''검색결과 - 전체기사 중 97,513건의 기사가 검색되었습니다.
상세검색
휴대전화에 여러 컴퓨터 지원 기능을 추가한 지능형 단말기인 스마트폰의 사용이 일상화된 시대에 접어들 무렵, 사람들은 ‘책’의 효용 가치에 많은 의문 부호를 붙이며 문자가 아닌 영상이 대세임을 기정사실화했다. 물론 교육현장에서도 ‘영상매체’ 비중이 급격하게 늘어난 것은 사실이다. 그러나 학교에서 학생들을 만나면 만날수록 문자를 읽는, 해독하는 능력의 중요성을 더욱 실감한다. 이런 생각을 하게 된 결정적인 계기는 ‘2016년 6월 모의평가 국어영역 시험지’를 받아본 후였다. 꽤 오랫동안 고등학교 3학년 담임으로 학생들을 지도했고, 누구보다도 문제풀이에 자신 있었다. 그런데 6월 모의평가의 11번과 12번 문제는 용언의 활용에 대해 질문하며, 학생 간의 대화와 자료 인용을 활용한 독특한 형식의 문제였다. 그동안 다뤄졌던 보기 자료를 참고하여 선지 1~5번의 맞고 틀림을 가늠하는 형식의 문법문제와는 전혀 다른 형식의 문제유형이었다. 형식의 새로움도 놀라웠지만, ‘짧은 시간을 투자해서 푸는 것 = 문법’이라는 고정관념을 깬 독서지문 읽기 수준의 문제내용은 모의평가를 보던 수많은 고3 학생들과 그들을 지도했던 교사들을 당황스럽게 만들기에 충분했다. 고전시가와 관련된 25~27번 문제도 마찬가지였다. 새로운 형식에 당황했고, 부족한 시간에 아찔했던 이 일을 겪으며 국어교과의 본질과 국어교사의 역할을 진지하게 고민했다. 또한 모든 것을 검색할 수 있는 스마트한 세상이라지만, 검색을 통해 찾아낸 수많은 내용 중에 올바른 정보, 자신에게 필요한 정보를 찾아내어 활용하려면 무엇보다 ‘문자 읽기’가 중요하다는 결론을 내리게 되었다. 함께 읽기는 힘이 세다 _ 진로별 모둠 책 읽기 및 책 대화 나누기 이렇게 시작된 고민은 ‘한 학기 한 권 읽기’의 수업형식이 막 알려지던 시기와 겹치면서 나름의 방향을 잡을 수 있었다. 운이 좋게도 송승훈 선생님의 독서교육연수를 들으며 ‘한 한기 한 권 읽기 수업’을 궁리해보았고, ‘진로’에 초점을 맞춘 ‘모둠 책 읽기 수업’을 계획할 수 있었다. [PART VIEW] ‘진로별 한 학기 한 권 읽기수업’은 시간이 많이 소요되는 수업이다. 진로 관심과 독서수준이 비슷한 학생들을 묶어 모둠을 구성했기에 쉽게 진행되리라 생각했으나, 세부적인 관심영역이 다르고 기존의 독서내용과 겹치지 않는 도서를 주제도서로 선정하려다 보니 생각보다 시간이 오래 걸렸다. 3월 말에 모둠을 구성한 후, 중간고사 시작 전에 주제도서를 선정할 수 있었고, 1학기 중간고사가 끝난 뒤에 본격적인 책 읽기를 시작했다. 처음 수업을 계획할 때 책 읽기의 부담을 덜어주고자 일주일에 1시간씩 자유롭게 책을 읽을 수 있도록 했다. 하지만 어떤 주제도서를 선택했느냐에 따라 책 읽는 시간이 턱없이 부족한 학생들이 생겨났다. 그래서 중간중간 독서상황을 점검하는 활동이 필요했다. 책 읽기가 끝난 후에는 새롭게 알게 된 내용, 관련 있는 세상일, 자신의 삶과 연결하기 등을 주제로 독서일지를 작성하도록 했고, 그 일지를 바탕으로 모둠원 간의 토의를 통해 모둠별 책 대화를 나눌 주제를 2~3개 정도 정하도록 했다. 또한 모둠끼리 모여 책 대화를 나누게 한 뒤, 책 대화 내용을 정리해서 제출하도록 했는데, 다른 모둠의 대화 소리에 방해받지 않고 이야기 나눌 수 있는 공간을 준비하기가 쉽지 않았다. 다행히 학교도서관과 역사관 수업이 비어 있어서 교실까지 총 3곳을 이용하여 편하게 대화할 수 있도록 했고, 대화 내용을 상세하게 기록하도록 한 송승훈 선생님과는 달리 중요한 내용을 중심으로 정리하는 것도 가능하도록 허용했다. 한 한기 한 권 읽기 수업은 수업시간에 한 권의 책을 다 읽는다는 색다른 경험을 제공하기도 했지만, 책 내용을 세상일 그리고 자신과 연결해 보며 글을 쓰고, 주제를 정해 친구들과 진지하게 토의해보는 활동을 통해 한 권의 책을 다양한 시선으로, 더욱 깊이 있게 이해할 수 있도록 해주기에 ‘문자 읽기’의 좋은 시작점이 될 수 있었다. 주제 통합적 읽기로 타인의 시선 이해하기 _ 관점이 다른 글 읽기 / 시대 읽기 학교를 옮겨 고등학교 3학년 독서수업을 하게 되었는데, 학교 특성상 대부분의 학생이 수시로 대학에 진학했다. 수학능력시험을 보는 학생은 극히 일부였고, 덕분에 교과서에 충실한 수업을 할 수 있었다. 어떤 수업을 계획할지 고민하던 중 우연히 (사)전국국어교사모임의 겨울연수에서 처음으로 ‘주제 통합’이라는 개념을 접하게 되었고, 가르쳐야 하는 교과서의 1단원 두 번째 소단원이 바로 주제 통합적 읽기임을 확인한 후, 우리학교 학생들에게 맞게 변형했다. 필자는 평소 ‘가장 좋은 수업실천은 누군가가 했던 수업을 자신이 만날 학생들과 교사 자신의 관심사에 맞게 변형하여 실천하는 것’이라 생각하는데, 균형과 다양성을 기르는 읽기수업인 ‘주제 통합적 읽기’ 역시 새로운 것이라기보다는 많은 선생님이 해오던 ‘기존의 것을 새롭게 보고, 새롭게 엮은’ 수업방식이라고 할 수 있다. ● 관점이 다른 글 읽기 ‘관점이 다른 글 읽기’는 하나의 화제에 대해 다양한 관점을 보이는 글이나 다양한 형식의 글을 비판적·통합적으로 읽고 재구성하는 독서활동이다. 예를 든다면 감염병 예방을 위해 ‘플라스틱 포장’을 찬성하는 글과 환경오염 차원에서 반대하는 글을 함께 읽고 자신의 견해를 세우는 글쓰기를 하거나, ‘행복’을 철학적으로 설명하는 글, 진정한 행복을 찾아 떠나는 주인공이 등장하는 소설, 어떤 행복을 추구할 것인가를 주장하는 글 등을 같이 읽고, 행복에 대한 자기 생각을 정리해보는 활동이 바로 이에 속한다. 다음은 ‘관점이 다른 글 읽기’의 진행방식이다. 영화 남한산성의 한 장면 영화 남한산성에는 이병헌 배우가 분한 최명길과 김윤석 배우가 연기하는 김상헌이 전쟁과 항복을 두고 서로 다른 견해를 밝히며 대립하는 장면이 나온다. 그 장면처럼 같은 사건(화제)을 두고 서로 다른 견해를 보이는 영상자료를 활용하면 ‘주제 통합적 읽기 – 관점이 다른 글 읽기’ 수업의 시작을 잘 열어갈 수 있다. 학생들이 가장 어려워하는 것은 관점이 다른 글을 찾는 활동이다. 그래서 관점이 다른 글을 찾는 키워드를 제공해주면 큰 도움이 된다. 필자와 함께 국어교사모임에서 활동 중인 서전고등학교 장소연 선생님이 제작한 자료를 다듬어 학생들이 더 쉽게 관점이 다른 글을 찾아볼 수 있도록 했다. 학생들은 글을 찾으면 글의 출처를 밝히고, 글의 관점(중심내용 포함)을 파악해 정리한다. 이때 ‘같은 화제를 다룬 관점이 다른 글을 선정했는가, 글에 드러난 관점과 내용을 바르게 파악하였는가’ 같은 유의사항을 제시해 주면 학생들은 실수 없이 관점이 다른 글을 찾아 내용을 파악한다. 한 가지 신기한 것은 같은 화제를 선택했든 하지 않았든 학생들이 찾아온 글이 겹치는 경우가 하나도 없었다는 점이다. 정말 신기할 정도로 자신의 관심과 읽기 수준에 적절한 글을 잘도 찾아왔다. 찾아온 글의 정리가 끝나면 비슷하거나 같은 화제를 찾아온 학생들을 묶어 모둠을 구성해 주고, 모둠끼리 서로의 글을 돌려 읽으며 질문을 하게 한다. 나의 질문이 그 글을 찾아온 친구에게 소중한 자료가 되듯이 친구의 질문은 나에게 소중한 자료가 된다는 것을 인지시킨 후, 질문·질문자·질문하는 이유를 간단하게 밝히는 글쓰기를 함께 진행하면 엉뚱한 내용을 물어보거나 불필요한 질문을 만드는 일을 차단할 수 있고, 질문하는 일의 중요성을 동시에 느끼게 할 수 있다. 이렇게 친구들이 한 질문 중 2개를 선택해 답변한 후 관련 자료를 더 찾아보고 싶은 학생은 찾아서 첨부하도록 했다. 그리고 찾아온 화제에 대하여 자신은 어떻게 생각하는지 견해를 밝히는 글쓰기 활동을 마지막으로 실시했다. 친구들이 한 질문은 자신의 견해를 세우는 중요한 기둥이 되고, 추가로 찾아본 자료는 자신의 글을 더욱 풍성하게 하는 활동이었음을 학생 스스로가 깨닫게 하고 싶었는데, 학생들이 작성한 최종 글을 보면 이러한 계획이 대부분 실현되었음을 확인할 수 있었고, 수업을 진행한 교사로서 매우 뿌듯함을 느낄 수 있었다. 관점이 다른 글 읽기 수업의 장점은 하나의 화제를 둘러싼 다양한 견해와 주장, 근거 자료가 공존함을 학생들이 자연스럽게 배울 수 있다는 것이다. 그런데 필자가 생각하는 더 큰 장점은 가르치고 있는 아이가 어떤 학생인지를 파악할 수 있는 좋은 자료를 얻을 수 있다는 점이며, 이를 통해 아이에 대한 이해의 폭이 대폭 넓어짐을 경험할 수 있었다는 점이었다. ● ‘소설-시-영화’로 시대 읽기 연수를 통해 알게 된 ‘주제 통합적 읽기’를 필자가 좋아하는 것과 연결하여 수업을 진행하고 싶다는 생각이 들었다. 그래서 몇 년 전에 국어교사모임에서 함께 출판했던 책을 활용한 수업을 계획했다. 바로 소설·영화·시를 함께 엮어 우리의 역사를 읽어가는 수업이다. 가장 고전적인 방법인 제비뽑기로 자신이 맡아야 하는 시대를 정하고, 같은 시대를 뽑은 학생들을 하나의 모둠으로 구성했다. 그리고 첫 번째 활동으로 국어 선생님들이 모여 쓴 시대상(역사 선생님께 감수받으며, 잘 썼다는 칭찬을 받았던 시대상)을 설명한 글을 읽게 한 후, ▲그 시대에 있었던 주요사건 세 가지 뽑기, ▲시대상을 한 단어로 표현해보기, ▲그 시대를 배경으로 영화·소설을 만든다면 어떤 인물을 등장시킬 것인지를 정리하는 활동을 실시했다. 특히 마지막 질문은 첫 번째 활동의 핵심을 담고 있다. 시대를 정확히 알고 있어야만 영화 또는 소설 속 인물로 담아낼 수 있기 때문이다. 이 수업을 준비할 때 가장 힘들었던 것은 두 번째 활동이었다. 학생별로 두 편의 소설을 복사해줘야 했기 때문이다. 총 55명의 학생이 재학 중인 작은 학교임에도 총 110편의 소설을 복사하는 데에 꼬박 하루가 걸렸다. 아이들이 재미있게 읽고, 내심 기대했던 반응을 보여줬을 때는 보람을 느끼기도 했지만, 아무튼 매우 힘든 준비과정임은 분명하다. 아이들은 수업시간에 두 편의 단편소설 원문을 읽고 ▲주요 인물 파악하기, ▲인상 깊은 내용, ▲인물들이 놓인 상황과 그 이유 찾아내기, ▲함께 나눌 질문 만들기 등의 활동을 수행했다. 같은 시대를 선택한 학생들이 모여 시대를 담은 영화를 함께 보았다. 본교의 경우 여유 공간이 많고, 전교생이 기숙사 생활을 하고 있어서 귀가하지 않는 주말을 이용해 편하게 영화를 볼 수 있었다. 하지만 한 학년 인원이 대게 300여 명 정도 되는 일반 학교의 경우 쉽지 않은 활동이다. 한 편의 영화를 몇 시간에 나눠 보면 맥락이 끊기기에 같은 영화를 2~3일 정도 여러 번 상영하는 방식을 추천하지만, 교사의 수고로움 역시 2~3배 더 필요할지도 모르겠다. 시 읽기까지 끝나면 소설·영화·시 읽기를 하면서 각자 또는 함께 만들었던 질문을 모아 모둠원이 이야기를 나누도록 했다. 마지막 정리활동 같은 것인데, 이때 함께 나누는 이야기에 꼭 담아냈으면 좋겠다고 생각하는 교사의 질문 10가지를 추가로 제시해 풍부한 이야기 자리와 발표시간이 될 수 있도록 했다. 아래의 내용은 필자가 정리한 시대별 주요 사건, 관련 영화·소설·시 정보이다. 밑줄 친 작품들이 아이들과 함께 읽은 것들이다. ‘소설·시·영화로 시대 읽기’는 시대라는 하나의 화제를 다양한 형식으로 담아낸 글과 영상을 읽는 주제 통합적 읽기활동이다. 이 수업을 통해 매체의 특징을 비교할 수 있는 시각을 키우고 다양성을 이해할 수 있기를 바랐으며, 무엇보다 우리의 역사를 지탱해온 ‘민초’의 고난이 권력자의 잘못으로부터 나온다는 것을 조금이라도 느꼈으면 했다. 전쟁의 상처를 다룬 소설을 읽은 아이가 ‘선생님, 이 소설 속 인물들은 왜 다들 불쌍해요? 왜 이렇게 살죠?’라는 반응을 보였을 때 수업목표를 달성했다는 생각이 들어 매우 뿌듯하기도 했다. 지금까지 소개한 세 가지 수업장면 즉, ▲진로별 한 학기 한 권 읽기, ▲관점이 다른 글 읽기, ▲시대 읽기는 수업시간을 통해 학생들이 최대한 많은 문자를 접하게 하고, 다양하고 많은 글을 읽되 누군가와 함께 읽어가며, 이해의 폭이 깊고 넓어지도록 하고 싶었던 필자의 수업목표를 담은 장면이다. 그리고 이 수업의 시작은 필자보다 먼저 시작한 선배 선생님들의 연수였고, 예전에 만들어 놓았던 자료들이다. 위에서도 언급했듯 가장 좋은 수업실천은 누군가 했던 수업을 따라 하되, 장점을 살려 지금 만나고 있는 아이들에게 맞게 변형해서 조금씩 발전시켜 나가는 것이다. 그렇기에 어찌 보면 새로울 것 없는 수업이지만, 필자처럼 수업을 변화시키고자 고민하고 있을 누군가에게 필요한 수업변화의 씨앗이 되길 기대해본다.
학생들이 가장 기다리는 행사는 무엇일까요? 2020년 코로나19로 인해 항상 마스크를 착용하면서 생활하고 있는 학생들은 교실 안에서, 가정에서 답답함을 느끼며 일상생활을 하고 있다. 질병감염 위험으로 인해 학교의 모든 행사들이 취소되고, 가정에서 온라인학습을 하는 학생들이 가장 기다리고 있는 행사는 바로 현장체험학습일 것이다. 물론 학교마다 현장학습 장소와 일정의 차이는 있겠지만, 본교 6학년 학생들이 가장 기다리고, 가고 싶어 하는 행사는 바로 싱가포르 해외현장학습이다. 학교와 가정을 떠나서 친구들과 함께 하는 현장학습은 너무 설레고 행복한 추억을 만들어 주기 충분하다는 것은 누구도 부인할 수 없을 것이다. 물론 현장학습운영은 학생 및 학부모의 의견이 반영되어 있긴 했지만 교사들과 여행사의 입장에서 계획하고 실시됐다. 하지만 학생들 스스로 직접 계획하고 진행되는 현장학습은 더 의미 있고 행복한 현장학습이 될 것이다. 싱가포르 해외현장학습을 계획하기 위해서 전년도에 실시한 싱가포르 현지 방문 장소를 중심으로 희망에 따라 모둠을 구성해서, 컴퓨터·태블릿 등 다양한 매체를 활용해 조사할 수 있도록 했으며, 해당 모둠이 조사한 내용은 여행박람회처럼 패널 및 여행 팸플릿을 만들어서 발표할 수 있도록 했다. 교사는 학생들에게 프로젝트를 안내하고, 필요한 준비물 및 기본적인 자료를 제공하였으며, 학생들이 적극적으로 참여할 수 있도록 격려해 주었다. 학생중심수업이라고 해서 교사는 방관자 역할을 하는 것이 아니라 학생들이 보다 명확하고 효과적인 계획을 세울 수 있도록 조력자 역할을 해야 한다. 특히 모둠별로 중간발표를 할 때, 현장학습을 계획할 때 어떤 것들이 더 필요하고, 부족한 부분을 보충해야 하는지 방향을 제시해서 보다 더 유익한 수업이 될 수 있도록 도와주어야 한다. 이런 역할을 하려면 교사는 학생들의 다양한 의견을 살펴보고 확인할 수 있게 현장학습 장소에 대한 충실한 배경지식을 기본적으로 갖추고 있을 필요가 있다.[PART VIEW] 학생중심 교육활동의 특징 ● 학생중심 학습활동 학생의 미래역량개발을 위한 학생참여선택활동과 협력적 프로젝트 활동으로, 학생이 능동적으로 참여·선택하여 문제를 해결해 나가는 경험을 통해 교사와 학생이 모두 함께 성장할 수 있는 교육활동 ※ 주요 내용 ● 학생참여 선택활동 - 학생이 능동적으로 참여하여 학습내용과 방법 등을 선택 - 교과·창의적체험활동 통합 프로젝트, 학년(급)별 창의적교육활동, 지역사회 연계 프로젝트, 기타 교육적 필요에 따른 선택 활동 가능 - 학생들이 배우고 싶은 수업내용으로 교육과정을 재구성하여 운영하며, 학급 간 이동수업 형태도 가능 - 학생의 교육과정 선택권 보장 등 학교급별 특수성을 고려하여 보다 혁신적인 교육과정 편성·운영 가능 ● 협력적 프로젝트 - 팀을 이루어 학습하고자 하는 특정 주제 선정, 학습내용과 방법 선택, 해결방안을 모색하는 협력적인 탐구활동을 통해 과제 해결 - 구성원 간 끊임없는 소통과 참여를 통한 협력적 문제해결과정에서 인지적 성장·책임·리더십·의사소통능력·갈등조정능력 등 사회적역량 습득 프로젝트 수업을 시작하면서 1. 현장체험학습 계획 프로젝트 운영 계획 2. 현장체험학습 계획하기 장소 선정 및 제시(교사 및 학생) 전년도 실시한 싱가포르 현장체험학습에 대한 일정표를 학생들에게 제시하고, 학생들이 희망하는 장소를 선택하도록 했다. 또한 학생들에게 태블릿을 제공해 기존 일정에 나와 있는 장소 외에도 추가 장소를 자유롭게 조사할 수 있도록 허용했다. 모둠 구성은 학생들이 선택한 장소를 기반으로 6개의 모둠을 구성했다. 학생참여중심 프로젝트 학습은 학생들이 자발적으로 발표하고 의견을 교환하는 등 긍정적 측면도 있지만, 간혹 의견충돌이 일어날 때도 있기 때문에 교사는 학생들에게 충분한 자료를 다양하게 미리 제시하고 안내하면서 학생들의 의견을 조율해야 한다. 물론 최종 선택은 학생 스스로 결정하도록 여지를 남겨둘 필요가 있다. 3. 현장체험학습 발표자료 만들기(학생) 모둠별로 조사한 내용을 바탕으로 발표자료 및 여행 팸플릿을 만드는 시간을 2차시 정도 진행했다. 수업을 시작하기 전에 학생들에게 자신이 조사해야 할 내용을 책임감을 느끼고 성실하게 준비할 것과 서로 협력해야 더 좋은 자료가 나올 수 있음을 강조했다. 또한 모둠별로 정한 장소에 대한 소개와 그곳에서 꼭 확인하고 체험해야 하는 것, 학생들에게 유익한 정보들을 중심으로 조사를 하게 했다. 발표에 활용할 조사 패널 1개와 팸플릿을 제작하도록 했는데, 발표 패널 전체 내용을 다 설명할 수 없으니 실제 수업을 진행할 때 다른 모둠 학생들이 참고하고, 간략하게 안내할 수 있도록 A4용지 1장으로 여행팸플릿을 제작해서 모둠별 여행박람회 부스에 방문하는 학생들에게 배부할 수 있게 준비했다. 4. 수업사례(차시 : 5/6) ● 지도의 중점 - 모둠 내 모든 학생이 활동에 참여할 수 있도록 모든 모둠원이 교대로 다른 모둠 방문하는 학생, 방문한 학생들에게 조사한 내용을 발표하는 학생 역할로 명확히 구분해서 책임감을 느끼며 프로젝트 수업에 참여하도록 진행했다. ● 수업 흐름 모둠별로 다른 모둠의 여행부스를 다녀와서 모둠 학생들의 협의를 통해 아래 활동지에 세부 일정을 확인해서 각 모둠별로 받은 여행 팸플릿을 잘라서 간략하게 정리하도록 했다. 모둠활동이 진행되는 동안 교사는 모둠별로 만든 여행박람회 부스를 돌아다니면서 각 모둠 학생들의 발표내용을 듣고, 도움이 필요한 경우 질문에 대해 답변을 해주었다. 또한 모둠이 준비한 발표내용에 대해 질문을 하면서 더 보충해야 할 부분에 대한 안내도 함께하면서 원활하게 모둠활동이 진행될 수 있게 했다. 프로젝트 수업을 마무리하면서 프로젝트 수업은 거창하게 무언가를 만들어 내는 수업이라고 접근하기보다 학생들이 중심이 되어서 만들어 가는 행복한 수업이라는 관점에서 바라보는 것이 필요하다. 너무 거창하게 생각해서 부담을 갖고 수업에 임하면 교사도, 학생도 금방 지칠 수밖에 없다. 프로젝트 수업은 행복이 밑바탕이 되는 수업이기 때문에 학생들이 스스로 적극적으로 참여하고, 자발적인 노력을 하다 보면 즐거운 수업이 될 수 있기 때문이다. 교사는 ‘스스로 만들어가는 현장체험학습계획’이라는 기대감과 높은 의욕, 학생들의 적극적인 참여와 노력이 유지될 수 있도록 중간중간 학생들의 진행 상태를 확인하고, 학생들의 모둠활동 과정을 관찰하며, 그에 적합한 피드백 제공과 꾸준한 격려가 필요하다는 것을 다시 한번 느낄 수 있었다. 프로젝트 수업이 끝나고 실제로 싱가포르 현장체험학습을 진행하면서 학생들은 다시 한번 자신들이 만들었던 현장계획을 생각하면서 그때의 기억을 떠올려 가며, 서로 이야기를 나누는 모습을 볼 수 있었다. 또한 가는 장소마다 이미 와봤던 장소인 것처럼 추억을 쫓아가며 반가움을 느끼고 즐겁게 행사에 참여했다. 프로젝트 수업을 통해서 학생들은 자신의 삶 속에 현장체험학습을 담아낼 수 있었고 더 의미 있게 현장체험학습을 마무리할 수 있었다.
