'교사'검색결과 - 전체기사 중 47,462건의 기사가 검색되었습니다.
상세검색‘너는 내 운명’만큼 대중들에게 사랑받는 프로그램 제목도 없는 것 같다. 한국 영화 ‘너는 내 운명’을 기억하는 사람들이 있으려나. 36세 순진한 시골 총각(황정민 분)이, 어느 날 스쿠터를 타고 나타난 아가씨(전도연 분)에게, 마음이 끝 간 데 없이 빠져들어, 그 지독한 사랑으로 인하여, 시리고 아픈 인생을 짊어지는 이야기이다. 아프고 아려서 관객들의 눈물을 자극했었다. 배우 황정민은이 영화로 2005년도 청룡상 남우주연상을 받았다. 스쿠터 아가씨는 서울서 내려온 다방아가씨이다. 차 배달도 나가고 다른 남자들과 술도 마신단다. 그러거나 말거나 총각은 순정무한(純情無限)이다. 그녀를 위해 장미꽃도 선물하고 자신의 목장에서 갓 짜낸 우유도 선물한다. 사람들은 총각을 만류하지만, 그는 흔들림이 없다. 이 남자의 진심이 관객을 울리고, 무심한 듯, 냉랭하던 그녀의 마음도 움직인다. 그렇게 해서 사랑을 얻은 듯했는데, 삶은 모순의 연속이라던가. 그녀의 괴로운 과거가 돌출한다. 그는 전 재산을 처분하여 그녀를 구한다. 그러나 그녀는 미안하다는 편지 한 통을 남기고 사라진다. 망연해하는 그에게 더욱 아픈 사실이 알려진다. 그녀가 에이즈(AIDS)에 걸렸다. 그는 그녀를 생각하며 가슴이 미어진다. 사람들은 그녀를 포기하라 하지만, 그는 죽을 때까지, 아니 죽어서도 그녀를 지키리라 마음먹는다. 그래서 ‘너는 내 운명’이다. 그런데 ‘너는 내 운명’은 영화로만 끝나지는 않는다. 이로부터 3년 뒤 ‘너는 내 운명’이 다시 등장한다. 이번에는 KBS의 드라마이다. 물론 영화와는 다른 이야기이다. 2008년 5월부터 7개월간 방영되었다. 시청률이 높았다. 이 드라마의 평균 시청률은 30.7%, 최고 시청률은 43.6%이다. 대단했다. ‘너는 내 운명’이야말로 시청자들에게는 내 운명이라도 되는 듯하다. 방송사 소개에 따르면 이 드라마는, 친딸의 장기를 이식받은 고아 처녀를 양딸로 삼게 되는 소시민 가족의 일상다반사를 그림으로써 나누면 기쁨이 확장되는 장기기증에 대한 문제를 밝고 건강하게 다룬 일일 연속극이다. 겹사돈과 관련한 갈등, 시어머니의 결혼 방해, 시집살이 시키는 시어머니의 비상식적인 횡포 등의 내용이 비판을 받기도 했다. 타자를 가족으로 포용하면서 ‘너는 내 운명’의 정서를 시청자에게 공감시키기 위한 설정으로 봐야 할까? 요컨대 가족 공동체로서의 공동 운명과 사랑을 그린 드라마라 할 수 있다. ‘너는 내 운명’은 2018년에 와서 다시 맹위를 떨친다. 이번에는 SBS의 예능 프로그램에 ‘동상이몽 2 - 너는 내 운명’이 등장한다. 물론 옛날 프로그램과는 다르다. 방송사 측의 편성 의도에 따르면, 다양한 분야의 커플들이 알콩달콩 살아가는 모습을 ‘남자’와 ‘여자’ 입장에서 바라보고, 운명의 반쪽을 만나서 부부로 함께 사는 인생의 가치를 살펴보는 프로그램이라 한다. 연예인, 스포츠맨 부부들이 등장한다. 정치인도 등장한다. 인기도 있다. 영화나 드라마나 예능 프로그램에서 보는 ‘너는 내 운명’에는 사랑의 진정성이 넘쳐난다. 사람들의 감성을 오묘하게 건드린다. 진정성으로 물든 사랑이 감성을 자극할수록 우리는 마치 그들과 공동 운명이라도 되는 듯 몰입한다. 너와 내가 한 운명이라는 의식 속에는 사랑과 헌신의 간절함이번져 나온다. 어쨌든 ‘너는 내 운명’은 그렇듯 감성으로 이해되기만 한다. 나는 근래 ‘너는 내 운명’을 감성적 감동과는 전혀 다른 차원에서 절감할 수 있는 경험을 하였다. 그것은 역사학자 유발 하라리(Yuval Noah Harari)의 21세기를 위한 21가지 제언(21 Lessons for the 21st Century, 2018)을 읽으면서 얻어낸 일종의 각성이었다. 나는 그가 내공을 쌓은 ‘융합적 앎’이 부러웠다. 앎이 지혜로 변전되는 구체적 장면들을 나는 이 책에서 확인하곤 했다. 나로서는 잘 보지 못하는 미래 가치들과 관련하여, 이슈들이 끊임없이 생각의 마당에 올려진다. 먼저 글로벌리즘(Globalism)의 실체를 확연하게 알 수 있었다. 그것이 압박해 오는 ‘지구촌의 윤리’를 떠올릴 수 있었다. 이 과정에서 ‘너는 내 운명’이, 감성의 콘텐츠가 아니라, 냉혹한 현실 그 자체임을 발견할 수 있었다. 그것은 ‘윤리’라고 하기에는 너무도 날것에 가까워서, ‘생존의 전략’쯤이라고 하는 것이 더 적절할지 모르겠다. 어쨌든 그것(너는 내 운명)은 감성과는 거리가 먼, 차가운 이성 또는 철저히 합리성의 영역에 속하는 것임을 이해할 수 있었다. 유발 하라리는 지구촌 전체의 글로벌 이슈와 문제들을 지역과 지역, 민족과 민족, 국가와 국가 간의 상관적 총체로 제기하면서, 여기에서 문제의 해법을 찾아갈 것을 주장한다. 이제 지구촌은 어떤 나라도혼자서는 아무것도 해결할 수 없게 되었다. 공동의 적은 공동의 정체성을 형성하기 위한 최선의 촉매제이다. 기후변화 같은 문제가 대표적인 공동의 적이다. 이런 공동의 적을 앞에 두고도 인류가 특정의 민족주의적(nationalism) 충성을 앞세운다면, 그 결과는 두 번의 세계대전 이상으로 참혹할 것이다. 이제 우리에게는 새로운 지구적 정체성이 필요하다.(이 책 193면) 유발 하라리는 계속해서 말한다. 기후변화에 관한 개별국가 혼자서는 실질적인 힘을 행사하지 못한다. 태평양의 섬나라 키리바시가 온실가스 배출을 0까지 줄일 수 있다 해도, 다른 나라들이 따라 하지 않으면 아무 소용이 없다. 중국과 일본 같은 힘있는 나라조차 생태학적으로는 주권을 가졌다고 보기 어렵다고 말한다. 상하이나 도쿄를 기후의 재앙에서 보호하려면 러시아와 미국 정부로 하여금 지구온난화에 애쓰도록 해야 한다는 것이다. 그러니까 서로는 서로에게 각기 ‘너는 내 운명’임을 절감하게 되는 것이다. ‘너는 내 운명’의 공식이 깨어지는 경우도 설명한다. 예컨대 러시아는 지구온난화로 극지의 빙하가 녹고 해수면이 높아져도 모종의 혜택을 누릴 수 있다. 러시아는 북극 최북단에서 얼음이 녹으면 러시아가 지배하는 북극 항로는 세계 교역의 동맥이 될 수 있다는 것이다. 또 기온이 상승하면 시베리아가 곡창지대로 바뀔 수도 있다는 것이다. 그러나 내 생각에는 이는 잠정적인 이익에 그칠 것이다. 더 큰 것을 잃을 수도 있다. 만약 러시아가 ‘너는 네 운명, 나는 내 운명’의 내셔널리즘에 선다면 러시아는 얼마나 이득을 볼 수 있을까. 다른 지역을 위기로 몰아넣고 그 운명을 불구경하듯 하는 나라가 글로벌 가치를 선도하는 강국이 될 수 있을까. 글로벌 마인드는 멋이나 감각만을 의미하지 않는다. 너와 내가 어떻게 같은 생존의 프레임에 들어 있는지를 이해하고, 그에 부응하는 윤리를 실천하는 데에 있다. 지구촌에 새롭게 형성되는 윤리적 책무를 저버린다면, 아마도 러시아는 지구촌에서 소외를 면하기 어려울 것이다. 나만 잘 피해서 나만 이익을 누리기가 만만치 않을 것이다. 글로벌 생태가 복잡해지면 질수록 ‘너는 내 운명’의 프레임을 벗어날 수가 없을 것이다. ‘너는 내 운명’은 글로벌 생태를 바르게 살아가라는 합리성의 명령이다. 이를 실천 명제로 나타낸다면, “나는 양보한다. 고로 생존한다.”라는 것이 되지 않을까. 이는 비단 국가 간의 문제만이 아니다. 생태주의 철학의 자리에 선다면 이 세상 모든 주체 간에 작동하는 생존 법칙이 기도 하다. 개인과 개인 간의 지혜로운 관계도 ‘너는 내 운명’의 생태 구조에서 생겨남을 알아차리는 데서 시작해야 할 것이다. 교사와 학부모의 관계도 마찬가지다. 내 자식의 극단 이익을 위해 교사를 모욕하고 폭행하는 일이 늘어나고 있다. 알려지지 않은 경우는 더 많다고 한다. 학년초에 교실에서 그렇게 망가진 교사는 한해 내내 훼손된 자아와 상처 난 자존감으로 아이들을 대할 것이다. 무슨 의욕으로 가르치겠는가. 무슨 동력으로 선생님 노릇을 할 수 있겠는가. 그로 인한 엄청난 손해는 한 해 내내 그 교실에 있는 내 자식들이 입는다. 눈에 보이지 않아서, 피해의 심각성을 모를 뿐이다. 지혜로운 학부모라면 선생님을 ‘너는 내 운명’의 울타리로 모셔와야 한다. 선생님을 향하여 ‘너는 내 운명’을 외치는 학부모들이 연대해선생님 지키기에 나설 때이다.
2019년도는 교권이 회복되는 원년이 되었으면 참 좋겠습니다. 필자는 교육 정상화를 위해서 교권이 하루 빨리 회복되어야 하겠다고 항상 느껴왔습니다. 그러나 이에 대한 시급함을, 지난 한 해를 힘들지만 의미 있게 보내면서 확신하게 되었습니다. 힘들었던 일은 넉 달 내내 전국각지를 돌며 거의 모든 초·중·고 교장선생님을 직접 만나는 일이었습니다. 그러나 학교폭력을 예방하는 ‘어울림’ 프로그램을 소개하는 교육부 연수에 참여하는 일이었기에 의미가 있었습니다. 어울림이 사회·정서적 역량을 키우는 프로그램이라고 소개했습니다. 이는 학교폭력 예방만이 아니라 4차 산업혁명시대가 요구하는 창의적 인재 양성과 인성교육의 핵심이라고 설명하는 부분을 교장선생님들께서 좋아하셨습니다. 특히 교권회복과 직결되어 있다고 말할 때에 반응이 가장 컸습니다. 그래서 교권회복이 가장 시급한 이슈임을 확인하게 되었습니다. 그러면 교권은 어떻게 확보되는 것일까요? 아쉽게도 교권과 학생인권을 상대적이고 대립적 관계로 보는 경향이 있습니다. 학생인권이 강화되면 마치 교권이 위협 받는 것처럼 걱정하기도 합니다. 하지만 교권은 학생인권과 맞싸워 쟁취하는 게 아닙니다. 오히려 맞싸울수록 교권은 더 바닥으로 추락하게 됩니다. 교권이 학생인권과 제로섬 게임이 되어야 할 필요가 없습니다. 둘이 동시에 확보될 수 있기 때문입니다. 아닙니다. 반드시 둘 다 강화되어야 하겠습니다. 그래서 서로 존중해주고 모두가 존중받아야 합니다. 각자 소중한 존재이기 때문입니다. 교권회복을 위해서 세 가지를 고려하면 좋겠습니다. 첫째, 교육에 대한 인식 재고가 필요합니다. 교육을 어떻게 인식하는가에 따라 해결책이 달라지기 때문입니다. 우리는 ‘교육의 알파와 오메가가 교사다’라는 사실을 잘 알고 있으면서도 교육을 둘러싼 수많은 문제를 고민하는 사이에 진작 교사는 잊혀진 게 아닌가 싶습니다. 또한 교육문제를 도저히 차근차근 풀 수 없는 뒤엉킨 실타래 같다고 말합니다. 그래서 고르디우스 매듭을 단칼로 잘라버린 알렉산더 대왕 같은 위인이 나타나서 교육문제를 속 시원하게 해결해주길 바라는 것 같습니다. 하지만 그런 위인이 나타나지도 않을뿐더러 설상 나타난다 하더라도 그가 할 수 있는 일이 별로 없을 것입니다. 교육문제는 실타래가 아니라 거미줄이기 때문입니다. 교육문제는 실타래가 아니라 거미줄 우리가 교육문제를 꼬이고 엉킨 실타래로 인식하는 바람에 교육 중심에는 접근하지 못한 채 겉표면만 뜯어 고치거나 새롭게 겉포장만 했던 게 아닌가 싶습니다. 하지만 교육현장은 실타래가 아니라 교과과정, 학생평가, 대학입시와 더불어 생활지도, 학생인권, 교복, 급식, 교원양성시스템과 교권 등 수많은 크고 작은 요소들이 서로 세밀하게 연결된 거미줄 같습니다. 각 요소들이 사방팔방으로 잡아당기고 있는 거미줄은 어느 부분 하나도 잘라 내거나 무시할 수 없습니다. 다 필요하고 중요한 요소들입니다. 거미줄 한 부분을 건드리면 연결된 다른 부분에 영향을 미칩니다. 그러니 교육의 어느 한 부분에 손대면 예기치 못한 결과나 엉뚱한 곳에서 부작용이 불거져 나오게되어 있습니다. 그 바람에 해결책을 수정하고 보완하는 일을 끝없이 반복하게 됩니다. 거미줄은 어느 한쪽으로 치우치지 않고 팽팽한 균형을 이루고 있기에 바람에 시달려도 잘 버텨냅니다. 거미줄에 중심이 매우 잘 잡혀 있으며, 밖으로 땅기는 원심력을 잘 지탱해주는 힘이 있습니다. 그러나 거미줄 중심은 굵은 줄로 촘촘하고 강하게 매듭 지어져 있지 않습니다. 거미줄 중심이 거대하거나 주변을 압도하지 않습니다. 놀랍게도 완전히 반대입니다. 중심은 오히려 텅 비어 있으며 그저 모두를 연결시켜주고 조율해주고 있습니다. 이와 같이 우리 교육에도 중심이 잡혀야 하겠습니다. 그 중심에 바로 교육자가 있으며, 교권이 있어야 중심을 지켜낼 힘이 생깁니다. 그러나 교권이 묵직하거나 고귀할 필요가 없습니다. 그냥 학생들과 연결되어 서로 통하고 조율하면서 교육의 중심에 존재하면 됩니다. 둘째, 교권이 확보된 미래를 상상해야 합니다. 보완하는 그 이전 상태로 회귀하자는 게 아닙니다. 교사가 다시 ‘사랑의 매’를 들고 학생들이 선생님의 그림자도 밟지 못하던 시절로 되돌아가자는 게 아니지요. 생각의 시간 방향을 틀어야 합니다. 우리가 원하는 미래를 먼저 상상하고, 그 비전을 이루기 위해서 오늘날 우리가 해야 할 일을 찾아야 합니다. 교권이 강화되면 과연 어떤 학생과 교사의 모습을 볼 수 있을까요. 저는 학생들 입을 주목합니다. 학생들이 교사를 “쌤”이라고 부르지 않고 “스승님”이라 할 때 비로소 교권이 회복되었다고 판단할 것입니다. “쌤”이 아니라 “스승”으로 불리는 날 ‘스승’이라는 단어는 묘한 단어입니다. 우리가 스스로 “나는 교사다”라고 말할 수 있어도 “나는 스승이다”라는 말은 할 수 없습니다. 스승은 오로지 학생들 입으로만 불립니다. 우리가 학생들에게 밝은 미래를 주는 교육을 할 때에 비로소 학생들 입에서 스승이라는 말이 나올 것이라고 믿습니다. 우리는 본래 학생의 미래를 희망차게 만들어주기 위해서 교사가 되었습니다. 우리는 본래 밝고 힘차고 긍정적 에너지의 원천이었습니다. 교사는 어렵고 어두운 교육 현실에 악영향을 받는 존재가 아니라 그럼에도 불구하고 학생들에게 밝고 선한 영향을주는 존재입니다. 이러한 존재성을 회복하는 게 교권회복이라고 생각합니다. 셋째, 그럼 교사가 다시 스승이라고 불리기 위해서 오늘날 무엇을 해야 할까요. 저는 지식을 전달하는 교사는 ‘쌤’이고 지혜를 전달하는 교사가 ‘스승’이라고 생각합니다. 지혜를 ‘옳고 그름을 가려내고 미혹에서 깨어나게 하는 마음의 작용이며, 모든 지식을 통할하고, 살아있는 것으로 만드는 감각’이라고 한 사전적 정의를 선호합니다. 즉, ‘지혜전달’ 교육은 학생과 교사의 심장이 뛰는 수업이며 생기가 도는 교육을 뜻합니다. 학생들이 설렘으로 기다려지는 선생님이 중심이 된 교육입니다. 학생들이 앞으로 살아가기 위해 필요한 지식은 이미 실시간으로 아무 때나 어디서라도 접할 수 있습니다. 2018년 6월에는 이미 지식을 전달하는 인공지능 로봇이 교사를 대신해 교단에 섰습니다. 이제 지식 전달은 굳이 사람이 하지 않아도 됩니다. 학생이 필요한 교사는 몸과 마음을 잘 사용하는 방법을 몸소 실천해보여주고, 모두가 서로 잘 어울리는 소통과 갈등관리 기술을 보여주고, 혼자 잘 먹고 잘 살기 위해서 열심히 공부하는 게 아니라 세상에 기여하고 세상을 이롭게 하기 위함이라는 가치관을 깨닫게 해주는 어른입니다. 이러한 사회, 정서적 역량이야말로 오로지 인간만이 전해줄 수 있는 내용입니다. 앞서 살아가는 선생(先生)이 뒤따라오는 후생(後生)에게 전해주어야 할 지혜입니다. 교사가 다시 희망의 원천이 되어야 하겠습니다. 교육시스템은 교권회복을 가장 중요한 과제로 여겨야 하겠습니다. 2019년도에는 우리가 스승이라는 말을 되찾아오는 원년이 되길 바랍니다.
교육계의 오랜 숙원인 「아동복지법」이 2018년 11월 국회 본회의를 통과했다. 벌금 5만 원 만 받아도 10년간 학교를 떠나야 했던 족쇄가 풀렸다. 법 개정 이전 취업제한 판결을 받는 사람들에게도 구제의 길이 열렸다. 그러나 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률(학교폭력예방법)」과 「교원의 지위 향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법(교원지위법)」은 여전히 국회 문턱을 넘어서지 못한 채 계류 중이다. 학교폭력예방법과 교원지위법은 ▲심각한 교권침해에 대한 교육감 고발조치 의무 부과 ▲교권침해 학생의 학급 교체·전학 조치 마련 ▲학교폭력대책자치위원회의 교육지원청 이관 등이 핵심이다. 교권을 실질적으로 보호하고 학교 교육을 정상화한다는 정신을 담고 있다. 한국교총은 그동안 하윤수 회장을 중심으로 교권 3법 개정에 총력을 기울여 왔다. 교육을 정상화하고 무너진 교원들의 자존심을 다시 세우려는 50만 교원의 열정은 제주에서 서울까지 뜨겁게 이어졌다. 하윤수 회장, “학교가 죽어간다” 교권 3법 개정 호소 겨울을 재촉하는 빗줄기가 유난히 거셌던 2018년 11월 8일, 하 회장은 서울 여의도 국회 정문 앞에서 1인 시위를 벌였다. 손에 쥔 피켓에는 “전국 50만 교원들은 학생교육에 전념하고 싶다! 국회는 교권 3법 즉각 통과시켜라!”라는 문구가 선명했다. 이 자리에서 하 회장은 “학교 현장에서 벌어지고 있는 교권침해의 심각성을 알리고 교육위원회와 법제사법위원회 등 소관 상임위에 조속한 통과를 거듭 요청하고자 한다”며 “50만교원이 학생 교육에만 전념할 수 있게 해 달라”고 호소했다. 국회 앞 1인 시위는 제주교총 회장을 비롯한 시·도교총 회장단과 사무국 간부들이 이어받아 계속됐다. 이번 릴레이 시위는 학부모가 자녀의 학교폭력 업무 처리에 대한 불만을 품고 1년 여간 100건이 넘는 각종 민원과 형사고소, 행정 소송 등을 지속적으로 제기해 사실상 학교 운영을 마비시킨 제주 A 초등학교 사건이 계기가 됐다. 충격적인 사실이 한국교육신문을 통해 세상에 알려지자 교육계는 들끓었다. 하 회장 및 시·도교총 회장단이 앞장서 제주도교육청을 항의 방문하고 교육당국의 강력한 대응을 촉구했다. 이어 교권보호와 학교 교육 정상화를 위한 법적․ 제도적 보완 필요성을 강조했다. 이들은 또 ‘교권 3법’에 대한 국회의 적극적인 관심과 조속한 법률 개정안 처리를 촉구하는 취지에서 이찬열 교육위원장을 방문, 법 개정에 적극 나서줄 것을 역설했다. “교권보호 우리 손으로”...국민청원 열기 후끈 한국교총 회장단의 강력한 대응과 함께 교권 3법 개정을 촉구하는 교원들의 서명 운동도 불꽃처럼 전개됐다. 2018년 11월 17일 열린 제109회 정기대의원회에서 한국교총은 교권 3법 개정안의 국회 통과를 촉구하는 청원운동 돌입을 선언하고 교원들의 동참을 호소했다. 하 회장은 정기대의원회에서 “수업과 학생 지도를 제대로 할 수 없는 교육 현실을 국민과 정부, 정치권은 모르고 있다”며 “무너지는 학교 교육을 살리는 길은 교원의 정당한 교육활동 보호에서부터 출발해야 한다”고 목소리를 높였다. 특히 교권 3법은 교원들이 당당하게 교육할 수 있게 하는 법안, 아이들과 학생들을 위한 법안임을 강조했다. 이어 청원운동 동참 호소문을 통해 ‘최근 발생한 심각한 교권침해가 위험수위를 넘어서고 있다’고 경고했다. 그러면서 “지난해 한국교총에 접수된 교권침해 건수는 10년 전보다 2.5배나 증가했고 교권침해는 이제 교원 개인이나 학교가 감당하기 어려운 상황에 이르렀다”고 배경을 설명했다. 교원지위법-학폭법 개정이 관건... 50만 교원 지혜 모아야 일선 교육현장에서 벌어지는 교권침해는 상상을 초월할 만큼 심각하다. 교육당국의 안일한 현실 인식과 학생․ 학부모의 무차별적 교권침해는 교사들의 자존심을 짓밟고 사기를 땅에 떨어뜨렸다. 강력한 법적 보호와 특단의 대책이 없는 한 교사도, 학교도, 교육도 모두 공멸의 길로 들어설 수밖에 없다. 심각한 교권침해에 대한 교육감 고발조치를 의무화하고, 교권침해 학생의 학급교체·전학 조치를 마련토록 한 교원지위법 개정은 절실하다. 학교폭력대책자치위원회의 교육지원청 이관 등 학폭법 개정도 시급하다. 가르칠 권리가 법으로 보호되고 자유롭고 당당하게 학생들을 교육할 수 있도록 50만 교원이 힘을 모아야 할 때다.
