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[한국교육신문 김예람 기자]장애인 교원이 연수를 받는데 어려움이 없도록 보조 인력, 보조공학기기, 점자 교재 등 접근성을 보장하고 정당한 편의 제공 의무를 명시하는 내용의 ‘교육공무원법 일부개정법률안’이 최근 국회 본회의를 통과했다. 법안을 발의한 서동용 더불어민주당 의원은 8일 본지와의 인터뷰에서 “장애인 교원들이 편의를 지원받는데 어려움이 해소되리라 생각한다”며 “역지사지로 존중하고 배려하는 문화가 자리 잡았으면 하는 바람”이라고 밝혔다. -법안 내용 소개 부탁드린다. “사실 이미 ‘장애인차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률’ 14조에 따라 교육책임자는 교육기관에 재학 중인 장애인의 교육 활동에 불이익이 없도록 교육 보조 인력, 보조공학기기 등의 수단을 적극 강구하고 제공해야 한다. 동법 시행령 4조(교육기관의 범위) 3호 ‘교원 등의 연수에 관한 규정’ 제2조 제1항에 따른 연수기관도 이에 포함된다. 즉 기존 장애인차별금지법만으로도 장애인 교원이 연수를 받는데 불이익이 없어야 한다. 하지만 현실에서는 그렇지 못했던 것이 사실이었기에 교육공무원법에 명시하는 법안을 발의하게 됐다.” -연수는 교육공무원의 의무이자 권리이기도 하다. 그동안 장애인 선생님들이 연수를 받는데 어떤 어려움이 있었나. “수업을 진행하는 데 지원인력과 보조공학기기가 필요한데 관련 규정이 없는 교육청도 있고 각각 기준이 달라 지원을 받지 못하는 일이 발생해 왔다. 그래서 국가인권위원회에 제소하거나 민원을 제기해야 보조 인력을 지원받거나, 예산 부족으로 일부만 지원받거나 아예 받지 못하는 경우도 있었다. 지난해 국정감사에서 밝혔듯이 20개 교원 연수원 중 7곳만이 지원인력 서비스를 제공하고 있었으며 보조공학기기를 제공하는 곳도 천차만별이었다.” -코로나19로 연수도 원격으로 진행되면서 새로운 혼란이 있었을 것 같다. “온라인 연수에서 자막, 화면해설 제공이 연수원마다 달라서 어려움이 컸다. 코로나19 확산으로 충분한 준비 시간 없이 원격수업이 진행되면서 장애 교원들은 2배, 3배의 어려움을 겪었을 것이다. 또 지난해 처음 도입된 K-에듀파인 사용에서도 애를 먹었다고 들었다. 화면 내용을 소리로 바꿔주는 스크린 리더 사용이 안 되는 등 처음부터 장애인의 편의를 고려하지 않고 설계를 했기 때문이다.” -지원뿐만 아니라 수요조사나 실태 파악조차 제대로 되지 않는 교육청이 많다. 법안 통과로 기대되는 점과 더 보완해야 할 점이 있다면. “장애인에 대한 인식개선 교육 내실화도 중요하지만 장애인, 비장애인 통합교육이 지향하는 모두가 함께 부대끼는 장, 일상에서 만나는 공간을 더 많이 마련해야 한다. 장애 교원과 학생들에 대한 지원방안이 많이 나오고는 있지만 현장의 목소리를 정확하게 듣지 못하고 나온 것이 많아 여전히 불편하고 힘든 점이 많다. 현장을 좀 더 가깝게 들여다보려는 교육부의 의지, 국회의 적극적인 도움이 필요하다.” -장애인 교원 문제에 관심 갖게 된 계기나 이유가 있었는지. “돌아보면 학교에서 장애인 친구뿐 아니라 장애인 선생님도 만나기 어려웠던 건 저만의 경험은 아닐 것이다. 사실 장애인이 휠체어를 타고 거리를 다닌 지도 그리 오래되지 않았다. 장애인을 배려하지 않는 게 부끄러운 건데 장애 자체가 부끄러운 것으로 인식해 왔다. 다큐멘터리 영화 ‘학교 가는 길’이나 최근 진주교대 장애 학생 입학성적 조작 사건을 생각하면 장애인에 대한 인식 개선이 아직 먼 것 같아 안타깝다. 이처럼 평소에 부당한 일에 자연스레 마음이 갔는데 교육위원회 활동을 하면서 좀 더 구체적으로 관심을 갖게 됐다.” -후반기 상임위가 시작됐다. 계속 교육위원회 활동을 하기로 한 이유는. “우리나라는 보통 2년마다 상임위를 바꾸지만, 미국은 오랫동안 한 상임위에서 활동하는 것으로 안다. 의원들이 그만큼 전문성을 가진 것이다. 교육에 대한 남다른 애정도 있지만 전문성과 실력을 계속 쌓아 학교 구성원 전체가 행복한 학교를 만드는 데 기여하고 싶다.” -국정감사가 다가오고 있다. 교원정책과 관련해 특히 집중하고 싶은 주제가 있다면. “고등교육에 대한 공적 투자 확대, 지방대 위기에 대한 대책, 고교학점제와 온종일 돌봄, 직업계고 취업지원까지 점검해야 할 굵직한 주제가 많다. 교원정책 관련해서는 교원 1인당 학생 수, 장애인 교원 확대, 사립학교 신규채용 공정성, 교원양성체제 개편 등을 꼼꼼히 감사할 계획이다.” -학교 현장에서는 교원 1인당 학생 수는 물론 학급당 학생 수를 낮추는 문제에 관심이 많다. “지난 본회의에서 교육기본법이 통과되면서 학급당 학생 수에 대한 규정이 들어갔다. 그러나 그것을 구체적인 숫자로 못 박지 않은 것에 대한 불만이 있는 것으로 안다. 법안심사 과정에서는 교육기본법이라는 명칭처럼 기본법적인 성격이 있어야 한다고 의견을 모았다. 향후 국가교육위원회에서 학급당 학생 수를 결정하도록 했고 20명 이하여야 한다는 데 대해서는 사회 전반에 공감이 있는 것 같다. 국회도 계속 촉구할 것이다. 너무 걱정말고 출발에 의미를 뒀으면 좋겠다.” - 끝으로 선생님들께 당부하고 싶은 말은. “현장에서 소명의식을 가지고 너무나 중차대한 임무를 맡고 계신다. 선생님들께 잘 해보라는 말만 앞세울 것이 아니라 국가가 먼저 시스템을 잘 만들고 교육정책을 수립해 교육 전반에 미래지향적 인식들이 퍼지는 것이 중요하다. 그 과정에서 교사들은 어떤 역할을 해야 하는지 논의하고 토론하는 자리가 많았으면 한다.”
2025년 고교학점제 전면시행! 이를 두고 최근에 말도 많고 탈도 많다. 제도 시행의 주체인 교사들의 반대와 유보 요구가 70% 넘게 나타나기 때문이다. 왜 그럴까? 한 마디로 새로운 제도를 준비하는 기간이 꽤 됨에도 불구하고 근본적으로 제도에 합당한 기본적인 실행 여건을 갖추지 못한 채 강행하기 때문이다. 날로 마찰음이 커지는 가운데 교육부는 2023학년 고1(현 중2)부터 일반고에 단계적으로 고교학점제를 도입한다고 일정을 못박음에 따라 학교 현장은 혼란에 빠졌다. 교육계는 대입제도 확정 없는 ‘밀어붙이기’라고 비판한다. 이에 대해 한국교총은 입장문을 통해 “도입 일정만 못박는 일방행정과 이행 법률만 강행 처리하는 입법독주로 안착, 성공할 수 없다”며 “다양한 교과목을 가르칠 정규교원 확충과 도농 학생 간 교육격차 해소방안부터 명확히 제시하라”고 촉구했다. 전교조마저 “고등학교별 역량이 균질하지 않은 현실을 고려하면 농산어촌학교나 소규모학교에서는 교원 1인당 담당해야 할 과목이 늘어날 수밖에 없고 학생의 진로나 흥미를 고려한 교육이 이뤄지기 쉽지 않다”며 “구조적으로 대도시 학교와 지역 학교의 격차가 나타날 수밖에 없다”고 지적했다. 그런데 이보다 더 심각한 문제가 있다. 그것은 교육부가 2년 앞서 고교학점제 강행으로 혼란이 불가피한 최대 실험대상이 현재 중1~2학년이 될 것으로 보이는 점이다. 왜냐면 대입제도 개편방안은 2025년 고1학생(현 초6)들이 대학에 진학하는 2028학년부터 적용되기 때문이다. 결국 고교학점제 전면도입에 앞서 단계별 시행이 적용되는 2023~2024학년에 입학하는 현 중1~2학년 학생들은 고교학점제 기반으로 수업을 받으면서도 현재 대입제도를 따라 입시를 치러야 한다. 이른바 최종 실행으로 가는 일종의 실험이자 애꿎은 학생들의 희생을 담보하는 것이다. 그뿐이랴. 교육전문가들은 현행 대입제도를 유지하면서 고교학점제를 운영함에 따라 대입에 유리한 과목만 골라 듣거나 선택과목 시간에 수능 준비를 하는 등 파행 운영이 이뤄질 가능성이 높다고 지적한다. 한 민간 교육 업체 대표는 “수능의 영향력이 살아있는 한 고교학점제는 원래 취지대로 작동하기 어렵다”며 “현재 중1~2학생들은 고등학교에 진학해도 대입을 성공적으로 준비하기 위해서는 현재와 동일한 방식으로 학습에 임할 수밖에 없다”고 말했다. 또한 “수능 점수가 잘 나오는 학교를 중심으로 진학 선호도가 달라질 가능성도 배제할 수 없다”고 비판했다. 이렇게 되면 당분간 고등학교는 고교학점제에 가장 적합한 학생부종합전형보다는 과거의 입시 시계인 수능 위주의 전형으로 돌아가 사교육이 증가함으로써 교육공동체의 교육력만 소진시킬 것이다. 그렇다면 2023년도 고교 입학생들은 어떻게 희생을 감수할 것인가? 예상하건데 고1 공통과목에서 성적 관리에 실패한 학생들이 일찌감치 정시로 눈을 돌리거나 검정고시를 준비할 가능성이 높다. 왜냐면 고1의 성적은 석차를 매겨 등급을 부여하는 현행 상대평가 방식을 유지하며, 2, 3학년부터 절대평가 방식으로 전환하기 때문이다. 현행대로 9등급 체제가 유지되는 고1에서의 내신 경쟁은 전보다 치열해질 것은 명약관화하다. 그러면 굳이 학업을 지속하기보다 검정고시를 통해 빠르게 고졸 자격을 획득한 채 수능을 보려는 자퇴생들이 많아질 것이다. 결국 ‘조국 사태’로부터 붉어진 교육 공정성에만 집중한 대통령의 말 한마디에 당초 정시를 견제하겠다던 고교학점제의 초기 목적은 변질됐다. 2023년 차기 정부가 들어서면 고교학점제 시행을 원점에서 재고할 가능성도 배제할 수 없다. 왜냐면 현행 입시제도에 정시 확대를 더욱 견고히 하는 단초가 이미 제공되었기 때문이다. 이래저래 쉴 시간이 없는 우리 학생들은 가혹한 제도에 희생을 감수하게 될 것이기에 가뜩이나 코로나 위기로 힘겹게 학업을 이어가는 상황에서 마냥 측은하기만 하다. 고교학점제는 어떤 명분으로도 학생을 실험대상으로 삼아 희생의 빌미를 제공해서는 안 된다.