교육공무원의 승진 개념과 승진 규정 교육공무원의 승진은 임용 이후에 생기는 다양한 인사이동 사항 중에 중요한 개념으로 해석되는데 일반적으로 직위가 올라가는 것을 의미하며, 교육공무원법상의 승진은 임용의 한 형태로 동일직렬 내에서 하위직에서 상위직으로 임용되는 것을 말한다. 아울러 교육공무원의 직렬은 직종의 성질에 따라서 일반적으로 교육직·교육행정직, 장학직 및 교육연구직으로 구분할 수 있다. 따라서 교육공무원 승진 임용의 예를 들면 교사가 교감으로, 교감이 교장으로 되는 것이 교육직렬의 승진 순서이다. 장학사가 장학관으로, 교육연구사가 교육연구관이 되는 것은 장학직렬 또는 교육연구직렬의 승진 형식이다. 여기에서 유의할 점은 교사가 장학사 또는 교육연구사로 임용되거나 장학사(관)가 교육연구사(관)로 임용되는 것은 승진 임용이 아닌 전직 임용이라는 점이다. 이러한 승진제도는 구성원에게 보상수단 내지 욕구충족수단을 제공하며, 인적자원을 적절히 배치함으로써 조직목표를 효율적으로 달성할 수 있게 하고, 조직구성원이 직무수행을 위해 필요한 지식과 능력을 향상시키는 등 능력계발의 수단이 된다. 대체로 승진기준은 연공주의(年功主義, seniority system)와 능력주의(能力主義, merit system)로 구분하는데 표 1과 같이 장단점을 설명할 수 있다. 이러한 교육공무원 승진 임용은 법규로 정하고 있는데 관련 법규는 법률인 「교육공무원법」, 대통령령인 「교육공무원 임용령」과 「교육공무원승진규정」, 「교원 등의 연수에 관한 규정」이 있으며, 교육부 훈령으로 「교육공무원 인사관리규정」 및 「교원 등의 연수에 관한 시행규칙」이 있다. 특히 「교육공무원승진규정」에 교육공무원의 경력평정, 근무성적평정, 연수성적평정 그리고 승진후보자명부작성 등에 관한 사항을 명시하여 인사의 공정성을 기하고 있다. 교원 승진 임용의 기준과 구조 「교육공무원법」 제13조에는 ‘교육공무원의 승진 임용은 같은 종류의 직무에 종사하는 바로 아래 직급의 사람 중에서 대통령령으로 정하는 바에 따라 경력평정·재교육성적·근무성적, 그밖에 실제 증명되는 능력에 의하여 한다’고 규정하고 있으므로 현행 교육공무원의 경력평정·근무성적평정·연수성적평정·가산점제도 등을 포함하는 승진 규정은 승진 임용을 위한 기준이 되는 것이다.[PART VIEW] ① 경력평정(70점 만점) 경력평정은 연공서열 내지 경력에 기초하여 승진의 순위를 결정하는 변인이다. 이는 근무성적평정이나 연수성적평정에 비하여 객관적이라는 장점을 가지고 있는 제도로, 매 학년도 종료일(3월 1일부터 다음 연도 2월 말일까지)을 기준으로 NEIS 인사기록카드를 기초로 하여 정기적으로 실시하되 신규채용·승진·전직 또는 강임된 자, 상위 자격을 취득한 자는 2개월 이내에 정기 평정일 현재를 기준으로 하여 평정한다. 한편 경력은 총경력제를 적용하여 기본경력과 초과경력으로 나뉘게 되는데, 기본경력은 평정시기로부터 15년을 평정기간으로 하고, 초과경력은 기본경력 전 5년을 평정기간으로 한다. 따라서 경력평정에 적용되는 경력은 총 20년이다. 그리고 경력평정기간 중 일시퇴직기간·전임강사·기간제교원 등의 경력이 있는 경우 당사자에게 유리한 경력을 우선 평정기간으로 하여 퇴직기간·전임강사·기간제교원 등의 경력기간을 제외하고, 경력평정 시점으로부터 경력평정기간이 충족되는 시점까지 도달하여 평정할 수 있다. 아울러 교육공무원 경력평정 대상 경력은 교육경력·교육행정경력·교육연구경력 및 기타 경력으로 하되, 경력 내용에 따라 ‘가’ 경력, ‘나’ 경력, ‘다’ 경력으로 나뉜다. ‘가’ 경력은 현 직급과 동일직급의 경력이고, ‘나’ 경력은 현 직급은 아니나 동일내용 업무에 관한 경력이며, ‘다’ 경력은 현 직종의 경력을 말한다. 한편 경력의 평정자와 확인자는 승진후보자명부 작성권자로 정하도록 되어 있으며, 보통 교사의 경우 교감이 평정자이며 소속기관장인 교장이 확인자이다. ② 근무성적평정(100점 만점) 근무성적평정은 조직구성원의 개인적 능력과 가치 그리고 근무성적을 평가하는 것을 말한다. 능력과 실적을 기초로 승진의 순위를 결정하는 변인이며, 평가결과는 일반적으로 보수·승진·배치전환·교육훈련 등의 인사행정에 반영된다. 이와 같이 구성원의 근무실적과 직무수행능력을 측정하여 인사에 반영하는 근무성적평정제도는 피평정자의 동기유발을 통하여 조직 전체의 생산성을 높이고자 하는 데 주된 목적이 있다. 즉, 근무성적평정의 전통적 목적은 직무수행능력을 측정하여 그것을 보수·승진·배치전환·교육훈련 등의 결정에 활용하는 소극적 의도에 있었지만, 최근에는 피평정자의 동기유발과 직무에 대한 헌신적인 노력 촉진, 그리고 직무수행 개선과 행정 발전에 기여해야 한다는 적극적인 목적으로 이행되어 왔다. 그리고 근무성적평정은 평정대상 기간 1년 중 2개월 이상 근무한 교사·교감·교육전문직원(장학사·교육연구사)을 대상으로 평정하되, 수석교사는 평정대상에 제외된다. 또한 평정시기는 매 학년도 종료일을 기준으로 정기적으로 실시하여 평정 대상자의 근무실적·근무수행능력 및 근무수행태도에 관하여 근무성적평정과 다면평가를 실시하고, 각각의 결과를 합산하게 된다. 한편 근무성적의 평정자 및 확인자는 승진후보자명부 작성권자가 정하며 다면평가자 및 다면평가관리위원회는 근무성적의 확인자가 구성하되 특히 다면평가자는 평가대상자의 근무실적·근무수행능력 및 근무수행태도를 잘 아는 동료교사 중에서 3인 이상으로 구성하여 평가한다. 이처럼 교사의 근무평정에 다면평가를 포함한 것은 관리자에 의한 현행 평가의 신뢰도와 공정성 문제가 제기되어 왔기에 다면평가를 통해 평정의 신뢰성과 공정성을 제고하기 위한 것이다. 아울러 근무성적평정점과 다면평가점을 합산한 결과는 평정분포비율에 맞아야 한다. 평정 시 분포비율은 ‘수’(95점 이상) 30%, ‘우’(90점 이상 95점 미만) 40%, ‘미’(85점 이상 90점 미만) 20%, ‘양’(85점 미만) 10%로 평가한다. 다만 ‘양’에 해당하는 자가 없거나 그 비율 이하일 때는 ‘미’에 포함할 수 있다. 그리고 근무성적의 평정점은 평정자가 100점 만점으로 평정한 점수를 20%로, 확인자가 100점 만점으로 평정한 점수를 40%로 환산한 후 그 환산된 점수를 합산하여 60점 만점으로 산출한다. 다면평가점은 다면평가자가 100점 만점으로 평정한 점수를 40%로 환산하여 40점 만점으로 산출한다. 또한 합산점은 근무성적평정점과 다면평가점을 합산하여 100점 만점으로 산출하며, 모든 근무평정에서 평정대상자의 요구가 있을 때에는 특별한 사정이 없는 한 본인의 최종 근무성적평정점을 알려 주어야 한다. 한편 근무성적평정점을 승진평정에 적용할 때에는 승진명부의 작성기준일로부터 5년 이내에 해당 직위에서 평정한 합산점을 대상으로 하여 평정대상자에게 유리한 3개년을 선택하여 산정한다. ③ 연수성적평정(30점 만점) 연수성적평정은 교육과 훈련을 통하여 개인의 직무수행능력을 신장시킴과 동시에 급변하는 사회에 능동적으로 대처하기 위함이다. 현행 연수성적평정은 교육성적평정과 연구실적평정으로 구분되는데, 매 학년도 종료일을 기준으로 실시하거나 또는 승진후보자명부 조정 시기에 실시한다. 이러한 연수성적평정 기준점은 30점 만점으로 교육성적 27점(직무연수 18점, 자격연수 9점), 연구실적 3점으로 규정하고 있다. 먼저 직무연수성적의 평정은 당해 직위에서 「교원 등의 연수에 관한 규정」에 의한 연수기관 또는 교육부장관이 지정한 연수기관에서 10년 이내에 이수한 60시간 이상의 직무연수성적을 교육공무원 승진규정에 의하여 환산한 직무연수 환산성적 및 이수실적을 대상으로 평정하되 120시간, 180시간도 1회로 간주한다. 특히 2013.1.1. 이후 이수한 직무연수 중 교육성적으로 평정된 직무연수성적은 중복하여 가산점 중 연수 이수실적으로 평정할 수 없다. 자격연수성적의 평정은 승진대상 직위와 가장 관련이 깊은 자격연수성적 하나만을 평정 대상으로 한다. 특히 방송통신대 초등교육과 졸업 또는 석사학위 취득실적으로 1정 자격을 취득한 자에 대한 자격연수성적 평정점은 성적에 따라 만점의 90%에서 80%까지 부여하며, 연수성적 전체를 확인할 수 없는 경우는 만점의 80%로 평정하고, 2회 분할 실시한 연수성적 중 1회분 성적이 확인 불능일 경우에는 확인 가능한 1회분의 성적을 연수성적으로 평정한다. 연구실적평정은 연구대회 입상실적과 학위취득실적으로 나누어 평정한 후 이를 합산한다. 먼저 연구대회 입상실적은 당해 직위에서의 입상실적을 대상으로 하는데 교육부장관이 인정하는 전국 규모의 교육연구대회와 시·도교육감이 인정하는 시·도 규모의 교육연구대회에서 입상한 연구실적 등이 해당된다. 특히 2인 이상의 공동연구일 경우의 평정점은 인원수에 따라 입상실적의 70%에서 30%까지 부여하며 최상위 입상자는 1등급, 상위 입상자는 2등급, 기타 입상자는 3등으로 보고, 입상 등급이 없거나 등급을 구분할 수 없을 때에는 3등급으로 본다. 학위취득실적평정은 당해 직위에서 취득한 석사 또는 박사학위를 취득하였을 경우 그중 하나를 평정 대상으로 한다. 특히 학위 논문이 없는 학위취득실적도 평정 대상이 되며 동반휴직기간 동안에 취득한 학위의 평정은 휴직 명분을 유지하면서 교원의 전문성 향상을 위한 적법한 학위를 취득하였을 경우에만 연구실적 평정대상이 된다. 다만 자격연수성적으로 평정된 석사학위 취득실적, 주간 대학원에서 취득한 학위 중 정당한 복무관리 절차를 거치지 않고 취득한 학위취득실적, 교육 관련법상 무인가 대학(원)에서 발급된 학위취득실적은 평정대상에서 제외하며 외국 대학(원)에서 취득한 학위는 출·입국 증명서, 휴직 관련 서류 등의 증빙서류 검토 및 교육부 신고 여부 등의 방법으로 반드시 확인한 후 규정상 반영 여부를 결정하고 교원으로 임용되기 이전의 학위취득실적은 불인정한다. 이와 같은 연구실적평정점은 3점을 초과할 수 없으며 표 5와 같이 평정하도록 되어 있다. ④ 가산점(14점 만점) 가산점은 한 조직체가 구성원들의 직무수행에 대한 동기부여를 하기 위해 특별한 자격을 획득하거나 어려운 특정 직무를 수행했을 경우, 그 대가로 인사행정에 실적을 반영해 주는 것이다. 현행 교육공무원의 가산점은 공통가산점과 시·도별 선택가산점으로 구분되어 운영되며 공통가산점은 4점, 선택가산점이 10점으로 총 14점이다. 먼저 공통가산점은 교육부장관이 지정한 연구학교 근무경력으로 최대 1.25점, 재외국민교육기관 파견 경력으로 최대 0.75점까지 월단위로 점수를 환산하여 부여하고, 직무연수 이수 실적은 1학점(15시간)당 0.02점으로 최대 1점까지 부여하며 학교폭력예방 및 대응 관련 실적은 연 0.1점으로 최대 1점까지 부여한다. 선택가산점은 10점 범위 내에서 교육감이 기준을 결정하기 때문에 시·도교육청 간에 다소 차이가 있다. 이러한 선택가산점의 부여대상 평정 항목 및 점수 기준은 평정 기간이 시작되기 6개월 전에 공개해야 하며 명부작성권자는 가산점을 산정함에 있어 동일한 평정 기간 중 2개 이상의 가산점 경력 또는 실적이 중복하는 경우에는 그중 유리한 경력 하나만을 인정하는 기준을 정할 수 있고 사립학교 근무 경력자가 공립학교 교원으로 임용되었을 경우 당해 교원의 사립학교 근무 중의 경력 및 실적을 인정할 수 있다. 교육공무원의 승진구조 현행 교육공무원의 승진제도는 위에서 살펴본 바와 같이 연공과 실적을 절충하는 형태로 이루어진다. 즉, 위 4가지 평정점수의 합산순위에 따라 자격별로 승진후보자 명부를 작성·비치하고, 이 명부에서 순위가 높은 교원의 순으로 결원된 직에 대하여 3배수 범위 안에서 승진 임용하거나 임용을 제청하도록 되어 있다. 이 승진후보자 명부는 승진될 직위별로 나누어 작성하되 경력평정·근무성적평정·연수성적의 평정점을 합산한 점수가 높은 순위로 기재하며, 가산점을 각 평정점의 합산점수에 가산하도록 하고 있다. 승진 임용의 제한 교원을 포함하는 교육공무원의 징계의결 요구·징계처분·직위해제 또는 휴직 중인 경우, 징계처분의 집행이 종료된 날로부터 일정기간이 경과되지 아니한 경우에는 승진 임용될 수 없다. 다만 징계처분을 받은 이후 당해 직위에서 훈장·포장·모범공무원표창·국무총리 이상의 표창 또는 제안의 채택 시행으로 포상을 받은 경우에는 승진 임용 제한기간의 을 단축할 수 있다. 맺으며 교직사회에 안팎으로 막대한 영향을 미치는 교원 승진제도는 그동안 많은 논란이 있었다. 특히 승진에 필요한 평정점 구성의 타당성의 문제, 공정한 절차에 대한 문제, 교육의 본질적 문제보다는 외적인 문제에 집착되는 현상 등 여러 가지 면에서, 많은 논란이 있는 것이 사실이다. 특히 최근 시·도교육감 협의회를 중심으로 교원승진규정을 개정하려는 움직임이 가시화되고 있는데, 특히 연구점수나 가산점을 줄이고 교감공모제 도입, 교장공모제 확대 등에 노력하고 있다. 이미 1급 정교사 자격연수가 P/F로 바뀌어 승진 점수에서 제외될 상황에서 연구 점수의 축소와 공통가산점의 선택가산점화는 승진제도에 큰 변화를 야기할 것으로 보인다. 승진의 방법으로 승진 평점에 따른 단계적 절차가 좋은지, 아니면 공모를 통한 선출로 이루어지는 것이 좋은 것인지에 대해서는 아직도 많은 논란이 제기되는 문제이다. 특히 학교라는 교육현장에서 교육 외적인 정치적 이슈가 될 수 있는 선출에 의한 승진 임용에 대해서는 더욱 많은 숙고가 필요하다. 그렇다고 현행 승진제도가 충분히 구성원들이 만족할 만한 수준에 이르고 있는 것도 아니다. 임용 초기에 받은 1급 정교사 자격연수 점수가 낮을 경우 만회할 기회가 없어 승진을 포기하여 근무 의욕을 떨어뜨리는 점, 연구학교 등 가산점을 받기 위해서 교육활동 외적인 부분에 많은 노력을 들여야 한다는 점, 같은 일을 하면서도 큰 학교와 작은 학교의 근무성적평정점의 배분 차이로 인한 역차별성 등 현행 제도 또한 많은 문제가 안고 있는 것이 현실이다. 현행 승진제도는 임명제의 단점인 임명권자의 임의적 권한 남용을 예방하기 위한 제도이다. 승진제도가 투명할수록 승진을 준비하는 사람은 승진제도를 잘 이해하고 활용하면 된다. 하지만 승진제도가 대폭 줄어들거나 사라진다면 승진제도를 통해 얻었던 이익들(예를 들어 교사의 자기연찬 증진, 부장교사 확보, 소외 지역 근무, 연구학교나 시범학교 등 부가적인 시책 사업들의 추진 등)의 대폭적인 축소가 불을 보듯 뻔하다. 이러한 문제를 해결하기 위해서는 막대한 금전적 인센티브가 필요해지므로 이는 교육재정의 부담이 될 수도 있다. 따라서 현행 승진제도에 문제가 있다는 것은 승진을 위해 쌓아야 하는 실적의 내용에 문제가 있다고 보는 것이 합리적이다. 즉, 좋은 교사가 교감이나 교장이 되지 못하고 승진에 목숨을 걸고 교실을 돌보지 않는 교사가 승진이 된다면 승진제도를 없앨 것이 아니라 승진을 위해 쌓아야 할 실적의 종류와 양을 고치는 것이 맞는 방법이다. 그런 노력 없이 승진제도가 문제가 되니 선출제로 바꾸자는 것은 투명성과 노력과 헌신에 대한 보상을 외면하고 학교를 정치 싸움터로 바꿀 뿐이다. 최근 공정성에 관한 사회적 문제로 대학입시제도가 도마 위에 올랐다. 학생부종합전형(학종) 관련 공정성 문제가 불거진 것에 대해 부총리 겸 교육부장관은 “수능 위주 전형 40% 확대를 추진하겠다”고 밝혔는데, 이는 수능 위주의 대학입시로 생긴 사회적 문제를 학종이 모든 문제를 해결할 수 있다고 전제하는 이분법적 사고에서 비롯된 현상이다. 아무리 이론적으로 좋아 보이는 것도 현실에 적용될 때는 기대한 것만큼의 효과보다는 더욱 큰 반작용이 있다는 것을 여실히 보여주는 단면인 셈이다. 현행 교원 승진제도의 문제가 있다고 이를 완전히 무시하거나 없애기보다는 변화하는 현장에 맞춰 지속적인 인사제도 점검 행정(매년, 3년 단위, 5년 단위 등 세부 내용 점검)이 수반되면서 서서히 적용시켜 나가야만 구성원 모두가 수긍하는 바람직한 인사행정이 될 것이다.