반드시 뉴질랜드(New Zealand)여야만 하는 대단한 이유는 없었다. 그저 몇가지 조건이 맞았을 뿐이다. 여행 시기가 12월 마지막 주부터 1월 첫째 주여서, 우리나라보다 따뜻한 곳으로 가고 싶었다. 그리고 시차가 4시간 이내여서 시차 적응 시간을 최소화하고 싶었다. 지도 위 우리나라에서 경선(經線)을 따라 남쪽으로 내려가다 보니 남반구의 오세아니아 대륙이 나왔다. 오스트레일리아 시드니 일대는 아내가 여행을 가 봤다고 해서, 주변을 살펴보니 뉴질랜드가 눈에 띄었다. 마침 지리 교사인 나로서는 세계 지리 과목에서 자주 다루는 국가인 뉴질랜드를 실제로 경험하고 싶다는 생각과도 맞아떨어졌다. 그렇게 2016년의 연말과 2017년의 연시 2주 동안의 신혼여행지가 뉴질랜드로 결정됐다. 퀸스타운, 그리고 뉴질랜드의 상징 키위 인천 공항을 떠나 뉴질랜드 북섬의 오클랜드(Auckland)를 거쳐, 남섬(South Island)에서 가장 먼저 도착한 도시는 퀸스타운(Queenstown)이었다. 퀸스타운은 서던알프스(Southern Alps)와 와카티푸(Wakatipu)호에 기대어 있는 아름다운 관광 도시이다. 인구 1만 5천여 명 정도의 소도시이지만 볼거리, 즐길 거리가 다양해 남섬에서 가장 대표적인 관광 도시로 꼽힌다. 산과 호수와 어우러진 아름다운 도시 경관을 감상하는 것은 물론, 루지·트레킹·번지점프·스키 등 사계절 다양한 액티비티(activity)를 즐길 수 있다. 스카이라인 곤돌라를 타고 도시 뒤편 언덕에 오르면 퀸스타운의 아름다운 경관을 한눈에 내려다볼 수 있다. 언덕 위 전망대에 서면, 이 도시의 입지를 말할 때 서던알프스와 와카티푸호를 언급한 이유를 알게 된다. 와카티푸호의 푸르른 물빛과 도시의 풍경이 어우러지고, 멀리로는 장엄한 산줄기가 이어져 있다. 몇 만년 전 빙하의 작용에 의해 급경사의 산지와 골짜기, 호수가 형성됐다는 점을 알고 보면 더 풍경이 아름다워 보인다. 겨울이면 산이 눈으로 뒤덮이고 그곳에서 스키도 탈 수 있다고 한다. 곤돌라 승강장 바로 옆에는 얼핏 눈에 잘 띄지 않지만 개인적으로 퀸스타운에서 가장 좋았던 장소인 키위 생태 공원(kiwi birdlife park)이 있다. 키위는 날지 않는 모습으로 진화한, 뉴질랜드 생물의 대표적 상징이다. 하지만 키위는 야행성 동물이기 때문에, 낮에 동물원에 찾아갔을 때는 보기가 어려웠다. 어쩌면 이곳은 몇만 원의 입장료를 내고 들어와서 키위와 인증샷 한 장도 찍지 못하는, ‘싱거운’ 동물원일지도 모른다. 하지만 쥐, 고양이, 족제비 등의 유입 이후 멸종 위기에 내몰린 야생 키위를 보존하고, 고유 생태계 보존의 가치를 느낄 수 있는 곳이었다. 하루에 4~5회 정도 키위 먹이를 주는 시간이 있으니, 홈페이지에서 미리 알아보고 그 시간에 맞춰서 방문하는 것을 추천한다. 키위 외에도 뉴질랜드 토종 야생 동물들을 만날 수 있는데, 뚱뚱한 뉴질랜드 비둘기 케레루(kereru)의 모습이 특히 인상적이었다. 자연 지형과 울창한 숲이 그대로 살아있는 공원 내부의 오솔길을 따라 여러 토종 동물들을 구경하다 보면, 마치 사람이 자연으로 초대받은 기분이 든다. 밀퍼드사운드, 그리고 서던알프스의 케아남섬의 남서부 일대는 몇만 년 전 빙하가 만들어낸 급경사의 산지와 깊은 골짜기에 바닷물이 들어차 형성된 피오르(fjord) 해안의 진면목을 볼 수 있다. 남섬에서 피오르 해안의 장관을 즐기기 위한 사람들이 가장 많이 가는 곳은 밀퍼드사운드(Milford Sound)이다. 여기서 ‘사운드’는 ‘소리’가 아니라, ‘좁은 바다’를 일컫는 말이다. 밀퍼드사운드는 개인 차량으로 가는 방법도 있지만 퀸스타운, 테아나우(Te Anau)에서 출발하는 당일 투어 상품을 이용하는 경우가 많다. 이때는 버스를 타고 서던알프스의 험준한 고갯길을 넘은 뒤 크루즈 선을 타고 피오르를 감상하게 된다. 퀸스타운보다 좀 더 밀퍼드사운드에 가까운 테아나우에서 투어 버스에 탑승했다. 구불구불한 고갯길을 넘으면서 기착지에서 라벤더 밭도 보고 졸졸 흐르는 시냇물과 맑은 호수도 구경했다. 밀퍼드사운드에 도착해서 탑승한 크루즈 선은 협만(峽灣) 내부를 유유히 항해했다. 깎아지른 듯한 절벽 사이를 흐르는 강처럼 좁고 길쭉한 바닷길의 풍경이 아름다웠다. 이곳이 바다임을 확인이라도 시켜주듯 바위 위에서 휴식을 취하는 물개들도 보였다. 절벽에는 폭포 여러 개가 흘러내렸고, 크루즈 선이 폭포수가 바다로 떨어지는 바로 아래까지 들어갔다 나오기도 한다. 우리나라에서 만날 수 없는 자연의 조각가 빙하의 위대한 작품을 감상하니 감격적이었다. 돌아오는 길에 고갯길 가운데 기착지에서 ‘케아(kea)’를 만났다. 케아는 뉴질랜드 고유의 앵무새인데, 보통의 앵무새와 다르게 산악 지대에만 서식한다. 신생대 이래로 조산운동에 의해 서던알프스가 형성됐고, 이로 인해 평지에 사는 앵무새에서 갈라져 나와 산악 지대에 적응한 앵무새가 바로 케아다. 그래서 다른 알록달록하고 귀여운 앵무새를 연상하면 안된다. 활동적이고 용감하게 서던알프스를 날아다니며, 호기심이 많아 사람을 겁내지 않는다. 사람들이 몰려와서 사진을 찍어도 꼼짝도 안하고, 오히려 사람들을 물끄러미 관찰하는 케아의 모습이 재미있었다. 한때 방목지에 들어와 양을 공격하는 등의 행동으로 해조(害鳥)로 규정되기도 했지만, 지금은 특이한 생태와 보존 가치를 인정받고 있다. 케아에게 먹이를 주지 말라는 안내 표지판을 보면서, 토종 야생 조류를 보호하고자 하는 뉴질랜드 사람들의 마음이 느껴졌다. 크라이스트처치, 정원과 지진의 도시 캔터베리(Canterbury) 주의 주도인 크라이스트처치(Christchurch)는 남섬에서 가장 큰 도시이다. 가장 크다고 해도 인구가 30만 명 대로 우리 기준으로는 소도시에 불과하다. 크라이스트처치는 ‘정원의 도시’라는 별칭답게, 도시 내에 공원과 녹지가 곳곳에 있다. 도심을 가로질러 에이번(Avon)강이 유유히 흘러가고 있고, 강둑에는 푸르른 잔디밭과 나무, 그리고 오리들이 있다. 답답한 도시 풍경을 전혀 느낄 수 없다. 도심에 맞닿아 있는 노스 해글리 공원(North Hagley Park)은 서울의 올림픽 공원보다도 넓은 면적을 자랑한다. 새소리가 지저귀는 공원에서 산책, 운동, 휴식을 즐기는 사람들의 모습에서 여유가 느껴진다. 공원 안에서는 캔터베리 주의 자연 지리와 인문 지리를 한눈에 볼 수 있는 캔터베리 박물관과, 그리고 잘 가꾸어진 꽃과 나무를 감상할 수 있는 크라이스트처치 식물원을 함께 방문하면 좋을 것이다. 에이번 강둑 공원의 한켠에는 영국연방 국가답게 엘리자베스 여왕, 쿡 선장 등의 동상이 있다. 그런데 한 동상은 기단부만있고 위에 아무것도 없는 이상한 모습을 하고 있다. 이 동상의 주인공은 100여 년 전 영국인으로서 남극점에 도달하고자 탐험을 했던 로버트 스콧(Robert Falcon Scott)이다. 크라이스트처치는 영국의 남극 탐험 전진 기지였고, 로버트 스콧의 탐험(비록 2번째로 남극을 발견했을지라도 용감한 영국인의 상징)을 기념해서 이곳에 동상이 있는 것이다. 그런데 2011년 크라이스트처치 대지진으로 인해 동상이 파손되고, 지진 박물관인 퀘이크시티(Quake City)에 동상을 옮겼다. 크라이스트처치는 지난 2010년, 2011년 각각 규모 7.1, 6.3의 대지진을 연속적으로 겪어 큰 인명 및 경제적 피해를 입었다. 도심 광장에 위치해 랜드마크 기능을 하고 있는 건물인 ‘크라이스트처치 대성당’은 아직까지도 건물 안으로 들어갈 수 없는 반쯤 파괴된 상태로 남아 있다. 오스트레일리아 판과 태평양 판이 만나는 경계에 위치한 뉴질랜드의 자연 지리는 우리에게 추상적으로 다가온다. 더군다나 포항, 경주 지진을 겪고도 아직도 안전 지괴(地塊)에 산다고 생각하는 대한민국 국민으로서는 더욱 그러하다. 하지만 이렇게 무너진 동상과 건물을 보면 지진의 무서움을 새삼스럽게 실감하곤 한다. 대지진을 겪은 도시 경관의 참상, 그리고 삶의 터전을 잃은 주민들의 모습을 지진박물관인 퀘이크 시티에서 확인할 수 있다. 박물관 로비에는 부서진 스콧 동상이 가로 놓여 있어서 지진을 상징적으로 보여준다. 전시장에는 지진의 규모, 피해 양상 등에 대한 정보, 지진 피해를 입은 도시의 참상을 여러 전시물을 통해 볼 수 있다. 한편 도심에는 지진으로 삶터를 잃은 상인들의 시름을 달래고 재도약하고자 만든 임시 상가인 리스타트 몰(RE:START mall)이란 곳도 있다. 이름부터 ‘새롭게 시작하고자’ 만들었다는 의지가 느껴진다. 지진이라는 어두운 과거를 극복하고자 다양한 원색으로 칠한 컨테이너 임시 건물이 모인 상가이다. 다행히도 스콧 동상을 비롯한 크라이스트 처치의 많은 건물들이 다시 복원됐다. 임시 건물이었던 리스타트 몰은 현재 폐업 상태다. 아마 이곳의 상점들이 새 건물로 이주했기 때문일 것이다. 2년 전 여행의 기억이 사라진 것 같아서 잠시 아쉬운 감정이 들었지만, 주민들이 지진의 참상을 극복하고 일상에 복귀한 것을 축하해주고 싶었다. 에필로그 뉴질랜드는 크게 2개의 섬인 남섬과 북섬으로 구성되어 있는데, 한정된 시공간 내에서 여행지를 선택하다 보니 남섬에서 대부분의 여행 일정을 보냈다. 하지만 2주일 동안의 여행 경험도 지면 관계상 모두 쓰지 못한 만큼 많은 것을 보고 느꼈다. 짧은 여행, 그리고 더 짧은 글에서 미처 보고 느낄 수 없는 아름다운 자연 환경, 다양한 문화 경관 및 경험할 것들이 뉴질랜드에 있다. 자신의 흥미와 관심에 따라 여행 정보를 찾고 일정을 구성한다면 누구나 만족스러운 여행을 다녀올 수 있을 것이다.
프레네는 동시대 신교육 이론가들이 자신들의 꿈을 현실로 옮기는 데 성공하지 못했다며 그들이 지닌 실천상의 결함을 지적했다. 그러면서 그는 자신의 이론이 실천의 측면에서 강점이 있음을 내세웠다. 먼저 공간과 시설 재배치를 통해 새로운 학교 환경을 구축하는 일은 그의 실천 교육에서 중요한 부분이었다. 프레네는 일종의 건설 현장이자 마을 공동체를 닮은 학교 환경을 구상하고 실천했다. 아이들이 관심사에 따라 자신의 일에 몰두할 수 있게 교실은 작업장의 형태로 설계됐다. 무엇보다 마을의 공공 광장과 같은 역할을 하는 거실을 건물 중앙에 계획하는 것이 중요했다. 거실 공간에서 학생들은 작업장의 형태를 띤 여러 교실들, 자료 조사 활동을 하는 교실과 실험하기를 하는 교실로 자유롭게 오갈 수 있다. 작업장을 나서면 그들은 거실 공간을 오가며 계속 만날 수 있게 된다. 거실 공간은 전체 회의나 자유 연구 발표회, 전시 등 다목적 용도로 활용된다. 또한, 외부 활동 구역으로 건물 뒤쪽에는 새끼 염소와 비둘기, 토끼 등 지역의 동물들을 기르는 현대식 축사를 조성하고, 학교 건물의 사방으로는 개인별로 책임을 맡거나 공동으로 책임을 맡는 작은 정원들을 조성했다. 이 외 가능하다면 도랑을 조성하거나 물고기가 있는 분수, 모래 더미 등을 설치하기도 했다. 이러한 학교 환경은 프레네가 자신의 책에서 제시한 하나의 사례일 뿐이다. 우리 교사들은 각자의 필요에 따라 이를 변형해가며 최적의 학교환경을 구축할 수 있을 것이다. 다음으로 프레네 실천교육학의 독창성과 강점은 교실을 분주히 일하는 곳으로 변형시키는 도구와 기술을 창조하고 실험하고 확산시켰다는 데에 있다. 프레네의 의도는 자신의 학급에서 어려움을 겪고 있는 교사들에게 그들의 교육 실천을 용이하게 도울 수 있는 검증된 일(학습활동)의 도구와 기술을 제공하는 것이었다. 그러면 그가 전통 학교들의 문제를 해결하기 위해 제기했던 4가지 질문과 연관해서 그 도구와 기술이 무엇인지를 살펴보자. 첫째, 학생들은 학습의 과정에서 어떻게 능동적일 수 있을까? 이에 답하기 위해 프레네는 자유 표현과 소통의 교육을 가능하게 하는 일의 도구와 기술을 고안하고 실천했다. 아이들의 기본 욕구 중 하나는 소통의 욕구이다. 따라서 자유로운 표현의 기회, 교류와 소통의 기회를 보장해주는 일은 중요하다. 프레네는 우선, 언어와 기호의 소통 수단, 시공간으로 멀리 떨어진 사람들과 관계를 맺게하는 소통 수단을 고안했다. 자유 글쓰기에서 인쇄 출판 작업, 학급 신문, 학교 간 통신 교류로 이어지는 일련의 순환이 그것이다. 다음으로 그는 예술적인 소통 수단으로 자유로운 예술 표현의 기술을 활용했다. 이러한 실천은 오늘날에도 그의 교육을 따르는 많은 교사들에 의해 교실에서 행해지고 있다. 자유 글쓰기는 글을 쓰고 싶은 마음이 들 때 아이들이 자신에게 감명을 준 주제들을 자유롭게 표현하는 짧은 글쓰기이다. 그것은 자유 글쓰기의 첫 번째 원리가 말해주듯 말 그대로 형식도 글감도 주어지지 않는 자유로운 글쓰기를 말한다. 프네레는 글쓰기에 동기를 부여하기 위해 인쇄 출판 작업을 도입했다. 인쇄 출판 작업은 아이들의 마음을 사로잡는 동기 부여의 장치로 프레네 실천 교육에서 생략할 수 없는 핵심 기술이었다. 공개적이고 멋들어진 영속적인 문서를 자신들의 손으로 창조하는 데서 아이들이 어떤 흥분과 만족감을 느낀다는 점에서 그러했다. 또한 공개 출판은 문법 자체를 위해 문법을 강조할 때와 달리 아이들이 교정하고 편집하고 다시 고쳐쓰게 하는 주된 동기원이 되었다. 교육적으로 활용돼야 한다는 세번째 원리에 따라 자유 글쓰기는 하나의 완결된 활동이 아니라 다양한 후속 활동으로 이어진다. 그것은 학급 신문으로 만들어지거나, 글쓰기 한 것을 칠판에 적고 단어 찾기를 하기나 이어쓰기 하기, 완성된 글쓰기, 작품의 문법을 살피고 연습하기, 글쓰기 주제에 따라 마을에서의 조사 연구나 자유 연구 발표 하기 등으로 최대한 활용된다. 이와 같은 유의미한 결과물을 창조하는 일(학습활동)에 아이들이 참여하게 되면 그들은 자신의 역량과 독립성을 지각하게 됨으로써 동기를 부여받는다고 평가된다. 자신에 대한 긍지를 느끼게 하는 가치 있는 무언가를 성취하는 경험이 자기효능감이나 자기존중감으로 이어질 수 있기 때문이다. 둘째, 삶과 교육과정을 어떻게 연결할 수 있을까? 이에 답하기 위해 프레네는 ‘쿠와 드 네프(뭐 새로운 것 없니?)’, 지역의 작업장, 공장, 농장, 자연과 교류하게 하는 나들이(산책 수업), 주변 환경에 대한 설문 조사, 과학연구, 경제 현상 연구 같은 기술을 고안했다. 이 중 ‘쿠와 드 네프’는 아이들이 수업 시간 전이나 교실에 들어오기 전에 어떤 일을 경험했는지를 함께 이야기 나누는 것이다. 이를 통해 교사는 아이들이 교실에 들어오기 전에 했던 경험을 수업의 출발점으로 삼거나 수업 내용과 자연스럽게 연결할 수 있다. 특히 현장 견학이나 산책 수업으로 번역되기도 하는 나들이는 지역의 작업장, 공장, 농장, 자연을 이해하고 그와 교류하게 하는 그의 대표 기술 중 하나였다. 나들이를 통해 교실은 고립된 공간이 아니라 학교 밖 세계와 상호 연결되고, 상호작용하는 세계로 확장되었다. 삶과 연결된 교육의 또 하나의 기술은 지역 사회 구성원들을 학교 안으로 자주 끌어들이는 것이었다. 그것은 지역 공동체의 삶의 구성원들과 교류하고 연대하고 교제하게 하는 좋은 기회가 되었다. 삶과 연결된 교육은 일상생활에서 나오는지적 욕구와 호기심을 충족시킨다는 점에서, 그리고 그것을 매개로 교과의 세계로 아이들을 인도할 수 있게 한다는 점에 의미가 있다. 셋째, 모든 학생들이 언제나 동일한 방식으로 학습하는 것이 아니라면 그들은 다른 사람들과의 관계 속에서 어떻게 자신의 리듬에 따라 학습할 수 있을까? 프레네는 모든 학생들이 동시에 똑같은 학습활동에 몰두해야한다는 생각에서 벗어나기를 원했다. 그러한 일제식 방식이 권위주의에 기댄 개념이자 아이들 본성에 역행하는 것이기 때문이다. 이에 그는 스스로 선택한 기준에 따라 자신의 학습을 기획하고 비판적으로 평가하는 기회를 제공하는 것으로 아이들의 동기를 유발할 수 있다고 생각했다. 이러한 생각은 교사와의 협의 하에 자신의 리듬에 따라 학습할 수 있게 하는 학급용 학습 카드, 학습활동 총서, 자가수정카드, 주간 학습활동 계획 등의 기술로 구체화 됐다. 이것들 모두는 아이들이 자신에게 주어진 시간을 자율적이고 능동적으로 운용하면서 학습하게 하는 조건을 형성한다. 이 중 주간 학습활동 계획은 고정된 시간표 대신 월요일 아침 교사가 아이들과 함께 일주일 동안의 학습활동을 계획하게 하는 것이다. 그것은 아이들 각자가 자신의 리듬에 따라 학습을 계획할 수 있게 하는 기술이었다. 교사가 수립하는 연간 학습활동 계획이나 월간 학습활동 계획과 달리 그것은 교사와 학생 각자가 함께 협의해 수립하는 것이 그 특징이다. 다음으로 아이들이 자신의 리듬에 따라 학습활동을 해나가려면 그에 필요한 자료가 있어야 할 것이다. 이를 위해 프레네는 자가수정카드와 학습활동 총서를 고안했다. 자가수정카드는 자신의 진전 상태와 개별적인 요구에 따라 아이들이 기초적인 내용을 스스로 습득할 수 있게 돕는 도구이다. 학습활동 총서는 아이들이 열중해서 새로운 참고 자료를 수집하고, 준비하고, 분류하며 풍부하게 만든 학급용 학습 카드를 발전시킨 것이다. 일종의 완성된 형태의 백과 사전이라 할 수 있다. 스스로 선택한 기준에 따라 자신의 학습을 기획하고 비판적으로 평가하는 기회를 아이들에게 제공하는 기술의 의미도 그들의 동기를 유발하는 데서 찾을 수 있다. 자율성을 허용하는 것이 아이들의 자기 결정의 욕구를 충족시켜 그들을 동기화할 수 있기 때문이다. 넷째, 어떻게 하면 학교를 권위주의적 통치의 공간이나 규율 훈련 장치로서 기능하게 하지 않고 민주적인 공간이 되게 할 수 있을까? 프레네는 학교를 하나의 공동체이자 공동생활의 장으로 여겼다. 그는 학교 조직과 운영에 아이들이 참여(또는 관여)할 수 있게 하는 것을 무엇보다 중요하게 생각했다. 그러나 민주적으로 학교를 운영한다는 것을 어른으로서 우리 교사의 역할을 포기하는 것으로 이해해서는 안 된다. 교사는 사회적 책임의 몫을 아이들이 나눠 갖게 함으로써 그들이 사회적이고 개인적인 삶을 준비하게 할 책임이 있다. 협동과 민주주의에 기초한 학교 운영을 위해 그는 벽신문과 전체 회의를 대표 기술로 실천했다. 벽신문은 매주 월요일마다 60㎝ x 40㎝ 크기의 종이를 벽에 붙여놓고, 아이들이 ‘나는 비판한다,’ ‘나는 칭찬한다,’ ‘나는 소망한다,’ ‘나는 성취했다’라는 제목의 칸에 자신이 말하고 싶은 것을 자유롭게 적게 하는 도구였다. 벽신문에 적힌 내용은 매주 토요일 마지막 시간에 열리는 전체 회의 때 발표되고 논의되었다. 전체 회의는 의장이 진행하고 서기가 있는 공식 절차를 따르는 회의체이다. 거기서 학교 공동체 생활의 문제들이 논의되고 필요한 규칙이 제정된다. 교실에서의 금지 사항을 줄이면서 아이들에게 민주적인 참여의 기회를 제공하는 것은 아이들이 자유의 광대함과 절실함을 발견할 수 있게 한다는 점에서 의미가 있었다. 또한 자기 자신에 대한 자신감과 확신을 체험할 수 있게 한다는 점에서도 우리는 그 의미를생각할 수 있다. 아이들의 참여가 자기 확신으로 이어져 다양한 차원에서 그들이 스스로 진보하고 있음을 느낄 수 있을 것이기 때문이다. 프레네 실천교육학이 갖는 오늘날의 의미는 우선 시민 교육 측면에서 찾을 수 있다. 프레네 실천교육학은 개인과 공동의 책임에 기초한 학교생활을 조직하고, 개별적이고 협력적인 탐구를 진행하고, 학교와 주변 공동체를 연결시키려 한다. 이는 협력(협동)과 상호간의 도움에 토대를 둔 시민 교육과 연결되는 부분이다. 프레네 실천교육학은 미래의 시민에게 요구되는 자율과 책임, 협력, 우애와 연대성을 기를 수 있게 하는 다양하고 구체적인 일(학습활동)의 도구와 기술을 우리에게 제시했다. 프레네 실천교육학이 공동체와 협력의 틀 속에서 아이들의 자유를 강조하고 있는 점도 시민성의 발달에 기여하는 부분이다. 다음으로 프레네 학교는 주어진 공간이 아니라 아이들이 창출하는 하나의 제도이자 그들의 집합적 소유물로서 의미가 있었다. 그것은 아이들이 열정과 전념을 기울이며 공부하는 데 도움을 주어왔다. 끝으로 프레네 실천교육학의 가장 큰 의미는 그것이 연구자들이 주가 된 교육 운동이 아니라 현장의 교사들과 교실 현장으로부터 추동된 교사들의 교육 운동이라는 점이다. 프레네는 자신의 실천 교육을 이야기하면서 ‘기술(테크닉)’이라는 단어를 사용해왔다. 이는 자신의 실천 교육이 고정되고 정형화된 방법이 아니라 교사들이 처한 상황에 따라 얼마든지 개선 가능한 것이 되기를 바랐기 때문이었다. 이에 기존 교육에 대한 프레네의 문제의식과 그의 혁신적 실천 교육에 공감한다면 프레네의 아이디어와 실천을 그대로 따라하는 대신 교사들 각자가 자신이 처한 상황에 따라 그것들을 적절하게 각색하며 실천해보는 것이 그의 길을 뒤따라가는 하나의 방법일 수 있겠다.
겨울비가 추적추적 내렸다. 한기가 안개처럼 온몸을 감싸던 날, 경기 용인시 남사중학교(송장섭 교장) 3학년 2반. 강은이 교사가 담임을 맡은 교실에 들어서자 옹기종기 둘러앉은 모둠마다 손놀림이 분주하다. 솜털이 유난히 보슬거리는 알록달록 털실로 뜨개질을 하는가 하면 쓰다 버린 철사 옷걸이를 구부리고 조인다. 창가 쪽 모둠은 조그만 컵에 그림을 그리느라 정신이 없다. “쌤, 이렇게 하면 꼬마 친구들이 좋아할까요. 예쁘게 만들고 싶은데 자꾸만 실이 풀어져요.” 한 학생이 머리를 긁적였다. 소아암 환자들에게 줄 모자를 뜨고 있는데 실이 요리조리 풀어지는 모양이다. “아유, 예쁘다. 이 모자 쓰면 금방 낫겠네.” 강 교사가 토닥토닥해주니 금방 얼굴이 풀어진다. 예쁜 털모자 쓰고 병마와 싸워 이겼으면 오늘은 사회수업, 국민경제와 경제생활 단원에 나오는 사회참여 및 기부활동을 학생들이 직접 체험해보는 시간이다. 학생들은 직접 도움을 줄 대상을 정하고 그들에게 필요란 물건을 만들어 전달하거나 판매를 통해 모은 수익금을 전달하는 일종이 사회참여 봉사활동이다. 소아암 환자를 위한 모자 뜨기, 중동에 사는 친구들에게 보낼 휴대용 선풍기 만들기, 위안부 할머니들을 위한 선물 등 다양하다. 직접 만든 물품은 오는 크리스마스 즈음에 바자회를 열어 수익금을 불우이웃에게 전달할 예정이다. “소아암 환자들은 면역력이 약해 감기에 걸리기 쉽다고 들었어요. 처음 하는 뜨개질이라 쉽지만은 않았지만 내가 만든 담요로 따뜻하게 지낼 것을 생각하니 절로 행복해 졌어요.” 졸업을 앞둔 지원이는 “누군가에게 도움을 줄 수 있는 사람이 된 것 같아 기쁘다”고 말했다. 위안부 할머니의 모습을 컵에 매직으로 그림을 그린 뒤 사탕을 담아 선생님과 마을 사람들에게 판매할거라던 효림이는 “결국 선생님 책상에 제 컵이 놓일 것 같다”며 깔깔거렸다. “제 꿈은 좋은 사람이 되는 거예요. 좋은 사람이란 많은 사람들에게 긍정적인 영향력을 미치는 사람이라고 생각해요. 심장이 따뜻한 사람, 그게 저였으면 좋겠어요.” 살구색 털모자를 뜨던 하윤이가 제법 어른스럽게 굴었다. 학생들이 언제 어디서든 어려운 이웃을 도울 줄 아는 따뜻한 사람으로 성장하길 바라는 마음에서 시작된 봉사활동 수업. 이제는 남사중학교 학생이면 누구나 한 번은 거쳐 가는 통과의례가 됐다. 무엇을 만들지, 누구에게 어떻게 기부할지 등은 모두 학생들 스스로 결정한다. 강 교사는 옆에서 지켜보고 필요한 것을 거들 뿐 개입하지 않는다. 사회봉사나 기부는 결국 각자 마음에서 우러나는 진심이 중요하다는 것을 알려주고 싶어서다. “원래는 1학기 단원이었어요. 그런데 중학교 졸업을 앞두고 뭔가 뜻깊은 일을 해 보면 어떨까 하는 생각에서 2학기 기말고사를 마친 뒤에 시작한 것이죠.” “너무 이쁜 우리 아이들”... 가슴 따뜻한 사람으로 컸으면 사실 강 교사가 이런 수업을 시작한 데에는 몇 년 전 우연히 시청한 한 방송 프로그램이 계기가 됐다. 소아암 환자들의 사연들을 보면서 그들이 가장 갖고 싶은 것이 머리카락임을 알았다. 그는 즉시 방송사에 머리카락을 기증하고 싶다고 했지만, 염색한 머리카락이라 거절당했었다. 며칠 뒤 자신이 가르치는 반 학생들에게 머리카락 기부에 실패했다는 이야기를 털어놨다. 무심코 툭 뱉은 말이었는데 의외의 반응이 돌아왔다. 자신들도 머리카락을 기부하고 싶다며 직접 자른 머리카락을 학생들이 들고 온 것이다. 강 교사도 염색을 쫙 뺀 뒤 학생들과 함께 머리카락을 가발회사에 보냈다. “우리 학교는 시골학교예요. 도시 아이들이 학업의 무게로 힘들어할 때 우리 아이들은 다른 이유로 힘들어하죠. 사실 도움의 손길이 간절한 학생들이 많은데도 오히려 선행을 베푸는데 앞장서고 있습니다. 예체능이나 공부에는 재능이 필요하지만 따듯한 마음이나 감정을 가지는 데에는 따로 재능이 필요하지 않죠. 저는 교육을 통해 감수성을 키워주고 싶었어요. 사회 교과는 암기 과목이 아니라 활동과 참여를 배우는 과목입니다.” 강 교사는 6년 전부터 사회참여 수업을 통해 노인정 재능기부, 소아암 환자 돕기 머리카락 기부, 독도 홍보를 위한 기념품 제작 수업을 시도했고 현재는 아날로그 감성수업 퍼실리테이션(경기도 교사 모임) 대표로 활동하며 다양한 수업을 만들어가고 있다. 가진 것은 별로 없어도 누군가를 도울 수 있다는 사실에 늘 웃음 가득한 남사중학교. “우리 아이들 너무 예쁘지 않나요?” 취재를 마치고 일어서려는 순간 강 교사가 학생들을 보듬으며 활짝 웃었다.