목마른 사람이 우물을 파기 마련이다. 제일 급하고 아쉬운 사람이 서둘러 일을 하게 된다는 말이다. 그러나 국가적인 사안은 개인이 아니라 정부와 국회가 법령 등 시스템으로 해결해야 한다. 사회적인 파장과 우려가 큰 학교폭력 사안이 이에 해당한다. 물론 2004년 학교폭력예방법 제정과 총28회의 개정을 통해 예방 대책이 시스템화되어 있다. 그러나 이후에도 학교폭력 심의가 매년 3만〜4만여 건에 달하고, 점차 저연령화되는 등 사회와 학교의 큰 고민거리다. 현실 외면한 법, 학교 부담 가중 교총의 노력으로 학교폭력대책자치위원회가 지역교육청으로 이관돼 부담은 다소 완화되었지만, 여전히 학교는 힘들다. 특히, 학교 현실을 고려치 않은 학교폭력예방법 개정에 따라 올해 6월 23일부터 시행된 가·피해자 즉시 분리 조치는 어려움을 가중하고 있다. 그 가운데 최근 광주광역시와 강원도에서 학생이 학교폭력을 호소하며 극단적 선택을 하고, 경기도에서는 대낮 도심에서 학생의 목을 조르고 성추행하는 사건이 발생해 사회적 파장이 크다. 더욱 안타까운 것은 이런 현장의 어려움과 잇단 중대 학교폭력 사건에 교육부와 시·도교육청 등 교육당국이 침묵한다는 점이다. 크고 작은 교육 성과에 대해서는 득달같이 보도자료를 내 입장을 밝히는 것과 대조적이다. 그러자 교총이 나섰다. 교총은 학교폭력에 대한 현장의 어려움을 파악하고 현장에 적합한 중·장기 대책안을 마련하기 위해 전문가로 구성된 ‘학교폭력 예방 및 대책 특별위원회’를 구성해 지난달 30일에 1차 회의를 개최했다. 목마른 사람이 우물을 찾는 절박함이 담긴 위원회의 출범에 기대가 크다. 무엇보다 책임 교사, 담당부장, 학교장, 장학사, 연구위원과 변호사 등 10명의 전문가로 구성된 만큼 현장의 어려움과 제도상의 문제를 핀셋같이 발굴해내기를 기대한다. 위원회는 학교 현장의 동의와 지지를 받을 수 있는 대책을 마련해야 한다. 누구나 '무엇'을, '왜' 해야 하는지는 쉽게 말한다. 그러나 ‘어떻게’에 대해서는 약한 경우가 많다. 교직 사회 내의 다양한 해법과 견해차가 있는 만큼 현실과 괴리되거나 반대가 있는 방안을 내놓으면 실현 가능성은 떨어진다. '즉시 분리 조치'부터 개선해야 구체적 제도 개선방안이 필요하다. 학교폭력예방법과 시행령, 매뉴얼에서 개선돼야 할 사항을 중·단기로 구분하고 구체화해 정부와 국회에 제시해야 수용성을 높일 수 있다. 특히 당장 급한 가·피해학생 ‘즉시 분리’를 ‘지체없이 분리’로 지침을 개정해 학교 현장이 운영의 묘를 살릴 수 있도록 교육부와 국회에 줄기차게 요구해야 한다. 교직 사회만의 리그가 되어서는 안 된다. 학교와 교사의 편리성에만 치우쳐 학생, 학부모가 이해할 수 없는 방안이라면 비판만 받을 뿐 법령 개선은 어렵다. 사안이 발생할 때마다 학교 현장은 너무나 어렵고 힘들다. 학교폭력의 다양하고 복합적인 원인과 상관없이 과정과 결과에 대해 행정적·법률적·도덕적 책임을 지는 경우가 많다. 지난해 교총 접수 교권 사건 총402건 중 학교폭력 관련 사건이 18건에 달하고, 2015년부터 2020년 6월까지 학교폭력 관련해 징계받은 교원이 77명에 이른다. 학교폭력 관련 문제점 개선을 바라는 교원의 간절한 목마름을 시원하게 해소하는 교총 학교폭력 대책위가 되길 바란다.
기후의 역습...내일은 늦다 지난여름 한반도가 지글지글 끓었다. 열돔 현상 때문이란다. 대서양 건너 북미 서부도 대가뭄으로 대지가 타들어가고 있다. 반면 라인강이 범람하고 서유럽이 홍수에 잠겼다. 수백 명이 사망하는 초유의 재난이 닥쳤다. 올해 지구촌을 휘감고 있는 기후위기가 심상치 않다. 기후를 현상으로 부르던 시대가 지나갔다. 이제는 기후위기란 단어가 익숙하다. 기후위기는 천천히 진행되는 특성이 있다. 그래서 심각성을 인식하기 어렵다. 혹자는 성인들을 고통스럽게 하는 ‘침묵의 살인자’ 당뇨병을 연상케 한다고 했다. 참고 견디다 보면 나아지겠지 하는 안이한 인식이 지구를 더욱 병들게 한다. 그래서일까? 온실가스의 증가로 인해 지구조절시스템이 붕괴되어 기온 상승 등으로 인해 인간 삶이 힘들어짐은 물론이고 가뭄, 장마, 식량부족, 물 부족, 해수면 상승 등 문제들이 가속화되어도, 인류의 멸망이 재촉될 수 있다는 우려가 나와도 절박함은 여전히 덜하다. 하지만 기후위기는 다음 세대에게 우리가 물려주는 최악의 재앙일 수 있다. 지구생태계에 비상한 관심을 두지 않는다면 우리는 공멸할 수밖에 없다는 사실을 직시해야 한다. 학교교육은 그래서 너무나 중요하다. 기후위기 교육의 키워드는 공생이다. 지금까지의 교육이 개인의 자아실현 혹은 성공을 위한 것이었다면, 인간과 자연의 공존을 향한 삶을 위한 생태적 가치를 가르치고 강조해야 한다. 즉, 인간과 인간, 인간과 인간 아닌 존재가 서로 연결된 존재이며, 따라서 함께 살아가는 것을 중요하게 다룰 수밖에 없음을 인정하고 노력해야 하는 것이다. 교육은 궁극적으로 더 나은 삶을 위한 것이다. 따라서 기후위기시대의 교육적 전환은 단지 기후위기에 대한 내용을 교육과정안에 포함하는 것 이상을 의미한다. 기후위기시대에 더 나은 삶을 주도적으로 살아낸다는 것은 결과적으로 기후위기의 대응을 적극적으로 하는 삶을 말한다. 이번 호는 기후위기와 교육체제 전환을 중심으로 다룬다. 초중고 교육과정에서 기후위기 극복을 어떻게 담아내야 하는지, 교육현장의 실천사례를 중심으로 다룬다. 또 우리의 학교와 교실 등 교육공간은 기후위기에 대응의 적합한 것인지, 바람직한 방안은 무엇인지 생각해 본다. 아울러 학교 밖 인프라를 활용, 교육과 사회가 기후위기 극복을 위한 구체적 실천 방안을 모색하는 자리를 마련했다. 들어가며: 기후변화 또는 ‘기후위기’를 교육적으로 바라보기 현재 우리가 함께 살아가는 세상은 분명 매우 빨리 변하는 듯하다. 최근의 몇 년을 되돌아보더라도 미세먼지에 대한 사회적 관심이 늘어났다가, 바로 다음 해에는 미세플라스틱에 관한 우려가 커지기도 하였다. 현재는 2008~2012년의 상황과 비슷하면서도 다른 맥락에서 기후변화가 중요한 화두인 듯하다. 세계 각국이 기후변화 대응에 노력을 기울이고 우리 사회와 정부도 탄소중립을 향해 매진하는 상황에서 학교 시스템은 어떤 방식으로 지구기후변화 또는 소위 ‘기후위기’를 다룰 것인지가 중요하다. 그동안 환경교육이 기후변화와 같은 환경문제의 심각성과 위기감을 강조하던 방식을 되짚어보고 동일한 상황에서 보다 교육적인(pedagogic) 방식으로 환경을 다루어야 한다고 공감한 것은 비단 최근의 일이 아니다. 그럼에도 불구하고 세계적으로 환경교육을 논의하는 공론장에서는 학교 환경교육을 환경문제의 해결(기후변화 대응)을 위한 도구로 볼 것인지, 더 나은 환경에서 살아가기 위해 더디지만 꾸준히 참여할 수 있는 미래 시민의 역량을 길러주는 교육적 시도로 볼 것인지를 둘러싸고 논쟁이 이어졌다. 현재의 기성세대 중 다수가 스웨덴의 환경운동가 ‘그레타 툰베리’처럼 기후변화에 대해 위기의식을 갖지 못하는 것은 큰 문제이지만, 우리나라 학교현장의 교사 대부분이 학급에서 만나는 학습자나 자신의 자녀를 또 다른 ‘그레타 툰베리’로 길러내고자 결심하고 있지 않다는 점 역시 놓치지 말아야 할 현실이다. 우리 사회의 어떤 목소리는 현재의 교육시스템이 ‘기후변화’를 충분히 다루지 않고 있다고 말하며 그러한 취지에 공감하는 청소년 역시 분명 생겨나고 있다. 다른 한 편에서는 우리의 학교 환경교육이 매년 수십만 명의 어린 환경운동가를 길러내는 것이어야 하는지에 대한 고민도 없지 않을 것이다. 우리 사회의 어떤 목소리는 육식을 줄이는 것이야말로 학교에서 이산화탄소 배출량을 줄이는 가장 현실적인 방식이라고 말하지만, 다른 교육자들은 자신이 먹는 것이 지구환경과 어떻게 연결되는지 고심하여 살펴보고 스스로 결정하는 역량을 기르도록 기다려주자고 한다. 