이 넘는다. 2021년 정부예산이 555조 원인 점을 감안하면 60조 원은 엄청난 규모다. 중앙 정부와 해당 광역 시·도 지방자치단체는 ‘지방교육재정교부금’ 명목으로 각 시·도교육청에 예산을 내려준다. 내국세의 20.46%가 교육예산 재원이다. 담배를 피우거나, 술을 마시는 순간에도 세금이 교육청 주머니로 들어간다. 출고가격이 2,000원인 맥주와 4,500원인 담배 한 갑을 살 때마다 각각 436원과 443원이 교육감이 쓸 수 있는 돈이 된다. 애연가와 애주가들이 건강의 위협을 무릅쓰고 아이들 교육에 힘을 보탠다니, 얼마나 고마운 ‘서포터’인가. 교육청별 예산은 경기도교육청이 15조~16조 원, 서울시교육청이 10조 원 안팎이다. 교육감의 인사권은 대통령 못잖다. 교육청 직원을 필두로 공립학교 교장과 교원의 승진과 전보 권한을 가진다. 17명의 교육감이 행사하는 인사권은 공립 유치원과 초·중·고교 교원을 합쳐 대략 37만 명에 이른다. 대통령이 직접 인사할 수 있는 행정부와 공공기관의 인사 규모는 7,000명 남짓이다. 앞서 A의 일화를 괜히 소개한 게 아니다. 인허가권과 학습조정권은 어떤가. 유치원과 초·중·고, 특수학교 설립과 학군조정권은 기본이다. 학생 등교와 재택수업, 평가방식은 물론 공기청정기 설치, 교복과 두발, 휴대폰 허용 여부까지 관여한다. 그러니 장관을 지낸 인사들까지 4년 임기가 보장된 교육감직에 도전하는 게 아닐까. 교육감을 ‘교육 소(小)통령’이라고 부르는 까닭이다. 이처럼 권한이 막강한 교육감이 어떤 교육행정을 펴느냐에 따라 학교는 달라진다. ‘느슨한 학교와 공부하는 학교, 게으른 교사와 부지런한 교사’의 판도가 바뀔 수 있다. 교육감이 부모 마음으로 아이들을 책임져야 하는 까닭이다. 그러려면 모든 학생을 제 자식처럼 생각하며 균형 잡힌 ‘양 날개 교육’이 중요하다. 그러나 선거 바람에 교육이 정치에 예속되는 정치투쟁의 장이 되면서 우리 교육은 양 날개를 잃은 느낌이다. 교육 본질보다는 교육감의 성향과 이념에 따라 교육이 오락가락하고, 인사가 왜곡되고, 학생 실력이 떨어지는 현상이 나타난다. 그렇다고 다시 직선제를 바꾸는 것도 쉽지는 않다. 하지만 과열·혼탁·고비용·이념 대립·깜깜이 투표 등 직선제의 부작용을 들여다보고, 개선을 모색하는 ‘중간 평가’는 반드시 필요하다. 서울만 보더라도 직선제로 당선됐던 공정택·곽노현·문용린·조희연 등 네 명의 전·현직 교육감이 모두 이런저런 혐의로 법의 심판을 받았다. 후보자 1인당 선거비용이 광역단체장보다 많이 들어 ‘선거 낭인’이 양산되고, 유권자의 관심도가 지방의회 의원만도 못하고, 진영의 늪에 갇혀 교육이 춤을 추는 부작용에 대한 냉철한 진단이 필요한 것이다. 무엇보다 교육행정의 이념화 문제가 심각하다. 2010년 첫 동시선거 때는 보수와 진보가 10대 6, 2014년 선거 때는 4대 13, 2018년에 선거 때는 3대 14이다. 우리 헌법 31조 4항에는 ‘교육의 정치적 중립’이 명시돼 있지만, 교육감을 고도의 정치행위인 선거로 선출함으로써 교육균형의 추가 흔들리는 것이다. 이런 결과 또한 유권자의 선택이니 감내하는 게 민주주의라고 백번 양보하더라도, 지금과 같은 선거제도의 합리성은 여전히 의문이다. 제 자식만 자식인 ‘내로남불’ … 나쁜 교육감 이와 같은 직선제의 문제점에도 불구하고 교육감이 아이들만 바라보는 행정을 펼친다면 무엇이 문제겠는가. 그러나 실상은 실망스럽다. 또 다른 일화다. “다 아시잖아요. 교환교수로 해외에 나가면 아이들이 영어 하나는 떼고 온다는 걸. 국·영·수의 3분의 1은 먹고 들어가니 조기유학 보내는 거고요. 저는 두 번 나갔어요. 굳이 디펜스하자면 애들이 외국 경험을 하다 보니 영어를 잘해 외고를 보냈을 뿐입니다. 이젠 그런 학교 필요 없습니다.” 학회 세미나에 참가했다가 교수 출신 교육감의 이런 말을 듣는 순간, 난 뒤통수를 맞은 기분이었다. 남의 자식이 낸 등록금으로 먹고살며 자식 공부시켰던 사람이 남의 자식이 가고 싶다는 자사고와 외고 폐지가 필요하다며 열을 올렸기 때문이다. 제 자식과 남의 자식을 구분하는 교육감이 어디 한둘인가. 제 자식은 남들이 부러워하는 학교에 보내놓고선 ‘고교 서열화’, ‘귀족학교’, ‘학벌사회’를 비난하는 겉과 속이 다른 교육감들 말이다. 사실 자식을 좋은 환경의 좋은 학교에 보내려는 부모 마음은 동서고금이 다르지 않다. 공교육 살리기를 주창하던 버락 오바마 전 미국 대통령도 그랬다. 두 딸을 연간 학비만 4만 달러가 넘는 워싱턴의 사립명문 ‘시드웰 프렌즈 스쿨’에 보냈다. 유치원부터 고교 과정까지 갖춘 귀족학교다. 오바마는 솔직했다. 숨기지 않았다. 그게 부모 마음이다. 리더는 진솔해야 한다. 교육감은 더더욱 그래야 한다. 가면 쓴 교육감이 제일 나쁘다. 학생 실력 떨어뜨리는 平鈍化 … 이상한 교육감 세상에 이런 나라가 또 있을까. 학생과 학부모들은 ‘제발 우리 학교를 살려 달라’고 하는데 ‘나쁜 학교’라며 살생의 칼을 휘두르니 말이다. 학생들 성적은 또 어떤가. 세계 최상위였던 국제학업성취도(PISA) 평가는 계속 뒷걸음질하고, 국내 학업평가 성적도 떨어지고 있다. 기초학력미달 학생이 늘어나고, 교육 디바이드(education divide)가 심화하고 있다. 다 같이 실력을 끌어올려야 하는데 다 같이 하향 평준화하는 평둔화(平鈍化) 교육에 집착한다. 왜 그런지는 진보교육계 인사들이 쓴 유령에게 말 걸기라는 책의 한 대목을 보면 이해가 된다. 아이가 엄마와 함께 귀신에게 쫓기다 겨우 탈출해 엘리베이터에 올라탔다. 아이는 ‘이제 살았다’라고 안심하며 엄마를 올려다보았다. 그런데 “넌 내가 아직도 엄마로 보이니?”라는 소리와 함께 엄마의 얼굴이 서서히 바뀌는 게 아닌가. 우리 사회의 과도한 경쟁교육에 치인 아이들의 심리를 함축한 표현이다. 참, 감성적이다. 하지만 이런 시각은 교육을 한쪽 눈으로만 본 것이다. 교육에는 두 가지 가치가 있다. 절대성과 상대성이다. 잘 가르쳐 학생 실력이 좋아지는 건 절대성이다. 이상적 목표다. 상대성은 학생 간 차이다. 실력이 올라가도 차이는 생긴다. 1등이 있고 100등이 있다. 경쟁의 본질이다. 교육을 두 눈으로 봐야 하는 이유다. 그런데 한쪽 눈을 감고 경쟁의 유령만 쫓아내겠다는 확증편향에 빠진 듯하다. 참, 이상한 교육감들이다. 제 자식이 아니어서 그런가. ‘미셸 리’ 같은 욕 먹는 개혁가 … 좋은 교육감 표(標)를 의식한 교육감의 ‘표퓰리즘’ 정책은 경계대상 1호다. 수월성 교육을 없애거나, 교사들에게 욕먹지 않으려고 평가를 하지 않거나, 학생들에게 무상으로 교복과 점심을 나눠주는 식으로 인기만 추구해선 안 된다. 좋은 교육감은 욕먹을 각오가 되어 있어야 한다. 미국 교육개혁의 아이콘으로 불렸던 미셸 리 전 워싱턴DC 교육감이 그 예다. 한국계인 그는 대표적인 공교육 실패지역인 워싱턴DC 교육감에 2007년 임명됐다. 재임 3년 동안 무능 교사를 퇴출하고, 정치적 이유로 결정됐던 정책을 철저히 학생중심으로 뜯어고쳤다. 문제 덩어리 23개 학교를 폐쇄하고 250명이 넘는 교사와 128개 학교 교장 3분의 1을 해임했다. 결과는 놀라웠다. 초등학생은 읽기에서 8%, 수학에서 11%의 학업성취도 향상이 이뤄졌고, 중학생은 과목별로 성적이 9%나 향상됐다. 전국 최하위를 맴돌던 워싱턴DC의 공교육 수준이 치솟았다. 당연히 교원노조의 저항은 격렬했다. 평생 먹을 욕을 3년간 다 먹었다. 그래도 멈추지 않았다. 미국 워싱턴 포스트는 ‘교육감 한 명이 미국 심장부의 교육역사를 바꿔 놨다’고 평가했다. ‘타임’은 그를 세계에서 가장 영향력 있는 100인에 선정했다. 물론 미셸 리에 대한 평가는 엇갈린다. ‘독재 마녀’라는 비난도 있었다. 그러나 교육감이 아이들에게 꿈과 희망을 심어주기 위해 어떤 역할을 해야 하는지는 분명히 보여줬다. 우리는 왜 그런 교육감이 나오지 않나. 차분히 숙고해야 할 시간이다. 교육자치 30년이 되는 2021년 신축년은 대한민국 교육에 정말 중요한 해이다. 코로나19를 극복하고 미래교육을 향한 단단한 여정을 시작해야 한다. 2022년 치러질 대선·지방선거·교육감 선거를 1년 앞둔 시점이어서 후보자들의 하마평도 무성할 것이다. 오로지 학생만 생각하는, 양 날개의 균형을 갖춘, 마음이 명징한 교육감 후보들이 많이 나와야 한다. 좋은 교육감·이상한 교육감·나쁜 교육감. 이 세 가지 유형에 그 답이 있다.
