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상세검색다음달 13일부터 원서접수가 시작되는 2006학년 도 대입 수시 1학기 모집에서는 112개 대학이 2만6849명을 선발한다. 올해도 작년과 같이 복수지원이 가능하지만 수시 1학기 모집 합격자는 1개 대학 에만 등록해야 하고 등록 여부에 관계 없이 수시 2학기와 정시, 추가모집 등 에 지원할 수 없는 만큼 지원에 신중을 기해야 한다. 올해 수시 1학기 모집 대학은 지난해보다 10개 늘었고 모집인원도 2488명 증가한 것으로 2006학년도 전체 모집 계획인원의 6.9%에 해당한다. 전형 유형별로는 일반전형으로 56개 대학이 8234명을 뽑고 특별전형으로 1만8615명을 선발하며 이중 대학독자적 기준전형이 1만148명이다. 정원외 특별전형으로 농어촌학생 특별전형 2639명, 실업계고 출신자 특별전형 2580명, 재외국민과 외국인 특별전형 220명, 특수교육대상자 특별전형 109명 등 모두 5548명을 선발한다. 전형 일정은 원서접수기간이 7월13∼22일까지로 대학별로 다양하며 입학전형과 합격자 발표는 7월23일∼8월31일까지 대학 자율적으로 실시된다. 등록기간은 9월5∼6일이다. 대학별 수시 1학기 전형은 매우 다양하고 복잡하다. 학생부와 심층면접, 논술고사 및 적성검사 등 으로 전형한다. 전형 요소의 반영 방법과 비율도 다르며 같은 대학이라고 하더라도 모집 유형에 따라 전형 요소가 다른 경우도 있다. 연세대와 고려대, 이화여대 등은 서류평가의 객관성을 높이는 방안을 마련했다. 연세대의 경우 올해부터 추천서와 자기소개서, 어학능력, 수상경력, 봉사ㆍ학생회 활동을 종합적으로 평가하기로 했고 이화여대도 객관적인 평가를 제대로 할 수 없는 자기소개서 전형을 아예 없애고 학업관련 증빙서류만을 살피기로 했다. 고려대도 비교과영역 중심으로 5% 반영하는 서류전형의 평가기준을 세분화해 평가의 객관성을 높이기로 했다. ◆논술고사 비중이 높은 대학 = 가톨릭대와 건국대, 고려대, 경희대, 동국대, 서강대, 숙명여대, 이화여대, 전북대, 중앙대, 한국외국어대, 한양대 등에 합격하려면 논술고사를 잘 봐야 한다. 이들 대학은 1ㆍ2단계 전형에서 논술고사를 시행하며 당락에 결정적인 역할을 한다. 학생부 등 다른 전형 요소는 논술고사에 비해 상대적으로 비중이 낮다는 이야기다. 한양대는 '21C 한양인Ⅰ'전형에서 인문계에 응시하는 수험생에 대해서만 논술을 시행한다. 수시에서의 논술고사는 대부분 대학들이 영어 지문을 포함하고 있고 수리 논술 비중도 점점 높아지고 있는 추세다. 고려대는 언어논술과 수리논술로 나눠 시행한다. 언어논술은 영어지문이 포함돼 있고 수리논술은 수학 주관식으로 풀이과정을 요구한다. 이화여대와 동국대도 언어논술과 수리논술을 도입한다. 가톨릭대는 '교과 성적 우수자'전형에서 일반 논술을, 건국대는 인문계만 '학교장 추천'전형에서, 경희대는 '교과 우수자'전형에서 논술을 시행한다. 동국대는 '일반 우수자'전형 2단계에서 학생부와 논술로 선발한다. 서강대는 '학교장 추천' 1단계에서 논술을 40%, 숙명여대는 '일반 학생 및 학교장 추천제' 전형의 2단계에서 논술 30%, 이화여대는 '성적 우수자' 전형에서 논술고사를 50% 반영한다. 전북대는 '일반 전형'에서 논술 30%를 반영하며 영어 지문이 출제된다. 중앙대의 '일반 전형'학업적성 논술은 국어와 영어, 수학과 관련된 문제를 주관식으로 출제한다. 한국외국어대의 '외대 프런티어Ⅰ'전형에서는 영어 지문을 제시하고 일정 부분을 해석하거나 요약하는 문제를 출제한다. ◆ 1단계는 학생부, 2단계는 심층면접 비중이 큰 대학 = 건국대와 동의대, 명지대, 서울여대, 성균관대, 숭실대, 연세대, 조선대 등 대부분의 대학들은 1단계에서 학생부 성적으로 모집정원의 2∼5배수를 선발하고 2단계에서 학생부와 심층면접을 통해 최종 합격자를 가린다. 건국대는 1단계에서 학생부 성적으로 5배수를 선발한 뒤 2단계에서 학생부 70%, 면접 30%를 반영한다. 동의대는 1단계에서 학생부 성적만으로 모집정원의 3배수를 선발하고 2단계에서 학생부 성적 80%, 면접 20%를 반영한다. 연세대는 '일반 우수자 전형'의 1단계에서 학생부와 서류로 일정 배수를 선발한 뒤 2단계에서 학생부성적 70%, 면접 구술고사성적 15%, 서류성적 15%를 각각 적용한다. 연세대의 면접 구술고사에서는 다른 대학의 심층면접과 달리 교과목과 관련된 내용이 출제되지 않는다. 학생부는 국어와 영어, 수학, 사회, 과학 관련 교과목의 석차 백분율을, 그외 과목은 평어를 각각 반영한다. ◆ 학생부와 적성검사 비중이 큰 대학 = 군산대와 세종대, 순천대, 여수대 등 은 1학기 수시 모집의 일반 전형에서 학생부 성적으로만 선발한다. 석차백분율에 따른 학생부 성적이 활용된다. 세종대와 순천대, 여수대는 국어와 영어, 수학, 사회, 과학 과목을 반영하고 군산대는 인문계의 경우 국어와 외국어, 자연계는 수학과 외국어가 필수반영 과목이고 사회와 과학 과목 중에서 선택을 한다. 반면 경희대와 아주대, 인하대, 한양대, 홍익대는 적성검사를 시행한다. 경희대는 40%, 인하대는 30%를 각각 반영하며 아주대는 1단계에서 적성검사 성적만으로 모집 정원의 3배수를 선발한다. 한양대는 1단계에서 학생부와 적성검사 성적을 50%씩 반영한다. 경희대는 수험생의 인성과 추론능력, 기타 사회과학 분야의 폭넓은 상식과 영어독해능력 및 도표해석능력, 문장능력까지 매우 광범위하게 평가한다. 아주대의 출제영역은 논리ㆍ추리영역, 이해ㆍ적용능력으로 나눠지는데 각 영역에서 출제되는 문제는 수리와 도형, 언어, 문장 등의 요소로 구성된다. 인하대는 언어논리와 수리사고로 나눠 적성을 평가하고 한양대는 언어능력검사와 사고공간 검사를 실시한다. 홍익대도 올해 처음으로 전공 적성검사를 도입한다.
국가인권위원회는 서울특별시교육청 특수분야 연수기관으로 지정받아 전국의 초․중등학교 통합학급 담당교원을 대상으로 2005년 교원인권교육 연수과정(30시간)을 개설한다. 여름방학동안 운영되는 이 연수과정은 ▲사회적 약자의 권리 이해를 통한 인권감수성 향상 ▲영역별 사례수집, 장애체험 등을 통한 통합학급 현실 인식 ▲구체적 해결방안 마련 및 개인별 실천계획 수립 등을 교육한다. 연수는 1기(7. 25 ~ 29: 초등반․중등반, 각각 40명, 4박5일간)와 2기(8. 1 ~ 5:초등반․중등반, 각각 40명, 4박5일간)로 나눠 실시되며 교육이수시 2학점을 부여한다. 신청기간은 7~17일이며 소정양식에 소속학교장 추천받아 제출(팩스, 우편 등)하면 된다. 문의=(02)2125-9672, 9670 humanrights.go.kr
모의수능 출제위원단은 언어영역의 경우 지나치게 어렵지 않으면서 내용ㆍ형식ㆍ표현 면에서 가치있는 자료를 선정하고 종합적ㆍ사실적ㆍ추론적ㆍ비판적ㆍ창의적 사고를 요하는 문항을 출제했다고 설명했다. 이를 위해 듣기와 말하기, 읽기와 쓰기 등의 통합형 문항을 개발했고 그림과 방송, 신문, 컴퓨터 등 매체와 학생의 언어 환경을 적극 활용하는 문제를 냈다. 듣기에서는 일상대화, 수업 및 강의, 뉴스, 대담 등의 담화 유형을 제시했다. 읽기(비문학) 제재로 ▲양성평등 문제를 철학적으로 성찰한 인문 지문 ▲공론장 이론을 바탕으로 TV 토론 프로그램 기능을 사회학적으로 성찰한 사회 지문 ▲과학적 지식의 생성 과정을 논리실증주의적 관점에서 설명한 과학 지문 ▲창의적 문제 해결을 위한 이론으로 알려진 트리즈(TRIZ) 개념 및 적용 사례를 소개한 기술 지문 ▲분청사기의 역사적 형성 과정을 해명한 예술 지문 ▲청소년 길거리 문화를 문화론적으로 접근한 생활지문 등이 있다. 또 읽기(문학)에서는 고교교육 정상화를 위해 국어 및 문학 교과서에 수록된 작품을 위주로 지문을 선정했는데 김기림의 '바다와 나비', 최승호의 '북어', 오장환의 '고향 앞에서', 이청준의 '병신과 머저리', 이조년의 '다정가', 작자 미상의 사설시조 '귀뚜리 저 귀뚜리', 윤오영의 '쓰고 싶고 읽고 싶은 글' 등이 그 예다. 지문의 길이는 전체적으로 2005학년도 수능시험과 비슷한 수준을 유지했고 변별력을 높이기 위해 문항별 점수를 1,2,3점으로 차등배점했다.
노종희 | 한양대 교수 I. 서언 최근 교직사회가 심하게 흔들리고 있다. 공교육 붕괴, 학교폭력, 성적조작 및 비리, 내신 과외열풍, 학생자살, 학교발전기금 관련 비리, 교원평가 논란 등 여러 가지 복합적인 문제가 학교현장을 어렵게 만들고 있다. 이러한 소용돌이 속에서도 학교교육을 살리지 않으면 안 된다는 공교육 내실화에 대한 국민적 열망과 기대는 높아만 가고 있다. 더욱이 21세기 지식기반사회에서는 새로운 교육패러다임으로의 전환을 강력히 요구한다. 지식의 부가가치를 높일 수 있는 자기주도적이며 창의적인 인재양성을 위해서 교육 내용과 방법이 획기적으로 변해야 한다. 또한 단위학교가 실질적 권한을 부여받아 학교별로 다양성과 수월성을 확보할 수 있어야 한다. 행정기관과 학교, 교장과 교사, 교사와 학생 간의 관계도 전통적인 수직적 관계에서 역할과 기능을 합리적으로 분담하는 수평적 관계로의 전환이 강조될 것이다. 뿐만 아니라 거대한 학교조직, 획일화된 교육프로그램의 운영에서 벗어나 탈관료적이며 다양성과 수요자의 선택권을 존중하는 체제로 전환되어야 한다. 학교교육의 정상화와 질 개선, 학교운영의 쇄신 등은 개별 학교의 교육활동을 어떻게 효과적으로 지도·관리하느냐라는 일선 학교 교장의 리더십으로 귀착된다. 학교장의 헌신적 노력과 지원 없이는 학교 내에 교육혁신이 이루어질 수 없다. 교장이 어떠한 철학을 가지고 어떻게 리더십을 발휘하느냐는 그대로 그 학교의 교육력의 크기를 결정하게 된다. 따라서 학교장의 리더십이 새로운 패러다임으로 전환되지 않고서는, 그것도 철저하게 바뀌지 않고서는 어떠한 교육개선도 기대하기 어렵다. 우리 교직사회 내부에 깊숙이 뿌리내리고 있는 무책임, 무창의, 무헌신의 3무(無) 현상을 창조적으로 파괴해 나가지 않으면 안 된다. 변화와 도전의 새로운 시대를 맞이하여 GE사 잭 웰치 회장의 말대로, ‘우리 교장도 학교현장도 너무 늦기 전에 변해야 한다(Change, before it’s too late).’ II. 교장에게 요구되는 새로운 리더십 그러면 변화와 개혁이 요구되는 새 시대의 학교장이 갖춰야 할 새로운 리더십은 무엇인가. 1. 인간 존중의 리더십 학교장은 인간존중의 철학이 학교경영의 중심을 이루도록 해야 한다. 왜냐 하면, 학교는 다른 조직과는 다르게 성숙한 전문인들로 구성된 조직체로서 인간개발이라는 전문적 과업을 수행하기 때문이다. 학교는 획일적인 중앙통제, 엄격한 상하간의 계층관계, 하향적 의사결정을 강조하는 권위주의적 조직에서 벗어나야 한다. 상명하복, 문서주의, 형식주의, 획일주의, 무사안일 등 관료제의 병폐로부터 교사들이 자유로울 수 있어야 한다. 구성원들을 인간자원으로서 중요시하고, 이들의 적극적인 참여와 자발적인 동기부여를 강조하면서 인간중심적 학교경영을 지향해야 한다. 구성원 한 사람 한 사람의 가치와 잠재가능성을 존중하는 인간 위주의 경영이 전개되어야 한다. 학교 내에서 구성원들은 전인격으로 대우받아야 하며 평등주의의 사상이 학교경영의 전 과정에 반영되어야 한다. 학교장과 구성원 간의 관계는 공식적·계층적인 관계가 아니라 이들 모두가 각자의 위치에서 동등하게 서로가 서로에게 관심을 가져야 한다. 개개인을 직무상의 역할보다는 전인격으로 대우함으로써 평등주의적 조직 분위기를 조성해 나가야 한다. 모든 개인들에게 주어진 직무를 성공적으로 수행할 것이라는 긍정적 기대를 부여하고 또 이러한 신뢰를 기초로 그들에게 자유재량권을 부여해야 한다. 신뢰는 서로간에 목표를 일치시키고, 어느 누구도 상대방을 간섭하지 않는다는 믿음을 강조한다. 이는 결과적으로 구성원들에게 높은 수준의 헌신성과 충성심을 불러일으킨다. 학교 내에서 이루어지는 의사결정과정은 합의적이고 참가적이어야 한다. 합의적 의사결정은 구성원들에게 정보와 가치를 공유할 수 있는 기회를 제공해 주며, 동시에 협동과 팀워크 그리고 개방적 의사소통을 필요로 한다. 특히, 자유스럽고 개방적인 분위기 속에서 형식이나 권위적 직위에 제약을 받지 않고 공식적·비공식적 의사소통이 원활하게 이루어질 때 창의적인 아이디어가 창출될 수 있고 구성원들 간의 협력적 관계도 강화될 것이다. 또한 전문직성의 측면에서 학교와 교사에 대한 관점이 새롭게 재정립되어야 한다. 교사들이 다른 관료조직에서처럼 하급관리로 치부되어서는 안 된다. 왜냐 하면, 교육이라는 전문적 과업수행을 주기능으로 하는 학교조직을 단순한 관료조직으로만 파악할 수는 없기 때문이다. 학교를 전문조직으로, 그리고 교사들을 전문가로 인식하는 사고의 대전환이 이루어져야 한다. 또 교육행정도 ‘교육을 위한’ 행정이 되어야 하고 동시에 ‘교육적인’ 행정이 되어야 한다. 학교와 교사를 도와주는 교육행정의 봉사성과 행정가와 교사들 간의 평등성이 강조되어야 한다. 2. 성과지향·고객만족의 리더십 학교교육이 붕괴되고 또 그 질이 저하되었다는 소리가 여기저기서 들리고 있다. 고등학교가 하향평준화 되었다는 지적이 나온 지도 벌써 오래되었다. 그러나 우리는 교육의 질 저하의 구체적인 증거를 가지고 있지 못하다. 다만 심정적으로 그렇다는 이야기를 할 뿐이다. 정부 전체 예산의 23∼24%가 교육예산으로 사용되고 있음에도 불구하고 불행하게도 교육의 성과를 따지는 사람이 아무도 없으며, 또 따지려 하는 사람도 없는 실정이다. 말썽 없이 한 학기가 지나가고 또 1년이 흘러가면 그만이다. 그저 학생을 받아서 때가 되면 자동 진급시키고, 또 일정 기간이 지나 졸업을 시키면 그것으로 모든 것이 끝난다. 교육을 어떻게 하여, 어떠한 성과를 산출했는지에 대한 대차대조표를 가지고 있지 못하며 또 만들어 보려고 마음을 쓰는 사람도 있어 보이지 않는다. 학교장도 교사들도 모두 교육성과에 대한 의식이 매우 박약하다. 학교에서 이루어지는 교육의 과정과 결과에 대해서 학부모와 사회 일반은 얼마나 만족하고 있는가. 학교에서 제공하는 교육 서비스에 대해서 대부분의 교육소비자들이 가지는 불만지수는 매우 높다고 하겠다. 학교교육에 대한 누적된 불신과 ‘내 자식만 잘 되면 그만이다’는 이기적인 생각이 어우러져, 학부모들은 학교 밖에서 양질의 교육 서비스를 받기 위해 엄청난 사교육비를 출혈하고 있는 실정이다. 연간 7조 원 이상이 사교육비로 사용되고 있고, 중·고생의 70∼80%가 과외를 받고 있으며, 연간 5만 명 이상의 학생들이 조기 해외유학을 떠나고 있음은 우리의 교육에 대한 학부모들의 만족지수가 얼마나 낮은가를 극명하게 보여주고 있는 지표들이다. 고객을 만족시키지 못하는 부실교육의 책임을 누가 져야 하는가. 어느 기업이 교육체제만큼 허술하게 운영되고 있으며, 또 그렇게 관리하도록 방치해 두는 경우가 있을 것인가. 교장과 교사들은 학교교육의 과정과 결과에 대해서 전문적 책임의식을 가져야 한다. 모든 학생들이 능력과 적성에 따라 균등하고 적절한 교육기회를 부여받을 수 있도록 교원들은 ‘프로’정신을 발휘하여 최선을 다해야 한다. 물론 다인수 학급, 잡무 과다 등 여건상의 어려움이 없는 것은 아니지만 그렇다고 해서 교원들의 막중한 책무가 면제될 수는 없는 일이다. 교육에 대해서 아무도 책임을 지지 않으면 교육의 질적 관리는 어떻게 될 것인가. 우리 교직사회에도 책무성 개념이 서둘러 도입되어야 하겠다. 학교는 학교대로, 학급은 학급대로 그 성과에 대해서 평가가 이루어져야 한다. 개인이나 조직이나 합리적인 기준과 공정한 절차에 따라 평가가 투명하게 이루어지고, 또 그 결과가 피드백 되지 않고서는 지속적으로 질적 발전을 기대하기는 어려울 것이다. 충분한 연구를 거쳐 시행할 문제이긴 하지만, 교장평가와 교사평가가 하나의 제도로서 시행되어야 할 것이다. 조직이든 개인이든 적절한 평가가 수반되지 않고서는 수월성을 보장하기 어렵다. 학교장도 교사도 각자의 위치에서 교육의 성과를 높이기 위한 노력을 경주해야 할 것이다. 3. 변혁적 리더십 이제까지 학교장들은 리더십보다는 관리에 치중해 왔음은 부정할 수 없는 사실이다. 현재의 교육목적이 얼마나 타당한가에 대해서 아무런 문제의식을 가지지 않으며, 교원들의 교육적 신념이나 가치를 변화시키려 하지도 않았다. 또한 일상적이며 사무적인 일에만 관심을 가지며 교육본질보다는 관리적 절차에, 그리고 새로운 발상보다는 관행과 관례를 강조하였다. 이와 같이 관리를 중시하는 교육행정으로는 오늘의 시대적 과제인 혁신과 개혁을 이끌 수 없다. 학교장들은 현상유지에만 급급하는 관료주의적 관리 행태를 미련 없이 버리고, 변화와 도전 그리고 총체적 교육위기의 상황에서 변혁적 리더십을 발휘하지 않으면 안 된다. 이제 교육행정 담당자들은 관리자로서의 소극적 역할수행에 만족하지 말고 리더로서의 변신을 적극적으로 꾀해야 할 것이다. 학교장들은 발생하는 문제에 대해 그때그때 피동적으로 대응하기보다는 미리 앞을 내다보는 미래지향적이며 창조적인 사고를 통해 혁신적인 아이디어를 창안해 내야 한다. 