‘교권’, ‘교권침해’는 학교에서 흔히 쓰는 용어다. 그런데 교권의 개념을 설명하려고 하면 머릿속에서 뭔가 맴도는데 간결하게 콕 집어서 설명하기 어렵다. ‘교권침해’는 말 그대로 교권을 침해하는 행위라고 하면 간단하다. 그러면 ‘교권’은 무엇일까? 교권이 무엇인지 물으면 일반적으로 교사의 권리를 말하는 것이 아니냐고 한다. 교권에 해당하는 교사의 권리는 무엇이 있을까? 대부분의 선생님들이 ‘수업권’이라고 할 것이다. 보통 학생들은 학습권이 있고 교사들은 수업권이 있다고 알고 있다. 그러면 수업권은 무엇일까? 수업을 할 수 있는 권리, 학생이나 학부모 또는 제3자(관리자나 동료교사 등)에 의해서 방해받지 않고 교사의 소신 또는 독자적인 교육관에 따라 수업을 할 권리라고 말할 수 있을 것이다. 법적으로는 수업권을 어떻게 설명하는지 수업권의 의미 및 학습권과 수업권의 관계에 대해서 설명한 대법원과 헌법재판소 판례는 아래와 같다. 【대법원 2007. 9. 20. 선고 2005다25298 판결】 학교교육에 있어서 교원의 가르치는 권리를 수업권이라고 한다면, 이것은 교원의 지위에서 생기는 학생에 대한 일차적인 교육상의 직무권한이지만 어디까지나 학생의 학습권 실현을 위하여 인정되는 것이므로, 학생의 학습권은 교원의 수업권에 대하여 우월한 지위에 있다. 따라서 학생의 학습권이 왜곡되지 않고 올바로 행사될 수 있도록 하기 위해서라면 교원의 수업권은 일정한 범위 내에서 제약을 받을 수밖에 없고, 학생의 학습권은 개개 교원들의 정상을 벗어난 행동으로부터 보호되어야 한다. 특히, 교원의 수업 거부행위는 학생의 학습권과 정면으로 상충하는 것인바, 교육의 계속성 유지의 중요성과 교육의공공성에 비추어 보거나 학생·학부모 등 다른 교육당사자들의 이익과 교량해 볼 때 교원이 고의로 수업을 거부할 자유는 어떠한 경우에도 인정되지 아니하며, 교원은 계획된 수업을 지속적으로 성실히 이행할 의무가 있다. 위 판결은 학원 비리 척결을 이유로 특정 교원단체 소속 교사들의 수업 거부 행위가 학생들의 학습권과 학부모들의 교육권을 침해한 것으로 보아 손해배상책임을 인정한 것이다. 대법원은 수업권은 교육상의 직무권한이며, 학습권의 실현을 위해 인정되는 부차적이고 보충적인 권한으로 봤다. 즉, 학생들의 학습권을 위해서 가르쳐야 하는 사람이 필요하므로 교사가 있고 수업권이 있다는 것이다. 따라서 학습권과 수업권이 충돌한다면 학습권이 우월한 지위에 있고, 교사의 수업 거부는 어떠한 경우에도 인정될 수 없다고 했다.[PART VIEW] 【헌법재판소 1992. 11. 12. 89헌마88 결정】 학교교육에 있어서 교사의 가르치는 권리를 수업권이라고 한다면 그것은 자연법적으로는 학부모에게 속하는 자녀에 대한 교육권을 신탁받은 것이고, 실정법상으로는 공교육의 책임이 있은 국가의 위임에 의한 것이다. 그것은 교사의 지위에서 생기는 학생에 대한 일차적인 교육상의 직무권한(직권)이지만, 학생의 수학권의 실현을 위하여 인정되는 것으로서 양자는 상호협력관계에 있다고 하겠으나, 수학권은 헌법상 보장된 기본권의 하나로서 보다 존중되어야 하며, 그것이 왜곡되지 않고 올바로 행사될 수 있게 하기 위한 범위 내에서는 수업권도 어느 정도의 범위 내에서 제약을 받지 않으면 안될 것이다. 왜냐하면 초ㆍ중ㆍ고교의 학생은 대학생이나 사회의 일반 성인과는 달리 다양한 가치와 지식에 대하여 비판적으로 취사선택할 수 있는 독자적 능력이 부족하므로 지식과 사상ㆍ가치의 자유시장에서 주체적인 판단에 따라 스스로 책임지고 이를 선택하도록 만연히 방치해 둘 수가 없기 때문이다. 과거 검인정교과서를 사용하던 때에 어떤 교사모임이 교과서로 사용하기 위한 책을 만들었다. 저술한 책을 교과서로 사용하기 위해 검인정을 받고자 하였으나 국가가 검인정을 해주지 않았다. 이에 교사의 수업권을 침해하였다는 이유로 헌법소원을 제기했는데 헌법재판소는 이를 위와 같이 기각했다. 헌법재판소는 수학원(학습권)은 헌법상 보장된 기본권이므로 존중되어야 하지만, 수업권은 제약이 필요하고, 보통교육단계의 학생은 가치와 지식을 비판적으로 취사선택할 수 있는 능력이 부족하므로 교사의 주관적 소신에 따라 자유로운 내용으로 수업을 할 수 없고 정해진 교과서로 수업을 해야 한다고 결정했다. 결국 우리나라의 최고법원이라고 할 수 있는 대법원과 헌법재판소는 모두 수업권을 독자적인 권리로 인정하지 않고 학습권 실현을 위한 직무상의 권한으로 봤다. 교사가 수업을 할 권리가 있다고 한다면 학생은 수업을 들어야 하는 의무가 있어야 한다. 하지만 학생이 수업을 듣는 것은 교사를 위해서, 교사의 수업권을 위한 것이 아니라 학생의 지식 함양, 인격 함양을 위한 것이므로 교사에게 수업을 할 권리가 있다고 볼 수 없는 것이 타당하다. 또한 교사가 가진 수업권은 정해진 수업 시간에 교과서 내용으로 수업을 하는 것이며 주관적 소신이나 교육관에 따라 가르치는 것은 아니다. 교권의 개념을 설명하는 법률은 없다. 다만 일부 시·도가 제정한 교권조례에서는 교권이 무엇인지 정의하는데 그 내용은 다음과 같다. 조례 교권의 개념 인천광역시 교권확립헌장 운영 조례 "교권"이란 학생에 대한 교원의 우월적 지위가 아니라 국민의 자녀교육권을 위임받아 교원 자신이 가지는 전문교과에 대한 지적능력, 높은 수준의 덕성과 인격을 바탕으로 진리와 양심에 따라 외부의 부당한 지배나 간섭이 없이 자유롭게 교육을 행할 수 있는 권리로 교육법규에 근거하여 수업권, 교육과정 결정권, 교재 선택 활용권, 강의내용 편성권, 교육방법 결정권, 성적 평가권, 학생생활지도권, 학생징계요구권 등을 가지는 것을 말한다. "교권"이란 학생에 대한 교원의 우월적 지위가 아니라 국민의 자녀교육권을 위임받아 교원 자신이 가지는 전문교과에 대한 지적능력, 높은 수준의 덕성과 인격을 바탕으로 진리와 양심에 따라 외부의 부당한 지배나 간섭이 없이 자유롭게 교육을 행할 수 있는 권리로 교육법규에 근거하여 수업권, 교육과정 결정권, 교재 선택 활용권, 강의내용 편성권, 교육방법 결정권, 성적 평가권, 학생생활지도권, 학생징계요구권 등을 가지는 것을 말한다. 충청남도 교권과 교육활동 보호 등에 관한 조례 광주광역시 교권과 교육활동 보호 등에 관한 조례 "교권"이란 헌법과 법률에서 보장하거나 대한민국이 가입·비준한 국제인권조약 및 국제관습법에서 인정하는 기본적 인권 및 교육권 등 교원의 직무수행에 수반되는 모든 권한을 말한다. "교권"이란 헌법과 법률에서 보장하거나 대한민국이 가입·비준한 국제인권조약 및 국제관습법에서 인정하는 기본적 인권 및 교육권 등 교원의 직무수행에 수반되는 모든 권한을 말한다. 울산광역시 교권과 교육활동 보호 등에 관한 조례 인천, 충남 교권보호조례의 교권의 개념으로 들고 있는 수업권, 교육과정 결정권, 교재 선택활용권 등은 교사 개인에게 인정되는 ‘권리’가 아닌 직무상의 ‘권한’이다. 이에 광주, 울산은 명시적으로 교권은 권리가 아닌 권한이라고 정의를 했다. 이와 같이 판례 및 법률이 설명하는 교권은 교사의 권리는 아니다. 교권의 개념을 교사의 ‘권리’가 아닌 교사의 ‘권위’라고 볼 수도 있을 것 같다. 교사는 단순히 지식을 전달해주는 학원 강사나 과외 교사와 달리 인성교육을 통해 인격 함양을 도와주는 역할을 한다. 이에 교사는 다른 직업보다 고도의 윤리성, 청렴성, 도덕성이 요구되며, 사회에서 교사는 다른 직업에 비해서 존중을 받는다. 그런데 교권을 교사의 권위라고 본다면 ‘교권침해’는 교사를 존중해야 하는 도덕적(도의적) 책무를 위반한 것이므로 제재를 가하는 근거가 약해진다. 효도를 하지 않았다거나 착한 행동을 하지 않으면 도덕적으로 비난을 받을 수는 있지만 법적으로 불이익을 받지는 않는다. 결론적으로 교권은 학교 현장에서 광범위하게 사용하는 개념이지만 법적으로 접근하면 권리가 아닌 권한에 가깝고, 법적으로 보호되는 가치가 아닌 사회적으로 존중해주는 도덕적 가치에 가깝다. 이에 최근 제정된 「교원의 지위 향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법(교원지위법)」은 ‘교권침해’가 아닌 ‘교육활동 침해행위’라는 용어를 도입했다.기존의 교권보호, 교권침해는 교사 개인의 지위나 권리를 대상으로 한다면 교육활동 보호는 교사의 교육활동, 수업을 보호하는 것으로 느낌이 사뭇 다르다. 관리자(교장, 교감), 상급기관(교육청) 또는 동료교사와의 관계에서 갈등이 있을 때교권침해를 언급하는 경우가 종종 있다. 하지만 이는 법적으로는 인정받기가 어렵다. 교권은 앞에서 설명한 바와 같이 법이 보호하는 개념이 아니기 때문이다. 결국 교권은 교사가 스스로 주장해서 얻어지거나 교사가 요구하는 구체적인 권리가 아니라 교사들이 묵묵히 교사의 역할을 충실히 수행해 학생, 학부모 등 사회로부터 존경을 받고 존중을 받을 때 자연스럽게 획득하는 권리라고 말할 수 있겠다.
미래의 교육을 설계한다(마크 프렌스키 지음) 디지털 기기와 매체에 익숙한 아이들은 과거 세대는 갖지 못한 새로운 능력을 갖고 있다. 시공간의 제약 없이 다른 사람들과 공동 작업을 할 수 있고, 수많은 정보를 결합·분석하는 데도 익숙하다. 저자는 이 시대의 교사는 지식 전달자가 아니라 아이들이 목표를 달성할 수 있도록 돕는 역량 강화자나 코치가 되어야 한다고 강조한다.(허성심 옮김, 한문화 펴냄, 252쪽, 1만4000원)
‘인문학으로 소통하는 수학을 꿈꾸다’ 시리즈는 1월호 ‘철학(哲學)을 활용한 수업사례’를 끝으로 마무리 짓는다. 인문학을 수학과 결합해 수업한다는 것은 쉽지 않은 일이었다. 아직은 초등학교에서 인문학이라는 소재가 낯설고, 학생들의 배경지식이 미흡하기 때문에 수학 외적인 정보나 단순한 사실을 알게 하는 것에 많은 시간과 노력을 기울여야 할 때도 많았다. 가장 어려운 점은 인문학이 수학과 결합한 형태의 교육자료가 부족하다 보니, 교사 한 사람의 노력만으로 문학·역사·철학이라는 각각의 영역을 ‘수학’과 통합하는 작업이었다. 하지만 학생들은 학기 초보다 분명 성장한 모습을 보여줬다. 복식학급의 8명 학생 모두 ‘수학’을 즐겁고 재미있는 과목으로 인식하게 된 것은 기대 이상의 일이었다. 수학과 문제해결역량이 높아지고, 수학적 대화와 의사소통을 즐기게 됐으며, 수학시간을 기다리는 학급 학생들의 모습을 보면 자랑스럽고 뿌듯한 것이 사실이다. 그러나 복식학급이라는 특수한 환경에서 미처 해보지 못했던 활동들이나, 처음 의도와는 달리 진행돼 목표를 충분히 달성하지 못했던 몇몇 활동들이 기억에 남는다. 연산 영역에 대한 세심하고 면밀한 접근이 부족했던 것도 아쉬움으로 남는다. 앞으로 수학과 각 영역의 특성까지 고민해 좀 더 균형 있게 활동이 이뤄진다면 학생들의 더욱 큰 성장을 기대할 수 있을 것이다. 철학(哲學)으로 수학적 태도와 실천역량을 나누다 ▶ 왜 철학인가? 철학은 인간과 세계에 관한 근본 원리나 삶의 본질을 연구하는 학문이다. 철학적 사고와 수학적 상황의 결합을 통해 교훈을 얻는 경험은 실생활 속에서 수학이 꼭 필요한 학문이라는 깨달음을 바탕으로 수학의 생활화를 가능하게 한다. 덧붙여 철학적 사고의 경험은 개개인의 인격 형성에도 지대한 영향을 미친다. 수학과는 동떨어져 보이는 학문이라고 생각되는 ‘철학적 자유로움’ 속에서 학생들은 수학의 유용성을 느끼고, 흥미와 자신감을 가질 수 있다. ▶ 철학는 어떻게 수학과 소통할 수 있을까? ▶ 철학과의 소통으로 무엇을 얻을 수 있을까? ▶ 어떻게 활동했나요? 수업사례 _ 묵자의 경설편으로 배우는 ‘원(3학년)’과 ‘수직과 평형(4학년)’ 묵자의 사상을 담은 71편의 글 가운데 현재까지 전해지는 것은 53편이다. 그중에서도 중국 고대 논리학의 꽃이라고 평가받으며 ‘묵경’으로까지 불리는 경설편에는 논리학뿐만 아니라 기하학·역학·물리학 등의 내용이 나타나 있는데, 이는 수학적 개념의 근원적 이해에 활용할 수 있는 매우 유의미한 자료이다. 학생들은 묵자라는 인물에 대한 관심에서부터 출발해 수학적 의미를 구성해 나갈 수 있을 것이다. [PART VIEW] ● 단원명 : 3학년 _ 3. 원 / 4학년 _ 2. 수직과 평행 ● 교육과정 재구성 ● 수업목표(소통 주제) : 묵자의 경설편과 도형이 가진 의미 ● 수업설계 ● 수업에 활용한 철학 텍스트 참고 자료 묵자 경설편 텍스트 자료 첫째, 경편에서 평평하다는 것은 높이가 일정하다는 것이라 하였다. 이는 평행선에 대한 설명으로 직선의 경우 평(平)이라는 것은 평행하다는 것을 뜻하는 것이고, 두 직선이 평행하다는 것은 같은 높이를 갖는다는 것을 의미하며, 높이는 수직선의 길이를 나타내므로 높이가 같은 두 직선은 평행하다는 것이다. 둘째, 경편에서 둥글다는 것은 한 중심으로부터 길이가 같은 것이라고 하고, 경설편에서 둥근 것은 그림쇠를 마주치도록 돌려 그리면 되는 것이라고 설명하고 있다. 이것은 원에 대한 설명으로 보이고, 여기서 그림쇠란 오늘날의 컴퍼스를 말하며, 컴퍼스를 적당히 벌린 후 중심을 정하여 한 바퀴 돌려 원을 그릴 수 있다는 것이다. ● 학년별 활동 엿보기 1) 3학년 Text _ 묵자의 ‘원’에 대한 설명 그려보기 Help _ 4학년과 함께 공부하면서, 원의 중심과 반지름 찾아보기 Idea _ 원을 그리고, 지름의 성질 탐구하기 ① 컴퍼스를 사용해서 원을 그리는 방법 익히기 ② 지름의 성질을 탐구해보기 Note _ 원의 중심과 반지름, 지름에 대해 알게 된 내용 스스로 정리하기 Know _ 생활 속에서 원을 찾고, 그려보기 2) 4학년 Text _ 묵자의 ‘평행’에 대한 설명 그려보기 ① 빨대를 이용해서 일정한 높이 만들기 ② 붙임딱지를 이용해서 일정한 높이 만들기 Help _ 3학년에게 원의 중심과 반지름을 찾아 나가는 과정을 돕고, 완성된 모양 살펴보기 - ○○가 그린 원에서 중심이 너무 크게 그려져서 병든 딸기같이 보였어. Idea _ 평행선을 그리고, 성질을 이용해서 모양 꾸미기 ① 직각삼각자로 평행선을 그리는 방법 익히기 ② 평행선과 수선으로 모양을 꾸미기 Note _ 평행과 평행선에 대해 알게 된 내용 정리하기 Know _ 생활 속에서 평행을 찾고, 그려보기 -책 , 칠판, 휴대폰, 컴퓨터, A4 용지, 창문, 색종이, 어항, 자, 전자레인지, 도화지, 책장, 자, 사진, 문, 휴지통, 스케치북, 거울… 정말 많아요. 선생님! 과정중심 평가 활동 모습 ● THINK 포트폴리오 : 융평수학수업에서 활용한 자료 및 활동 결과물을 개인 포트폴리오로 누적 ● 나의 융평 나무 키우기 : 수업 후 자유롭게 떠오르는 것, 좋았던 점, 아쉬운 점 등을 기록 ● 선후배 또래 학습장 : 3·4학년 간 1:1 매칭 및 학습장 공유를 통해 함께 학습하고, 서로 소통할 수 있는 학습 공책 ● 사이버학습 및 클래스팅 : 온라인 사이버학습, 클래스팅을 활용한 소통과 묻고 답하기 인문학과 소통하며 수학의 길이 열리다! ▶ 이런 결과를 얻었어요.
인구교육, 왜 중요한가? 과거 한 반에 70여 명이 공부하던 콩나물시루 교실, 오전과 오후로 나눠 공부하던 2부제 수업은 이제 찾아보기 어려운 모습이 됐다. 우리나라의 연도별 출생아 숫자는 계속해서 줄어들고 있으며 반대로 65세 이상 노인 인구의 비중은 점점 커지고 있다. 중요한 것은 앞으로 시간이 지날수록 이러한 현상이 심화될 것이며 이에 따른 사회·경제적 문제가 심각해질 것이라는 데 있다. 하지만 학생들은 이러한 문제에 대해 잘 모르거나 관심이 없는 편이다. 사회 수업 시간에 나타난 학생들의 모습 임진왜란과 병자호란 이후 조선의 모습에 대한 수업 도중, 한 학생이 이렇게 질문을 했다. “왜 인구가 줄면 세금이 부족해지는 거에요?” 인구가 줄어들면 세금이 부족해지는 등 나중에 심각한 문제가 생길 수 있다고 설명했지만 학생들은 이렇게 대답했다. “인구가 줄면 그만큼 세금을 줄이면 되잖아요.” “인구가 줄어도 0명이 되는 것은 아니잖아요.” 학생들의 이런 생각을 바꿔주기 위해 인구교육은 꼭 필요하다. 최근 인구문제에 대한 사회적 관심이 높아지면서 여러 매체에서 저출산·고령화로 인한 사회적 문제를 매일 언급하고 있으며 이와 더불어 학생들의 인구의식과 가치관을 정립하고 함양시켜야 한다는 의견이 나타나고 있다. 그렇다면 학생들의 인구의식을 함양시킬 수 있는 방법에는 어떤 것들이 있을까? 학생들은 학습 내용을 이해하는 데 있어 그림이나 그래프 등 도표를 통해 더 쉽게 이해하는 경향이 있으며 기사는 사실적인 내용을 학습하는 데 있어 중요한 역할을 한다. 토의와 토론은 자료 조사와 의사 결정의 과정을 포함하고 있어 인구문제와 그 해결책 뿐만 아니라 인구 관련 가치관을 알아보고 올바른 가치판단을 하도록 도와주는 데 많은 도움이 된다. 그러므로 도표, 기사, 토의·토론과 함께 인구교육이 이루어진다면 그 효과는 극대화될 수 있을 일명 도·토·리 프로그램이다. 도·토·리 프로그램은 도표·기사, 토의·토론, 이해 및 내면화 과정의 앞 글자를 따 명명했다. 이에 다음과 같이 연구의 목적을 설정했다. [연구 목적] 도·토·리 프로그램을 통한 학생들의 인구의식 함양 1 인구의식 함양을 위한 기반 조성 2 도·토·리 프로그램의 구안 및 적용 3 인구의식을 더 깊이 함양하기 위한 다양한 실천 활동 실시[PART VIEW] 인구에 대한 학생들의 생각과 모습 인구에 대한 학생들의 생각과 모습은 설문지를 통해 파악했으며 인구의식을 7개 영역으로 구분하여 설문을 실시했다. 그 중 일부를 소개한다. ▶ 인구문제에 대한 학생들의 관심 학생들이 우리나라 인구문제에 큰 관심이 없음을 보여주고 있다. 학생들은 부모가 되어 자녀를 갖는 것에 대해서는 긍정적으로 생각하고 있었다. 하지만 꼭 자녀가 있어야 한다에 있어서는 생각보다 긍정적이지 않았으며 자녀를 갖는 것보다 개인의 생활이 더 중요하다고 생각하고 있었다. ▶ 인구에 대한 학생들의 생각과 모습 학생들의 인구의식은 전반적으로 낮게 나타났으며 인구문제나 인구수의 변화 등에 큰 관심이 없었다. 특히 인구지식에 있어 그 이해 정도가 낮았으며 인구문제의 심각성에 대해서도 잘 모르고 있었다. 인구에 대한 학생들의 가치관 또한 저출산·고령화 문제의 해결과는 어울리지 않는 모습이었다. 이에 학생들의 인구의식 함양을 위한 체계적인 프로그램인 도·토·리 프로그램을 구안해 적용해야 할 필요성을 느꼈으며 그 구체적인 내용으로 인구의식 함양의 기반 조성과 다양한 실천 활동 등을 실시했다. 또한 인구에 대한 학생들의 흥미와 관심을 유발하기 위하여 도표, 기사의 자료를 활용했다. 연구의 설계 연구 대상은 ○○초등학교 6학년 3반 학생 30명이며, 연구는 2017년 2월부터 2018년 2월까지 약 1년에 걸쳐 진행됐다. 연구의 실행 ▶ 실행목표 1 인구의식 함양을 위한 기반 조성 ● 인구에 대한 기본 다지기 인구 학습에 적합한 환경 조성, 인구와 친해지기 위한 활동, 인구 기초학습 실시 ● 그래프와 함께 하는 인구교실 인구에 관련된 그래프를 보고 그래프 만들기 등의 활동 실시 ● 토의·토론 학습 교과와 연계하여 기본적인 토의·토론 방법에 대한 학습 실시 ● 교육과정 분석 초등학교 6학년 교육과정 중 인구교육과 관련된 내용 분석 본 연구는 학생들의 인구 의식을 함양하고자 한 연구로 실행목표 1. 인구 의식 함양을 위한 기반 조성 실행목표 2. 도·토·리 프로그램의 구안과 적용 실행목표 3. 인구 의식을 더 깊이 함양하기 위한 다양한 실천 활동 실시 의 과정을 거쳐 진행됐다. 사실 학생들은 인구에 대해 어려워할 뿐만 아니라 내용도 잘 모르는 경우가 많다. 학생들의 인구 의식은 낮으며 관심도 없는 편이다. 인구교육은 지식, 기능, 가치·태도 영역으로 구분하여 실천할 수 있는데 가치·태도 영역의 학습을 위해서는 지식, 기능 영역의 학습이 뒷받침돼야 한다. 이에 도표와 기사를 활용해 지식 영역의 학습이 이뤄졌고 그래프를 통하여 기능 영역의 학습이 이루어졌으며 토의·토론을 통해 가치·태도 영역의 학습이 이뤄졌다. 또한 학습 후에는 배운 내용을 이해 및 내면화할 수 있는 여러 활동을 실시했다. 즉, 도표·기사 → 토의·토론 → 리(이)해 및 내면화의 과정을 거쳐 학생들의 인구 의식을 함양하고자 했다.
세계경제포럼에서 발표된 ‘The Future of Jobs’에 의하면 “인공지능, 로봇기술, 생명과학 등이 주도하는 4차 산업혁명의 도래로 올해 초등학교에 입학한 아이들의 65%는 현재 존재하지 않는 직업에 종사할 것이다”라고 했다. 또한 미래 학자 앨빈 토플러는 한국 방문 당시 “한국의 학생들은 하루 15시간 동안 학교와 학원에서 미래에 필요하지 않은 지식과 존재하지도 않을 직업을 위해 시간을 낭비하고 있다”고 말해 한국사회에 큰 반향을 이끌었다. 소위 ‘수포자’라고 불리우는 수학을 포기한 학생들에게 수학은 가치가 없으며 미래 자신의 삶에 전혀 필요치 않은 학문일 뿐이다. 학교와 학원에서 그들에게 보여준 수학이 가치롭게 다가서지 않았기 때문일 것이다. 어깨드림[어울림·깨침·드림] 수학 수업은 이러한 어려움을 겪는 학생들에게 수학을 가치롭게 볼 수 있게 하고, 수학의 필요성을 깨우치며 수학적 성향을 향상시키고자 구안·적용했다. 어깨드림[어울림·깨침·드림] 어울림 깨침 드림 짝 토론 활동, 소규모 모둠활동으로 서로 알려주고 배우는 협업의 과정을 통해 타인을 이해하고 더불어 살아가는 어울림을 배운다. 수학 관련 미디어 자료, 생각 열기 자료, 실생활 자료를 적용한 수학 수업으로 수학적 소양을 기르고 삶과 연관된 수학의 효용성을 깨친다. 모둠협력학습을 기반으로 역동적인 수업 활동이 그대로 배움으로 이어져서 배움을 드리는 수학 수업을 만들어 간다. 어깨드림 수학 수업을 활용하기 위한 학습 환경 조성 수학과의 수업은 학생의 능력과 수준 등을 고려해 설명식교수, 탐구학습, 프로젝트학습, 토의·토론학습, 협력학습, 매체 및 도구 활용 학습 등을 적절히 선택해 적용해야 한다. 이 중 협력 학습은 모둠 내의 상호작용, 의사소통, 참여를 통해 공동의 학습 목표에 도달하도록 하는 교수-학습 방법으로, 다른 사람을 존중하고 배려하며 모둠 내의 역할을 이해하고 책임감을 기를 수 있게 한다. 그러므로 협력학습은 어깨드림[어울림·깨침·드림] 수학 수업을 구안하기 위한 가장 적절하고 효과적인 모형이었다. ▶ 모둠 구성의 방법 ● 1단계 : 모둠 구성 전 ‘인간이 상황을 지배한다_3의 법칙’ 동영상을 보여주었다. 3명이 모이면 상황을 바꾸는 힘이 있다는 점을 강조해 4인 모둠은 세상을 바꿀 수 있는 에너지가 있다는 모둠활동에 관한 철학 세우기를 했다.[PART VIEW] ● 2단계 : 모둠 구성 Tip 1) 남 2, 여 2 명을 기본으로 한 이질 집단으로 구성 여러 차례 모둠 편성을 해보니 남학생과 여학생의 성향이 다른 것을 알 수 있었다. 남학생은 주로 기하, 함수 영역에서 창의적인 발상을 기본으로 한 통찰력이 두드러진 반면 꼼꼼한 정리와 단계적 풀이에 약했고, 여학생은 기본적인 개념과 기능, 단계적 절차를 따르는 영역인 수와 연산, 문자와 식 분야와 학습지와 결과물 정리 분야에서강점을 드러냈으며 기하, 함수 영역에서는 상대적으로 힘들어했다. 이와 같은 모둠 편성은 서로의 부족한 부분을 보완하고 강점을 배우는 장점이 있다. Tip 2) 모둠원의 역할은 별도로 정하지 않음 수업 활동 내용에 따라 이끎이, 궁금이, 점검이, 기록이, 칭찬이 등의 역할을 번갈아가며 수행하게 하였다. 수업 내용에 따라 역할을 바꾸었을 때는 평소 이끎이의 역할만 하던 학생은 책임감에서 탈출하는 해방의 느낌을 맛보고 반대로 기피 대상이었던 학생은 책임을 지고 무언가를 해냈다는 성취감을 맛보게 되어 역동적인 협력의 모습을 보여 줬다. 단, 평가와 관련된 모둠활동이 진행될 때는 각자의 역할을 분명히 했다. Tip 3) 모둠 간의 협력학습 권장 모둠활동은 모둠 간 격차가 발생한다. 이런 격차를 해소하기 위해 모둠 내에서 해결 해내지 못하는 문제는 먼저 해결한 모둠의 도움을 받아 해결하도록 유도했으며 도움을 준 모둠에게는 인센티브를 부여했다. Tip 4) 모둠활동 제어 방법 사용 문제를 제시할 때는 반드시 타이머와 모둠 수행 현황 알림(모든 모둠원이 문제를 풀고 답 확인까지 끝났을 때, 모둠 번호에 동그라미를 함)을 이용했다. 타이머는 시간 활용에 효과적이며 모둠 수행 현황 알림은 모든 모둠원이 점검이가 되게 했고, 다음 수업 내용으로 넘어가는 시점을 확인하는데 효과적이었다. ● 3단계 : 모둠원들의 유대감 형성 놀이를 통해 여러 사람과 함께 문제를 해결하는 과정에서 배려, 규칙, 존중 등 아이들의 사회성을 높여주는 모험 상담을 학년 초에 2시간 동안 실시했다. ▶ 모험 상담1. 생일 맞추기 방법 느낌 나누기 활동 ① 의자를 동그랗게 놓고 앉는다. ② 서로 말하지 않은 채 지정한 자리부터 시계 방향으로 눈치껏 생일 순서대로 앉는다. ③ 앉은 순서대로 생일을 한 번씩만 말한다. ④ 다시 고쳐 앉는다. (②~④ 2번 반복) 모든 학생이 생일 순서대로 앉으면 성공! ① 게임을 실행한 날과 생일이 가까운 친구에게 ‘생일 축하 노래’불러주기 ② 생일이 같은 친구 확인하기 ③ 친구들의 생일 서로 확인하기 서로의 생일을 확인하는 활동만으로도 친밀감 형성! ▶ 모험 상담2. 친구 이름 부르기 방법 느낌 나누기 활동 ① 의자를 동그랗게 놓고 앉는다. ② 술래가 앉아있는 친구의 이름을 부르면서 그 친구의 무릎을 뿅망치로 치러 간다. ③ 이름이 불린 사람은 술래가 자기 무릎을 치기 전에 재빨리 다른 친구의 성과 이름을 정확한 발음으로 부른다. ④ 친구의 이름을 부르지 못하면 술래 ① 친구의 이름이 갑자기 불러지지 않을 때 ② 친구가 이름을 불러주었을 때 ③ 내 이름이 불리지 않을 때 느낌을 나눈다. 특히 이름이 불리지 않아 소외되었을 때의 느낌을 모둠활동의 주의 사항과 연결시킨다. ▶ 모험 상담3. 해본 적 있나요 방법 느낌 나누기 활동 ① 의자를 동그랗게 놓고 앉는다. ② 술래는 가운데에 A4 사이즈 정도의 크기로 별도 표시된 부분에 선다. ③ 술래는 자신의 경험을 한 문장으로 말한다. (예: 나는 오늘 아침에 밥 먹고 왔다.) ④-1. 앉아있는 학생들 중 같은 경험을 한 학생들은 가운데 표시된 부분을 발로 찍은 후 다시 의자에 앉는다. ④-2. 다시 앉을 때는 좀 전에 앉았던 자리에는 앉을 수 없다. ④-3. 앉아있는 학생들이 움직일 때 술래는 얼른 비어있는 의자에 가서 앉는다. ① 공감이 컸던 것, 더 이야기를 듣고 싶은 것에 대해 얘기한다. 일상적인 경험, 또래만의 경험 등 어떤 경험이든지 학생들은 즐거워하면서 그들만의 공감대가 형성된다. ▶ 모험 상담4. 늑대와 나무꾼 방법 느낌 나누기 활동 ① 교실을 비운다. ② 셋이 한 팀이 된다. 둘은 손을 마주 잡고 한 명은 그 사이로 들어가 선다. (손을 잡고 선 두 사람은 나무가 되고, 가운데 있는 사람은 토끼가 되어 토끼 굴을 만드는 것이다.) ③ 술래가 ‘늑대가 나타났다’고 소리치면 토끼만 토끼 굴에서 나와 다른 토끼 굴로 들어간다. ④ 술래가 ‘나무꾼이 나타났다’고 소리치면 세 명이 모두 헤쳐져 다른 사람과 만나 토끼 굴을 만들고 토끼가 되어 토끼굴 안으로 들어가야 한다. 이때는 나무와 토끼의 역할을 바꿀 수 있다. ⑤ 술래는 잽싸게 토끼 굴 안으로 들어가야 술래에서 벗어날 수 있다. ① 나의 굴로 들어오려는 토끼를 밀쳐냈다면 왜 그랬나요? ② 내가 밀쳐진 적이 있었나요? 그때 기분이 어땠나요? ③ 평소 친구를 밀쳐냈던 기억이 있나요? 학생들의 소감을 모둠활동의 주의 사항과 연결시킨다. 어깨드림 수학 수업 방법 ▶ 수업 사례1. 두뇌 기반 교수학습 원리를 적용한 학습 성찰지 ‘수업 시작 느낌’은 수업 중 교사가 순회하면서 읽어보면 학생들의 상태를 파악하는데 많은 도움이 된다. 특히, 몸이나 마음이 아픈 학생들의 상태를 쉽고 빠르게 파악할 수 있다. ‘새롭게 알게 된 것’은 기존에 알고 있던 것에 비추어 새롭게 알게 된 것을 간략히 요약해서 적는다. ‘수업 시간 나의 활동’은 자신이 수업 시간에 했던 활동을 적는다. ‘한줄평’은 1시간의 모든 활동을 자신의 느낌, 계획 등과 연결시켜 적는다. 자연스럽게 1시간의 수업 활동과 내용이 정리될 수 있고, 자신의 언어로 재진술하는 활동은 장기 기억에 큰 도움이 된다. 학습 성찰지 1장은 1주일 분량이다. 그러므로 학습 성찰지 6~7장이면 1회 지필평가 시험 범위의 모든 내용이 포함되므로 시험 대비에 유용하다. 또한, 학생의 수업 활동 기록지이므로 학기말 과목별 세부 능력 및 특기 사항을 기록할 때 참고 자료로 사용할 수 있다. 교사가 학생들에게 써주는 글은 흥미와 동기를 신장시킬 수 있는 방향으로 피드백된다. 또한, 학습 성찰지는 교수학습 개선 자료의 의미도 크다. 수업 활동 중 학생들이 어느 부분을 어려워했는지, 교사의 교수 활동이 학생들에게 유의미했는지 등을 파악할 수 있다. 학생들 사이의 관계를 알 수 있어서 모둠 편성 시 유용하다. ▶ 수업 사례2. 실생활 속 수학 찾기 매년 학생들에게 듣는 말이 있다. ‘수학 배워서 어디다 써먹어요? 사칙 연산만 할 수 있으면 되지 않아요? 이런 거 배워서 한 번도 사용해 본 적이 없어요.’ 교과서에 갇힌 수학, 문제집 속 수학만을 수학으로 배워 왔기 때문이다. 그러므로 생활 주변 현상, 사 회 현상, 자연 현상 등의 여러 가지 현상과 관련지어 수학을 배우는 활동으로 수학에 대한 가치를 인식하고 수학의 필요성을 알게 하고 싶었다. ▶ 수업 사례3. 실생활 속 함수 찾기 프로젝트 [1단계]실생활 속 함수 찾기 모둠별로 5개씩 실생활 함수 찾아 칠판에 적기 [2단계] 함수 수정하기 잘못된 표현은 수정하고 잘된 표현 중 1개를 함수 프로젝트로 연결 [3단계] 함수 프로젝트 계획서 작성(피드백 필요), 역할 분담, 발표자료 만들기, 발표 학생들은 함수의 정의는 잘 알고 있다. 그러나 생활 속에서 함수를 찾아내는 것도 함수 관계로 표현하는 것도 많이 어려워한다. ‘선풍기와 전기세’와 같은 두 값의 대응이 아니라 ‘선풍기의 사용 시간에 따른 전기세의 관계’라는 점을 강조한다. 실생활 일차 함수를 실험과 관찰에 의하여 식을 찾아내고 발표한다. ▶ 수업 사례4. 생활 속 이등변삼각형 찾아보기 학기초에 클래스팅을 만들어서 가입하게 했다. 올린 사진을 직접 보여주면서 피드백을 해주면 학생들의 몰입이 높았다. 직접 만든 수평계로 교실 내의 부착물을 다시 걸어보는 활동도 의미가 컸다. [1단계]생활 속 이등변 삼각형의 성 질이 사용된 물건 사진 찍어 클래 스팅에 올리기 [2단계] 클래스팅에 올린 사진 피드백 [3단계] 수평계 만들어서 액자 걸어보기 ▶수업 사례5. 사각형의 성질 [1단계] 칠교 조각으로 평행사변형 을 포함한 창의 모양 디자인 [2단계] 조건 카드, 조커 카드를 조 합한 5종 사각형 만들기(짝 활동) [3단계] 만들어진 5종 사각형 교환 하여 확인하기 1단계 활동은 7모둠으로 구성해야 한다. 7가지 색깔의 우드락을 각 모둠에 하나씩 나눠주고 직접 칠교 조각을 만들게 한다. 그다음 각 모둠은 만들어진 칠교 조각을 서로 교환하여 7가지 다른 색깔의 칠교 조각을 가져야 한다. 이 활동이 만만치 않다. 방법은 스스로 찾아야 한다. 성공하는 반도 있지만 실패하는 반이 더 많다. 단순한 일대일 대응 교환인데 중학생들에게는 어려운 듯하다. 2단계 활동은 조건 카드(사각형을 만들 수 있는 조건이 적혀있는 카드)와 조커 카드(백지 카드로 학생들이 조건을 직접 적어 넣는 카드, 3개 정도 사용)를 사용해 사각형을 만들고 3단계에서 서로 교환하여 채점하는 것이다. 지금까지 시행했던 수행평가 중 학생들의 집중도와 토의가 가장 활발했던 활동이었다. ▶수업 사례6. 나도 탈레스 짝 활동으로 적합한 활동이다. 역할1(탈레스의 나무막대기)과 역할2(측정 담당)로 나눠서 활동한다. 역할1은 자신의 그림자 끝과 나무 그림자의 끝을 일치시키고 선다. 역할2는 자신의 신발 치수를 사용하여 역할1의 그림자 길이와 나무 그림자 길이를 측정한다. 닮음을 사용해 나무 높이를 계산한다. 단, 이 활동은 나무의 그림자가 선명하게 보이는 계절(초가을 쯤에 시행할 수 있도록 교육과정 재구성이 필요함)에 활동해야 한다. 중3 학생은 삼각비 단원에서 학교 건물 높이 재기 활동을 할 수 있다. 작년까지는 직접 클리노미터를 만들어서 활동했으나 올해는 클리노미터 앱을 사용해 활동했다. 스마트폰에 빨대를 붙여서 빨대 구멍으로 학교건물 꼭대기를 올려다보면 측정 오차를 줄일 수 있다.