기후변화를 바라보는 교육적 논의는 ‘기후변화교육은 어떤 시민을 길러낼 것인가?’라는 질문을 포함하여 시작할 수 있다. 여기서는 생태발자국(탄소발자국) 개념과 생태시민성 논의를 통해 기후변화라는 주제를 다루는 우리 교육의 방향을 살펴보려고 한다. 이를 위해 생태발자국 개념이 갖는 의미를 살펴보고 이를 바탕으로 생태시민성 논의를 환경교육 또는 기후변화교육의 틀 안에서 이루어질 수 있는 실천 방향과 연결하여 제시하고자 한다. 우리는 생태발자국(탄소발자국)을 얼마나 줄일 수 있을까? 지구기후변화의 심각성에 대해 세계 각국이 인식하면서 개인과 사회의 ‘탄소발자국(carbon footprint)’을 줄이려는 시도가 적지 않게 이루어지고 있다. 일부 학교에서는 탄소발자국을 제로(0)로 만들겠다고 과감하게 시도하지만, 장기적으로 에너지 생산 등의 영역에서 탄소중립을 실현하려는 국가 차원의 노력과 달리 탄소발자국 또는 생태발자국을 전혀 남기지 않는 현대인의 삶은 그다지 현실적이지 않다. 십여 년 전 생태발자국을 측정하는 웹사이트를 우리나라 산림청이 운영하였으나 현재는 자신의 생태발자국을 측정하려면 외국어로 된 웹사이트를 활용해야 하는데, 이 글을 읽는 대부분의 대한민국 사람이라면 “당신과 같은 방식으로 살아간다면 지구가 4개 또는 5개 이상이 필요합니다”라는 응답을 확인하게 될 것이다. 즉, 생태발자국을 제로(0)로 만드는 것은 고사하고 현재 우리는 1개의 지구에 영향을 미치고 살아가는 방식을 훨씬 넘어섰다. 생태발자국은 주거·교통·먹을거리 등의 영역에서 우리의 삶의 모습을 담고 있는데, 때로는 탄소발자국(carbon footprint)이나 물발자국(water footprint)을 포괄하는 개념으로도 볼 수 있다. 특히 우리 사회의 교통체계·에너지체계·먹거리체계 등이 현재와 같은 방식으로 유지되는 한 그 사회 안에서 살아가는 개인의 생태발자국 또는 탄소발자국을 줄이려는 노력이 종종 한계에 부딪히게 된다. 생태발자국의 의미와 적용 생태발자국이란 특정한 지역 인구의 자원 소비 규모를 생산적인 토지 면적의 규모로 환산한 것으로 한 사람이 현재 수준으로 자원을 소비하고 배출한 쓰레기를 처리하는데 필요한 땅의 면적을 말한다(Wackernagel Rees, 1996). 그동안 생태발자국의 개념이나 환경교육을 충분히 이해하지 못한 상황에서는 주로 생태발자국을 측정하고 각 개인에게 이를 줄이도록 하여 환경위기를 극복하려는 방식으로 활용되었다. 생태발자국 개념이 갖는 중요하지만 비교적 덜 주목받은 의미를 생태부채와 환경정의 관계성 측면에서 살펴볼 필요가 있다. 또한 이러한 해석은 환경교육을 통해 길러내고자 하는 인간과 넓은 환경의 관계를 온전히 바라보는 관점을 갖고 살아가는 환경시민(또는 생태시민)을 길러내는데 토대가 될 수 있다. 생태발자국 지표를 다른 측면에서 해석하면 개인이나 지역에 따라 소비 수준, 대외 의존도가 다른 것을 통하여 생태부채(ecological debt) 개념을 설명할 수 있다. 나의 풍족한 생활이 가능한 것은 생태발자국 크기가 작은 누군가의 희생이나 부담을 기반으로 한다는 개념을 적용할 수 있다. 자신이 살고 있는 지역의 생산성에 비해 초과되는 수준으로 소비하고 있다면 대외 의존도가 높음을 의미하고, 이는 생태공간에서 누군가에게 빚지고 있음을 의미한다. 생태발자국 지수가 큰 개인이나 국가는 생태발자국 지수가 작은 대상에게 부채를 가지고 있다. 특히 현재 지구상 여러 나라들 사이에는 북반구의 산업국가들이 남반구의 개발도상국이나 저개발국에 생태부채가 있음을 확인할 수 있다. 생태발자국 지수를 계산하는 프로그램을 통해 지구상 모든 사람들이 현재의 나와 같은 방식으로 생활한다면 지구가 몇 개나 필요한지에 대한 결과를 알 수 있다. 이것은 단지 필요한 지구의 개수를 알게 되는 것에 그치지 않고, 현재 기후변화 등으로 인한 위기가 경고되고 있지만 아직까지 지구가 유지되는 것은 누군가 나보다 생태발자국을 적게 발생시키고 있다는 것으로 그 해석을 확장할 수 있다. 나의 생태발자국 지수와 다른 나라 사람의 생태발자국 지수가 다름을 인식하고, 그 이유를 생각해 봄으로써 생태발자국을 통한 환경정의 또는 환경부정의 상황에 대한 인식 가능성을 확인할 수 있다. 지구기후변화로 인해 영향을 받는 모든 개체가 똑같은 비중으로 자연환경을 이용하는지, 환경오염으로 인한 영향을 해결하기 위한 능력이 같은지 등을 살펴볼 필요가 있다. 특히 우리나라를 비롯한 개발국 사람들이 개발도상국이나 저개발국 사람들보다 상대적으로 자원이나 자연환경을 더 많이 이용하고 있고, 열대우림의 목재 등 눈에 보이는 자원도 개발국으로 이동하는 경우가 종종 있다. 또한 기후변화로 인한 피해 부담도 개발국은 상대적으로 풍부한 자본과 발달된 기술로 효율적으로 대처할 수 있는 반면, 개발도상국이나 저개발국은 이에 대한 대처가 미흡할 수밖에 없고, 한 국가 내에서도 빈부격차에 따라 환경문제의 부담이 달라질 수밖에 없다. 그러므로 생태발자국은 환경교육에서 환경 불평등 상황, 환경부정의 상황을 인식하는 개념으로도 의미를 갖는다. 또한 지구상의 누군가와 눈에 보이지 않는 영향을 주고받는다는 점을 통해 생태발자국은 ‘관계성’의 개념도 포함하고 있다. 생태발자국은 가까이 있거나 멀리 있는 사람, 또는 환경에 대해 가해지는 영향이라고 예상할 수 있다. 개인이 생활을 하면서 세계 곳곳에 찍어 놓은 생태발자국의 영향을 받는 사람은 내 주변 사람일 수도 있고, 지구 반대편 사람일 수도 있고, 미래세대일 수도 있다. 이처럼 생태발자국 개념을 활용하면 나와 직접적인 관계를 맺고 있지 않더라도 생태발자국을 통해 영향을 주고받는 관계의 다양성을 인식하도록 도울 수 있다. 생태시민성 개념과 특징 기후변화와 같은 지구 차원의 환경문제는 공간적 영역이 제한된 전통적인 시민성에서 벗어나 새로운 유형의 시민성 논의를 요구한다. 이러한 흐름을 반영하여 새롭게 재구성된 생태시민성 개념은 다음의 특징이 있다. 첫째, 생태시민성의 주요한 차원은 비영역성(non-territoriality)으로 이는 기후변화와 같이 지구적 성격을 가지는 환경문제와 생태시민성을 연계시키는 중요한 특징이다. 대한민국에서 배출한 이산화탄소가 남극의 빙하나 투발루 주민의 삶에 영향을 미친다는 점을 통해 이해할 수 있다. 둘째, 생태시민성은 권리보다 책임과 의무를 강조하고, 생태시민에게 요구되는 책임은 비호혜적이며 시·공간적 관계성에 기반하고 있다. 생태시민의 책임은 다른 사람들에게 영향을 미치는 모든 행위에 대한 책임이며, 자신과 상호작용을 통해 영향을 받게 되는 미래세대와 비인간 생물 종까지 확장된다. 또한 내가 미래세대의 삶이나 북극곰의 생존을 위해 노력한다고 어떠한 호혜적 대가를 기대하기 어렵다는 점에서 전통적인 호혜성을 벗어난다. 셋째, 생태시민성은 공적 영역뿐 아니라 사적 영역에서도 적용된다. 전통적인 시민성은 정치나 경제와 관련한 공적인 영역에 적용되지만 생태시민성은 내가 무엇을 먹고 소비하며 살아갈 것인지와 같은 매우 개인적인 삶의 영역에도 적용된다. 이에 개인적 책임·배려(care)·공감(compassion) 등의 가치체계가 생태시민성의 핵심적 덕성으로 인식된다. 즉, 생태시민성이 발현되는 범위는 공간적으로 국가, 시간적으로 현재라는 영역을 넘어선다. 국가의 경계를 넘어 전 지구인을, 종의 경계를 넘어 모든 생물을 시민성 발현의 대상 또는 동료 시민(fellow citizens)으로 여기고, 현세대뿐 아니라 미래세대까지 관심을 확대한다. 