또한 조직목적의 달성에 적극적으로 임해야 하며 교원들의 가치, 사고, 행동을 변화시키는데 역점을 두어야 한다. 리더로서의 학교장들은 현실에 도전하고, 변화를 선도하며 혁신을 추구해야 한다. 학교장들은 변화촉진자로서의 역할을 수행하여야 한다. 우리 학교조직의 문제가 무엇이고 이를 개선하기 위해서는 어떠한 변화전략이 필요한가를 끊임없이 탐구해야 한다. 새로운 아이디어를 수용하여, 이를 학교경영실제에 적용해 보는 과감성이 있어야 한다. 다시 말하면, 학교장들은 변화를 두려워 하지 않는 기업가적 정신이 필요하다. 조직의 보다 큰 이익을 위해서 현실 안주에 대항하여 신중하게 모험을 감행할 수 있는 용기가 요구된다. 이제까지 사용해 온 낡은 틀과 전통적인 사고방식만으로는 조직발전과 혁신을 유도하기 어렵다. 학교조직을 발전시키기 위해서는 리더로서 학교장 스스로가 먼저 변화된 모습을 보여야 하며, 건설적 변화를 적극적으로 선도해 나가야 한다. 학교장들은 조직목표 달성을 위해 교사들의 에너지와 헌신을 이끌어내고 이를 조직화시켜 활기 넘치고 신바람 나는 좋은 학교를 만들어내는 명 지도자가 되도록 노력해야 한다. 학교장과 마찬가지로 교사의 경우도 학생교육, 전문적 능력개발 등과 관련하여 변혁적 리더십을 발휘해야 함은 두 말할 나위가 없는 명제인 것이다. 4. 봉사지향적 리더십 그간의 교육행정이 규제와 통제, 지시와 감독 위주로 이루어져 왔음은 어느 누구도 이의를 달기가 어렵다. 교육행정이 존재하는 이유가 단위학교의 교육활동이 원활하게 잘 이루어지도록 지원·조장하고 제반 조건을 정비하는데 있음에도 불구하고 현실은 이에 크게 미치지 못하고 있다. 학교와 교사 그리고 학부모 위에 군림하는 교육행정에서 이들을 위해 봉사하는 교육행정으로의 전환이 이루어져야 한다. 더욱이 교육의 질을 개선하기 위해서는 교육행정이 ‘교육을 위한 행정’, ‘교육적인 행정’으로 그 모습이 새롭게 변모해야 한다. 여기서 ‘교육을 위한 행정’은 교육이 잘 이루어지도록 지원하고 도와줌을 의미하며, 반면에 ‘교육적인 행정’은 교육의 본질이 추구되도록 유도함을 의미한다. 봉사지향의 리더십은 구성원들의 창의가 살아나도록 자극한다. 창의는 탈규제의 자유로움 속에서만 그 생성이 가능한 것이다. 학교의 특성에 맞추어 교육과정을 창의적으로 운영하고 새로운 교수방법을 고안·시행하도록 해야 한다. 또한 봉사지향의 리더십은 교육과정운영, 교수방법, 학생지도, 학부모 관계 등 학교경영의 전 영역에 걸쳐서 다양성과 자율성을 허용해 줌으로써 고객만족을 높여 줄 수 있다. 행정기관과 학교, 학교장과 교사, 교사와 학생, 교사와 학부모들은 계층성을 토대로 한 지배관계가 아니라 평등성을 기초로 한 동반자적 관계(partnership)로 파악되어야 한다. 교사의 경우도 학생과 학부모 위에 군림하는 귄위주의적 존재가 아니라 ‘도와주고 보살펴 주는’ 존재가 되어야 한다. 5. 자율·개방적 리더십 어느 의미에서 보면, 이제까지의 교육행정은 학교현장의 교원들이 소외된 채 계층성의 원리에 따라 하향적으로 이루어져 왔다고 해도 과언이 아니다. 교육자치제가 실시되고 있기는 하지만 아직도 자율역량의 부족과 자치의식의 빈곤 그리고 제도적 미흡으로 학교단위의 교육자치가 명실상부하게 실현되고 있지 못하다. 집권주의와 관료주의로부터 탈피하여 실질적 분권화를 통한 자율과 참여가 중시하는 교육행정으로 전환되어야 한다. 이를 위해서는 우선 단위학교에 권한을 대폭 위임하여 교육과정운영권, 교원인사권, 재정권 등을 행사토록 하며, 새로운 학습환경을 조성할 수 있도록 해야 한다. 뿐만 아니라 공유적 의사결정을 촉진시키고 목적과 정보의 교신을 활성화 하도록 한다. 실험과 모험 감행을 격려하고, 단위학교의 자율성을 규제하는 제반 조치를 완화시켜 주어야 한다. 학교단위의 의사결정에 교사들이 참여하도록 교장을 동기화하고, 또 학교와 교육청의 역할을 새롭게 규정하도록 한다. 교원들에게 새로운 형태의 책무감을 부여하고, 동시에 전문적 능력개발의 기회를 확대 제공해 준다. 교육청은 학교혁신의 촉진자 및 조정자로서의 역할을 강화하도록 한다. 학교장은 우두머리라는 인식보다는 오케스트라 지휘자로서의 위치에 서 있어야 하며, 지위에 따른 권력보다는 전문적·정보적 권력에 기초해야 한다. 자율·개방적 리더십은 학교조직 내의 지배구조상에 변화가 일어나도록 하여 교장, 교사, 학부모가 의사결정권한을 공유하는 ‘열린 행정’으로의 전환을 가져오게 한다. 교사들의 의사결정과정에의 참여가 확대되고, 교장과 교사들과의 관계도 관료적인 수직관계에서 전문적인 수평관계로 재설정되어야 한다. 상향적 의사소통을 중시하며, 참여적 의사결정을 허용함으로써 교사들의 의견과 아이디어가 실제로 학교경영에 폭넓게 반영되도록 한다. 지금까지 학교장이 혼자서 누려오던 권한을 이제는 교사들과 어느 정도 나누어 가져야 한다. 학교조직 내의 권력구조상에 변화가 일어나게 되어 교장과 교사 그리고 학부모가 의사결정권한을 공유해야 한다. 학교중심의 자율·개방행정은 학교를 단위로 한다는 공간적 의미를 가지는 협소한 개념이 아니라 교원과 학부모들도 교육행정의 중요한 주체가 되어야 한다는 기능적 의미까지를 내포하는 광범한 개념으로 파악되어야 한다. 교사도 자기통제, 자기지시를 바탕으로 한 ‘자기 리더십(self-leadership)’을 발휘할 수 있는 성숙한 자율인이 되도록 노력해야 할 것이다. 6. 전문공동체 지향의 리더십 학교가 전문적 조직으로 발전하기 위해서는 일선학교가 전문공동체로서의 모습을 갖추어야 한다. 학교는 교사들의 전문적 성장을 지속적으로 유지·향상시켜 주는 실질적인 장이 될 수 있어야 하며, 매일 생활하는 교육현장 속에서 풍부한 전문적 경험을 할 수 있어야 한다. 교사들에게 지적 환경을 제공하고, 학교 내에 전문적 규범과 문화가 형성되도록 해야 한다. 학교 자체가 연수공간이 되어 교사들 스스로가 연수할 수 있는 연구환경을 마련해 주어야 한다. 교사들이 최신 자료와 정보에 손쉽게 접근할 수 있도록 여건이 갖추어져야 하고, 대학원 진학이나 현장연구 등도 권장되는 분위기가 조성되어야 한다. 또한 학교는 교사들이 무엇을 어떻게 가르칠 것인가에 대해서 자유스럽게 토론하고 연구하는 탐구의 장이 되어야 한다. 동료교사들간에 전문적 도움을 주고받으면서 상호 성장할 수 있는 이른바 동료장학이 활성화되도록 유도해야 한다. 교사들의 전문적 성장 없이는 질높은 교육이 이루어질 수 없기 때문에 이에 대한 학교장의 각별한 관심과 지원이 절실히 요구된다. III. 결어 이제 학교경영은 교장 한 사람의 노력만으로 잘 해내기가 어렵다. 교사, 학부모 등 구성원 모두를 포함한 학교공동체가 어떻게 하면 아이들의 교육을 보다 잘 할 수 있을 것인가에 대해서 서로 지혜를 모으고 협력을 강화해 나가야 할 때이다. 학교장은 교사와 학부모에게도 적절하게 권한을 위임하고 의사결정을 공유하는 ‘열린 행정’을 지향해야 할 것이지만, 교사와 학부모들도 학교경영의 한 주체로서 확고한 의식을 가지고 이에 적극적으로 참여하는 자세를 가져야 할 것이다. 우리 교직사회의 고질적인 암적 존재로 치유되지 않고 있는 교장과 교사, 교사와 학부모 간의 대립적인 갈등·불신 관계를 건설적으로 파괴하고 상호간에 협력·견제하는 호혜의 동반자적 관계를 만들어 나가야 할 것이다.
>김성열 | 경남대 교수 kusykim@kyungnam.ac.kr 학교장의 역할수행 환경이 변화하고 있다 학교장의 역할수행 환경이 크게 바뀌기 시작한 것은 10년전 ‘5·31 교육개혁’부터였다. 학습자 중심교육, 교육의 다양화, 자율과 책무에 바탕을 둔 학교운영, 자유와 평등이 조화된 교육, 교육의 정보화, 질 높은 교육 등을 기조로 한 ‘5·31 교육개혁’이 포함하고 있었던 학교선택제의 부분적 도입, 학교단위 책임경영제의 점진적 확대, 학교운영위원회의 설치 등은 학교장의 역할 수행환경을 변화시켰다. 이후 교육법의 폐지와 교육기본법, 초·중등교육법의 제정, 공교육에 대한 위기의식의 증대와 이로 인한 좋은 학교에 대한 요구 증가 등은 학교장의 역할수행 환경의 변화를 더욱 촉진하였다. 정부는 1996년도부터 교육수요자의 학교선택권을 보장한다는 명분으로 추첨에 의한 중학교 배정방식을 선(先)복수지원 후(後)추첨에 의한 배정방식으로 바꾸었다. 마찬가지로 고등학교 단계에서도 연합고사에 의한 추첨배정방식을 선복수지원 후추첨방식으로 바꾸었다. 교육수요자의 학교선택권을 보장한다는 명분은 학교간에 좋은 학교 만들기 경쟁을 불러일으키고 있다. 각 학교들은 학생과 학부모들이 선호하는 학교가 되기 위하여 노력하지 않을 수 없다. 좋은 학교 만들기 경쟁은 단위학교가 학교를 자율적으로 운영하고 그 결과에 대하여 책임질 수 있을 때 가능하다. 교육행정기관이 학교운영에 대하여 사사건건 간섭한다면 단위학교에서 좋은 학교를 만들기 위한 노력은 그만큼 효과를 거두기 어렵다. 바로 이러한 맥락은 학교단위 책임경영제 도입을 촉진시켰다. 학교단위 책임경영제는 ‘교육의 엔터프라이징(enterprising education)’이 가능하도록 단위학교가 교육행정당국의 규제와 통제 중심의 운영에서 벗어나 자율과 책무성 중심의 운영으로 전환하는 것이라고 할 수 있다. 학교단위 책임경영제는 학교단위 교육과정의 편성과 운영, 학교장 초빙제 및 교사초빙제, 학교회계제도 등으로 구체화되고 있다. 학교단위 책임경영제는 학교장으로 하여금 학교특성에 적합한 교육을 할 권한과 더불어 학교운영의 결과에 대한 책임을 동시에 부여하고 있다. 정부는 또한 학교운영위원회를 설치하였다. 학교운영위원회는 기존의 학교 단위 의사결정체제를 재구조화(restructuring)함으로써 현실적으로는 단위학교에서 교장 중심의 의사결정방식을 개선하고, 근본적으로는 교육소비자의 권리를 존중할 수 있는 제도적 장치이다. 학교운영위원회는 학교운영을 민주화하고 투명성을 제고하며, 학교운영에 교직원, 학부모, 지역사회 인사의 요구를 체계적으로 반영하는 것을 목표로 하고 있다. 학교운영위원회의 설치는 최고의사결정권자로서의 학교장의 위상을 변화시키고 있다. 어떤 사람은 이제 학교장이 마음대로 할 수 있는 것은 하나도 없다고 얘기하기도 한다. 1998년 3월 1일부터 시행되고 있는 교육기본법, 초·중등교육법은 학교행정체계와 양상을 변화시키고 있다. 교육기본법은 제2장에 ‘교육당사자’들의 권리와 의무를 규정하고 있다. 예컨대, “학습자의 기본적 인권은 학교교육의 과정에서 존중되고 보호되어야 하며, 학생의 보호자는 그가 보호하는 자녀의 교육과 관련하여 학교에 의견을 제시할 수 있으며, 학교는 이를 존중하여야 한다.”고 규정되고 있다. 이러한 새로운 조항의 신설은 교육수요자들을 크게 고려하는 방향으로 학교행정의 변화를 요구하고 있다. 그리고 과거의 교육법 제 75조 제1호에는 “교장은… 소속직원을 감독하고…”, “교감은 교장의 명을 받아 교무를 장리하며…”, “교사는 교장의 명을 받아 학생을 교육한다.”라고 규정되어 있었다. 새로이 제정된 초·중등교육법 제 20조 제①항에는 “교장은… 소속 교직원을 지도·감독하며…” 라고 규정되어 있다. 과거의 교육법에서 ‘감독’이라고 하였던 것을 ‘지도·감독’으로 바꾸었다. 제②항에는 “교감 또는 원감은 교장 또는 원장을 보좌하며”라고 규정되어 있다. 새로운 법에서는 “교장의 명을 받아”라는 수식어를 삭제하였다. 제③항에서는 “교사는 법령이 정하는 바에 따라 학생 또는 원아를 교육한다.”라고 규정하여 과거의 교육법의 “…교장의 명을 받아…”를 삭제하였다. 교장의 권한행사를 뒷받침하고 있는 법 규정의 이러한 변화는 학교장의 행정행위에 대해 새로운 도전으로 작용하고 있다. 2000년에 들어서면서 우리 공교육이 제기능을 못하고 있다는 문제가 제기되었다. 그러한 문제의식은 교실붕괴, 학교붕괴, 교육이민, 공교육의 위기 등이라는 용어로 표현되었다. 공교육의 위기는 교사와 학생 간의 교육적 관계가 붕괴되면서 학교교육의 기능이 약화된 데 따른 것이라고 할 수 있다. 한 연구에 의하면, 수업시간에 문제행동을 유발하는 학생이 점차 많아지나 그들에 대한 교사의 지도가 제대로 먹혀들지 않게 되면서 수업에 참여하는 학생 수가 줄어들고 결과적으로 학생들의 수업내용 이해도가 떨어지고 있다. 이러한 상황에서 학부모들은 우리 아이들이 다니는 학교가 좋은 학교가 되기를 바라고 있다. 이렇게 학교행정의 환경이 바뀌고 있다. 학교장은 이전보다 교육행정기관으로부터는 자율성을 더 부여받았지만 책무는 그만큼 더 많아졌다. 또한 학교장들은 최고의사결정권자로서의 지위보다는 공동의사결정권자로서 학부모를 중심으로 한 학교 구성주체들과 협의하지 않으면 안 되는 상황에 놓여 있다. 더군다나 학교의 소속직원을 대할 때에도 이전처럼 행정적 권위나 관료적 권위를 행사할 수 없게 되었다. 학교장들은 이전보다 쉽지 않은 도전적 상황에서 학교 구성주체들과 함께 학교를 운영해 나가야 하는 처지에 있다. 학교장이 학교경영자로서의 성공은 이 도전적 상황을 어떻게 극복하느냐에 달려 있다. 학교장들의 행정 패러다임이 바뀌고 있다 학교행정관 : 규제 위주의 행정에서 지원·조장행정으로 전통적으로 학교행정은 학교장이 전적으로 구성원을 감독·통제하는 규제 위주의 행정이었다고 할 수 있다. 우리의 학교에 대한 행정체계가 관료주의적 통제체계였고, 학교행정도 마찬가지로 학교 교원들을 지시하고 통제하는 행정이었다. 이제 전통적인 학교행정관은 더 이상 유효하지 않다. 학교에 대한 지배구조가 바뀌고 있기 때문이다. 점차 확대되고 있는 학교단위 책임경영제는 단위학교가 자율성을 가지고 창의적으로 운영되는 것을 가능하게 하고 있다. 학교단위 책임경영제의 도입과 같은 단위학교 운영의 자율성의 증대는 구성원의 자율성의 증대로 이어지고 있다. 학교장은 교감에게, 교감은 교사에게 권한을 이양하거나 위임해야 한다. 요즈음 새롭게 등장한 ‘교사에게 권한 부여하기(empowering teachers)’가 바로 그 구체적 예이다. 학교장들은 전통적인 관료적 학교행정, 규제위주의 학교행정에서처럼 학교구성원들을 더 이상 규제와 통제의 대상으로 상정하지 않는다. 어느 학자의 용어를 빌어 표현하면, 학교장들은 학교구성원들을 미성숙한 인간으로 대우하기보다는 성숙한 인간으로 대우해야 한다는 생각을 가져야 하고, 실제로 그런 생각을 가지고 있는 학교장이 점차 늘어나고 있다. 특히, 교원들이 성숙한 인간으로 대우받을 때 그들이 가지고 있는 교육전문가로서의 역량을 충분히 발휘할 수 있다. 이 점에서 학교장은 교원들의 직무수행능력을 신뢰하면서 그것을 발전시킬 수 있는 기회를 마련해주어야 한다. 이제부터 구성원의 자율과 창의를 억제하던 규제 위주의 행정에서 구성원의 자율과 창의를 최대한 존중하는 지원과 조장행정으로의 전환이 더욱 촉진되어야 한다. 학교장들도 스스로 교육행정기관에서 내려오는 자세한 규제적 규칙과 규정에만 집착하는 관료적 교육행정가보다는 창의적이고 의욕에 찬 기업가적 교육행정가가 되어야 한다. 의사결정 : 폐쇄적 의사결정에서 참여적 의사결정으로 학교는 학교운영과 관련하여 서로 다른 의견을 가질 수 있는 다양한 집단으로 구성되어 있다. 학교운영의 전반에 걸쳐 주도적인 역할을 하는 교장, 교육활동을 직접 수행하는 교사, 자녀의 교육권을 가지고 있으면서 학생의 후견인 그리고 교육비 부담의 주체로서의 지위에 있는 학부모, 교육의 직접적 수혜자인 학생들이 바로 그들이다. 이들은 학교운영과 교육활동에 대하여 각자의 의견을 표출하고 자신들의 의견을 적절하게 반영할 수 있도록 학교의 의사결정과정에 실질적으로 영향력을 발휘하는 기회를 가질 수 있어야 한다. 학교운영위원회는 바로 그러한 기회를 제공하는 제도적 장치이다. 즉, 학교운영위원회는 단위학교 수준에서 이루어지고 있는 의사결정과정에 학교의 구성주체들을 참여시킴으로써 학교장 중심의 ‘닫힌’ 의사결정체계를 단위학교 구성주체 중심인 ‘열린’ 의사결정체계로 바꿔놓고 있다. 이제 학교장을 비롯한 학교행정가들은 학교운영위원회 중심의 의사결정구조를 성공적으로 정착시켜 나가기 위해서 구성원들의 참여를 촉진시키고 실질화해야 한다. 보다 구체적으로 학교장이 마음을 열고, 어떤 사람의 표현을 그대로 옮긴다면, ‘학교장이 마음을 비운다면’ 학교운영위원회는 성공할 수 있다. 이는 학교장이 학교장으로서의 권한을 포기하라는 것을 의미하는 것은 아니다. 그러나, 학교장이 마음을 닫거나, 학교장이 지나치게 학교장의 권한을 의식적으로 강조하는 경우에는 학교운영위원회는 원활하게 운영될 수 없다는 것이다. 학교장은 새로운 역할을 수행함으로써 최고의사결정권자에 못지 않은 새로운 지도력을 발휘할 수 있다. 우선, 학교장은 ‘반영적 경청자’의 역할을 수행해야 한다. 반영적 경청자란 교사나 학부모의 불만이나 의견을 그들의 입장에서 이해하고, 그 내적 의미를 읽어 환류해 줌으로써 교사나 학부모가 자아 만족감을 가질 수 있도록 도와주는 사람이다. 또한 학교장은 ‘개발자·촉진자’의 역할을 수행해야 한다. 이는 교사나 학부모에게 충분한 정보를 제공하여 이들이 효과적인 학교경영방안을 찾아내고, 합의를 이끌어낼 수 있도록 지원하는 사람이다. 