일반병가는 연간(1.1~12.31) 60일의 범위 안에서 승인하며, 공무상병가는 180일 범위 안에서 승인합니다. 다만 공무상병가의 경우 사유가 동일한 경우에는 연도 구분 없이 180일 범위 안에서 승인하고 있습니다. 질병이나 부상으로 인한 지각 · 조퇴 및 외출은 각각의 종별 구분 없이 누계시간으로 계산하여 누계 8시간을 병가 1일로 계산하고, 8시간 미만의 잔여시간은 계산하지 않고 있습니다. 또한 진단서를 제출해야 함에도 제출하지 못한 병가일수는 이를 연가일수에서 공제하고 병가일수에는 산입하지 않습니다. 병가의 경우 연간 누계 6일까지는 진단서 제출 없이도 병가를 사용할 수 있으나, 7일 이상 연속되는 병가 또는 연간누계가 6일을 초과하게 되는 경우에는 「의료법」 제17조에 의하여 교부된 진단서를 제출하여야 합니다. 일반병가와 공무상병가의 사용일수는 각각 별도로 운영하기 때문에 공무상병가 기간 만료 후에도 직무수행이 어렵다면 일반병가를 승인할 수 있습니다. 일반병가 만료 후엔 개인별 법정연가 일수 범위 안에서 연가를 승인하며 병가와 연가를 모두 사용한 후에는 휴직 조치하여야 합니다. 공무원연금공단(사립학교 교직원연금공단)에 공무상요양승인을 신청하여 심의 중에 있다면 결정서를 통해 통보받을 때까지는 일반병가와 연가를 승인할 수 있으며, 이후 공무상 질병 또는 부상으로 결정된 때에는 사용한 일반병가와 연가를 공무상병가로 소급 처리할 수 있습니다. 선생님들의 QA Q. 나이스 상 가용연가일수가 22일로 되어있습니다. 병가 60일 사용 후 연가를 사용하려고 보니 22일이 아니라고 합니다. 왜 그런 건가요? A. 국가공무원복무규정에 의하면 연가는 사실상 직무에 종사하지 아니한 기간이 있는 경우 권장연가일수를 지정할 때에는 해당 기간을 제외하고 산식에 의하여 산출합니다. 병가 또한 이 경우에 포함되기 때문에 병가 60일을 다 사용하셨다면, 2달은 근무하지 않은 것으로 계산되어 [10월(당해연도 실근무 개월)/12월 * 22(당해연도 연가일수)]로 18일(소수점 반올림)이 됩니다. Q. 병가를 사용 후 병휴직을 내려고 합니다. 이미 병가로 50일 3시간 사용한 상태이고 연가는 병가 사용 시 10일로 계산됩니다. 병가기간이 딱 떨어지지 않는데 이럴 경우 병가와 연가를 어떻게 사용해야 할까요? A. 일반병가의 경우 [일반병가(60일) → 법정연가 사용(미사용 연가 범위 내) → 일반 질병휴직(1년, 1년 범위 내에서 연장 가능)] 순으로 사용하셔야 합니다. 선생님께서 남은 병가 9일 5시간을 사용하시고, 남은 연가를 사용하신 다음 병휴직을 내시면 됩니다. Q. 일반병가와 공무상병가의 급여는 어떤 차이가 있나요? A. 병가의 경우 일반병가라고 해도 급여가 100% 지급됩니다(단, 시간외근무수당 정액분 등은 제외). 따라서 공무상병가와 급여상에서 차이가 있지는 않습니다. 다만 질병휴직의 경우 일반 질병휴직은 급여의 70%가 지급되는 반면 공무상 질병휴직은 100% 지급됩니다. Q. 병가를 사용할 때 진단서와 병가의 기간이 꼭 일치해야 하나요? 진단서 일수와 실제 병가를 사용하는 일수의 차이가 있으면 안 되나요? A. 진단서와 일반병가의 기간이 일치해야 한다고 명시된 규정은 없습니다. 다만 실제 병가를 사용하는 날짜가 진단서 기간 안에 포함된다면 무방하지만, 진단서 날짜보다 범위가 초과하는 경우에는 문제가 될 수 있습니다. ‘진단서를 제출하여야 함에도 제출하지 못한 병가일수는 이를 연가일수에서 공제하고 병가일수에는 산입하지 아니함’이라고 명시가 되어있기 때문에 진단서 외의 기간에 대해선 연가를 사용하시는 게 적합합니다. Q. 방학 중 병가 사유가 발생했을 시, 방학이 끝난 후 병가를 낼 수 있나요? A. 병가는 질병치료를 목적으로 하는 휴가이기 때문에 병가 사유가 있는 상태에서 방학이라고 41조 연수를 쓰시는 것은 41조 연수의 본래 목적에 맞게 사용하지 않는 것이므로 이후 감사지적사항이 될 수 있습니다.
2021학년도 대학수학능력시험(이하 ‘수능’이라고 함)은 2020년 11월 19일 실시 예정이었으나 코로나바이러스감염증-19로 인해서 2020년 12월 3일 치러졌다. 과거에는 대학 입시 대부분을 수능 성적이 좌우하여 수능의 중요성은 이루 말할 수 없었다. 하지만 최근에는 학교생활기록부 중심의 수시가 대세가 되면서 2021학년도 대학 입시에서 수능 위주인 정시는 24.3%에 불과하고 수시가 75.7%라고 한다. 대학 입시에서 수능이 차지하는 비중이 작아졌다고는 하지만 수능이 갖는 위상과 상징성은 지금도 여전하다. 수능과 관련한 소송은 어떤 것들이 있는지 알아보고, 선생님들이 수능 감독 등의 업무를 하는 데 참고가 되길 바란다. 불수능으로 인한 민사소송 2019학년도 수능은 언어영역이 특히 어려운 소위 불수능이었다. 이에 수험생과 학부모가 정부와 한국교육과정평가원을 상대로 손해배상청구소송을 제기했다. 청구 이유는 고등학교 교육과정을 넘어 출제하여 공교육정상화법을 위반했다는 것이다. 이에 1심과 2심은 모두 한국교육과정평가원 직원들이 객관적 주의의무를 위반해 고등학교 교육과정 범위와 수준을 벗어나 시험문제를 출제한 것이 아니라며 배상책임이 없다고 판단했다. 학부모 측은 대법원에 상고하겠다는 뜻을 밝혔다. 출제오류로 인한 행정소송 및 민사소송 2014학년도 수능은 세계지리 8번 문항이 문제가 됐다. 지문에서 A는 유럽연합, B는 북미자유무역협정이다. ㉠은 명백히 옳고, ㉡과 ㉣은 명백히 틀린 지문이다. ㉢이 문제가 되는데 지도의 우측 하단에 표시된 2012년을 기준으로는 북미자유무역협정이 유럽연합보다 총생산액의 규모가 크므로 ㉢은 틀린 지문이다. 하지만 대부분의 교과서에는 2007년을 기준으로 유럽연합이 북미자유무역협정보다 총생산액이 크다고 기재되어 있다. 따라서 최신 자료에 따르면 ㉢은 옳은 지문이지만, 교과서에 따르면 ㉢은 틀린 지문이다. 