독후 활동은 책을 읽고 얻은 지식과 감동을 되짚어 보는 과정이다. 교과 수업 시간을 통해 서평, 독후감, 그림, UCC 등으로 결과물을 만들고, 평가받는 방식이 많다. 보통 글과 그림, 동영상을 이용해 자신의 생각과 감상을 정리하는 활동이다. 탁월한 효과가 이미 여러 사례를 통해 증명된 바가 있는, 매우 유의미한 교육 활동이다. 문제는 독후 활동은 학생들의 자발성을 이끌어 내기가 쉽지 않다는 것이다. 대부분의 학생들은 글쓰기를 좋아하지 않는다. 또한 그림이나 UCC로 생각을 표현하는 활동은 이미 해당 분야에서 재주를 배운 학생들이 많이 유리하다. 교내 표창이나 생활 기록부 기록으로 설득해보는 것도 방법이겠지만, 한계가 있다. 그래서 필자는 독후 활동의 방법으로 팟캐스트(pod cast) 제작을 제안하고 싶다. 팟 캐스트는 애플의 아이팟(iPod)과 방송(broadcasting)을 합성한 신조어인데, 오디오 파일 또는 비디오 파일형태로 다양한 콘텐츠를 인터넷망을 통해 제공하는 서비스다. 장소가 학교 도서관이라면 신간 도서와 다양한 자료의 지원을 받을 수 있기 때문에 우수한 독후 활동 결과물을 만들기에 아주 적합하다. 팟캐스트는 스마트폰이나 태블릿 PC로 감상할 때 접근성도 높아진다. 최신 멀티미디어 장비를 갖춘 학교 도서관은 이런 작업을 수행하기에 좋은 장소다. 수업 개관 본 수업은 창의적 체험 활동 중 동아리 활동 시간 일부를 이용해서 6차시로 진행했다. 참여자의 학습 손실을 최소화하기 위해 1학기 2차 지필고사 이후부터 2학기 1차 지필고사 한달 전까지를 전 과정으로 잡았다. 40명의 학생들이 참여했고, 본교 도서 동아리 외 인근 2개 학교 도서 동아리가 동참했다. 주제 도서 한 권을 선정해 참여자 전원이 정독하고, 감상을 인터넷 라디오인 팟캐스트 형식으로 표현하고자 했다. 5회분의 프로그램을 완성하되, 각 회차는 25분 내외의 분량으로 만드는 것을 목표로 삼았다. 수업은 사례와 실습 위주로 진행했고, 각자에게 모둠 과제와 개별 과제를 적절히 나눠 부여했다.[PART VIEW] ● 1차시 1차시에는 팟캐스트 제작에 필요한 기본 지식을 교육했다. 사전에 준비해뒀던 우수한 팟캐스트 프로그램들의 발췌본을 들려줬다. 음악에 맞춰 느린 목소리로 책을 낭독하는 순간, 청취자의 사연을 읽고 진지하게 공감해주는 순간, 패널들과 함께 진행을 조율하는 순간 등을 수업 전 미리 골라뒀다. 40명 전원이 함께 의논해 읽을 도서를 선정했고, 3~5명으로 짝을 만들어 모둠을 구성했다. 다음 차시까지 주제 도서를 완독해 올 것을 과제로 제시했다. ● 2차시 2차시에는 팟캐스트 진행을 어떻게 할지 계획했다. 수업 전 온라인 메신저를 통해 자유롭게 그동안 생각해왔던 프로그램을 제안받았다. 본 수업에서 모둠장과 지도 교사의 중재를 받아 프로그램 진행 흐름도를 개발했다. 오프닝, 자유 대화, 추천곡, 메인 이벤트, 도서 낭독 등이 채택됐고, 이를 정리하면 표와 같다. 서로의 성향과 특기 관심 등을 고려해 진행, 작가, 패널, 음향, 자료 등 5가지로 업무를 나눠서, 모둠원 모두 참여하도록 했다. 주제 도서의 분위기를 고려해 테마곡과 배경 음악을 선정했다. 팟캐스트에 사용될 로고도 학생들에게 직접 제작하길 권했다. 로고 캘리그라피 작업은 학교 도서관 멀티미디어 장비 중 태블릿 PC를 이용했고, Adobe사의 일러스트레이터를 이용해 수정 보완했다. 표 팟캐스트 진행 흐름도 ● 3차시 3차시에는 수집하고 선별한 정보를 사용해, 시나리오 대본으로 만들었다. 각자 만들어온 시나리오를 돌려 읽고, 필요한 자료를 찾았다. 자료 선택의 질을 높이기 위해 도서관 단행본 및 인터넷 정보를 안내했다. 모둠별로 큰 주제를 정했고, 시나리오를 상호 첨삭했다. 지도 교사는 퇴고 요령과 완성본 시나리오를 다양하게 소개해 참여 학생의 이해를 도왔다. ● 4차시 4차시에는 모둠별로 시나리오 낭독 연습 방법을 알려줬고, 자연스럽게 표현할 수 있을 때까지 반복했다. 수업 시간에 1회, 이후로는 연습 기간을 주고 자율적으로 3회 이상을 목표로 삼았다. 자기의 성량과 성조, 목소리의 빠르기를 스스로 들을 수 있도록 도서관에 비치된 디지털 캠코더와 보이스 레코더를 대여해 줬다. 멀티미디어 장비로 녹음 · 촬영한 자료는 온라인 메신저를 통해 공유해서 다른 모둠과도 상호 검토할 수 있게 공유했다. 또래 학생, 본교 교사, 학부모 등을 모니터링 요원으로 위촉해 녹음 전 다양한 시각으로 팟캐스트를 검토할 수 있도록 의뢰했다. ● 5차시 5차시에는 팟캐스트를 실제로 녹음했고, 미디어 유틸리티를 사용해 편집 방법을 지도했다. 초반 5회분 녹음은 학교 인근 청소년 미디어 센터에서 무료로 협조를 받았다. 주변 반응이 좋아서, 업로드 속도를 높이기 위해 학교 도서관에 녹음 장비를 들여놓았다. 스마트폰이나 조그마한 보이스 레코더를 이용하는 방법도 있지만 추천하지 않는다. 녹음 음질도 떨어질 뿐만 아니라, 진지한 녹음 분위기를 조성하기 어렵다. 녹음 이후 음성 파일을 참여 구성원에게 배부했고, 편집에 대한 의견을 수렴했다. 파일 편집에 대한 기본적인 원칙은 교사와 학생간 협의를 통해 정했다. 편집툴로는 Vegas 12.0 프로그램을 사용했고, 배경 음악은 프리웨어인 Youtube audio library를 이용했다. 편집한 자료는 팟캐스트 포털 사이트인 팟빵(www.podbbang.com)에 탑재했고, 학교 홈페이지와 도서관 소식지를 통해 게시했다. 학생 개인의 SNS와 메신저 등을 통해 학생들에게도 직접적으로 홍보했다. ● 6차시 6차시에는 참여 학생은 물론 본교 재학생, 교사 자문 위원단 및 인근 지역 국어, 사서 교사들을 초대하여 팟캐스트 청취회를 실시했다. 모둠장이 팟캐스트 제작 과정과 소감을 발표했고, 참석자들과 함께 팟캐스트 일부를 청취했다. 학생 각자 비평문을 작성했고, 논거와 논증의 개념도 함께 교육했다. 설문지를 통해 만족도, 우수 참여자, 개선 사항을 익명으로 조사했고, 결과를 공개했다. 재미만을 추구해서 가벼운 방송을 만든다면, 방송 가치가 훼손되고, 교육 목표도 상실될 수 있다고 생각했다. 참여 학생들이 매체 제작자로서 철학과 윤리를 갖출 수 있도록 지도했다. ● 운영 성과 및 문제점 독서 팟캐스트는 2개월 동안 누적 다운로드수 1,500회 이상을 기록했고, 일반 성인들이 제작한 19,000여 개의 팟캐스트 사이에서 100위권 순위를 유지했다. 해당 주제 도서는 본교 도서관에서 높은 대출 기록 누계를 기록했고, 다른 학생들의 서양 고전에 대한 거부감 해소에도 크게 일조했다. 시나리오 작성 및 퇴고, 비평문 쓰기 등을 통해 참여 학생의 작문 능력도 함께 키울 수 있었다. 무엇보다 도서 동아리 학생들의 유대감이 강화됐고, 학교 도서관에 대한 주인 의식이 높아졌다. 이후 팟캐스트 문화가 교내에 대중화돼서, 동아리 발표회에서는 독서 팟캐스트 체험 부스가 성황리에 운영됐다. 덕분에 다른 학생 이용자들의 관심도 무척 높아졌고, 도서 동아리 외에도 참여 희망자가 늘어나 추가 제작까지 할 수 있었다. 다만 고전의 가치나 작품 배경 등을 깊이 있게 다루기에는 주어진 시간이 부족했다. 또한 참여 학생 모두가 대체로 제작 과정에 만족했지만, 개인과 모둠의 성향과 능력에 따라 참여의지와 팟캐스트 결과물에 편차가 있었다. 진정성 있는 독후 활동을 위해서는 적절한 동기 유발 방법을 개발하기 위한 노력이 필요하다고 생각한다. 호기심 많은 10대 청소년들에게 학교 도서관과 팟캐스트가 올바른 대안이기를 희망해본다.
문제 다음은 ○○중학교 김 교사의 모둠활동 수업 후 성찰한 내용을 기록한 메모이다. 김 교사의 메모를 읽고 ‘수업 개선을 위한 교사의 반성적 실천’이라는 주제로 학습자에 대한 이해, 교육과정의 편성과 운영, 평가도구의 제작, 교사의 지도성에 대한 내용을 구성 요소로 하여 논하시오. [20점] #1. 평소에 A학생은 언어 능력이 뛰어나고 B학생은 수리 능력이 우수하다고만 생각했는데, 오늘 모둠활동에서 보니 다른 학생을 이해하고 도와주면서 상호 작용을 잘하는 두 학생의 모습이 비슷했어. 이 학생들의 특성을 잘 살려서 모둠을 이끌도록 하면 앞으로 도움이 될 거야. 그런데 C학생은 모둠활동에 참여하는 것을 좋아하지 않았지만, 자신의 감정과 장단점을 잘 이해하는 편이야. C학생을 위해서는 자신의 강점을 살릴 수 있는 개별 과제를 먼저 생각해 보자. #2. 모둠활동에 적극적으로 참여하지 못한 학생들이 몇 명 있었지. 이 학생들은 제대로 된 학습 경험을 갖지 못한 것이 아닐까? 자신의 학습 경험에 대해 어떻게 느꼈을까? 어쨌든 모둠활동에 관해서는 좀 더 깊이 고민해 봐야겠어. 생각하지 못했던 결과가 이 학생들에게 나타날 수도 있고… #3. 모둠을 구성할 때 태도나 성격 같은 정의적 요소도 반영해야겠어. 진술문을 몇 개 만들어 설문으로 간단히 평가하고 신뢰도는 직접 점검해 보자. 학생들이 각 진술문에 대한 반응을 등급으로 선택하면 그 등급 점수를 합산할 수 있게 해 주는 척도법을 써야지. 설문 문항으로 쓸 진술문을 만들 때 이 척도법의 유의점은 꼭 지키자. 그리고 평가를 한 번만 실시해서 신뢰도를 추정해야 할 텐데 반분검사 신뢰도는 단점이 크니 다른 방법으로 신뢰도를 확인해 보자. #4. 더 나은 수업을 위해서 새로운 지도성이 필요하겠어. 내 윤리적·도덕적 기준을 높이고 새로운 방식으로 학생들을 대하자. 학생들의 혁신적·창의적 사고에 자극제가 될 수 있을 거야. 학생들을 적극 참여시켜 동기와 자신감을 높이고 학생 개개인의 욕구에 특별한 관심을 가지며 잠재력을 계발시켜야지. 독서가 이 지도성의 개인적 신장 방안이 될 수 있겠지만, 동료교사와 함께 하는 방법도 찾아보면 좋겠어. 01 배점 ○ 논술의 내용 [총 15점] - #1과 관련해 가드너(H. Gardner)의 다중지능이론 관점에서 A, B 학생의 공통적 강점으로 파악된 지능의명칭과 개념, 김 교사가 C학생에게 제공할 수 있는 개별 과제와 그 과제가 적절한 이유 각 1가지 [4점] - #2와 관련해 타일러(R. Tyler)의 학습 경험 선정 원리 중 기회의 원리로 첫째 물음을 설명하고 만족의 원리로 둘째 물음을 설명, 잭슨(P. Jackson)의 잠재적 교육과정의 개념을 쓰고 그 개념에 근거하여 김 교사가 말하는 ‘생각하지 못했던 결과’의 예를 제시 [4점] - #3에 언급된 척도법의 명칭과 이 방법을 적용하기 위해 진술문을 작성할 때 유의할 점 1가지, 김 교사가 사용할 신뢰도 추정 방법 1가지의 명칭과 개념 [4점] - #4에 언급된 바스(B. Bass)의 지도성의 명칭, 김 교사가 학교 내에서 동료교사와 함께 이 지도성을신장할 수 있는 방안 2가지 [3점] ○ 논술의 구성 및 표현 [총 5점] - 서론, 본론, 결론 형식의 구성 및 주제와의 연계성 [3점] - 표현의 적절성 [2점][PART VIEW] 02 채점기준표 구분 논점 및 하위 영역 채점 기준(Key word 논거) 배점 논술 구성 및 표현 (5점) 서론, 본론, 결론 형식의 구성 및 주제와의 연계성 [3점] 감점 표현의 적절성 [2점] 논술 내용 (15점) 1) #1과 관련해 가드너(H. Gardner)의 다중지능이론 관점에서 A, B학생의 공통적 강점으로 파악된 지능의 명칭과 개념, 김 교사가 C학생에게 제공할 수 있는 개별 과제와 그 과제가 적절한 이유 각 1가지 [4점] 1) 근거와 지능: A, B학생 공통적으로 가진 지능은 대인 관계지능 2) 의미: 원만한 대인 관계와 사회 적응 능력 3) 개별 과제: 모둠활동에 보다 적극적으로 참여(또는 역할놀이)하게 하거나 이를 통해 타인의 감정을 인식하고 관리하는 능력 배양 4) 이유: ‘자신의 감정과 장단점을 이해하는’ 강점을 가졌으니 이를 활용해서 ‘모둠 활동에 참여하는 것을 좋아하지 않는’ 약점 보완 가능 각 1점 2) #2와 관련해 타일러(R. Tyler)의 학습 경험 선정 원리 중 기회의 원리로 첫째 물음을 설명하고 만족의 원리로 둘째 물음을 설명, 잭슨(P. Jackson)의 잠재적 교육과정의 개념을 쓰고 그 개념에 근거하여 김 교사가 말하는 ‘생각하지 못했던 결과’의 예를 제시 [4점] 1) 기회의 원리: 교육 목적(표)에 적합하고 타당한 경험을 선정, 모둠활동 참여라는 목표에 적합하지 못한 학습 경험 2) 만족의 원리: 학습 경험의 흥미나 동기 필요하며, 모둠활동 경험이 흥미나 동기를 높일 내용이 아닌지 검토 3) 잠재적 교육과정 의미: 학교에서 계획한 바 없으나 은연중에 학습한 경험 4) ‘생각하지 못했던 결과’: 모둠활동에 대한 흥미 상실이나 모둠 활동이 시간만 낭비하는 활동이라고 생각 등 각 1점 3) #3에 언급된 척도법의 명칭과 이 방법을 적용하기 위해 진술문을 작성할 때 유의할 점 1가지, 김 교사가 사용할 신뢰도 추정 방법 1가지의 명칭과 개념 [4점] 1) ‘정의적 요소’와 관련된 척도법: 리커트 척도(Likert scale : 총합 평정법) 2) 유의점: ①문장은 간단명료하게 할 것 ②한 진술문에는 한 가지 사상만을 포함시킬 것 ③긍정적 진술문과 부정적 진술문을 고르게 포함시킬 것 ④사실에 관한 질문이 아니라 의견이나 행동 경향을 물을 것 ⑤피검사자의 언어 수준에 알맞은 어휘와 문장으로 표현할 것(이종승: 연구방법론 262쪽) 3) 신뢰도 추정 방법: 문항내적 합치도 4) 개념: 각 문항을 독립된 검사로 간주하고 문항 간 동질성이나 합치성을 상관계수로 표시함 각 1점 4) #4에 언급된 바스(B. Bass)의 지도성의 명칭, 김 교사가 학교 내에서 동료교사와 함께 이 지도성을 신장할 수 있는 방안 2가지 [3 점] 1) 바스의 변혁지향적 지도성 ① 학생들을 적극 참여시켜 동기와 자신감을 높이고 학생의 잠재력 계발 ② 개념: 구성원의 성장 욕구를 자극해 동기화시킴으로써 구성원의 태도와 신념을 변화시키고 조직문화나 풍토를 개혁·창 출하는 지도성 2) 신장 방안 ① 전문학습공동체를 형성해 변혁지도성의 특성에 이해하고 함양을 위해 노력 ② 동료장학을 통해 상호 관찰헤 피드백하고 공통적인 관심사에 대해 토의해 해결함 ③ 기타 비전 공유하고 지속적 대화와 소통 각 1점 논거의 개방성이 높아서 논거 인정 범위가 넓고, 유연하게 채점할 것으로 예상 03 모범답안 1. 서론 교사가 학생의 차이를 낳는다. 학생의 장단점을 알고, 장점이나 발달된 지능을 활용하여 부족한 부분을 보완해서 성장·발전시킬 수 있기 때문이다. 그런데 현장의 교사들은 교육학 이론을 배우지만, 현장에서 유용하게 적용할 수준에 이르지 못하고 있다. 따라서 교사는 다중지능이론에 따라 교육경험 선정 및 정의적 특성의 평정법을 통해 학생들을 변화시킬 수 있도록 지도성을 함양해야 한다. 2. 본론 1) #1과 관련해 가드너(H. Gardner)의 다중지능이론 관점에서 A, B 학생의 공통적 강점으로 파악된 지능의 명칭과 개념, 김 교사가 C 학생에게 제공할 수 있는 개별 과제와 그 과제가 적절한 이유 각 1가지 [4점] 가드너의 다중지능이론에 의하면 인간은 9개의 지능을 가지고 있는데 2~3개가 발달되어 있고, 후천적 학습이나 경험을 통해 계발이 가능하고, 강점 지능을 활용해 부족한 교과를 지도할 수 있다고 한다. 9개의 지능에는 음악, 논리 수학, 언어, 대인 관계, 신체 운동, 공간 지각, 개인 내적, 실존, 관찰 지능이 있다. 그 중 첫째, 제시문의 A, B학생은 ‘다른 학생을 이해하고 도와주면서 상호작용을 잘한다’고 했으므로 공통적으로 가진 지능은 대인 관계 지능이고, 이 지능은 원만한 대인 관계와 사회 적응능력을 말한다. 둘째, 김 교사가 C 학생에게 제공할 수 있는 개별 과제는 모둠활동에 보다 적극적으로 참여(또는 역할놀이)하거나 이를 통해 타인의 감정을 인식하고 관리하는 능력을 기르게 하는 것이다. 그 이유는 ‘자신의 감정과 장단점을 이해하는’강점을 가졌으니 이를 활용해서 ‘모둠활동에 참여하는 것을 좋아하지 않는다’는 약점을 보완할 수 있기 때문이다. 2) #2와 관련해 타일러(R. Tyler)의 학습 경험 선정 원리 중 기회의 원리로 첫째 물음을 설명하고 만족의 원리로 둘째 물음을 설명, 잭슨(P. Jackson)의 잠재적 교육과정의 개념을 쓰고 그 개념에 근거하여 김 교사가 말하는 ‘생각하지 못했던 결과’의 예를 제시 [4점] 타일러의 학습 경험 선정의 원리 중 첫째, 기회의 원리는 교육 목적(표)에 적합하고 타당한 경험이 선정돼야 한다. 모둠활동에 적극 참여하지 못한 학생이 몇 명 있었던 것은 모둠활동에 적극 참여하라는 목표를 달성하는데 적합한 학습 경험이 아니었는지 고민해야 한다. 둘째, 만족의 원리는 ‘학습 경험이 흥미나 동기가 있어야 한다’는 것인데, 학생들이 모둠활동에 대한 경험에 대해 흥미나 만족이 어느 정도였는지 평가해 봐야 한다. 셋째, 잭슨의 잠재적 교육과정은 학교에서 계획한 바 없으나 은연 중에 학습한 경험을 말하는데, 김 교사가 말한 ‘생각하지 못했던 결과’는 모둠활동에 대한 흥미 상실이나 모둠활동이 시간만 낭비하는 활동이라고 생각하는 일 등이다. 3) #3에 언급된 척도법의 명칭과 이 방법을 적용하기 위해 진술문을 작성할 때 유의할 점 1가지, 김 교사가 사용할 신뢰도 추정 방법 1가지의 명칭과 개념 [4점] 모둠 구성을 위해 ‘태도나 성격 같은 정의적 요소’과 관련된 척도법의 명칭은 리커트 척도(Likert scale : 총합평정법)이다. 이 척도는 응답자가 제시된 문장에 얼마나 동의하는지를 답변하도록 하는 설문 방식으로 흔히 5단계로 제시되는, 부정에서 긍정까지의 척도이다. 이 척도 진술문 작성시 유의할 사항은 ①문장은 간단명료하게 할 것 ②한 진술문에는 한 가지 사상만을 포함시킬 것 ③긍정적 진술문과 부정적 진술문을 고르게 포함시킬 것 ④사실에 관한 질문이 아니라 의견이나 행동 경향을 물을 것 ⑤피검사자의 언어 수준에 알맞은 어휘와 문장으로 표현할 것(이종승: 연구방법론 262쪽) 둘째, 김 교사 사용할 신뢰도 추정 방법 중 1회 시행하는 것은 반분 신뢰도를 제외한 문항내적 합치도가 있다. 문항내적 합치도(동질성 계수)는 각 문항을 독립된 검사로 간주하고 문항 간 동질성이나 합치성을 상관계수로 표시한다. 4) #4에 언급된 바스(B. Bass)의 지도성의 명칭, 김 교사가 학교 내에서 동료교사와 함께 이 지도성을 신장할 수 있는 방안 2가지 [3점] 제시문에서 ‘학생들을 적극 참여시켜 동기와 자신감을 높이고 학생 개개인의 욕구에 특별한 관심을 가지며 잠재력을 계발시킨다’는 점으로 보아 바스의 지도성은 변혁지향적 지도성이다. 이 지도성 이론은 구성원의 성장 욕구를 자극해 동기화시킴으로써 구성원의 태도와 신념을 변화시키고 조직 문화나 풍토를 개혁·창출하는 지도성이다. 이 지도성 신장 방안으로는 첫째, 전문학습공동체를 형성해 변혁지도성의 특성을 이해하고 함양하기 위해 노력한다. 둘째, 동료장학을 통해 상호 관찰해 피드백하고 공통적인 관심사에 대해 토의해 해결한다. 셋째, 상호 협력을 통해 학급 문제 해결을 위한 혁신적인 방법을 고안해 실천한다. 3. 결론 학교는 학생들의 잠재력 계발의 장이다. 교사가 다중지능이론에 따라 학생의 강점 지능을 활용해 약점을 보완해 줄 수 있기 때문이다. 그런데 현장의 교사들은 교육학 이론의 이해와 활용 능력이 부족한 만큼 변혁지향적 지도성을 발휘하여 학생 개인의 특성에 적합한 교육 내용 선정 및 정의적 특성의 평정을 통해 긍정적으로 변화시킬 수 있도록 도와야 할 것이다. 이를 위해 교사는 전문학습공동체나 동료장학을 통해 전문성을 신장해야 한다.