생태시민성 논의가 기후변화교육에 주는 시사점 생태시민성 논의는 지구기후변화라는 주제를 다루는 환경교육 또는 기후변화교육에 의미 있는 시사점을 제시한다. 먼저 생태시민성이 갖는 비영역적 특성은 지구기후변화의 영향이 미치는 시·공간적 스케일을 이해하고 시민의 역할이 무엇인지 확인하는 데 도움을 준다. 지구기후변화의 영향은 에너지 소비와 이산화탄소의 배출이 많은 국가에 그 영향이 국한되지 않고 시·공간적으로 분산된다. 투발루와 같은 도서국가에서부터 안데스산맥의 마을이나 북극까지 영향을 미친다. 이러한 시민성은 시간적으로 미래세대를 고려할 뿐 아니라 비인간 생물 종까지 우리의 배려 대상이 되어야 함을 의미한다. 또한 생태시민의 책무가 원인과 영향의 비대칭적인 분포에서 발생한다는 점은 환경교육에서 지구기후변화를 다룰 때 초점을 두어야 할 부분이 무엇인지 보여준다. 그동안 환경교육은 환경문제의 책임이 우리 모두에게 있다는 점을 보편적으로 받아들이면서 때로는 저개발국의 유치원생이나 초등학생들도 (개발국이나 기업이 아니라) 자신을 포함하는 모두에게 환경문제의 책임이 있다고 여기도록 하였다. 하지만 때로는 이러한 방식으로 인해 주 영향을 미친 주체와 원인이 무엇인지 파악하지 못하게 되기도 한다. 생태시민성은 누가 얼마만큼의 책임이 있고 이러한 부정적 영향을 상쇄하기 위해 무엇을 해야 하는지 확인하는 데 도움을 준다. 예를 들어 평균적인 한국인은 저개발국 국민에 비해 1인당 훨씬 많은 이산화탄소를 배출한다. 이는 생태발자국 또는 탄소발자국의 크기로도 설명할 수 있다. 따라서 세계 모든 이들이 지구기후변화에 대해 동일한 책임을 갖기보다는 (공동의 그러나) 차별된 책임을 가져야 한다고 보아야 한다. 동시에 생태시민으로서 우리는 우리나라 안에서 보다 많은 에너지를 소비하고 보다 많은 이산화탄소를 배출하는 산업계 등의 영향을 이해하고 이를 따져 묻는 역할 또한 필요하다. 그동안 우리나라 교육에서 지구기후변화를 주로 다루어온 방식이 원인과 영향에 대한 과학적 이해와 함께 각 개인이 온실기체 배출을 줄이기 위해 어떤 행동을 할 수 있는지에 집중한 것이라면, 생태시민성 논의는 시민의 책무와 역할, 사회구조적 문제의식과 환경 정의(environmental justice), 지속가능성의 형평성 원칙 등의 측면에서 기후변화교육에 의미 있는 시사점을 제시할 수 있다. 맺으며 지구기후변화를 비롯하여 이 시대를 살아가는 시민들이 접하게 될 다양한 실천적 상황은 생태적 성찰과 역량을 요청하고 있다. 현재의 문제에 대한 해법을 찾고 새로운 사회의 방향성을 제시하기 위해서는 생태시민성이 갖는 개념 자체를 논의하는 데서 한 걸음 나아가 지구기후변화 등과 같이 생태시민성을 적용하여 해석할 수 있는 현실의 문제를 다룰 필요가 있다. 이러한 과정은 또한 환경교육에서 지구기후변화를 다룰 때 주목해야 할 점을 제시해줄 수 있다. 글쓴이와 이 글을 읽는 독자들과 함께 꿈꾸는 좋은 교육이 현세대와 미래세대가 더 나은 세상을 살아갈 수 있는 힘을 길러주는 것이라면, 여기서 살펴본 생태발자국 개념과 생태시민성 논의가 ‘기후변화교육은 어떤 시민을 길러낼 것인가?’라는 질문에 답할 방향을 일부 제시해줄 수 있을 것이다.
‘기후위기’ ‘환경재난’이라는 말이 일반 대중에게 부담 없이 받아들여지고, 일상적으로 사용되기 시작된 것은 최근의 일이다. 이는 환경·기후변화문제가 지속적으로 제기되고 있었음에도 불구하고 개인의 삶에 직접적인 영향을 미치지 않는다는 생각이 강했기 때문일 것이다. 그러는 사이 기후변화로 인한 가뭄·홍수·폭염·태풍 등 자연재해뿐만 아니라 새로운 바이러스나 질병으로 인해 개인은 물론 인류의 영속성을 위협할 지경에 이르게 되었다. 학생들 역시 기후위기의 심각성을 인식하고 자신들의 생존권을 지키기 위해 기성세대에게 ‘생존을 위한 근본적인 전환’을 요구를 하고 있다. 광주 지역 학생들을 대상으로 한 기후위기 심각성에 대한 설문조사1 결과 ‘심각하다’는 응답이 평균 8.31점(10점 만점)으로 나타났다. 여기에서 보듯 청소년들은 기후변화·환경문제를 심각하게 직시하고 있었으며 보다 지속 가능하며 안전한 미래를 만들어 갈 수 있게 ‘환경과 지속가능성에 관한 교육’ ‘실천 중심의 교육’을 요구하고 있다. 이러한 학생들의 요구가 있기까지 국가적 또는 교육적으로 환경교육에 무관심하거나 소홀하게 여긴 것은 아닌지 묻지 않을 수 없다. 물론 국가적으로는 「환경교육진흥법」 제정 및 개정을 통해 학교와 사회 환경교육을 지속적으로 강화하고 있으며, 각 시·도교육청에서는 학교 환경교육 종합계획을 수립하여 학교 환경교육을 지원하고 있다. 또한 국가수준교육과정에도 환경교육을 제시하여 필수적으로 학교교육이 이루어지도록 하고 있다. 그러나 그동안 학교 환경교육이 어떻게 이루어졌기에 기후위기·환경재난에 직면한 지금에서야 학생은 물론 사회적 요구가 분출하고 있는 것일까? 첫째, 환경교육에 대해 단일 영역 또는 교과가 아닌 융합교육 관점으로 변화가 필요하다. 최근 학교 환경교육 패러다임이 바뀌고는 있지만 여전히 분리수거·해양오염·산림파괴와 같이 학생의 실질적 생활과 거리가 있는 이론중심의 도덕적·피상적 환경교육이 이루어지고 있다. 환경교육에서도 지식은 매우 중요한 요소이다. 우선 기후변화가 환경문제라는 고정관념을 깨뜨리는 것이 기후위기 대응교육의 핵심과제이다. 이는 기후변화를 생태적·경제적·정치적·문화적 관점에서 통합적으로 이해해야 해결의 실마리를 찾을 수 있기 때문이다. 생태계 파괴와 기후변화는 새로운 질병 발생의 원인이며, 이로 인해 가난한 사람들의 일자리가 줄어들고 기본적인 인권조차 보장받지 못하는 경우가 많기 때문이다. 둘째, 학생을 사회발전을 위한 변화의 객체가 아닌 자신과 사회변화를 이끄는 능동적 행위주체자로서의 학습자로 보아야 한다. ‘OECD 교육 2030 : 미래교육과 역량 프로젝트’에서는 행위주체자로서의 학생(student agency)을 강조하고 있다.2 환경학습권을 보장해 달라는 청소년 기후행동의 요구는 학생들이 수동적인 존재에서 능동적인 행위주체자로서 변화하고 있음을 보여주는 중요한 증거 중 하나일 것이다. 현재와 같은 기후위기와 환경재난 상황을 극복하기 위해서는 학생이 공동체 구성원으로서 무엇을 어떻게 해야 할 것인지를 이해하고 이를 실천에 옮기는 것이 매우 중요하다. 그리고 자신은 물론 주변 사람의 생활방식이나 국가정책까지도 요구할 수 있는 능력을 길러주어야 한다. 어떤 사람은 ‘그레타 툰베리(Greta Thunberg)와 같은 주장을 하는 학생은 1명이면 충분하다. 앞으로 학교 환경교육을 통해 우리는 툰베리처럼 다른 사람을 바꿀 수 있는 실천력을 가진 학생을 많이 길러야 한다’라고 말한다. 셋째, 학교 환경교육은 지역사회와 연계되어야 한다. 우리나라 환경교육은 크게 학생을 대상으로 하는 학교 환경교육과 일반 시민을 대상으로 하는 사회 환경교육으로 구분할 수 있다. 학교 환경교육은 교육과정 내에서 이루어지며, 수업전문가인 교사가 진행한다는 장점이 있다. 그러나 여러 교과에 내용이 분산되어 있고 집중적으로 교육할 수 있는 여건이 부족해 생태계 파괴 등 이론 중심의 도덕적 환경교육이 이루어지는 문제가 있었다. 반면 사회 환경교육 영역에서는 전문성을 가진 시민사회단체가 실천중심교육을 한다는 장점이 있지만, 일반시민을 대상으로 한 것이기 때문에 수업내용과 방향에 대한 사전협의가 필요하다. 따라서 학교는 지역사회 거버넌스의 한 축이 되어 학교 환경교육과 평생교육의 관점에서 사회 환경교육과 연계하는 역할을 수행하여야 한다. 넷째, 학교의 모든 시설물은 환경교육의 자료가 되어야 한다. 