서울행정법원은 ㉠은 명백히 옳고 ㉡과 ㉣은 명백히 틀린 지문일 때, ㉠이 포함되고 ㉡과 ㉣이 제외된 지문은 ②번 밖에 없으므로 고등학교 교과과정을 통해 ㉠, ㉡, ㉣지문의 옳고 그름을 배운 평균 수준의 수험생으로서는 이 사건 문제의 답항을 ②번으로 고르는데 큰 어려움이 없으며, 이 사건 문제의 정답률은 49.89%에 이르는데 등급이 높은 수험생일수록 이 사건 문제의 정답률이 높았고, 문제에 어느 시점을 기준으로 총생산액의 규모를 비교해야 하는지 불명확한 점이 있으나 교과서의 기재 내용을 보면 위 지문이 틀린 지문이라고 단정하기 어려우며, 세계은행과 유엔 등의 발표자료에 따르면 시기에 따라 총생산액 규모가 큰 쪽이 달라질 수 있어 이 사건 지문은 시기에 따라 옳은 지문이 될 수도 있고 틀린 지문이 될 수도 있을 뿐이지 어떤 경우에도 틀린 지문이라고 보기는 어렵고, 지도 우측 하단에 ‘2012’라고 기재되어 있으나 이는 2012년을 기준으로 문제를 풀라는 의미가 아닌 점 등에 비추어 문제에 오류가 없다고 판단하였다(서울행정법원 2013구합29124 판결). 하지만 서울고등법원은 항소심에서 출제의도에 의하여 정답으로 예정되었지만, 진실에는 부합하지 않는 답항뿐만 아니라 객관적 사실 즉, 진실이 기재된 답항도 함께 정답으로 인정하여야 하고, 이러한 객관적 사실 즉, 진실이 답항으로 구성되지 않는 경우에는 출제의도에 의하여 정답으로 예정된 답항만을 정답으로 인정하여서는 아니 되고, 지도에 표시된 ‘2012’는 2012년을 기준으로 각 지문의 옳고 그름을 판단하라는 의미로 보아야 하는데 ㉢지문은 틀린 지문이므로 이 문항의 정답은 ‘없음’이라고 판단하였다(서울고등법원 2014누40724 판결). 이에 교육부는 상고하지 않고 서울고등법원 판결에 따라 1만 8,884명 학생의 성적을 정정하고, 대학별로 2014학년도 대학 입시 전형결과를 재산정하여 4년제 대학 430명, 전문대학 199명의 추가합격 대상자를 발표하였다. 문항 오류로 인해서 점수가 변동되고, 불합격이 합격으로 바뀐 학생들이 국가와 한국교육과정평가원을 상대로 민사소송을 제기하였고, 1심은 손해배상을 인정하지 않았다(부산지방법원 2015가합659). 하지만 항소심은 문제출제단계에서 출제위원들의 주의의무 위반, 이의처리 과정에서 평가원의 주의의무 위반을 인정하여 평가원과 대한민국에게 손해배상책임을 인정하였다. 문항 오류로 인하여 불합격한 수험생은 위자료로 1,000만 원, 성적이 바뀐 학생들은 위자료로 200만 원이 인정되었다. 부산고등법원의 항소심 판결에 대하여 평가원과 대한민국이 모두 상고하였고, 지금까지 대법원에 계류돼 있다(대법원 2017다233061). 시험장 관리·감독 소홀로 인한 민사소송 ● 듣기평가 방송시설 고장 2010학년도 수능 3교시 영어 듣기평가 도중에 방송시설 고장으로 지필평가를 하다 중간에 듣기평가를 실시하게 되었다. 어떤 수험생이 이에 당황하여 3교시와 4교시 시험도 제대로 치르지 못하였다며 서울시를 상대로 제기한 민사소송에서 재판부는 ‘서울시는 방송시설을 사전에 점검해 공정하게 시험을 치를 수 있도록 할 주의의무에 소홀해 응시생들이 상당한 혼란을 겪게 했기 때문에 손해를 배상해야 한다’는 이유로 수험생에게 200만 원, 부모에게 각 50만 원의 위자료를 배상하라는 판결을 하였다. ● 디지털시계를 제출하라는 안내 2016학년도 수능에서는 1교시 시험시작 전에 감독관이 ‘스톱워치 기능이 있는 시계는 반입이 안 된다’는 점을 알리려다가 마땅한 단어가 떠오르지 않자 ‘잔여시간이 카운트되는 시계는 반입이 안 된다’는 취지로 안내하였다. 그러자 디지털식 시계를 가지고 온 수험생이 감독관에게 이 시계를 제출해야 하는지를 물었고, 감독관은 기능이 있으면 제출해야 한다고 하였다. 수험생은 시계를 제출하였고, 시험장에 별도의 시계가 비치되어있지 않아 수험생은 시계를 소지하지 못한 상태에서 수능 시험을 치렀다. 이에 수험생은 감독관의 잘못된 안내로 시계를 소지하지 못하고 시험을 치름으로써 정신적 손해를 입었다는 이유로 대한민국과 감독관에게 손해배상청구소송을 제기하였고 법원은 500만 원의 위자료를 배상하라고 판결하였다. 하지만 항소심 법원은 수험생이 시계의 정확한 기능을 알리면서 소지 가능 여부를 묻지 아니하고 시계가 어떤 기능이 있으면 제출하여야 한다는 감독관의 말에 별다른 이의를 제기하지 않고 시계를 제출한 점, 시계의 외관만으로는 시험장에 반입 가능한 물품인지 여부를 바로 판단할 수 없는 점, 시계를 제출한 수험생은 1명뿐인 점 등을 고려하면 감독관에게 고의·중과실은 인정되지 않으므로 감독관에 대한 청구는 기각하고 대한민국에 대한 배상책임만 인정하였다. ● 시험시간을 착각하여 시험이 조금 지체됨 2019학년도 수능에서는 1교시에 감독관이 시간을 착각한 사고가 있었다. 8시 25분 예비령이 울리면 답안지를 배부하여 인적사항을 기입하도록 하고, 8시 35분 준비령이 울리면 문제지를 배부하여 인쇄상태와 면수 등을 확인하도록 하고, 8시 40분 본령이 울리면 시험을 시작하여야 한다. 그런데 감독관이 8시 40분 본령이 울릴 때까지 문제지만 배부하고 답안지는 배부하지 않았다. 심지어 본령이 울린 후에도 수험생들이 문제지를 보지 못하게 제지하였고 한 수험생으로부터 시험 시작 시간이 되었다는 말을 듣자 비로소 문제를 풀도록 허용하였다. 이에 수험생이 손해배상청구소송을 제기하였고 법원은 학생에게 200만 원의 정신적 위자료를 지급하라고 판결하였다. ● 문제지에 컴퓨터용 사인펜으로 인적사항을 작성하도록 안내함 2019학년도 수능에서 수험생이 수학영역 문제지에 샤프로 성명과 수험번호를 기재하자, 감독관이 컴퓨터용 사인펜으로 기재하라고 안내하였다. 해당 수험생은 문제지에는 성명과 수험번호를 컴퓨터용 사인펜으로만 적을 수 있다는 규정이 존재하지 않음에도 불구하고 별도의 사전 안내 없이 수험생에게 문제지 인적사항을 수정하도록 지시하여 수험생이 수학영역에서 평소보다 낮은 점수가 나와 대학에서 불합격하였다는 이유로 손해배상을 구하는 민사소송을 제기하였다. 하지만 법원은 감독관이 수험생에게 강압적이거나 반복적으로 인적사항을 수정하도록 하지 않아 과실 또는 법령위반이 없다고 판단하여 원고의 청구를 기각하였다. 초·중·고가 대학 입시를 위해 존재하는 것은 아니지만, 대한민국 학생들 대부분에게 대학 입시는 학창 시절의 절대 목표이다. 요즘은 과거와 달리 수능만으로 대학 입시가 결정되지는 않으나 수능이 주는 위압감·중압감은 여전하다. 수능 시험과정에서 감독관의 사소한 언행, 돌발상황이 수험생에게는 치명적인 실수를 유발할 수 있고 시험 결과에 대한 원망을 받을 수 있으므로 수능 감독을 하는 교사는 각별히 유의하여야 한다.