들어가며 몇 년 전 뉴스 기사에서 대학생이 마음에 안 드는 지도교수를 처벌받게 할 목적으로 커피음료를 사서 교탁에 두었고, 대학교수는 학생 성의를 생각해서 마시며 강의를 했는데 이를 「청탁금지법」으로 신고한 사례가 있었습니다. 뉴스를 접하면서 우리 사회가 교원을 바라보는 시선이 어떠한가라는 생각을 해 보았습니다. 열심히 강의해 주는 선생님께 커피 한잔도 못 드리게 법으로 금지하는 사회가 되었다는 것이 너무 서글펐습니다. 너무 정에 얽매인 일 처리는 안 되지만 작은 성의도 받으면 처벌 대상이 된다는 것이 제 기준에서는 교원의 위상이 많이 저하된 것이 아닌가 하는 씁쓸한 생각을 하게 되었습니다. 악법도 법이라는 소크라테스의 말처럼 「청탁금지법」이 제정되어 시행되는 이 시점에서 교육전문직으로서 이 법의 취지를 이해하고 사소한 것도 민원인으로부터 청탁을 절대로 받는 일이 없도록 해야 할 것입니다. 따라서 이번 호에서는 교육전문직으로서 업무 추진을 함에 있어 청렴한 공직 수행을 위해 「청탁금지법」의 이모저모를 사례를 통해 알아보도록 하겠습니다. 「청탁금지법」의 이해 가. 「청탁금지법」이 무엇인가요? 「청탁금지법」의 정식 명칭은 「부정청탁 및 금품 등 수수의 금지에 관한 법」입니다. 법안의 기초는 공직자의 부정부패를 방지하고 공직사회의 기강을 확립하자는 취지로 당시 국민권익위원회 위원장인 김영란이 2012년에 처음 발의했고, 2015년 3월 27일 제정된 법안으로 이후 공직자뿐만 아니라 언론인 임원과 교직원까지 확대되었습니다. 이 법안은 크게 금품수수 금지, 부정청탁 금지, 외부강의 수수료 제한 등 세 가지 축으로 되어 있습니다. 「청탁금지법」에 따르면 금품과 향응을 받은 공직자뿐만 아니라 부정청탁을 한 사람에게도 과태료가 부과됩니다. 또한 공직자는 배우자가 금품을 받은 사실을 알면 즉시 신고해야 하며, 신고의무를 어길 시에는 형사처벌 또는과태료처분을 받게 됩니다. 나. 「청탁금지법」을 제정한 이유와 그 주요내용은 무엇인가요? 1) 「청탁금지법」의 제정 이유 공직자 등의 공정한 직무수행을 저해하는 부정청탁 관행을 근절하고, 공직자 등의 금품 등의 수수행위를 직무관련성 또는 대가성이 없는 경우에도 제재가 가능하도록 하여 공직자 등의 공정한 직무수행을 보장하고 공공기관에 대한 국민의 신뢰 확보를 위함입니다.[PART VIEW] 2) 주요내용 가) 공직자 등에 대한 부정청탁의 금지(제5조부터 제7조까지, 제22조 제2항 및 제23조 제1항부터 제3항까지) (1) 누구든지 직접 또는 제3자를 통하여 직무를 수행하는 공직자 등에게 부정청탁을 하지 못하도록 하고, 부정청탁을 받은 공직자 등이 거절하는 의사를 명확히 표시한 후에도 부정청탁이 계속되는 경우에는 소속기관장에게 신고해야 합니다. (2) 제3자를 위하여 부정청탁을 한 자 또는 제3자를 통하여 부정청탁을 한 자에 대하여 과태료를 부과하고, 공직자 등이 부정청탁을 받고 그에 따라 직무를 수행한 경우에는 2년 이하의 징역 또는 2천만 원 이하의 벌금에 처합니다. 나) 공직자 등의 금품 등의 수수 금지(제8조, 제22조제1항 및 제23조제5항) - 공직자 등이 직무 관련 여부 및 기부·후원·증여 등 그 명목에 관계없이 동일인으로부터 1회에 100만 원 또는 매 회계연도에 300만 원을 초과하는 금품 등을 받은 경우에는 3년 이하의 징역 또는 3천만 원 이하의 벌금에 처하고, 직무와 관련하여 대가성 여부를 불문하고 1회에 100만 원 또는 매 회계연도에 300만 원 이하의 금품 등을 받은 경우에는 해당 금품 등 가액의 2배 이상 5배 이하에 상당하는 금액의 과태료를 부과합니다. 다) 외부강의 수수료 제한 - 외부강의의 경우 사례금 상한액은 장관급 이상은 시간당 50만 원, 차관급과 공직유관단체 기관장은 40만 원, 4급 이상 공무원과 공직유관단체 임원은 30만 원, 5급 이하와 공직유관단체 직원은 20만 원으로 제한했다. 사립학교 교직원·학교법인 임직원·언론사 임직원의 외부강의 사례금 상한액은 시간당 100만 원입니다. 라) 위반행위 신고 및 신고자 등의 보호(제13조부터 제15조까지) (1) 누구든지 이 법의 위반행위가 발생하였거나 발생하고 있다는 사실을 알게 된 경우에는 위반행위가 발생한 공공기관·감독기관·감사원·수사기관 또는 국민권익위원회에 신고해야 합니다. (2) 부정청탁을 신고한 공직자 등, 수수금지 금품 등을 신고·인도한 공직자 등 또는 이 법 위반행위를 신고한 자 등에 대하여 불이익조치 금지, 신분 비밀보호, 책임감면 등의 보호장치를 마련해야 합니다. 다. 「청탁금지법」의 각급 학교 적용대상자 판단기준은 무엇인가요? 1) 임원 : 「사립학교법」에 따른 이사 및 감사 등 상임·비상임을 모두 포함 2) 교원 : 「초·중등교육법」, 「고등교육법」, 「유아교육법」 및 그 밖에 다른 법령에 따른 교원 ※「초·중등교육법」, 「유아교육법」에 따라 교원으로 인정되는 기간제교원 포함 3) 직원 : 학교 운영에 필요한 행정직원 및 조교 등 학교·학교법인과 직접 근로계약을 체결하고 근로를 제공하는 자 ※ (예시) 교육공무직·행정실무원·학교운동부코치·급식보조 등 4) 비적용대상 ● 「고등교육법」에서 교원으로 인정되지 않는 자 ※ (예시) 「고등교육법」 제17조에 따른 명예교수, 겸임교원, 시간강사 등 ● 학교·학교법인과 용역(도급)계약 등을 체결한 법인·단체 및 개인 ※ (예시) 건물관리(경비·환경미화·시설관리·당직 등) 또는 구내식당(매점·카페 등) 운영업체 종사자, 위탁계약에 의한 방과 후 과정 담당자 ● 학교·학교법인과 근로계약을 체결하지 않은 학생조교·근로장학생·자원봉사자(명예교사·학교보안관) 등 라. 공무수행사인 여부의 판단기준은 무엇인가요? 1) (법 제11조 제1항 제1호) 「행정기관 소속 위원회의 설치·운영에 관한 법률」 또는 다른 법령에 따라 설치된 각종 위원회의 위원 중 공직자가 아닌 위원 2) (법 제11조 제1항 제2호) 법령에 따라 공공기관의 권한을 위임·위탁받은 법인·단체 또는 그 기관이나 개인 3) (법 제11조 제1항 제3호) 공무를 수행하기 위하여 민간부문에서 공공기관에 파견 나온 사람 4) (법 제11조 제1항 제4호) 법령에 따라 공무상 심의·평가 등을 하는 개인 또는 법인·단체 마. 「청탁금지법」 위반 사례에는 어떤 것이 있나요? 1) 적용대상자 관련 사례 가) 법 적용대상기관인 학교는 「초·중등교육법」, 「고등교육법」, 「유아교육법」 및 그 밖의 다른 법령에 따라 설치된 각급 학교를 말합니다. - 공공기관에 해당하는 각급 학교의 장과 그 교직원은 법 적용대상자인 공직자 등에 해당 나) 사립초등학교는 「초·중등교육법」에 따라 설치된 각급 학교이고 그 교원 A는 법 적용대상자에 해당됩니다. 다) 교사 A는 1회 100만 원을 초과하는 금품 등을 받았으므로 직무 관련 여부와 관계없이 3년 이하 징역 또는 3천만 원 이하 벌금 대상자입니다. - 제공자인 학부모 B는 1회 100만 원을 초과하는 금품 등을 제공하였으므로 3년 이하 징역 또는 3천만 원 이하 벌금 대상 2) 속지주의 관련 사례 가) 외국인이라도 대한민국 영역 내에서 위반행위를 한 경우 과태료 부과 대상이 될 수 있습니다. 나) 교장 A는 「초·중등교육법」에 따른 학교의 장이므로 청탁금지법의 적용대상자인 공직자 등에 해당됩니다. 다) 교장 A는 직무와 관련하여 B로부터 100만 원 이하 금품 등을 수수하고, 외국인 B는 이를 제공하였으므로 A와 B 모두 과태료 부과 대상입니다. - 사립초등학교 교장 A와 기간제교사 B 사이에는 인사 등에 대한 직무 관련성이 있음 3) 부정청탁 관련 사례 가) 지휘감독권 있는 상급자의 지시 관련 (1) 공무원의 채용·승진 등 인사 관련 직무는 청탁금지법상 부정청탁 대상 직무에 해당됩니다. ※ 채용·승진·전보 등 공직자 등의 인사에 관한 직무를 부정청탁 대상 직무로 규정(「청탁금지법」제5조 제1항 제3호) (2) 「지방공무원법」, 「지방공무원 임용령」, 「지방공무원 평정규칙」 등의 법령을 위반하여 공직자 등의 인사에 개입하거나 영향을 미치도록 하는 행위는 부정청탁에 해당됩니다. (3) 지방자치단체장 B는 해당 업무를 처리하는 평정권자 C의 지휘·감독권자로서 직무를 수행하는 공직자 등에 해당하므로 부정청탁에 따라 직무를 수행한 경우에 해당하여 형사처벌 대상입니다. ※ 부정청탁의 상대방인 직무를 수행하는 공직자 등에는 업무를 직접 처리하는 공직자 등 외에 결재선 상에 있는 과장·국장 등과 결재선 상에 있지 않지만 지휘감독권이 있는 기관장 등을 포함 (4) 지방자치단체장 B의 지시는 제3자를 위한 부정청탁의 성격도 가지므로 평정권자 C는 거절하는 의사를 명확히 표시해야 하고, 제3자를 위한 부정청탁임을 알면서 지시에 따른 경우 부정청탁에 따른 직무수행으로 형사처벌 대상입니다. (5) 공무원 A는 이해당사자로서 직접 자신을 위하여 부정청탁을 하였으므로 과태료 부과 대상에서 제외되나, 이 법(제5조) 위반으로 징계대상에 해당됩니다. ※ 「청탁금지법」 제5조(부정청탁의 금지) ① 누구든지 직접 또는 제3자를 통하여 직무를 수행하는 공직자 등에게 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 부정청탁을 해서는 아니 된다. 나) 법령의 범위 관련 (1) 학교 성적 관련 직무는 「청탁금지법」 상 부정청탁 대상 직무에 해당됩니다. ※ 각급 학교의 입학·성적·수행평가 등 관련 직무를 부정청탁 대상 직무로 규정(「청탁금지법」 제5조 제1항 제10호) (2) 학교 성적을 올려 달라는 청탁은 「형법」 제314조 제1항(업무방해)을 위반하게 하는 행위로서 부정청탁에 해당됩니다. - ‘법령을 위반하여’는 대상 직무와 직접 관련된 개별 법령 외에 「형법」 등의 일반 법령 위반도 포함 - 성적을 올려 달라는 청탁은 타인으로 하여금 「형법」 상 업무방해죄를 범하게 하는 경우에 해당하므로 사회상규에 위배되지 않는 행위로 보기 어려움 ※ 고등학교 교사로 재직 중인 아버지가 성적처리업무를 담당하는 다른 교사에게 부탁하여 딸의 시험성적을 조작한 사례에서, 「형법」 상 교장의 내신성적 평가업무를 방해한 업무방해죄로 판시(울산지방법원 2014. 6. 13. 선고 2014고단899 판결) (3) 아버지 B는 제3자인 자녀를 위하여 부정청탁을 하였고 공직자 등에 해당하여 제재가 가중되므로 3천만 원 이하의 과태료 부과 대상입니다. - 아버지 B의 청탁행위로 인한 법률 상 이익이나 효과가 자신이 아닌 제3자인 자녀에게 직접 귀속되므로 제3자를 위한 부정청탁에 해당 ※ 과태료 부과 대상에서 제외되는 ‘직접 자신을 위하여 하는 부정청탁’이란 청탁행위로 인한 효과(이익·불이익)가 직접 청탁행위자 자신에게 귀속되는 것을 의미하며, 청탁으로 자신에게 귀속되는 이익이 간접적이거나 사실적·반사적 이익 등에 불과한 경우에는 제3자를 위한 청탁에 해당 (4) 동료교사 C가 아버지 B의 부정청탁에 따라 자녀 A의 성적을 올려 주었으므로 형사처벌 대상(2년 이하의 징역 또는 2천만 원 이하의 벌금)입니다. (5) 자녀 A는 직접 또는 제3자를 통하여 부정청탁을 한 사실이 없으므로 제재대상이 아닙니다. 4) 금품 등 수수 관련 사례 가) 직무 관련 과태료 부과 대상 (1) 교사 B와 공기업체 직원 C는 모두 「청탁금지법」 상 금품 등 수수 금지 규정의 적용대상자인 공직자 등에 해당됩니다. (2) 「청탁금지법」 상 1회 100만 원 이하의 금품 등을 직무와 관련하여 수수한 경우 과태료 부과 대상에 해당됩니다. (3) 교사 B와 공기업체 직원 C가 제약업체 직원 A로부터 20만 원 상당의 식사를 접대받았으나, 직무와 관련이 없어 제재대상에서 제외됩니다. - 제약업체 직원, 초등학교 교사, 전기 관련 공기업체 직원 사이에는 특별한 사정이 없는 한 직무관련성을 인정하기 곤란 나) 배우자의 금품 등 수수 금지 관련 다) 제재대상이 되는 수수 금지 금품 등 (1) 공무원 A는 감정평가사 B로부터 1회 100만 원을 초과하는 손목시계를 선물로 받았으므로 형사처벌 대상(3년 이하 징역 또는 3천만 원 이하 벌금)입니다. 감정평가사 B는 1회 100만 원을 초과하는 금품 등을 제공하였으므로 형사처벌 대상(3년 이하 징역 또는 3천만 원 이하 벌금 대상)입니다. (2) 공무원 A와 감정평가사 B의 평소 관계 등을 고려할 때 사회상규에 따라 허용되는 금품 등으로 보기 어렵습니다. 마치며 공든 탑이 무너진다는 말이 있습니다. 수십 년간 공직생활을 하다가 청탁이라는 유혹에 넘어가 평생을 일궈놓은 공든 탑이 하루아침에 무너지는 것을 자주 접하게 될 때마다 안타까운 마음 금할 길이 없었습니다. 교육전문직으로서 강화된 「청탁금지법」을 숙지하고 일상생활에서 실천하여 어떠한 유혹에도 넘어가지 않기를 바랍니다.
들어가며 우리 학생들은 학교에서 행복하게 생활할 기본적인 권리가 있습니다. 학교에서도 학교폭력이 발생하지 않도록 대다수의 선생님께서 관심을 가지고 수업시간을 포함하여 다양한 방법으로 학생들을 지도하고 계신 것으로 알고 있습니다. 2004년 제정된 「학교폭력예방법」(「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」)은 2010년대 초반부터 학교폭력으로 인한 심각한 사안(자살, 사망 사건 등)이 지속적으로 발생하면서 수차례의 개정을 통해 학교폭력을 예방하고 대처하기 위한 법률적 노력이었습니다. 이로 인해 학교폭력에 대한 사회적 관심이 높아졌으며, 피해학생을 보호하고 가해학생을 지도·개선하는데 어느 정도 교육적 효과가 있는 것으로 나타났습니다. 하지만 2장에서 자료 1의 2020 국정감사 발표에 따르면, 학교폭력 가해학생의 비율은 해마다 점차적으로 높아지고 있는 것으로 나타나고 있습니다. 학교에서는 ‘학교폭력대책자치위원회’ 운영으로 학교폭력 발생 사안을 처리하기 위해서 많은 행정적인 노력이 소요되고 있습니다. 학교 안에서 일어난 일뿐만 아니라, 학교 밖에서 일어난 일까지 담임교사와 업무담당교사가 해결하기 위해 업무를 처리하는 일이 발생하였고, 많은 학교에서 생활부장교사 업무를 기피하는 경우가 증가하였습니다. 이로 인해 서울의 경우, 학교폭력문제를 교육지원청에서 ‘학교폭력대책심의위원회’를 구성하여 보다 전문성을 가진 심의위원회 위원들이 이를 해결, 학교의 부담을 줄여주고 있습니다. 현재 시점에서 학교폭력을 예방하고 처리할 수 있도록 교육청에서는 어떻게 학교와 학생을 지원해야 할까요? 이번 12월호에서는 학교폭력예방을 위한 사업 기획안 작성을 연습해보겠습니다. 학교폭력예방을 위한 사업 기획안을 작성하기 이전에 주제와 관련된 신문 기사 및 논술을 살펴보고, 사업 기획안을 작성해보겠습니다. 사업 기획안 작성을 위한 자료 탐색(신문 기사 및 사설 활용) ● 자료 1 [PART VIEW] 위의 자료 1 신문 기사에서는 2020 국정감사에서 활용한 학교폭력 실태 관련 데이터를 확인할 수 있습니다. 데이터는 사실을 기반으로 하기 때문에 개인적인 추측보다는 더욱 명확한 실태를 알 수 있게 해줍니다. 우리는 기사를 통해서 학생 수가 급감하고 있음에도 불구하고, 학교폭력 피해·가해학생 수는 늘어나고 있다는 사실을 확인할 수 있습니다. 그렇다면 지금까지 학교폭력예방을 위해 공을 들였던 교육청과 학교의 기획사업은 효과성이 떨어진다고 결론을 낼 수 있을까요? 학교폭력 발생에는 여러 가지 요소들이 있겠지만, 교육청과 학교에서 앞으로는 지금까지 보다 학교폭력예방에 더 관심을 기울여야 할 필요성에 대해 인식할 수 있는 기사였습니다. 다행히 학생상담을 통해 학생들의 정서적 안정을 지원하는 위(Wee)센터의 상담실적이 증가하고, 학생만족도가 높아진다는 것은 고무적이지만, 학교폭력예방과 연결 짓는 방안에 대해 연구할 필요가 있겠습니다. ● 자료 2 [현장 칼럼] 학교폭력, 이것만은 꼭 알아야 「학교폭력예방법」에 따라 학교에서는 전담기구만 남고, 나머지 학교폭력심의위원회는 지역교육지원청으로 이관돼 운영되고 있다. 법 개정에 따라 이제 소송의 주체는 학교의 장에서 지역교육지원청의 교육장으로 변경됐다. 그동안 일선 학교 교사들은「학교폭력예방법」의 절차적 하자로 각종 민원과 소송의 주체나 당사자가 돼 상당히 힘든 시간을 보내는 경우도 있어 교사의 교육본질인 오로지 교육활동에 전념할 수가 없었다. …( 중략) … 피해자·가해자 구분 말고 당사자로 학교폭력이 발생하면 학교에 신고접수가 되며, 관련 당사자와 보호자에게 연락하고, 사안이 발생한 학교에서는 48시간 이내(전담기구 회의 개최 14일 이내)에 간략한 보고서를 작성해 지역 교육지원청에 보고한다. 교사들이 실수하는 부분은 피해자와 가해자로 단정 짓는 일이다. 이는 앞으로 사안 조사 및 처리에 있어서 공정성 시비에 휘말릴 수 있으니, 각별히 유념해야 한다. 또한 학생이나 보호자, 목격자 등의 사안 확인서 작성 시에도 사실에 근거해 작성하도록 안내해야 한다. 없었던 일을 적거나, 진술을 강요하는 행위는 절차적 하자로 소송이나 민원의 빌미를 제공하기 때문이다. 화해와 관계 회복을 위한 교육적 노력해야 사안 인지 후 학교는 가해자 · 피해자 · 목격자 · 관련 학생 · 보호자 등 관계 회복을 위해 노력해야 한다. 관계 회복은 특정한 시기에만 진행하는 것은 아니다. 사안이 접수되는 순간부터 관련 당사자의 원만한 회복을 위해 노력하는 모습을 보여줘야 한다. 물론 심의위원회로 넘어간 사안에 대해서도 분쟁을 조정할 수 있으며, 조정 기간은 1개월을 넘지 못한다. 교사는 사안처리 절차와 교육부에서 내려준 가이드북 매뉴얼에 매진하다 보면 정작 중요한 관계 회복에 소홀할 수밖에 없다. 관계 회복은 학교폭력 담당자만의 업무라는 고정관념을 버려야 한다. 관계 회복을 위해서 학교 내 · 외의 인적 · 물적자원이 총동원돼야 한다. 교육부와 교육청은 학교폭력 당사자 간의 관계 회복을 위한 대책을 마련해야 한다. 지역교육청은 갈등회복조정을 위한 전담팀을 구성해 일선 학교에 필요시 긴급 지원체제를 구성해야 한다. 사안처리 절차와 방법에 매몰돼 소원해진 관계가 회복되지 못할 수 있다. 관계 회복을 전제로 하지 않으면 무용지물이다. 학교에서는 학교의 장이 전담기구에서 학교 자체해결인지, 심의위원회 심의인지만 판별하면 된다. 모든 심의의 책임은 학교의 장에서 해당 교육지원청의 교육장으로 변경된다. 이에 따라 피해학생 또는 그 보호자는 행정심판법에 따른 행정심판을 교육장에게 청구해야 한다. 현장의 교사들이 꺼리는 업무에 속하는 학교폭력 업무는 유난히 학생, 보호자의 민원, 소송에서 자유롭지 못한 것이 현실이다. 학교나 교사는 사안에 대해 공정하고 적극적인 처리로 해당 학생과 보호자 모두 일상생활로 복귀할 수 있도록 촘촘하게 신경을 써야 한다. 출처: 한국교육신문 2020-07-09 (https://www.hangyo.com) 자료 2에서는 「학교폭력예방법」 개정에 따라 변경된 내용에 대해서 교사들이 잘 숙지할 필요가 있다는 내용을 담고 있습니다. 학교와 교사가 교육에 전념할 수 있도록 학교폭력사안을 처리하는 주체는 교육지원청으로 대부분 이관되었음을 설명하면서, 그럼에도 불구하고 학교에서 절차상 하자로 인하여 교사들이 어려움을 겪지 않도록 주의를 기울여야 한다고 주장하고 있습니다. 교육청에서는 학교와 교사가 이러한 어려움을 겪지 않도록 연수를 통해 잘 안내할 필요가 있습니다. 또한 학교폭력사안 처리도 원만하게 하는 것이 중요하지만, 당사자 간의 화해와 관계 회복을 위한 교육적 노력이 더욱 절실하게 필요합니다. 이러한 문화가 정착되어야 학교폭력 발생 비율을 줄일 수 있을 것입니다. 이를 위해 교육청은 어떤 노력을 해야 할까요? 위의 자료 1, 2를 바탕으로 문제를 분석하여 논술 작성 제목 : ‘교육적 의미’를 강화한 학교폭력 대처 방향으로 나아가자! 「학교폭력예방법」은 학교에서의 학생 폭력을 줄어들게 하는 ‘기회’라고 생각했다. 그러나 현재 교육구성원들은 학교폭력이 이전보다 줄어들었다고 인식하지 못하고 있다. 이로 인해 「학교폭력예방법」을 개정하여 새로운 접근을 시도할 필요가 있다는 목소리가 높아지는 상황이다. 이에 대해 교육전문직으로서 현재 학교폭력 관련 정책의 문제점과 해결방안을 기술하고자 한다. 학교폭력 관련 정책의 문제점은 다음과 같다. 첫째, 학생과 학부모는 학교폭력이 줄어들었다고 인식하지 못하고 있다. 또한 학교폭력이 공정하게 처리되지 못한다고 보고 있다. 둘째, 교사들은 학교폭력처리업무에 과도한 부담과 스트레스를 호소하고 있다. 셋째, 「학교폭력예방법」으로 인해 학교폭력에 대한 지도방법이 응보적 · 처벌적 생활교육이 되고 있다. 넷째, 교육관계자와 관련 없는 변호사 · 행정사의 학교폭력사안 관련 개입이 늘어나고 있다. 이러한 문제점에 따른 학교폭력 관련 정책의 개선 방안을 제시하고자 한다. 첫째, 학생과 학부모로부터 학교폭력에 관한 인식이 어떠한지 기초 조사를 실시할 필요가 있다. 「학교폭력예방법」이 적용되어 있는 상황에서 학교폭력이 줄어들지 않았다고 인식하는 것은 심각한 문제이다. 이들이 현재 생각하고 있는 문제점과 해결방안을 파악하여 정책을 수립하여야 한다. 둘째, ‘학교폭력 SOS 지원단’을 만들 필요가 있다. 학교폭력 신고부터 전담기구 운영, 교육지원청 보고까지 이루어지는 과정에서 교사에게 지나치게 과도한 행정사항이 요구되고 있는 상황이다. 이러한 상황은 교사들의 소진과 수업결손을 야기시킬 수 있다. ‘학교폭력 SOS 지원단’에서 이러한 과정을 수행할 수 있도록 교육지원청별로 교육전문가 집단을 배치해야 한다. 셋째, ‘응보적 생활교육’에서 ‘회복적 생활교육’이 될 수 있도록 교육청에서 지원할 필요가 있다. 