뿐만 아니라, 학교장은 이해관계를 조정하고 갈등을 해결하는 ‘갈등의 조정자’로서의 모습을 갖춰야 한다. 학교운영위원회는 교육공동체 구성원들을 보다 많이 교육적 의사결정과정에 참여시키는 제도여서 의사결정과정에서 교장, 교사, 학부모, 지역사회인사들 사이에 교육관의 차이나 교육적 이해관계의 차이로 인하여 갈등이 일어날 수 있기 때문이다. 의사소통 : 닫힌 의사소통에서 열린 의사소통으로 과거에는 닫힌 의사소통이 주로 이루어졌었다고 볼 수 있다. 이제는 열린 의사소통이 이루어져야 한다. 우선, 의사소통의 통로가 명백하게 알려지고, 조직 구성원들에게 개방되어 있고, 누구나 이용할 수 있어야 한다. 학년 초에 어떤 통로를 통하여 의사소통이 될 수 있는지 공지되어야 하고, 실제 운영과정에서 특정 사람만이 독점해서는 안 되며, 학교 구성원들 모두가 자유롭게 이용할 수 있어야 한다. 상향적·수평적 의사소통이 활발하게 이루어지도록 해야 한다. 학교에서 교사들이 교장이나 교감들과의 의사소통 과정에서 교과교육 전문가로서, 학생지도 전문가로서 인정하고 대우해주어야 한다. 이것은 교장이나 교감이 형식상의 상관에 지나지 않는다는 태도를 보이는 것을 통해 실현될 수 있다. 의사소통은 쌍방적이어야 한다. 그것은 공식적이든 비공식적 통로를 통하여 이루어지는 것이든 어느 경우에도 해당된다. 교무회의 석상에서 일방적 지시와 전달로만 끝나서는 안된다. 정확한 의사소통을 위해서도 쌍방적 의사소통이 되어야 한다. 쌍방적 의사소통이 되기 위해서는 의사소통되는 정보가 개방되고 공유되고 있어야 한다. 어느 일방만이 특정 정보를 독점하고 있다면, 일방적 의사소통이 되기 쉽다. 그리고 교장, 교감이나 교사들은 열린 마음으로 의사결정 과정에서 각 주체들이 제안하는 교육적 아이디어와 의견을 존중하고 이해하려고 노력해야 한다. 학교단위 책임경영제에서의 학교경영자 학교단위 책임경영제에서 학교장의 가장 중요한 책무는 ‘좋은 학교’를 만드는 것이다. 학교장은 학교경영자로서 변화하는 학교행정환경에 부응하여 이렇게 지원과 조장위주의 행정패러다임, 참여적 의사결정 패러다임, 열린 의사소통 패러다임을 가져야 할 뿐만 아니라, ‘좋은 학교’를 만드는 책무를 다하기 위하여 요구되는 역할수행능력과 지도성을 발휘해야 한다. 그런데, 학교경영자로서 교장의 역할 수행이 이전처럼 쉽지 않은 것이 사실이다. 요즘 학교에서는 교장선생님들이 흔히 하는 ‘그 좋은 시절에 교장 한 번 못해보고, 이 좋은 시절에 교사 한 번 못해 본다.’는 말이 그것을 함축하고 있다. 이 말은 우리 사회의 변화를 단적으로 표현해 주고 있다. 이제 결코 교장은 쉬운 자리가 아니며 교장의 지위를 차지하고 있는 것만으로 자동적으로 교장의 역할을 수행할 수 있는 것이 아니다. 과거 권위주의 질서 속에서는 극단적으로 말해서 ‘누구든 교장 할 수 있고, 해도 된다.’고 말할 수 있었지만 이제는 최고경영자로서 전문 경영능력이 요구되며 말로만이 아니라 몸과 마음으로 직무를 수행해야 하는 상황이 되었다. 교장의 지위가 엄청나 스트레스를 주는 자리이고, 하기 힘든 자리라는 미국의 예가 점차 우리의 현실로 다가오고 있는 것이다. 과거의 교장을 그리워하는 사람은 이제 변화된 상황에 적합하지 못한 사람이다. 우선, 학교경영자로서 학교장은 좋은 학교에 대한 비전을 창출하여 제시할 수 있는 능력, 그러한 비전을 실현시킬 전략을 설계하는 능력, 그 비전에 뜻을 같이 하며, 비전 실현에 기여할 수 있는 인력을 조직할 수 있는 능력, 학교 구성원들로 하여금 비전의 실현을 위해 최선을 다하도록 동기화하는 능력을 갖추어야 한다. 단순히 교장의 지위 권력만으로 교장의 역할을 수행할 수 있는 시대는 지나가고 있으므로 교장의 자세 전환이 필요하며, 지속적으로 연수하고 개발하는 노력을 기울여야 할 것이다. 둘째, 학교경영자로서 학교장은 강한 수업리더십을 발휘해야 한다. 수업리더십이란 교사들을 위하여 생산적이고 만족할만한 작업환경을 만들어 주며, 학생들을 위하여 바람직한 학습조건과 성과를 이루려는 의도로 취하는 행동이다. 수업리더십은 교장이 수업개선과 교육개혁을 위하여 교사들과 책임과 권한을 적절하게 배분하는 것이다. 교장은 무대를 차려 놓고 교사로 하여금 해야 할 일을 하도록 권한을 부여해야 한다. 강한 수업리더십을 발휘한다는 것은 교장이 풍토를 조성하고, 학교의 교육목표를 설정하며, 좋은 수업기술을 익히기 위한 현직연수 기회를 제공하고, 새로운 교육프로그램을 계획하고 적용하는 일을 도와야 한다. 그리고 계속적으로 목표에 도달하기 위하여 결과를 확인해야 한다. 셋째, 최고의 교사들을 찾아내고 그들이 최고의 성과를 얻도록 자율성을 최대한 보장해 주어야 한다. 학교마다 개혁적이면서도 유능한 교사들이 있기 마련이다. 이들은 비공식적이고 간접적인 과정을 통해 다른 교사들에게 영향을 미친다. 다른 교사들은 그러한 교사들의 의견과 과제해결방식을 따르는 경우가 종종 있으므로 학교장은 이들 개혁적이면서도 유능한 교사들을 발굴하여 그들에게 교사들에게 지도자(teacher leader)로서 역할을 수행할 수 있도록 권한과 함께 책임을 주는 것이 필요하다. 이것은 달리 말하여 학교장이 분권적 리더십(distributed leadership)을 발휘하는 것이기도 하다. 넷째, 교장은 참여민주주의 제도를 적극 활용하여 교사, 학부모, 학생들과 충분히 의견을 교환하고 그들의 의견을 수렴해야 한다. 학교장은 이제 법적으로 학교장이 혼자만의 소신에 따라 처리할 수 있는 것이 하나도 없다고 하여 자신의 권위가 훼손되거나 약화되는 것으로 생각해서는 안 된다. 이제는 학교장이 더 이상 최고의사결정권자로서의 지위를 누릴 수는 없지만, 새로운 역할을 수행함으로써 최고의사결정권자에 못지 않은 새로운 지도력을 발휘할 수 있다. 그러한 역할 중의 하나가 의견을 수렴하고 학교운영에 반영해 나가는 것이다. 학교공동체 구성원들은 자신들의 의견이 학교장에 의하여 받아들여진다고 느낄 때, 각자의 역할에 더 헌신하려고 할 것이다. 다섯째, 학생들에게 높은 기대를 전달해야 한다. 교장들은 높은 학력을 강조하며, 학생들의 목표달성능력에 낙관적인 기대를 가져야 한다. 교장은 교사가 학생들의 학력을 높일 것이라는 기대를 하고, 학교교육 프로그램의 적용과 확장을 위하여 노력해야 한다. 여섯째, 교사들의 교직전문성 계발에 적극적인 지원을 보내야 한다. 대학원 진학을 권유하고, 각종 학술 세미나와 연수에의 참여를 권장할 필요가 있다. 가능한 한 재정지원도 해야 한다. 교사들은 교직생활을 통하여 자신들이 성장한다고 느낄 때 더욱 동기가 부여됨을 유념해야 한다. 일곱째, 공동체 의식의 함양에 노력해야 한다. 학교 구성원 각자가 조직이 필요로 하고 인정하는 일원임을 자연스럽게 느낄 수 있을 때 학교는 소외되는 사람이 없이 활기차게 운영될 수 있다. 소속감, 일체의식 등은 조직에 대한 헌신을 고무하고 결과적으로 생산성의 증대를 가져온다. 각종 행사를 꾸미거나 상징이나 규칙(교복 등)을 활용하는 등의 방안을 활용해서 공동체 의식을 배양함으로써 교사나 학생 모두 학교의 공동 목적에 기여하려는 동기를 키워낼 수 있다. 학교장은 이 일을 중시해야 한다. 끝으로, 질서와 기강 확립에 노력해야 한다. 학교가 효과적이려면 구성원들에게 (특히, 미성년인 학생들에게) 학교가 교육목적을 진지하게 추구하고 있다는 점을 분명히 할 필요가 있으며, 그들도 목적 추구에 진지하게 임해야 할 것이라는 요구를 엄정하게 전달할 필요가 있다. 특히, 학교에서의 일상적인 교육활동이 문란한 분위기나 해이된 기강에 의해 방해를 받는다면 그 교육적 성과는 크게 기대하기 어려울 것이다. 질서와 기강은 규칙을 합리적으로 제정하고 그것을 공정하고 일관되게 적용함으로써 바로 세울 수 있다. 질서와 기강이 학교에서 바로 선다면, 학생 생활 지도상의 문제가 줄어들어 교육의 효과를 증대할 수 있을 뿐만 아니라 학교 사회에 책임과 긍지의 분위기를 심을 수도 있다.
이윤식 | 인천대 교수 1. 바람직한 지도자가 갖추어야 할 3가지 특성 필자는 어떤 조직의 지도자이건 일반적으로 지도자가 효과적으로 지도성을 발휘하기 위하여 갖추어야 할 3가지 중요한 특성이 있다고 생각한다. 교육계의 지도자라고 할 수 있는 교장·교감 그리고 교육전문직들을 대상으로 강의를 할 기회가 있으면, 강의를 시작하면서 3가지 특성에 관하여 이야기를 하곤 한다. 첫째, 지도자는 ‘실력’이 있어야 한다. 조직 구성원들을 대상으로 효과적으로 지도성을 발휘하려면, 구성원들에 비해 양적으로나 질적으로 더 많고 더 좋은 지식, 지혜, 기술, 정보, 경험 등을 포함하는 실력이 있어야 한다. “머리가 나쁘면 수족이 편치 않다.”라는 말이 있듯이, 실력이 없는 사람이 조직의 지도자가 되면, 조직 구성원 모두가 피곤하다. ‘술 실력’도 실력이라고 말하는 사람도 있기는 하다. 그런 저급한 의미의 실력이 아니라, 조직 구성원들에게 도움이 될 수 있는 실력, 조직 구성원들에게 무언가 나누어 줄 수 있고, 가르쳐 줄 수 있는 실력을 의미한다. 할아버지 할머니가 어린 손주들에게 인기가 있는 경우, 그 중요한 이유의 하나는 손주들에게 무언가를 나누어 줄 수 있기 때문이다. 교사들이 무언가를 배울 수 있는 실력있는 교육지도자가 되어야 한다. 교사들의 학력 수준과 지식 수준이 높아져 가고 있는 상황에서, 교육지도자들은 ‘실력 배양’, ‘이론 무장’을 위하여 노력하여야 할 것이다. 둘째, 지도자는 ‘철학’이 있어야 한다. 분명하고 바람직한 원리·원칙 그리고 가치관을 지도자가 가지고 있어야 한다. 철학은 지도자가 행동하는 방향, 조직을 인도하는 방향과 관련이 된다. 아무리 지도자가 ‘실력’이 있어도 지도력을 행사하는 방향 설정이 잘못되어 있으면, 그 실력은 많은 사람들에게 유익함을 줄 수가 없다. 소수이긴 하지만, 최고 엘리트라고 하는 일부 사람들이 그 좋은 실력으로 사리사욕과 부정·부패에 빠져 사회발전에 해를 끼치는 것을 보게 된다. 미래의 주인공인 2세들의 교육을 주도해 나가는 교육지도자에게는 분명하고 바람직한 교육관, 사회관, 역사관 등을 포함하여 철학에 대한 요구가 다른 어떤 조직의 지도자보다 높은 것은 당연한 사실이다. 셋째, 지도자는 ‘솔선수범’하려는 자세가 있어야 한다. 군대에서 보병 장교들은 “Follow Me(나를 따르라)”라는 슬로건으로 정신무장을 하면서 부하들을 통솔한다. 스스로 앞장서서 어려움을 헤쳐 나가며 부하들이 따라 오도록 지휘한다. 일반 기업체 조직에서도 정도의 차이가 있을 뿐 지도자가 솔선수범하기는 마찬가지이다. 시대적·사회적으로 민주화·자율화 추세가 진전되어감에 따라, 지도자가 솔선수범하는 자세를 보이지 않으면, 조직 구성원을 지도자가 원하는 방향으로 움직여 나가기 어려운 상황이 되었다. 교직사회에서도 세대교체가 일어나며, 교직단체 활동이 활발해짐에 따라, 교사들의 목소리가 높아지고 있다. 교육지도자들이 솔선수범하려는 자세가 전보다 더욱 요구되는 시대가 되어 가고 있다. 단위학교의 책임자인 교장이 효과적으로 지도성을 발휘하려면, ‘실력’있는 교장으로서, 분명하고 바람직한 ‘철학’을 가지고, ‘솔선수범’하는 자세로 교사들을 지도해 나가려는 노력이 요구된다. 2. 교장의 일반적인 역할 학교경영 환경의 변화에 따라 요구되는 교장의 중요한 역할은 크게 ①교육전문가로서의 교장 ②교육개혁선도자로서의 교장 ③학교경영전문가로서의 교장 ④교육기관통합자로서의 교장 등 네 가지로 제시할 수 있다. 가. 교육전문가로서의 교장 교장은 ‘교사의 교사’라고 할 수 있다. 교사들에 대하여 선배교사로서 또한 지도자로서 본을 보일 수 있는 교육에 대한 전문성과 도덕성을 갖추어야 한다. 학교경영의 핵심은 수업활동을 중심으로 한 교육과정 운영이라고 할 때, 교장의 가장 중요한 역할은 교육과정 운영에 있어서 교사들에게 지도성을 발휘하는 것이다. 학교와 지역의 필요와 요구 및 특수성을 고려하여 적절한 교육과정을 편성·운영하고, 그러한 교육과정이 교사들의 교육활동에 잘 반영되고 실천될 수 있도록 하여야 한다. 교육에 대한 풍부한 경험과 지식을 토대로 하여 후배 교사들에게 보다 효율적으로 교육활동에 임하도록 지도·조언하고 장학활동을 할 수 있으며, 올바른 도덕적 판단과 의사결정 그리고 도덕적 삶의 모습을 보일 수 있는 지도자가 되어야 한다(서정화 외, 2000). 교육전문가로서의 교장의 역할은 교육활동 자체의 목적, 의미, 가치를 교사들이 발견하고 이를 교육활동에서 탐구하고 실천하려는 의지와 노력을 강화하는 것이다. 교장이 합리적인 지도성을 행사할 수 있는 바탕에는 교장이 교육전문가로서 전문성 면에서나 도덕적인 면에서 권위를 교사들로부터 인정받는 것이 필수적이다. 나. 교육개혁선도자로서의 교장 교장은 교육환경의 변화와 사회환경의 변화를 명확히 인식하고, 끊임없이 자기를 혁신해 가고 교사들의 변화를 유도해 가는 선도자이어야 한다. 교장은 학교현장에서 개혁선도자의 역할을 담당해야 한다. 교장들은 일반사회와 교직사회의 변화를 정확하게 인식하고, 긍정적으로 수용하는 자세를 갖추어야 한다. 그리고 변화에 대응하여 주체적으로 상황을 개선하고 발전시켜야 한다. 교장은 넓은 시야를 가지고 학교 밖에서 일어나는 변화, 특히 학부모와 지역사회 자체의 변화, 그리고 이들이 학교에 대해 요구하는 것의 변화를 확인하고, 이에 적절하게 대응하는 자세를 가져야 할 것이다(진동섭, 1995). 교장은 변화하는 상황에서 교사들로 하여금 자신들이 가지고 있는 전문적 지식과 능력을 끊임없이 향상시키고, 그들로 하여금 변화하는 교육상황에 적극적으로 참여하도록 동기를 부여해야 한다. 교장은 단순히 위계적인 관료조직상의 관리자가 아니라, 교육기관의 책임경영자이기 때문에 조직의 변화와 개혁을 위한 주도적 역할을 담당해야 할 것이다. 중앙정부나 행정기관 차원에서 추진되는 교육개혁안들이 성공적으로 추진되기 위해서는 학교현장에서 교장을 포함한 교원들이 구체적인 실천 전략을 수립하고 이를 실행에 옮겨야 된다. 교장은 변화에 대한 공감대를 형성하고 주도적 위치에서 개혁을 선도해 나가야 한다. 다. 학교경영전문가로서의 교장 교장은 단위학교에서 교사라는 전문가 조직을 관리·경영하는 책임자로서 전문성을 가져야 한다. 학교라는 전문가 조직은 대체로 느슨한 조직의 성격을 가지고 있고, 추구해야 할 목표와 과업이 그다지 분명하고 뚜렷하게 나타나지 않는다. 교장은 학교 조직을 경영하는 데 있어서 지도성을 발휘해야 할 영역에 대한 충분한 이해가 있어야 한다. 또한 어떠한 방식으로 지도성을 발휘할 것인가에 있어 높은 전문성을 지녀야 할 것이다(유현숙 외, 2000). 전통적으로 학교 조직이 운영되는 상황을 보면, 행정기관으로부터 주어진 규정과 규칙에 의존하는 비효율적인 관리가 지배적이었다. 그러나 이제는 학교경영에서 자율성이 강조되고, 교장의 경영마인드가 요구되며, 학교경영 결과에 대한 책무성 요구가 높아지고 있다. 이런 상황에서 교장은 학교라고 하는 조직의 경영전문가로서의 역할을 담당해야 할 것이다. 교장은 변화하는 시대적 상황 속에서 학교가 지향해야 할 비전을 제시하고, 미래지향적인 지도성을 발휘하여, 교사들을 그러한 발전지향적인 방향으로 동기유발 할 수 있어야 한다. 학교교육의 목표와 방향, 교육과정 등을 설정하는 것은 교장이 중심 역할을 해야 되지만 그것을 실천하는 것은 교사들이기 때문에, 교장은 교사들의 교육활동을 지원하는 입장에 서게 된다. 따라서 학교경영에 있어서 교사들이 교육활동에 보다 적극적이고 능동적으로 참여하도록 격려·지원하며, 예산, 인사, 시설, 사무 분야를 포함한 전반적인 교육여건을 효율적으로 조성하여 교육활동의 효과가 높아지도록 노력해야 된다. 라. 교육기관 통합자로서의 교장 교장은 학교교육의 목표, 방향, 내용을 포함하여 전반적인 영역에 관련하여 학교 구성원들의 이해를 높이고 공감대를 형성하고, 그들의 에너지를 통합하여 교육활동 및 학교경영의 성과를 극대화하는 역할을 해야 한다. 확고한 교육철학의 바탕 위에 학교의 특성과 여건을 고려하여 교사, 학생, 학부모, 지역사회 인사 등 전체 구성원들의 노력을 결집함과 동시에 의사결정 과정에서부터 추진 과정에 이르기까지 구성원들의 의견을 충분히 반영하여 모든 구성원들이 학교경영을 이해하고 적극적으로 참여하도록 해야 한다. 이를 위하여 교장은 학교교육에 관련되는 여러 집단의 다양한 요구를 조정하고 중재하는 지식과 기술이 요구된다. 현재 교사집단은 보다 많은 권한과 자율성을 요구하고 있다. 특히 교원노조가 합법화된 이후 교사집단으로부터의 요구도 보다 강경해졌으며, 교사집단 내에서도 성격이 다른 소집단들이 생기면서 때로는 서로 상반되는 요구가 제기되고 있다. 학부모 집단은 학교 문제에 더 많은 참여를 요구하고 있다. 학부모 집단 내에서도 서로 상충되기도 하는 요구와 기대를 제시하고 있다. 자율화·민주화 시대의 도래에 따라, 학생집단도 점차 학교에 대한 요구의 목소리를 높여가고 있다. 