1. 프레이리의 생애와 교육사상 1) 프레이리 생애와 시대적 배경 프레이리(1921~1997)는 브라질에서 태어나 민중들의 문해교육, 억압받는 민중들의 인간화를 위한 해방교육을 실천한 교육철학자요 교육실천가이다. 프레이리의 페다고지: 억눌린 자를 위한 교육은 80년대에 더 나은 세상을 꿈꾸는 한국의 많은 이들에게 영감을 주고 구체적 실천을 보여주었다. 따라서 80년대 민주화운동이 한창일 때, 노동자·교사·대학생에 이르기까지 프레이리를 즐겨 읽었다. 민주화운동을 거친 오늘날 ‘억압’, ‘해방’ 같은 말이 유효하지 않다면, 프레이리를 읽는 것은 시대에 뒤떨어진 것일까? 하는 생각이 들수도 있다. 그러나 눈앞의 독재정권은 끝났지만, 전 세계를 뒤덮은 자본주의와 신자유주의 질서가 우리의 비판의식을 마비시킨다면, 우리는 더 열심히 프레이리를 읽어야 하는 것은 아닐까? 프레이리가 태어나 자란 브라질 동북부 헤시페 지역은 가난한 지역이었다. 그가 10살 되던 해, 세계 대공황으로 브라질 역시 경제적으로 어려웠고, 프레이리 역시 빈곤을 겪을 수밖에 없었다. 프레이리는 말년에 쓴 책 망고나무 그늘 아래서에서 “나의 조국은 고통과 기아와 비탄의 공간이며, 나의 조국은 사회정의를 갈망하는 수백만 민중들의 희망 공간이다”라고 회고한다. 프레이리는 대학에서 법률을 전공했지만, 오히려 당시 유행하던 프랑스 급진적인 사상가들의 서적에 관심을 가졌고, 빈민 지역에서 야학 활동을 했다. 이것은 당시 남미에서 확산한 해방신학 가톨릭 사회운동의 영향으로 대학 내 가톨릭 사회운동단체의 활동이 활발했음을 말해준다. 그는 1947년 사회봉사기구인 산업복지국(SESI, Social Service of Industry)에서 농촌 빈민과 도시 노동자들을 위한 교육프로그램 운영을 맡게 된다. 또한 그는 헤시페 지역에서 일어난 MCP(대중문화운동)에 참여하고, 포르투칼어 교사로서 민중들의 언어와 중산층 이상의 언어 사이의 차이에 관한 연구를 하기도 했다. 프레이리의 문해교육활동이 주목받기 시작한 것은 1962년 ‘안기코스(angicos)시의 40일의 기적’에서부터다. 안기코스 프로젝트를 통해 프레이리가 1950년대 후반부터 시도했던 교육문해 프로그램은 전국적으로 확산될 수 있었다. 1964년에는 2천만 명의 비문해자를 위해 2만 개의 토론 그룹이 형성되기도 했다. 그러나 1964년 군사 쿠데타가 일어나면서 군부는 프레이리를 체제 전복 세력, 공산주의자로 몰아 감옥에 가두고, 프레이리의 문해교육을 방법론만 적용해 변질시켰다. 프레이리는 감옥 안에서 교육과 정치의 관계가 더욱 분명함을 느꼈고, 사회변화는 고립된 개인들이 아니라 대중으로부터 나온다는 사실을 확인했다(Gadotti, 2012). 따라서 프레이리는 ‘교육이 정치다’라는 입장을 분명히 해왔다. 프레이리에게 교육이란 해방을 위한 잠재력을 갖는 해방의 교육학이다. 그가 말하는 교육이란 국가 관리의 ‘제도권 안 교육’에 국한하지 않으며, 다양한 현장의 교육을 포함한다. 제도권 내 학교든 학교밖 어디든 교육이 벌어지는 장에서 교육당사자들이 세계를 인식하고 앎을 생성하고 실천하면서 더 나은 세계를 만들 수 있다는 희망을 얘기하는 점에서 프레이리 교육사상은 희망의 교육학이다. 그의 교육사상 형성에 빼놓을 수 없는 것이 망명 생활이다. 1964년 군사정권이 들어서고 자신이 해오던 빈민 문해교육 일을 계속하지 못하게 되자, 프레이리는 칠레로 망명을 떠난다. 당시 칠레는 자유화 운동이 일어나고 있어 비교적 자유스러운 분위기 속에서 브라질에서 해오던 문해교육적 시도를 계속할 수 있었다. 칠레에서뿐만 아니라 아프리카 신생독립국 기니비사우의 문해교육에도 관여했다. 망명 생활을 했지만 프레이리는 브라질에서의 경험을 계속 시도할 수 있었다. 그의 대표 저서 페다고지가 집필된 것도 망명 시기이다. 1979년 브라질 군사정권이 끝나자 프레이리는 고국으로 돌아온다. 프레이리는 1980년대부터 대학교수로 복직하고, 민주 진보세력들과 함께 노동당에 관여하며, 1989년 상파울루에 노동당의 선거 승리로 교육담당 비서(우리나라 교육감에 해당)에 당선돼 교육행정가로서도 일한다. 교육행정가로서 그의 관심은 빈민들을 위한 문해교육과 학교 기능을 새롭게 하는 것이었다. 프레이리는 군부정권이 끝나고, 베를린 장벽과 동구 사회주의 몰락 이후에는 민주주의에 관심을 가지면서, 여전히 혁명적 교육학이 현실적으로 필요하다고 느꼈다. 1990년 대학에서 정년퇴임 후에는 강연과 글쓰기를 하면서 지냈고, 1997년 76세를 일기로 세상을 떠났다. 2) 프레이리 교육사상의 배경 프레이리의 교육사상은 여러 사상적 배경을 갖고 있다. 인간화와 인간해방을 추구하고 이를 위해 대화를 중시한 점에서 실존철학, 억압적 구조를 비판하고 혁명을 추구한 점에서 마르크스사상, 남미에서 유행했던 해방신학 그리고 후기에는 포스트모더니즘의 영향도 보인다. 독실한 기독교도였던 프레이리는 해방신학의 영향을 받아 교회가 민중과 함께 사회적 모순에 맞서 싸워야 할 것을 강조한다. 프레이리(2003: 240-241)는 교회가 항상 ‘성장하는’ 상태로 있어야 함을 강조한다. 북미에서도 남미의 해방신학과 같은 운동이 흑인 사이에서 일어났다. 프레이리는 두 신학 사이의 공통점을 침묵이 강요된 사람들이 침묵으로 몰아넣는 사회를 혁명적으로 변혁시킴으로써 새로운 역사를 쓰는 것이라고 말한다. 지배당하고 침묵이 강요된 사람들은 그들을 억압하는 억압체제를 떨구어낼 때만 침묵 문화를 깨고 말을 할 수 있게 된다는 점을 강조한 것이다. 프레이리는 마르크스가 옳았다고 평가하지만, 자신은 마르크스주의의 노예가 아님을 분명히 한다. 그의 사상의 주요 개념이 변증법과 역사발전관에 기초하고 의식화를 강조한 것은 마르크스사상의 영향이다. 하지만 하부구조(사회경제적 구조인 물적 기반을 말함)가 상부구조(의식과 문화)를 결정한다는 고전적 마르크스주의가 보이는 경제결정론과 달리, 프레이리 교육사상은 교육과 문화의 상대적 자율성을 강조하고, 문화적 변화에 초점을 둔다. 프레이리는 많은 책을 남겼는데, 가장 유명한 것은 페다고지다. 그 외에도 진보의 교육학, 교육과 정치의식, 페다고지가 출판된 지 20여 년 뒤, 페다고지에서 다루었던 주제를 회고하며 쓴 희망의 교육학, 교사들에게 편지글 형식으로 쓴 프레이리의 교사론, 말년에 쓴 망고나무 그늘 아래서 등이 있다. 3) 프레이리의 교육사상과 실천 프레이리는 삶 속에서 이론과 실천의 통일을 추구해 왔다. 그의 교육사상 자체가 교육적 실천 속에서 형성된 것이고, 그의 사상은 다시 브라질뿐 아니라 제 3세계, 나아가 세계적으로 학습자를 침묵하게 하고, 수동적 길들이기에 그치는 교육의 폐단을 비판하고 해방의 교육실천을 촉구한다. 프레이리의 교육사상과 실천은 억눌린 민중들의 해방과 인간화를 위한 ‘해방의 교육학’이요, 학습자와 교사 상호 간의 대화를 통해 비판적의식이 발달해가는 ‘의식화 교육’이다. 그가 시도했던 문해교육 프로그램은 단순히 글자를 익히는 것이 아니라, 글읽기를 통해 학습자 자신이 처한 세계를 비판적으로 읽을 수 있게 하는 세계읽기요, 비판적의식을 일깨워가는 의식화 교육이었다. 프레이리는 가혹한 현실이 희망을 말하기 힘들 때조차도 희망을 품고 현실을 변혁해가기를 희망한 ‘희망의 교육학자’라고 할 수 있다. 프레이리는 가난한 브라질 민중들이 글읽기를 배움으로써, 단순히 글자만을 깨우치는 것이 아니라, 자신이 살아가는 세계의 억압적 현실까지 비판적으로 읽을 수 있는 비판적 의식을 갖춰나가기를 희망했다. 그가 실천한 문해교육의 구체적인 모습을 살펴보면 다음과 같다. 글자를 모르는 가난한 농민들에게 문해교육을 하기 위해 준비단계로 먼저 학습자들의 문화적 맥락을 파악했다. 주민들과의 비공식적인 만남과 인터뷰를 통해 그들의 소망·좌절·불신·희망 등에 관한 내용과 함께 학습자들에게 의미 있고, 경험이 담긴 낱말과 표현을 조사했다. 이것을 프레이리는 ‘생성어’(generative word)라고 하고, 그들의 실존적 상황을 나타내는 그림이나 슬라이드·포스터 등의 ‘편찬물’을 활용했다. 즉, 프레이리는 문해교육과정에서 학습자의 현실과 무관한 교재로 가르친 것이 아니라, 학습자의 정서를 반영하는 현실에서 출발하고자 했다. 준비단계가 끝난 후 문해교육은 ‘동기부여 → 생성어 학습 → 생성주제에 관한 토론’으로 이루어졌다. 예컨대 조사를 거쳐 만든 그림자료와 생성어(예를 들어 ‘빈민지구’라는 뜻의 Favela)를 보면서 그림에 나타난 상황에 관한 이야기를 하고, 생성어를 중심으로 글자를 익힌다. 그림을 보면서 학습에 참여한 이들은 자신들이 노동자일 뿐만 아니라 문화 생산자임을 이야기하면서 글읽기와 세계읽기에 대한 동기를 갖게 된다. 자신들의 상황에 관련된 그림으로 대화를 해나가면서 처음에는 가난의 원인에 대해 운명·팔자·자신의 게으름을 탓하다가, 차츰 가난이 어떤 구조적 모순에 의한 것이라는 점을 인식하는 비판적 의식으로까지 발달해가는 식이다. 다음 호에 계속