「학교폭력예방법」이 강조되면 응보적 생활교육이 일어나게 될 가능성이 높다. 이를 방지하기 위해 회복적 생활교육 전문가를 양성하여 직무연수를 개설하고, 찾아가는 학교 연수를 활성화시킬 필요가 있다. 이러한 지도방법의 변화는 실제적으로 학교폭력을 예방하는 데 효과가 있을 것이다. 넷째, 학교폭력 관련 사안에서 변호사 · 행정사의 개입을 최소화할 필요가 있다. 변호사 · 행정사의 개입은 학교폭력사안을 교육적으로 해결하려는 취지에 어긋난다. 이들의 개입은 교육적 관점을 흐리고 학교를 법원과 같은 기관의 역할을 하도록 요구하게 만든다. 따라서 학교가 법원의 대리 기관 역할을 하는 상황을 최소화할 필요가 있다. 학교폭력 관련 서울교육정책은 학생들이 행복한 학교생활을 할 수 있도록 하는 ‘기회’가 되어야 한다. 학교폭력정책이 학생 처벌만을 위주로 한다면, 학생 생활지도가 긍정적인 방향으로 나아가기가 어렵다. 또한 이로 인해 교사들이 피로감을 호소하고, 업무 부담을 느낀다면 반드시 개선을 할 필요가 있다. 교육전문직으로서 교육구성원들의 학교폭력과 관련한 이야기에 귀 기울여 듣고, 이를 바람직한 정책 추진으로 이어지도록 열정과 성의를 다해야겠다. 학교폭력이 ‘교육적 관점’을 잃지 않고 원만하게 해결되는 것은 물론 학교폭력예방효과를 거둘 수 있도록 교육청의 역할을 기대한다. 위의 논술에서 작성한 내용을 바탕으로 문제를 읽고, 사업 기획안을 작성해봅시다. 자료와 논술 작성 내용을 바탕으로 사업 기획안 작성 문제 학생들이 학교에서 행복하게 생활할 권리가 중요함에도 불구하고, 학교폭력 발생 횟수의 증가와 그 유형의 다양화가 지속되고 있는 상황이다. 또한 학교폭력사안 처리과정에서 피해학생의 심리·정서 치유 및 관계 회복, 가해학생의 반성과 재발 방지에 대한 노력이 효과를 거둘 수 있도록 전문적 지식과 경험을 가진 지원단 운영이 필요하다. 교육지원청 장학사로서 학교폭력을 예방하고 원만하게 사안처리를 할 수 있는 지원단 운영 방안을 기획하시오. (A4 3쪽 이내 작성, 작성 시간: 90분) 추진 배경 ● 점차적으로 학교폭력 피해·가해학생 비율의 증가 ● 다양하고 복잡한 형태로 나타나고 있는 학교폭력예방의 필요성 인식 ● 학교폭력예방 및 지원에 전문적 지식과 경험을 가진 지원단 구성 요구 추진 근거 ● 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」(법률 제16441호) ● 2021 학생 생활교육 운영 계획(민주시민생활교육과-0000, 2021. 2. 1.) ● 2021 평화로운 학교를 위한 사안처리 방안(민주시민생활교육과-0000, 2021. 3. 8.) 추진 목적 ● 학교폭력문제로 어려움을 겪는 학교가 지원단의 지원을 받을 수 있는 기회 제공 ● 학교별 학교폭력문제 발생 원인을 찾아 맞춤형 지원과 지도를 통해서 해결 방안 마련 ● 학교폭력문제 관련 교원의 관심과 역량 강화를 위한 지원단의 연수 기회 마련 ● 지원단 운영을 통해 학교폭력예방 및 사안처리 구축 시스템 구축 추진 체계 세부 추진 계획 1. 학교폭력 SOS 지원단 구성 및 홍보 가. ‘학교폭력 SOS 지원단’ 구성 ● (기간/대상) 2021.3.~2021.12. / 학교폭력 관련 내·외부 전문가 10명 ● (내용) 학교폭력예방을 위한 지원단 구성 및 운영 방향 모색 ● (방법) 상시 의사소통 가능 연락 체제 구축 및 월 1회 이상 협의회 실시 나. ‘학교폭력 SOS 지원단’ 역할 분담 및 지식·경험 공유 ● (기간/장소) 2021.3.~2021.12. / 교육지원청 회의실 ● (내용) 최근 학교에서 일어나고 있는 주요 사안에 대해 공유 및 처리 방법 협의 ● (방법) 회의 전에 지원단 내부에서 회의자료를 공유하고 해결방안을 고민함. - 회의를 통해 교육지원청 관내 학교 중에 학교폭력이 다수 발생하는 지역 또는 학교를 사전 파악하여 지원방안을 모색함. - 교육지원청에서는 해당 학교에 지원단을 파견하여 학교폭력문제를 해결할 수 있도록 지원함. 지원단 수당 관련 예산 항목을 사전에 편성함. 다. ‘학교폭력 SOS 지원단’ 운영 관련 홍보 ● (기간/장소) 2021.4.~2021.12. / 교육지원청, 영상 제작 전문 업체 ● (내용) ‘학교폭력 SOS 지원단 운영’ 활용을 홍보할 수 있는 자료 제작 ● (방법) 다양한 홍보 형태(공문·포스터·영상 제작 등)를 활용함. - 예 1) ‘학교폭력 SOS 지원단’의 경력과 역할을 소개하는 영상 제작 및 배포 - 예 2) 타 부서와의 협력을 통해 교장·교감·부장교사·담임교사 대면 연수에서 적극 홍보 2. 학교폭력예방 및 사안처리를 위한 교원역량 강화 가. 학교폭력예방을 위한 교원 대상 연수 실시 ● (기간/대상) 2021. 4.~2021. 12. / 교감 및 생활부장교사, 관심 있는 담임교사 ● (내용) 지원단의 강사가 학교가 원하는 학교폭력 관련 주제에 대하여 컨설팅 형태의 연수를 실시 ● (방법) 학교로 찾아가는 대면교육 또는 온라인교육(실시간 쌍방향교육 또는 콘텐츠 제공) 나. 학교폭력사안 처리를 위한 학교로 찾아가는 SOS 지원단 운영 ● (기간/대상) 2021. 4.~2021. 12. / 학교폭력 SOS 지원단 ● (내용) 학교폭력사안 처리로 애로 사항을 겪는 학교에 지원단이 직접 방문하여 회의를 통해 해결방안을 함께 모색 ● (방법) 학교가 교육지원청에 공문 또는 업무메일을 통해 신청함. ● (유의사항) 해당 사안의 피해관련학생 및 가해관련학생의 인적사항이 외부에 공개되지 않도록 보안 유지 3. 화해와 관계 회복을 위한 회복적 생활교육 분위기 조성 가. 피해학생을 위한 정서·심리 치유 지원 ● (기간/대상) 2021. 4. ~ 2021. 12. / Wee센터 또는 외부전문가 활용 ● (내용) 피해학생이 희망할 경우, 정서·심리치유를 할 수 있는 프로그램 개발 및 운영 실시 ● (방법) 피해학생과 학부모의 의견을 최대한 반영하여, 기간 및 참여 기관을 결정할 수 있도록 교육지원청에서 지원함. 필요한 비용의 전액 또는 일부는 지원함. 지원 종료 후, 만족도 조사를 통해 운영 관련 피드백 활용. 나. 가해학생의 반성과 재발 방지를 위한 프로그램 운영 ● (기간/대상) 2021. 6.~2021. 12. / 경찰·봉사단체 등 외부전문가 활용 ● (내용) 가해학생이 학교폭력을 다시 하지 않도록 지도하고 격려할 수 있는 프로그램 개발 및 운영 ● (방법) 학생별 학교폭력 가해 유형에 따라 경찰이나 봉사단체 또는 적합한 기관을 섭외하여 프로그램을 운영 다. 회복적 생활교육 프로그램 운영 ● (기간/대상) 2021. 7.~2021. 12. / Wee센터 또는 외부전문가 활용 ● (내용) 심각한 학교폭력사안이 있었던 학교 또는 학급의 학생을 대상으로 회복적 생활교육 프로그램 운영 ● (방법) 학교폭력 SOS 지원단의 판단으로 회복적 생활교육이 필요한 학급은 학교와 담임교사의 동의를 통해 교육과정과 연계한 프로그램 운영하여 정상적인 학급생활로 돌아갈 수 있도록 유도 추진 일정 기대 효과 ● 학교폭력 문제로 어려움을 겪는 학교의 SOS 지원단으로부터의 도움 기회 확대 ● 학교별 학교폭력문제 발생원인을 찾아 맞춤형 지원과 지도 시스템 구축 ● 학교폭력예방 및 사안처리 관련 교원의 관심과 역량 강화 확대 ● 학교폭력 발생 횟수 감소 및 회복적 생활교육을 통한 평화로운 학교분위기 형성 마치며 이번 12월호에서는 학교폭력예방을 위한 사업 기획안 작성을 실습해보았습니다. 위의 자료에서 확인된 바와 같이, 학교폭력예방 비율을 높이고자 각종 교육과 정책을 실시함에도 불구하고, 학교폭력 비율은 점차적으로 늘어나는 추세에 있습니다. 스마트기기의 활용 비중이 높아짐에 따라 사이버 학교폭력의 유형과 양상 또한 다양해지고 있습니다. 이에 따라 교육청과 학교에서는 앞으로도 최선을 다해 이러한 학교폭력을 예방하고 대응하기 위해 노력할 필요가 있습니다. 학교생활은 학생의 삶에 있어서 많은 시간을 보내고 여러 관계를 맺는 중요한 공간입니다. 이런 중요한 학교 공간에서 행복한 생활은커녕 폭력에 노출된 학생이 있다는 것은 학생 개인의 삶뿐만 아니라, 사회적으로도 큰 문제라고 할 수 있겠습니다. 학교폭력문제는 학생들에게 자율적으로 해결할 수 있도록 맡기는 것도 중요하지만, 심각한 문제에 있어서는 교육청과 학교가 적극적으로 개입하여 해결해야 한다고 생각합니다. 이처럼 학교폭력예방 관련 교육문제에 있어서 어느 시·도교육청이나 항상 중요하게 다루고 있다는 점을 잊지 마시고, 사업 기획안 작성에 공을 들이시기 바랍니다.
● 김 교사 : 학교 자체평가 결과를 바탕으로 내년도 우리 학교의 교육과정 개발 방향을 이야기해 보죠. 아시다시피 학교교육과정을 편성·운영할 때 국가 수준의 기본 방향과 함께 지역사회와 단위학교의 특성을 반영할 수 있어요. 학교에서 교육과정을 자율적으로 편성하고 운영할 수도 있고요. 그래서 저는 여러 선생님과 함께 우리 학교만의 철학과 비전을 바탕으로 보다 특색있고 창의적인 교육과정을 만들고 싶어요. ● 박 교사 : 특색 있는 교육과정을 개발하는 일이 생각처럼 쉬운 일은 아니에요. 교육과정을 개발하려면 우선 학교구성원인 교사·학생·학부모의 실태와 요구를 분석해야 하고, 교장선생님의 교육운영방침도 고려해야죠. 그리고 학교의 시설 설비와 교수·학습자료도 점검해야죠. 이러한 자원을 충분히 고려하여 교육과정을 편성·운영하면 좋을 것 같아요. 그러면 우리 학교에 가장 필요한 교육과정을 만들기 위해서는 무엇에 역점을 두어야 할까요? ● 최 교사 : 학교 자체평가 결과를 분석해 보니 우리 학교에 우선적으로 필요한 것은 학생들의 학습부진문제를 해결하는 것이었어요. 학생들이 수업에서 어떤 어려움을 겪고 있는지 생각해 봤더니 학습부담을 많이 느끼는 것 같아요. 저만 해도 교과서에 제시된 모든 것을 다 가르치려고 하는 것 같았어요. 그러다 보니 학생들이 수업내용을 제대로 이해하지 못하고 계속 힘들어하고, 수업에서 이뤄지는 활동에 소극적인 모습을 보여요. 학생들의 학습동기도 낮고요. 그래서 교육과정을 편성·운영할 때 이러한 문제를 해결하기 위한 방법을 함께 고민해 보면 좋을 듯해요. [PART VIEW] 모범답안 1. 서론 교육과정은 교육목적 달성을 위한 종합적인 계획이다. 국가 수준의 교육과정을 바탕으로 하되, 시·도의 특수성과 학교의 특수성을 반영하여 전인적 발달을 위한 교육프로그램을 구성하기 때문이다. 그런데 학교현장에서는 교사의 과중한 업무부담과 능력 부족 등으로 학생의 특성을 고려하기보다 교과서 중심의 수업이 되고 있다. 따라서 교사는 학교교육과정 편성·운영의 근거를 바탕으로 자신이 근무하는 인적·물적자원을 고려한 학교교육과정 편성과 운영을 위해 노력해야 할 것이다. 2. 본론 1) 학교 수준 교육과정 편성·운영의 근거(2점)와 교사의 역할(2점) [4점] 우선 학교 수준 교육과정 편성·운영의 법적 근거는 첫째,「초·중등교육법」 제23조(교육과정 등)에 의하면 제 ①항 학교는 교육과정을 운영하여야 한다. 둘째, 교육부 고시 제2015-74호(Ⅲ. 학교교육과정 편성·운영 1. 기본사항)에 의하면 ‘학교는 이 교육과정(고시)을 바탕으로 학교실정에 알맞은 학교교육과정을 편성·운영한다’라고 되어 있다. 다음으로 교사의 역할은 첫째, 학교의 경영 책임자인 교장과 수업 실천자인 교사가 교육의 주인이 되어 지역 및 학교의 특성·자율성·창의성을 충분히 살려서 다양하고 특색 있는 교육을 실현해야 한다. 둘째, 교사들이 교육과정에 대해 주인의식을 가지고 개발하고 운영함으로써 교육문제 해결의 자율능력을 키워야 한다. 학교실정에 맞는 교육과정 편성과 운영을 위해 교원의 자율성과 전문성을 신장해야 한다. 셋째, 교사는 학교실정에 적합한 교육과정을 운영하고, 학습자 중심의 교육을 구현함으로써 교육의 다양성과 효율성을 높여야 한다. 2) 학교 수준의 교육과정 개발 시 고려해야 하는 인적자원 측면(4점)과 물적자원 측면(2점) [6점] 교육부 고시(제2015-74호 Ⅲ. 학교교육과정 편성·운영 1. 기본사항)에 의하면 학교교육과정을 편성·운영할 때에는 교원의 조직, 학생의 실태, 학부모의 요구, 지역사회의 실정 및 교육시설·설비 등 교육여건과 환경을 충분히 반영하도록 노력한다고 되어 있다. 이에 근거할 때 인적자원 측면은 첫째, 교사에 대한 실태 파악과 설문지 등을 통해 요구사항 등을 분석한다. 둘째, 학생의 발달단계·수준·흥미·적성·학교에 대한 요구사항 등을 분석한다. 셋째, 학부모의 실태와 학교에 대한 요구사항 등을 분석한다. 넷째, 지역사회 주민의 실태와 요구사항을 분석한다. 다섯째, 학교장의 학교경영철학과 방침을 고려해서 협업적 관계 속에서 학교교육과정을 편성·운영한다. 물적차원 측면에서는 첫째, 학교의 시설·설비를 조사하여 학생들이 효율적으로 활용할 수 있도록 한다. 둘째, 학년별·교과별·창체 등을 위한 교수·학습매체나 자료를 분석·정리하여 효과적으로 활용할 수 있도록 한다. 3) 학습부진 원인(1점), 교육내용 측면(2점), 교수·학습 측면(2점)의 해결방안 [5점] 제시문 학생들의 학습부진 원인은 ‘학습 분량이 많아 학습부담을 많이 느끼는 것 같다’고 했으므로, 과중한 학습량이 인지과부하 초래, 학습동기나 호기심 저하, 자기효능감 저하로 이어진 것이다. 따라서 이러한 문제해결을 위해 우선 교육내용 측면에서는 첫째, 교육과정 재구성이 필요하다. 교육과정에서 가장 중요한 것은 성취기준으로서의 교육목표이므로 이를 효율적으로 달성하기 위해 교육계획 및 교과서를 재조직화하고, 수정·보완·통합함으로써 중복을 최소화하면 학생중심의 내용구성이 될 수 있다. 둘째, 교과서의 내용을 상황과 맥락에 따라 재구성한다. 국가에서 재단한 교과서 내용을 아이들의 욕구나 흥미에 맞게 확대 또는 축소하여 제시함으로써 학습부담을 줄여 효율적인 수업이 될 수 있다. 다음으로 교수·학습 측면에서는 첫째, 학생중심수업을 한다. 개별화나 수준별 수업을 통해 학생의 수준에 적합한 수업이 이루어질 수 있다. 둘째, 협동학습 등을 통해 효율적인 학습과제 분담과 상호협력을 통해 학습의 효율성을 높일 수 있다. 3. 결론 교사가 학생의 차이를 낳는다. 학교에서 교사가 학교의 실태나 특수성, 학생들의 특성을 반영한 교육과정을 구성할 수 있느냐에 따라 학생들의 수업참여와 성장 및 발달에 영향을 주기 때문이다. 그런데 우리 학교 교사들은 여러 가지 과중한 업무와 노력 부족으로 교과서 중심의 수업이 되고 있는 만큼 교사는 자신이 근무하는 학교의 인적·물적자원을 고려한 학교교육과정 편성과 운영을 위해 노력해야 할 것이다. [참고자료] 교육부 고시 제2015-74호 학교교육과정 편성·운영 1. 기본사항 가. 학교는 이 교육과정을 바탕으로 학교 실정에 알맞은 학교교육과정을 편성·운영한다. 나. 학교는 학교교육과정 편성·운영계획을 바탕으로 학년(군)별 교육과정 및 교과(목)별 교육과정을 편성할 수 있다. 다. 학교교육과정은 모든 교원이 전문성을 발휘하여 참여하는 민주적인 절차와 과정을 거쳐 편성한다. 라. 교육과정의 합리적 편성과 효율적 운영을 위해 교원·교육과정 전문가·학부모 등이 참여하는 학교교육과정위원회를 구성하여 운영하며, 이 위원회는 학교장의 교육과정 운영 및 의사 결정에 관한 자문 역할을 담당한다. 단, 특성화고등학교와 산업수요 맞춤형 고등학교의 경우에는 산업계 인사가 참여할 수 있고, 통합교육이 이루어지는 학교의 경우에는 특수교사가 참여할 것을 권장한다. 마. 학교교육과정을 편성·운영할 때에는 교원의 조직, 학생의 실태, 학부모의 요구, 지역사회의 실정 및 교육시설·설비 등 교육여건과 환경을 충분히 반영하도록 노력한다. 바. 교과와 창의적체험활동의 내용 배열은 반드시 학습의 순서를 의미하는 것은 아니므로 지역의 특수성, 계절 및 학교의 실정과 학생의 요구, 교사의 필요에 따라 각 교과목의 학년군별 목표 달성을 위한 지도 내용의 순서·비중·방법 등을 조정하여 운영할 수 있다. 사. 학교는 교과와 창의적체험활동의 효율적인 운영을 위하여 지역사회의 인적·물적자원을 계획적으로 활용한다. 아. 학교는 학생의 요구, 학교의 실정 및 특색 등을 종합적으로 고려하여 창의적체험활동의 영역·활동·시간 등을 자율적으로 편성·운영할 수 있다. 자. 학교는 창의적체험활동이 실질적 체험학습이 되도록 지역사회의 유관기관과 연계·협력하여 프로그램을 운영할 수 있다. 차. 학교는 학생과 학부모의 요구를 바탕으로 방과후학교 또는 방학 중 프로그램을 개설할 수 있으며, 학생들의 자발적인 참여를 원칙으로 한다. 카. 학교는 가정 및 지역과 연계하여 학생이 건전한 생활태도와 행동양식을 가지고 학습에 임할 수 있도록 지도한다. 타. 학교는 동학년 모임, 교과별 모임, 현장연구, 자체연수 등을 통해서 교사들의 교육활동 개선이 이루어지도록 한다. 파. 학교는 학교교육과정 편성·운영의 적절성과 효과성 등을 자체 평가하여 문제점과 개선점을 추출하고, 다음 학년도의 교육과정 편성·운영에 그 결과를 반영한다. 2. 교수·학습 가. 학교는 교과목별 성취기준에 따라 다음과 같은 사항에 중점을 두고 교수·학습이 이루어지도록 한다. 1) 교과의 학습은 단편적 지식의 암기를 지양하고 핵심개념과 일반화된 지식의 심층적 이해에 중점을 둔다. 2) 각 교과의 핵심개념과 일반화된 지식 및 기능이 학생의 발달단계에 따라 그 폭과 깊이를 심화할 수 있도록 수업을 체계적으로 설계한다. 3) 학생의 융합적 사고를 기를 수 있도록 교과 내, 교과 간 내용 연계성을 고려하여 지도한다. 4) 실험·관찰·조사·실측·수집·노작·견학 등의 직접 체험활동이 충분히 이루어지도록 한다. 5) 개별 학습활동과 함께 소집단 공동 학습활동을 통하여 협력적으로 문제를 해결하는 협동학습 경험을 충분히 제공한다. 6) 학생이 능동적으로 수업에 참여하고 자신의 생각을 표현하는 기회를 가질 수 있도록 토의·토론학습을 활성화한다. 7) 학생에게 학습내용을 실제적 맥락 속에서 적용하고 활용할 기회를 충분히 제공한다. 8) 학생이 스스로 자신의 학습과정과 학습전략을 점검하고 개선하며 자기주도적으로 학습할 수 있도록 지도한다. 나. 학교는 효과적인 교수·학습환경 설계를 위해 다음과 같은 사항에 중점을 둔다. 1) 교사와 학생 간, 학생과 학생 간 상호신뢰와 협력이 가능한 교수·학습환경을 제공한다. 2) 학생의 능력·적성·진로를 고려하여 교육내용과 방법을 다양화하고, 학교의 여건과 학생의 특성에 따라 다양한 학습집단을 구성하여 학생 맞춤형수업을 하도록 한다. 3) 학교는 학습결손을 보충할 수 있도록 특별 보충수업을 운영할 수 있으며, 이에 대한 제반 운영 사항은 학교가 자율적으로 결정한다. 4) 각 교과의 특성에 맞는 다양한 학습이 이루어질 수 있도록 교과교실제 운영을 활성화한다. 5) 학교는 교과용 도서 이외에 교육청이나 학교에서 개발한 다양한 교수·학습자료를 활용할 수 있다. 6) 실험·실습 및 실기 지도과정에서 학생의 안전사고를 예방하기 위해 기계·기구·약품·용구 사용의 안전에 만전을 기한다. 3. 평가 가. 평가는 학생의 교육목표 도달도를 확인하고 교수·학습의 질을 개선하는 데에 주안점을 둔다. 1) 학교는 학생에게 평가결과에 대한 적절한 정보제공과 추수 지도를 통해 학생이 자신의 학습을 지속적으로 성찰하고 개선할 수 있도록 지도한다. 2) 학생 평가결과를 활용하여 수업의 질을 지속적으로 개선한다. 나. 학교와 교사는 성취기준에 근거하여 학교에서 중요하게 지도한 내용과 기능을 평가하며 교수·학습과 평가활동이 일관성 있게 이루어지도록 한다. 1) 학생에게 배울 기회를 주지 않은 내용과 기능은 평가하지 않도록 한다. 2) 학습의 결과뿐만 아니라 학습의 과정을 평가하여 모든 학생이 교육목표에 성공적으로 도달할 수 있도록 한다. 3) 학교는 학생의 인지적 능력과 정의적 능력에 대한 평가가 균형 있게 이루어질 수 있도록 한다. 다. 학교는 교과의 성격과 특성에 적합한 평가방법을 활용한다. 1) 서술형과 논술형 평가 및 수행평가의 비중을 확대한다. 2) 정의적·기능적·창의적인 면이 특히 중시되는 교과는 타당한 평정기준과 척도에 따라 평가를 실시한다. 3) 실험·실습의 평가는 교과목의 성격을 고려하여 합리적인 세부 평가기준을 마련하여 실시한다. 4) 창의적체험활동은 내용과 특성을 고려하여 평가의 주안점을 학교에서 결정하여 평가한다. 5) 전문교과Ⅱ의 실무과목은 성취 평가제와 연계하여 내용 요소를 구성하는 ‘능력단위’ 기준으로 평가할 수 있다. 4. 모든 학생을 위한 교육기회의 제공 가. 교육활동 전반을 통하여 남녀의 역할, 학력과 직업, 종교, 이전 거주지, 인종, 민족 등에 관한 편견을 가지지 않도록 지도한다. 나. 학습부진 학생, 장애를 가진 학생, 특정 분야에서 탁월한 재능을 보이는 학생, 귀국 학생, 다문화가정 학생 등이 학교에서 충실한 학습경험을 누릴 수 있도록 필요한 지원을 한다. 다. 특수교육 대상 학생을 위해 특수학급을 설치·운영하는 경우, 학생의 장애 특성 및 정도를 고려하여 이 교육과정을 조정하여 운영하거나 특수교육 교육과정 및 교수·학습자료를 활용할 수 있다. 라. 다문화가정 학생을 위한 특별학급을 설치·운영하는 경우, 다문화가정 학생의 한국어 능력을 고려하여 이 교육과정을 조정하여 운영하거나, 한국어 교육과정 및 교수·학습자료를 활용할 수 있다. 한국어 교육과정은 학교의 특성, 학생·교사·학부모의 요구 및 필요에 따라 주당 10시간 내외에서 운영할 수 있다. 마. 학교가 종교과목을 개설할 때에는 종교 이외의 과목을 포함, 복수로 과목을 편성하여 학생에게 선택의 기회를 주어야 한다. 다만 학생의 학교선택권이 허용되는 종립 학교의 경우 학생·학부모의 동의를 얻어 단수로 개설할 수 있다.