이런 상황에서 교사·학부모·학생 집단이 학교와 교장에게 기대하는 것이 무엇인지를 정확하게 파악할 수 있는 능력, 서로 상반되는 기대에 당면할 때 이것을 조정하는 능력, 이들 간에 갈등이 발생할 때 해결하는 능력이 필요하다. 교육기관 통합자로서의 역할을 위하여 가장 중요한 것이 ‘갈등 관리자로서의 교장’의 역할이다. 또한 교장은 학교공동체를 만들어가는 데 지도성을 발휘해야 한다. 학교는 학생, 교사, 학부모, 지역사회 인사 등 학교공동체 구성원 모두가 공유할 수 있는 공동체 문화를 형성해 나가야 할 것이다. 종전에 교육부에서 학교단위의 자율성을 확대하고 토론문화를 정착시키자는 내용 등을 포함한‘새학교 문화 창조’방안을 제시한 바 있다. 이러한 학교 문화를 창조하기 위해 교장의 역할이 중요하다. 교육기관 통합자로서의 역할을 수행하는데, 교장은 교육 관련 정보를 관리하고 처리하는 능력을 갖추어야 한다. 정보 관리 능력이란 수없이 많은 정보 중에서 가치가 있는 것들을 가려내고, 의미있는 자료로 만들어서 학교조직 구성원들에게 전달해 주고, 활용하는 능력을 말한다(진동섭, 1995). 교장은 학교 구성원들간의 정보 네트워크의 형성을 통하여 정보·지식의 흐름을 유도하고 이를 학교경영에 적절히 활용할 필요가 있다. 3. 학교교육 질 관리를 위한 교장의 지도성 교장은 단위학교의 경영책임자이다. 그가 교육활동, 학교경영, 장학활동에 관련하여 자신의 직무와 역할을 어떻게 인식하고 수행하느냐 하는 것은 학교경영과 학교교육의 성패를 좌우하는 관건이다. 학교교육이 얼마나 충실하고 효과적으로 계획되고 실행되느냐 하는 것은 교장의 민주적이고 합리적인 지도성에 크게 좌우된다. 교장이 강한 의지와 인식을 가지고 민주적이고 합리적인 지도성을 발휘하여 교직원들에게 동기를 부여하고 격려하며 지도·조언을 하는 것이 필요하다. 초·중등교육법 제20조 1항에 “교장은 교무를 통할하고, 소속 교직원을 지도·감독하며, 학생을 교육한다”고 규정되어 있다. 이는 교장의 교무통할권과 교직원감독권 및 학생교육권을 규정하는 것이다. 즉 교장은 학교의 모든 업무를 관할하는 권한과 책임, 소속 교직원 인사에 대한 권한과 책임을 가지며, 최종적으로는 학생을 교육하는 권한과 책임이 있다. 따라서 교장은 학교의 인적·물적 조건을 적절히 정비·활용하고, 교원들이 학생교육에 최선을 다할 수 있도록 지도하고 관리하는 기능을 효과적으로 수행해야 한다. 특히 학생의 교육을 직접 담당하고 있는 교사들로 하여금 충실하게 교육활동에 임하도록 하여 학생들의 성장을 돕도록 지원해야 하는 책임을 갖고 있다. 교장은 법규에 의하여 규정된 학교 경영책임자이기에 앞서 성인인 교직원들로 구성된 학교사회의 웃어른이라는 점에 유의하여, 교직원들로부터 전문적인 면에서의 지식과 능력에 있어서나 인간적 면에서의 인격이나 품위에 있어 존경받을 수 있는 지도자가 되도록 최선의 노력을 해야 할 것이다. 교장이 효과적으로 학교교육의 질 관리를 위해서는 적절한 지도성을 발휘하여야 한다. 교장이 단순히 주어진 법이나 규정에 따라 학교의 인원·재정·시설·사무를 유지·관리하는 수준에서의 지도성, 즉 관리지도성(managerial leadership)만을 발휘해서는 안된다. 교장은 학교의 유지·관리의 차원을 넘어서, 학교가 존재하는 근본 이유, 학교가 성취하고자 하는 목표, 학교가 수행하는 가장 중요한 활동이 되는 수업활동·교육활동에 대하여, 교사들에게 지식, 경험, 정보를 나누어주며 필요한 지도·조언을 제공하는 차원에서의 지도성, 즉 수업지도성(instructional leadership)을 발휘해야 한다. 교장이 교육활동의 본질적인 요소인 수업과 관련하여 지도성을 행사하는 것이 중요하다는 인식이 높아지면서 수업지도성이라는 용어가 일반화되어 쓰여 오고 있다. 수업지도성은 교사들에게는 만족스러운 근무환경을, 학생들에게는 바람직한 학습 조건과 학습 결과를 조성해주기 위해 취해지는 모든 활동이라 하겠다(Greenfield, 1987). DeRoche(1987)는 효과적인 학교에서 교장이 좋은 수업지도성을 행사한다고 보았다. 효과적인 학교의 교장들은 교사와 학생의 성취에 대해 높은 기대를 가지고 있고, 수업 프로그램에 대한 지식과 이해를 지니고 있으며, 교사들로 하여금 학생들의 기본 학습에서의 성취도를 책임지도록 하며, 교사들 가까이에서 교실 문제를 진단하거나, 수업을 개선하기 위하여 지도·조언을 한다고 하였다. 10가지 교장의 효과적인 수업지도성 요소를 다음과 같이 제시하였다(p.60). ①수업지도자로서 교장은 학업을 강조한다. ②수업지도자로서 교장은 수업을 지도·조언한다. ③수업지도자로서 교장은 교사의 활동을 평가한다. ④수업지도자로서 교장은 교직원 능력개발을 위해 노력한다. ⑤수업지도자로서 교장은 팀 조성자가 되고, 협동적 의사결정을 도모한다. ⑥수업지도자로서 교장은 학생 평가체제를 구축한다. ⑦수업지도자로서 교장은 표준화되고 공통의 교육과정을 개발한다. ⑧수업지도자로서 교장은 수업에 관한 자원인사가 된다. ⑨수업지도자로서 교장은 수업에 대한 표준을 설정한다. ⑩수업지도자로서 교장은 효과적인 수업관리자가 된다. 한국교육개발원 보고서(오진석 외, 1988)는 수업지도성을 좁은 영역으로 한정하여 보았다. 수업의 보다 직접적인 개선과 관련을 맺고 있는 부분을 수업지도성의 영역으로 보고, 교장의 효과적인 수업지도성 요소를 다음과 같이 제시하였다(p.40). ①교장은 교사들의 교수-학습 활동을 개선하기 위하여 새로운 아이디어, 방법, 자료 등을 지원해야 한다. ②교장은 교사들의 수업을 개선시킬 수 있는 효과적인 장학 프로그램을 개발·운영해야 한다. ③교장은 교사의 담당교과의 특성 및 개인적 특성에 따라 다양한 종류의 수업지도성을 발휘해야 한다. ④교장은 수업지도성을 발휘하는 과정에서 교사들과 건설적이고 협동적인 인간관계를 유지해야 한다. ⑤교장은 학교 내에서 수업을 중시하는 풍토를 조성해야 한다. ⑥교장은 교사들이 창의적이고 발전적인 교수-학습 프로그램을 개발·운영할 수 있도록 격려·지원해야 한다. ⑦교장은 교사들이 스스로 자신의 수업을 반성하고 개선해 나가도록 고무시켜야 한다. ⑧교장은 자신의 수업지도성 효과를 적절하게 평가하고 그 결과를 효과적으로 활용해야 한다. 이상과 같이 중요한 의미를 갖는 수업지도성을 행사하는데 교장은 다음과 같은 점을 유의하여야 한다. 첫째, 교장의 수업지도성 행사는 종래 교사들에 대한 지시적·감독적 형태가 아닌 교사들과의 협력적·동반적 형태로 변화되어야 한다. 수업지도성은 교장이 주도해 나가기는 하지만, 교장이 교사들과 더불어 수업개선이라는 공통의 과제를 중심으로 하여 협력적·동반적 관계에서 지식, 경험, 정보, 아이디어, know-how를 공유하고 탐색하며 발전시키고, 공감대를 형성해 가는 지도성이 되어야 한다. 교장과 교사들은 효과적인 교육활동을 위한 공동체로서 서로 가르쳐주고 서로 배우는 관계를 설정하려는 노력이 필요하다. 이러한 노력은 궁극적으로 교장과 교사들 간에 상호 이해와 협조를 바탕으로 수업지도성을 공유하는 형태로 발전하게 될 것이다. 둘째, 교장의 효과적인 수업지도성 행사를 뒷받침할 수 있는 전문적이고 협동적인 학교 조직문화가 형성되도록 노력하여야 한다. 교장의 수업지도성은 전체적인 학교 조직의 맥락 속에서 이해되어야 한다. 학교의 전체적인 조직문화가 교장의 수업지도성의 효과에 큰 영향을 준다고 볼 수 있다. 일반적으로 우리의 학교 조직은 대체로 상의하달의 관료적인 특성을 띠고 있다. 학교 조직에서 교사들의 자율성과 전문성이 중시되고 교장과 교사들 간의 관계에서 민주성과 합리성의 원칙이 존중되는 전문적 교육공동체 문화가 형성되도록 노력하여야 한다. 셋째, 교장은 수업활동에 보다 직접적으로 관련된 전문성을 함양하여, 교사들의 수업활동 개선에 도움을 줄 수 있는 수업지도성을 행사할 수 있어야 한다. 교장이 직접적 수업지도성을 행사하는 데 방해가 되는 요인은 교장이 수업지도자로서 전문성이 부족하다는 점이다. 교장의 수업지도자로서 전문성을 높이기 위하여, 교장 자격연수 과정 및 직무연수 과정에서 수업지도성 행사의 구체적인 방법과 절차에 관한 내용을 편성·제공하는 것이 필요하다. 4. 학교교육 질 관리를 위한 교장의 자기성찰 노력 교장이 효과적으로 수업지도성을 발휘하기 위해서, 교장은 평상시에 교사들로부터 전문적인 권위 그리고 인간적인 권위를 얻도록 노력하여야 할 것이다. 교장이 교사들로부터 인정받게 되는 권위의 종류는 대체로 법적(지위) 권위(legal authority), 전문적 권위(professional authority), 인간적 권위(personal authority) 등의 3가지로 구분된다. 법적(지위) 권위는 교장이라는 지위에 법적으로 부여된 권한에 기초하여 교장이 갖게 되는 권위를 의미한다. 즉 교장의 역할과 기능에 관계되는 여러 가지 법이나 규정에 의하여 교장이라는 지위·자리에 부여된 권한이 교사들로 하여금 교장의 지시나 지도를 따르도록 유도하게 된다. 법적(지위) 권위는 모든 교장들 간에 동일하게 인정된다. 이러한 권위는 교장을 그만 두게 되면 자동적으로 소멸하게 된다. 대체로 법적(지위) 권위는 교사들에게 타율적이고 강제적인 성격을 띠는 것으로 인식되기가 쉽다. 교장은 효과적인 수업지도성 행사를 위하여 충분한 수준의 전문적 권위와 인간적 권위를 평상시에 꾸준히 쌓아두는 일이 필요하다. 전문적 권위는 오랜 기간의 교직생활이나, 연구활동, 그리고 자기발전을 위한 연찬활동 등을 통하여 수업활동·교육활동에 관해 남보다 많은 지식, 경험, 능력, 업적을 갖고 있음을 교사들로부터 인정받을 때 생기는 권위이다. 교직사회에서 “누구누구는 실력있는 교장이다.” 라고 말하는 것을 듣는 경우가 있다. 이런 교장은 교사들로부터 전문적 권위를 인정받고 있는 것이다. 실력있는 교장이 행사하는 수업지도성에 대하여는 교사들로서도 긍정적인 인식을 가지게 될 가능성이 높다. 전문적 권위뿐만 아니라 인간적 권위도 중요하다. 인간적 권위는 교장이 좋은 인간관리 기술이나 능력을 갖고 있거나 훌륭한 인격을 갖추고 있을 때 교사들로부터 인정받는 권위이다. 교사들과 친밀하고 따뜻한 인간관계를 맺고 즐겁고 명확하게 의사소통이나 대화를 유지해 나가는 기술이나 능력을 갖추고 있는 교장, 공사간의 구분이 분명하고 언행이 일치하며 도덕적이고 모범적인 생활모습을 보여주는 교장은 교사들로부터 상급자로서뿐만 아니라 인생의 선배로서 인간적인 존경과 신뢰감을 느끼게 하는 것이다. 전문적 권위와 인간적 권위는 그 생명이 길다. 교장의 직위를 떠나더라도 교사들로부터 여전히 오랜 기간 동안 그러한 권위를 인정받게 되는 것이다. 이러한 권위를 바탕으로 하여 교육활동이나 학교경영 활동과 관련하여 지도성을 발휘할 때, 그 효과가 높을 것이다. 교장이 교육지도자로서 그 역할을 효과적으로 수행해 가는 데는 적절한 기술이 필요하다. 교장이 어떠한 기술을 습득하고 활용해야 하는가에 관련하여 Katz가 제시한 ‘행정가에게 요구되는 3가지 기술’에 관한 아이디어는 좋은 시사를 준다. Katz는 행정가에게 ①실무적 기술(technical skills) ②인화적 기술(human skills) ③전체파악적 기술(conceptual skills)이 필요하다고 보았다. 실무적 기술은 담당한 직책에서 맡게 되는 기능 또는 과업을 수행하는 데 요구되는 능력과 기술을 말한다. 인화적 기술은 다른 사람들과 함께 일하고 또 그들을 동기 유발시키는 능력과 기술을 말한다. 전체파악적 기술은 조직을 조직 내부뿐 아니라 조직 외부와의 관계 속에서 전체적으로 볼 수 있으며, 하부 조직들의 활동을 전체 조직의 목표 달성을 가능토록 하는 방향으로 통합할 수 있는 능력과 기술을 의미한다. 이와 같은 3가지 기술 중에서 하위관리자들에게는 실무적 기술의 비중이 가장 크며, 중간관리자들에게는 인화적 기술의 비중이 크고, 최고경영층이 되면 전체 파악적 기술의 비중이 확대되어 가는 것으로 보인다. Alfonso는 위의 3가지 기술 중 전체 파악적 기술을 경영적 기술(managerial skills)로 변형하여, 인화적 기술, 경영적 기술, 실무적 기술로 구분하여 교장·교감을 포함한 장학담당자가 갖추어야 할 해당 기술의 내용을 구체적으로 제시하였다. 여기서 경영적 기술은 지도자가 의사결정을 하고 조직의 목표를 달성하는 데 있어서 중요한 조직관계를 아는 능력을 말한다. 교장은 가끔 과 같은 자기평가 도구를 이용하여 자신을 돌아보는 기회를 가지는 것이 유익하다는 생각이다. 을 활용하여 자기평가를 해본 후, 교장 스스로 자신의 장점으로 평가되는 항목은 계속적으로 확대·발전시키고, 자신의 약점으로 평가되는 항목은 수정·보완하려는 노력을 하면 좋을 것이다. 필자는 2004년 2학기에 인천대 교육대학원 교육행정전공에 재학 중인 현직교사들에게, “나는 교사로서 교장 선생님에 대하여 언제 기분이 좋은가?”, “나는 교사로서 교장 선생님에 대하여 언제 기분이 나쁜가?” 라는 2개의 질문을 제시하였다. 근무 중인 학교에서 경험한 2가지 사례나 경우를 간략히 기재하라고 요구하였다. 초등교사 11명(남자 2명, 여자 9명), 중등교사 11명(남자 8명, 여자 3명) 모두 22명이 응답하였다. 2가지 사례를 제시하라고 요구했으나 3가지 사례를 제시한 교사도 있다. 물론 체계적인 표집방법을 거치지 않아서, 응답결과가 모든 교사들의 인식을 대변한다고는 할 수 없다. 응답결과가 일방적으로 교사의 입장에서 제기된 것이기 때문에 얼마나 객관적이고 타당한 내용인가 하는 의문도 남아 있다. 그럼에도 불구하고, 초·중등 교사들이 그들 나름의 관점에서 교장에 대하여 어떠한 생각을 하고 있는지 개괄적으로 엿볼 수 있는 자료는 된다고 볼 수 있다. 는 교사들의 반응을 유사한 항목 중심으로 묶어서 종합한 내용을 담고 있다. 반응율이 높은 순서로 제시하였다. 교장의 입장에서는 교사들이 긍정적으로 인식하는 사항들을 보다 적극적으로 개발하고 활용할 것이 필요하다. 초등학교 교장들의 경우에는, ‘경영 능력, 조직관리 능력’(20.0%), ‘부드러운 언행, 교육자로서 품위(20.0%)’, ‘업무 관련 칭찬 격려(16.7%)’, ‘인화 및 인간적인 애정(16.7%)’, ‘교사 존중, 보호, 교사 입장 이해(16.7%)’ 등에 관한 활용 요구가 높아 보인다. 중등학교 교장들의 경우에는, ‘경영 능력, 조직관리 능력(26.7%)’, ‘애경사 등 개인사에 대한 관심(20.0%)’, ‘인화 및 인간적인 애정(20.0%)’, ‘업무 관련 칭찬 격려(13.3%)’ 등에 관한 활용 요구가 높아 보인다. 반대로 교사들이 부정적으로 인식하는 사항들은 시정하고 개선하는 것이 필요하다. 초등학교 교장들의 경우에는, ‘대내외 소신없는 지도성(25.0%)’, ‘경영 능력, 조직관리 능력 부족(20.8%)’, ‘권위적, 독단적 자세(20.8%)’, ‘교육자로서 품위 부족(20.8%)’ 등의 문제가 지적되었다. 중등학교 교장들의 경우에는, ‘경영 능력, 조직관리 능력 부족(19.2%)’, ‘교육자로서 품위 부족(19.2%)’, ‘권위적, 독단적 자세(15.4%)’, ‘교사 존중, 보호, 교사 입장 이해 부족(15.4%)’ 등의 문제가 지적되었다. 교장의 역할과 직무에 대한 충분한 고려 없이, 교사들의 입장에서 제기한 문제이기 때문에, 교장의 입장에서는 다소 동의하기 어려운 사항도 있을 것으로 보인다. 교장 개인적인 입장에서는 에 제시된 항목들 중에서, 교사들이 바람직하다고 반응한 항목들을 자신의 지도성 행사에 적극적으로 반영하는 것이 유익할 것이다. 반면 교사들이 바람직하지 않다고 반응한 항목들에 대하여 혹시 자기자신이 부지불식간에 그러한 행동을 보이고 있지는 않은지 돌아보고 시정하려는 노력을 한다면 좋을 것이다. 물론 교사들이 교장의 역할과 입장을 잘못 인식하고 반응한 것이라고 생각이 드는 항목에 대하여는 교사들을 설득하고 이해를 높이도록 하는 노력이 병행되면 바람직할 것이다. 5. 맺는말 학교교육의 질 관리를 위해 교장의 효과적인 지도성 행사는 매우 중요하다. 교장은 교육활동의 본질적인 측면과 관련된 지도성을 효과적으로 함양·발휘하도록 하여야 한다. 교장은 교직원들에게 도움이 될 수 있는 실력, 무언가 나누어 줄 수 있고 가르쳐 줄 수 있는 실력을 갖추어야 한다. 실력이 필요할 뿐 아니라, 교장이 교육자적인 원리·원칙을 확고히 지켜나가는 것도 요구된다. 교육지도자로서 분명하고 바람직한 교육관, 학교경영관을 견지하면서 교직원들에게 학교가 나가야 할 방향을 제시해야 한다. 이에 덧붙여 교장은 인간적인 면에서 그리고 전문적인 면에서 솔선수범해야 된다. 솔선수범하는 것은 교장이 교직원들로부터 권위와 신뢰를 찾기 위해서 꼭 필요한 것이다. 인간적인 면에서 권위와 신뢰를 찾기 위해서는 교장 스스로가 공사를 분명히 하고 언행에 주의하며 사생활이나 교직생활에서 도덕성을 지키는 일이 필요하다. 전문적인 면에서 권위와 신뢰를 찾기 위해서는 끊임없이 연구하고 배우려는 자세를 가지고 노력하는 모습을 교사들에게 보여주는 일이 필요하다. 솔선수범하는 교장을 교사들은 존경하고 따르게 되는 것이기 때문이다.