김도읍(오른쪽) 국민의힘 법사위 간사가 5일 오후 중대재해기업처벌법을 논의하기 위해 열린 국회 법제사법위원회 법안심사 제1소위원회 회의 시작 전 백혜련 법사위 법안심사제1소위원회 위원장이 지켜보는 가운데 발언하고 있다. 이날을 전후로 교육계는 학교를 중대재해처벌 대상에 포함시키는 여당 검토안에 강하게 반발했고, 정부 역시 현장의 의견을 반영해 반대 의견서를 제출했다. 연합뉴스 국민의힘 주호영 원내대표가 5일 오전 국회에서 열린 원내-법사위원 간담회에 앞서 법사위원들과 대화하고 있다. 연합뉴스 국민의힘 주호영 원내대표가 5일 오전 국회에서 열린 원내-법사위원 간담회에서 발언하고 있다. 연합뉴스
정부가 지난달 30일 ‘스토킹 범죄의 처벌 등에 관한 법률안(이하 스토킹 처벌법)’을 국회에 제출한 것에 대해 한국교총은 6일 “환영한다”는 입장을 밝혔다. 스토킹 처벌법은 스토킹 가해자에게 최대 징역 3년 형까지 부과할 수 있는 법안이다. 이 법안에 따르면 흉기나 위험한 물건을 휴대하거나 이용해 스토킹 범죄를 저지른 사람은 최대 5년 징역을 받게 된다. 교총은 입장문을 통해 “교육 현장과 국민의 의견을 반영해 정부가 스토킹 처벌법을 발의한 데 대해 환영한다”면서 “국회는 스토킹 예방·근절을 위해 조속히 입법을 추진해야 한다”고 촉구했다. 스토킹은 그동안 경범죄로 분류돼 경범죄 처벌법 시행령에 따라 10만 원 이하의 벌금을 내는 것에 그쳤다. 1999년에 ‘스토킹 범죄 처벌 및 피해자보호법’이 추진됐지만, 현재까지 제정되지 못했다. 교총은 “스토킹은 피해자에게 공포심을 불러일으키고 회복하기 어려운 정신적·신체적 황폐화를 초래하는 중범죄”라고 지적했다. 국회예산정책처가 ‘경찰통계연보’를 바탕으로 작성한 자료에 따르면 ‘경범죄 처벌법’ 상 ‘지속적 괴롭힘’에 대한 처벌 건수는 2016년 390건, 2017년 333건, 2018년 434건으로 증가했다. 교총은 스토킹 범죄가 사회적 문제를 넘어 교육 현장에까지 확산하고 있음을 우려했다. 교총은 “2013년 제자가 짝사랑하던 교사를 스토킹하다 살해한 사건, 지난해 박사방 피의자로부터 9년간 살해 협박을 받은 교사 사건은 큰 충격을 던져줬다”고 지적했다. 또 2019년 2차 학교폭력 실태조사에서 학교폭력 피해 유형 중 스토킹이 10.6%를 차지하고 있다는 점을 짚었다. 하윤수 교총 회장은 “학생과 교원, 국민이 스토킹으로부터 안전한 나라를 반드시 만들어야 한다”며 “이번만큼은 국회가 조속히 입법에 나서달라”고 촉구했다. 한편 교총은 그동안 국회와 정부를 대상으로 건의서를 전달하고 성명을 발표하는 등 스토킹 처벌법 제정 활동에 앞장섰다. 정부 입법안 외에도 여·야 의원이 대표 발의한 ‘스토킹 처벌법’ 7건이 제21대 국회에서 계류 중이다.
한국교육행정학회 제49대회장에 고전 제주대 교육대학 교수가 취임했다. 임기는 올해 12월까지다. 고전 신임 회장은 한국교육개발원 교육행정연구팀장, 일본동경대학 연구조교수, 대구교대 교수, 대한교육법학회 학회장(제11대)을 역임했다. 현재 제주대 교수회 수석부회장(대학평의회 부의장)을 맡고 있고 국회 입법자문위원으로 활동 중이다.저서로는 한국교원과 교원정책, 일본교육개혁론, 일본교육법학 등이 있다. 고전 교수는 “학회 내적으로는 학술발표와 정책 연구에 다양한 구성원들의 ‘참여기회’를 넓혀 보장하고, 외적으로는 학술지 평가제도개선과 국가학술센터(가칭) 건립을 여러 학술단체와 연합해 공론화 할 것이다”고 취임 소감을 밝혔다. 한편, 한국교육행정학회는 1967년 설립된 국내 유일의 교육행정 분야의 대표학회다. 교육학자, 교원, 교육전문직 및 교육행정가 등 2000여명이 회원으로 활동하고 있으며, 한국연구재단 재단 등재 학술지인 ‘교육행정학연구’를 발간하고 있다.
올해부터 고교 무상교육이 전면 시행된다. 누리과정 지원 단가 인상, 원격수업 기반 조성 등도 이뤄질 예정이다. 교육과정 개정, 국가교육위원회 설치 등을 추진하면서 논란도 이어질 전망이다. △고교 무상교육 전명 시행=지난해 고교 2·3학년 88만 명을 대상으로 무상교육이 시행돼 연간 약 160만 원 정도의 입학금, 수업료, 학교운영지원비, 교과서비 등이 지원됐다. 올해부터는 고교 전 학년에 걸쳐 124만 명을 대상으로 무상교육이 시행된다. △초·중등 원격수업 기반 조성=지난해 코로나19 감염병 상황에서 전국적으로 원격수업이 도입되면서 12월 원격수업 운영을 정규수업으로 제도화했다. 이에 따라 교육부와 각 시·도교육청은 ‘미래교육’을 신년사 화두로 내걸고 본격적인 원격수업 기반 조성에 착수할 계획이다. 이와 함께 대학의 원격수업 교과목 개설 가능 학점 수와 이수 가능 학점 수에 대한 제한도 풀려 자율적으로 운영할 수 있게 된다. △누리과정 지원 단가 인상=지난해 6만 원이던 국공립유치원 유아학비 지원 단가가 2만 원 인상된 8만원이 됐다. 사립유치원 유아학비와 어린이집 보육료도 월 24만 원에서 26만 원으로 인상된다. △정신건강 위기학생 심리 지원 강화=의사, 상담사 등 관련분야 전문가가 학교를 직접 방문해 고위기학생의 심리 상담을 지원할 수 있게 된다. 또 17개 시·도교육청에 정신건강 거점센터를 지정·운영해 학교와 전문가 연계, 전문가 컨설팅의 질 제고 등을 추진한다. △유치원에 학교급식법 적용=지난해까지 유아교육법에 따라 국공립 유치원에 적용하던 급식 관리 기준이 올해는 학교급식법으로 변경돼 모든 국공립 유치원과 일정 규모 이상 사립유치원에 적용된다. 이에 따라 각 유치원에 영양교사 배치 등이 추진될 예정이다. △교육급여 확대=기준 중위소득 50% 이하의 저소득층 학생 대상으로 부교재비, 학용품비로 나눠 지급되던 교육급여가 교육활동지원비로 통합되고 보장수준도 초등하교 38.8%, 중학교 27.5%, 고교 6.1% 인상된다. △직업교육 지원 확대=특성화고 혁신지원사업을 지난해 200개교에서 250개교로 확대한다. 또 직업교육을 받고 중소·중견기업에 취업한 학생에 대한 고교 취업 연계 장려금도 400만 원에서 500만 원으로 인상된다. 새로 추진되는 변화들로 인한 논란도 예상된다. △2022년 교육과정 개정 논의 △임용·교장공모 등 교육감 인사권 확대 요구 △국가교육위원회 설치 추진 △교권보호위원회 교육지원청 이관 논의 △교사의 정치활동 확대 요구 등에 따른 논란도 이어질 전망이다.
[한국교육신문 한병규 기자] 한국교총이 단위학교에서 혁신학교 신청 시 교육공동체 의견수렴을 강화해야 한다는 내용으로 교육당국에 건의했다. 최근 신규 혁신학교 지정 신청이 완료된 후 뒤늦게 인식한 학부모와 지역 주민들의 반대로 잇따라 취소되는 상황을 해소해야 한다는 이유에서다. 교총에 따르면 지난달 말 ‘혁신학교 지정신청 관련 교육공동체 의견수렴 강화’를 골자로 한 건의서를 교육부와 전국 시·도교육청에 전달했다. 교총이 요구하는 수준으로 혁신학교 신청을 받고 있는 울산시교육청은 제외됐다. 건의 요지는 혁신학교 신청 시 단위학교에서 교원의 과반수 찬성, 전체 학부모의 과반수 이상 참여 및 과반수 동의(전체 학부모의 최소 25% 동의)를 확보한 후 학교운영위원회(학운위) 의결을 통해 지정신청을 추진해야 한다는 것이다. 혁신학교는 학교공동체 구성원의 협력과 자발성의 문화를 강조하고 있다. 그러나 최근 지정취소 사례들을 살펴보면 추진과정에서 구성원의 충분한 토론 및 의견수렴과 공감대 형성이 선행됐는지 의문스러운 게 사실이다. 오히려 전국적으로 혁신학교 지정이 용이하도록 신청요건만 완화되고 있는 상황이다. 최근 문제가 불거진 서울 경원중의 경우 교원 또는 학부모 동의율이 50% 이상일 경우 학운위에서 공모 신청 여부를 결정하도록 돼있다. 지난 2019년까지 ‘전체 학부모의 50% 이상 참여한 경우의 동의율’을 반영했지만 현재는 ‘참여 학부모의 동의율’만을 계산하고 있기 때문이다. 사실 이는 서울시교육청이 개정했을 당시 많은 이들의 우려를 샀던 부분이다. 교총은 “극단적으로 극소수의 학부모만이 찬반 투표에 참여하였더라도 그 중 절반이 동의를 하기만 한다면 신청요건을 갖추게 되는 것”이라고 설명했다. 타 시·도에서는 더한 곳도 있다. 학부모 동의율을 단서로 두지 않고 참고로만 제출하도록 하거나, 아예 학부모 동의율을 제시하지 않아도 된다. 물론 혁신학교 지정에 대한 학운위 대상 안건 상정을 위해 통상 학교에서 투표를 진행한다고 하지만, 최소한의 기준을 설정해 의사결정의 민주성을 가져야 한다는 게 교총의 지적이다. 교총은 “학교 운영의 추진력을 위해 교원의 과반수 찬성, 전체 학부모의 과반 이상 참여 및 과반수 동의를 동시에 충족시킨 후 학운위 심의·의결을 통해 지정신청 추진 필요가 있다”고 주문했다.