최근 들어 우울과 불안감을 호소하는 교사들이 늘고 있다. 학교 가는 것이 두렵다는 교사, 학생과 학부모에게 시달리고 교직사회에 적응하지 못해 우울감에 빠진 교사들의 호소가 인터넷 커뮤니티에 심심치 않게 올라온다. 사실 교사의 우울은 일반 인구집단에 비해서 꽤 높다. 전체 교사의 28.0%가 유력우울증, 11.9%가 확실우울증으로 나타났다는 보고도 있다. 20대에서 50대 일반인은 7.6~10.1%가 확실우울증인 반면, 교사는 9~15.6%에 이른다는 연구결과도 있다. 특히 20대 교사 우울증이 가장 높다(15.6%)는 것 역시 주목할 만하다. 교사 중에서 가장 우울한 집단도 시사적이다. 기간제교사, 고3·중2 담임교사들이다. 코로나19를 겪으면서 교사들의 우울감이 증가했다는 조사 결과도 나왔다. 대구시교육청이 지난 5월 조사한 바에 따르면 교사들 대부분이 코로나19로 인해 불안과 우울에 시달린 것으로 나타났다. 교사들은 비일상적 수업에 따른 업무 스트레스를 많이 느꼈다는 것이다. 코로나19로 인한 충격 경험은 여교사가 남교사 보다 컸고, 직업만족도와 삶의 만족도에 부정적인 영향을 미친 것으로 나타났다. 이제 교사들의 불안과 우울을 단순한 개인적 질환으로 치부하기보다 교권 차원에서 접근해야 한다는 목소리가 높다. 학생과 학부모의 교권침해를 견디지 못해 우울증과 같은 질환에 시달리는 경우가 많아지고 있기 때문이다. 최근 서울행정법원은 초등학교 교사가 학부모의 폭언 등에 시달리다 스트레스로 우울증에 걸렸다면 이는 공무상 재해에 해당한다는 판결을 선고한 것도 같은 맥락에서 볼 수 있다. 교육전문가들은 교사들이 학생·학부모·동료교사·사회로부터 다양한 압박을 받지만 고민을 쉽게 털어놓지 못한 채 고립되는 환경이 문제라고 지적한다. 교사라는 직업의 특성상 정신적으로 소모가 많은 데다 행정 업무까지 겹치다 보니 자신을 살피기가 쉽지 않아 악화되는 경우가 많다는 것이다. 이번 호에서는 급증 추세를 보이고 있는 교사 우울감을 다룬다. 코로나19와 같은 대규모 질환이 발생했을 경우 교육과 방역을 동시에 책임져야 하는 상황이 교사들에게 어떤 영향을 미쳤는지 실제 사례를 통해 살펴본다. 또 교육현장에서 교사들에게 우울감을 안겨주는 요인들은 무엇인지 현장 교사의 생생한 증언을 들어보고 정신과 전문의와 함께 바람직한 극복 방안을 찾아본다. 아울러 우울감에 시달리는 교사들에 공무상 재해 인정 등 법적으로 보호 ․ 보상 받는 방법은 어떤 것들이 있는지 판례를 중심으로 탐색해 본다. 요즘 선생님과 법률상담을 진행하다 보면 자주 듣는 질문이 교권침해에 대한 우울증 발병을 공무상 재해로 인정하고 처리 받을 수 있는지에 관한 것이다. 먼저 교권이란 국민의 자녀교육권을 위임받아 교원이 전문성과 높은 수준의 인격을 바탕으로 외부의 부당한 지배나 간섭 없이 자유롭게 교육활동을 할 수 있는 권리이다. 또한 교권보호의 근거는 「헌법」 제31조와 「교육기본법」 제14조에 명시되며, 「국가공무원법」, 「교육공무원법」은 물론 「교원지위향상을 위한 특별법」과 교권예우에 관한 규정에 있다. 그러나 법문과는 다르게 교권침해사례는 심심치 않게 들려온다. 한국교원단체총연합회 자료를 살펴보면, 지난해 교권침해 건수는 2천 662건으로 2018년보다 8.4% 증가했다. 그중 폭언·욕설이 11,255건(61.8%)으로 가장 높은 비율을 차지했고, 수업방해 3,426건(18.8%), 기타 2,127건(11.7%), 교사 성희롱 502건(2.8%), 학부모에 의한 교권침해 456건(2.5%), 폭행 445건(2.4%) 순으로 나타났다. 학교의 미숙하고 소극적인 대응과 비전문적인 대처, 사건 이후 후유증 관리의 부족함이 문제의 심각성을 더하고 있는 것으로 보인다. 만약 학부모와 학생, 학교 사이에 끼여서 각종 교권침해로 인해 교사가 우울증에 걸려 압박을 받고 있다면 이것은 공무상 재해에 해당할까? 첫 번째 사례 ● 사안의 개요 2018년 6월 대구의 한 초등학교에서 3학년 담임교사로 일하던 A 교사는 자신의 책상 위에 있던 공책을 가져가려는 학생을 제지했다. 그러자 이 학생은 A 교사의 팔을 5차례 정도 때렸다.이 일로 충격을 받은 A 교사는 가정지도를 부탁하려 이 학생의 부모에게 전화했다. 그런데 학생의 부모는 오히려 화를 내며 폭언을 했다. 이 일로 급성 스트레스 반응과 불안·우울장애 등 진단을 받은 A 교사는 공무상 요양을 신청했으나 받아들여지지 않자 결국 소송을 냈다. ● 법원의 판단(서울행정법원 2019구단56923) 판사는 “초등학교 3학년 학생에게 폭행을 당하고, 그 부모가 오히려 화를 내는 상황은 교사로서 매우 충격적인 경험이었을 것이다. 이로 인한 극심한 스트레스와 정신적 고통을 받았으리라는 점이 충분히 인정된다”고 밝혔다. 이어 “진료 기록상 A 교사가 교직생활 외에 다른 요인으로 우울증 등의 증상을 겪고 있었다고 볼 만한 근거도 없다. A 교사의 업무와 질병 사이에 인과관계가 인정되며, A 교사의 우울증 발병은 공무상 재해에 해당된다”고 판시, 원고 승소 판결을 내렸다. 두 번째 사례 ● 사안의 개요 1978년 초등학교 교사로 임용된 B 교사는 2012년 3월부터 2017년 3월까지 초등학교에서 근무했다. 2016년 B 교사는 4학년 학생들의 담임교사로서 학생들을 지도하는 과정에서 C 학생과 그의 가족들로부터 모욕적인 대우를 받았다. 해당 학교 교장과 교감도 B 교사와 C 학생의 갈등을 해결하는 과정에서 B 교사를 부당하게 대우했다. 그 결과 B 교사는 장기간 교직생활을 했던 사람으로서 견디기 어려운 공무상 스트레스에 노출되어 2017년 사직서를 제출했고, 2017년부터 병가 중이다. 이 학교 교감 D 씨는 사직서를 낸 B 교사의 정확한 의사를 확인하고자 통화를 시도하였으나 이후 B 교사는 강릉시 모텔에서 사망한 채 발견되었다. B 교사의 유족들은 공무원연금공단에 순직유족보상금을 지급하여 달라고 청구했으나, 공무원연금공단은 B 교사의 사망과 공무 사이에 상당인과관계가 있다고 보기 어렵다는 이유로 순직유족보상금을 지급하지 않는다고 처분했다. 이에 B 교사의 유족은 즉각 반발, 소송을 제기했다. ● 법원의 판단(서울행정법원 2018구합62829사건) 재판부에서는 “B 교사는 62세에 이른 뒤 정년퇴직 한 학기 남겨 두고 사직서를 제출했다. 정년퇴직을 한 학기 남겨 둔 초등학교 교사가 사직의사를 표시하는 것은 매우 이례적인 일이다. B 교사는 사망하기 직전 아들에게 ‘사직문제로 학교에서 집으로 전화가 오더라도 받지 마라’고 말하였으며, 유서에는 ‘괴롭고 힘들다. 미안하다. 한 아이를 잘못 만나 내 인생이 파괴되었다’는 말을 여러 차례 강박적으로 반복하여 기재한 사실을 보면 사망 당시 정상적인 인식능력과 행위선택능력을 이미 잃은 상태였음을 인정할 수 있다”고 판단했다. 이어 “B 교사가 C 학생을 지도하는 과정에서 본인 및 학부모와 극심한 갈등을 겪은 것은 주변인들의 진술을 통하여 인정하였고, 위 학생에 대한 자신의 지도방법이 같은 분야의 전문가인 교장이나 교감으로부터 지지받지 못한다는 사실로 인하여 큰 충격까지 받았다. 그 결과 우울증을 앓게 되었고 그가 다니던 병원 진단서에도 이 같은 사실이 나타남에 따라, 학교를 피하고 싶다는 마음만으로 무작정 집을 떠나 객지에서 자살하게 된 것으로 보인다고 언급돼 있다. 따라서 B 교사의 사망 원인이 된 우울증은 학생을 지도하는 과정에서 생긴 질병으로 보이며 공무로 인한 것이 확인되므로 사망과 공무 사이에는 상당인과관계가 인정돼 공무상 재해에 해당한다”고 판결했다. 즉, 이 사례에서 법원은 정년퇴직을 앞둔 초등학교 교사가 학생 및 그 가족과의 갈등으로 자살한 사건에서 망인의 사망과 공무 사이에는 상당인과관계가 인정되어 공무상 재해로 승인했다. 관련 법리에 의하면 공무원이 자살행위로 사망한 경우에는 공무로 인하여 질병이 발생하거나 공무상 과로나 스트레스로 정상적인 인식능력, 행위 선택 능력, 정신적 억제력이 결여되거나 현저히 저하되어 합리적인 판단을 기대할 수 없을 때는 공무와 사망 사이에 상당인과관계가 있다고 인정한 것이다. 그리고 그와 같은 상당인과관계를 인정하기 위해서는 자살한 사람의 질병이나 후유증상의 정도, 질병의 일반적인 증상, 요양 기간, 회복 가능성 유무, 연령, 신체적·심리적 상황, 자살한 사람의 주위 상황, 자살에 이르게 된 경위 등을 종합적으로 고려하게 된다. 세 번째 사례 ● 사안의 개요 E 교사는 학생들 간에 일어난 금품갈취사건을 처리하면서 가해학생 측에서는 징계가 부당하다는 항의를, 피해학생 측에서는 징계가 충분하지 않다는 질책을 받아 괴로움에 시달렸다. 다른 교사들에게 스트레스를 호소하던 그는 학교 화장실에서 결국 스스로 목숨을 끊었다. E 교사의 아내는 공무원연금공단을 상대로 유족보상금을 신청했다. ● 법원의 판단(대법원 2014두47327) 재판부는 “E 교사는 학생생활인권부장으로 근무하며 학교폭력 가해학생이나 피해학생을 지켜주지 못했다는 자책감, 학교폭력에 관한 학생관리 소홀과 학교폭력대책자치위원회(학폭위)의 징계 결정을 탓하는 학부모들의 질책과 항의 등으로 상당한 스트레스를 받았다”고 판시했다. 이어 “교장에게 업무로 인한 정신적 스트레스 등을 호소하며 보직을 그만두겠다는 의사를 표시했지만 받아들여지지 않은 점, 학교폭력 가해학생과 피해학생 학부모들로부터 원망과 질책을 받아 심리적으로 상당히 위축됐던 점 등을 고려하면 업무와 사망 사이에 상당인과관계가 인정된다”고 판결했다. 대법원은 해당 중학교 학생생활인권부장으로 근무하다 교내에서 스스로 목숨을 끊은 E 교사의 아내가 공무원연금공단을 상대로 낸 유족보상금 부지급결정처분 취소소송에서 원심을 깨고 이 사건을 서울고법으로 돌려보냈다. 학교폭력사안 처리과정에서 가해학생과 피해학생 양측의 학부모로부터 질책을 받아온 중학교 교사의 자살은 업무상 재해로 봐야 한다는 대법원 판결이다. 참고로 우울증 관련 구제절차를 살펴보면, 우울증으로 인한 질병, 부상이 발생한 경우 공무상요양제도를 이용할 수 있다. 공무상요양제도는 공무원이 공무수행과 관련하여 발생한 부상이나, 질병으로 요양을 하는 때는 그에 소용되는 급여 즉, 요양급여비용을 지급할 것을 요청하는 것이고, 이러한 요청이 거부되었을 때는 일정기간 내에 행정심판 또는 행정소송을 제기할 수 있다. 그리고 소송에서 승소하려면 업무상 받은 정신적 고통과 질병 사이의 인과관계를 어떻게 입증하는지가 가장 중요하며, 입증자료를 확실히 확보해야 한다. 특히 이미 해당 처분청으로부터 인과관계가 성립되지 않는다는 이유로 청구를 기각당한 상태에서 법원의 판단을 받기 위해 소송을 제기한 사안의 경우에는 보다 꼼꼼히 체계적으로 입증해야 한다. 인과관계 입증과 관련해서 주의할 것은 입증자료 즉, 증거이다. 학부모와 학생으로부터, 때로는 동료교사들로부터 교권침해를 당한 교사들은 어디 가서 자신의 아픔을 상담하기도, 법적으로 대응하기도, 교사에 대한 직업의 특성상 실행하기도 현실적으로 힘겨운 것이 사실이다. 그리고 자라나는 아이들에게 법적 책임을 부여하기도, 범죄 기록을 생기부에 남기기도 껄끄럽다는 이유로 자신의 아픔을 증명하는 데 소홀한 경향이 있다. 건강상의 문제와 함께 교사의 우울증이 심할수록 수업 분위기 및 교사 학습의 질과 학생들의 학업성취 또한 낮게 나타날 수밖에 없다. 막연히 현실도피를 하거나 과도한 감정 억제로 우울증에 시달리다 이를 극복하지 못하게 될 경우 돌이킬 수 없는 선택을 하게 되기도 한다. 따라서 우울증은 더 이상 교사 개인의 영역이 아니라는 점을 명확히 인식하고, 이를 극복하기 위해 처음부터 적극적으로 대처하려는 태도가 필요하다.