신상명 | 경북대 교수 1. 시작하는 말 학교는 더 이상 학교 내부에서 이루어지는 교육활동과 정보만으로는 운영하기 어렵다. 교육환경이 급속하게 변화함에 따라 학교의 모습도 급속하게 변화하고 있다. 학교간 또는 학교 급별로 경쟁이 증가하고 있으며, 이런 상황은 경쟁력 확보를 위해 필요한 다양한 정보를 학교의 내부뿐만 아니라 외부환경으로부터 모색하게 만들고 있다. 즉 성공적인 학교경영을 위한 학교와 교육청, 그리고 지역사회, 국가 등 여러 조직과의 협조 및 상호교류가 더욱 절실해졌고, 학교의 사회적 책무성의 증대로 인하여 이를 입증하기 위한 보다 효율적인 학교경영이 요구되고 있다. 학교 내부적으로도 신속하고 정확한 정보의 요구상황이 증대된 것은 마찬가지다. 문서화된 자료를 통한 정보 제공보다는, 방대하고 다양한 정보가 체계적으로 데이터화 된 시스템을 이용하여, 학교경영에 필요한 다양한 자료를 원하는 형태로 제공받는 일이 절실히 요구되고 있다. 무엇보다 학교 관리자는 특정 영역에 한정된 정보가 아니라 학교 전반에 필요한 정보, 즉 전교적 차원의 데이터베이스에 접근할 필요가 생긴 것이다. 학교조직의 어떤 구성원보다도 정확하고 총체적인 정보를 활용하여 학교경영의 효과성을 증대시키는 교장중심 정보시스템이 필요한 것이다. 이 글에서는 학교경영의 효과성을 증대시키는 데 기여할 것으로 여겨지는 정보시스템을 모색해 보고자 한다. 특히 학교경영의 책임자인 교장의 정보관리 여부가 관건이 된다는 점에서 교장정보시스템을 소개하고자 한다. 2. 교장정보시스템의 필요조건 교장정보시스템이 학교에 성공적으로 구축되기 위해서는 다음과 같은 요건이 갖추어져야 한다. 첫째, 교장의 적극적인 지원이 있어야 한다. 전통적인 방식에 익숙해져 있는 교장의 경우에는 정보를 문서화된 보고서나 구두 보고 등을 통하여 받아들이는 경우가 편한 데 비해, 교장정보시스템이 가져다주는 효과를 잘 인식하지 못하는 경우가 많다. 특히 일부에서는 새로운 방식에 거부감을 갖고 시스템 도입을 반대하는 경향도 있을 수 있다. 그러므로 성공적인 시스템 도입을 위한 하나의 요소로서 교장정보시스템의 효과를 이해하고 적극적으로 지원하는 학교행정가가 중요한 위치를 차지한다. 다시 말하면, 교장이 교육에 대한 비전 제시자, 변화촉진자, 그리고 갈등관리자로서의 역할을 수행하기 위한 다양한 정보의 필요를 인식하고, 이에 대한 적극적인 지원이 필요한 것이다. 따라서 교장은 시스템의 계획 단계에서부터 원형의 개발·검토 및 완전한 시스템의 보급·확산에 이르기까지의 전 과정에 참여해야 한다. 즉 시스템의 직접적인 사용자로서 교장정보시스템의 성공적인 구축에 능동적인 역할을 담당해야 한다. 둘째, 교장의 정보요구 수준에 맞는 간편성을 유지해야 한다. 정보시스템을 사용하는 교장의 기술적인 수준이나 정보요구에 맞게 가능한 한 단순하게 설계되어야 한다. 이런 점에서 중요한 것이 그래픽 출력기능이라고 할 수 있다. 그러면서도 동시에 숙련된 교장들을 위한 고급기능도 고려되어야 한다. 또한 스프레드시트, 워드프로세서, 데이터베이스, 전자우편 등과 같은 응용 프로그램도 사용할 수 있도록 설계되어야 한다. 셋째, 적절한 문제영역의 선택이 중요하다. 적절한 문제영역의 선택은 교장정보시스템의 효과에 중대한 영향을 미치는 요소이다. 즉 투자된 노력과 비용에 대비하여 시스템 운영의 효과를 보기 위해서는 교장이 당면하는 문제가 과연 무엇인가를 정확하게 파악하고 이에 대한 적절한 정보를 제공할 수 있어야 한다. 학교의 인사, 재정, 교육과정, 대외관계, 학생관리, 연구, 사무관리 등 다양한 영역 중 어느 영역에 당면한 문제가 있고 어떤 정보가 필요한지 시스템구축 시 고려되어야 한다. 동시에 교장은 사무적 기술이나 인간관계 기술도 중요하게 요구되지만, 학교를 종합적인 관점으로 보고 파악할 수 있는 전체파악 기술이 요구되므로 이러한 필요에 부응하는 정보도 제공되어야 한다. 넷째, 학교의 미래에 대한 가시화된 전망이 필요하다. 하나의 교장정보시스템 개발은 그것으로서 완성되는 것이 아니다. 이제부터 어디로 가야 할 것인지를 전망하고, 이를 바탕으로 계속적인 수정·확인 작업이 이루어져야 하는 것이다. 특히 교장에게 요구되는 리더십의 하나로서 학교교육에 대한 비전 제시자로서의 역할이 있는데, 이를 위해서는 조직의 가시화된 전망에 필요한 정보가 요구되므로, 교장정보시스템 개발자들은 앞으로의 조직 전망에 대해서 인지하고, 이에 대한 고려를 통해서 유지·보수에 유연한 시스템을 개발하여야 한다. 3. 교장정보시스템의 특성 교장정보시스템은 다음과 같은 특성을 갖는다. 첫째, 별도의 데이터베이스를 갖는다. 교장에게 유용한 정보를 적시에 제공하기 위해서는 조직 내에 존재하는 각종 데이터베이스들이 하나의 경영지원시스템으로 결합되어야 한다. 또한 기존 시스템의 데이터가 교장의 요구를 채우는데 적합하지 않은 경우가 대부분이기 때문에 교장의 활동을 지원하기 위한 별도의 데이터베이스가 존재하는 것이 바람직하다. 둘째, 편리하게 사용할 수 있어야 한다. 교장은 일반적으로 정보시스템을 사용하는 경우에 명령을 입력하거나 출력을 실행시키기 위해 키보드를 사용하는 방법에 익숙하지 못하다. 따라서 교장이 정보시스템을 편리하게 사용할 수 있는 장치가 필요한데, 이러한 장치는 세 가지 측면에서 고찰해 볼 수 있다. ①교장과 정보시스템 간의 상호작용 측면 : 일반적으로 이러한 상호작용에서는 터치스크린(touch screen)의 사용이 점점 증가하고 있는 추세이다. 이외에도 마우스를 사용한 ‘point-and-click’이나 터치패드(touch pad) 등이 있다. ②symbol의 사용 : 이것은 그래픽 사용자 장치를 의미하는 것으로, 자료처리 과정에서 필요한 각종 명령의 입력이 그래픽 형식으로 지원되어야 한다는 것이다. 심벌(symbol) 혹은 아이콘(icon), 영상 그래픽 등이 있다. ③다양한 형식의 출력기능 : 교장정보시스템에서 출력되는 정보를 쉽게 이해하기 위해서는 그래픽이 기본적인 출력형식이 되어야 할 뿐만 아니라, 나아가 그래픽출력의 형식도 다양하게 지원되어야 한다. 예를 들어 학생의 성적 현황과 변화는 다양한 형태의 그래프(막대그래프, 꺾은선그래프 등)로 나타낼 수 있어야 한다. 또한 그래픽 형식의 출력뿐만 아니라 경우에 따라서는 문서 형식 혹은 도표 형식의 출력도 가능해야 할 것이다. 셋째, 외부 정보시스템 데이터베이스와 연결된다. 교장정보시스템은 외부의 데이터베이스와 연결되어 있을 때 효과적으로 운용될 수 있다. 외부의 데이터베이스나 시스템과의 연결은 정보를 상호 교환하고 공유함으로써 보다 유용한 정보를 나누고 문제 상황에 효과적으로 대처할 수 있게 해준다. 4. 교장정보시스템의 구성 교장정보시스템의 구성요소로는 교장 워크스테이션, 교장 데이터베이스 하위 시스템, 교장 모델베이스 하위시스템, 외부의 정보와 연결되어 있는 학교 내의 메인프레임, 타 학교 교장의 시스템, 사용자(교장)를 들 수 있다. 교장 워크스테이션은 조직 내의 메인프레임에 연결되어 있는 개인용 컴퓨터나 혹은 터미널을 의미한다. 이미 앞에서 말한 바와 같이 교장을 위한 데이터베이스가 따로 존재해야 한다. 그리고 교장의 데이터베이스는 다른 학교의 관리자 워크스테이션과 연결되어야 한다. 이는 다른 관리자의 의사결정 사항을 열람하고, 그것을 자신의 의사결정 과정에 반영하며, 다른 학교행정가와 원활한 의사소통을 가능하게 하기 위해서이다. 학교 내의 메인프레임에 있는 전자사서함은 교내 구성원과의 의사소통 창구 역할을 하며, 전자결재시스템에 응용될 수도 있다. 5. 교장정보시스템의 단계적 구축 첫째, 교장의 정보요구를 분석한다. 교장이 필요로 하는 정보는 인사, 재정, 교육과정, 학생, 대외관계 등 학교업무 및 내부 정보와 교육부의 정책, 교육환경, 외부 학교의 정보를 동등하게 필요로 한다는 점이다. 교장이 필요로 하는 정보를 알아내기 위해서는 우선 교장의 업무를 파악해야 한다. 이런 점에서 시스템 개발과정에 있어서 교장은 사용자로서 능동적으로 참여해야 한다. 실제로 개발팀이 교장과 직접적인 접촉을 하지 않고 개발함으로써 실패할 가능성이 높다고 할 수 있다. 그렇다면 교장이 요구하고 필요로 하는 정보는 어떤 것인가? 교장은 학교의 현재 상황에 대한 분석에서부터 학교의 전략적 의사결정을 한다는 측면에서 다른 구성원과는 질적으로 다른 정보를 요구하게 된다. 따라서 성공적인 시스템을 구축하기 위해서는 먼저 이러한 교장의 정보요구 사항을 정확하게 파악할 수 있어야 한다. 둘째, 정보요구 사항을 조정한다. 처음부터 정보요구 사항을 만족시키기는 매우 어렵다. 따라서 이에 대한 조정이 필요하다. 조정이 되지 않으면 대부분의 시스템은 일관성을 잃게 되고 효율성을 상실하게 된다. 조정은 교장의 정보요구 사항을 면밀히 분석하는 것에서부터 시작한다. 정보요구 사항의 분석에서 얻어진 내용들을 바탕으로 장래에 더욱 주목될 이슈, 전략 등이 예측되어야 한다. 셋째, 기능요건을 검토한다. 기능요건이라 함은 교장에게 원하는 정보를 가장 효율적인 방법으로 전달하기 위해 달성해야 할 시스템의 기능을 말한다. 예를 들면, 교장이 선호하는 공문서 형식, 어느 정도 수준까지의 정보를 제공할 것인가, 지원정보 중에서 전략적인 정보는 어떤 것인가, 접근하는 자료의 원천 중에서 가장 다루기 어려운 자료 원천이 무엇인가 등을 미리 파악해야 한다는 것이다. 넷째, 원형을 개발한다. 다른 정보시스템의 개발과정에서와 마찬가지로 원형(prototype)의 개발은 단숨에 할 수 있는 것이 아니라 시행착오의 과정을 거쳐 수행되어야 하며 그 절차 또한 다른 정보시스템의 개발절차와 동일하다. 다만 교장은 다른 구성원들과는 달리 다양한 측면의 정보를 원하기 때문에 처음부터 시스템의 전반적인 모양을 형성해 놓고 그 수준을 점점 더 심화시키는 진화론적 방식(Evolutionary Approach)에 따라서 개발되는 것이 합리적이다. 이것은 한편으로는 개발과정 중에는 개발방향을 전환하는 것이 어렵다는 사실을 의미하므로 사전에 세심한 계획이 필요하다. 다섯째, 도입 단계이다. 원형이 만들어져 유용하다는 평가를 받고 난 후에는 이를 사용하게 될 교장의 스타일에 맞추는 작업이 필요하다. 이 단계에서는 이외에도 필요한 데이터 근원의 변경이 필요한 경우에 이를 바꾸어주는 일, 분석기법을 발견하여 실행하는 일, 정보가 교장에게 편리하도록 프린터 출력이나 화면 출력을 하는 것 등이 필요하다. 따라서 이 단계에서 시스템이 교장에게 무엇을 제공할 수 있는지를 확실히 보여 주어야 하며, 교장이 시스템을 잘 이해하고 사용할 수 있도록 해야 한다. 여섯째, 확장 단계이다. 시스템이 어느 정도 안정되고 쓸 만하다고 인정되면 각 학교의 시스템을 다른 학교행정가와 공유하여 사용할 수 있다. 이때는 중요한 영역의 정보는 암호화하고 허용되는 범위 내에서 다른 시스템에 접근하여 활용함으로써 다른 학교의 교장과 교장정보시스템의 원형을 서로 제공해 주도록 한다. 6. 교장정보시스템 구축의 참여 주체 교장정보시스템의 개발에 있어서 참여자의 역할은 대단히 중요하다. 참신하고 도전적인 사람들의 노력이 절대적으로 필요하며 관련된 이해관계자 집단과 조정 역할을 할 수 있는 사람이 개발에 참여해야 한다. 첫째, 교장정보시스템에 대한 지침을 만들기 위하여 운영위원회를 구성해야 한다. 이 운영위원회에서는 시스템의 내용과 형식을 지정하게 되는데, 시스템에서 다루어야 하는 핵심적인 경영과제를 찾아내고, 이들 정보가 어떻게 표현되는지의 형식을 개괄적으로 만드는 일을 한다. 이를 위해서는 교장이 위원장이 되고, 각 부장교사와 학교운영위원 중에서 참여하여 구성하도록 하며, 데이터 제공자, 데이터 관리자, 개발자, 프로젝트 조정자가 필수적으로 포함된다. 이 위원회는 학교의 목표, 교장의 요구 사항, 학교 실정 등에 관한 다양한 자료를 조사·분석하고 개발에서 운영되기까지 지속되어야 한다. 둘째, 데이터 제공자가 있어야 한다. 시스템을 사용하게 될 교장이 원하는 정보를 각 업무나 부서별로 제공해야 하는데, 이는 각 업무의 부장교사가 종합하여 제공한다. 각 부장교사 및 행정실장이 데이터 제공자가 되어 어떤 정보를 어떤 수준으로 나타내고, 얼마나 자주 정보를 갱신할 것인지 등을 교장과 의논하여 결정해야 한다. 그리고 시스템이 사용되는 단계에 가면 데이터 제공자는 출력되는 정보를 보호하고 이들의 정확성을 검토하며, 이 정보를 만들기 위한 원천 데이터를 입력할 책임을 가지게 된다. 셋째, 데이터 관리자가 있어야 한다. 데이터를 제공하는 각 부장교사들은 자신들이 데이터를 보관하고 있기는 하지만 데이터 파일을 관리하고 데이터를 수집하여 저장하는 프로그램을 작성하는 사람들은 아니다. 데이터 관리자는 컴퓨터 활용능력과 시스템에 대한 전문적인 지식과 운영이 필요하므로 일반적으로 학교의 정보담당 부장이나 혹은 선정된 정보담당 교사가 적합하다. 구체적으로 학교에서의 역할은 원천 자료와 시스템을 관리하고 유지·보수하는 것이다. 즉 프로그램 관리자이고 파일 관리자인 것이다. 넷째, 시스템 개발자가 필요하다. 시스템 개발자의 역할은 교장정보시스템을 만들고 관리하는 것이다. 이들은 데이터 제공자의 원천파일을 데이터베이스로 만들고, 시스템 이용자인 교장의 요구를 메뉴, 보고서, 그래프 등으로 만드는 것이다. 이와 같은 역할은 학교 내부에서가 아니라 교장정보시스템을 대행해서 개발해 주는 외부 전문 업체나 담당자가 필요하다. 이는 시스템의 개발과 구축을 담당하는 것이고 지속적인 관리는 앞서 데이터 관리자가 있기 때문에 상호 교류하여 시스템적 문제나 요구를 다루는 것이므로 시스템의 개발자는 외부의 전문가가 적합하다. 마지막으로 프로젝트 조정자가 있어야 한다. 프로젝트 조정자는 프로젝트에 참여하고 있는 여러 그룹의 사람들을 조정하는 역할을 맞게 된다. 이 역할은 교장이 담당하도록 한다. 이는 외부의 전문가나 시스템의 개발에 참여하고 있는 모든 구성원을 통할하고 관리할 수 있는 위치에 있기 때문이다. 7. 맺는 말 이와 같은 교장정보시스템을 구축할 경우 조직성과를 효과적으로 측정할 수 있다는 장점을 갖게 된다. 효과적인 시스템은 교장들이 조직성과를 실제로 보면서 확인할 수 있도록 도와준다. 성공적인 교장의 일반적 특징은 구성원에게 책임을 맡기고, 적절한 자원을 제공하며, 목표가 성취되었을 때에는 목표를 이룬 사람들에게 보상을 제공한다. 이와 같이 교장정보시스템은 조직 성과의 측정을 쉽게 할 수 있도록 도와줌으로써 학교 성과의 향상을 도모할 수 있도록 해주고, 동시에 성공적인 교장이 될 수 있도록 해준다. 교장정보시스템의 또 하나의 장점은 시간의 절약이다. 교장정보시스템은 교장이 필요로 하는 정보를 귀중한 시간의 낭비 없이 빠르게 얻을 수 있도록 해준다. 의사결정이나 행동을 취하는 데는 적절한 타이밍이 중요하다는 점에서 특히 의미가 있다. 이 시스템이 의사소통을 증대시킨다는 점도 중요한 장점의 하나다. 조직에서 지위가 높을수록 외부정보에 대한 필요성이 증대하게 된다. 이런 면에서 교장정보시스템은 학교조직 내에서 의사소통이 원활하게 이루어질 수 있도록 해준다. 즉 정보시스템을 통하여 교장은 학교 내의 구성원들과 정보를 교환하거나 교육상황에 대한 정보를 쉽게 주고받을 수 있다. 그 결과로써 교내에 효과적인 협조체계의 형성이 가능해진다는 점도 이 시스템이 가져다 주는 장점에 속한다. 교장 역할 중의 하나가 학교 구성원들이 서로 협조체계를 잘 유지하도록 하는 것인데, 교장정보시스템은 수집된 자료를 분석하여 교장뿐만 아니라 구성원들이 업무 처리의 우선순위를 명확히 이해할 수 있도록 도와주며, 의사결정에 효과적으로 참여하도록 해준다. 흔히 21세기를 정보화의 시대라고 일컫는다. 이제 정보화를 배제한 학교경영은 생각할 수 없는 시대에 진입하고 있으며, 학교경영의 책임자인 교장도 결코 예외일 수 없다. 이 글을 마치며 본 글의 대주제인 ‘다시 쓰는 교장학’은 바로 20세기의 교장학으로부터 21세기 정보화시대 교장학으로의 전환을 의미하는 것이 아닌가 싶다.