여당이 중대재해기업처벌법(중대재해법) 처벌 대상에 학교장을 포함하는 안을 검토하면서 교육계의 반발이 거세다. 지난달 31일 더불어민주당은 김태년 원내대표 주재로 비공개 회의를 열고 처벌 대상인 자영업자의 범위를 축소하고, 학교장을 처벌 대상에 포함하는 안을 논의했다. 자영업자 범위를 축소하자는 논리는 다중이용시설은 산업현장에 비해 사업주의 통제가 어렵다는 것이었다. 그런데 마찬가지로 통제가 어려운 학교는 “학원은 포함됐는데 학교는 빠졌다”는 형평성 문제를 이유로 한 번도 현장 의견 수렴 없이 처벌 대상에 넣는 방안을 논의했다. 한국교총은 5일 입장문을 배포하고 학교‧학교장을 처벌대상에 포함하는 중대재해법 논의를 중단하고 철회할 것을 촉구했다. 교총은 “돌봄, 급식, 방과후학교 등 학교 사업 대부분이 관련 법령과 규정, 교육부와 시·도교육청의 지침에 따라 수행하고 있으며, 사업 시행에 대한 단위학교의 선택권이 없다”며 “이런 상황에서 기업의 사업주나 경영자와 같은 수준의 처벌대상으로 삼는 것은 과도하며 부당하다”고 했다. 중복 입법 문제도 지적했다. 교육시설안전법, 산업안전보건법 등 관련 법령상 책무가 이미 명시돼 있기 때문이다. 교총은 “교육시설안전법 위반 시에는 3년 이하 징역 또는 3천만원 이하 벌금에 처하도록 규정돼 있다”며 “그럼에도 교육기관인 학교를 일반 사업장으로 취급해 이중삼중의 처벌 입법만 추진해서는 안 된다”고 반대했다. 특히 “중대재해법이 졸속 추진될 경우, 안전사고 소지 자체를 회피하기 위해 학교 교육활동이 전반적으로 위축되거나, 소송 등 각종 법적 분쟁이 빈발할 우려가 매우 크다”며 “이로 인한 교육력 약화의 피해는 고스란히 학생과 학부모에게 전가될 것”이라고 강조했다. 일례로 교총은 “학교시설 이용 시민이 재해를 입었을 경우, 학교가 처벌 대상이 된다면 위험을 감수하면서까지 현재처럼 선뜻 시설을 개방할 수 있겠느냐”며 “중대재해법의 과도한 적용이 불러올 부작용을 고려해 졸속 입법을 중단해야 한다”고 촉구했다. 당사자인 교장들도 반발했다. 중등교장협의회회장인 김오중 대전서일고 교장은 “학원은 독립된 경영을 통해 영리를 추구하지만, 학교는 사익을 추구하는 사업장이 아닐뿐더러 교육부와 교육청의 정책을 실행하는 하부 정책실행기관으로 독립된 경영체가 아니다”라면서 “학원과 형평성을 이유로 중대재해 처벌 대상에 포함하겠다는 것은 무지한 발상”이라고 지적했다. 한국초등교장협의회와 한국초등여교장협의회도 각각 입장문을 내고 학교를 제외할 것을 요구했다. 교원만 반대하는 것은 아니다. 강동인 교육청노동조합연맹 수석부회장은 “학교에는 산업안전 전문가가 없다”면서 “전문인력, 예산 등 안전에 대한 제반 구조와 정책을 실행할 수 있는 실질적 권한을 가진 것은 교육감이나 교육부 장관인데 현장에 책임을 떠넘기는 것”이라고 지적했다. 현장의 반발에 따라 정부는 국회 법제사법위에 학교시설은 적용에서 제외해달라는 의견서를 제출했다. 정부는 의견서를 통해 “중대재해 발생을 우려해 학교시설 개방이 크게 위축돼 학교의 지역사회에 대한 역할을 제대로 수행하지 못하게 될 것”이라고 이유를 밝혔다.
여당이 중대재해기업처벌법(중대재해법) 대상에자영업자 범위를축소하는 대신 학교‧학교장을 포함하기로 했다는 사실이 알려지면서 교육계가 반발했다. 여당인 더불어민주당은 지난달 31일 중대재해법 비공개회의를 열고 이같은 내용의 방안을 논의한 것으로 알려졌다. 여당이 학교를 포함하겠다는 이유는 단순하다.“학원은 포함됐는데 학교는 빠졌다”는 당내 의견 때문이다. 한국교총은 5일 입장문을 배포하고 학교‧학교장을 처벌대상에 포함하는 중대재해법 논의를 중단하고 철회할 것을 촉구했다. 교총은 입장문을 통해 “돌봄, 급식, 방과후학교 등 학교 사업 대부분은 관련 법, 조례, 규정과상급기관의 감독, 지침에 의거해 수행하고 있으며, 사업 시행 유무에 대한 선택권도 없다”며 “이런 상황에서 기업의 사업주나 경영자와 같은 수준의 처벌대상으로 삼는 것은 과도하며 부당하다”고 지적했다. 이어 “이미 학교는 교육시설안전법, 산업안전보건법 등 관련 법령상 책무가 명시돼 있고 교육시설안전법 위반 시에는 3년 이하 징역 또는 3천만원 이하 벌금에 처하도록 규정돼 있다”며 “그럼에도 교육기관인 학교를 일반 사업장으로 취급해 이중삼중의 처벌 입법만 추진해서는 안 된다”고 반대했다. 특히 “중대재해법이 졸속 추진될 경우, 안전사고 소지 자체를 회피하기 위해 학교 교육활동이 전반적으로 위축되거나, 소송 등 각종 법적 분쟁이 빈발할 우려가 매우 크다”며 “이로 인한 교육력 약화의 피해는 고스란히 학생과 학부모에게 전가될 것”이라고 강조했다. 일례로 교총은 “학교시설 이용 시민이 재해를 입었을 경우, 학교가 처벌 대상이 된다면 위험을 감수하면서까지 현재처럼 선뜻 시설을 개방할 수 있겠느냐”며 “중대재해법의 과도한 적용이 불러올 부작용을 고려해 졸속 입법을 중단해야 한다”고 촉구했다.
수원시평생학습관과 수원시외국어마을 수탁기관이 바뀌었다. 그전까지 수원시의 위탁을 받아 민간에서 두 기관을 각각 운영되었으나 작년 9월 1일부터 아주대 산학협력단이 맡아 통합해 운영하고 있다. 수원시평생학습관·외국어마을 신임관장은 아주대에서 기획처장 2년, 경영대학장 1년, 경영대학원장 7년 경력의 조영호 명예교수. 그는 수원시평생학습관·외국어마을을 어떻게 운영할 것인가? 다음은 리포터와의 서면 인터뷰다. 1. 아주대 산학협력단 수탁기관 공모 지원 이유 아주대학교는 수원에 위치, 수원시 최초의 종합대학으로서 지역을 잘 알고 있을 뿐만 아니라 풍부한 인적자원을 가지고 있다. 이러한 조건을 바탕으로 지역을 위해서 대학의 역량과 자원을 이용하여 기여할 바가 클 것이라 생각하여 공모에 참여하게 되었고 수탁기관으로 선정되었다. 2. 관장 취임 포부나 각오 아주대학교 1회 졸업생이고 모교에서 34년을 교수로서 봉직한 골수 아주인이다. 이번에 아주대학교에서 수원시평생학습관·외국어마을 관장직을 부여받았다. 아주대학교의 명예를 생각하면서 아주대를 대표해서 수원시민을 위한 교육기관이 될 수 있도록 최선을 다하겠다. 3. 기존 수탁업체와 사업전개에 있어 크게 달라진 점 수원시는 유네스코가 인정하는 평생학습 우수도시이다. 코로나 사태, 제4차 산업혁명 등 미증유 변화에 전향적으로 대처하는 평생학습의 뉴딜을 펼쳐나갈 것이다. 시민들이 변화에 뒤처지거나 불안해하지 않도록 하고 시민의 삶의 질을 높이고 행복도를 반올림하겠다. 앞으로 시민들과 함께 새 시대에 맞는 수원형 평생교육 2.0을 만들어갈 생각이다. 4. 운영위원 공개모집하고 첫회의도 열었는데... 수원시평생학습관 운영위원회는 이번에 처음 만들어진 기구이다. 운영위원회를 통해 시민들의 목소리를 귀담아 들으며 또 프로그램을 개발하고 다듬어 나갈 생각이다. 운영위원회는 단순한 회의체가 아니라 평생학습의 새로운 거버넌스라고 보아야 한다. 5. 2021년 역점사업이나 특색사업 초창기부터 운영되어 온 시민인문대학을 발전시켜 코로나로 지친 영혼을 달래기 위해 ‘치유인문강좌’를 추가하고자 한다. 간판프로그램 중 하나인 ‘누구나 학교’에 ‘글로벌 누구나 학교’ 강좌를 만들고자 한다. 이 강좌는 세계 각국에서 살고있는 분들이 그들의 삶을 전하는 수원시만의 강좌가 될 것이다. 또한 시민들과 함께 수원시 특유의 ‘소통학교’를 만들고자 한다. 자기와의 소통, 대인소통, 스피치, 글쓰기 과정을 시민들의 일상과 연결시켜 배우고 실천하는 과정이다. 이밖에 ‘아들러 부모교실’ ‘공부멘탈 캠프’ ‘찾아가는 상담실‘ ’청년 뭐라도 학교‘ ’생명사랑학교‘ 등을 운영할 계획이다. 6. 수원시민에게 당부사항 시민들께서 평생학습관과 외국어마을을 많이 이용해 주시고 혹시 잘못하는 것이 있다면 따끔한 충고와 채찍질도 부탁드린다. 수원시평생학습관·외국어마을은 관장 아래 ‘평생학습부’와 ‘글로벌학습부’가 있고 기획팀, 운영지원팀, 평생교육팀, 글로벌교육팀으로 조직되어 있다. 정원이 30명인데 현재 24명이다. 2021년 예산은 약 25억 1800만원이다. 수원시와의 수탁운영 계약기간은 2023년 8월 31일까지이다.