문제 ○ 새로운 시대에 적합한 학생들의 진로교육에 대하여는 「초·중등교육법」, 「초·중등교육법 시행령」, 「진로교육법」, 「진로교육법 시행령」 및 「진로교육법 시행규칙」에 잘 정의되어 있다. 그럼에도 불구하고 2019년 현재까지도 진로교육에 대한 학교 현장에서의 의견은 분분한 게 사실이다. 진로교육의 외연이 넓어졌고 진로교육의 방향도 학교나 사회 중심에서 학생 본인의 주관적인 판단과 결정에 의존하는 경향으로 변화돼 가고 있다. ○ 특히, 「진로교육법(시행령과 시행규칙)」은 초·중·고교의 특정 학년 또는 학기에 진로교육을 집중적으로 하도록 지원하기 위해 제정된 법이다. 이에 따라 국가와 지방자치단체가 진로교육에 협력하고 공공기관이 진로체험 기회를 의무적으로 제공하도록 하는 한편, 진로 전담교사와 상담교사 등 전문인력을 배치하기 위한 법적 근거를 마련한 것이다. ○ 그러나 여전히 학교 현장에서의 학교 진로교육은 학생과 학부모에게 만족스러운 교육 활동으로 충족되지 못하고 있는 것 또한 사실이다. 어떤 프로그램을, 언제, 누구에게, 어떻게 제공해야 할 것인가에 대하여는 학교와 교사 개개인이 전문성을 습득하면서 올바른 판단을 가지고, 학생과 미래를 생각하면서 적극적으로 제공하여야 할 학교 교육 최우선의 교육 활동이 바로 진로교육인 것이다. ☞ 이렇게 학교에서의 진로교육이 학생 개개인에게 적합하며 체계적이고 지속적으로 추진될 수 있도록 하기 위해서 노력해야 할 점은 무엇이며, 이를 지원하기 위한 교육청의 지원 방안은 무엇인지에 대하여 논술하시오 1. 서론 학교에서의 진로교육은 학교가 학생 개개인이 어릴 때부터 키워 온 꿈과 끼를 실현할 수 있도록 도와줄 수 있는 장으로서의 역할을 하기 위한 최소한의 보루라고 생각된다. 진로교육 관련 법령의 제정과 지원을 위한 구체적인 방안을 마련하고 있는 것도 학생들의 꿈과 재능을 발휘할 수 있는 기회를 확대해 줌으로써, 정형화돼 있었거나 오랜 경험으로 예측되는 재능이나 꿈이 아니라, 소수의 학생과 미지의 진로에 대해 꿈꾸는 자유분방한 다양한 학생들의 발전을 도와줄 수 있게 하려는 최소한의 노력인 것이다. 이와 관련해 학교에서 학생 개개인에 적합하며 체계적이고 지속적인 진로교육이 될 수 있도록 하기 위한 시행방안과 지원방안에 대하여 논술하고자 한다. 2. 학교 진로교육의 중요성 첫째, 진로교육은 학생들에게 다양한 기회 제공을 통해 변화하는 직업세계에 능동적으로 대처하고 자신의 소질과 적성을 최대한 실현해 행복한 삶과 사회 발전에 기여하도록 한다는 점에서 중요하다. 둘째, 진로교육은 국가 및 지방자치단체 등이 학생에게 자신의 소질과 적성을 바탕으로 직업세계를 이해하고, 자신의 진로를 탐색·설계할 수 있도록 학교와 지역 사회의 협력을 통하여 진로 관련 수업, 심리검사, 상담, 정보 제공, 체험, 취업 지원 등의 활동을 제공하게 되는 것도 중요한 점이다. 셋째, 진로교육은 학생들이 변화하는 미래 사회의 직업세계와 평생학습사회에 적극적으로 대처할 수 있도록 스스로 진로를 개척하고 지속적으로 개발해 나갈 수 있는 자기역량을 함양할 수 있게 해준다는 점에서 중요하다. 넷째, 모든 학생에게 발달 단계 및 개인의 소질과 적성에 맞는 진로교육을 받을 수 있게 학교 교육과정에 반영함으로써 적극적인 진로교육이 될 수 있게 해야 한다. 다섯째, 진로교육은 그 효과성을 극대화하기 위해, 학생의 참여와 직업에 대한 체험을 병행하면서 관심을 갖고 자신을 더욱 확실하게 이해할 수 있도록 해야 한다는 점에서 매우 중요한 교육 활동이다. 여섯째, 진로교육은 미래 사회를 대비한 학생들을 육성하는 중요한 교육이므로, 국가 및 지역 사회의 협력과 지원 속에 다양한 사회적 인프라를 활용하면서 종합적이고 복합적으로 이뤄져야 실효성이 증대된다.[PART VIEW] 3. 바람직한 학교 진로교육 방안 1. 교과와 연계된 진로교육 실행 첫째, 전 교과 수업에서 진로탐색이 이뤄질 수 있도록 하고, 교과와 연계해 진로교육을 실시하면서 교수학습 개선으로 꿈과 끼를 찾을 수 있는 학생 중심의 다양한 수업을 실시해, 교과가 진로와 연계되어 학생 스스로 계획하고 활동할 수 있는 프로젝트 학습모형이나, 체험과 탐구 중심의 교수학습으로 자아탐색의 기회가 부여됨으로써 창의력이 향상될 수 있도록 실시해야 한다. 둘째, 개인 및 조별 프로젝트 수행, 드라마, 연극, 잡지 등을 활용한 프로젝트 학습, 사회성 향상을 위한 협동학습 등 소집단 활동, 찬반이나 원탁 토론 등 다양한 형태의 토의․ 토론 수업, 문제해결 학습 등 탐구수업이나 주제를 중심으로 통합 수업 모형을 적용하여 진로교육을 전개한다. 셋째, ‘진로와 직업’ 선택 과목이나 진로탐색 과목을 운영, 진로 관련 수업 시 체험과 활동 중심으로 운영하고, 자기주도적 진로개발 역량을 강화할 수 있는 진로설계 수업을 실시한다. 넷째, 진로탐색노트 등을 활용해 부모와 함께 하는 진로이야기, 부모의 삶과 일의 세계 등에 대해 이야기를 나누고 기록하며, ‘드림레터’ 등을 활용한 진로자율활동을 실시하고, 소외 학생을 위한 적극적 진로 케어를 실시하며, 중학교 1학년부터 진로 탐색의 중요한 시기로 인식하게 하여 진로교육이 중요함을 인식하고 지속적이고 적극적으로 관심을 가질 수 있도록 한다. 2. ‘진로와 직업’ 교과 및 창의적 체험활동에 의한 진로교육 첫째, 초·중·고 단계별 진로교육 목표에 맞는 진로교육을 실행한다. 학교급 진로교육 목표 예시 초등학교 1. 자아이해와 사회적 역량개발 2. 일과 직업세계의 이해 3. 진로탐색 4. 진로디자인과 준비 교과통합 진로교육, 진로체험 중학교 직업체험, 진로설계 워크숍 고등학교 진로(진학·취업)탐색노트 등 제작 둘째, 창의적 체험활동 중 진로활동 운영 계획, 단위학교 진로교육 연간 계획을 종합적이고 체계적으로 수립해 추진한다(초등학교 17시간 내외, 중·고등학교 34시간 내외로 학교 교육과정에 반영해 운영한다). 셋째, 자율활동, 봉사활동, 동아리활동과 연계해 진로활동을 운영하고, 조·종례 등 담임 시간을 활용한 진로 관련 훈화교육, 담임과 함께 하는 자율적인 진로체험활동 등을 계획해 실행하면서 자체 예산도 편성해 지원한다. 넷째, 진로 희망이 같은 학생들을 중심으로 흥미뿐만 아니라, 진로 특성을 살린 동아리를 조직해 활동하면서 자율활동, 봉사활동, 동아리활동과도 통합한 진로활동이 될 수 있도록 지원한다. 다섯째, 자신의 진로와 연계하여 독서활동이 이뤄지도록 지도하고, 교과별 권장 도서 읽기, NIE 수업, 아침 독서 등도 실시하고, 그 결과를 독서후기 쓰기, 직업흥미 검사·다중지능검사 등에 기초한 도서 읽기, 독서와 진로를 연계한 방과 후 활동, 진로 연계 독서토론, 진로 관련 독후감 쓰기, 진로신문 만들기, 부모님과 함께하는 진로 독서의 날 운영 등 다양한 행사를 통해 진로교육을 전개함으로써 학교의 교육 활동이 진로교육과 관련해 다양하게 시행되도록 운영한다. 3. 교원 대상 진로교육 연수 및 연구 활동 지원 첫째, 교사들의 진로교육 자율 연구가 활성화되도록 학습 공동체를 조직하고 지원한다. 진로교사와 교과교사가 함께 활용할 연간 진로교육 자료를 공동 개발하여 활용하며, 교내 자율장학의 일환으로 교원들의 진로교육 연구 학습 공동체를 구성하여 운영하도록 적극적으로 시간과 공간, 예산과 행정적인 지원도 실시한다. 둘째, 교원들이 연수에 적극적으로 참여할 수 있도록 지원한다. 진로교사 및 교과 교사의 소질과 희망을 고려해 다양하게 참여할 수 있도록 적극적으로 권장하고 활동할 수 있도록 지원함으로써 현장에서 학생들을 잘 지도할 수 있는 역량을 키울 수 있도록 기회를 제공한다. 셋째, 학교 밖에서의 진로교육지원단 등의 활동을 할 수 있도록 적극 권장한다. 진로교사들도 자신의 소질과 희망을 고려하여 적극 참여함으로써 함께 활동하는 교사들 간에 정보 교류 및 전문성 신장에 도움이 될 수 있도록 지원한다. 4. 일반고 학생들의 직업교육 기회 확대 첫째, 일반계 고등학교에 학생 대상 진로 관련 검사 및 진로상담을 활성화하고, 이를 지원하기 위한 진로검사 및 진로상담으로 올바른 진로선택 기회를 많이 가질 수 있도록 지원한다. 둘째, 일반고 학생들의 조기 진로 직업교육이 실시될 수 있도록 직업계열을 확대해 제공하거나 위탁교육을 확대하고, 지도할 수 있는 교원과 교육 활동 공간의 제한적 어려움을 해결하기 위해 지역 사회와 마을 학습 공동체를 활용함으로써 보다 많은 학생들이 적극 참여할 수 있도록 시스템을 구축한다. 셋째, 무엇보다도 중학교까지의 교육에서 자신의 진로를 정확히 발견하고 진로를 선택하지 못하고 진학한 일반고 학생들도 자신의 진로를 변경하고자 할 때, 특성화 학교로 전입하거나 일반고 내에서도 진로 활동이나 직업교육을 다양하게 받게 해줌으로써 진로를 수정할 수 있도록 적극 도와준다. 5. 학교 계획과 개별 계획에 의한 진로체험 기회 확대 첫째, 학교 계획에 의해 가능한 다양한 진로체험의 프로그램을 마련해 학교 교육 계획에 반영하여 운영한다. 이렇게 프로그램을 운영하면서 지역 사회 자원도 활용하여 학부모, 지역 사회 인적, 물적 자원의 지원을 받아 내실 있는 진로체험 활동이 되도록 한다. 둘째, 다양한 진로체험 활동 실시 후에는 진로체험 보고서 및 소감 등을 작성하고, 진로탐색노트나 에듀팟(edupot) 등에 작성하여 관리함으로써, 진로체험활동을 지속적으로 기록하여 포트폴리오를 만들고 이를 활용할 수 있도록 지도한다. 셋째, 진로 관련 자율학습 동아리를 조직하고 지도교사를 중심으로 활동할 수 있는 기회와 학생이 자율적으로 프로그램과 장소 등을 계획하고 활동할 수 있도록 하며, 필요한 부분의 예산도 지원해 줌으로써 개별적인 진로체험이 실효성을 거둘 수 있도록 도와준다. 6. 진로와 직업 분야 학생 현장 체험 기회 확대 첫째, 초·중·고 재학 중 학교급별 현장 직업체험 기회를 다양하게 가질 수 있도록 운영하며, 현장 직업체험, 직업 실무체험, 학과체험, 진로캠프 등에 참여할 수 있도록 안내와 지원을 병행한다. 이런 교육 활동이 활성화되려면 초·중·고등학교 기간 중 담임교사와 학년 선생님들의 열정적인 기획과 지도 의지가 매우 중요하다. 둘째, 진로교육을 위한 지원센터와 협력하여 단위학교 진로교육 프로그램을 개발하여 활용할 수 있도록 하고, 학부모 진로코치 지원단 등을 적극적으로 활용해 직업 체험장 발굴, 현장직업체험 시 인솔, 사전․ 사후 교육, 기타 진로교육 시 지원받을 수 있도록 한다. 7. 진로교육 전문 인력 활용 지도 첫째, 학교에서의 학생 대상 진로교육은 전 교사가 기본적으로 할 수 있어야 한다. 자신이 갖고 있는 전문성과 정보수집 능력 등을 발휘해 자신의 교과와 관련된 진로 및 직업교육을 실시할 수 있도록 해야 한다. 교과 수업이 교과내용에만 한정되지 않고 미래 사회에 기여할 수 있는 진로교육으로 연결될 수 있도록 교과지도의 방향설정도 필요하다. 둘째, 진로전담교사를 통해 ‘진로와 직업’ 교과 또는 창체 진로활동 수업을 하고, 진로·진학·취업 관련 학생 상담과 지도가 잘 이뤄지도록 하고, 학교가 진로교육과정을 수립․ 운영하고, 진로활동실 및 진로교육 상담실을 운영하며, 교사 및 학부모 연수, 컨설팅 등을 다양하게 할 수 있는 여건을 조성한다. 셋째, 커리어코치 등을 통해 진로 관련 수업 보조 및 교과와 연계한 진로교육을 지원한다. 각종 진로검사를 기초로 진로상담 및 관련 행사를 지원하며, 수업 보조 및 학교 진로교육도 지원할 수 있도록 한다. 넷째, 학부모 진로코치도 위촉해 일정 시간의 교육청 연수 후, 단위학교의 진로교육 행사 등을 지원할 수 있도록 한다. 8. 단위학교 실정에 맞는 진로활동 전용 공간 확보 • 교과교실형 : 상담, 진로 수업을 할 수 있는 교실 1칸 이상의 진로교육 활동 전용교실 • 상담실형 : 진로적성검사와 상담을 할 수 있는 비교적 적은 규모의 전용공간(개별상담 및 집단상담 등 가능) 4. 활발한 진로교육을 위한 교육청의 지원 방안 1. 교과 연계 진로교육 운영 첫째, 진로교육 중심의 교육과정을 편성해 운영할 수 있도록 하고, 학교 진로교육에 대한 진단과 컨설팅도 적극적으로 실시한다. 둘째, 진로교육 계획, 진로교육 인프라 구축, 진로교육 프로그램 운영, 진로교육 평가 및 관리 등 진로교육 영역 전반을 적극 관리하고, 학교 진로교육 컨설팅 매뉴얼도 보급하여 학교에서 진로교육 관련 컨설팅이 잘 진행되도록 돕는다. 셋째, 교사들의 진로교육 역량 개발을 위해 교과 연계 진로교육 연수 강사 요원 양성, 교과별 자격연수에 진로과목 필수 개설, 지역청 단위 다양한 연수 실시, 단위학교 진로교사 중심 수업연구회, 일반교사들의 진로 관련 학습동아리 활동도 적극 권장하고 지원한다. 2. 단위학교 진로활동 중심 창의적 체험활동 지원 첫째, 모든 학교에서 창의적 체험활동 중 진로활동, 진로교육 연간 계획을 수립하여 운영하도록 함으로써, 초·중·고에서 필수적으로 일정 시간 진로교육을 운영하도록 한다. 둘째, 초·중·고 학교생활기록부 진로활동 연계 기록을 활용한 진로지도 매뉴얼을 활용하고, 학교생활기록 작성 및 관리지침 개정 및 교육행정정보시스템(NEIS) 개선에 따른 진로 관련 사항을 상급학교 교원(담임 등)이 열람·활용할 수 있도록 지원한다. 셋째, 우수 진로동아리 체험 부스 운영, 학생 UCC 경연 대회 등을 개최하고, 우수 진로활동 등을 발굴하여 표창하고, 그 결과를 공유할 수 있도록 시행한다. 3. 진로교육 연수 및 연구 기회 제공 첫째, 진로교육 실천사례 연구발표 대회 운영, 진로전담교사 교과교육연구회, 진로교육지원단 운영을 통한 교사들의 진로교육 관련 전문성을 신장하고, 역량을 강화할 수 있도록 다각도로 지원한다. 둘째, 관리자와 진로교육 담당교사, 교과교사의 진로교육 전문성 신장을 통한 단위학교 진로교육 강화 및 진로 인식이 개선되도록 교육부, 시도교육청 연수원 연수 프로그램을 개설하여 운영한다. 셋째, 특성화고 교원의 직업교육 내실화를 위한 직무연수도 적극적으로 운영한다. 특성화고 산업체 현장 실무 중심의 교원 연수 및 특성화고 교원의 현장 실무 중심 연수를 통한 직업교육을 내실화할 수 있도록 지원한다. 넷째, 일반고 교사들의 진로교육 전문성 신장을 위한 프로그램과 예산 등을 지원하고, 진로와 진학에 대한 미래지향적 인식을 개선할 수 있도록 지원한다. 4. 일반고 직업교육 기회 확대 지원 첫째, 직업교육을 희망하는 학생 모두에게 진로 수정(직업교육)의 기회를 받을 수 있도록 지원한다. 이를 위해 산업(문화예술)정보 학교 학급을 증설하고, 일반고에서도 직업교육 대상자를 증원할 수 있도록 노력한다. 둘째, 특성화고 주관 ‘학교 간 협력 교육과정 운영(직업)’을 확대한다. ‘직업교육 거점학교’를 확대·지정해 운영하고, 일반고 주관 ‘학교 간 협력 교육과정(직업과정)도 운영한다. 셋째, 진로직업과 문화예술 관련 학생들의 특기와 적성 및 진로희망에 적합한 다양한 활동을 할 수 있도록 지원하고, 자신의 특기를 살려 설정한 진로 관련 활동도 지속적으로 체험할 수 있도록 적극 지원한다. 5. 진로체험 프로그램 운영의 다양화 지원 첫째, 학교급별 진로교육 목표를 성취할 수 있도록 단위학교별로 다양한 진로체험 프로그램을 운영하고, 학생의 맞춤형 진로탐색을 도우며, 자기주도적 진로개발 역량을 신장할 수 있도록 지원한다. 둘째, 학교급별 진로발달단계에 맞는 진로체험 프로그램을 운영할 수 있도록 하고, 현장 진로체험 시 안전사고를 예방할 수 있는 자료도 개발·보급한다. 셋째, 진로체험의 유형을 고려하여 학교급별에 맞게 학교 교육 계획에 반영해 운영하도록 한다. 넷째, 교육청 주관 진로캠프를 운영하거나 교육청 및 소속기관 현장직업체험을 실시한다. 담임과 함께하는 진로캠프를 통해 강점을 찾고, 진로적성검사나 멘토링 등 학교급별 맞춤식 프로그램 등도 운영한다. 6. 현장직업체험 기회 확대 지원 첫째, 교육과정과 연계해 체계적으로 운영할 수 있도록 하고 다각적인 지원을한다. 진로체험매뉴얼 및 안전한 진로체험 안내서 등(책자, 영상)도 보급하고, 4단계 절차를 준수하면서 체계적으로 전개될 수 있도록 한다. ● 1단계(사전교육) - 흥미·적성검사 진로·직업정보 탐색, 직장예절, 안전교육 ● 2단계(직업체험) - 적성과 관심을 고려한 직업체험 실시 ● 3단계(사후교육) - 진로상담소감문 및 UCC 발표 등을 통한 진로탐색 확장, 멘토에게 편지 쓰기 ● 4단계(진로상담 및 설계) - 직업체험을 통한 적성 파악 후 자기주도적 진로설계 둘째, 진로직업체험지원센터를 운영하고, 교육 기부 기업과 MOU를 체결하며, 학부모 진로코치지원단을 운영하고, 현장 직업체험을 위한 학교 자체 프로그램을 발굴 하는 등 다양한 체험활동이 이루어질 수 있도록 지원한다. 7. 특성화고와 연계하여 진로체험 기회 확대 첫째, 초·중학생들이 특성화고 교육과정과 연계한 다양한 직업(학과)체험을 할 수 있도록 함으로써, 고등학교 학교(학과) 선택 등 학생들이 스스로 진로결정 능력이 향상될 수 있도록 지원한다. 둘째, 특성화고등학교의 협조로 특성화고를 개방해 중학생들이 ‘진로체험의 날’에 방문해 다양한 체험을 할 수 있도록 운영한다. 자유학기제 등 진로체험 지원 및 특성화고의 올바른 이해를 통한 고입 진로의사결정 능력이 향상될 수 있도록 한다. 이 때 특성화고와 참여중학교에 인센티브나 교육 활동비(예산)를 지원함으로써 내실있는 운영이 될 수 있도록 지원한다. 셋째, 특성화고 ‘진로체험관’을 상설 운영하는 방안를 고려해 적극 지원한다. 교육청이 진로체험관 운영 특성화고를 지정하여 지원함으로써, 상시 중학생들이 체험관을 방문해 자신의 진로와 관련된 인식도 올바로 갖게 하고, 보다 긍정적이고 적극적으로 특성화고를 통한 진로를 선택할 수 있도록 한다. 넷째, 특성화고 교육과정과 연계한 직업교육 페스티벌 등을 실시함으로써, 학생들의 재능을 발휘하게 하고, 중학생도 진로체험의 기회를 가질 수 있도록 함으로써 특성화고와 중학교가 함께 만족할 수 있도록 운영한다. 이런 직업교육 페스티벌은 각 지방자치단체와 협력해 실시하는 것도 가능할 것이다. 8. 단위학교에 진로교육 전문인력 배치 확대 학교 교육을 통해 질 높은 진로교육을 실시할 수 있도록 진로전담교사, 전문상담사, 학부모 진로교육지원단, 교육 기부를 통한 다양한 분야의 진로교육을 할 수있는 인력 등을 배치(상근, 비상근)하여 학생 진로 맞춤형 교육이 가능하도록 지원한다. 진로교육지원단 조직 및 운영(예시) 순 지원단 주요 활동 비고 1 진로 교육컨설팅 동아리, 수업, 연수 및 워크숍 지원, 컨설팅장학 컨설턴트 초·중·고 2 두레상담 찾아가는 진로상담(야간, 주말) 중·고 3 진로캠프 진로캠프 운영(자체 운영학교 컨설팅) 초·중·고 4 진로직업박람회 진로박람회 기획 및 운영 초·중·고 5 진로직업체험지원센터 진로직업체험지원센터 운영지원단 초·중·고 9. 교육청 또는 교육지원청 단위의 진로체험관 운영 맞춤형 진로교육을 위해 단위학교에서 진로교육 전용공간을 확보할 수 있도록 지원해 주고, 특성화고에 진로체험관 운영 지원을 함으로써 진로교육 지원체제를 강화한다. 이를 구축하기 위한 예산을 확보하여 지원하고, 진로체험관 활용과 체험의 우수사례를 공유하고 컨설팅도 할 수 있도록 한다. 10. 중3과 고3학생 대상 맞춤형 진로상담 실시 첫째, 학교에서 학생을 지도하는 교사들에게는 진로·진학지도 전문성 신장을 위한 연수를 받을 수 있도록 하고, 교사용 진로·진학지도 자료를 개발·보급하며, 진로·진학컨설팅을 위한 상담프로그램도 개발․ 보급하고, 전문가로 구성된 두레상담지원단을 조직해 운영하고, 진로직업체험지원센터 등에서는 학생과 학부모를 위한 야간, 주말 상담도 실시할 수 있도록 지원한다. 둘째, 학부모에게는 고입과 대입 진학자료 제공 및 진학 설명회를 개최한다. 단위 학교별로 고입과 대입 진학 설명회를 실시하고, 가정통신문이나 홈페이지를 통하여 드림레터를 알림으로써, 진로와 진학에 대한 다양한 정보를 안내하는 노력을 적극적으로 실시한다. 셋째, 단위학교와 교육청 진로진학센터 등을 통해 학생들에게 개인별 맞춤식 진로·진학컨설팅을 무료 제공하고, 학생과 학부모를 대상으로 개인별 맞춤식 온·오프라인 상담도 실시한다. 5. 결론 미래 사회는 누구나 즐거운 일을 하면서 행복하게 살아갈 수 있는 사회가 돼야 한다. 그런 행복한 사회를 만들고 그렇게 살아가려면 초·중·고등학교 학생들의 학창시절의 진로교육은 학생들이 스스로 꿈과 재능을 찾고 이를 계발할 수 있는 교육을 실시해야 한다. 학교에서의 진로교육은 학교 교육과 다양한 체험을 통해 자아존중감과 진로개발 역량을 향상할 수 있도록 해야 한다. 이제 초·중·고의 진로교육은 지속적인 질 관리 속에 실효성 있고 미래지향적인 방향으로 실천돼야만 할 때가 된 것이다. 이를 위해 단위학교와 교육당국은 학생들의 진로교육 질 관리 시스템을 구축하여 전교사가 교과와 학교 교육과정을 통해 지속적으로 진로교육을 내실 있게 실시할 수 있도록 함께 협력해야 한다.