교육부에서는 안전하고 쾌적한 녹색환경과 온·오프 융합학습 공간 구현을 위해 전국 초·중·고등학교에 에너지 절감시설 설치 및 디지털 교육환경 조성을 위한 ‘그린스마트 미래학교’ 계획을 발표하고 추진 중에 있다. 그러나 일선 현장에서는 환경교육보다는 시설 구축에만 초점을 두고 있다는 우려가 제기되고 있는 실정이다. 그렇다면 이러한 시설을 환경교육에 활용할 수 있는 방법은 없을까? 현재도 태양광 발전기·빗물저금통·다양한 나무·텃밭 등 환경교육자료로 이용할 수 있는 자료들이 많이 있지만 실제 학생교육자료로 활용되는 경우는 매우 제한적이다. 따라서 기존의 시설물들을 환경교육자료로 활용하는 방안에 대한 연구가 이루어진다면, 학생 삶과 직접 연계된 교육이 이루어질 수 있을 것이다. 지구 온도 1도 낮추기 교육활동 이런 의미에서 기후위기 극복을 위한 학교교육의 한계를 조금이나마 극복하기 위한 대안 중 하나인 ‘녹색커튼’3 사례를 소개하고자 한다. 광주 수완초등학교는 2018년부터 지구 온도 1℃ 낮추고, 사랑의 온도 1℃ 올리는 ‘녹색커튼 프로젝트’를 꾸준히 실천하고 있다. 특히 전 교과를 통해 지속가능발전교육(ESD) 즉, 기후위기 대응교육을 위한 교육과정 융합을 통한 재구성이 매우 특징적이다. 수완초는 ‘녹색커튼’을 활용하여 과학교과의 ‘식물의 한살이’ 관찰하기, 국어교과의 ‘시화 그리기’ 및 ‘토의·토론’, 실과교과의 ‘식물 가꾸기’ 등과 연계한 융합수업을 실시하였다. 우선 과학과 실과시간을 이용하여 식물을 심고 가꾸면서 한살이 과정을 관찰하도록 하여 일반 교과의 목표를 달성할 수 있도록 하였다. 그리고 ESD나 환경교육은 일시적 수업으로는 효과가 적어 국어시간에는 시화, 미술시간에는 이름표와 사진찍기 등을 하였다. 또한 도덕시간에는 기후변화와 인권·공정무역·로컬푸드 등이 연계되도록 프로젝트를 계획하여 실천하도록 하였으며, 특히 프로젝트의 마지막은 시민단체 주관 ESD 박람회에서 녹색커튼 홍보 및 학교에서 직접 재배한 작두콩차와 천연 수세미를 판매했다. 수익금 전액은 유네스코(UNESCO)와 연계하여 저개발국가 학교 짓는 활동에 기부하도록 함으로써 실천 의식과 세계시민의식을 길러준 점이 특징이다. 단순히 학교 외부환경 미화용으로만 사용될 수 있었던 시설인 녹색커튼’을 여러 교과의 융합수업을 위한 학습자료로 활용했다. 또 학습활동 과정 중에도 학생들의 의견을 받아들여 활동내용을 수정하고, 시민단체 주관 축제에 참여하여 기후위기 극복을 위한 시민들의 노력을 촉구하는 능동적 학습자의 모습을 보여주는 프로젝트로 남다른 의미가 있다.
지난 호를 끝으로 8회에 걸쳐 면접을 준비하는 과정과 실제 면접 시 대응 요령, 면접의 종류에 따른 실전 연습까지 전문직에 응시하는 수험생을 위한 면접법을 마무리하였다. 전문직 전형 준비는 단기간에 성과를 내기 어렵고, 1년 이상 긴 호흡으로 준비하게 되는데 면접 역시 긴 호흡으로 준비해야 실전에 대비할 수 있다는 점도 강조하였다. 지금까지의 글을 축약하여 정리하면서 면접에 대한 글을 마무리하고자 한다. 1. 미리 준비하는 면접 우리가 개별면접이나 심층면접이라고 부르는 면접은 교직논술과 매우 유사하다. 논술의 서론-본론-결론이나 말하기의 내용을 구성하는 OBC(Opening-Body-Closing)는 같다고 볼 수 있다. 즉, 글로 하면 논술이고 말로 하면 심층면접이다. OBC는 논리적으로 말하기나 발표에서 흔히 효과적으로 사용할 수 있는 말하기 법칙이다. 전문직 응시 공부를 시작하면서 1차 공부에 주력하더라도 논술과 병행하여 면접에서 해야 할 말을 OBC 구조로 정리해 놓으면, 더 논리적으로 말할 수 있고, 설득하는데 유리하다. 예를 들어 먼저 논술에 대비하여 ‘학교 단위의 사교육비 절감방안’을 연습으로 기술해보았다면 이를 면접 예상문제로 만들어 낼 수 있다. 길게 쓰는 논술에 비해 면접은 3~5분 정도의 말하기에 내용을 담아야 하므로 메모카드를 만들고 OBC 구성으로 요약해 놓는 방법이다. [PART VIEW] 2. 예상문제를 활용하여 면접 연습하기 기출문제를 가지고 자신 있게 답변할 수 있는 연습을 반드시 많이 하자. 최근 전문직 전형을 보면 해마다 조금씩 전형방법을 바꾸고 있다. 면접시간을 조정한다든지, 전년도에 집단면접 형태가 토의였다가 올해는 토론으로 한다든지, 한 장소에서 면접을 압박면접으로 진행하다가 각각 다른 장소에서 다른 질문을 하고 답을 듣는다. 그러나 전년도와 전전년도 문제 정도는 그 방식대로 연습해 두면 다른 방법으로 변형될지라도 대처하기가 용이하다. 또 어떻게 변할지 모른다고 기출문제를 소홀히 하면 낭패를 볼 수 있다. 따라서 기출문제와 함께 예상문제를 찾아 연습하자. 예상문제는 첫째, 교육청의 핵심교육목표와 핵심 교육정책, 둘째는 현장에서 발생하는 사안으로 최근 이슈가 되는 보도 자료에서 찾을 수 있다. 면접에서의 답변이라는 것이 내가 알고 있는 지식과 경험을 뽐내는 게 아니라 출제자가 출제하면서 듣고자 원하는 것이어야 함을 명심하자. 3. 소통하는 면접 교육전문직 면접장면에서 출제되는 문제는 면접관이 면접자의 정의적 영역을 평가하기 때문에 주어진 질문을 통해 면접자의 교직관·인성·소양 등을 종합적으로 평가한다. 그러므로 지식을 통해 알고 있는 것을 묻는 즉, 문장 그대로 해석하고 그에 대한 답을 구하는 문제보다 정답이 없어서 무엇을 알아보고자 하는지 출제의도가 숨겨져 있는 질문이 출제된다. 교육관이 뚜렷하고 확고한가를 알기 위해 ‘왜 전문직에 응시했느냐’고 물을 수 있다. 답변하는 내용이나 태도를 보고 면접자는 어떤 사람일까를 파악하고 같이 일하면 좋을 인재를 선발하는 것이다. 그러니 짧은 시간에 최대한 보여주어야 한다. 그래서 정말 ‘나’라는 사람은 어떤 사람인가, 나는 ‘나’를 가장 잘 알고 있는가를 점검해야 한다. 지나온 내 삶에서 답을 찾아보자. 이러한 질문에 대한 답변은 다음과 같이 준비하자. 첫 번째, 주장을 먼저(저는 이러이러한 사람입니다) 함으로써 핵심을 전달한다. 두 번째, 근거(예전에 이런 일을 겪었습니다)로 경험한 사건을 이야기한다. 그 사건에서의 역할과 대처한 내용을 구체적으로 설명하고(그때 저는 이렇게 행동했습니다), 앞에서 말한 주장을 재확인하거나 강조(그래서 저는 이런 면이 있다는 것을 깨달았습니다)한다. 4. 면접을 대하는 마음가짐 가. 나를 상대방에게 표현하려는 것 면접은 면접관과 면접자가 각자의 목적을 가지고 공식적으로 대면하여 ‘대화’하는 자리이다. 물론 여기에는 이 면접을 통해 교육청이 선발하고자 하는 인재상인지 아닌지 파악하려는 도구인 질문이 있다. 그래서 마침 알고 있는 내용이라 일방적으로 외운 것을 답변으로 쏟아냈다고 해서 면접관과 잘 소통했다고 할 수 없다. 면접관이 나에게 질문을 통해 알고 싶은 것이 무엇인지, 무엇을 확인하고 싶은지에 대한 준비가 우선이다. 그래야 출제자의 의도에 부합하는 답변에 근접할 수 있다. 나. 면접관 입장에서 질문에 대한 답이나 답변 태도는 연습 후 녹화한 내용을 보면서 수정할 수 있다. 이때 나는 면접자가 아니라 면접관이어야 한다. 그래야 내가 답변을 잘 구성하였는지 답변하는 모습이 매력적인지 알 수 있다. 특히 질문의 의도에 내가 맞게 답변한 건지 내가 의도한 내용이 잘 표현되었는지 알 수 있다. 내 모습을 다른 사람이 코칭해주는 것도 도움이 되지만 스스로 깨닫는 것도 매우 필요하다. 답변하는 모습도 비언어로서 교정해야 하고, 말에서의 문장 구성이나 말에서 묻어나는 자신을 과신하거나, 준비가 미흡함을 나타내는 용어들도 교정할 수 있다. 준비가 좀 부족하거나 그런 경우가 특별하지 않다고 해서 직접적으로 “제가 그런 경험이 부족해서~~” “부족하지만~~” “실은~~” 등의 말은 면접관 입장에서 보면 최선을 다하지 못한 것으로 보인다. 