점촌중앙초등학교(교장 김조한)는 크리스마스와 연말·연시를 맞이하여 지역주민과 점촌중앙교육가족 모두가 함께 참여할 수 있는 온택트 해오름 축제를 운영한다고 밝혔다.(운영기간 2020. 12. 28. ~ 2021. 1. 8.) 금번 온택트 해오름 축제는 매년 학부모와 지역 주민들과 함께 하던 학생들의 오케스트라 공연 및 학급별 학예발표를 코로나 시대를 맞이하여 비대면 형식의 온라인 축제로 프로그램을 계획하여 운영하였다. 온택트 해오름 축제는 학생들의 오케스트라공연 및 기악, 밴드, 댄스, 난타공연 등 평소 방과후 활동을 통해 평소 갈고 닦은 실력을 녹화해 유튜브 플랫폼을 통해 방영됐다. 공연은 사전에 QR코드나 검색 또는 학교 홈페이지 공지를 통해 지역 주민들이 함께 즐길 수 있도록 홍보됐다. 6학년 오은성 학생은 “재미있는 부스 체험 활동을 기대했지만 코로나 때문에 하지 못해서 많이 아쉬웠다”며 “하지만 유튜브를 통해 우리의 활동 모습이 나오니 신기하고 뜻깊었다”고 소감을 밝혔다. 5학년 김○○ 학부모는 “매년 학예회에 참석했는데 이번에 참석하지 못했다. 그나마 유튜브를 통해서 보니 그 아쉬움을 달랠 수 있었다”고 말했다. 행사를 기획하고 추진한 점촌중앙초등학교는 지역 연계 중심의 교육 활동을 꾸준히 실현하고 있으며, 지난 2019학년도부터는 4년간 도교육청 지정 자율재능학교로 선정되어 아이들이 더욱 행복한 학교생활을 위해 교직원 모두가 합심하여 노력하고 있는 지역의 모범적인 학교이다.
[한국교육신문 한병규 기자]경남도교육청이 지난달 말 방과후학교 자원봉사자 348명에 대해 면접만으로 무기계약직 특채 계획을 밝힌데 이어, 국회에서는 교육공무직을 교직원에 포함시키는 ‘초중등교육법 개정안’까지 발의돼 연초부터 ‘불공정’ 비판이 거세지고 있다. 이번 건은 지난해 국민적인 규탄을 받았던 ‘인국공 사태’ 2탄 격으로 비화되는 모양새다. 경남교육청 특채 계획의 경우 스스로 세운 ‘교육공무직원 채용 시 공채 원칙’조차 지키지 않는다는 지적이다. 경남교육청은 도내 전체 학교에서 시행되는 대규모 교육공무직원 채용을 단지 11월 1일자에 유사업무에 종사했던 자원봉사자에 대한 처우개선이라는 명목으로 특채를 강행하고 있다. 최근 경남교육청 공채에서 경쟁률이 가장 높은 직종은 100대1 가까이 나올 정도로 치열한 상황에서 그 관문을 지나치게 낮췄다는 비판이 나오는 이유다. 이에 경남교육청 교육공무직원 공채를 준비 중인 도민은 청와대 국민청원까지 올렸다. 해당 게시 글에는 “공무직을 준비 중인 청년의 취업 기회 자체를 박탈하는 행위다. 수백 명의 인원이 아무런 노력 없이 무기계약직으로 전환될 경우 교무 행정을 준비 중인 취업 준비생에게 미래의 기회가 돌아올 수 없다”고 호소했다. 이에 경남교총은 비판 성명을 내고 “가장 공정해야 할 학교현장에 교육청발 불공정 채용계획을 서슴없이 내놓은 것에 대해 깊은 유감을 표시하며, 즉시 철회할 것을 요청한다”며 “코로나 19 영향으로 국내 고용여건이 급격히 악화되고 학교현장도 어려움이 가중되고 있는 상황에서 공공기관인 교육청에서 공개채용제도를 시행하지 않고 특정인에게 국한된 무기계약직 전환 계획은 취업을 위해 많은 시간과 노력을 감내하며, 과정의 공정과 결과의 정의를 기대한 취업준비생들을 절망의 나락으로 내모는 것이나 다름없다”고 밝혔다. 경남교총은 특채나 다름없는 이번 채용에 대해 공정성 붕괴 우려를 내비쳤다. “기존 방과후자원봉사자가 교무행정업무에 대한 전문적인 지식과 능력을 갖추었는지 확인할 수도 없는 깜깜이식 전환”이라고 우려했다. “방과후학교 업무 및 교무행정업무를 맡기려면 학교의 시스템과 행정능력이 필수인데 자원봉사자를 무기계약직으로 전환할 경우 방과후 학교운영에 차질이 생길 수밖에 없다”고 설명했다. 이 같은 불공정 비판에 대해 정치권도 가세했다. 황보승희 국민의힘 의원은 3일 국회 기자회견에 이어 4일 소셜미디어 등을 통해 “성실히 공채시험을 준비하는 청년들의 꿈을 짓밟아서는 안 된다”면서 “무시험으로 정규직화 해주는 것도 모자라 공무원시험을 통과한 교사, 행정직원과 똑같은 공무원 신분까지 보장해주는 것은 열심히 공채시험을 준비하고 있는 청년들을 바보 취급하는 것과 다를 바 없다”고 연이어 주장했다.
국민의 힘 김병욱(왼쪽), 황보승희 의원이 3일 국회 소통관에서 경남교육청의'방과후학교 자원봉사자' 교육공무직 무시험 채용을 비판하는 기자회견을 하고 있다. 연합뉴스
새해 신축년(辛丑年)이 밝았다. 신축이 의미하는 ‘흰 소’는 전통적으로 신성한 기운을 가지고 있다고 한다. 소의 해처럼, 우직(愚直)하고 근면하면서도 상서로운 기운이 우리 교육에 널리 퍼지길 기대해 본다. 스티브 잡스가 생전 스탠퍼드대학 졸업 연설에서 “항상 갈망하고 우직(foolish)하라” 했던 말은 명언으로 회자 된다. 영어의 ‘바보 같은’(foolish)을 우직으로 번역했지만 ‘우직(愚直)’이란 단어는 어리석을 정도로 바르다(honesty)는 의미다. 어리석음이 아닌, 바름에 방점이 있다. 이를 뒤집어 생각하면 동서양을 막론하고 혹세(惑世)하는 기교 없이 바른 정도의 길을 간다는 건 그만큼 어렵다는 의미일 것이다. 지난 한 해, 우리 사회는 한 번도 가보지 못한 어둠 속 미로를 걷는 듯한 험난한 여정의 연속이었다. 초유의 원격수업과 등교 수업을 반복하며 방역 안전까지 최소 1인 3역이 필요했다. 선생님 누구도 이를 마다하지 않았다. 학교 밖 여기저기서는 볼멘소리가 나왔지만, 정착 우리 선생님들은 꿋꿋이 학교와 아이를 지켜냈다. 새해를 맞은 이 순간까지도 바보 같을 정도로 솔선하고 집단 지성을 발휘하며 난제를 하나하나 풀어내고 있다. 주요 선진국들은 학교를 셧다운(shutdown)하고, 대학 등 상급학교 입학을 위한 성적도 코로나19 이전까지의 점수를 환산하는 쉬운 길을 택했다. ‘케이 에듀(K-edu)’로 칭해지며 세계적인 이슈의 중심에 선 대한민국 교사는 등교 수업과 원격수업을 병행하고 학생 방역까지 도맡아 가며 우직하게 본분을 다해왔다. ‘방역 수능’까지 잘 치렀다. 정말 속임 없이 정직하게 맡은 소임을 다했다. 문제는 교육 위정자(爲政者), 그리고 이와 결탁한 세력이다. 정부와 정치권, 교육행정기관, 교육집단 간 정파와 이해관계에 따라 이합집산하며 사사로운 이익을 계산하는 지금의 현실을 타파해야 한다. 국가의 교육 거버넌스(Governance) 마저 이념적 동질성을 집단 간의 교육카르텔(Cartel)이 대한민국 교육을 오로지하는 현실을 바로잡아야 한다. 외형적으로 공정, 평등, 인권 등을 내세웠지만 이는 언어유희에 가까운 기교이자 혹세였다. 유능한 인사의 공모라는 미명 아래 계속해 자기 사람만을 교장 등 주요보직에 앉혔다. 자기 자녀들은 특목고에 보내놓고 귀족학교로 폄훼하고, 평등이란 이름으로 폐지했다. 사회적 합의가 부족한 문제를 인권으로 포장해, 비뚤어진 인권 의식만 양산했다. ‘혁신학교’만이 우리 교육이 나아가야 할 절대적 지향점이 됐다. 이 사고의 범주에 있는 자와 집단들이 교육의 주인 행세를 하고 있다. 화합과 통합이 아닌 갈등과 반목이 이들의 존재감을 부각하는 것이자 생존 전략이다. 교육은 특정 정파와 이념이 아닌 사회적 컨센서스(Consensus)가 교육과정, 즉 교육내용이 되어야 한다. 비뚤어진 또는 한쪽을 가린 시각으론 교육 본질을 교육과정에 그려낼 수 없다. 화려한 교육 현상(現像)에 숨어 있는 의도를 꿰뚫어 볼 수 있어야 한다. 그래야 세상과 교육을 어지럽히는 교조주의(敎條主義)를 이길 수 있다. 말이나 행동에 그럴싸함이 없는 순진함과 정직함으로 우리 교육 본질을 되찾아야 한다. 껍데기가 알맹이 인척, 위선이 판치는 교육 세상을 바로 잡자.