1. 들어가는 말 2018년 12월에서는 회복적 생활교육을 통해 행복한 성장을 이루는 방안을 모색해 보았다. 로세토 효과1에서 알 수 있듯이 인간 관계 회복에 의한 건강한 교육 공동체를 만들어가는 것이 행복한 학교를 만드는데 기본적인 조건이 된다는 것을 짐작할 수 있다. 교육 생태계가 인간의 삶에 중요한 영향을 미친다. 인간은 끊임없이 성장하면서 존재의 이유를 찾고 행복을 추구한다. 1월호에서는 행복한 성장을 통해 미래 사회에 적응을 돕는 독서교육에 대해 알아보고자 한다. 검증된 삶의 지혜를 배울 수 있는 고전 독서를 통해 재능을 찾고 발휘하기 위한 노력들이 오랫동안 지속되어 왔고, 미래 핵심역량인 창의·융합적 사고력을 증진시키기 위해서 독서교육은 중요하다. 학교에서는 학생과 교사와의 만남과 깊은 대화를 통해 지혜와 진리를 터득하고 발전해가면서 배움의 기쁨과 가르침의 보람을 얻도록 노력해왔다. “인류의 창의력은 유한한 자원과 달리 끊임없이 확장하며 자아 혁신을 이룩할 수 있다(라스 트베데, 창의력 사회, 2017)”는 말처럼 창의력 신장을 위해 꾸준히 노력해야 한다. 인터넷과 스마트폰 보급으로 초연결사회가 되고 지식이 융합되면서 창의력은 더욱 확장되고 인공 지능의 발전으로 창의력의 중요성이 더욱 커지고 있다. 이제 정보를 얻는 방법은 Reading에서 Watching으로 변화돼 가고 있다. 요즘 학생들은 책보다는 스마트폰에서 더 많은 정보를 얻는다. 삶의 방향에 대한 고민이나 깊이 있는 성찰2보다는 주로 내 레벨과 속도감으로 존재를 증명해야 하는 게임을 보고 즐긴다. 이러한 게임화된 프레임의 구조화된 사회에서 독서교육을 추진하기는 매우 힘들다. 이 속에서 학교에서는 우리의 정체성을 회복하고 지혜를 얻기 위해서 다양한 시도를 하고 있다. 즉, 노작교육, 수공예 교육, 예술 체육 활동, 다양한 창의적 체험 활동 등이 그것이다. 이러한 다양한 경험들이 독서교육으로 연결되어 삶과 앎이 일치되도록 해야 한다. 교육과정 내에서 수업이나 창의적 체험 활동에 연계된 바른 독서교육을 통해 행복한 성장을 도모하는 교육을 모색해보고자 한다. 2. 창의·융합적 독서·토론·글쓰기 교육 세부 추진 계획 1. 추진 근거 가. 2015 개정 교육과정(창의융합형 미래 인재 육성을 위한 독서 인문 교양 교육 강화) 나. 독서교육 진흥 사업 계획(자기 주도적 학습 역량 강화) 다. 시도교육 기본계획(미래 사회 변화에 적응할 수 있는 핵심역량 강화) 2. 목적 가. 교육과정 내에서 독서, 토론, 논술교육 활성화로 미래 핵심역량 신장 나. 수업과 창의적 체험 활동 내에서 독서교육을 통해서 문제 해결력, 비판적 사고력, 논리적 표현력 신장 다. 자기 주도적 학습능력, 자기 관리 능력, 협력적 문제 발견 및 해결 능력, 의사소통 능력을 계발하여 미래 사회 적응력 향상 라. 자아 정체성을 회복하고 민주시민의식 함양과 합리적 판단 능력 및 의사소통 능력 배양 3. 방침 가. 단위학교에서는 교과 수업과 연계하여 독서, 토론, 글쓰기교육 활성화 나. 교육청 및 지역교육지원청은 행·재정적 지원을 통해 독서교육 활성화 지원 다. 독서 체험 기회의 다양화 및 평생 독서 습관 형성 라. 학생의 독서 활동을 통해 앎과 삶이 일치시키고 학생부 기록을 통해 성장 지원[PART VIEW] 4. 추진체계 비전 행복한 성장을 통해 미래 사회 필요한 역량 기르기 목표 교육과정 내에서 독서, 토론, 글쓰기 활동의 평생 습관 형성 주요 추진 내용 학교 환경 개선 지원으로 독서 교육 여건 격차 해소 전문적 학습 공동체를 통한 교원의 독서·토론·글쓰기 전문성 신장 교육과정 내에서 교과 활동과 연계한 독서·토론·글쓰기 활동을 통한 독서 습관화 세부 추진 내용 업무 분담 교육청 및 교육지원청 독서·토론·논술교육 지도 전문성 강화 우수 사례 및 일반화 자료 보급 학생 평가 방법 개선 자료 보급 전문가 인력풀 구성 코칭 등 지원 교사 연구회 활성화 지원 독서·인문·교양교육 활성화 지원 학교 전문적 학습 공동체를 통한 교과 수업과 연계한 지도성 배양 배움을 일으키고 앎과 삶이 일치하는 독서 프로젝트 활성화 교육과정·수업·평가(기록)의 일체화 적용 문제 해결 중심의 다양한 교육 프로그램 및 평가 방법 적용 독서·토론·글쓰기 관련한 동아리 활동 활성화 [세부 실행 계획] 1. 독서·토론·글쓰기 교육 여건 조성 가. 목적 : 학교 도서관 활성화 기반 조성, 공교육 내실화 지원 나. 방침 : 지자체 협력 사업으로 지역 특성을 고려한 사업 추진, 사서 등 전담 인력 배치, 노후 환경 개선 및 비품 교체 등, 평생 독서 습관 형성을 지원하는 교육 여건 조성 다. 내용 1) 학교 도서관 환경 개선을 통해 학교간 교육 여건 격차 해소 2) 교수학습지원센터로서의 학교 도서관 기능 역할 활성화 3) 학교별 여건을 분석해 맞춤형 지원 2. 교원 연수 가. 목적 : 교사의 독서·토론·글쓰기 전문적 지도성 함양을 위한 체계적인 연수 실행 나. 방침 : 학교 현장 중심, 학생 중심 맞춤형 연수 프로그램 운영, 함께 읽고 나누며 책과 함께 성장하는 자기 주도적인 학생 육성 다. 내용 1) 연수 대상 : 초·중·고 교원 2) 연수 시기 : 2월, 8월 3) 연수 인원 : 학교 당 직위별, 교과별 4) 연수 형태 : 신규교사 연수, 1급 정교사 자격연수, 교감·교장 자격연수, 실기 중심의 연수, 지구장학 중심의 전문적 학습 공동체를 통한 교과와 연계한 실천 방안 모색 3. 학교현장 실천 우수 사례 일반화 자료 보급 가. 목적 : 독서·토론·글쓰기 지도 우수 실천 사례 발굴, 교육과정과 연계한 독서교육 활성화 실천 사례 수집, 학생들의 다양성과 개별성 반영 사례, 교육 여건 극복 사례 등 나. 방침 : 공모하여 우수 사례를 발굴하고 전문가 인력풀을 통한 교육 프로그램 개발 다. 내용 1) 공모 : 12월 초 공모하여 우수 실천 사례 발굴 2) 프로그램 개발 : 1월 중 전문가 인력풀을 통한 교육 프로그램 개발 3) 보급 : 직무연수, 교과연구회 등 활용 자료 보급 4. 독서·토론·글쓰기 전문가 인력풀 구성·활용 가. 목적 : 교원 등 다양한 연수 및 코칭 지원, 프로그램 개발 나. 방침 : 다양한 현장 전문가 발굴(교원, 학부모, 지역사회 전문가 등), 연구 활동 활성화 다. 내용 1) 현장 교원 전문가 인력풀 구성해 연구 활동 지원 2) 전문가 인력풀을 활용해 현장 밀착형 교육 프로그램 활용 방안 지원 3) 공모 시기 : 7월 4) 연수 등 활동 : 2학기부터 연중 지원 5. 독서·토론·글쓰기 동아리 운영 가. 목적 : 학생 중심의 독서·토론·글쓰기 활동 기회 확대 나. 방침 1) 3월 중 구성하고 예산을 지원하여 진로 탐색 기회 부여 2) 교사와 학생들이 함께하는 독서 활동을 통해 독서 활동 습관 형성 3) 동아리 활동을 통해 학생 중심의 자기 주도적인 독서 활동 활성화 다. 내용 1) 독서·토론·글쓰기 동아리 운영 : 사제동행 독서 동아리, 독서 진로 동아리 운영 2) 단위학교 자율적 구성으로 창의적 체험 활동 동아리 활동 및 자율 동아리 활동 6. 독서교육연구회 운영 가. 목적 : 독서교육 역량 강화 위한 자발적 연구 모임 활성화 나. 방침 1) 교과와 연계한 독서 수업 모델 및 방과후 독서교육 프로그램 개발 2) 전문가 인력풀의 핵심역량 강화 연수 및 발표회 지원 다. 내용 1) 연구회 조직 : 자율형(권역별 1~2팀), 심화형(전체 1팀), 교육지원청에서 조직 지원 2) 운영 기간 : 연중 3) 예산 지원 : 자율형 팀당 3,000,000원, 심화형 팀당 7,000,000원 4) 연구 주제 가) 교과와 연계한 독서교육 수업 모델 개발 나) 다양한 독서 활동(독서토론, 독서치유, 사람책, 책쓰기 등)기반 프로젝트 수업 모델 다) 방과후 독서 프로그램 라) 독서 동아리 운영 및 독서 체험 활동 프로그램 7. 교육과정 수업 평가(기록)의 일체화를 통한 독서교육 프로그램 적용 가. 목적 : 독서교육 내실화를 통해 사고력, 자기 주도 학습력을 신장시키고 진로 지도 강화 나. 방침 1) 교과 및 진로 기반 학습으로서의 독서 활동의 자율성 보장 2) 교육과정 내에서 독서교육 활성화 3) 학교생활기록부에 반영해 피드백 및 입시자료로 활용 다. 내용 1) 독서 활동 결과 독서기록장과 교육지원시스템에 기록해 피드백 활동 활성화 2) 교육과정 내 독서 활동을 기록해 교과별 실천성 거양 3) 독서 포트폴리오 등 증빙자료는 학생 진로 및 피드백 자료, 연수자료 등으로 활용 3. 나가는 말 성장의 기쁨을 얻기 위해서는 사회 변화에 적응할 수 있는 생존력을 길러야 한다. 빠른 사회의 변화 속에서 유연성과 회복 탄력성을 가지고 끊임없이 방향을 탐색하며 시행착오의 과정을 겪으면서 적응력을 기르고 자신감 회복으로 지속적인 성장과 창의력을 향상시켜야 한다. 이를 위해서 독서가 습관화되고, 독서의 습관화를 위해서는 즐거움이 있어야 한다. 그러나 즐거움만을 위해 독서교육을 왜곡하는 일회성 행사 위주의 교육 프로그램은 지양하고 효과가 검증된 지속적이고 바른 독서 습관 형성에 집중해야 한다. 학생의 흥미를 일으키도록 개인적인 독서보다는 함께 읽으면서 토론하고, 자신의 생각을 말하면서 의사소통 및 공감 능력을 기르며, 글로 표현하면서 생각의 넓이와 깊이를 심화시키도록 노력해야 한다. 박정진(2018)은 독서에 대해서 “독서는 목적이 있는 행위이고 그 목적마다 성취의 즐거움이 따른다”고 말했다. 즉, 독서는 새로운 정보와 지식을 얻는 앎의 즐거움, 인생의 지혜를 얻고 삶에 대한 통찰을 통한 깨달음의 즐거움, 글을 매개로 글쓴이와의 만남을 통한 공감과 감동을 일으키는 느낌의 즐거움이 뒤따른다. 독서 습관 형성의 어려움을 극복하고, 공감 능력과 의사소통 능력 향상을 통해 인간 관계를 회복하고 교육 생태계 내에서 독서 교육이 활성화되야 한다. 더불어 행복한 성장을 이루어 교육 공동체 구성원이 미래를 리드할 수 있도록 통합적 관점에서 협업해야 할 것이다.
1. 머리말 학교 현장에는 정년이 보장된 정규교원과 달리 계약에 의해 임용되는 비정규직 교원들인 계약제 교원들이 많이 근무하고 있다. 각급 학교의 계약제 교원의 대다수를 차지하고 있는 것은 기간제교원이다. 기간제교원 외에 계약제 교원으로는 산학 겸임교사, 명예교사, 강사 등이 있다. 각급 학교는 학교 교육과정 운영의 안정성 확보를 위해 정규교사 외에 정규교사의 결원, 과목 폐지로 인해 과원이 예상되는 경우, 교원 인력의 효율적 운용을 위해 계약제 교원 제도를 활용하고 있다. 계약제 교원의 임용과 운영에 대한 일반적인 사항과 계약제 교원별 임용에 대해 알아본다. 2. 계약제 교원의 임용 1. 계약제 교원의 개념 가. 정년이 보장된 정규교원을 제외한 계약에 의해 임용되는 비정규직 초·중등 교원을 뜻하며 현행 법령상 기간제교원, 산학겸임교사, 명예교사, 강사 등을 총칭하며 임용사유 및 계약내용에 따라 기간제교원, 산학겸임교사, 명예교사, 강사로 구분함. 나. 기간제교원은 휴직, 파견 등으로 인한 결원 보충, 특정교과의 한시적 담당 등을 위해 교원자격증 소지자를 한시적으로 활용하는 제도임. 다. 산학겸임교사, 명예교사, 강사는 교육과정의 효율적인 운영을 위하여 교원자격증 소지여부와 관계없이 제도의 취지에 적합한 자를 일시적으로 교원으로 활용하는 제도임(정규교사 대체 수업전담 시간강사는 교원자격증 소지). 2. 제도 운영 목적 가. 교육과정 운영의 안정성 확보를 위해 정규교사의 결원, 교원 교육부 배정 정원 부족에 따른 특정교과를 한시적으로 담당하는 경우, 과목폐지로 과원이 예상되는 경우 등에 있어서 교원인력의 효율적 운용을 위해 계약제 교원 제도 활용 나. 기간제교원, 산학겸임교사, 명예교사, 강사 등 계약제 교원 제도 운영을 통해 1) 교육과정의 원활한 운영 - 교과목 개편 및 선택과목의 확대로 인한 수업시수 불균형 해소 - 수준별 수업, 창의적체험활동 등에 따라 가중되는 교사의 수업부담 경감 2) 소규모 학교의 상치과목 해소 기여 3) 교원인력 양성이 적은 과목의 담당 교사 충원 등 교원 수급의 탄력성 도모 3. 관련 근거 가. 「교육공무원법」 제32조(기간제교원), 「교육공무원임용령」 제13조(기간제교원의 임용), 「초·중등교육법」 제22조(산학겸임교사 등), 「초·중등교육법 시행령」 제42조(산학겸임교사 등), 「공무원보수규정」 제8조(초임호봉의 획정), 「기간제 및 단시간근로자 보호 등에 관한 법률」, 「보안업무규정 시행규칙」, 「아동·청소년의 성보호에 관한 법률」 등 나. 기간제교사 인력풀제 운영 방안 시행 〔교육부 교원정책과-1765(2013.06.03.)호.〕[PART VIEW] 3. 계약제 교원 운영 지침 1. 공통 사항 가. 대상 : 「교육공무원법」 제32조 근거 국·공립 초‧ 중등학교 계약제 교원(사립은 별도임) - 기간제교원 및 강사 : 「교육공무원법」 제32조(기간제교원) - 명예교사 : 「초·중등교육법」 제22조 나. 임용계약 : 별첨 표준계약서 서식에 따라 문서로써 계약기간 및 복무 등에 관한 임용계약을 체결하되 필요하다고 인정되는 경우 임용기관의 장이 계약서의 서식을 추가 또는 변경할 수 있음. 계약사항은 계약서에 구체적으로 명시하여 계약서 내용 외 사전약속, 구두계약 등에 따른 민원이 발생하지 않도록 해야 함. 다. 임용 상한연령 : 교육공무원의 정년 62세와 동일(단, 인사구역상 특구역이 아닌 학교에서 계약제 교원을 2차까지 모집하여 지원자가 없을 경우엔 예외적으로 65세까지 임용할 수 있음) 라. 임용권자 : 학교장〔단, 교육지원청 소속(전문상담순회, 특수순회)은 교육장〕 마. 임용 시 구비서류 1) 구비서류 구분 기간제교원 강사 및 산학겸임교사 계약자 본인 ● 병적증명서 또는 주민등록표 초본 ● 최종학력증명서, 경력증명서 ● 공무원 채용신체검사서(1년 이내) ● 자격증사본 또는 자격인정조서 ● 사진 ● 범죄경력조회 동의서 ● 아동학대관련범죄전력조회 동의서 ● 신원진술서(3개월 초과 임용 시) ● 호봉획정표 ● 평가에 대한 동의서 ● 병적증명서 또는 주민등록표 초본 ● 최종학력증명서, 경력증명서 ● 공무원 채용신체검사서(1년 이내) ● 자격증사본 또는 자격인정조서 ● 사진 ● 범죄경력조회 동의서 ● 아동학대관련범죄전력조회 동의서 임용 기관 ● 호봉획정표 ● 신원조회확인 회보서(성년후견, 한정후견등기 부존재 확인 포함) ● 범죄경력조회 회신서 ● 아동학대관련범죄전력조회 회신서 ● 신원조사회보서(3개월 초과 임용 시) ● 호봉획정표 ● 신원조회확인 회보서(성년후견, 한정후견 등기 부존재 확인 포함) ● 범죄경력조회 회신서 ● 아동학대관련범죄전력조회 회신서 2)서류징구 - 최초 임용 시 신규채용자와 동일한 서류를 징구하고, 제출된 서류는 가능한 범위에서 계속 활용 가능(다른 학교 임용 시 사본을 공문으로 요청). 단, 공무원 채용신체검사서는 1년 이내의 것만 활용 가능 - 신규임용대기자 : 교육감 확인서로 대체 - 퇴직교원 : 경력증명서, 채용신체검사서 등 최소한의 서류 징구 - 비경력자 : 최초 임용 시 신규채용자 수준의 서류 징구, 다른 학교에 재임용 시는 공문으로 제출받아 활용(다만, A학교와 B학교 간 임용기간의 단절로 신원 조사, 신체검사 등을 다시 해야 될 필요가 있을 경우 임용권자의 판단에 따라 처리) 바. 퇴직금 : 관계 법령에 의함(「근로기준법」) ※ 참고 사항 1) 「근로기준법」 제34조에서 규정한 계속 근무년수(근로계약 체결해 해지될 때까지의 기간)가 1년 이상인 경우 퇴직금 지급 (기간제교원의 1년 계약 시 3월 1일을 제외해 퇴직금을 미지급하는 사례가 발생하지 않도록 유의) 2) 퇴직금 산정방법 : (퇴직금) = (평균임금 30일분) × (계속근로년수) 3) 퇴직금적립의 관리 : 퇴직금 지급사유 발생 시에 재원이 부족하지 않도록 매 회계연도마다 퇴직금 산정공식에 의한 추가소요액을 세출예산에 계상 사. 4대보험(고용보험, 국민연금, 의료보험, 산재보험) : 관계 법령에 의함. ※ 교육비특별회계 예산편성 기본 지침에 의함. 2. 계약제 교원 종류별 운영 지침 가. 기간제교원 1) 임용 사유 및 요건(「교육공무원법」 제32조) 가) 1월 이상의 결원보충 기간제교원 임용(제1항 제1호, 제2호) 나) 특정교과의 한시적 담당 기간제교원 임용(제1항 제3호) ※ 정원외 기간제교사(미배치 기간제 포함)가 해당하며, 교육청의 승인된 인원 범위 내에서만 인정됨 ※ 목적사업비로 교부되는 ‘수준별 교육과정 운영지원’ 등 사업별 계획에 의해 지원되는 강사는 해당부서의 기준에 의함. 다) 퇴직교원 기간제교원 임용(제1항 제4호) 라) 시간제근무 기간제교원 임용(동법 제1항 3호~4호, 교육공무원임용령 13조 2항) 「교육공무원임용령」 제13조 제2항: 법 제32조제1항제3호부터 제5호까지의 규정에 따라 기간제교원을 임용하는 경우 1주당 근무시간을 6시간 이상 35시간 이하의 범위에서 시간제로 근무하게 하는 기간제교원을 임용할 수 있다. 2) 임용자격 및 임용제한사항 가) 임용자격 : 교원자격증 소지자 나) 임용제한사항 : 명예퇴직 교원은 기간제교원 임용을 제한함, 교육부 교원정책과-7964(2014.12.31.)호, (단, 명예퇴직 초·중등 교원의 강사 채용은 허용하고, 초등의 경우 2차까지 공고해도 지원자가 없을 경우 명예퇴직 후 1년 이상 경과한 초등 명예퇴직교원을 기간제교원으로 임용 가능) 3) 채용절차 : 공개채용을 통해 기간제교원을 선발하되, 학교여건을 고려해 적절한 채용절차와 선발기준을 적용하고, 교육과정상 부득이한 경우 최소한의 임용 절차를 거쳐 임용 4) 임용업무처리 세부사항 가) 채용계획 수립 (1) 시기 : 채용 공고 3일 이상, 적정 전형일, 교원인사자문위원회 개최, 신원조사, 신원조회, 범죄경력조회 기간 등 전체 일정 고려 (2) 내용 : 채용방법, 채용기간, 채용일정, 선발기준 등 필요사항을 구체적으로 제시 나) 채용공고 (1) 방법 : 시·도교육청 및 교육지원청 홈페이지, 학교홈페이지 등 각종 정보매체 활용 (2) 기간 : 의무공고(3일 이상 권장)(단, 기타 다른 법령에 공고기간을 정하고 있는 기간제교원 채용의 경우 해당 법령에서 적용하고 있는 공고기간을 적용하며, 교육과정운영상 부득이한 경우 최소한의 공고기간을 거쳐 임용 가능) (3) 내용 : 과목, 자격 기준, 채용기간, 채용일정, 계약조건, 제출서류 등 다) 선발전형(공개채용 및 제한경쟁채용) 1차 서류전형(서면심사 포함) → 2차 면접(필수) → 3차로 수업시연(학교여건을 고려하여), 교원인사자문위원회 심의(필수) 등 실시 → 전형결과 보고(내부결재) → 채용결정 -6개월 이상 임용하는 기간제교원 신규 채용 시에는 서류전형, 면접, 수업시연 등을 학교 실정에 맞게 준수해 임용 -선발전형 절차 및 기준과 관련해 학교운영위원회 동의, 시험 등 필요한 사항은 학교여건을 고려해 추가·변경할 수 있으며, 공정하고 투명한 전형이 되도록 해야 함. 라) 신원조사·신원조회·범죄경력 조회·아동학대 관련 범죄전력 조회 마) 채용 결정 및 계약 임용 (1) 결격사유 확인 후 채용 결정 및 당사자와 직접 계약하며, 계약서는 양자 보관 (2) 1년 이내 단위로 계약, 기간, 보수, 복무, 휴가, 계약해지 조건, 연수 의무, 평가 동의 등을 명시한 계약서 작성 후 임용 5) 임용기간 가) 1년의 범위 안에서 기간을 정해 임용하되, 연장의 경우 1년 단위로 임용(총 4년까지 임용 가능, 「교육공무원임용령」 제13조 제3항) 나) 계약서에 명시 6) 경력인정 : 근무기간을 호봉승급기간 및 교육경력으로 산입함. 단, 시간제 근무 기간제교원은 근무시간을 합산해 1일 단위(8시간 미만은 절사)로 경력 평정 7) 보수 등 처우 가) 호봉 책정 ① 「공무원보수규정」 및 「공무원수당 등에 관한 규정」에 의거 산정된 호봉의 봉급을 지급하되 고정급으로 지급함. 다만, 퇴직교원(사립교원 포함)을 기간제 교원으로 임용하는 경우 연금(공무원연금, 사학연금, 군인연금) 지급자(연금수급예정자, 퇴직연금일시금 수령자 포함)는 14호봉을 넘지 못하며 시간제근무 기간제교원(교육공무원임용령 제13조 제2항)의 월봉급액은 해당교원이 정상근무 시 지급받을 봉급월액을 기준으로 해 근무시간에 비례해 지급함. ② 호봉 재획정 : 계약기간 중 호봉 재획정을 하지 아니하고 당초 계약 당시의 호봉 고정 나) 방학기간 중 임용 ① 기간제교원 중 담임요원이나 계약기간 만료시점이 방학기간이 아닌 자로서 한 학기를 초과해 임용하는 경우 특별한 사정이 없는 한 방학기간 중에도 업무를 부여해 임용하고 보수를 지급할 수 있음. ② 계약기간이 한 학기를 초과하지 않는 경우에도 방학이 끝난 후 계속 임용이 예정되는 경우 또는 교육과정 운영상 방학 중 임용이 필요한 경우(방학 중 직무 부여)에는 방학기간 중에도 임용하고 보수를 지급할 수 있음. 다) 수당 : 공무원수당규정에 기간제교원에 대한 수당지급 제한 또는 금지규정이 없는 한 예산의 범위 내에서 교육공무원에게 지급하는 제 수당을 지급함. 라) 보수지급 방법 : 계약 시 호봉급 또는 월정액으로 정할 수 있음. 8) 인사관리 가) 임용권자는 교사임용후보자를 기간제교원으로 우선 임용하도록 하며, 임용기준 등을 명확히 함으로써 임용과정의 투명성과 공정성을 확보할 수 있도록 함. 나) 학교장은 기간제교원에 대한 자체연수, 동료장학, 자기장학 등을 통해 기간제교원의 질 관리를 위해 최대한 노력함. 9) 기간제교원 연수 의무화 가) 계약내용으로 명시 : 학교장은 연수 의무화 내용을 포함하여 채용계약 체결 나) 대상 : 1개월 이상 채용자 다) 의무 연수 시간 : 계약 기간 1개월 당 3시간 이상씩, 10개월 이상은 30시간 이상 라) 연수 이수 기간 : 반드시 계약기간 중 이수 의무 마) 연수 내용 - 교사로서의 기본적인 자질‧ 소양 연수(계약기간 내 학생생활교육, 상담능력 등) -직무연수(계약기간 내 학교 단위별 교육 및 멘토링, 교육지원청 기간제교원 연수 등) 10) 기간제교원 평가 가) 평가주체 : 단위학교 학교장(소속 기관장) 나) 대상 : 임용기간이 6개월 이상인 기간제교원은 의무 - 3개월 이상 6개월 미만자 중 신청 희망 교사는 학교 여건에 맞게 자율 평가 및 인력풀 등록도 가능 다) 내용 : 의무연수 이수 여부, 복무자세, 인성과 태도, 교육자로서의 자질, 수업실적, 담임여부 및 학생생활교육 등 종합적으로 평가 라) 방법 : 계약 체결 시 평가에 대한 동의서를 받고 기간제교원평가서를 작 성‧ 보관 - 기간제교원 평가서 작성 나. 산학겸임교사 1) 교육과정 운영상 필요한 경우, 학생 또는 원아의 교육을 담당하도록 하기 위해 정원 외로 임용해 임용(「초·중등교육법」 제22조) 다. 명예교사 1) 임용 사유 및 요건(「초·중등교육법」 제22조) 가) 교육과정 운영상 필요한 경우 학생 또는 원아의 교육을 담당하도록 하기 위해 정규교원 외 별도로 임용 나) 학부모, 지역사회 인사 또는 관련 전문분야 인사로서 학교의 특정교과 지도, 생활지도, 특별활동 등을 지도하거나 교육활동의 원활한 진행을 위해 교사를 보조함(교원자격증 소지 불문). 2) 임용자격: 학교운영위원회에서 정하는 자격기준에 해당하는 자. 다만, 학교운영위원회가 설치되지 아니한 학교의 경우에는 학칙 등이 정하는 자격기준에 해당하는 자 3) 임용기간 : 통상적으로 학기 단위로 임용하고, 필요한 경우 계속 임용 가능 4) 보수 등 처우 : 무보수 자원봉사를 원칙으로 하되, 필요한 경우 학교장이 실비 성격의 여비를 지급할 수 있음. 라. 강사 1) 임용 사유 및 요건(「초·중등교육법」 제22조) 가) 1개월 미만 정규교원 결원 발생 나) 통상적으로 교육과정 운영상 국가공무원복무규정상의 근무시간 동안 근무할 필요 없이 주어진 특정 시간 동안 교육(강의)만 하는 경우 2) 임용형태 가) 1개월 미만 결원보충 - 1개월 미만의 정규교원 결원발생 등으로 기간제교원의 임용이 불가한 경우 나) 교육과정 운영 상 일시적 보충 - 교육과정 운영 상 불가피하게 일시적으로 강사를 채용해야 하는 경우 ※ 교육과정 운영 상 필요한 경우는 사업별로 운영되는 강사 요건은 주관부서의 기준에 의함. 다) 특수한 교과목을 담당하는 경우 - 특수한 교과목의 경우 교원 양성자원이 없어 정규교원으로 충원할 수 없을 때 3) 신분 : 교육공무원신분이 아니며, 「기간제 및 단시간근로자 보호 등에 관한 법률」 적용 4) 임용 자격 가) 대학(유치원의 경우에는 전문대학 포함) 졸업자 또는 동등 이상의 학력이 있는 자로서 담당과목과 동일 또는 유사한 과목을 전공한 자 나) 전문대학 졸업자 또는 이와 동등 이상의 학력이 있는 자로서 담당과목과 관련되는 분야에 2년 이상 실무경력이 있는 자 다) 고등학교 졸업자 또는 이와 동등 이상의 학력이 있는 자로서 담당과목과 관련되는 분야에 4년 이상 실무경력이 있는 자 라) 교육감이 따로 정하는 자격기준에 해당하는 자 - 정규교사 대체 수업전담 시간강사는 교원자격증 소지 5) 임용기간 : 결원 발생 기간 또는 교육과정 운영상 필요한 기간 6) 경력 : 교육경력에서는 제외하되 호봉승급기간에는 일부 인정 7) 보수 등 처우 가) 교과교사 시간강사 (1) 실제 강의할 시간 수에 따라 계약서에 명기하되, 시간당 강사료를 고려해 시간당 산정액 또는 월정액을 계약내용에 따라 지급 (2) 특성화고등학교에서 실험‧ 실습 교과목을 지도한 때 임용권자는 실험‧ 실습을 위한 준비, 수업 후 기자재 해체 및 정리 등 교과목 운영과 관련된 근무 시간을 수업시간으로 인정할 수 있음(계약서에 명기, 1일 1시간 이내 인정). (3) 학급담임을 겸하는 시간강사의 경우 학급 관리 시간(학생생활지도, 급식지도 등)에 대해 수업시간으로 인정할 수 있음(계약서에 명기, 1일 1시간 이내 인정). 나) 비교과 교사(특수, 보건, 사서, 전문상담, 영양) 시간강사 - 학교의 평균 수업 시수를 고려하여 1일 근무 시간 및 수당을 계약 사항으로 정함. 다) 강사수당 단가 및 적용기준 ① 예체능 및 특성화 교과담당 강사 - 강사기준 : 교육과정 20% 자율권 범위 내에서 운영하는 교과담당 강사 - 강사수당 편성기준 : 10,000원 ~ 100,000원 범위 내에서 학교예산을 고려해 학교운영위원회 심의를 통해 단위학교에서 자율적으로 책정해 운영함. ② 정규교원 결원보충 시간강사 -연가, 병가, 공가, 특별휴가, 출장(교육청 및 사업소 공문에 의해 지명된 교사에 한함) 등으로 3일 이상의 수업 대체 시간강사수당은 ‘시간당 강사수당 지급기준’에 의거 교육청 교육비특별회계에서 편성 지급하며, 단위학교에서는 학교여건 및 학교예산을 고려해 학교운영위원회 심의를 통해 강사료의 추가분을 단위학교에서 자율적으로 책정하여 운영할 수 있음. ③ 시간강사 시간당 수당 지급 기준 구분 가 호 나 호 다 호 비고 강사수당 22,000원 19,000원 16,000원 2009.3.1이후 -강사수당과 관련해, 교육비특별회계 지원금은 강사수당 지급 기준 내에서만 지원되며 자체규정에 의한 강사수당 초과금액은 학교예산으로 집행 4. 계약제 교원의 복무기준 1. 출장 가. 관련 : 「국가공무원 복무규정」, 「공무원 여비 규정」 나. 학교 규모 및 학교 실정에 따라 선택적 적용(계약내용에 의함) 1) 학생지도 및 교육관련 업무를 수행하기 위해 필요한 경우 출장 조치하되, 행정 업무 처리를 위한 출장은 가급적 억제 2) 장기 임용된 기간제교원을 원칙으로 하되, 단기 임용된 기간제교원이나 기타 계약제 교원도 특히 필요하다고 인정하는 경우 출장 가능 2. 겸임 및 순회 근무 가. 관련 : 「교육공무원법」 제18조 나. 학교장이 수업시수를 고려하여 겸임‧ 순회할 수 있음. 다. 계약제 교원은 단위학교의 학생지도를 위해 임용하므로 교육청 업무지원을 위한 계약은 불가 3. 근무시간 가. 관련 : 「국가공무원 복무규정」 제9조 내지 13조 나. 계약제 교원의 종류에 따라 선택 적용(계약내용에 의함) 1) 기간제교원은 정규교원과 동일한 근무시간을 적용 2) 기타 계약제 교원은 계약내용에 따라 근무 4. 휴가 가. 정규교원의 복무기준에 준하여 처리하되, 구체적인 사항은 계약내용으로 정함 (「국가공무원 복무규정」 및 교원휴가업무처리요령 등 관련 규정 준용) 나. 휴가 종류 : 연가, 공가, 공무상 병가, 일반병가, 특별휴가 1) 연가 : 계약서에 명기된 계약기간의 연월일수를 재직기간으로 하여 국가공무원복무규정에 준해 계약내용으로 정하며, 계약서에 명시함. ※ 단, 동일교(기관)에서 단절 없이 계속 근무한 연월일수가 1년을 초과한 경우는 근무한 연월일수를 재직기간으로 함. 2) 공무상병가 : 임용권자는 근로복지공단의 승인사항에 따라 공무상 질병여부를 확정하고, 계약 기간 범위 내 연 180일의 범위 안에서 유급으로 허가 할 수 있음. 3) 일반병가 : 임용권자가 판단해 교육과정 운영상 가능한 한 단기간의 범위 내에서 병가를 허용할 수 있고 계약내용으로 정하며, 계약서에 명시함. 4) 특별휴가 : 「국가공무원 복무규정」 제20조 제1, 3, 4항은 일반교원과 동일 적용 ※ 출산휴가는 대체교원이라는 계약제 교원의 특성을 고려해 구체적인 사항은 「국가공무원복무규정」 제20조 제2항 및 「근로기준법」 제74조에 따라 계약기간 범위 내에서 계약내용으로 정함. 5. 영리업무 및 겸직허가 가. 관련 : 「국가공무원법」 제64조, 「국가공무원 복무규정」 제25조 나. 계약제 교원의 종류에 따라 선별 적용(계약내용에 의함) 1) 기간제교원은 계약기간 동안 학교 교육 활동에 전념할 수 있도록 정규교원과 동일하게 적용 2) 명예교사, 시간강사는 낮은 보수수준과 단기간 근무 등을 고려해 기존의 개인적인 사업을 금지할 수 없으므로 학교 교육에 지장이 없는 범위에서 임용권자의 승인을 받아 허용 ※ 학원 강사 등 학생들에게 선택적으로 영향을 미치는 직업 등은 제외 6. 정치활동 금지 가. 관련 : 「국가공무원법」 제65조, 「국가공무원 복무규정」 제27조 내지 제28조 나. 계약제 교원도 교육활동 과정에서 학생들에게 미치는 영향을 고려하여 정당, 기타 정치단체의 결성에 관여하거나 이에 가입할 수 없음. 7. 임용 계약기간 중 계약해지 가. 계약내용에 의함 : 임용계약 시 일반적인 계약해지 사유를 명시하고 미리 알려줌으로써 분쟁을 방지토록 함. 나. 아래의 사유 발생 시 계약기간 중 계약해지 가능(계약서에 명시) 1) 업무를 태만히 하거나 업무수행능력이 부족한 때 2) 신체‧ 정신상의 이상으로 계약기간 내에 계약내용을 수행하기 곤란한 때 3) 복무 상 의무를 위반한 때 4) 채용자격에 결격사유가 있거나 형사사건으로 기소된 때, 다만, 약식명령이 청구된 경우에는 제외(단, 혈중 알콜 농도 0.05%이상으로 음주운전 적발 시는 계약해지 가능) 5) 특별한 이유 없이 1주일 이상 연속하여 근무하지 않는 경우 6) 휴직, 파견, 휴가 등의 사유소멸로 정규교원이 조기 복귀하는 등 기타 특별히 계약해지할 사유가 발생할 경우 ※ 휴직교원의 조기복직으로 불가피하게 계약해지하는 경우 계약서에 계약해지 조건으로 명시해야 하며, 이 경우 관할 교육지원청과 협의해 타 학교 계약제 교원 임용 시 우선 추천해 최대한 신분보장을 위한 노력 강구