이런 말들은 겸손으로 받아들여지지 않고 정말 준비를 안 한 사람, 준비가 부족한 사람으로 보인다. 이와 반대로 자신을 뽐내듯이 선을 넘는 경우도 거꾸로 면접관을 불편하게 한다. 아무리 생각해도 자신의 내용이 부족하다면 변명보다는 발전 가능성이 있음을 찾고 싶어 하는 열정과 포부를 전하면 된다. 다. 핵심 먼저 말해야 답변 과정으로 가장 좋은 것은 ‘두괄식 구성’이다. 핵심문장을 먼저 말하고 이어서 부연 설명하는 문장이 나오면 된다. 즉, 논리적인 글쓰기와 같다. 논지 먼저 쓰고 그에 따른 논거를 몇 가지로 분류하여 쓰는 방식이다. 말하기에서도 마찬가지이다. 면접관 입장에서는 듣고 싶은 말을 먼저 듣고 그에 따른 부연 설명을 듣는 것이 소통이 원활하다는 느낌을 받는다. 듣는 사람은 주장을 듣고 이에 대한 근거를 들으면서 말하는 면접자와 같은 방향으로 가고 있다는 느낌을 받는다. 라. 말의 흐름을 단어로 기억 면접은 상황이 상황인지라 긴장된 상태에서 이루어지고, 받은 질문조차 미리 알고 있지 못하기 때문에, 답변을 잘 알고 있어도 술술 말하기는 어렵다. 각 교육청에서 역량평가로 실시하는 면접 중에는 개별면접의 경우 답변을 정리하기 위한 메모지나 필기도구를 허용하는 경우가 있고, 집단토의면접 중에서도 기조발언이나 자유토의, 정리발언에 메모가 가능하다. 이때 답변하기 위한 메모를 문장으로 기록하면 답변하면서 자꾸 메모지를 보게 되어 시선이 매끄럽지 못하게 되고 자연스러운 답변이 되기 어려울 수 있다. 매끄럽게 답변하려면 문장으로 다 메모하지 말고 주요 단어나 표현해야 할 핵심만 기록하자. 말의 흐름을 기억하며 흐름에 따라 필요한 단어를 적고 무슨 말을 어떻게 할 것인가에 대한 말하기 연습이 필요하다. 말할 때 문장은 짧고 명쾌해야 한다. 문장이 길어지면 자칫 문맥이 맞지 않을 수도 있고 이해하기 어려울 수 있다. 글도 단문이 이해하기 쉽다. 말도 마찬가지다. 단문으로 말하는 사람의 말을 듣고 있으면 명쾌하고 논리적이다. 생각의 흐름을 간단명료하게 하면서 핵심만 나열하기 때문이다. 문장이 긴 면접자의 답변은 장황하고 지루하다. 평상시에도 단문으로 말하는 습관을 들이면 어디서나 깔끔하게 잘 들리는 말을 하게 될 것이다. 5. 나를 전달하는 비언어 면접에 대비하여 답변할 예상문제를 충분히 정리하고 본인 자신에 대한 탐색을 마쳤으며, 면접에 대한 이해가 충분하다면 이제는 ‘전달’하는 연습을 해야 한다. 면접관에게 자신이 가장 적합한 인재임을 확신하도록 표현해야 한다. 효과적인 소통은 말보다 비언어적 요소인 시각과 청각이 더 큰 영향을 준다. 많은 의미를 전달하는 데 있어 말로는 부족하기에 자세·동작·옷 스타일 등 여러 가지가 함께 고려되어야 한다. 가. 면접에 임하는 자세부터 면접 당일은 집에서 면접장으로 출발하여 다시 집으로 돌아오는 것까지가 면접이라고 생각해야 한다. 전문직 면접은 교육청 산하기관 어느 특정한 한 곳에서 휴일을 이용하여 실시한다. 또한 면접장에는 소수의 면접관만이 아니라 면접을 주관하는 인사부서가 총출동하고도 인원이 부족하여 관할 지역 교육지원청 전문직들이 차출되어 진행한다. 면접 당일만큼이라도 어디서든 예의 바르고 절도 있게 행동하는 것이 좋다. 면접장에서 대면하는 면접상황뿐만 아니라 대기실·화장실·복도에서도 대부분 만나는 사람은 면접관일 수도 있고, 또 면접을 진행하는 선배 전문직이거나 동료 응시자이다. 너무 편안한 자세로 지인과 지나치게 말을 많이 하면서 들락날락하는 행동이나, 사적인 전화를 길게 하는 행동은 삼가는 것이 좋다. 밝고 편안한 미소 띤 얼굴로 조용히 순서를 기다리며 면접을 준비하는 것이 좋다. 나. 입실하는 자세 면접관으로 참여하다 보면 제일 먼저 면접장에 들어오는 걸음걸이와 자세부터 보게 된다. 면접관들의 시선을 한 몸에 받으며 걷는다는 건 매우 어려운 일이기도 하지만 평소의 걸음걸이가 어떠했는지 살펴볼 필요가 있다. 걸을 때 어깨를 펴고 바른 자세로 걷는 연습을 해보자. 보폭을 알맞게 하고 팔을 앞뒤로 가볍게 흔들며 걷는 자세를 직접 보아야 한다. 모습이 어색하면 보폭과 팔의 움직임을 수정해보고 당당해 보이는 자세를 찾아 연습하자. 다. 좌석에 앉아 답변하면서 면접장에 문을 열고 들어서면 문을 닫고 난 후 면접관을 향해 목례로 먼저 인사한다. 이때 문을 여닫는 행동과 동시에 인사를 어정쩡하게 하는 것보다는 문을 닫고 난 후 바른 자세로 서서 절도 있게 인사하고 걸어서 중앙에 마련되어 있는 위치에 선다. 이때 정식으로 자신을 소개하는 인사를 다시 하고 의자에 앉는다. ‘안녕하십니까? 관리번호 ○○번입니다’라고 또박또박 말한다. 자리에 앉을 때는 의자를 두 손으로 잡아 앞으로 뺀 후 자리에 깊숙하게 앉고 허리를 세워 그 자세가 흐트러지지 않게 끝날 때까지 유지한다. 끝나고 퇴실할 때에도 방심하지 말고 단정한 태도로 일어나 자신이 앉았던 의자를 가볍게라도 정리하는 태도를 취하고 가벼운 발걸음으로 나온다. 준비한 대로 답변을 하지 못했거나 실수를 했더라도 그에 대한 표정이나 느낌을 나타내지 않고 입실할 때처럼 최선을 다하는 태도로 뒷모습을 남겨야 한다. 면접장을 나올 때는 문 앞에서 면접관을 바라보며 가볍게 목례하는 느낌으로 ‘감사합니다’ 인사를 한 후 나온다. 손은 자연스럽게 무릎 위에 편하게 놓았다가 손동작이 꼭 필요한 경우에만 사용한다. 개별면접 시에는 굳이 손동작이 필요하지 않아 자연스럽게 무릎 위에 두지만, 집단면접 시에는 메모도 필요하고 발언하는 다른 면접자의 발언내용을 듣고 바라보거나 나의 발언시간에 발언하면서 짧게는 30분, 길게는 1시간 정도를 토의하다 보면, 자세도 흐트러지고 평소의 손동작을 부산하게 사용하는 경우도 있다. 특히 교직에 종사하면서 아이들과의 대면수업에서 자주 하는 손버릇이 남아 있어, 자주 사용하다 보면 산만하다는 인상을 줄 수 있다. 라. 복장에서 읽어지는 면접태도 면접복장은 계절에 맞는 정장을 준비하는데 무엇보다 편안해야 한다. 새로 구입하는 것보다 미리 몇 번 입어본 후, 앉은 자세도 편하고 서 있을 때 깨끗하고 주름이 많이 가지 않는 것이 좋겠다. 입은 사람의 성의가 느껴지고 자신감을 풍기는 복장이면 마음도 편안해진다. 너무 밝거나 지나치게 화려한 색상은 피하는 것이 좋다. 또한 눈에 띄는 액세서리나 남자의 넥타이도 복잡하고 형이상학적인 문양보다 겉옷 색상보다 조금 밝은 톤으로 입는다. 남성의 경우 무채색 계열의 정장에 흰 와이셔츠, 화려하지 않으나 밝은색 넥타이, 무채색의 양말과 구두가 무난하다. 여성의 경우 스커트나 바지 모두 무난하나 너무 여성스러운 원피스는 피하는 것이 좋다. 복장은 전날 미리 입어보고 옷매무새를 최종 점검한다. 여성의 경우 너무 화려하고 진한 화장이나 액세서리도 지양해야 하지만 전혀 화장하지 않은 민낯도 예의를 갖추지 않은 느낌이 들 수도 있다. 머리 스타일도 미리 어울리는 스타일로 정해놓고 어느 정도 길들이는 것이 자연스럽다. 특히 앞머리는 시야가 가리지 않도록 잘 손질하여야 하고, 인사하기 위해 고개를 숙였다가 들 때마다 앞머리나 옆머리를 만져야 한다면, 면접관 입장에서는 매우 산만해 보인다. 전체적으로 튀지 않고 단정하고 깔끔한 차림이 좋다. 구두의 경우도 미리 점검하여, 신어서 편안하고 소리가 잘 나지 않는 것으로 준비하자. 마. 동작 동작은 대표적으로 몸짓·시선·표정 등을 의미한다. 몸짓은 몸의 일부 혹은 몸 전체를 움직이는 것을 의미하고 상대방을 바라보는 눈길과 표정은 마음속의 감정·정서·심리상태를 표현하는 얼굴의 모양이다. 