최근 들어 우울과 불안감을 호소하는 교사들이 늘고 있다. 학교 가는 것이 두렵다는 교사, 학생과 학부모에게 시달리고 교직사회에 적응하지 못해 우울감에 빠진 교사들의 호소가 인터넷 커뮤니티에 심심치 않게 올라온다. 사실 교사의 우울은 일반 인구집단에 비해서 꽤 높다. 전체 교사의 28.0%가 유력우울증, 11.9%가 확실우울증으로 나타났다는 보고도 있다. 20대에서 50대 일반인은 7.6~10.1%가 확실우울증인 반면, 교사는 9~15.6%에 이른다는 연구결과도 있다. 특히 20대 교사 우울증이 가장 높다(15.6%)는 것 역시 주목할 만하다. 교사 중에서 가장 우울한 집단도 시사적이다. 기간제교사, 고3․중2 담임교사들이다. 코로나19를 겪으면서 교사들의 우울감이 증가했다는 조사 결과도 나왔다. 대구시교육청이 지난 5월 조사한 바에 따르면 교사들 대부분이 코로나19로 인해 불안과 우울에 시달린 것으로 나타났다. 교사들은 비일상적 수업에 따른 업무 스트레스를 많이 느꼈다는 것이다. 코로나19로 인한 충격 경험은 여교사가 남교사 보다 컸고, 직업만족도와 삶의 만족도에 부정적인 영향을 미친 것으로 나타났다. 이제 교사들의 불안과 우울을 단순한 개인적 질환으로 치부하기보다 교권 차원에서 접근해야 한다는 목소리가 높다. 학생과 학부모의 교권침해를 견디지 못해 우울증과 같은 질환에 시달리는 경우가 많아지고 있기 때문이다. 최근 서울행정법원은 초등학교 교사가 학부모의 폭언 등에 시달리다 스트레스로 우울증에 걸렸다면 이는 공무상 재해에 해당한다는 판결을 선고한 것도 같은 맥락에서 볼 수 있다. 교육전문가들은 교사들이 학생․학부모․동료교사․사회로부터 다양한 압박을 받지만 고민을 쉽게 털어놓지 못한 채 고립되는 환경이 문제라고 지적한다. 교사라는 직업의 특성상 정신적으로 소모가 많은 데다 행정 업무까지 겹치다 보니 자신을 살피기가 쉽지 않아 악화되는 경우가 많다는 것이다. 이번 호에서는 급증 추세를 보이고 있는 교사 우울감을 다룬다. 코로나19와 같은 대규모 질환이 발생했을 경우 교육과 방역을 동시에 책임져야 하는 상황이 교사들에게 어떤 영향을 미쳤는지 실제 사례를 통해 살펴본다. 또 교육현장에서 교사들에게 우울감을 안겨주는 요인들은 무엇인지 현장 교사의 생생한 증언을 들어보고 정신과 전문의와 함께 바람직한 극복 방안을 찾아본다. 아울러 우울감에 시달리는 교사들에 공무상 재해 인정 등 법적으로 보호 ․ 보상 받는 방법은 어떤 것들이 있는지 판례를 중심으로 탐색해 본다. 길을 가는데 사람들이 나를 흘겨 본다. 그러고 보니 깜박 잊고 마스크를 착용하지 않았다. 지금은 집을 나서면서 돌아올 때까지 마스크를 착용하는 것이 일상이 되었다. 마스크나 손 소독제 같은 위생용품은 상시 휴대품이 되었고, 사람이 많은 곳은 본능적으로 피하게 된다. 누군가 기침이라도 하면 좀비가 출현한 것 같은 공포를 느낀다. 매일 발표되는 확진자 숫자에 따라 우리의 삶이 결정된다. 1년 전에 비해 너무나 바뀐 세상…. 이제는 익숙해져 가는 우리 자신을 발견하게 된다. 감염병 재난은 다른 자연재난과 달리 불특정 다수가 대상이고, 가장 가까운 사람에게서 감염되며, 또 감염을 전파한다. 시간을 두고 점진적으로 퍼져 나간다는 점에서 스트레스 강도는 이루 말할 수 없다. 특히 이번처럼 전파력은 높은데 바이러스의 특징이나 치료법을 잘 모르는 신종 감염병의 불명확성은 스트레스 강도를 더 높여 준다. 특히 거의 분초 단위로 경쟁하듯이 생중계되는 감염상황은 한국전쟁 이후 최고의 스트레스를 전 국민에게 안겨주고 있다. 한국전쟁 이후 최고의 스트레스… 코로나 확산 공포 대구는 지난 2월 17일 31번째 환자가 확진되고 난 후, 완전히 다른 세상이 되어 버렸다. 2월을 지나 3월을 거치는 동안 연일 확진자가 600~800명에 이르고, 대구와 인근 경북지역의 전체 누적확진자가 거의 90%를 차지할 정도였으니, 전염병 창궐이 가히 공황수준이었다. 낮 시간인데도 도로 위 차량이나 행인은 현저히 줄었고, 버스엔 승객이 보이지 않았다. 상당수 가게는 아예 문을 열지도 않았으며, 퇴근시간만 지나면 대구 전체가 침묵과 어둠에 빠져들었고, 그 위를 엠블런스들이 줄지어 질주 했다. 언제 감염될지 모른다는 불안·두려움·공포는 대구 시민 전부를 숨죽이게 했다. 코로나 확산이 좀처럼 빨리 수그러들지 않아 학교는 4차례나 개학을 미루어 5월에야 겨우 순차적이고 제한적인 개학을 시행했다. 하지만 산발적 학교 감염 발생은 등교에 대한 두려움을 부추겼고, 찬반논쟁은 계속됐다. 늦추어진 개학은 학생에겐 학습불안을, 가정엔 보육피로를, 학교엔 방역 책임과 학습지연에 따른 부담을, 교사에겐 얼굴도 모르는 학생을 관리해야 하는 부담을 안겼다. 또 화상강의라는 생경한 학습방법이 반강제로 시행되었다. 외견상 지금은 어느 정도 자리를 잡아가고 있는 것 같지만, 지속되는 스트레스와 사회적 거리두기로 인한 정서적 절벽은 ‘그냥 견디고 있다’고 표현하는 편이 옳을 정도다. 실제 사람들의 삶 속에서는 어떤 일이 일어나고 있는지 알 수 없다. 최근 자살율의 증가는 이러한 사회적 분위기를 반영하고 있는 것 아닐까? 대구시교육청의 ‘코로나 확산에 따른 정신건강실태평가’ 실시 대구시교육청 학생자살예방센터는 학생과 교사를 대상으로 코로나 확산에 따른 심리상태를 확인하고, 효과적인 심리지원방안을 모색하기 위해 정신건강실태조사를 실시했다.지난 5월부터 6월까지 온라인 플랫폼을 이용하여 코로나19 확산 이전과 확산 최고조 시점(2~3월)을 각각 조사 시점으로 잡고 비교하는 설문이었다. 대구지역 82개 중·고등학교 학생 8,177명과 교사 2,322명이 조사에 참여했다. 이중 교사와 관련된 주요 결과를 살펴보면 다음과 같다. ● 주요 결과 1) 코로나19 관련 스트레스 경험 교사들의 견디기 힘든 스트레스 경험을 시점별로 분석한 결과 ‘견디기 힘들다’라고 응답한 비율은 확산이 최고조로 올랐던 때가 43.3%로 가장 높게 나타났고, 이어 조사 당시(33.1%), 확산 이전(15.8%) 순이었다. 코로나에 따른 스트레스 경험은 확산이 최고치일 때와 조사 당시 시점 모두 여교사가 남교사보다 높았다. 코로나 확산 이전엔 교사들이 받는 스트레스는 ‘근무환경’(57.6%), ‘건강’(42.9%), ‘학생’(35.6%) 순이었다. 그런데 코로나가 급격한 확산세를 보일 때는 ‘비일상적 경험’(64.4%), ‘감염 두려움’(61.9%), ‘부정적 감정’(43.9%) 순이었다. 어느 정도 코로나가 잡힌 시점에선 ‘감염 두려움’(46.4%), ‘비일상적 경험’(46.2%), ‘근무환경’(45.5%) 순으로 각각 나타났다(그림 1, 표 1 참조). 2) 정서상태 코로나19 관련 두려움에 대해 ‘그런 편이다’라고 응답한 비율은 50.3% 였다. 코로나19로 심적 충격을 받았느냐는 질문에 34.3%가 ‘충격 있음’이라고 답했다. 이중 고도의 충격을 받았다고 응답한 비율은 18.3%였으며, 여교사(38.1%)가 남교사(27.1%)보다 많았다(표 2 참조). 또 불안감과 관련해서는 ‘불안상태’라고 응답한 비율이 41.5%로 나타났고, 이중 ‘고도의 불안상태’를 응답한 비율은 6.4%였다. 역시 여교사(45.4%)가 남교사(34.4%)보다 높은 수치를 보여 주었다. ‘우울한 상태’라고 응답한 비율은 40.4%였고, 이중 ‘고도의 우울상태’라고 응답한 비율이 2.8%였으며, 우울감은 여교사(43.9%)가 남교사(33.7%) 보다 더 많이 느끼는 것으로 나타났다. 3) 적응상태 가. 직장만족도 변화 교사의 53.5%는 코로나19 등장 이후 직장만족도에 변화가 있었다고 응답했다. 직장만족도 변화의 원인으로는 ‘근무환경(67.7%)’이 가장 높았다. 이어서 ‘수업’(64.0%), ‘코로나 방역’(52.7%) 순이었다. 나. 직업만족도 변화 코로나19 확산이 교사들의 직업만족도에 미치는 영향에 대해 ‘부정적’이라고 응답한 비율이 58.4%로 조사됐다(그림 3 참조). 코로나19가 교직사회에 남긴 것은 정신건강상태 설문결과를 종합하면 코로나 확산 이후 상당수의 교사들이 코로나에 대한 두려움과 불안을 가지고 있으며, 교사 본연의 임무에 더하여 준비되지 않은 생소한 환경에 직면하여 상당한 정서적 어려움에 처해 있었다는 사실을 확인할 수 있었다. 주요 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 코로나 확산 최고조에 이르렀을 때 교사들이 가장 크게 스트레스 받는 요인은 비일상적 경험, 감염 두려움, 부정적 경험 순이었다. 이후 코로나 확산이 진정된 시점에서는 감염 두려움, 비일상적 경험, 근무환경이 순으로 확산기와 진정기 모두 비슷한 경향을 보였다. 이는 교사들이 코로나19 감염 불안을 감수하면서 방역 업무, 비대면 수업으로 인한 업무환경의 변화, 온·오프라인 수업준비를 동시에 감당하게 되면서 확산기 때와 같은 수준의 스트레스를 받았음을 보여 준 것이다. 이는 또 교사들에게 직장만족도와 직업만족도에 부정적인 영향을 준 것으로 나타났다. 둘째, 코로나 확산 이후 가장 큰 스트레스 요인은 감염 두려움이었다. 감염 두려움과 관련된 세부 문항을 살펴보면 주변으로부터의 비난과 주변에 피해를 주는 것에 대한 두려움이 가장 두드러지게 높았다. 이는 다양한 사람들과 밀접한 관계를 맺고 있으며, 특히 취약계층인 청소년 등 다수 학생을 상대하고 있다는 점, 교사에 대한 사회적 기대가 있다는 점, 업무 특성상 책임감이 강하다는 점이 반영된 결과로 볼 수 있다. 교사들은 자신과 가족의 감염두려움을 넘어서 사회적 책임까지 감수해야 하는 부담을 가지고 있었다. 셋째, 많은 교사가 코로나19와 관련되어 두려움·충격·불안·우울감 등 정서적 어려움을 경험하고 있었는데, 이는 학생들 못지않게 높은 수치를 보였다. 여교사가 남교사보다 스트레스를 더 많이 경험했고, 모든 정서(불안·우울·충격·두려움)상태에서도 더 높은 수치를 보여 주었다. 또한 경제적 어려움, 가족구성원을 부양해야 하는 경우가 정서적으로 더 취약한 대상이었다. 포스트 코로나시대 과제는 감염병 재난은 언제든 또 닥칠 수 있다. 어쩌면 코로나19 이전의 시대로 돌아가는 것은 어려울 지도 모른다. 포스트 코로나시대에 대비하여 교육현장과 정책을 점검하고 이를 통해 기반을 잘 마련한다면 이후에 대처하는 것은 훨씬 수월할 것이다. 첫째, 감염병 재난상황과 수준에 맞는 학교의 재난심리지원 지침의 보급과 체계 구축이 필요하다. 감염병으로 인해 비대면 혹은 가정학습이 병행되는 상황에서는 기존의 심리지원체계가 실질적으로 작동하기가 어렵다. 고위험학생의 발굴과 상담 사각지대가 넓어지면서 오히려 담임교사에게 학생관리의 책임이 가중됐다. 감염병의 확산 정도에 따라 작동하는 온·오프 양면 심리지원체계와 학교 내 전파시 대응하는 응급심리지원체계 구축이 시급히 요구되며, 교사 심리지원 또한 이에 포함되어야 한다. 둘째, 재난상황에 취약한 교사를 확인하고 이에 따른 선별지원이 필요하다. 자녀를 둔 여교사인 경우 자녀돌봄에 어려움을 경험하고 있는 비율이 높다고 한다. 학생에 비해 교사들의 심리상태에 대한 관심은 상대적으로 낮은 편인데, 교사 취약층의 확인과 이에 대한 적극적인 대처 그리고 쉽게 도움을 요청할 수 있는 분위기가 조성돼야 한다. 교사들의 상태를 면밀하게 파악해 실질적인 대책을 세워야 교사의 소진을 막을 수 있다. 교사가 안정되어야 학생도 안정되기 때문이다. 셋째, 코로나19로 인한 교사업무나 역할변화에 따른 대책이 필요하다. 예를 들어 모든 교사가 온라인강의를 능숙하게 진행하고 잘 다루는 것은 아니다. 강의가 교실 밖으로 노출되면서 평가의 대상이 되기도 한다. 이에 대한 교육부와 지역교육청의 세심하고도 지속적인 역량개발 노력이 필요하다. 넷째, 교사 개인의 자기돌봄이 요구된다. 비대면시대로 사회적 단절이 유발되고 스트레스가 늘어난 상황에서 스스로 자기를 돌볼 수 있는 힘이 필요하다. 힘든 상황에서 나를 비난하지 않고, 친절하게 대하는 것이 우선적으로 요구된다. 재난으로 힘든 감정들을 건강하게 표현하고, 자신을 돌볼 수 있는 다양한 형식의 심리지원 프로그램이 반드시 필요하다. 지금은 포스트 코로나시대에 접어들었다고들 한다. 우리가 원하지 않았어도 코로나19는 비대면시대를 열었고 많은 것들을 변화시키고 있다. 주변 환경의 요구에 잘 부합하고 더 나은 삶을 살 수 있도록 조절과 동화를 통해 바꿀 수 없는 것은 받아들이고 바꿀 수 있는 것은 변화하는 유연성이 필요하다.
최근 들어 우울과 불안감을 호소하는 교사들이 늘고 있다. 학교 가는 것이 두렵다는 교사, 학생과 학부모에게 시달리고 교직사회에 적응하지 못해 우울감에 빠진 교사들의 호소가 인터넷 커뮤니티에 심심치 않게 올라온다. 사실 교사의 우울은 일반 인구집단에 비해서 꽤 높다. 전체 교사의 28.0%가 유력우울증, 11.9%가 확실우울증으로 나타났다는 보고도 있다. 20대에서 50대 일반인은 7.6~10.1%가 확실우울증인 반면, 교사는 9~15.6%에 이른다는 연구결과도 있다. 특히 20대 교사 우울증이 가장 높다(15.6%)는 것 역시 주목할 만하다. 교사 중에서 가장 우울한 집단도 시사적이다. 기간제교사, 고3․중2 담임교사들이다. 코로나19를 겪으면서 교사들의 우울감이 증가했다는 조사 결과도 나왔다. 대구시교육청이 지난 5월 조사한 바에 따르면 교사들 대부분이 코로나19로 인해 불안과 우울에 시달린 것으로 나타났다. 교사들은 비일상적 수업에 따른 업무 스트레스를 많이 느꼈다는 것이다. 코로나19로 인한 충격 경험은 여교사가 남교사 보다 컸고, 직업만족도와 삶의 만족도에 부정적인 영향을 미친 것으로 나타났다. 이제 교사들의 불안과 우울을 단순한 개인적 질환으로 치부하기보다 교권 차원에서 접근해야 한다는 목소리가 높다. 학생과 학부모의 교권침해를 견디지 못해 우울증과 같은 질환에 시달리는 경우가 많아지고 있기 때문이다. 최근 서울행정법원은 초등학교 교사가 학부모의 폭언 등에 시달리다 스트레스로 우울증에 걸렸다면 이는 공무상 재해에 해당한다는 판결을 선고한 것도 같은 맥락에서 볼 수 있다. 교육전문가들은 교사들이 학생․학부모․동료교사․사회로부터 다양한 압박을 받지만 고민을 쉽게 털어놓지 못한 채 고립되는 환경이 문제라고 지적한다. 교사라는 직업의 특성상 정신적으로 소모가 많은 데다 행정 업무까지 겹치다 보니 자신을 살피기가 쉽지 않아 악화되는 경우가 많다는 것이다. 이번 호에서는 급증 추세를 보이고 있는 교사 우울감을 다룬다. 코로나19와 같은 대규모 질환이 발생했을 경우 교육과 방역을 동시에 책임져야 하는 상황이 교사들에게 어떤 영향을 미쳤는지 실제 사례를 통해 살펴본다. 또 교육현장에서 교사들에게 우울감을 안겨주는 요인들은 무엇인지 현장 교사의 생생한 증언을 들어보고 정신과 전문의와 함께 바람직한 극복 방안을 찾아본다. 아울러 우울감에 시달리는 교사들에 공무상 재해 인정 등 법적으로 보호 ․ 보상 받는 방법은 어떤 것들이 있는지 판례를 중심으로 탐색해 본다. 학생의 폭력이나 학부모의 폭언으로 교사가 우울장애를 겪고 있다면 공무상 재해로 인정해야 한다는 법원의 판단이 나왔다. 교사로서 공무를 수행하다 우울장애가 발병할 수 있다는 것을 사회로부터 인정받은 의미 있는 판결이다. 필자는 약 2년 6개월 동안 지역단위 교육청에서 근무했던 경험이 있다. 처음 근무를 시작할 때는 정서적인 고통이나 학교부적응을 겪는 학생들을 주로 만날 것으로 생각했다. 학창시절 기억 속의 스승들은 어쨌거나 학생들과는 다른 어떤 영역에 있는 사람들처럼 느껴졌기 때문이다. 교사들도 직장인으로서의 애로사항이 있다거나 학생들의 언행으로 영향을 받을 수 있다는 생각은 많이 해보지 않았다. 모든 게 내 탓…심각한 스트레스에 노출되는 교사들 교육청에서 근무를 시작한 후 첫 상담은 내 예상과는 달리 교사였다. 그는 자살한 학생의 담임이었는데, 사망한 학생에게 무언가 더 해줄 수 있지 않았을까 하는 자책감과 우울감에 시달리고 있었다. 그는 교실에 들어가면 눈물이 나고, 학생들이 그런 감정을 알아챌까 봐 꾹꾹 누르지만, 점점 더 참기 어려워지고 있다고 토로했다. 남은 학생들을 위해 자신이 더 힘을 내야 하는데 그러지 못하고 있다고 했다. 자신은 교사의 자질이 부족한 것 같다며 스스로를 비난하는 마음도 품고 있었다. 필자는 “괜찮다”고 했다. 지금 이러한 상황에서 슬픔을 느끼고 이전처럼 일하기가 어려운 것은 당연한 일이라고 이야기했다. 지금 힘든 것은 교사로서 자질이 부족한 것이 아니라 사람이기 때문에 생기는 자연스러운 반응이라고 말했다. 담임 스스로 자신을 이해하길 바랐다. 상황은 때에 따라 달랐지만, 비슷한 어려움을 겪고 있는 교사들을 여럿 만났다. 때로는 속 썩이는 학생들 때문에, 때로는 학부모의 민원으로 인해 또는 과다한 업무나 동료 및 관리자들과의 관계 속에서 받는 스트레스로 우울감을 겪는 교사들이 많았다. 지속적인 정신건강의학과 진료가 필요한 경우가 많았지만, 대부분은 진료받기를 꺼렸다. 많은 교사는 학생들로부터 교권침해를 당하고, 학부모로부터 악성 민원을 받아도 그들을 제대로 관리하지 못한 자신 탓이라고 여겼다. 또는 동료교사나 관리자들이 자신에게 책임을 돌릴 것으로 지레짐작하곤 했다. 자신이 학급운영을 잘했더라면 이런 일이 거의 일어나지 않고, 일어난다고 하더라고 슬기롭게 해결할 수 있었을 것으로 여기는 경우가 많았다. 모든 것을 교사 자신의 탓으로 돌리다 보니 스트레스가 심해져 우울장애를 겪게 되는 것이다. 아무리 애써도 바뀌지 않는 상황…점점 깊어지는 무기력감 일반적으로 교사는 정년이 보장되는 안정적인 직업이고, 성과에 대한 스트레스가 적으며, 사회적으로 존경받는 편안한 직업이라고 생각하곤 한다. 하지만 실제로 많은 교사를 만나다 보니 교사들이 특수하게 겪는 고충들이 있었다. 임용고시의 경쟁률은 아주 높아서, 대학에 입학했을 때부터 임용고시만 보고 달리는 경우도 많다. 합격률이 높은 시험이 아니다 보니 시험을 준비하는 시기부터 스트레스에 시달린다. 치열한 경쟁 끝에 합격해도 모든 상황이 좋기만 한 것은 아니다. 신입사원이 업무에 어려움을 겪듯, 신규교사도 처음에는 업무에 대해 배우고 익힐 것이 많다. 그래도 최근에는 많이 달라졌지만, 과거 많은 신규교사들은 적응할 틈도 없이 담임을 맡았다. 지역마다 차이는 있겠지만, 신규교사는 다른 교사들이 선호하지 않아 자리가 비는 학교에 배정될 가능성이 높았다. 일반적으로 학생들의 관리가 어렵거나 민원이 많은 학교는 교사들이 선호하지 않는다. 그러다 보니 초임부터 까다로운 학교에서 근무를 시작하게 된 교사들은 예측하지 못할 상황에 자주 맞닥뜨린다. 페라리(Ferrari) 등의 연구에 따르면 사람의 스트레스는 조절가능성과 예측가능성에 따라 결정된다고 한다. 내가 조절할 수 있고 예측할 수 있다면 스트레스는 낮아지고, 반대로 조절할 수 없거나 예측할 수 없는 상황이라면 스트레스가 높아진다. 초임교사는 교육경력이 짧기 때문에 상황을 예측할 수 있는 능력이 떨어지는 데다가 교사의 업무 특성상 학생이나 학부모의 상황까지 모두 조절하기란 불가능하다. 그간 만났던 많은 신규교사는 이런 상황을 해결하려 애를 쓰고 있었다. 내가 만났던 한 교사는 학습동기가 부족하고 반항적인 태도를 가진 학생을 돕기 위해 방과후에도 학생을 따로 불러 지도를 했다. 직장 때문에 학교에 방문하지 못하는 학부모를 위해 저녁시간까지 남아 상담을 할 정도로 열심이었다. 하지만 돌아온 것은 학부모의 막말과 욕설, 민원이었다. 병가를 내고 쉬고 싶은 마음도 있었지만, 발령 첫해인데다 담임까지 맡고 있어 맡은 바 책임을 다하고 싶어 했다. 그러나 이러한 상황이 반복되면서 그는 ‘나는 교사에 적합한 사람인가’ 하는 의문까지 갖게 되었다. 아무리 노력해도 바뀌지 않는 상황에 이제 아무것도 하고 싶지 않다고 했다. 이것을 학습된 무기력(learned helplessness)이라 한다. 1975년 셀리그먼(Martin Seligman) 등이 동물실험을 통해 발견한 현상으로 자신이 어떤 노력을 기울여도 결과가 바뀌지 않을 것이라는 생각으로 인해, 대처할 수 있는 상황에서도 아무런 시도를 하지 않게 된다는 것을 말한다. 우울증의 핵심적인 증상 중 하나가 무기력이다. 몹시 빠른 학생·사회 변화…함께 풀어야 할 과제 어렵게 적응을 해도 교사들은 길면 5년 이내에 다른 학교로 옮긴다. 지역별로 학교 분위기는 천차만별이고, 이전 학교에서 되던 것이 다음 학교에서는 안 되기도 하며, 그 반대의 경우도 있다. 학교를 옮기면 새로운 환경에 다시 적응해야 하고, 동료들과의 관계도 새로 맺어야 한다. 공문을 통해 매년 새로운 정책이 내려오고, 관리자가 바뀌면 학교 분위기는 다시 달라진다. 겉으로는 늘 같은 업무를 하는 것처럼 보이지만, 계속해서 변화에 맞닥뜨리고 이른 시간 안에 적응해내야만 학생들을 지도하기가 수월하다는 것도 교사들을 힘들게 하는 점이다. 사회가 학교에게 기대하는 역할에도 큰 변화가 진행 중이다. 요즘 학부모들은 교육을 많이 받고 자란 세대이며 자녀 수도 적다 보니 교육에 관심이 많다. 자신의 자녀에게 보다 개별화된 교육을 기대한다. 종전의 학교는 교육기관으로서만 기능했다면, 이제는 보육기관으로서의 역할까지 요구한다. 가정에서 가르쳐야 하는 부분까지 학교에서 다 가르쳐주길 바란다. SNS나 인터넷 커뮤니티의 발달로 다른 학교나 다른 반이랑 비교하는 일도 늘어났다. “옆 반 선생님은 미술대회를 안내했는데 우리 반은 왜 안 해주세요” 같은 항의를 듣는다. 학생인권을 존중하자는 움직임으로 체벌금지 조항이 생긴 후, 생활지도가 더 어렵다는 얘기는 모르는 사람이 없을 것이다. 단순히 체벌을 못해서가 아니라 교사가 팔만 잡아끌어도 폭력이라며 공개 사과를 요구하는 경우가 있기 때문이다. 반대로 학생이 여러 차례 교사의 지시에 따르지 않아 선도위원회를 열면 “겨우 그런 일로 선도위원회를 소집하느냐”며 항의하는 학부모도 있다. 교사가 학생으로부터 성희롱이나 폭언·폭력을 당해도 교사가 피해자로서의 입장을 주장하기 곤란한 상황도 많다. 앞서 이야기한 여러 상황이 교사가 대응할 수 있는 능력 밖이거나 또는 실제는 아니더라도 자신의 능력 밖이라고 여길 때 스트레스가 발생한다. 그리고 과도한 스트레스가 지속되면 정서적인 어려움이 발생할 수 있다. 이러한 문제들은 혼자 해결하기 어렵다. 매년 만나는 학생들의 변화는 몹시 빠르며, 교사 개인이 이러한 변화를 따라가기란 쉽지 않다. 따라서 어려움이 있을 때 혼자서만 해결하려 하기보다 동료교사 및 관리자와 소통하는 것이 필요하다. 일상생활에 심각한 어려움을 겪는다면 반드시 전문기관에 도움을 학생 및 학부모의 문제와 교사 자신을 분리할 필요가 있다. 문제가 발생했을 때 교사는 자신을 먼저 탓하거나 자신의 능력이 부족하다고 생각하는 경우가 많다. 그러다 보니 정당한 방어와 적절한 대처를 하기 힘들고 이는 고스란히 상처로 남는다. 자신의 역량에 대해서 돌아보고 학생들과의 적당한 거리를 유지하는 것이 필요하다. 학생을 돕고 싶고 잘해주고 싶은 마음에 지나치게 가까워지거나 교사 혼자 감당할 수 있는 범위를 넘어 학생을 지원하다가 지치게 되면 교사에게도 학생에게도 상처만 남게 된다. 그러기 전에 자신의 제한점이 어디까지인지 알고 무리하지 않는 선에서 학생을 도와야 효능감을 잃지 않을 수 있다. 학창시절 모범생이었거나 좁은 임용고시 관문을 뚫고 교사가 된 분들이 많다. 자신의 일은 유능하게 잘 해내왔지만, 학생들의 일이란 교사의 마음처럼 늘 완벽하게 되지 않는다. ‘완벽하지 않아도 괜찮다’며 스스로 격려하고 동료에게도 관대하게 격려하는 태도가 필요하다. 또한 근무시간 외에는 교사임을 내려놓고 좋아하는 활동을 하고, 건강을 돌보며, 재충전하는 시간이 필요하다. 이러한 방법으로도 잘 해결이 되지 않는다면 전문기관의 도움을 받아야 한다. 학교라는 테두리 안에서 학생들은 다양한 방법으로 심리적인 어려움에 지원을 받고 있지만, 학생들과 밀접하게 영향을 주고받는 교사에 대한 지원은 많지 않다. 전문기관의 평가와 치료가 필요한 경우에도 많은 교사는 몰라서 못 가고, 알아도 병원 문턱을 넘기 힘들어한다. 지역사회 안에서 교사가 정신건강의학과 치료를 받는다는 것이 알려지는 것을 두려워하는 경우도 있었다. 차라리 교사업무와 관련 없는 개인적인 어려움이라면 상담을 받거나 병원에 방문하겠지만, 학생과의 관계나 학부모 민원으로 인한 스트레스로 다른 기관의 도움을 받는 것에 대해서는 망설이는 것처럼 보였다. 전문기관의 도움을 받는 것이 마치 자신의 능력 부족인 탓으로 여기거나 또는 주변에서 그렇게 생각할까 걱정하기도 한다. 그러다보니 어려움이 발생한 초기에 적절한 치료를 받지 못하고 심각한 상태에 이르러서야 병원에 방문하게 되는 경우도 있다. 이전에는 건강했던 사람이 스트레스에 노출되었을 때 통상적으로 기대되는 정도보다 훨씬 심한 고통을 느끼며, 일상생활에 심각한 장해를 겪는다면 적응장애로 진단될 수 있다. 적응장애의 경우에는 즉각적인 환경개입이나 비약물적 치료로 상당 부분 도움을 받을 수 있다. 그러나 우울장애나 공황장애 등이 진단된다면 약물치료가 도움이 된다. 2주 이상 거의 매일 우울감과 흥미의 상실을 느끼면서 수면 및 식욕의 변화, 무기력, 집중력 저하 등이 있으면 우울장애가 의심된다. 갑작스러운 공포감 및 신체적인 불안증상(가슴 두근거림, 숨 막히는 느낌, 쓰러질 것 같은 느낌 등)이 반복되는 경우에는 공황장애를 의심할 수 있다. 자신의 상태가 어느 정도인지 정확하게 평가하기 위해서는 반드시 전문가와의 상담이 필요하다.