최근에 학교 교육을 포함해 모든 교육 분야에서 역량중심 교육을 말하는 경향이 증가하고 있다. 어찌 보면 당연히 교육은 학생들이나 학습자들의 역량을 길러줘야 한다는 주장들이 넘쳐나고 있다. 얼핏 보면 당연한 말이지만, 엄격히 들여다보면 이 말이 의미하는 바가 분명히 무엇인지 모호할 때가 많다. 학교 교육의 맥락에서만 보면 역량이 교육을 통해서 달성해야 할 목표를 말하는지, 수업 시간에 가르쳐야 할 내용을 말하는지, 나아가서는 역량 개발과 관련한 수업 방법과 평가가 따로 존재하는 것인지가 불분명하다. 본문에서는 역량중심 교육이 무엇을 의미하는지, 왜 이제 와서 자주 등장하는지, 학교 현장에서는 어떠한 조치를 취해야 역량이 길러지는지를 살펴보고자 한다. 역량중심 교육 의미의 확장 역량이라는 용어는 본래 직업 훈련이나 산업교육 분야에서 사용돼 왔다. 특히 OECD가 역량의 개념을 매우 포괄적이고 체계적으로 제안하면서 우리의 전반적인 삶의 질 향상에 필요한 것으로 학교 교육목표나 내용선정에 중요한 영향을 미치고 있다. 이 경우 역량은 단순 지식 습득을 넘어 당면한 문제해결능력 내지 적용 실천 능력을 의미한다. 이런 배경에서 학교에서 가르쳐야 할 내용에 대한 적합성의 문제가 중요하게 논의될 수밖에 없게 됐다. 왜냐하면 기존의 학교 교육에서는 여러 교과에서 많은 지식을 가르치고 있기는 하지만, 학생들의 삶의 개선이나 만족감이 나아지지 않고 오히려 많은 문제들이 발생하는 지경에 이르렀기 때문이다. 이러한 상황에서 역량중심 교육이 매력적인 수사로 등장하게 되는 것이다. 상식적인 어법에 의하면 역량교육은 기존 지식중심 교육에서 벗어나 지식을 활용해 자신의 삶의 문제를 해결해나가는 능력을 기르는 교육을 의미한다. 이런 점에서 보면 역량교육은 소박하게 말하면 단순히 지식을 위한 지식습득 교육이 아니라 그 지식을 특정 상황이나 맥락에서 적용하여 문제를 해결하는 실천력이 높은 교육을 말한다. 이 의미가 극대화되는 부문은 기술이나 직업 및 산업교육 분야라고 볼 수 있다. OECD나 교육을 경제적, 투자 관점에서 보는 입장에서는 너무도 당연한 흐름이라고 볼 수 있다. 일찍이 Edmund C. Short(The Concept of Competence, 1985: 2-6)는 여러 견해들을 종합하여 역량(competency)을 ▲행동이나 수행(performance) ▲지식이나 기능의 통제자 ▲충분하다고 여겨지는 능력(capability) ▲사람의 자질(quality)이라는 4가지 관점으로 정의했다. 첫 번째 관점에서 보면 하나의 행동이라는 것은 대상의 유목이고, 하나의 수행(통합된 행동의 조합체)은 또 다른 대상이며, 구체적인 행동과 수행에는 논리적 혹은 경험적 연관성이 있다. 두 번째 관점에서는 어떤 행동이나 수행 이상의 것을 뜻하는 것으로서 수행의 숙달에 대한 충동이 아니라 어떤 활동을 하는 가운데 역량이 작용한다는 것이다. 세 번째 관점에서는 역량을 공적인 어떤 수준으로 보는 것으로 역량의 판단이 수월성에 대한 공적인 기준이나 준거를 사용해서 이뤄져야 한다는 점을 강조한다. 네 번째 관점에서는 역량을 개인적인 자질로 보는 것이며, 일단 특정한 자질이 바람직한 것으로 가려지고 확인되면, 그런 자질들을 가진 개인을 구분해 낼 수 있다는 것이다. 일반적으로 역량은 직업에서 주어진 직무의 활동을 효과적으로 수행하거나 기대되는 준거에 효과적으로 기능하게 해주는데 필요한 지식, 기능, 태도를 의미한다. 이 경우 역량은 특정 직무의 성공적인 수행과 관련된 능력이다. 그런데 역량의 개념은 원래 직업 사회의 필요에 의해서 등장하였으나 요즘에는 매우 포괄적인 교육목표로서 논의되고 있다. 이 개념의 확장에는 OECD의 DeSeCo(Defining and Selecting Key Competencies) 프로젝트가 크게 작용하고 있는 것처럼 보인다. 이 프로젝트를 통해서 직업이나 직무와 관련된 것에서 벗어나 일반적인 삶의 질과 관련된 논의로 발전하고 있다. 학교 교육을 넘어서는 역량 교육계에서 논의되고 있는 역량은 다양하게 정의되고 있으나 그 공통적인 것은 기존의 교과 지식만으로는 해결할 수 없는 것으로 매우 복합적인 상황 속의 문제를 효과적으로 해결할 수 있는 능력과 관련이 있다는 점이다. 즉, 어떤 복잡한 상황 속에서도 효과적으로 행동하거나 적절하게 반응할 수 있는 능력을 의미한다. 이런 점에서 본다면 역량에 대한 협소한 의미, 즉 특정 직무와 관련된 한정된 능력의 의미 그 이상임을 알 수 있다. 이와 같이 특정 직무에 한정된 역량의 의미, 즉 특정 직무의 성공적인 수행과 관련된 능력으로서의 역량은 개념적으로 확장 중에 있다. 이제 역량에 대한 논의는 직업 사회와의 관련을 넘어서고 있다. 역량은 인간의 사회적 삶과 관련이 깊다는 점이다. 성공적인 삶 전체의 맥락에서 역량이라는 용어는 외국의 경우 다양하게 표현되고 있는바, 생애기술(life skills: ILO, OECD, UNESCO), 핵심기술(core skills, key skills, common skills: 영국, essential skills: 뉴질랜드), 핵심능력(key competencies: DeSeCo, 호주, 뉴질랜드, 등), 일반기술(generic skills, 미국), 핵심자질(key qualification: 독일) 등이 바로 그것이다. 특히 OECD는 DeSeCo 프로젝트를 통해서 그것을 확장적으로 제안하고 있다(OECD, 2003;2005). DeSeCo 프로젝트에서는 역량을 직무 수행 성과를 알아보기 위한 장면을 넘어서 일상생활 혹은 복잡한 사회적 장면에 적용할 수 있는 생애 핵심 능력으로 그 개념을 확장하고 있다는 것이다. 즉, ‘지식, 인지적·실제적 기술, 동기화, 가치, 태도 및 정서와 효율적 행동을 할 수 있도록 하는 여타의 사회적․ 행동적인 구성 요소들의 연합’으로 포괄적으로 정의하고 있다. 이것은 역량을 직업 장면에서 일상생활 및 사회적 장면으로 확대하였다는 점에서 의의가 있다. 이상과 같이 역량에 대한 다양한 개념들을 종합적으로 볼 때 역량은 지식, 기술, 태도 및 가치 등이 통합된 총체적 특성을 지니며, 특히 수행에 근거하거나 학습가능성, 가치지향성, 맥락을 강조하고 실제 적용을 중시한다. 현재 학교 교육의 변화 역량의 개념과 그 기원에 대한 논의를 보면 매우 다양한 접근들이 가능하며, 그것들에 대한 논의가 단순히 직업과 관련한 요구만이 아니라 사회적 삶의 맥락 차원에서 정의되면서 그 개념에 대한 논의는 상당 부분 진전되어 오고 있다고 볼 수 있다. 즉, 단순히 기술과 직업적 요구와 관련된 논의로부터 보다 거시적으로 사회적 삶의 맥락 차원으로 역량의 의미는 지속적으로 확대되고 있다. 따라서 역량은 기존의 지식과 기능, 가치와 태도 등을 통합하는 것으로 그 양과 질에서 상이한 차원을 가리키고 있는 것으로 판단된다. 이러한 개념적 확장과 동시에 문제를 더욱 복잡하게 만드는 것은 역량에 대한 확대된 개념들이 수시로 등장하고 있다는 점이다. 그러나 순수하게 학교 교육의 입장에서 보면 역량교육에 대한 흐름은 몇 가지 갈래로 나뉘는 것 같다. 첫째, 기존 지식교육의 문제를 해결하는 하나의 대안적 입장에서 접근하는 것이다. 이 방식은 지식교육의 목표가 Bloom 등이 말하는 지식과 이해 수준을 넘어서서 적용-분석-종합-평가의 수준으로 옮아가는 교육을 의미한다. 둘째, 자유교육의 전통에서 접근하는 것이다. 역량이라는 것이 특정 기술이나 협소한 적용 능력을 말하는 것이 아니라 진정한 지식을 내면화한 자유인의 정신에서 찾고자 하는 것이다. 이 방식에서 역량교육은 자유 교양인을 기르는 것이지, 특정 기술에 통달하는 마스터를 기르는 것이 아니라는 것이다. 셋째, 단순 지식과 기능의 마스터와 자유 교양인 함양이라는 대립적 구도를 넘어서서 우리가 추구하는 가치의 특정 상태를 전제하고 그 상태를 인간이 성취해야 할 바람직한 기준으로 설정해 도달하는 교육으로 접근하는 방식이다. 소위 핵심역량, 기본역량이라고 설정해 그것들을 특정 방법으로 달성하고자 하는 체제적 접근을 말한다. 현재 한국의 2015 개정 교육과정은 이 방식을 염두에 두는 것 같다. 앞에서도 언급했듯이, 최근 들어 학교 교육에서 가르쳐야 할 내용과 관련해 역량에 대한 논의가 활발하다. 기존의 교과를 중심으로 하는 교육만으로는 변화하는 세계에 능동적으로 대처하기 힘들고, 소위 기존의 전통적인 자유교육에 대한 적합성 문제가 구체적으로 논의되면서 이 문제는 복잡한 양상을 띠는 것처럼 보인다. 종래의 인문적 자유교육만으로는 삶의 구체적 장면에서 필요한 실제적 요구나 직업을 위한 경제적 요구에 대처할 수 없다는 것이다. 이러한 문제점으로 인해 학교에서 가르쳐야 할 주요 내용으로서 교과 지식이 아닌 새로운 차원인 역량을 제안하고 있는 것처럼 보인다. 더욱이 이러한 제안은 생애능력과 직업기초능력을 규명하고 이를 학교에서 가르쳐야 한다는 주장들과 맞물려 매우 타당한 것으로 비쳐지고 있으며 이와 관련된 논의들이 증가하고 있는 실정이다. 몇몇 나라의 경우(예를 들어 호주, 캐나다, 영국 등)는 전체 교육과정을 역량중심으로 개정하는 경우도 생겨나고 있다. 2015 개정 교육과정 총론에 제시되어 있는 6대 핵심역량, 즉 ‘자기관리 역량’, ‘지식정보처리 역량’, ‘창의적사고 역량’, ‘심미적감성 역량’, ‘의사소통 역량’, ‘공동체 역량’은 교육과정을 통해 학습자들이 함양해야 하는 역량으로 각각의 의미다음과 같다. 첫째, 자기관리 역량은 자아정체성과 자신감을 가지고 자신의 삶과 진로에 필요한 기초적 능력과 자질을 갖추어 자기 주도적으로 살아갈 수 있는 역량을 의미한다. 성공적이고 행복한 삶을 살아가는 데 필요한 가장 기본적인 핵심역량이다. 둘째, 지식정보처리 역량은 문제를 합리적으로 해결하기 위해 다양한 영역의 지식과 정보를 처리하고 활용할 수 있는 역량을 말한다. 셋째, 창의적사고 역량이란 폭넓은 기초 지식을 바탕으로 다양한 전문분야의 지식, 기술, 경험을 융합적으로 활용해 새로운 것을 창출하는 역량을 의미한다. 넷째, 심미적감성 역량이란 세상을 보는 안목과 인간에 대한 공감적 이해를 바탕으로 삶의 의미와 가치를 발견하고 향유하는 역량을 말한다. 다섯째, 의사소통 역량은 다양한 상황에서 자신의 생각과 감정을 효과적으로 표현하고 다른 사람의 의견을 경청하고 존중하는 역량을 의미한다. 여섯째, 공동체 역량은 지역, 국가, 세계 공동체의 구성원에게 요구되는 가치와 태도를 가지고 공동체의 발전에 적극적으로 참여하는 역량을 말한다. 총론에 명시되어 있는 핵심역량은 개별 교과의 성격이 반영된 교과별 핵심역량을 도출하는 토대가 되며, 교과 교육과정의 핵심역량은 단편적인 내용 위주의 지식이 아닌 실제 생활에 필요한 능력으로 규정되어 있다. 맺음말 학계와 관계 당국의 기대와는 다르게 현장에서는 핵심역량을 기르기 위한 다양한 방안, 예를 들어 교육과정 재구성 및 분석과 해석, 수업방법의 변화, 평가의 적용 등에서 많은 어려움을 느끼고 있는 실정이다. 수업 지도안의 목표 칸에 역량이라는 단어를 기입한다고 역량이 길러지지는 않을 것이다. 여러 어려움 속에는 여러 요인들이 혼재하고 있으며, 그 중심에는 핵심역량과 교과 내용을 통합시키는 데에 관련된 어려움일 가능성이 높다. 교과 교육과정 문서에 핵심역량을 교과 목표와 관련지어 제시하는 일이나 내용 체계표에서 교과 역량과 관련된 내용을 제시하는 일은 현장에 가보지 않고도 가능한 일이나 수업 장면에서 성취기준인 목표와 핵심 역량, 교과 내용 등을 통합하여 가르치는 것은 무척 어려운 일이다. 이전과는 다른 교육을 하기 위해서 핵심역량과 교과 내용을 어떻게 엮어야 하며 무엇을 염두에 두고 어떠한 도구를 가지고 이들을 통합시킬 것인가 하는 문제가 교사들을 더욱 어렵게 만들고 있다(조인숙․ 강현석, 2017). 학교 교육의 장면에서 역량중심 교육을 실천하는 방안은 다양하다. 최근 새롭게 등장한 뉴질랜드의 능력 접근법과 교과 지식의 진정한 이해를 가져다주는 백워드 설계(backward design) 방식이 대표적이다. 그 이유는 이 방식 속에 진정한 수행과제를 해결하는 수업 과정을 통하여 과정중심평가가 자연스럽게 이뤄지고 교수평가 일체화가 가능하며, 기존의 협소한 적용력을 넘어서는 역량의 의미를 극복할 수 있는 이점이 있기 때문이다. 더 나아가서는 최근에 미래 혁신교육으로 회자되는 국제 바칼로레아(International Baccalaureate, IB) 교육과정 시스템 속에도 백워드 설계를 통해서 학생들이 살아가는 힘을 길러주고 학교에서 습득한 지식의 전이를 통해 내 지역, 국가, 국제적인 맥락에서 인간 삶의 문제를 해결해나가는 힘을 길러주는 것이 가능하다는 점이다. 따라서 역량중심 교육이 형식적 논리로만 보면 역량이 교육목표, 내용, 방법, 평가에도 다 반영되어서 교육이 진행되어야 한다는 추상적 선언을 넘어서야 한다. 즉, 구체적인 교육과정 중심의 실천적 혁신 노력 속에서 역량중심 교육을 이야기할 때이다.
올해는 유난히도 학교 현장이 부산스러웠다. 2015 개정 교육과정이 도입됐기 때문이다. ‘문·이과 융합’으로 시작된 2015 개정 교육과정 논의는 ‘역량중심 교육과정’으로 안착되었고, 국가 교육과정 총론을 통해 초·중·고 전반에 걸쳐 ‘자기관리 역량, 지식정보처리 역량, 창의적사고 역량, 심미적감성 역량, 의사소통 역량, 공동체 역량’의 6개 핵심역량을 집중 육성할 것을 명시했다. 특별히 2015 개정 교육과정만의 문제는 아니다. 어떤 시기의 교육과정이든 교육과정이 개정된 후 도입되는 시기는 늘 혼란스러울 수밖에 없다. 기존의 틀과 다른 틀을 요구하기 때문이다. 고등학교의 경우 7차 교육과정이 도입됐을 때는 9등급제로 인해, 2009 개정 교육과정 시기에는 학생의 진로에 따른 ‘과정’ 설치를 두고 진통을 겪었다. 늘 그래왔기 때문에, 그냥 ‘또 다른 무언가’라고 생각할 수도 있겠으나 금번 2015 개정 교육과정의 경우 총론에서 제시한 6대 핵심역량 이외 교과별로 다른 역량을 제시했다는 점에서 혼란을 가중시키고 있다. 또한 그 어느 시기보다 ‘추상성’이 높아 핵심역량이 무엇이고, 교과에 제시된 역량은 무엇이며, 핵심역량과 교과의 역량이 어떻게 관련됐으며, 어떤 수업, 활동을 통해 역량을 향상시킬 수 있는가에 대해 불만의 소리가 크다. 물론 이제 막 연구되기 시작한 분야라는 점을 감안해야겠지만, 지금까지의 연구 또한 이론적 탐구나 담론 차원에서 논의되었을 뿐 운영 사례로부터 역량기반 교육과정의 쟁점을 탐구한 연구들은 주로 해외 사례를 다루고 있어 우리 상황에 그대로 적용하여 이해하기에는 한계가 있다(이주연, 2018). 필자는 고등학교에서 사회과에 소속돼 있으며, ‘진로와 직업’, ‘교육학’ 교과를 담당하는 교사다. 재직하고 있는 고등학교는 학생선별 교육과정을 운영하는 학교로 8개 교육과정, 즉 생명과학, 자연과학, 공학, IT, 국제인문, 사회과학, 경제경영, 예술체육 등의 과정을 설치·운영하고 있다. 본 글은 학생선택형 교육과정의 과정별 수업을 통해 어떻게 진로역량을 강화하는가에 초점을 맞추고 있다. 우선, 간단하게 학생선택형 교육과정에 대해 살펴보면, 총 이수단위 204단위 중 교과는 180단위, 창의적 체험활동은 24단위이다. 교과는 다시 공통선택(56단위), 계열선택(84단위), 과정선택(20단위), 자유선택(20단위)으로 구분되고, 학생들의 진로에 따른, 혹은 역량에 따른 선택은 주로 과정선택과 자유선택을 통해 구현된다. 공통선택은 주로 1학년 때 이뤄지고 학교의 슬로건인 ‘Beyond University’를 위한 교육으로 구성되며, 계열선택은 주로 대학수학능력시험을 대비하기 위한 과목으로 구성된다. 과정선택과 자유선택을 위한 과목은 주로 4~5단위이며, 무학년제이다. 과정선택은 ‘과정선택’ 과목 중 20단위를 선택해야 하지만, 자유선택은 계열선택, 과정선택 구분 없이 학생이 원하는 수업을 선택할 수 있다. 과정선택 과목은 과정에 따라 다르지만 통상 과정별로 6~12개씩 개설되며, 과학고, 외고, 국제고 뿐 아니라 특성화고의 과목을 재구성해 활용하고 있다. 먼저 살펴볼 과목은 필자가 담당했던 국제인문과정의 과정선택과목인 ‘교육학’이다. 학생들은 주로 2학년 2학기와 3학년 1학기에 이 과목을 수강하는데, 교대나 사대를 희망하는 학생과 ‘자유선택1’으로 선택한 학생이 50:50의 비율을 이룬다. 수업은 교육과정에서 제시하고 있는 ‘내용 체계 및 성취 기준’을 준수하되, 주로 학생활동과 프로젝트 중심으로 진행되었다. 내용 체계는 아래표와 같다. 표 교육학 내용 체계 영역 핵심 개념 일반화된 지식 기능 교육의 목적과 성격 교육의 목적과 가치 ● 교육을 통해 ‘잘 살게 된다’는 것은 무엇을 의미하는가 ● 교육을 받은 사람은 실제로 잘 사는가 ● 교육과 행복은 필연적 관계가 있는가 성찰하기 이해하기 탐구하기 비판하기 문제 해결하기 교육의 자아실현/교육과 사회화 ● ‘교육을 받은 사람’의 특징은 무엇인가 ● 교육의 목적은 문화 전수인가, 인간 해방인가 전인교육의 원리와 방법 ● 지식교육을 왜 하는가 ● 주지적 교육과 인성교육은 하나인가, 별개인가 ● 교육은 학생이 ‘잘하는 것’에 관심을 가져야 하는가, 아니면 학생이 ‘좋아하는 것’에 관심을 가져야 하는가 ● 지식교육을 왜 하는가 ● 주지적 교육과 인성교육은 하나인가, 별개인가 ● 교육은 학생이 ‘잘하는 것’에 관심을 가져야 하는가, 아니면 학생이 ‘좋아하는 것’에 관심을 가져야 하는가 교육의 역사와 공교육 학교의 출현과 발달 ● 학교는 왜, 어떻게 출현했는가 ● 학교 제도는 어떻게 발달해 왔는가 성찰하기 이해하기 탐구하기 비판하기 문제 해결하기 근대 공교육의 성과와 의미 ● 근대 공교육은 어떻게 성립되었는가 ● 공교육 제도의 발달이 오늘날 삶에 미친 영향과 의미는 무엇인가 한국의 교육 문제와 해결 방향 ● 한국 공교육의 형성과 전개과정의 특징은 무엇인가 ● 한국사회가 당면한 교육문제는 무엇인가 ● 교육문제 해결을 위하여 교육은 어떤 방향으로 나아가야 하는가 학습과 교수의 원리 학습의 원리와 방법 ● 배운다는 것은 무엇을 의미하는가 ● 학습의 과정은 어떻게 이루어지는가 ● 학습을 방해하거나 촉진하는 요소들은 무엇인가 ● 효과적인 학습을 위해 사용하는 방법과 전략에는 무엇이 있는가 교수의 원리와 방법 ● 가르친다는 것의 의미는 무엇이며, 우리는 왜 가르치는가 ● 교수(수업)는 어떻게 구성되는가 ● 효과적인 교수(수업)를 위해 사용하는 방법과 전략에는 무엇이 있는가 미래 사회와 평생 교육 미래 사회의 변화와 교육 ● 급변하는 기술 문명에 적응하기 위한 교육은 무엇인가 ● 미래 사회에 등장하는 위협요소는 무엇이고 교육은 이에 어떻게 대비해야 하는가 ● 교육은 변화하는 미래에 어떻게 대처해야 하는가 평생학습사회 ● 평생학습사회는 무엇인가 ● 평생학습사회에서 나는 어떤 자세와 태도를 가져야 하는가 수업의 재구성은 몇 개의 프로젝트를 중심으로 이뤄졌는데, 첫 번째 영역의 ‘교육의 목적과 성격’은 ‘교육받은 사람’을 어떻게 규정할 것인가를 중심으로 지식 및 토론활동을 했다. 사대 및 교대 희망자에게는 학교를 통해 ‘교육받은 사람’의 모습을 구체화하도록, 자유선택 학생들은 일반적인 ‘교육받은 사람’의 모습을 그리도록 요구했다. 두 번째 영역인 ‘교육의 역사와 공교육’에서는 학교의 출현과 역사에 대한 지식학습을 기반으로 학생들이 여러 국가별 교육제도에 대해 발표하는 프로젝트를 진행했다. 사회와 문화에 따라 어떤 특징이 나타나고, 그것이 우리 사회의 것과 어떻게 다른가에 대해 학생들이 직접 비교하고, 사고하여우리 교육의 문제점을 도출하는 것으로 프로젝트를 마감했다. 교육학 수업의 가장 큰 핵심 프로젝트는 ‘학습과 교수의 원리’에서 진행한 ‘수업하기’였다. 1~3인으로 조를 구성한 후 저마다 관심있는 교과를 선택하고, 학습과 교수의 원리와 방법에 대한 지식학습을 한 후 여러 가지 수업방법을 적용해 실제 50분짜리 1차시 수업을 진행하도록 했다. 2~3인이 한 조가 된 경우 교대 혹은 사대 희망자가 주로 교수자 역할을 하고, 다른 학생들은 수업 준비 를 함께하거나 보조 교사로 활동했다. 화학에 관심있는 학생으로 구성된 조의 경우 실험실에서 화학 실험을 했는데, 주로 인문계열 학생이 많다는 점을 고려하여 비교적 쉬운 주제를 선택하여 학습지와 수업 자료(PPT)를 만들었고, 사전에 수차례 모의실험을 하면서 어떻게 해야 실험이 제대로 이뤄질 수 있는지 궁리하였다. 직접 실험도구와 재료를 준비한 후 학생들에게 안전교육까지 실시한 후 수업을 진행했다. 실제 다양한 방법으로 수업을 준비하고 진행하면서 학생들은 수업을 할 때 유의할 점이 무엇이며, 무엇을 고려해야 하는지를 스스로 터득했다. 마지막 ‘미래 사회와 평생교육’ 영역은 미래 학교의 모습에 대해 토론해 보고, K-MOOK의 한 강좌를 선택해 수강하면서 온라인 교육의 장점과 단점에 대해 스스로 분석하도록 했다. 각 영역은 하나의 프로젝트를 중심으로 이론-활동-평가의 과정으로 진행됐으며, 교사의 개입은 최소화했다. 주로 학생들이 스스로 학습하고, 토론 후 프로젝트를 구성했으며, 저마다 다른 주제의 프로젝트를 진행했기 때문에 학교생활기록부의 ‘과목별 세부능력 특기사항’에 기록할 때도 개인별 기술이 가능할 수 있었다. 수업을 운영하면서 가장 큰 고민은 교대나 사대를 희망하는 학생과 그렇지 않은 학생 간의 관심과 역량의 차이였다. 또한 어느 정도 깊이있게 수업을 할 것인지도 고민 중 하나였다. 그래서 프로젝트를 주로 2~3인의 작은 그룹으로 진행했고, 그룹에는 교대나 사대 희망자를 한 명 이상 배치하여 핵심 역할과 보조 역할로 나눠 자신의 관심이나 역량에 맞게 프로젝트를 진행할 수 있도록 구성했다. 프로젝트를 평가할 때는 이론(지식학습)을 얼마나 수용했는가를 일정 부분 반영하기 위해 학생들이 단순히 ‘재미있는 활동’에 그치지 않고, 이론 학습에 기반한 활동을 모색하도록 했다. 국내 교육에 대해 논의할 때는 반드시 국외 교육과의 비교를 통해 비판적 사고 역량을 키우도록 했다. 두 번째로 살펴볼 과목은 경영경제과정의 과정선택 과목인 ‘마케팅과 광고 수업’이다. 학생들은 주로 3학년 1학기에 이 과목을 수강하는데, 2018년 1학기 수강생은 총 51명(남 20명, 여 31명)이었다. 이 과목 역시 교육과정의 내용 체계를 그대로 준수하되 수업 차시를 달리했고, 총 5회에 걸쳐 진행된 블록수업을 활용하여 인근 지역의 현장 조사를 나가기도 했다. 이 과목의 주요 프로젝트는 인근 지역의 상권을 분석하고, 어떤 사업을 하면 좋을지 사업 계획서를 작성한 후 마케팅 및 광고 전략을 수립하는 것이었다. 때문에 학생들은 상권을 분석하고, 사업 계획서를 작성하며, 마케팅을 위한 여러 이론을 학습하고 실제 프로젝트를 통해 구현해 볼 수 있었다. 수업의 구성 방향에 대해 담당교사는 “직전 학기 수업인 ‘경영일반’ 수업 시 모의 창업 형태로 수업을 진행했는데, 이론이 부족하여 학생들이 작성한 과제의 결과물의 퀄리티가 많이 부족하다고 판단하여 ‘마케팅과 광고’ 수업은 다양한 이론을 학습할 필요가 있다고 느꼈다”고 했다. 지나치게 활동 중심의 수업이 될 경우 학생들의 관심을 높일 수는 있으나 지적 역량이 감소될 수 있음을 고려한 것으로 보인다. 교육학과 마찬가지로 이 과목 역시 경제, 경영학 분야를 희망하는 학생도 있으나 자신의 진로와 ‘마케팅’이 어느 정도 관련돼 있다고 생각하는 학생들은 ‘미리 경험’해 보기 위해 수강한 경우가 많았다. 2학년 때 IT 과정을 선택했으나 2학기 때 경제경영과정으로 변경한 한 학생의 경우 수업과 진로에 대해 다음과 같이 이야기했다. “1학년 때 분위기가 공학이나 IT 과정으로 가야할 것 같았고, IT가 재밌다고 생각해서 선택했는데, 두 학기 동안 수업을 하면서 내가 생각한 것과 많이 다르다는 걸 느꼈어요. 특히 프로젝트가 굉장히 많았는데, 나는 늘 코딩을 하기보다 글을 쓰고, PPT 자료를 만들고, 발표를 하는 역할을 맡았습니다. 내가 잘하는 건 인문적 소양임을 알게 됐어요. 그래서 2학년 2학기 중반에 과정을 변경하게 되었고, 늦게 변경했기 때문에 진짜 듣고 싶었던 ‘경영일반’ 수업을 못 들었지만, 3학년 1학기에 들었던 마케팅과 광고 수업을 하면서 제 적성에 맞는다는 생각을 많이 했어요. 경영학과나 기술경영학과에 지원했는데, 경영학과를 가더라도 IT를 공부했던 경험을 발판으로 기술경영을 전공할 거에요. 수업을 하면서 IT과정 학생들과 다른 인문과정 학생들이 의사소통을 할 때 다리역할을 할 수 있다는 걸 경험했기 때문에 저 스스로는 융합인재라 생각하거든요.” 특히 진로와 관련된 과목 수업을 고등학교에서 할 필요가 있는가에 대한 질문에 대해 “지금 경험하지 않았다면 저는 대학 가서 분명히 전공이 적성에 맞지 않아 힘들었을 거에요. 그때 하게 될 것을 미리 한 것이고, 오히려 수업을 들으며 제 적성을 잘 찾을 수 있었기 때문에 분명 큰 도움이 된다고 생각해요.”라고 대답하였다. ‘역량’이 무엇인가에 대해 규정하는 것은 쉽지 않다. 더욱이 총론이나 각론에서 자세히 규정하지 않았으며, 그 결과물이 어떠해야 하는지를 알려주지 않기 때문에 교사는 혼란스럽다. 그러나 분명히 모두가 동의하는 점은 천편일률적인 지식학습의 시대는 마감해야 한다는 사실이다. 지식학습의 시대가 끝났다고 해서 지식학습을 하지 않아야 한다는 얘기는 아니지 않는가? 줄어든 지식학습의 자리를 대신하는 것이 바로 역량이어야 할 것이다. 지금까지의 교육은 수업에서 이뤄지는 A부터 Z까지 모두 국가에서 규정해왔기 때문에 논란의 여지도 적고, 결과(성취도)도 분명해 보였지만, 상대적으로 교사의 역할은 존재하지 않았다. 반대로 역량중심의 교육은 눈에 보이지 않는 뜬구름을 잡는 것처럼 보이지만 오히려 교사의 역할이나 전문성을 키우기에는 더할 나위 없이 좋은 환경이라 생각된다. 지금 당장 눈에 보이지 않는다고 해서 없는 것은 아니다. 사랑도 그렇고, 행복도 그렇다. 눈에 보이지 않고, 측정하기 어렵지만 존재하는 것이지 않는가? 본교에서 진행하고 있는 수업을 모두 기술할 수는 없지만 주요 특징을 살펴보면, 국가 교육과정의 교육체계와 성취수준을 준수하는 범위에서 프로젝트 중심으로 수업을 진행한다. 흔히 ‘핵심역량’이라 부르는 여러 역량들이 개발될 수 있도록 정교하게 프로젝트를 기획하고 운영하기 위해 수많은 시행착오를 거치며 수정에 수정을 거듭하고 있다. 지식학습을 늘렸다가 다시 줄여보기도 하면서 지식학습과 활동의 적절한 균형점을 찾을 것이다. 또한 역량 기반 수업의 결과물을 도출하고 표현하는 방법 또한 정교해질 것이다. 그 과정에서 교사의 전문성과 역량 또한 비약적으로 성장할 것이라 기대한다.