이창희 | 서울 강현중 교사 “학교가 다 같은 줄 알았는데, 그렇지 않더군요. 여러 학교를 방문해 봤지만, 교문에 들어서는 순간 그 학교의 분위기와 수준이 느껴지더군요. 여러 교장선생님과 대화를 나누어본 경험에 비춰볼 때, 역시 학교교육의 질은 교장선생님의 질을 넘을 수가 없었다는 것이 저의 결론이었습니다.” 학교운영위원회 활동을 열심히 하고 있는 어느 학부모의 이야기이다. 단순히 학부모의 개인적인 이야기로 넘길 수도 있겠지만, 학교교육에서 교장의 중요성을 몇 번씩 강조해도 지나침이 없다는 것을 대변해 주는 이야기로 받아들이고 싶다. 실제로 학교교육에서 교장의 역할에 따라 교육의 질이 결정된다는 데에는 교사, 학부모 모두 이견이 없다. 이렇듯 중요한 위치가 바로 교장인데, 교육부총리는 좀 다르게 생각하고 있는 모양이다. 그것은 한 언론과의 인터뷰 과정에서 “교장 임용과 관련하여 공모형 초빙 교장제를 확대 실시하고, 교사 자격이 없어도 교장이 될 수 있도록 하겠다.”는 의견을 제시한 것에서 잘 알 수 있다. 그는 이유는 “학교경영에도 경쟁의 원리를 도입해서 다른 학교와 차별된 교육을 실시할 수 있도록 해야 할 필요성이 있기 때문”이라는 것이다. 이와 관련하여, 이미 흘러나온 이야기 중에 “교장 자격이 없는 교사가 교장이 될 수 있도록 한다.”는 공모형 초빙 교장제 도입 방안이 있었다. 교장에 대한 전문성이 없는 사람이 교장을 할 수 있다는 것은 출신이 교사라고 해도 현실성이 떨어지는 심각한 문제를 안고 있는데, 한 발 더 나아가 학교경영에 경쟁원리 도입의 필요성을 부각시켜 교장 자격이 없음은 물론, 교사 자격조차 없는 일반인도 교장이 될 수 있도록 한다는 발상은 학교경영의 전문성을 완전히 무시하는 처사로밖에 볼 수 없다. 만일, 전문성이 전혀 없는 인사를 교장으로 임용하게 된다면, 학교교육은 더 이상 전문가에 의해 이루어지는 효과적인 교육을 기대할 수 없을 것이다. 자칫 어렵게 이루어 놓은 현재의 학교교육이 도리어 퇴보하는 결과를 가져올 수도 있는 것이다.문제는 여기에서 그치지 않는다. 더 큰 문제는 도입 가능성의 취지에 대한 논리에 있다. 교장을 할 수 있는 인사를 교사 자격이 없는 일반인에게까지 문호를 개방해야만이 학교경영에서 경쟁이 가능하게 될 것이라는 논리, 그렇게 해야만 다른 학교와 차별화된 교육을 실시하여 경쟁을 할 수 있다는 논리가 더 큰 문제인 것이다. 그러나 절대 그렇지 않다고 생각한다. 학교는 이윤을 창출해야 하는 일반 사기업체처럼 지나친 경쟁을 필요로 하는 곳이 아니다. 학생을 교육한다는 독특한 목표를 두고 있는 곳이다. 현재처럼 교사로부터 시작하여 학교경영 기법을 하나씩 터득하면서 연륜을 쌓은 교육전문가가 교장 업무를 수행하는 것이 경쟁력이 있다고 생각한다. 도리어 지역적 특성이나 당해 학교의 실정에 맞게 차별화된 교육을 할 수 있을 것이다. 그렇게 되기 위해서는 전제조건이 있긴 하다. 완전한 자율성의 부여이다. 즉, 현재와 같은 구조에서 임용된 학교장에게 자율성을 부여하되, 책무성의 임무도 함께 부여해 준다면 충분히 효과적인 교육을 할 수 있는 것이다. 현행제도를 어떻게 개선하여 효과적으로 운영하느냐가 더 중요한 것이다. 현재의 학교장에게 날개를 달아주는 방안을 내놓자는 것이다. 시·도교육감의 입후보 자격에도 ‘교육경력 또는 교육공무원으로서의 교육행정 경력이 5년 이상 있거나 양 경력을 합하여 5년 이상 있는 자’로 제한하여, 교육경력을 매우 중요시하고 있다. 그만큼 교육은 여타의 분야와 달리 경력과 전문성을 고루 갖출 필요성이 있기 때문일 것이다. 만일, 변호사 자격 없는 사람도 특별연수과정을 통해 변호사가 될 수 있도록 한다면 법조계의 반응이 어떨까. 법률적인 식견이 없기 때문에 절대 안 된다고, 아마도 난리가 날 것이다. 어떠한 논리로 접근해도 설명이 되지 않는 언어도단이기 때문이다. 여러가지 맥락으로 볼 때, 교장은 오랫동안 교육계에 종사하여 전문적인 식견을 갖춘 인사가 임용되어야 함이 마땅하다. 교사 자격이 없는 사람에게 교장의 문호를 개방한다는 것은 납득하기 어렵고, 설명하기도 어려운 것이다. 단지 경쟁의 원리를 도입하겠다는 것이 이유라면 설득력은 더 떨어진다. 이미 오래전에 교사 자격 없는 일반직 출신들이 연수를 거쳐 교장으로 임용된 적이 있었다. 그러나 지금은 그런 경우가 사라졌다. 부연 설명이 없어도 그 제도가 왜 사라졌는지 금세 이해가 될 것이다. 교원은 전문직이다. 전문적인 자질과 식견을 갖추지 못한 사람이 교장을 한다는 것은 날이 갈수록 세분화되어 전문성을 요구하는 현대 사회의 특성에 반하는 것이다. 밀어 붙이기 식으로 이루어지는 개혁은 절대로 개혁이라고 할 수 없다. 교장 임용을 위해 좀더 전문성을 검증하여 임용해야 할 필요성이 높아지는 시점에서 무자격자의 교장 임용 가능성은 철회되어야 옳다. 아니 더 이상 관심의 대상이 되어서는 안 된다. 이유는 확실하다. 교장은 아무나 할 수 없기 때문이다.
변중희 | 서울 보인중 교사 어느새 봄이 우리 곁을 지나가고 있다. 황사에도 아랑곳하지 않고 하루가 다르게 빛을 내는 산수유 꽃! 이사하고 처음 맞이한 봄을 그 꽃으로 열었다. 솜털처럼 작고 족두리모양으로 퍼진 모습과 보드라운 꽃술이 섬세한 수채화의 번짐처럼 나름의 그림자를 갖고 있어 귀티까지 난다. 먼발치에서 칙칙한 노란 빛이 때도 맞추지 못 한다고 무시했던 눈길이 부끄럽다. 마음이 간사해서인지 개나리 빛깔은 너무 노래서 가볍고, 목련은 큰 송이가 주체할 수 없어 부담되고, 벚꽃은 불꽃놀이 같아서 허망하고, 동백꽃은 너무 처연하고, 매화는 서민적이지 않아 보여 먼발치로 맴돈다. 봄철에 먹을거리로 제일 욕심나는 것은 두릅나물이다. 쌉쌀한 맛에 도톰하여 씹히는 느낌이 일품이다. 그러다가도 시간이 흘러 더 자라면 억세고 온통 가시로 덮여버려 그 맛을 낼 때와는 딴판이다. 그 외에도 나른한 봄에 입맛을 돋우어주는 것은 돌나물 물김치, 산미나리 초장 무침, 달래 무침, 쑥국 등이 있다. 그러나 여름으로 접어들면 이것들 역시 더 이상 먹을 수 없게 된다. 대신 또 다른 먹을거리가 나타난다. 먹는 것뿐 아니라 약재로 쓰이는 것도 그렇다. 어떤 것은 나무껍질이나 뿌리가 소용되는가 하면, 열매나 말린 잎이 필요한 경우도 있다. 또한 부위에 따라, 증상에 따라 각기 그 효능이 다르다. 신입생의 부모는 누구나 첫 등교를 불안과 걱정으로 맞이하게 된다. 초등학교든 중·고등학교든 마찬가지다. 맨 처음에는 ‘공부는 열심히 할까?’ ‘아이들에게 따돌림 당하지는 않을까?’ ‘잘 지도하시는 담임선생님을 만날까?’ 등의 걱정과 함께 조급한 마음을 갖게 마련이다. 일정 시간이 지나면 ‘어느 정도 성적은 나오겠지.’ 기대를 求鳴?시험 결과가 안 좋게 나오면 세상이 무너질 듯 와글와글 시끄럽다. 생각과 현실의 차이이리라. 자기 자식과 경쟁 관계에 있는 아이들의 현상을 학과시험만으로 평가할 수밖에 없기 때문인지도 모르겠다. 그럴수록 교육 본질에 대한 부모들의 태도에 따라 성장이 다르게 나타난다는 것을 잘 모르는 것 같다. 20여 년 전, 성적이 전교 바닥인 아이가 있었다. 실업계 고교도 미달인 곳이나 지원이 가능할까 그 이상은 무리인 학생이었다. 그런데 그 부모님은 한사코 인문계 고교에 입학시키겠다고 우겨 쉽게 원서를 쓰지 못했다. 결국 재수하여 특지 인문계 고교(서울 외곽이라 특별전형으로 학생을 모집하는 인문계 학교)에 들어갔다. 몇 년 후 어엿이 서울의 H 대학교에 진학했다는 전화를 받았다. 아버지의 열의와 끈기가 이뤄낸 결과였다. 중학교 때는 간단한 방정식조차 풀지 못하던 실력이었지만 뒤늦게 철이 들어 열심히 노력한 결과였다. 어쩌면 그 아이는 늦게 피는 꽃이었는지도 모르겠다. 물론 부모가 희망의 끈을 놓지 않고 뒷바라지한 공이 크다. 부모는 아이들에게 언제 어디서나 격려와 지지와 사랑이라는 순수의 믿음으로 보살펴 주는 후원자이어야 한다. 부모가 믿어주지 않는 아이를 어떤 사람이 믿어주랴? 현재 전교에서 수위(首位)를 달리는 중학교 3학년인 아이가 있다. 1학년부터 ‘양’아니면 ‘가’를 독차지하는 실력인데도 그 아이의 부모는 늘 ‘네겐 잠재력이 있어, 잘할 수 있어!’라고 격려하며 기를 불어넣어 주었다. 담임선생님이 한심하다는 듯 눈치를 주고 진한 충고도 주었지만 ‘우리 아이는 단지 공부에 대한 즐거움을 발견하지 못했기 때문이다.’라며 믿어준 결과, 아이가 결심을 굳히고 노력하여 부모에게 큰 기쁨을 드리고 있다. 마치 아이는 물 만난 고기처럼 승승장구하고, 부모는 가뭄 끝에 단비를 맞는 행복을 느끼고 있다. 어젠 퇴근길에 한 졸업생 어머니를 만났다. 그 분은 아이가 중3때 몇 십 년 동안 몸담았던 교직도 사양하고 뒷바라지 했었다. 아이가 집중 괴롭힘으로 학과 공부에는 마음이 멀고 아주 우울한 중학시절을 보냈다는 얘기, 대학을 마치고 공군에 입대하여 지금은 직업군인의 길을 걷고 있는데 며칠 전에 집에 왔다갔다는 얘기를 들려주셨다. “우리 환이 많이 어른 되었죠. 사람 되었어요!”라며 마음이 놓인단다. 스스로 선 모습이 대견하다는 생각에 함께 기뻐했다. 모르는 사람들은 ‘뭐 대단한 일이라고 겨우 그 정도 가지고….’라고 생각할 수도 있지만, 엄마로서는 아이 스스로 역경을 헤치고 우뚝 선 기분은 탯줄이 잘려지고 개체로의 아이가 울음을 터트릴 때와 같을 것이라는 생각이 들었다. 흔히 ‘저 녀석 저래가지고 사람 구실 할까?’ 걱정했는데 사십이 다 되어 만나보면 사회인으로서의 몫을 우리보다 더 잘하고 있는 것을 본다. 성경에도 있지 않은가. 기쁠 때가 있으면 슬플 때가 있고, 세울 때가 있다면 부술 때가 있다고‥‥‥. 부모들의 욕심이 앞서서 시간이 부족하다는 조급증에 시달리게 되고 아이들을 몰아치게 된다. 그러면 아이에 대한 긍정적 지지가 아주 미욱해지게 마련이다. 혹 내 아이가 다른 아이에 비해 조금 뒤처진다 해도 인내를 갖고 지켜봐 주어야 한다. 삶의 성공은 얼마만큼 인내하는가가 결정짓는 것이 아닐까? 오랜 기간 교단에 선 교사로서 생각하면 젊어서 기다려주지 못했던 후회가 많다. 아이들에게 침묵과 지지로 그 자리에서 기다려주기만 했어도 힘을 주고, 기를 돋우며 미래를 보장할 수 있었을 텐데, 다그치고 몰아붙이며 낙인찍힌 아이를 만든 것은 아닌지, 지난 시간만큼 아쉬움이 커진다. 그래서 철들자 망령이라고 했던가?