아널드 토인비는 역사란 문명에 주어진 도전(challenge)과 그에 대한 응전(response)으로 쓰인다고 말한 바 있다. 특정한 조건에 처한 문명엔 끊임없이 다양한 위기가 닥치고 이를 어떻게 극복하는지가 그 문명을 규정한다는 것이다. 때로는 넓은 지역으로 퍼져 맹위를 떨치는 질병이 그 도전이 되기도 한다. 코로나 세대에 대한 우려 경기 마산초는 전교생이 40명밖에 안 되는 작은 학교다. 내년엔 5학급으로 줄어든다. 작은 학교라 열정적인 담임 선생님들의 지도로 학생들은 방역 수칙을 잘 지키며 기초 학습 능력과 생활 습관을 다질 수 있었다. 학생들은 선생님의 충분한 관심과 애정을 받으며 학습 결손과 정서적인 지원의 부족 없이 쑥쑥 자라고 있다. 마산초는 모든 학교가 의무적으로 원격수업을 했던 시기를 제외하고는 등교 수업을 유지하고 있다. 코로나19는 이미 국지적인 차원을 넘어선 재앙이다. 전 세계가 너 나 할 것 없이 학력의 저하와 양극화를 걱정하고 있으며 학교생활을 통해 규칙적인 생활과 사회성을 길렀어야 할 학생들이 원격 교육만을 받게 되어 정서적 발달에 결함이 생김에 따라 ‘코로나 세대’가 발생할 것을 우려하고 있다. 지금까지 문명의 승리는 곧 도시의 승리였다. 도시의 접근성과 편리성은 많은 교사와 학부모들을 끌어당겼고, 학부모는 여러 사람과 교류할 수 있는 도시가 교육적으로 더 나은 환경이라 생각해 도시의 학교는 점점 과밀해지고 이에 따라 시골은 학교의 공동화가 발생하기 시작했다. 마산초만 하더라도 학교 교육에 만족함에도 너무 친구가 적어 조금이라도 더 큰 학교로 전학해야 한다고 생각하는 주민들이 있었다. 그러나 코로나 팬데믹 앞에서 집적의 이익과 과도한 집중화는 교육의 마비를 불러일으켰다. 많은 학생이 정해진 대로 방역 수칙을 지키는지 한정된 인원의 교직원으로 관리하기는 불가능했고, 사교육 역시 공교육과 마찬가지로 등원이 중지되고 원격 교육으로 수업 방식을 대체해야만 했다. 교육에 있어서 도시에 유리하다고 생각됐던 요소들은 전염병 상황에서의 취약점으로 이어졌다. 도시 집중화는 교육 마비 불러 근대 공교육은 위생 개념의 주입과 훈련으로 지역 주민과 자녀들이 위생과 질병에 대한 근대적 인식을 획득하고 전염병을 이겨낼 수 있게 했다. 그러나 지역 학교의 폐교와 도시 내 특정 학교의 과밀화를 어쩔 수 없는 현상으로 여기고 내버려 둔 결과는 참담했다. 한국 공교육은 역사상 처음으로 등교 수업을 중지했다. 학급 수 적정화와 작지만 나름의 방식으로 교육을 실천하고 있는 지역 학교들을 지켜야 한다는 교훈은 팬데믹 상황에서 더욱 분명해졌다. 팬데믹 상황에서 등교한 아이들을 대상으로 좋은 수업과 생활지도를 실천하고 있는 작은 학교의 모습들은 우리가 그동안 잊고 미루어왔던 문제들이 얼마나 중요한 것들인지를 일깨운다.
내면적 자신감이란 ‘나는 오늘도 성장하고 나아지고 있다’는 믿음이다. 사람은 누구나 성장하고 나아지고자 하는 욕구와 의지를 가지고 있다. 그래서 내면적 자신감을 찾으면 어떤 어려움이나 실패가 닥쳐도 극복하고 성장할 수 있다. 반면 내면적 자신감을 잃고 외부의 환경 변화에 임기응변식으로 대응하면 일이나 인간관계에서 실패하는 경우가 많다. 닭장 속에서 자란 독수리 한 사냥꾼이 독수리알을 주워 암탉이 품고 있던 알들 속에 함께 놔두었다. 며칠 후, 새끼 독수리는 병아리들과 함께 부화했고 암탉의 보살핌을 받았다. 새끼 독수리는 병아리들과 달리 몸집이 크고 부리와 발톱이 날카로운데다 깃털이 별나므로 고민스러웠다. 게다가 겨드랑이 밑이 근질거리며 이상한 날개가 돋아났다. 새끼 독수리는 다른 병아리들에게 따돌림을 받지 않으려고 돋아나는 날개를 부리로 뽑았고, 부리는 곡식을 먹고 발톱은 벌레를 잡는 데만 사용했다. 그러던 어느 날, 독수리는 구름 한 점 없는 맑은 하늘을 높이 날아다니는 위용 있는 새를 보면서 ‘나도 한번 저렇게 신나게 날아봤으면….’하고 중얼거렸다. 하지만 암탉은 새끼 독수리가 그렇게 말할 때마다 조용하게 타일렀다. “아가, 넌 병아리야 저렇게 날고 싶어도 날 수가 없단다.” 결국 새끼 독수리는 자신이 날지 못한다고 믿었다. 수많은 독수리를 닭장 속에 가둬놓고 눈, 부리, 발톱, 날개를 퇴화시켜 평범한 닭으로 만들고 있는 우리 교육 현장이 생각난다. 아이들은 서로 다르게 태어난다. 그런데 우리 교육은 각자 다른 아이들에게 같은 것을 학습시켜 지식과 생각, 행동을 비슷하게 만들고 있다. 더 큰 문제는 획일적 교육으로 모두 비슷하게 만들어 놓고서는 사회에서는 다름을 요구하는 모순을 보인다. 매서운 눈, 날카로운 부리와 발톱, 멋진 날개 같은 타고난 좋은 기질을 퇴화시켜 버리고는 하늘을 높이 날아보라고 하는 것이다. 결국 아이들은 달라져야 하고, 그렇지 않으면 치열한 생존경쟁에서 뒤질 수밖에 없다. 그 고통은 오롯이 아이들 몫이다. 내면적 자신감 끌어내 줘야 교육(education)의 사전적 의미는 ‘인간의 가치를 높이는 과정 혹은 방법’이란 뜻으로, 라틴어의 ‘educatio’에서 유래했으며, ‘내면의 것을 끌어낸다’는 의미를 가진다. 화가는 독수리알을 사실대로 그리지만, 교사는 알을 보면서 매서운 눈, 날카로운 부리와 발톱, 멋진 날개를 가진 독수리를 상상할 수 있는 혜안(慧眼)을 가져야 한다. 진정한 교육은 그 어떤 환경 변화나 힘든 상황이 닥치더라도, 당황하거나 심리적 좌절을 겪지 않고 침착하게 있는 사실과 현실을 잘 해석하고 적절하게 대응하는 내면적 자신감을 끌어내는 것이다. 아이들이 높은 하늘을 힘차게 날 수 있도록 도와주는 것이 교육자의 역할이다.
구독 문의 : 02) 570-5341~2
광고 문의 : wks123@tobeunicorn.kr, TEL: 1644-1013, FAX : 042-824-9140
한국교원단체총연합회 | 등록번호 : 서울 아04243 | 등록일(발행일) : 2016. 11. 29 | 발행인 : 강주호 | 편집인 : 김동석 | 주소 : 서울 서초구 태봉로 114 | 창간일 : 1961년 5월 15일 | 전화번호 : 02-570-5500 | 사업자등록번호 : 229-82-00096 | 통신판매번호 : 2006-08876
한국교육신문의 모든 콘텐츠는 저작권 보호를 받는 바 무단 전재, 복사, 배포 등을 금합니다.
UPDATE: 2025년 08월 04일 18시 49분