학교 지식교육 경시에 대한 문제제기 학교 교육은 교실에서 교사가 가르치고 학생이 배우는 수업을 기반으로 이뤄진다. 수업은 국가에서 정한 교육과정에 따라 학생들이 배워야 할 지식 내용이 체계적으로 정리된 교과서를 주된 매체로 한다. 교과서 내용은 기본적인 개념들이 반복 또는 보충적으로 제시되면서 점차 높은 수준의 지식으로 확산된다. 수업 과정에서 교사들은 학생들의 기본적인 지식 확보 여부를 지속적으로 확인하고, 교육 내용에 적합한 교수기법을 활용하여 보다 높은 수준의 새로운 내용을 학습할 수 있도록 지도한다. 수업을 통해 기본 개념을 철저하게 이해시키고, 중요한 원리들에 대해서는 창의력과 문제해결력 등 상위 단계의 학습에서 쉽게 응용할 수 있도록 암기시키기도 한다. 그리고 보통 한 달 이상 걸려 10차시 정도의 한 단원이 끝나면 평가를 통해 주요 학습요소에 대한 기억을 되살려 주고, 차시별 단편적으로 학습한 지식을 종합적으로 이해하고 있는지 확인하여 보완해 준다. 학교 교육은 지식교육과 함께 다른 중요한 축인 인성교육도 중시하기 때문에 교사들은 수업 중에 학습 주제 관련으로, 그리고 생활지도를 통해서 체계적으로 인성교육을 실시하고 있다. 이것이 지식과 인성을 중시하는 학교 교육의 일상적인 모습이다. 그런데 학교 교육에 대한 관점이 많이 달라졌다. 기존의 지식을 중시하는 교육과정 체제나 내용을 비판하면서 역량을 중시하는 새로운 교육과정 모델이 대두되었기 때문이다. 최근 21세기와 4차 산업혁명에 대비한 교육이 관심을 끌면서 지식교육 대신 창의력과 인성교육이 보다 더 중요하다고 주장하는 사람들이 많아졌다. 교과서를 중심으로 중요한 개념과 원리를 암기시켜서라도 확실하게 가르쳐 주려고 노력하는 교사들이 21세기 지식사회를 대비한 인재육성 방향과 역행하는 입시 위주 교육을 한다고 비난받기도 한다. 지식 중심에서 역량 중심으로 교육과정이 변화됨에 따라 교과서, 교수법, 평가 등의 관점도 자연스럽게 변화하고 있다. 역량 중심의 2015 개정 교육과정이 지난해부터 적용되기 시작했고 이를 대비하여 교육과정 연수를 적극적으로 실시했지만, 교육과정 실행자인 교사들이 가르치는 내용이나 방법에 큰 변화가 없는 이유가 무엇일까? 단순하게 입시 위주의 지식교육 때문이라고 분석해 대학입시 제도가 개선돼야 가능한 일로 보아야 할까? 교사들에게 교육과정 연수를 더 많이 시키고, 사회적 공감대를 높이기 위한 홍보 활동을 강화하면 새로운 교육 관점들이 더 빨리 정착될 수 있을까? 이러한 의문에 대한 해답을 찾는 과정에서 학교 현장의 부적응 또는 더딘 변화의 원인을 다른 방향에서 찾아볼 필요도 있다. 새로 도입된 역량교육과 기존의 지식교육의 관계에서 불가피하게 나타날 수밖에 없는 무엇인가가 있지는 않은지 검토해 봐야 할 것이다. 역량중심 교육의 문제점 정부 차원의 교육정책이나 교육과정 개정에서는 물론 시·도교육청의 교육시책에서도 창의적 인성, 문제해결력, 의사소통 능력과 같은 핵심역량이 새로운 교육내용으로 강조되고 있다. 핵심역량 증진을 위한 교육방법으로는 탐구 및 체험, 협력활동 등이 더욱 강조되고 있다. 핵심역량을 강조하는 교육의 혁신은 이제 교육 관계자들에게 선택의 대상이 아닌 적응해야 할 과제가 되었고, 이미 학교 교육 현장에서 다양한 형태로 적용되고 있다. 그럼에도 불구하고 핵심역량 자체의 개념적 모호성, 방법론의 부재 등은 좀 더 구체적으로 검토돼야 할 문제점으로 남아 있는 것이 사실이다. 한혜정과 이주연(2017: 205)에 따르면 역량기반 교육과정은 ‘선언적인 구호’나 ‘희망사항’으로 논의되고 있는 가운데 기존의 지식을 강조하는 학문중심 교육과정을 ‘대체’하는 것으로 이해되거나, 학문중심 교육과정과 역량 기반 교육과정을 이분법적 대립 구조의 ‘상호 배타적’인 관계로 오해할 가능성이 있다고 분석했다. 지금도 학교 교육 중심이 이제는 지식에서 역량으로 이동했다거나, 지식의 시대는 가고 역량의 시대로 접어들었다고 과도하게 상대화하는 말을 하는 사람들이 많다. 핵심역량에 대한 논의는 2009 개정 교육과정을 준비하는 과정에서 시작됐다. 당시 교육과정 개편을 주관했던 국가교육과학기술자문회의는 미래 사회를 대비한 ‘역량기반 접근’을 교육과정 개편 방향으로 설정했다. 자문회의는 지적 측면에서 전 학생의 기초학력 보장체제를 공고하게 구축하기 위한 기초 핵심역량(국어, 수학, 영어) 강화와 인성 측면의 핵심역량을 강화하기 위해 창의성과 인성 개발을 위한 창의적 체험활동 강화를 제안했다〔국가교육과학기술자문회의 보도 자료(2009.2.24.) 미래형 교육과정 구상 국민 대토론회 개최; 교육과학기술부 보도자료(2009.9.6.) 2009 개정 교육과정의 안정적 정착을 위한 적극 지원 입장 표명(2010.9.7.)〕. 본래 개정 취지는 기초 핵심역량으로 설정된 국어, 수학, 영어의 3개 과목에서 배정 시수를 확대하고 해당 과목별 성취수준과 평가기준을 명료화해 부진 학생들에 대한 기초·기본 수준을 보장해야 한다는 방향이었다. 그러나 입시 위주의 교육 현실에서 학교는 국어, 수학, 영어 중 수학과 영어 시수 증대에만 관심을 갖게 됐고, 이 때문에 개정 교육과정이 입시 위주 또는 지식 편중이라면서 전면적인 반대 움직임까지 나타났다. 2015 개정 교육과정에서는 2009 개정 때와는 달리 지적 측면의 핵심역량과 인성 측면의 핵심역량으로 구분하지 않은 상태로 6개 핵심역량을 총론에, 그리고 교과의 특성에 따라 6개 핵심역량을 변형 또는 추가하여 4개에서 6개에 이르는 역량을 각 교과역량으로 제시하고 있다. 이 때문에 2015 개정 교육과정에서 지식과 역량 간의 관계가 상대적이거나 배타적이라는 오해를 일으켰다고 여겨진다.(김승호, 2017: 7-8). Allen과 Velden(2012:3)은 창의성, 비판적 사고력, 문제해결력, 자기관리 등 21세기 핵심역량들이 현대 사회에서 필수적으로 요구된다는 데에는 논쟁의 여지가 없지만 전통적으로 인정되고 있는 역량들을 경시하면서 맹목적으로 그러한 새로운 역량들만을 중시해서는 안 된다고 지적하고 있다. 아울러, 그들은 전통적인 기초 역량인 문해력(literacy)과 수리력(numeracy)이 개인적 삶과 직업적 성공, 나아가 사회 공동체의 발전을 위한 필요조건이면서 21세기 핵심역량 개발을 위한 기반으로 중시돼야 한다고 주장하고 있다. 최근 학교 현장에서 선도적으로 교육과정 연구를 수행하는 교사들을 중심으로 교육과정 문해력, 평가 문해력, 교육과정-수업-평가의 일체화에 대한 논의가 활발하게 전개되고 있다. 그들은 교육과정이 지식중심에서 역량중심으로 변화됨에 따라 교수법은 교사중심 수업에서 학생중심 배움으로, 평가는 인지능력 중심의 지필평가에서 실천능력 중심의 수행평가로 변화돼야 한다고 주장한다. 이는 교육부와 시·도교육청의 교육과정, 수업방법, 및 교육평가에 대한 정책 기조와도 일치하기에 선도적인 모델로 여겨지고 있다. 그러나 이러한 이분법적 경향은 학교 교육의 특성을 고려할 때 몇 가지 우려할만한 문제점들을 드러내고 있다. 첫째, 다양한 과목을 담당하면서 수업 시간의 제한을 받는 교사들에게 복잡한 교육내용을 재구조화해 지도해야 한다면 그 부담은 너무 크다. 더욱이 교육과정의 질 관리와 표준화를 위해 교육과정 전문가와 현장 교사들이 제작한 교과서의 가치를 무시해 개인적으로 개발한 자료를 사용한다면 수업의 질 저하를 초래할 수 있다. 둘째, 수업방법 면에서 학생 참여 및 활동 중심 수업은 학습할 내용보다는 방법 관련 역량을 중시함으로써 중요한 학습내용을 가르칠 시간을 확보하지 못할 수 있다. 이는 기초학력이 부족한 학생들이나 가정에서 추가적인 학습 지원을 받을 수 없는 학생들을 교사가 치밀하게 지도하기 어렵게 만든다. 가르칠 교과, 대상 학생 및 담당교사의 특성에 따라 다양한 수업방식이 활용될 수 있어야 할 것이다. 셋째, 역량중심 교육에서 지식을 아는 것에 그치지 않고, 앎을 기반으로 한 실천능력의 획득이 강조된다. 기본적으로 지식을 알고 난 후 실천하는 능력이 역량이라고 볼 수 있다. 하지만 인지영역의 기초 단계인 지식을 평가할 때 적합한 지필평가는 경시되고, 기능의 실천을 다루는 수행평가에만 중점을 두는 것은 바람직하지 않다고 여겨진다. 아울러 매 수업시간의 과정중심 평가도 중요하지만 분기별 또는 학기별로 학습이해 수준을 확인하고 더 늦기 전에 보충해 주기 위한 종합적이고 총괄적인 평가도 필요하다고 본다. 역량중심 교육의 과제 : 지식과 학력은 중요하다 과거의 정책 사례와 비교할 때, 현재의 역량중심 교육은 30년 전인 1986년 영훈초등학교에서 시작되었던 열린교육과 20년 전인 1998년 교육비전 2002: 새 학교 문화 창조의 핵심 교육전략과 여러 가지 측면에서 유사하다. 열린 교육에서 창의성과 자율성, 교과 간 통합과 융합, 교수(teaching)가 아닌 학습(learning), 그리고 자기주도적인 소집단 협동학습이 강조됐다. 새 학교문화 창조를 위한 개혁에서 창의성 및 인성교육 내실화를 위한 수행평가, 학생부 상세 기록, 체험학습을 포괄하는 교육과정-수업-평가의 일체화가 강조됐다(최호성, 1999: 45-47). 열린교육과 새 학교문화 창조 전략은 일시적인 열풍이 사라진 후 혹독한 비판의 대상이 됐고, 이제는 수많은 교육 관점과 방법 중 하나로 남아 있을 뿐이다. 반면에, 수행평가는 대안평가(alternative assessment)라는 별칭대로 그동안 주류인 지필평가를 보완하는 의미로 유지됐지만 지금은 초등학교의 역량중심 교육에서 과정중심평가라는 별칭으로 지필평가를 폐위시킨 후 주류 자리를 확보하고 있다. 지식은 쌓이고, 그 쌓인 지식에서 더 큰 지식이 나온다. 창의력도 기초학력에서 시작된다. 정기적으로 학습 정도를 확인하고 보완해 주기 위한 지필평가도 필요하다. 교육이 유행만을 따라가서는 절대 안 된다고 생각한다.
호주에서는 국가 교육과정 총론 문서에 7개의 일반 역량(general capabilities)을 핵심 역량으로 제시한다. 다음 그림과 같이 성공적 학습자, 자신감 있고 창의적인 개인, 적극적이고 지식을 갖춘 시민을 기르기 위해 학교에서는 ‘문식성’, ‘수리력’, ‘정보와 의사소통’, ‘비판적·창의적 사고’, ‘개인적·사회적 능력’, ‘윤리적 이해’, ‘문화상호 간 이해’ 능력을 길러주어야 한다. 이러한 일반 역량은 개인 이 자신의 행복을 추구하고, 타인과 관계를 맺고, 자신의 삶에 대해서 지식에 기반한 결정을 내리고, 윤리 의식을 가지고 행동하는 시민이 되고, 다른 문화와 소통하고, 공동의 선을 위해 일하며 지역과 세계 수준에서 책임감 있게 활동하는데 요구되는 특성을 의미한다(ACARA, 2015). 국가마다 역량을 교육과정 설계를 통해 구현하는 방식은 다른데, 호주의 경우 7개의 일반 역량을 교과 교육을 통해서 기를 수 있다고 보고 각 교과 교육과정 문서에서는 학습내용이 어떤 역량과 관련되어 있는지 역량의 아이콘으로 보여준다. 역량을 가진 사람은 단지 개인 차원에서 지식을 소유하기만 하는 것이 아니라, 사회의 문제 해결에 지식을 활용하고 현실을 변화시킬 수 있는 능력을 가진 사람이다. 이러한 능력을 기르는 데 가장 효과적인 것으로 밝혀진 교수·학습방법에 대한 메타 연구는 없지만 여러 경험적 연구들에서 공통적으로 언급되는 교수·학습 방법은 탐구 학습, 학생의 특성을 고려하는 반응적 수업, 프로젝트 학습을 포함한 협력학습이다(백남진·온정덕, 2018). 탐구 중심의 교실에서는 학생들이 문제를 제기하고 탐구하며, 자신이 제안한 해결책 혹은 가설의 타당성을 검증하고, 정보와 결과를 분석하여 해결책을 도출한다. 이 과정에서 학생들은 교과의 학문적 지식과 기능을 습득할 뿐 아니라 현실 세계의 문제에 적용할 수있는 역량을 기르게 된다(Trilling Fadel, 2009). 또한 역량교육의 중요한 목적 중 하나는 학생들 개개인의 강점과 잠재 가능성을 최대한 키워주는 것이므로 학생들의 다양한 학습 속도와 학습 유형을 고려하여 개개인에게 유의미한 학습 경험을 제공해야 한다(ParsonsBeauchamp, 2012). 프로젝트 학습이 이뤄지는 이유는 학생들이 자신의 삶과 사회 속에서 접하게 되는 문제나 이슈를 해결하는 과정에서 교과 지식과 기능을 습득하고 활용하게 할 뿐 아니라 팀워크와 협력을 통해 협력적으로 문제를 해결하는 능력을 기르는데 유용하기 때문이다(Trilling Fadel, 2009). 요약하면, 역량 계발을 위한 교수·학습은 교과 간 연계 혹은 통합을 강조하며, 여러 교과의 지식과 기능을 서로 관련지어 습득하고 이를 적용할 수 있도록 하는데 초점이 있다. 호주도 우리나라처럼 국가 수준의 교육과정이 있지만 이것을 구현하는 방식은 주와 학교마다 다르다. 다음은 호주 빅토리아 주의 세인트마크 초등학교의 사례이다. 이 학교에서는 호주 국가 교육과정과 빅토리아 주 교육과정을 바탕으로 모든 교사가 학교 교육과정 설계에 참여하며, 다음과 같은 7가지 교육 원칙에 따라 수업이 이뤄진다. ● 학생 개개인의 고유한 가치를 존중한다. ● 모든 학생이 독립적인 학습자가 되도록 도와준다. ● 교수-학습은 학생들에 맞게 다양화해야 한다. ● 포용하는 마음을 지녀야 한다. ● 모든 학습은 학생의 삶에 변화를 만들어내야 한다. ● 모든 학생은 매일 성공을 경험해야 한다. ● 학교 공동체는 교수-학습 계획과 평가 과정에 참여해야 한다 . 세인트마크 초등학교의 교사들은 교과 교육과정 문서를 분석하고 협의를 통해 전 교과를 관통하는 4개의 주제를 설정했다. 학교 교육과정은 ‘변화(change), 공동체(community), 관계(relationships), 환경(environment)’으로 구성되며, 이 4개의 주제는 학생들이 세상을 바라보고 해석하는 렌즈의 역할을 한다. 교과를 없애는 것이 아니라 주제를 중심으로 교과를 연계하거나 통합하는 방식으로 교육과정을 설계하며 학생들의 탐구가 이루어질 수 있도록 교수-학습을 계획·실행한다(온정덕 외, 2016). 주제를 중심으로 탐구 학습을 설계하기 위해서 교사가 제일 먼저 생각해야 할 것은 어떤 소재(내용)를 가지고 그 주제에 접근하게 할 것인지를 결정하는 것이다. 이때 교사는 구체적인 소재 속에서 학생들이 습득해야 할 ‘중요한’ 내용(예, 원리, 개념, 사고 기능 등)이 무엇인지 명확히 파악해야 한다. 또한 학생들의 탐구를 유도하는 핵심 질문을 만들고, 그러한 질문을 탐구함으로써 학생들이 갖추어야 할 것이 무엇인지 명료화한다. 예를 들어 ‘변화’라는 주제에 대한 학습 계획을 보면, ‘나는 누구인가? 시간 탐정’이라는 단원명으로 호주의 역사, 호주에 도착한 최초의 선단 등을 소재로 학습 내용을 구성한다. 단원의 교수-학습 활동을 설계할 때에는 다음과 같은 4개의 질문을 참고의 틀로 하여 차시를 구성한다. ● (주제에 대해서) 나는 어떻게 생각하는가? ● 다른 사람들은 어떻게 생각하는가? ● 다른 사람들은 왜 그렇게 생각하는가? ● 이제 나는 어떻게 생각하는가? 교사는 현재 이슈가 되는 난민 문제를 제시하고 이 문제에 대해 ‘나는 어떻게 생각하는가?’로 시작한다. 그 후 ‘다른 사람들은 어떻게 생각하고 왜 그렇게 생각하는가?’를 탐구하도록 한다. 이어서 현재 난민 문제와 비교해 호주 역사의 시작점이라고 할 수 있는 최초의 선단(first fleet)을 제시하고 이에 대해 나는 어떻게 생각하는지, 최초의 선단으로 인해 호주에 어떤 변화가 일어났는지 등을 구체적인 소재로 하여 다른 사람들은 어떻게 생각하고 왜 그렇게 생각하는지 여러 차시에 걸쳐 학습한다. 마지막에 ‘이제 나는 어떻게 생각하는가?’ 질문을 통해 학습을 정리하고 종교·도덕 교육과 관련해 ‘도덕성과 정의’와 관련지어 논의한다. 이처럼 단원 전체가 탐구의 과정으로 구성돼 있으며, 관련된 이론(사실, 정보, 이론에 근거한 견해), 학습해야 할 원리(원리, 아이디어, 모델), 세부적인 내용(학습해야 할 사실이나 절차 등), 가치(이것이 개인의 삶과 어떻게 관련이 있으며, 학생들이 어떤 가치를 부여하기를 원하는지)의 네 가지 측면을 모두 반영한다. 교육 원리 초점 우리는 학생 개개인의 고유한 가치를 존중한다. 우리는 학생들의 자신감을 향상시키고, 위험을 감수하도록 격려하고, 학생들의 잘된 수행을 인정했는가? 우리는 모든 학생이 독립적인 학습자가 될 수 있도록 도와야 한다. 학생들이 목표를 설정하게 하고, 학생들에게 도움을 주고 동기를 부여했는가? 교수-학습 스타일은 모든 학생들을 위해 다양화될 필요가 있다. 우리는 학생들이 가능한 다양한 지능을 사용하도록 장려하는 활동을 구성하였는가? 음성 자료, 시각 자료, 직접 만져보고 다루어 볼 수 있는 학습을 제공했는가? 포용하는 마음을 지녀야 한다. 우리는 학생들이 다른 사람들의 생각을 경청하게 하고 인정하도록 격려했는가? 모든 학습은 학생의 삶에 변화를 만들어야 한다. 우리는 ‘So What’을 어떻게 구현했는가? 모든 어린이는 매일마다 성공을 경험해야 한다. 우리는 개별 학생들의 성공을 어떻게 축하했는가? 학교 공동체는 계획과 평가 과정에 참여해야 한다. 교내의 다른 선생님들, 학생들, 지역 공동체와 어떻게 우리의 학습을 공유했는가? 교사는 학습을 돕는 평가(assessment for learning), 학습으로서의 평가(assessment as learning), 학습한 것에 대한 평가(assessment of learning)를 언제 어떻게 실시할 것인지 구체화한다. 교사는 학습 과정 중에 학생의 학습을 돕는 평가를 2번 이상 실시함으로써 학생들이 지금 무엇을 배우고 있는지, 현재 수행을 개선하기 위하여 어떻게 해야 하는지 피드백을 제공한다. 학생은 학습으로 서 자신이 수행한 과제에 대해 성찰하고, 다음 학습에서 무엇을 해야 할지 생각할 기회를 갖는다. 학습으로서의 평가는 학생들이 자신의 학습에 대해 책임감을 가지고 학습의 방향과 진보를 모니터할 수 있도록 하는 방식으로 이뤄진다. 마지막으로 교사는 학습한 것에 대한 평가 계획을 세워 학생의 학습을 정확하고 공정하게 보고한다. 이와 함께 세인트마크 초등학교의 교사들은 자신의 수업 계획 및 실천을 앞서 제시한 7가지 교육 원칙에 비춰 성찰한다. 이를 통해 학교 교육 원칙, 교과 교육 과정 및 교사의 실천 간 일관성을 확보할 수 있고, 교사는 자신의 수업을 되돌아 봄으로써 역량을 계발할 수 있는 정보를 얻게 된다(온정덕 외, 2016).
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