심리학에서도 많이 인용하는 숨겨진 마음이 표현되는 여러 동작이나 표정들, 예를 들어 표정은 웃고 있으나 팔짱을 끼고 있다면 거부 의사를 나타내는 것이거나, 불안함을 나타내는 다리 떠는 모습이나 눈 깜빡임 등은 심리를 고스란히 드러내는 동작이다. 면접은 첫인상 전쟁이라고 하였다. 첫인상이 모든 걸 다 결정한다고 보아도 좋다. 바로 이것이 면접의 내용에 앞서 시각과 청각 등 이미지에서 느껴지는 첫인상의 불문율이다. 바. 자연스러운 미소 면접장소를 들어서는 순간 정말 긴장된다. 더구나 면접 대기실에서 기다리는 내내 긴장한 터라 이미 표정이 굳어져 있기 마련이다. 자연스러운 표정으로 면접관과 소통해야 하는데 경직된 표정으로는 준비한 것을 제대로 펼치기 어렵다. 대기실에서 수시로 근육을 풀어주는 안면운동을 한다. 평소에 웃지 않다가 면접에서 웃는 표정을 지으려면 의도와 다르게 어색한 미소가 나오거나 한쪽 입꼬리만 올려 억지로 웃는 비웃음 표정이 될 수도 있다. 표정은 반드시 미리 주변 사람의 도움을 받아 오해될 만한 표정이 아닌 좋은 인상을 줄 수 있도록 교정해야 한다. 들어서면서 인사하며 짓는 얼굴표정 즉, 첫인상으로 상대방에게 호감과 신뢰를 주는 것이 면접에서 매우 유리하다.
지난 호에서는 지역별로 교육전문직원 선발을 위한 전형에서 기획안 평가의 문제유형과 그에 따라 준비해야 할 사항들을 살펴보았다. 기획안만 평가하는 경우와 기획력과 발표력을 함께 평가하는 경우 또는 기획안과 요약보고서를 동시에 평가하는 경우 등 지역에 따라 달리 출제되고 있는 사항을 중심으로 살펴보았다. 이번 호에서는 2021년도에 지역별로 실시되었던 교육전문직원 기획평가문항을 분석해보고, 그 문항을 기반으로 후반기 또는 2022년도에 준비해야 할 사항을 살펴보고자 한다. 물론 이 지면에 실린 지역별 기출문제는 교육전문직원 시험에 응시했던 수험생의 기억력에 의존한 복기문제이므로 실제 문항내용과는 다를 수 있음을 미리 밝혀둔다. 또한 기꺼이 복기문제를 공유해주신 선생님들께 감사의 말씀을 드린다. 지역별로 시험문제나 유형은 조금씩 다르지만, 결국 시대적 흐름에 따라 갖추어야 하는 교육전문직원 기획역량평가를 위한 것이라는 것을 알 수 있다. 지역별 기출문제 내용과 유형을 참고하여 각자 해당 지역의 교육적 가치를 담은 기획안이나 제안서 등을 작성하는 연습을 해보도록 하자. 2021년 상반기 지역별 기획안 기출문제 유형 분석 1. 정책제안서 작성과 발표력 평가 정책제안서를 평가하는 지역에서는 지역에 따라 다르지만, 제안서 작성과 작성된 제안서를 바탕으로 자신의 의견을 발표하는 능력까지 평가하기도 한다. 이 지역전형에서 고득점 전략은 기존의 정책 답습이 아니라 제시된 자료의 현황 파악을 바탕으로 그에 따른 실행 가능한 정책을 새롭게 제시하는 것이다. 이를 위해 평소 보도자료나 학교에서 제기되었던 교육현안에 대해 고민하고, 그에 대한 해결방안을 정책으로 구안하는 연습을 해야 한다. 이에 앞서 정책제안서 구성요소와 채점기준, 제안서 잘 쓰는 방법을 참고하여 기출문제를 살펴보면 도움이 될 것이다. ● 정책제안서 개요 [PART VIEW] 2. 2021년도 지역별 교육전문직 기출문제 ● 2021 경기도교육청 기출문제 복기(기획) ● 2021 세종특별자치시교육청 기출문제 복기(기획) 아래의 문제는 2020년 10월에 시행되었던 세종특별자치시교육청의 전국 단위 교육전문직원 공개전형에서의 기획평가 복기문제로 경기도교육청 전형과 유사하게 진행되었다. 이번 하반기 응시자들은 이를 참고하여 준비해두면 도움이 될 것이다. ● 2021 충청북도교육청 기출문제 복기(기획) 3. 2021년도 지역별 교육전문직 준비하기 경기도나 세종·충북지역은 평소 교육정책을 정리할 때 정책제안서 형태로 정리하면서 암기해두면 기획 공부에 도움이 될 것이다. 기존의 정책에 자신이 생각한 새로운 정책을 추가하는 형태이다. 예시를 들어보면 다음과 같다. 위 내용은 지역 기반으로 운영되는 교원연수 체제혁신에 대한 경기도교육청 교원역량팀에서 발표한 보도자료의 일부를 제안서 형식으로 정리한 것이다. 이는 향후 진행하게 될 교원연수 로드맵으로 원하는 연수를 듣기 위해서 원거리 이동해야 하는 연수생의 불편을 최소화 하기 위해 마련했다. 지역과 연계한 다양한 연수 운영을 위해 거점연수원을 운영하고, 지역 교육자원을 활용해서 연수기관을 확대하며, 지역 기반 협의체를 운영하여 지역 자원을 활용한 현장 맞춤형 연수과정을 편성할 수 있도록 하는 것이 주요 내용이다. 이는 지역 교육거버넌스 구축과 학교자치 강화를 위한 경기혁신교육 3.0 기조와도 같은 흐름이다. 교육청에서 계획하고 있는 교원연수 체제혁신 계획안을 기반으로 학교현장 의견을 반영하여 자신의 창의적인 아이디어로 다시 작성된 정책제안서는 다음과 같다. 물론 현황 및 문제점에는 교육전문직원 기획영역에 제시된 참고자료의 문제분석이 반영되어야 한다. 기획안 평가 2021년 상반기 교육전문직원 전형을 실시했던 교육청 중에서 기획안 작성을 위한 기출문제를 살펴보면 다음과 같다. 홈페이지에 문항을 공개하는 대구교육청을 제외하고는 모두 응시생의 복기문제이므로 대략적인 내용의 흐름과 해당 지역에서 중요하게 생각하는 교육정책만 참고하길 바란다. 2021년도 지역별 교육전문직 기출문제 ● 2021 대구광역시교육청2 기출문제(복기) ● 2021 대전광역시교육청 기출문제 ● 2021 서울특별시교육청 기출문제 ● 2021 충청남도교육청 기출문제 ● 2021 충청북도교육청 기출문제 충청북도교육청은 정책기획안 유형이 두 가지이다. 1유형은 기획안 구성요소를 갖추어 모두 작성하는 것이고, 2유형은 짧은 정책제안서 형식이다. 정책제안서 형식은 앞페이지에서 제시되었고, 정책기획 문제를 보면 다음과 같다. 지역별 출제된 문제를 분석해보면 현재 교육현장에서 이슈가 되고 있는 쟁점들이라는 것을 알 수 있다. 출제된 문제의 주제는 그린스마트 스쿨사업과 연계된 학교공간, 사회적 이슈가 되면서 중·고·대학생들에게도 관심을 끌게 된 금융교육, 코로나19로 인해 야기된 관계성 약화, 학습격차, 원격수업 등 수업에 관한 고민 등이다. 더불어 각 시·도교육청에서는 지속가능한 사회와 삶을 위한 미래교육에도 관심이 많다. 각종 포럼 등에서 이를 주제로 삼고 있으며 세부과제로 기후위기 대응교육, 생태전환교육을 미래교육의 중요한 의제로 설정하고 현장지원 정책을 수립하고 있는 것을 알 수 있다. 2021년도 지역별 교육전문직원 기출문제를 보면 이런 시·도교육청의 지향점들을 볼 수 있고, 전국적으로 유사하다는 것도 알 수 있다. 정책보고서와 보도자료 평가 지역에 따라서는 정책기획안 작성 등 기획능력과 더불어 이를 토대로 교육감에게 보고할 정책보고서, 보도자료 작성 능력을 평가하는 지역도 있다. 해마다 출제경향이 달라지기 때문에 자신이 근무하는 지역에서 보도자료 작성에 관한 문제가 출제되었다면 시험 대비로 보도자료를 작성하는 연습도 필요하다. 2021년도 지역별 교육전문직 기출문제 ● 2021 부산광역시교육청 기출문제(복기) 정책기획안은 문제해결을 위한 방안이 담긴 문서로 실행력이 있어야 빛을 발할 수 있다. 따라서 정책기획은 학교에서 문제가 되는 다양한 사항들에 대해 실제 교육청이나 교육지원청 관점에서 해결방안 전략을 수립하는 것이 핵심이라고 할 수 있다. 아무리 좋은 정책이라도 현장에서 외면 받는 정책은 정책의 실효성뿐만 아니라 현장의 변화도 가져올 수 없으며, 교육청에 대한 현장의 불신만 키울 것이다. 따라서 좋은 정책기획을 위해서는 현장의 의견수렴이 필수이며 이를 위해 교육전문직원 시험문제를 풀 때는 제시된 자료에서 현황을 빠르게 분석하고, 그에 따른 최선의 해결방안을 수립해 나가야 한다.