윤재열 | 경기 수원 장안고 교사·수필가 새학기가 시작되면, 나는 아이들에게 제일 먼저 김영랑의 이라는 시를 읽어준다. ‘모란이 피기까지는/ 나는 아직 나의 봄을 기다리고 있을 테요/ ……모란이 지고 말면 그뿐, 내 한 해는 다 가고 말아/ 삼백 예순 날 하냥 섭섭해 우옵내다/ 모란이 피기까지는/ 나는 아직 기다리고 있을 테요, 찬란한 슬픔의 봄을.’ 영랑의 모든 시가 그렇듯이 이 시도 섬세하고 영롱한 음악적 서정의 표현이 돋보여 많은 사람들이 좋아하고 있다. 나도 이 시를 좋아한다. 세련된 우리말 구사와 은근하고 부드러운 정서 등의 조화가 마음에 와 닿는다. 특히 이 시의 마지막 구절 ‘찬란한 슬픔의 봄’은 되뇌면 되뇔수록 깊은 영혼을 울리는 매력이 있다. 나는 올해도 아이들에게 시를 읽어주고 ‘모란’은 여러 가지 꽃 중의 하나이면서 지상의 아름다움을 대표하는 상징적인 의미를 가지는 꽃이라는 설명을 했다. ‘봄’은 황량한 겨울의 불모성을 극복하고 대지에 새로운 생명의 기운을 북돋우는 계절의 신비에 대해서도 말했다. 그리고 아이들과 함께 시를 읊조리면서 가슴 속에 소망과 희망의 씨앗을 뿌렸다. 그러나 올 봄은 소망도 희망도 없는 슬픈 날이 시작되었다. 개학과 함께 언론에서 학교폭력에 대한 기사로 도배를 했다. 현직 교사가 일진회라는 조직이 있다고 폭로하면서 전국이 들끓었다. 상상을 초월하는 폭력의 유형이 제시되고, 피해에 대한 구체적 사례도 속출했다. 이에 편승해 언론에서는 학생들이 술집에서 공개 성행위를 즐기는 성적 일탈까지 하고 있다며 선정적인 보도까지 했다. 참으로 슬픈 현실이었다. 무엇보다도 학교에 폭력 조직이 있다는 현실을 믿고 싶지 않았다. 그런데 학교에 어두운 폭력 조직이 있다는 현실보다 우리를 더 슬프게 하는 일이 일어났다. 교육인적자원부가 학교폭력 신고 실적이 우수한 학교장과 교사에게 인센티브를 주겠다는 발표를 했다. 학교폭력 실적이 뭐 그리 칭찬할 일이라고 상을 준다는 것인지 모르겠다. 몇 년 전에도 ‘촌지를 받은 교사들이 자진 신고를 하면 인센티브를 주겠다. 촌지 신고 센터를 설치한다.’며 부산을 떤 적이 있다. 그때 이 일이 결국 전국에 있는 교사가 모두 촌지를 받고 있는 것처럼 떠드는 꼴이 되었는데, 지금 학교폭력 신고 센터 개설도 전국에 있는 학교가 모두 폭력 조직을 숨기고 있는 것처럼 들린다. 우리를 슬프게 하는 것은 이것뿐이 아니다. 작년에 교육부가 사교육을 잡고, 공교육을 강화하기 위한 방안으로 EBS 교육방송 제도를 도입한다고 했을 때 학교에 있는 교사들은 황당했다. 공교육을 정상화시키겠다면 당연히 학교교육에 대한 대책이 수립되어야 하는데 어이가 없었다. 그래도 사교육을 잠재우기 위한 차선책이라고 생각해 보기도 했다. 올해는 학교교육이 중심이 되고, EBS 수능 강의는 보조 역할만 할 수 있는 정책으로 결정되기를 바랐건만 정반대로 가고 있다. 답답하고 슬픈 현실은 언론도 거들고 있다. 신문에서 어느 교수가 쓴 칼럼을 읽었다. ‘강당에서는 조회 대신 미팅이 있었고, 학생들은 제멋대로 앉아 심지어 다리를 꼬고 거의 눕다시피 의자에 앉아 그 시간을 때우고 있었다. 반장도, 학년 간 서열도, 줄서기도, 체벌도 없는 곳. 아, 인간집단이 제식 훈련 없이도 이렇게 자유와 질서를 누리며 살아갈 수 있구나!’ 위에 옮긴 글은 대학 교수가 유학 시절 미국의 학교에서 보았던 풍경을 제시하고 있는 것이다. 글에서 교수는 충격을 받았다고 고백하고 있는데, 글을 읽는 나도 입을 다물지 못했다. 부럽다. 미국이라는 사회가 부럽고 자유와 질서를 누리는 학교의 모습이 너무나 부러웠다. 우리의 학교 모습은 언제나 저렇게 변할 수가 있을까? 자괴감이 앞서기도 했다. 하지만, 나의 이런 자괴감은 금방 분노로 변했다. 교수는 미국의 모습에 이어 우리나라의 상황을 ‘여전히 학교에서는 일제 잔재인 애국조회, 사랑의 매란 이름으로 자행되는 폭력, 서열화, 복장 및 머리에 가해지는 규격화된 신체적 억압 등을 비롯한 크고 작은 인권피해 및 비리가 매일 일어난다.’라고 적고 있다. 교수가 앞에 표현한 한국의 상황이 전혀 틀린 것은 아닐 것이다. 그렇다고 전적으로 다 바른 상황의 표현도 아니라는 생각이다. 적어도 내가 보기에는 우리 학교의 모습도 아름다운 면이 많다. 우리는 아직 교실에 학생들이 많기 때문에 자기 욕심보다는 남을 배려하는 마음이 필요하다. 그래서 때로는 나의 권리를 포기하는 아름다운 모습이 우리의 교실에서 볼 수 있는 익숙한 모습이다. 눈에 보이는 현상에만 얽매여 학교의 기능과 역할을 왜곡하는 일이 없어야 할 것이다. 학교의 모습은 탓잡기 시작하면 한이 없는 것이다. 하지만 잘 보려고 하면 학교만큼 아름다운 곳이 없다. 올해 내가 근무하는 학교는 특수반이 만들어졌다. 이를 두고 선생님들과 학부모들은 걱정을 많이 했다. 그런데 막상 개학이 되니 예상이 완전히 빗나갔다. 누가 말하지 않았는데도 아이들은 서로 도와주고 있다. 특수반 아이들이 몸이 좀 불편한 것 외에는 학교생활을 하는 데는 아무렇지도 않아 보인다. 오히려 서로가 즐겁게 뛰어노는 광경을 보고 있으면 마음속에서 뜨거운 것이 올라온다. 사실 난 이 뜨거운 광경을 보고 싶어서 요즘 쉬는 시간이면 슬그머니 교무실에서 나와 복도를 서성거린다. 학기 초라 어수선한 가운데, 학교는 다시 교원평가제가 도입된다고 술렁거리고 있다. 교원평가제를 하지 말자는 주장은 하고 싶지 않다. 교육의 핵심이 되는 교원평가야말로 교육의 질을 높이는 지름길이다. 문제는 방법이다. 1년에 한 번 수업공개를 통해서 교사들을 평가하겠다는 발상을 도저히 이해할 수가 없다. 1년에 한 차례 하는 반짝 수업 연구로 교사를 평가할 수 있을지 의문이다. 영랑은 가장 사랑하는 꽃의 소멸은 곧 모든 보람이 무너지는 것이라고 했다. 그러나 영랑은 또다시 봄을 기다린다. 물론 영랑은 다시 돌아오는 봄도 지나가는 것이며, 새로 피어날 모란도 곧 떨어진다는 것을 안다. 그러기에 그 봄은 슬픔의 봄이기도 하다. 그렇지만 아름다움을 삶의 가장 높은 가치로 삼는 그에게 봄은 삶의 유일한 보람이다. 앞에서 돌이켜본 것처럼, 최근 교직 생활이 점점 더 어려워진다는 것을 느낀다. 그러면서도 나는 늘 3월이면 설레는 마음을 버릴 수 없다. 모란이 지듯이, 나의 기대와 희망이 곧 시들해지는 것을 알면서도, 아이들과 함께 하는 삶은 나에게 가장 아름답고 소중한 것이기 때문이다. 영랑이 ‘찬란한 슬픔의 봄’을 기다린 것처럼, 나는 오늘도 나를 향한 선한 눈망울을 보면서, 찬란한 슬픔의 봄을 보낸다.
안병우 | 한신대 교수·아시아평화와역사교육연대 공동운영위원장 머리말 한국 역사를 심각하게 왜곡한 일본의 후소샤 발행 역사교과서가 검정을 통과하여, 충격과 분노를 자아내고 있다. 2001년에 이어 두 번째 검정을 통과한 이 교과서는 이미 당시에 위험한 교과서로 판정되었다. 그럼에도 불구하고 지난 4년 동안 이 교과서를 만든 ‘새 역사교과서를 만드는 모임’(이하 새역모)은 조직을 개편하고 채택 환경을 자신들에게 유리하게 조성하면서 올해에 대비해 왔다. 그리고 에히메 현과 도쿄의 중고일관교(中高一貫校)에서 채택되는 성과도 거두었다. 검정 결과 밝혀진 개정판 후소샤 교과서의 내용은 이전보다 교묘하게 개악되었다는 것이 일반적 평가이다. 그 내용은 이미 언론과 학계의 발표 등을 통해 상세히 밝혀졌다. 간단히 말한다면 이 교과서는 두 측면에서 심각한 문제를 안고 있다. 하나는 한국사를 심각하게 왜곡하고 있는 점이고, 다른 하나는 역사를 보는 관점 자체가 잘못되었다는 점이다. 이 글에서는 이 두 측면에서 후소샤 교과서를 살펴보려고 한다. 1. 후소샤 교과서는 한국사를 어떻게 왜곡하고 있는가 1) 한반도 위협론 새역모의 한국사관을 가장 잘 보여주는 것은 읽을거리 칼럼으로 제시된 ‘조선반도와 일본’이다. 근대사의 전개과정에서 일본이 왜 한국을 침략하고 지배했는지, 그리고 한국을 어떻게 인식했는지를 극명하게 표현하고 있기 때문이다. 이 칼럼은 이번 개정판에 새로 추가된 것이다. 이 칼럼은 세 부분으로 구성되어 있다. 첫 부분은 ‘일본의 독립과 조선반도’라는 소제목을 달고 있으며, 그 내용은 다음과 같다. 동아시아의 지도를 보자. 일본은 유라시아 대륙에서 조금 떨어져, 바다에 떠있는 섬나라다. 이 일본을 향해서 대륙에서부터 팔처럼 조선반도가 돌출해 있다. 양국의 이와 같은 지리적 관계는 오랜 역사 위에서 중요한 의미를 가지고 있다. 고래로 조선반도로부터 중국 등의 선진 문명이 일본에 전해졌다. 그러나 동시에 조선반도에 일본의 안전을 위협하는 세력이 미친 적도 있다. 일본은 중국과 조선반도의 동향에 주의를 기울이지 않으면 안 되었다. 일본이 고대 율령국가를 형성한 것도 동아시아 속에서 자립을 지향했던 것이다. 가마쿠라 시대에 원구(元寇)의 거점이 되었던 것도 조선반도였다. 반대로 도요토미 히데요시가 조선반도에 군대를 보낸 일도 있다. 에도시대에는 쓰시마번을 통하여 도쿠가와막부와 조선 사이에 좋은 관계가 계속되었다(검정신청본, 163쪽. 이하 쪽수는 모두 검정신청본). 지정학적으로 한반도가 유라시아 대륙의 끝부분에서 일본을 향해 팔처럼 돌출해 있고, 이 반도를 통해 중국 등의 선진 문명이 일본에 전래되기도 했지만, 몽골처럼 일본에 위협을 가한 세력이 한반도를 지배한 적도 있다는 것이다. 도요토미처럼 명을 정벌하기 위해 한반도를 침략한 사실도 지적했다. 요컨대 역사적으로 한반도는 대륙과 일본 사이의 통로였고, 대륙 세력이나 일본의 침략 대상이었으며, 대륙세력이 한반도를 지배하면 일본의 안전이 위협받았다는 초역사적인 지정학적 역사결정론에 입각하여 한반도를 바라보는 것이다. 그러한 한반도관은 이어지는 칼럼에서 노골적으로 표현되었다. 검정신청본에서는 ‘조선의 근대화를 도운 일본’이라는 소제목이 붙어 있었는데, 검정과정에서 ‘조선의 근대화와 일본’으로 수정된 두 번째 부분의 내용은 다음과 같다. 메이지유신 정부는 정권 수립 후 바로 조선과 국교를 맺으려 했다. 그러나 중국 청나라에 조공을 바치던 조선은 외교관계 맺는 것을 거절했다. 조선을 개국시킨 1876(明治 9)년의 일조수호조규는 그 제1조에서 ‘조선은 자주국’이라고 선언했다. 이것은 청의 영향에서 조선을 분리시키려는 목적이 있었다. 청 이상으로 무서운 대국은 부동항을 찾아 동아시아로 눈을 돌리기 시작한 러시아였다. 러시아는 1891년에 시베리아철도 건설에 착수하여, 그 위협은 바짝 다가왔다. 조선반도가 동방으로 영토를 계속 확대하고 있는 러시아의 지배하에 들어가면 일본을 공격하는 아주 절호의 기지가 되어, 섬나라 일본은 자국의 방위가 곤란하게 된다고 생각되었다. 그래서 일본은 개국 후 근대화를 시작한 조선의 군제개혁을 원조했다. 조선에서도 시찰단이 와서 메이지유신의 성과를 배우려고 했다. 조선이 다른 나라에 침범당하지 않는 국가가 되는 것은 일본의 안전보장에 있어서도 매우 중요했다(163쪽). 강화도조약은 청에 복속되어 있던 조선을 분리 독립시킨 것이라고 평가하고, 러시아의 위협을 강조하는 한편 조선의 군제개혁이라는 근대화를 일본이 원조했다고 서술하였다. 당시 조선은 국가적 자주와 독립을 추구하고 있어서 청에 조공을 바치던 이전의 상황과는 매우 달랐는데, 이러한 점은 전혀 고려하지 않고 강화도조약을 통해 마치 일본이 조선을 해방시킨 것처럼 서술한 것이다. 이 교과서는 다른 곳에서도 갑신정변 등을 통해 근대화를 지원했다고 서술하였으나, 일본의 지원이 조선을 지배하기 위한 전략의 일환이었다는 사실은 은폐하고 있다. 또한 현실적으로 나타나지도 않은 러시아의 위협을 내세워 러일전쟁과 한반도 병탄을 합리화하고 있다. 마지막 부분은 ‘조선을 둘러싼 일청의 대립’이다. 여기서는 오랜 동안 청에 조공을 해 온 유구(琉球)가 1879년 일본의 영토로 편입되고, 청불전쟁에 패하여 베트남이 프랑스의 지배하에 들어가자 동아시아 질서 붕괴의 위기를 느낀 “청이 최후의 유력한 조공국인 조선만은 잃지 않으려고 해서, 일본을 적으로 간주하게 되었으므로, 일본이 일청·일러 두 전쟁을 하게 되는 배경에는 이와 같은 동아시아의 국제관계가 있었다.”고 하였다. 일본이 청과 러시아와 전쟁을 하게 된 까닭은 일본의 제국주의적 팽창 야욕 때문이 아니라, 부동항을 찾아 한반도에 진출할지 모르는 러시아의 위협과 조공국을 놓지 않으려는 청의 욕심 때문이었다는 것이다. 일본은 결코 한반도를 침략하거나 지배할 적극적 의사가 없었는데, 청과 러시아가 전쟁의 원인을 제공한 셈이다. 이렇게 지정학적 결정론에 입각하여 침략전쟁을 합리화하고 식민지 지배를 미화하는 것이 새역모 교과서가 한국사를 바라보는 가장 큰 특징이다. 2) 식민지 지배의 미화 후소샤 교과서는 식민지 지배를 미화하고, 지배로 인해 고통받고 저항했던 사람들의 모습은 철저히 무시하였다. 병합 후에 조선총독부가 철도와 관개시설을 정비하고 토지조사사업을 개시하여 조선의 근대화에 노력했다고 서술했다가 검정 과정에서 ‘식민지정책의 일환’으로 이러한 일들을 한 것으로 수정 당하였다. 그러나 ‘팔전댐’을 만들어 대만 남부의 가남평야를 개발한 사실은 핫타 요이치의 인물 칼럼에서 상세히 소개하였다. 식민지에서 일본이 벌인 경제활동이 일차적으로 일본 제국주의의 필요 때문이었다는 사실을 은폐하고, 한국을 근대화시켰다는 이른바 ‘식민지 근대화론’의 입장에서 식민지 개발을 미화하는 입장을 새역모는 가지고 있다. 또 일제의 지배에 대항한 한국인의 저항을 무시하고 있다. 3·1운동 이후 한국인의 저항에 관해 전혀 서술하지 않고, 1937년 중일전쟁 이후 실시된 동원정책에 저항했던 한국인의 움직임을 이전에는 조금이나마 언급했지만 이번에는 아예 빼버렸다. 더구나 전시동원정책에 관한 서술에서 강제성을 약화시켜 마치 한국인이 일본의 침략정책에 호응한 것처럼 묘사하였다. 식민지 지배를 미화하는 서술은 검정과정에서 약간 수정되었지만, 새역모의 역사관이 바뀌지는 않았다. 한국만이 아니라 동남아시아 각국의 식민지배 과정에서도 일본어교육 및 천황숭배와 신사참배에 대한 현지인의 반발, 베트남인 아사 사건처럼 불리한 사실은 기술하지 않고, 패전 후의 배상과 대동아공영권론에 대한 비판도 싣지 않았다. 마치 식민지 인민들이 식민지배에 순응한 것처럼 서술한 것이다. 3) 타율성과 종속성의 강조 후소샤 교과서는 한국사의 타율성과 종속성을 강조하는 입장에서 서술하였다. 이러한 입장은 고조선의 부정, 대방군의 위치, 임나일본부설에서 볼 수 있다. 후소샤 교과서에 고조선은 없다. 한국사 전체의 발전과정을 볼 수 있는 것은 부록으로 실은 연표인데, 연표에서는 낙랑군을 제일 첫 머리에 적어 한국역사가 낙랑군에서 시작한 것으로 기술하였다. 이러한 연표 작성은 한국 역사가 중국이 설치한 군현의 지배에서 비롯되었다고 주장하는 것으로, 한국민족사의 기원을 부정하는 것이다. 본문에 등장하는 최초의 한국 관련 기사 역시 중국 군현과 관계된 것이다. 일본 고대국가의 형성을 설명하는 가운데 별로 관계가 없는 대방군을 ≪삼국지≫ 위지 동이전 왜전의 각주에서 설명하면서, 그 중심지를 서울 근처라고 하였다. 대방군의 중심지는 황해도 봉산으로 보는 것이 통설임에도 불구하고, 그리고 대방군에 대한 설명이 중요한 곳이 아님에도 불구하고, 이렇게 서술한 것은 낙랑군과 마찬가지로 한국사가 중국의 지배에서 시작하였음을 강조하려는 의도에서라고 하겠다. 이러한 입장에 서 있으므로 지도에서는 낙랑군이 한반도 서부 한강 남쪽까지 영역을 확장한 것으로(26쪽) 그려놓았다. 타율성과 종속성을 강조하는 입장은 임나일본부설에서도 여실히 드러나 있다. 한반도 남부에 야마토조정의 거점인 임나가 있었다고 여러 곳에서 서술하였는데, 검정과정에서 ‘야마토조정의 거점’이라는 표현은 삭제되었다. 그러나 여전히 임나일본부설을 바탕에 깔고 있다. 