최근 들어 우울과 불안감을 호소하는 교사들이 늘고 있다. 학교 가는 것이 두렵다는 교사, 학생과 학부모에게 시달리고 교직사회에 적응하지 못해 우울감에 빠진 교사들의 호소가 인터넷 커뮤니티에 심심치 않게 올라온다. 사실 교사의 우울은 일반 인구집단에 비해서 꽤 높다. 전체 교사의 28.0%가 유력우울증, 11.9%가 확실우울증으로 나타났다는 보고도 있다. 20대에서 50대 일반인은 7.6~10.1%가 확실우울증인 반면, 교사는 9~15.6%에 이른다는 연구결과도 있다. 특히 20대 교사 우울증이 가장 높다(15.6%)는 것 역시 주목할 만하다. 교사 중에서 가장 우울한 집단도 시사적이다. 기간제교사, 고3․중2 담임교사들이다. 코로나19를 겪으면서 교사들의 우울감이 증가했다는 조사 결과도 나왔다. 대구시교육청이 지난 5월 조사한 바에 따르면 교사들 대부분이 코로나19로 인해 불안과 우울에 시달린 것으로 나타났다. 교사들은 비일상적 수업에 따른 업무 스트레스를 많이 느꼈다는 것이다. 코로나19로 인한 충격 경험은 여교사가 남교사 보다 컸고, 직업만족도와 삶의 만족도에 부정적인 영향을 미친 것으로 나타났다. 이제 교사들의 불안과 우울을 단순한 개인적 질환으로 치부하기보다 교권 차원에서 접근해야 한다는 목소리가 높다. 학생과 학부모의 교권침해를 견디지 못해 우울증과 같은 질환에 시달리는 경우가 많아지고 있기 때문이다. 최근 서울행정법원은 초등학교 교사가 학부모의 폭언 등에 시달리다 스트레스로 우울증에 걸렸다면 이는 공무상 재해에 해당한다는 판결을 선고한 것도 같은 맥락에서 볼 수 있다. 교육전문가들은 교사들이 학생․학부모․동료교사․사회로부터 다양한 압박을 받지만 고민을 쉽게 털어놓지 못한 채 고립되는 환경이 문제라고 지적한다. 교사라는 직업의 특성상 정신적으로 소모가 많은 데다 행정 업무까지 겹치다 보니 자신을 살피기가 쉽지 않아 악화되는 경우가 많다는 것이다. 이번 호에서는 급증 추세를 보이고 있는 교사 우울감을 다룬다. 코로나19와 같은 대규모 질환이 발생했을 경우 교육과 방역을 동시에 책임져야 하는 상황이 교사들에게 어떤 영향을 미쳤는지 실제 사례를 통해 살펴본다. 또 교육현장에서 교사들에게 우울감을 안겨주는 요인들은 무엇인지 현장 교사의 생생한 증언을 들어보고 정신과 전문의와 함께 바람직한 극복 방안을 찾아본다. 아울러 우울감에 시달리는 교사들에 공무상 재해 인정 등 법적으로 보호 ․ 보상 받는 방법은 어떤 것들이 있는지 판례를 중심으로 탐색해 본다. 대한민국의 꿈나무인 우리 아이들을 나만의 교육철학으로 바르게 꽃피워보겠다는 부푼 기대감을 안고 교사가 되었다. 지방교대에서 서울로 임용을 준비하면서도 교사가 된 나의 모습을 상상하며 힘든 시간을 버텨냈다. 임용시험 최종 합격을 확인한 그 순간, 이루 말할 수 없던 행복감의 기억은 아직도 생생하다. 세상이 아름답게 보였고 모든 것에 감사했다. 나는 이제 교사가 되었고, 우리 아이들과 행복한 시간을 보내며, 친절하고도 단호한 교사로서 교육신념을 펼칠 것이라 다짐했다. 아이들과 처음 만나는 날인 개학식 하루 전날, 설렘 반 걱정 반에 잠을 이루지 못하고 뜬눈으로 밤을 새우다시피 하고 학교에 갔다. 3월 한 달이 1년을 결정한다는 선배교사들의 조언을 듣고 매일 다음 날 수업연구를 했다. 초과근무의 연속이었고, 심지어 주말에도 출근하여 교실정돈을 했다. 하나도 힘들지 않았다. 물론 힘든 일도 있지만, 여전히 세상은 아름답게 보였다. 어느덧 신규교사의 신분을 벗어나 8년 차 교사가 되었다. 어느 정도 학교에 적응도 했고, 나만의 교육 스킬과 노하우도 생겼다. 그런데 이상하다. 첫해에 느꼈던 아드레날린이 더 이상 나오지 않는다. 교직에 안착해서 그런 걸까? 그럼 오히려 안정된 지금 더 행복해야 하는데 이상하게 성격이 예민하고 우울해졌다. 아이들을 지도하는 선생님인 내가 우울하다고? 교사는 전지전능한 어벤져스가 아니다 교사는 완벽한 존재가 아니다. 항상 카리스마를 지니고 어느 돌발상황에서도 침착함을 잃지 않는 ‘포커페이스’가 아니다. 하지만 교사를 바라보는 외부 시선은 그렇지 않다. ‘교사가 그래도 되느냐, 교사는 이래야지’ 등 교사에게 전지전능한 어벤져스의 모습을 바라는 것 같다. 그러면서 관련된 이슈나 뉴스가 나오기라도 하면 모든 것을 교사 탓으로 돌리며 질책하는 사람들이 속출한다. 왜 교사를 보는 외부인들의 시선이 곱지 않을까? 아마도 교사를 ‘철밥통’으로 인식하기 때문인 것 같다. 공무원이고 안정적이라는 뜻에서다. 거기에 남들보다 이른 퇴근시간과 일반 회사원들에게는 없는 방학이 있기 때문인 걸까? 심지어 교사가 아닌 친구들과 친척·가족까지도 교사를 안정적이고 편한, 소위 ‘꿀 빠는 직업’이라고 인식하고 있었다. 방학 때마다 월급 받으면서 해외여행이나 다니는 팔자 좋은 사람들이라고 말이다. 처음에는 열변을 토하며 논리적으로 설명을 해주었다. 그러다가 문득 “아니 왜 내가 열심히 노력해서 교사가 되었는데, 내 직업에 대해 남들한테 해명하고 있지?” 하는 생각이 들었다. 속상함과 허무감이 몰려왔다. 흔히들 요즘 세대를 ‘포노사피엔스’라고 부른다. 스마트폰을 보물처럼 여기는 요즘 아이들의 눈높이에 맞춰 교육하려고, 유행에 뒤처지지 않으려고 작년엔 유튜브도 시작했다. 유튜브 겸직허가를 받을 수 있게 되자 꽤 많은 능력자 선생님들이 비슷한 시기에 유튜브를 시작했다. 교사 브이로그부터 임용고시 조언 관련 영상, 수업실연 영상 등 다양한 교육콘텐츠가 생겼다. 그중 몇 분은 유튜브 알고리즘의 수혜를 받아 영상 한 개만으로 조회수가 폭발해 단숨에 스타 유튜버가 되기도 했다. 그런데 예상하지 못했던 문제가 생겼다. 교사 관련 기사에 악플을 달던 악플러들이 유튜브로 이동한 것이다. “교사가 왜 유튜브를 하느냐”부터 시작해서 온갖 부정적인 시선이 쏟아졌고, 하루에만 민원을 2건이나 받은 선생님도 있었다. 나 역시 이런 악플을 받은 경험이 여럿 있다. 수업실연 영상이었는데, “왜 교사가 풀메이크업 화장을 하느냐”는 것이었다. 또 주말에 취미로 운동하는 영상을 올렸더니, “교사가 주말에 수업연구를 안 하고 놀기만 한다”는 어처구니없는 내용의 댓글이 달렸다. 개인공간인 SNS에서 일상에 대한 간섭과 사생활 침해까지 받고 있는 것이다. 단순히 교사를 ‘방학이 있는 철밥통’이라며 직장인 취급을 할 때는 언제고 이럴 땐 본인들이 생각하는 완벽한 교사의 프레임을 씌우며 끼워 맞춘다. 이럴 때마다 무력감과 우울감이 드는 건 어쩔 수 없다. “교사가 그래도 돼?” 코로나19로 교육패러다임이 변화하고 있다. 급작스러운 변화로 아이들과 만나지 못하게 되고 복작복작했던 교실이 텅 비었다. 아이들과 함께했던 시간이 그립다. 교사는 아이들과 함께할 때 행복감과 보람을 느낀다. 하지만 교직생활을 하면서 아이들로 인해 마음의 상처를 입은 적도 많다. 때로는 천사 선생님이 되기도 하고, 때로는 악마 선생님이 되기도 한다. 교사도 사람이다 보니 감정기복이 심해지기도 하고, 어떨 땐 ‘내가 감정의 쓰레기통인가?’하는 기분이 들기도 했다. 아이들로 인해 상처받은 교사의 마음은 어떻게 누가 치유해 줄 수 있는 걸까? 하지만 아이러니하게도 아이들로 인한 상처는 아이들로 인해 치유되기도 한다. 이 부분은 내가 교사로서 이 직업을 하는 동안은 평생 안고 가야 하는 문제인 것 같다. 코로나19 이후 대면학습에서 비대면학습으로의 전환으로 온라인학습이 활성화되고 있다. 아이들과 학부모도 갑작스러운 변화에 적응하기 힘들겠지만, 교사도 마찬가지이다. 많은 교사가 직접 영상을 제작하고 편집하여 인터넷 강의를 만들고 있다. 나 역시 영어교과 학습자료를 제작해 개인 유튜브 채널에 주기적으로 업로드하고 있다. 수업자료를 준비하여 대본을 쓰고 영상을 촬영하고 편집하는 일련의 과정들은 결코 간단한 일이 아니다. 사실 평소 대면교육 때보다 더 많은 노력과 시간이 필요했다. 하지만 내가 제작한 영상자료로 즐겁게 학습하고 영어가 재미있어졌다는 아이들의 댓글에 힘을 얻는다. 하지만 코로나19로 모두가 처음 겪는 변화임에도 화살이 교사한테 날아오는 듯하다. 가정에서 온라인학습이 제대로 이루어지고 있지 않다는 이유로 책임을 교사한테 돌리는 경우이다. 가정에서 지도해야 할 부분과 학교에서 교사가 지도해야 할 부분은 다르다. 교사가 아이들에게 엄마처럼 잔소리할 수는 없지 않은가. 아이들이 학교에 안 오니 일도 안 하면서 월급을 받고 있는 것 아니냐는 식의 비아냥거리는 소리도 들린다. 삶을 옭죄는 교사라는 올가미 현직교사로 몇 년째 이런 우울감이 지속되다 보니 ‘이 길이 나의 길이 아닌가?’ 하는 생각과 ‘지금이라도 다른 직업으로 바꿔야 하나? 하는 내적갈등이 끊임없이 들었다. 동료교사들 중에서도 나와 같은 고민을 하는 사례가 적지 않았다. 하지만 교사는 소위 말하는 ‘안정적인 직업’으로서 일반 회사 직장인들처럼 다니던 회사를 그만두고 다른 회사로 이직을 하는 길이 쉽지 않다. 그렇다 보니 이러지도 저러지도 못하고 묵묵히 ‘버티며’ 사무적으로 출퇴근하게 될 수밖에 없는 것이다. 실제로 주변에서 우울감으로 인해 병휴직에 들어간 선생님도 여럿 보았다. 혹은 정신적 고통을 호소하며 병원에 다니고 약을 복용하는 선생님도 더러 있다는 사실도 알게 되었다. 정신적 스트레스가 심해 아침에 학교 갈 생각을 하면 가슴이 답답하고 눈 뜨고 싶지 않다는 생각이 들었던 때도 있었고, 불면증으로 날 밤을 눈뜬 채 보낸 적도 많았다는 분도 있었다. 누군가는 퇴근 후, 집에 돌아오면 아무 말도 하고 싶지 않아서 혼자 방구석에 박혀 지낸다고 했다. 가족들이 걱정스런 얼굴로 묻기도 하고 대화를 건네지만 정말 아무 말도 하고 싶지 않다고 했다. 행복할 줄만 알았던 교직생활이 어느 순간 올가미가 되어 삶을 옭죄는 나날이 계속된다. 교사 우울감은 여러 요인에서 기인한다. 개인상황에 따른 문제도 있을 수 있지만, 대부분의 우울감을 겪는 교사가 위와 비슷한 이유일 것이라고 생각한다. 교사의 우울감과 무력감이 지속되다 보면 아이들에게 웃음 지어줄 여유도 사라진다. 교사가 행복해야 아이들도 행복해진다. 교사를 단순히 ‘철밥통 직장인’이 아닌 우리 아이들을 이끌어나가는 스승으로서 존중해주는 사회·문화적 시선이 절실하다.
전동킥보드 면허 취득 의무화, 탑승 연령 상향, 보호장구 의무화 등이 도로교통법 개정안에 반영됐다. 한국교총이 학생들의 안전을 보장하기 위해 ‘만13세 이상 무면허 전동킥보드 탑승’을 허용한 도로교통법 재개정을 줄기차게 촉구한 결과다. 국회 행정안전위원회는 3일 전체회의를 열고이런 내용의 법 개정안을 통과시켰다. 개정안은 면허 취득을 의무화하고, 탑승 연령은 기존의 만13세에서 만16세 이상으로 상향하고, 보호장구 착용 의무를 준수하지 않을 경우에 대한 벌칙조항까지 신설했다. 교총은 이날 “학생의 안전을 위해 교총의 요구를 반영한 개정안 통과를 환영한다”고 밝혔다. 다만 “종전 도로교통법이 당장 10일부터 시행되는 상황에서 새로 개정된 법률안은 공포 4개월 후부터 적용된다”며 “안전 공백이 초래되지 않도록 후속 조치를 마련하고, 개정안의 조속한 본회의 통과로 법 시행 시기를 앞당겨야 한다”고 촉구했다. 이어 “2일에도 서울 구로구에서 헬멧을 착용하지 않은 전동킥보드 운전자가 오토바이에 부딪혀 숨지는 안타까운 일이 발생했다”며 “개정안의 국회 본회의 처리를 서둘러야 한다”고 강조했다. 교총은 지난달 5일 국회, 교육부, 경찰청에 도로교통법 개정 촉구 건의서를 전달하고 “학생 안전 보장을 위해 면허제 도입, 탑승 연령 상향, 보호장구 미착용 시 벌칙조항 등을 담아 법을 조속히 재개정해야 한다”고 촉구한 바 있다. 교총이 강득구 더불어민주당 의원과 지난달 18~22일 중‧고교 학생, 학부모, 교원 1만 명을 대상으로 설문 조사를 실시한 결과 ▲중‧고생 무면허 탑승 허용 문제 있다(89%) ▲전동킥보드 보호장구 착용 의무화(92%), 전동킥보드 2인 이상 탑승 시 범칙금 부과(92%) ▲스쿨존 전동킥보드 운행 제재 필요(90.6%) 등 안전사고에 대한 우려가 확인되기도 했다. 하윤수 교총 회장은 “국회 행안위가 교총과 학부모의 요구를 전격 수용해 도로교통법을 뒤늦게나마 개정한 것은 다행”이라면서도 정부, 정치권에 대해 학생 안전에 대한 보다 책임 있는 자세를 주문했다. 하 회장은 “지난 5월 도로교통법 심의‧개정 과정에서 학생 안전은 어떻게 보호할 지, 학교현장에 미칠 악영향은 없는지 면밀히 검토했어야 했다”면서 “앞으로 국회, 정부, 시도의회 등에서 교육과 학생 안전에 관련된 법안을 심의할 때는 반드시 교육계의 의견을 사전에 충분히 수렴해야 한다”고 촉구했다.
[한국교육신문 한병규 기자] 과학기술정보통신부와 한국과학창의재단은 ‘올해의 과학교사상’ 수상자 40명을 선정해 시상했다. 수상자에게는 과기정통부 장관상과 상금 500만원, 수상자 소속 학교에는 지원금 200만원이 지급된다. 코로나19확산으로 올해는 시상식 대신 수상자들의 활동 사례집이 제작·배포될 예정이다. 올해 수상자 중 박근우 서울 염광중 교사(작은 사진)는 언택트 시대 원격쌍방향 수업 모델(큰 사진)을 개발한 점을 인정받았다. 그는 콧수염과 모형안경, 실험가운을 입은 채 실시간으로 학생에게 흥미 있는 과학수업 및 실험 등을 진행했다. 박 교사는 2011년부터 동영상 공유 플랫폼 ‘유튜브’를 통한 교육을 시도해 원격수업 분야을 선도해왔다. 이 시기부터 학생들에게 영상 만들기 교육을 하는가 하면, 교과내용을 영상으로 올려 공유해왔다. 지난 2015년 서울 강남교원지원청과 함께 제작한 한자교육 영상 ‘행복한 한자송’은 지금까지 사랑받으며 27만 건의 높은 조회 수를 기록하고 있다. 이외에도 스팀교육, 스마트교육, ICT교육, ATEC 회원국 강사, 학생 과학·발명동아리 영, 지역 영재교육원 강사 등 과학교육 선도에 앞장서왔다. 전남 복내초의 박은영 교사는 비대면 온라인 교육 ‘전남교실ON’을 운영해 호응을 얻었고, 경북 대흥중의 이은정 교사는 생활 속 소재를 과학으로 풀어내는 생방송 ‘라디오 정보 오늘-생활 속 과학 교실’을 진행했다. 전북 만경여고 전병기 교사는 장애 학생들과 함께하는 과학 프로그램을 꾸준히 운영해왔다.
교육전문가들이 교육법정주의 관점에서 현행 교육법제 정비가 시급하다는 주장을 제기했다. 한국교육개발원(KEDI, 원장 반상진)과 대한교육법학회(회장 박인현)는 이같은 내용을 골자로 4일 ‘제163차 KEDI 교육정책포럼’ 겸 대한교육법학회 2020년 연차학술대회를 온라인으로 개최한다. 이번 행사는 ‘교육제도법률주의 관점에서 본 현행 교육법제’를 주제로 교육제도의 중요한 기본적인 사항은 국회의 제정 법률로 직접 규정하도록 하는 헌법 제31조 제6항의 의미를 다시금 확인하면서 우리나라 교육 관련 법령체제의 현황을 살펴보고 개선 방향을 함께 모색하는 자리로 마련된다. 주제 발제는 ‘교육제도법률주의 관점에서의 현행 교육법제의 주요 정비 방안’이라는 연구를 수행하고 있는 연구팀에서 맡는다. 연구팀은 전문가 대상 델파이 조사 결과를 토대로 교육제도법률주의 관점에서 현행 교육 법제 정비가 시급함을 지적한 후, 정비의 기준을 제시하면서 개정이 우선적으로 시급한 법령들로 전문가들에 의해 도출된 10개 법령의 문제점과 개선방안을 각각 제시할 예정이다. 1부에서는 ‘교육제도법률주의에 대한 이론적 검토’와 함께 ‘교육제도법률주의의 관점에서 본 전문가들의 현행법제에 대한 인식 실태’가 총론적으로 발표된다. 2부에서는 △교육과정 △교과 △유아교육재정 △무상 유아교육 △학교 종류의 지정･취소 등 유･초･중등교육 영역의 다섯 가지 법제의 문제점과 개선방안을 각각 발표한다. 3부에서는 △대학의 자율성 △대학 설립 △대학평가 결과의 활용 △교육자치법상 자치운영원리 등 고등교육과 교육행정 영역의 다섯 가지 법제의 문제점과 개선방안을 발표한다. 주제 발표 이후에는 대한교육법학회 회원 등 전문가들의 지정토론에 이어 발제 내용을 중심으로 한 참여자 전체의 자유토론이 진행된다. 이번 행사는 우리 교육법제의 다양한 정비 필요성 중에서도 ‘교육제도법률주의’라는 헌법적 가치에 반하는 대표적인 사례들을 찾아 선도적으로 개선 방안을 제시하는 자리로서 그동안 다소 소홀했던 이 영역의 후속 연구를 촉진하고 향후 국회와 정부가 교육법제를 정비하는 데 중요한 기준을 제공할 것으로 전망된다.