임나에 관한 서술은 분량이 늘고, ‘신라의 대두와 임나의 멸망’, ‘백제를 도와 고구려와 싸우다’라는 항목 이름으로까지 등장하였으며, 내용도 보강하였다. 지도에서는 가야의 전 영역과 마한까지(전라도)를 임나로 표시하고 있다(32쪽). 종속성을 표현한 또 다른 서술은 한국의 국가들을 중국의 조공국으로 표현한 것이다. 본래 신청본에서는 신라는 당의 복속국(42쪽), 조선은 중국, 청의 복속국으로(148, 163쪽) 서술했었는데, 검정과정에서 조공국으로 수정되었다. 2001년에도 조선을 복속국으로 표현했다가 자체 수정한 적이 있는데, 이번에 새역모의 속내를 또 한 번 드러낸 것이다. 표현은 비록 복속에서 조공으로 바뀌었지만, 지칭하는 내용은 별반 차이가 없다. 후소샤 교과서는 조공을 ‘신하의 국가’가 중국 황제에게 보내는 의무로 이해하기 때문이다(27쪽). 요컨대 새역모 교과서에 따르면 한반도의 북부는 중국의 지배 아래서, 남부는 일본의 지배 아래서 역사가 시작되었고, 한국은 대대로 중국의 조공국, 즉 속국이었다. 이러한 입장은 일제시기 식민사관의 타율성론을 그대로 이어받은 것이다. 이러한 관점에서 한국사를 서술하는 것은 한국이 외국의 지배를 받을 수밖에 없는 국가임을 강조하여 일제의 한국 지배를 정당화하고, 식민 지배를 통해 조선을 중국에서 해방시켜 주었다고 강변하는 것이나 다름없다. 4) 조선의 비하와 예속 암시 새역모 교과서는 특히 조선을 비하하는 서술 태도를 보이고 있다. 그러한 모습은 정식 국호인 조선 대신 이조(李朝)로 표현한 데서 쉽게 볼 수 있다. 또한 조선을 오늘날 일본의 일부인 유구(오끼나와)나 에조치(북해도)와 함께 서술하고 있는 점도 문제이다. 즉, 26절 ‘오닌의 난과 센고쿠 다이묘’라는 장에서는 느닷없이 ‘조선과 유구’ 항목을 설정하여 14세기에 이성계가 고려를 무너뜨리고 조선(이씨조선)을 건국한 사실과 일본과 무역을 시작한 사실 등을 기록하고, 유구왕국이 건립된 사실도 서술했다(87쪽). 또 34절 ‘쇄국하의 대외관계’라는 장에 ‘조선 유구 하이지(朝鮮 琉球 蝦夷地)’라는 항목을 설정하고, 막부가 임란으로 인해 단절되었던 국교를 회복한 사실과 장군이 바뀔 때마다 통신사가 온 사실 등을 서술하였다(106쪽). 일본의 일부인 유구나 에조치와 같은 항목에서 조선을 기술한 것은 마치 조선이 오늘날 일본의 일부인 것처럼 착각하게 만들 뿐 아니라, 당시의 조선이 유구나 에조치 정도의 위상을 갖고 있었던 것으로 이해하게 만든다. 더 나아가 통신사를 조공 사신인 것처럼 서술한 것과 맞물려 조선이 일본의 속국이었던 것 같은 인상을 준다. 결국 이러한 서술은 조선의 위상을 낮추고, 유구나 에조치처럼 조선도 명치유신 후에 일본 영토가 되리라는 사실을 암시하는 서술이라고 하겠다. 2. 후소샤 교과서의 역사관 후소샤 교과서가 한국사를 이렇게 왜곡하고 있으면, 일본 역사는 제대로 서술했는가? 여기서는 일일이 일본사 서술을 검토할 수는 없기 때문에, 일본사를 보는 관점이 올바른가 하는 점을 살펴보려고 한다. 관점, 즉 역사관이 제대로 잡혀 있으면 역사는 제대로 서술할 수 있기 때문이다. 후소샤 교과서를 집필한 새역모의 역사관은 기본적으로 자유주의사관에 바탕을 두고 있다. 태평양전쟁을 총괄한 자민당의 입장을 그대로 반영한 자유주의사관은 2차 대전은 일본의 자위와 자존을 위한 전쟁이었고, 전쟁 과정에서 일본은 아무런 범죄를 저지르지 않았지만, 패전 후 미국을 비롯한 승전국이 일본에게 죄의식을 심어주었다고 비판하는 것을 핵심 내용으로 한다. 1) 생각과 집단 중심의 역사관 후소샤 교과서의 역사관을 구체적으로 보여주는 것은 머리말과 맺음말에 해당하는 부분이다. 이들을 중심으로 역사관을 살펴보자. 머리말에 해당하는 ‘역사를 배운다는 것은’에서 “역사를 배우는 것은 과거에 일어난 일들 중에서 과거 사람이 어떻게 생각하고, 어떻게 고민했으며, 어떻게 문제를 극복했는가를 배우는 것”이라고 정의하였다. “역사를 배우는 것은 과거에 일어난 사건을 아는 것이라고 생각하는 사람이 많을지 모르지만, 이것이 반드시 옳지는 않다”는 것이다. 다시 말하면, 역사를 배우는 것은 과거의 사실을 배우기보다는 과거 사람의 생각과 고민, 그리고 문제의 극복 방법을 배우는 것이라는 의미이다. 이러한 주장은 일견 매우 그럴 듯해 보이지만, 역사적 사실 자체를 경시하고 ‘과거 사람의 생각’을 중심으로 한다는 점에서 매우 독특하고, 동시에 심각한 문제를 안고 있다. 역사적 사실보다는 당시 사람들의 생각을 배우는 것이 과연 역사교육인가? 수많은 역사상의 인물 가운데 누구의 생각을 배울 것인가는, 역사에서 가치판단의 기준과 관련된 매우 중요한 문제이다. 그러나 어떤 기준도 구체적으로 제시하지는 않았다. 그것은 편의에 따라 어떤 사람의 생각이든 인용하고, 마치 그것이 주류이고 사실인양 내세우겠다는 것과 다름이 없는 위험한 발상이다. 실제로 앞에서 살펴본 것처럼, 러시아가 한반도를 지배하게 되면 일본의 안보가 위협당할 것이라고 생각한 결과 러일전쟁을 하게 되었다고 서술하였다. 러시아가 실제로 한반도를 지배할 계획이 있었는지 하는 사실보다 그러리라고 한 생각이 더 중요하다고 새역모 교과서는 서술한 것이다. 이것이 어찌 올바른 역사 서술일 수 있는가? ‘역사를 배운다는 것은’에서는 일본역사를 배우는 것에 관해 설명하면서 ‘조상’을 유달리 강조하였다. 다음은 소항목의 제목이 ‘조상이 살았던 역사’라는 부분 내용의 일부이다. 지금부터 배우는 역사는 일본의 역사다. 바꾸어 말하면 이것은 여러분과 피가 이어지는 조상의 역사를 배운다는 말이다. 여러분의 가장 가까운 조상은 여러분의 부모다. 부모의 앞에는 네 사람의 조부모가 있다. 이렇게 세대를 거슬러 올라감에 따라 여러분의 조상의 숫자는 계속 증가한다. 이 일본열도에 살았던 사람들은 현재 교실에서 책상을 맞대고 있는 여러분의 공통의 조상이라는 사실도 알 수 있다. 일본의 역사는 어느 시대를 잘라보아도 모두 우리들의 공통의 조상이 살았던 역사인 것이다(6쪽). 이렇게 일본사가 배우는 학생들과 피가 이어지는 조상의 역사임을 감성적으로 강조하였다. ‘피로 이어지는 조상’의 역사라는 관점은 혈연집단을 강조하는 것이고, 곧 가족과 그에 기초한 집단, 궁극적으로는 국가를 강조하는 것으로 연결된다. 머리말과 맺음말에 해당하는 ‘역사를 배우고’에서는 한결 같이 일본 문명의 전통과 독자성을 강조하였다. 일본이 외국의 문화를 배우면서도 독자성을 상실하지 않았다는 점을 힘주어 강조하였다. 맺음말에서는 2차 대전 후 경제성장을 통해 세계 유수의 경제대국이 되었지만 아직 어딘가 자신감을 갖지 못하고 있다는 점을 지적하고, 독립심을 잃어버린 믿을 수 없는 국민이 될 우려가 있다고 경계하고 있다. 그리고 자기를 분명하게 갖기 위해 더욱 깊이 자국의 역사와 전통을 배워야 한다고 요구하였다. 어느 나라나 자기 나라와 민족의 역사를 중요하게 여기고, 그를 통해 민족 구성원으로서의 정체성과 자부심을 갖게 하려고 노력한다. 자국사 교육의 목적을 이런 데서 찾는 것은 일반적인 현상이다. 그러나 민족이나 국가를 위해서만 역사를 가르치는 것은 아니다. 민족과 국가 못지않게 개인의 지적 성장과 인격 형성에 도움을 주는 데 역사교육의 목적을 둔다. 우리나라 고등학교 국사교과서에는 역사를 배우는 목적으로, 과거의 사실을 토대로 현재를 올바르게 이해하고, 역사를 통해 삶의 지혜를 습득하며, 역사적 사고력과 비판력을 기르는 것을 제시하고 있다. 특히 역사교육이 잘잘못을 가려 정당한 평가를 내리는 비판력을 기르는 데 가장 적합한 과목이라는 점을 개인과 민족의 정체성 확립이나 미래에 대한 전망 능력을 함양할 수 있다는 점과 함께 강조하고 있다. 이 교과서에서는 역사교육에서 문제 해결 능력의 함양을 중시하고 있다. 역사를 배울 때 중요한 것은 각 시대 조상들이 직면한 문제를 알고, 그 문제를 자신의 일로 상상해보는 것이라고 하였다. 그러나 문제 해결의 방향이나 문제 해결을 통해 얻을 수 있는 개인의 인격적 성장이나 비판능력 제고 같은 효과에 관하여는 언급하지 않았다. 개인의 판단력이나 비판력을 길러준다는 목표는 제시되어 있지 않은 것이다. 다만 머리말의 맨 마지막 구절에서 역사를 배운다는 것은 ‘미래를 향해 열린, 과거 사람들과의 대화’라고 추상적으로 제시하였을 뿐이다. 2) 천황 중심의 역사관 새역모 교과서의 중심에는 천황이 자리 잡고 있다. 그러한 사실은 초대 천황이라고 일컬어지는 진무(神武)천황의 동정(東征) 전승을 칼럼으로 실은 데서 출발한다. 칼럼은 이 전승이 야마토조정이 성립될 때 뛰어난 지도자가 있었던 사실을 반영하는 것으로 이해하고, 진무천황은 고대 일본인이 이상을 담아 그려낸 인물상이라고 하였다. 정복군주 진무천황이 일본인에게 이상적 인물상이라고 하는 이 칼럼의 서술은 중요한 의미를 갖는다. 정복자 찬양은 일본이 국내의 정복전쟁은 물론 조선을 침략한 임진왜란이나 19세기 말 이후의 침략전쟁을 미화하는 서술의 기조를 형성하고 있기 때문이다. 교과서는 천황이라는 칭호가 수나라에 사신을 파견하는 과정에서 사용되기 시작하였다는 점을 자세히 설명하고, 천황 호칭 사용이 수나라와 대등한 관계에 서게 되었음을 보여주는 것이라고 서술하였다. 천황 칭호는 일본의 자립 자세를 나타내는 것이며, 오늘날까지 끊어지지 않고 계속 사용되고 있다고 강조하였다. 천황은 권위를 지녔고, 때로는 실권을 막부에 넘겨주었지만, 막부는 천황을 존중하는 자세를 유지했다고 한다. ‘아무리 막부가 정치적 힘을 떨치고 있어도 조정의 권위가 상실되어 버리는 일은 없었다.’는 것이다. 막부정치 시기에 천황의 권위는 형식적인 것에 그쳤음에도, 천황의 권위를 강조하는 것은 일본의 중심으로 천황을 설정하고 있는 역사관의 표현이다. 메이지유신 과정에서 천황을 중심으로 한 신정부를 조직한다고 왕정복고의 대호령을 발표한 사실과 신정부군이 천황의 군대임을 나타내는 비단 깃발을 선두에 세워 관군으로서의 권위를 배경으로 에도를 점령한 사실, 제국헌법은 우선 천황이 일본을 통치하지만 천황에게 정치적 책임을 지우지 않게 하였다는 사실 등을 서술하였다. 그리고 2차 대전에서 항복할 때에도 성단(聖斷)을 내린 사실과 ‘한 사람이라도 많은 국민이 살아남아 그 사람들이 장래 다시 일어서는 것 외에 이 일본을 자손에게 전할 방법은 없다’는 그의 발언을 특기하였다. 이렇게 천황을 중심에 놓고 역사 교과서를 서술했으므로, 교과서의 대미 역시 천황으로 장식해야 했다. 인물 칼럼 ‘쇼와천황’이 그것이다. 이 칼럼에선 ‘인품’ 항목에 1931년 규슈의 가고시마에서 군함을 타고 귀경할 때, 멀리 어두운 해안에 천황의 군함을 배웅하기 위해 주민들이 피웠다고 생각되는 불의 행렬을 향해 혼자 거수의 예(禮)를 하고 있었다는 일화를 서술하였고, ‘쇼와천황과 그 시대’에서는 일본이 큰 위기를 맞았던 시기에 천황은 각국과의 우호와 친선을 마음으로부터 바라고 있었지만, 시대는 그것과는 다른 방향으로 나아갔다고 서술하여 일본의 전쟁 책임에서 천황을 면제시켜 주었다. 그리고 마지막으로 ‘국민과 함께 걷다’라는 항목에서 종전 직후 ‘자신을 당신이 대표하는 제국(諸國)의 재결(裁決)에 맡기기 위해 방문했다’고 하여 맥아더를 감동시킨 일화를 소개하고, ‘패전 후 천황은 일본 각지를 순행하시며 부흥에 힘쓰는 사람들과 친히 말씀을 나누고 격려하셨다. 격동하는 쇼와라는 시대를, 일관해서 국민과 함께 걸으신 생애였다.’라고 칼럼을 맺었다. 일급 전범이라고 할 수밖에 없는 쇼와를 전쟁에는 책임이 없는, 격동의 시대를 국민과 함께 걸은 위대한 천황으로 그리고 있는 것이다. 천황을 중심에 놓는 역사관은 황국사관이라고 하겠다. 그것은 일본 역사의 전개 과정에 천황이 중심이 되어 왔다는 역사관이므로, 당연히 그 연장선상에서 19세기 후반기 이래 일본이 자행한 침략과 식민지지배 활동의 중심에 천황이 있었다는 것을 인정해야 한다. 그러나 새역모는 침략전쟁을 부인하고, 전쟁 범죄도 인정하지 않는다. 그것을 인정하는 것은 곧 천황의 오류와 범죄를 인정하는 것이기 때문에, 결코 인정할 수 없는 것이다. 3) 침략전쟁의 미화와 왜곡 앞에서 본 것처럼 후소샤 교과서는 침략전쟁을 방위전쟁으로 왜곡할 뿐만 아니라 전쟁 자체를 미화하고 있다. 러일전쟁에 대하여 ‘근대국가로 탄생한지 얼마 지나지 않은 유색인종의 나라 일본이 당시 세계 최대의 육군 대국 러시아를 이긴 것은 식민지 민족에게 독립의 희망을 안겨주었다.’(168쪽)고 평가하면서 무려 4쪽에 걸쳐 전투상황을 상세히 서술하였다. 일본이 제국주의 국가라는 사실을 은폐하고 러일전쟁을 인종간의 대결, 식민지 해방전쟁인 양 묘사하여 전쟁을 미화한 것이다. 태평양전쟁도 일본에 대한 미국과 서구의 경계와 압박, 인종차별 때문에 일어난 ‘자존자위’의 전쟁으로 규정하였다. 미국은 문호개방, 기회균등을 외치면서도 일본이 독자적인 경제권을 만드는 것을 용인하지 않았고, 중일전쟁에서는 장개석을 공공연하게 지원하였다. 일본은 석유 수입처를 찾아 인도네시아를 영유하는 네덜란드와 교섭했지만 거절당했고, 미국·영국·중국·네덜란드의 4개국이 일본을 경제적으로 압박하는 ABCD 포위망을 형성한 것이 태평양전쟁의 원인이라고 하였다(201~3쪽). 그러므로 자위를 위하여 출격하는 가미가제를 환송하는 여학생 사진을 당당히 게재하여 전쟁을 찬양하였다(209쪽). 더 나아가 일본의 승리가 동남아시아나 인도의 많은 사람들에게 독립의 꿈과 용기를 북돋워주었고, 구미 세력을 배제한 아시아인에 의한‘대동아공영권’의 건설을 전쟁의 명목으로 내걸게 되었다고 호도하였다. 현지의 독립운동 지도자들이 구미 각국으로부터 독립을 달성하기 위해 일본의 군정에 협력했다는(206~7쪽) 서술도 빼놓지 않았다. 침략전쟁의 왜곡과 미화는 근대의 전쟁에만 그치지 않고, 중세에도 그대로 관철되었다. 그리하여 임진왜란은 여전히 침략이 아니라 ‘출병’으로 표현하였다. 군대를 보냈을 뿐이지, 침략은 아니라는 뜻이다. 심지어 왜구도 일본인으로 구성된 게 아니고, 고려인과 중국인이 많았다고 하였다. 일본은 다른 나라를 침략하거나 괴롭힌 적이 없다고 보기 때문에 왜구도 일본일 수가 없는 것이다. 이렇게 침략전쟁을 왜곡하고 미화하다 보니, 전쟁과정에서 일본은 잘못을 범한 적이 없다고 주장하였다. 그리고 피침략국의 민중들이 당한 피해에 대하여는 고려하지 않았다. 남경대학살 같은 전쟁범죄를 저질렀을 리가 없고, 종군위안부 같은 사실이 있었을 리 없다는 것이다. 임진왜란으로 인해 조선 사람들이 입은 피해에 관한 서술도 검정신청본에는 모두 삭제하였다가 검정과정에서 할 수 없이 다시 살려냈다. 맺음말 후소샤에서 발행한 일본 역사교과서는 이웃 국가인 한국의 역사를 심각하게 왜곡하였다. 지정학적 결정론에 입각하여 한반도를 일본에 위협적인 존재로 상정하고, 한반도를 러시아가 지배하면 일본의 방위가 위태롭게 될 것이라고 생각하여 러일전쟁을 하게 되었고, 그 결과 조선을 지배하게 되었다는 서술이 극단적이고 대표적인 왜곡이라고 하겠다. 이 교과서는 또한 한국의 역사가 중국과 일본의 지배를 받으면서 시작되었다는 타율성론에 입각해 있으며, 식민지 지배를 합리화하고 조선을 비하하였다. 이 교과서에서 역사를 보는 관점은 보통 역사가들의 그것과 매우 다르다. 사실보다는 ‘생각’을 중심으로 역사를 보고, ‘생각’을 중심으로 역사를 서술하였다. 그리고 집단을 중시하며, 천황을 역사인식의 중심에 두었다. 또한 침략전쟁을 왜곡 미화하여 일본이 벌인 전쟁은 침략전쟁이 아니라 자위와 자존을 위한 전쟁이었다고 강변하였다. 이러한 역사관은 과학성을 결여하고 있을 뿐 아니라 침략을 미화하고 있어 매우 위험한 역사관이라고 하겠다. 이러한 교과서로 역사교육을 받게 되면, 어떤 역사인식을 갖게 될 것인지는 묻지 않아도 알 수 있다.
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