3차 코로나19 팬데믹(Pandemic)으로 학교 방역의 긴장감이 칼끝만큼이나 날카롭다. 전국 학교는 ‘방역 수능’을 전후해 사실상 대면 접촉이 차단된 상태다. 일찍이 고3 수험생의 수업은 원격으로 전환했고, 학교급과 관계없이 등교하는 교사, 학생 간의 접촉도 엄격히 제한됐다. 교사들은 서로 얼굴을 못 보는 날도 많았다. 더는 좌시할 수 없다는 교원의 목소리 상황이 이런데도 학급당 학생 수 감축, 학교 필수공익사업장 지정 등 교육 현안 해결을 요구하는 청원에 무려 12만 명의 교원이 참여했다. 이유는 분명하다. 초유의 코로나19 상황을 겪으며 불쑥 들이닥친 비대면(Untact) 교육의 효율성과 방역 안전을 위해서는 지금의 과밀·과대 학급으로는 도저히 불가능하다는 걸 실감했기 때문이다. 또 이 엄중한 시기에 학생들을 볼모로 교육공무직이 ‘돌봄 파업’, ‘급식 파업’을 강행하며 학교를 더욱 혼란의 도가니로 내몬 상황을 더는 좌시할 수 없다는 강한 의지를 표출한 것이다. 최근 한국교총과 17개 시·도교총이 △학교 필수공익사업장 지정 및 학교 비정규직 갈등 해소 △학급당 학생 수 감축 △지자체 전담 안정적 돌봄체계 구축 △무분별한 유·초·중등 교육 이양 중단 △차등 성과급제 폐지 △교원 잡무 경감을 위한 교원업무 총량제 도입 등 11대 숙원 과제 해결을 요구하는 청원을 벌였다. 이들 과제는 오로지 아이들의 학습권 보장과 직결되는 핵심 사안이자 교원들이 자긍심을 갖고 교육에 전념할 수 있게 해 달라는 한결같은 바람이다. 불과 한 달여 만에 11만 2260명의 교원이 뜻을 모았다. 이번 청원에는 예전과 달리 전국 각지의 선생님으로부터 많은 격려 전화가 있었다고 한다. ‘학생 수가 많아 원격수업 효과가 떨어진다’, ‘왜 학교 비정규직 파업에 학생과 교사만 피해를 봐야 하느냐’, ‘내가 가르치는 사람인지 행정 하는 사람인지 모르겠다’는 구구절절한 하소연과 함께 ‘아이들을 위해 꼭 해결해야 한다’, ‘정말 이렇게라도 우리 심정을 표출할 수 있어 다행이다’, ‘교육부에 강력히 요구해 달라’는 주문도 쇄도했다고 한다. 그만큼, 전례 없는 방역과 시행착오를 겪은 원격수업으로 누적된 피로 등 살얼음 같은 긴장감 속에서 연례화한 교육공무직의 파업이 교원들의 공분을 사 청원으로 결집했다는 게 중론이다. 하루속히 세부 방안 내놓아야 교총은 교사들의 애끓는 외침을 국회 앞 1인 릴레이 시위와 2차례의 국회·청와대 앞 기자회견을 통해 다시 한번 국민에게 소상히 알렸다. 국회의장·정당 대표·국회의원과 청와대에 청원서를 전달하며, 청원에 담긴 염원을 강력히 요구했다. 이제 공은 넘겨졌다. 교육 당국은 코로나19 위기 속에서 겪은 모두의 고통과 교육 위기감을 잘 알고 있기에 예전처럼 애써 외면하거나, 경제 논리를 내세워 소극적인 자세로 임해서는 안 된다. 학교 현장에서 원하는 건 ‘4차 교육혁명의 미래 교육’ 등 그럴듯한 언어유희가 아니라 본질적이고 실제적인 교육여건 개선이라는 점을 명심해야 한다. 하루속히 세부 방안을 내놓아야 한다.
코로나19로 어느 해보다 힘겨웠던 2020년. 어느덧 12월을 맞이했다. 사스도, 신종플루도, 메르스도, 수개월 안에 종식됐던 경험이 있기에, 올 초 코로나19가 시작되었을 때만 해도 많은 사람이 상황을 낙관했던 것이 사실이다. 하지만 2020년 한 해가 저물어가는 지금까지 코로나19는 여전히 진행형이다. 코로나19처럼 호흡기 감염병이면서 인류 역사상 가장 많은 생명을 앗아간 질병이 바로 결핵이다. 결핵은 기원전 7000년 된 미라에서도 그 흔적이 발견되었을 정도로 오래된 질병이지만 아직 종식되지 않고 있다. 전 세계적인 위기 상황에서 K-방역이라는 신조어를 만들어 내며 국가적 위상을 드높이고 있는 이때, OECD 가입국 중 결핵 발병률 1위, 사망률 2위라는 초라한 성적표는 우리나라 결핵의 현주소다. 발병률 1위, 사망률 2위… 우리나라 현주소 대한결핵협회 하면 떠오르는 키워드가 바로 ‘크리스마스 씰’이다. 크리스마스 씰은 1904년 덴마크에서 시작됐는데, 당시 산업혁명으로 전 유럽을 휩쓸었던 결핵으로 고통받던 수많은 환자를 구제하기 위한 기금모금 운동으로 출발했다. 우체국 직원이었던 아이날 홀벨은 연말이면 넘쳐나는 크리스마스 카드, 연하장에 씰을 붙여 그 모금액으로 결핵 퇴치기금을 조성하는 아이디어를 냈고, 이는 덴마크를 넘어 유럽과 미국, 아시아로 확산돼 오늘날에 이르렀다. 우리나라에서는 1932년, 캐나다인 선교사 셔우드 홀에 의해 처음 씰이 발행됐다. 기부라는 개념이 자리를 잡지 않았던 당시에는 크리스마스 씰을 가슴에 붙이고 셔우드 홀을 찾아와, 씰을 붙였는데도 병이 낫지 않는다며 호소하는 이도 있었다는 에피소드가 전해진다. 1953년 대한결핵협회 창립 이후, 크리스마스 씰 모금은 소액으로 참여하는 대표적인 나눔 운동으로 자리 잡았다. 올해 대한결핵협회는 모금액 30억 원을 목표로 10월부터 내년 2월까지 크리스마스 씰 모금 캠페인을 전개한다. 지금으로부터 약 10여 년 전 크리스마스 씰 모금액은 연간 60억 원으로, 지금의 3배를 넘었다. 세월이 흘러 편지를 쓰지 않게 되고, 결핵이라는 질병에 대한 인식도 크리스마스 씰 모금액만큼이나 줄어든 듯하다. 하지만 우리나라에서 여전히 3만 명 이상의 결핵환자가 존재하고, 매년 2만 명 이상의 환자가 새롭게 발생한다는 사실을 아는 사람은 많지 않을 것이다. 한 해 사망자도 1600명이나 된다. ‘펭수’덕에 활기 찾은 모금 운동 6.25 한국전쟁을 거치며, 많은 이들이 결핵을 앓았고, 아직 발병하지 않았더라도 ‘잠복결핵’ 상태로 존재하고 있다. 잠복결핵이란 언젠가 결핵으로 발병할 수 있는 잠재적 가능성을 가지고 있다는 의미다. 발병되면 치료 전까지 누군가에게 감염되고, 또다시 확산이 되는 호흡기 감염병의 특성을 고스란히 가지고 있는 결핵. 코로나19 이후 K-방역의 중심에 결핵도 자리하기를 간절히 바란다. 2020년 크리스마스 씰 모델인 ‘펭수’덕분에 올해 크리스마스 씰 모금 운동은 예전의 활기를 되찾고 있다. 과거에는 기관이나 학교를 통한 모금이 주였다면, 이제는 온라인 몰(loveseal.knta.or.kr)에서, GS25 편의점에서 모금에 참여하는 낯선 풍경이 펼쳐지고 있다. SNS를 통해서 ‘크리스마스 씰이 너무 예쁘다’며 모금 참여를 독려하는 이들도 많다. 결핵을 향한 이러한 관심과 성원이 ‘결핵 퇴치’의 청신호이길 진심으로 바란다.
본격적인 겨울의 문턱에 선 요즘 코로나19는 다시 전 세계적으로 맹위를 떨치고 있다. 올 한 해 공교육 현장은 코로나19로 인해서 전대미문의 어려움과 혼란을 겪었다. 하지만 우리 선생님들의 헌신적인 노력을 기반으로 ‘비대면 원격수업’이라는 놀라운 성과를 만들어 내며 새로운 역사를 창조해 냈다. 눈부신 성과에는 그만큼 아픔과 수고, 그늘도 늘 함께 있는 법이다. 공교육 현장에선 아직도 해결해야 할 여러 과제가 산재해 있다는 선생님들의 목소리가 높다. 보안 취약한 학교 IT 서비스 코로나19로 인해서 개학이 네 차례나 연기된 사상 초유의 경험을 하면서 비대면 원격수업은 학교 현장에서 선택이 아닌 필수가 됐다. 교육부와 과기정통부 등 정부 부처에서는 ‘안전하고 원활한 원격수업을 위해 꼭 지켜야 할 실천 수칙 10가지’를 지난 4월 보도자료를 통해서 대대적으로 배포했다. 그러나 올해 일선 학교 현장에선 비대면 수업 중에 이른바 ‘줌바밍(Zoom bombing)’이라는 음란물이나 악성코드를 유포하는 엄청난 사건이 벌어졌고, 학교의 주요 일정과 소식을 전하는 학부모 대상 일부 서비스가 학기 초 일정 기간 계속되는 장애로 어려움을 겪기도 했다. 이는 학교 현장에서 사용하는 IT 서비스의 보안 수준이 매우 취약한 것에 기인한다. 이러한 IT 서비스의 해킹과 장애는 쉬이 넘길 문제가 아니다. 공교육 현장의 모든 학사일정을 마비시킬 수 있음은 물론 선생님, 학생들, 학부모들의 소중한 개인정보가 유출되기 때문이다. 정말 심각한 것은 학교 현장에서 발생한 해킹과 장애가 앞으로도 얼마든지 반복, 진행될 수 있다는 점이다. 보안성·안정성 가이드라인 권고돼야 초·중·고 540만 학생들은 우리나라의 미래다. 우리 선생님들은 우리나라의 미래를 만들어 가는 국가성장의 중심에 서 있다. 앞으로 학교 현장에선 온라인 학습과 오프라인 학습을 결합한 블렌디드 러닝 수업이 보편화할 것으로 보인다. 학교 현장에서 사용하는 IT 기반 서비스는 일정 수준 이상의 ‘보안성’과 ‘안정성’을 엄격하게 갖춘 가이드라인이 권고돼야 하는 이유다. 보안성과 안정성을 확보한다면, 학교 현장에서 발생할 수 있는 다양한 위험과 위협을 자연스럽게 감소시킬 수 있다고 확신한다. 또 선생님들은 비대면 원격수업이 확대, 진행하면서 각종 IT 안전 수칙 등을 숙지, 활용할 때 생기는 업무 부담을 경감할 수도 있다. 이미 때가 지난 후에 대책을 세우거나 후회해도 소용없다는 뜻으로 우리 조상들은 ‘사후약방문(死後藥方文)’이란 말을 남겼다. 이 경구가 코로나19 이후 공교육 현장에선 더는 찾아볼 수 없는 진부(陳腐)한 충고로 남기를 간절히 바랄 뿐이다. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 갑자기 찾아온 언택트 교육 시대. 준비 없이 맞이한 언택트 교육환경은 공교육 현장에 적지 않은 혼란을 가져왔다. 특히 학교에서 사용하는 IT 서비스의 보안과 안전 문제가 도마 위에 올랐다. 본지는 학교 IT 보안과 안전에 대한 경각심을 일깨우기 위해 디지털, IT 전문가들의 칼럼을 싣는다.
◆실과=인공지능과 경험에 기반을 둔 교육자료들이 특징적이었다. 올해 비대면 수업 상황에서 연구한 내용을 실제로 현장에 적용해보고 효과성을 검증할 시간이 부족한 상황임에도 발명 교육 등 어렵게 느껴지는 분야를 보편화시키려는 접근이 돋보였다. 다만 앞으로는 자료 자체를 보여주는 데에만 신경 쓰기보다는 효과성 검증과 실제 적용 결과를 부각해야 그 가치를 인정받을 수 있을 것이다. ◆미술=미술의 기본인 관찰표현은 교구 사용보다는 직접 만지고 느껴보는 게 좋은데 흥미 위주의 접근에 치우쳐 기본적인 부분을 망각한 게 아쉬웠다. 또 누구나 쉽게 활용할 수 있어야 하는데 너무 비싸거나 사기 어려운 자료들이 등장한 점은 예산 대비 효과성이 떨어진다. 적은 예산으로도 효과를 극대화할 수 있는 자료가 필요하다. ◆국어=한글 학습에 초점을 맞춘 1~2학년용 자료가 주를 이뤘다. 바로 보급되거나 상품화할 수 있을 만큼 수준 높은 자료들이었다. 다만 가르칠 내용을 충실히 반영하면서 예시자료를 풍부하게 뒷받침하는 등 내용의 체계화가 필요하다. 디지털화도 현재는 기존의 인쇄 매체를 활용한 것이 대부분이지만 앞으로는 직접 콘텐츠를 개발해 내용을 충실히 하면서 디지털 매체의 장점도 살리는 방법으로 접근하면 좋을 것 같다. ◆체육=기성 제품에서 아이디어를 얻어 추가·변형시켜 다소 인위적인 자료도 있었으나 대부분 오랜 시간 수업을 통해 만든 도구를 발전시켜 나가는 모습을 볼 수 있었다. 완성도를 높이는데 신경을 썼으면 좋겠고 결과를 떠나 계속해서 자신만의 교육자료로 활용하며 현장에서 일반화하려는 노력에 힘써주면 한다. ◆인성교육·창체=앱, QR코드, 전자책 등 누구나 활용할 수 있는 인터넷 기반 교육자료가 눈에 띄었다. 감염병으로 인한 언택트 시대에 맞게 자기주도 학습은 물론 인성교육까지 비대면 교육으로 접근한 점이 좋았다. 그러나 일부 자료는 방대함에 현혹돼 오히려 일반화가 어려운 모순이 있었고 독립변인과 종속변인과의 관계를 더 명확히 짚어 프로그램의 효과성을 확실히 드러내는 쪽에 신경 쓸 필요가 있다. ◆과학=언택트 교육, 블렌디드 수업에 필요한 자료가 많았다. 가정에서도 쉽게 해볼 수 있는 실험 키트를 만들어 수업 꾸러미로 제공한 작품도 있었다. 일반화할 수 있는 수준 높은 작품이 눈길을 끌었다. ◆외국어=IT 기술을 외국어 수업에 접목해 멀티미디어 학습을 가능하게 했다. 공간의 구애 없이 가정에서 자기주도학습을 할 수 있게 한 점을 높이 산다. 코로나19로 대면 교육이 어려운 점을 반영, 음성 분석을 통해 발음에 대한 피드백을 주는 앱도 만들었다. 공간 제약에서 벗어나 학생들의 학습을 도우려는 시도가 좋았다.
얘들아, 온라인에서 만나자 올해 전국교육자료전에선 빅데이터와 AI, 유튜브, VR 등 온라인을 기반으로 한 교육자료를 개발해 ‘언택트(Untact)’ 상황에서 학생들과 ‘온택트(Ontact)’하려는 교사들의 노력이 돋보였다. ‘언택트 쌍방향 Textbook Shadowing Lab’(외국어 분야)을 출품한 박준원·민정은 교사는 온라인을 통해 개별 맞춤 음성언어 수업을 지원하는 ‘섀도잉(shadowing) 프로그램’을 개발했다. 학생들은 이 프로그램으로 자신의 발음을 확인하고 챗봇을 통해 교사의 피드백을 바로 받을 수 있다. 코로나19로 인한 비대면 교육환경에서 물리적인 거리를 극복하고 실시간으로 소통할 방법을 구현해 눈길을 끌었다. 진소라·이휘택·이용민 교사는 ‘Cubic 영상을 통한 지역화 학습(사회 분야)’은 지역 답사에 나서지 못하는 학생들을 위한 교육자료다. 토크쇼, 상황극 등 교사들이 직접 만들고 출연한 영상자료로, 고장의 주요 장소와 인물, 문화재 등을 접하면서 간접 경험을 할 수 있게 구성했다. 교사들이 만든 자료는 유튜브에도 업로드해 학생들이 손쉽게 찾아보게 도왔다. 강은희·김조현·김유리·김동진 교사가 개발한 ‘알고 보면 흔한 수학! 생활 속에서 만나는 Math-tube Real 수학!’(수학 분야)은 유튜브 크리에이터에 대한 학생들의 관심을 반영한 수학 자료다. ‘매스튜브 스튜디오’를 제작해 학생들이 일상에서 접하는 생활 수학 콘텐츠를 촬영하고 공유할 수 있게 했다. 학생들은 직접 만든 유튜브 영상을 보면서 수학을 공부할 수 있어 비대면 수업 상황에서 활용도를 높였다. 초등 1학년 문해력·생활습관도 화두 등교 수업이 어려워지면서 초등 1학년의 한글 문해력도 화두였다. 국어 분야에서는 학생들의 문해력 저하 방지를 목적으로 한 한글 교육자료가 출품됐다. 이 분야에 출품된 다섯 작품 모두 ‘한글’을 주제로 삼았다. 비대면 수업이라는 제한된 환경에서 쉽고 재미있게 한글을 가르칠 수 있는 방법을 고민한 흔적이 역력했다. 송혜정·박성남 교사가 출품한 ‘한글 학습 꾸러미로 쉽고 재미있게 배우는 한글’은 학생, 학부모의 요구에 부응하기 위해 제작됐다. 이들은 출품작에 대해 ‘한글 교수·학습 종합세트’라고 설명했다. 온라인 수업과 오프라인 수업을 병행하면서 활용할 수 있는 ‘블렌디드 러닝’에 초점을 맞춰 교육자료를 제작했다. AI를 한글 교육에 접목한 ‘한글 첫걸음을 위한 AI 한글 교육자료’, 한글 익히기를 놀이로 접근한 ‘한글 학습자들의 수준차를 고려한 한글 놀이 교구’, 학생들이 가장 어렵게 여기는 겹받침을 쉽게 배울 수 있게 한 ‘다 같이 돌자 겹받침 한 바퀴’, ‘자음이와 모음이의 말놀이 경주’ 등도 선보였다. 등교하지 못하는 학생들이 학사 일정을 놓치지 않게 도와주는 ‘초등 1학년 원격수업을 위한 스마트 학습 도우미’도 눈길을 끌었다. 유지애 교사는 휴대전화의 NFC로 태그하면 온라인 수업 동영상과 알림장 내용을 바로 확인할 수 있는 프로그램을 고안했다. 저학년도 쉽게 사용할 수 있다는 게 특징이다. 서예를 컴퓨터로? 참신한 아이디어 가득 이전까지 보지 못했던 참신한 아이디어로 무장한 작품도 눈에 띄었다. 김주현·박상석·김윤혜·이인선 교사가 고안한 ‘스마트 서예로 인성 Level Up!’은 서예 활동을 안드로이드 기반 앱에 담아냈다. 평소 학생들이 서예를 고리타분하고 어려운 수업이라고 여기는 데 착안했다. 미니 빔프로젝터를 통해 투사된 글씨 도안을 따라 연습할 수 있게 구성했다. 빔프로젝터가 없는 경우에는 태블릿 PC로도 수업을 진행할 수 있다. 디지털을 활용했지만, 실제 붓을 들고 수업을 진행할 수 있다는 점에서 주목받았다. ‘특허명세서 만능틀로 학생 스스로 특허출원하는 발명가 되기’는 발명 수업을 하는 데 그치지 않고, 실제로 특허출원까지 낼 수 있게 한 교육자료다. 다년간 발명 수업과 영재 학생 지도를 맡은 김한민 교사는 일부 전문가만 특허출원을 낼 수 있다고 여기던 고정관념을 깼다. 학생은 물론 누구나 김 교사가 만든 만능틀을 활용하면 쉽게 특허출원을 낼 수 있게 고안해 심사위원들의 눈길을 사로잡았다.
[한국교육신문 한병규 기자] 경기도교육청일반직공무원노조(이하 경일노, 위원장 이혜정)는 지난달 발생한 성남교육지원청 소속 A중 행정실장의 시설안전 사고에 대해 이재정 경기도교육감과 도교육청 차원의 책임을 요구했다. 3일 경일노에 따르면 소속 교직원의 현장 안전사고가 발생한지 보름이 지났지만 이 교육감은 아무런 입장을 표명하지 않았고, 도교육청의 사고대책수립 여부조차 알 수 없다. 책임소재 여하를 막론하고 어떠한 위로의 전언이나 책임 있는 대책마련이 없다는 것은 이해할 수 없다는 게 이들의 입장이다. 앞서 104년 만에 기록적인 가을 폭우가 쏟아진 지난달 19일 A중에서 전기증설 작업을 하던 여성 행정실장이 감전 사고를 당해 한 차례 수술을 받는 등 입원치료 중이다. 이 직원은 추후 수술을 몇 차례 더 앞두고 있는 것으로 알려졌다. 경일노 측은 “사고와 관련해 도교육청은 일반적 안내만 할 뿐 그 어떠한 입장표명이나 대책은 없다”며 “단 한명의 아이도 포기하지 않는 교육감의 신념이라면 성실히 교육현장을 지키다 사고를 당한 소속 교직원에 대한 긴급 지원과 사고조사 및 향후 재발방지를 위한 사고대책반을 신속히 구성해 전체 구성원들의 불안을 달래고 현장 교직원의 안전한 노동환경 조성에 진정성을 보여야 함에도 깊고 높은 불통뿐”이라고 밝혔다. 이 같은 대형사고가 벌어진 이유 역시 도교육청의 안일한 정책에 따른 것이라는 게 경일노의 관측이다. 이에 따라 현장에 대한 일방적 탁상행정을 거두고 현장의 소통을 통해 현실적인 대책 마련에 나서야 한다고 목소리를 높이고 있다. 경일노 관계자는 “해당 안전사고는 학교 근무 경시 풍조가 만연한 도교육청 관료들의 안일한 정책에서 예견된 사고다. 학교 시설업무와 관련, 현장과 괴리된 시설정책 변경 및 전문자격인력 배치에 대한 문제는 우리가 오랜 기간 지속적으로 제기해왔던 부분”이라고 설명했다. 이어 “학교현장 근무자들이 인명피해 등에 신음하고 있는데 도교육청은 보직관리 규정을 퇴보시켜 현재 본청 근무자들의 장기 근무를 더 늘리려 개정하려 하고 있다. 현장의 절망과 불안을 공감하지 못하는 교육감과 도교육청은 모두 새롭게 바뀌어야 한다”고 비판했다.
구독 문의 : 02) 570-5341~2
광고 문의: sigmund@tobeunicorn.kr ,TEL 042-824-9139, FAX : 042-824-9140
한국교원단체총연합회 | 등록번호 : 서울 아04243 | 등록일(발행일) : 2016. 11. 29 | 발행인 : 강주호 | 편집인 : 김동석 | 주소 : 서울 서초구 태봉로 114 | 창간일 : 1961년 5월 15일 | 전화번호 : 02-570-5500 | 사업자등록번호 : 229-82-00096 | 통신판매번호 : 2006-08876
한국교육신문의 모든 콘텐츠는 저작권 보호를 받는 바 무단 전재, 복사, 배포 등을 금합니다.
UPDATE: 2025년 06월 17일 10시 51분