들어가며 최근 특정 지역의 초등학교 취학 연령 아동 10명 가운데 1명은 법정 의무교육을 포기하고 있으며, 이들 중 절반에 해당하는 학생은 해외유학이나 미인가 교육시설에서 교육받기 위해 취학을 포기하고 있는 것으로 나타났다. 또한 2020년 교육부 통계에 의하면 다문화학생 수는 약 14만 7400명으로 2012년 조사 시행 이후 지속적인 증가 추세를 보였다. 이와 더불어 2019학년도 초·중·고교 학업중단학생 수는 감소했으나 학업중단율은 전 학년도 대비 0.1% 상승하였다. 세계화·국제화된 사회는 다양한 문화를 경험하고, 지구의 문제를 함께 해결할 수 있다는 장점이 있으나, 양극화 및 빈부격차로 인한 교육적 문제점에 대한 실질적인 대책이 필요하다는 의견도 제시되고 있다. 이에 학적관리 중 질병·발육상태 등 부득이한 사유로 취학할 수 없는 유예·면제 대상 학생과 외국에서 귀국한 학생, 재외국민의 자녀인 학생, 북한이탈주민 학생, 외국인 학생 등의 학적관리 방법을 살펴보고자 한다. 유예·면제·정원 외 학적관리 가. 유예 및 면제의 개요 「초·중등교육법」 제14조(취학의무의 면제 등)는 질병·발육상태 등 부득이한 사유로 취학이 불가능한 의무교육대상자에 대하여는 대통령령으로 정하는 바에 따라 취학의무의 면제나 유예가 가능하며, 제1항에 따라 취학의무를 면제받거나 유예받은 사람이 다시 취학하려면 학습능력을 평가한 후 학년을 정하여 취학하게 할 수 있다고 규정하고 있다. 2021 학교생활기록부 기재요령에는 다음과 같이 정의하고 있다. 유예 또는 면제는 의무교육대상자의 경우 퇴학 또는 자퇴를 시킬 수 없으므로 교육감이 정하는 질병 등 그 밖의 부득이한 사유가 있는 경우 보호자의 신청으로 학교의 장이 결정하여 처리한다. 교육감이 알린 취학의무의 유예 또는 면제가 가능한 질병은 장기간 취학이 불가능하다고 판단되어 보호자가 신청한 법률이 정한 감염병, 취학이 불가능하다고 판단하여 보호자가 신청한 신체적·정신적 결함 또는 질병, 장기간 학습적응에 어려움이 있다고 판단되는 성장부진 또는 발육부진 등이 이에 해당한다. [PART VIEW] 나. 입학 이후 유예 및 면제 절차 입학 이후 유예·면제 절차는 유예·면제 신청, 의무교육관리위원회의 심의 및 결정, 보호자에게 유예·면제 승인 통보 및 사후처리 순으로 이루어지며 이를 구체적으로 설명하면 다음과 같다. 1) 유예·면제 신청 「초·중등교육법」 제14조에 따라 취학의무의 면제 또는 유예를 받으려는 아동이나 학생의 보호자는 해당 아동이나 학생이 취학할 예정이거나 취학 중인 학교의 장에게 취학의무 면제 또는 유예를 신청해야 한다. 유예 신청의 경우 유예신청서와 진단서(교육감이 정하는 질병), 그 밖의 부득이한 사유를 증빙할 수 있는 자료를 제출해야 하며, 면제 신청의 경우 면제신청서와 해외근무(파견) 관련 공문, 여권 및 비자 사본, 출입국사실증명 관련 자료를 제출한다. 2) 의무교육관리위원회 심의 및 결정 취학의무 면제 또는 유예를 받으려는 아동이나 학생의 보호자가 취학의무 면제 또는 유예를 신청한 경우 학교장은 의무교육관리위원회 심의를 통해 유예·면제를 결정한다. 이때 유예일·면제일을 명시한 내부결재 후 학교생활기록부와 의무교육관리대장(유예·면제, 정원외관리자 누가기록 대장)을 정리한다. 3) 보호자에게 유예·면제 승인 통보 의무교육관리위원회의 심의를 통해 유예·면제가 결정된 경우 학교장은 취학의무의 면제 또는 유예를 받으려는 아동이나 학생의 보호자에게 유예·면제 승인 통지문을 발송한 후 유예·승인명단을 교육장에게 보고하며, 유예·면제학생의 출국 사실도 확인한다. 또한 다음 학년도 유예일 이전에 학생의 재취학에 대해 안내한다. 4) 유예·면제의 해제 「초·중등교육법」 시행령 제29조(유예자의 학적관리 등) 제2항에 따라 초등학교 및 중학교의 장은 취학의무가 면제 또는 유예된 의무교육대상자나 학적이 정원 외로 관리되는 학생이 다시 학교에 다니거나 취학하려는 경우 「조기진급 등에 관한 규정」 제5조에 따른 조기진급·졸업·진학 평가위원회가 실시하는 교과목별 이수인정평가의 결과에 따라 학년을 정할 수 있다. 즉, 유학이나 정당한 해외출국으로 취학의무가 면제된 학생이 외국 수학기간의 학력을 인정받은 경우에는 교과목별 이수인정평가를 실시하지 않고 면제 당시보다 차상급 학년으로 재취학이 가능하다. 그러나 외국 수학기간의 학력을 인정받지 못하는 경우에는 면제 당시 학년으로 재취학하거나 교과목별 이수인정평가를 통해 학년을 정할 수 있다. 또한 질병 등의 사유로 취학의무가 유예된 의무교육대상자나 학적이 정원 외로 관리되는 학생의 경우 유예 당시 학년으로 재취학하거나 교과목별 이수인정평가를 통해 정할 수도 있다. 다. 정원 외 학적관리 정원 외 학적관리는 「초·중등교육법 시행령」 제29조에 의거하여 입학 이후 취학의무를 유예받은 자 또는 정당한 사유 없이 해당 학년도 수업일수의 3분의 1 이상 장기 결석한 학생이 의무취학기간 내에 취학의무를 수행할 수 있도록 별도 정원으로 관리하는 것을 의미한다. 미인정 유학·미인가 대안교육·홈스쿨링 등으로 당해 학년도 수업일수 3분의 1 이상 결석을 한 경우 정원 외로 학적을 관리한다. 미인정 유학 학생의 장기결석 중 ‘진급’ 및 ‘정원 외 학적관리’는 학년말에 미인정 유학 등으로 해외에 체류하며 장기결석하고 있는 학생이 수료(졸업) 요건 충족 시는 진급(졸업) 처리하고, 진급일(3월 1일)을 기준으로 장기결석일수가 수업일수의 3분의 1 이상이 되는 시점에서는 정원 외로 학적을 관리할 수 있다. ‘귀국학생 등’의 학적처리 가. ‘귀국학생 등’의 개요 ‘귀국학생 등’ 이란 외국에서 귀국한 학생, 재외국민의 자녀인 학생, 북한이탈주민 학생, 외국인 학생 등을 말한다. 「국외 유학에 관한 규정」에 의하면 ‘유학’이란 외국의 교육기관·연구기관·연수기관에서 6월 이상의 기간에 걸쳐 수학하거나 학문·기술을 연구·연수하는 것을 말하는 것으로 정당한 해외출국으로 인한 유학과 미인정 유학으로 나눌 수 있다. 정당한 해외출국은 이민, 부모의 해외취업, 공무원 및 상사주재원인 부모의 해외파견, 연구 수행 목적의 교환 교수 등에 의해 가족(부 또는 모)이 동행하여 외국으로 출국하여 합법 체류하며, 해당 국가의 정규학교에 재학하는 경우이다. 미인정 유학은 해외 어학연수, 부모(부 또는 모)와 동행하지 않고 출국·체류, 정당한 해외출국에 해당하지만 해당 국가의 정규교육기관에 재학하지 않거나 수학기간이 6개월 미만인 경우에 해당된다. 나. 정당한 해외출국 시 학적처리 1) 출국 시 학적처리 정당한 해외출국으로 인한 학적은 해외출국 및 체류신고 후 취학의무(의무교육)를 면제하며 처리 절차는 다음과 같다. 정당한 해외출국으로 취학의무의 면제를 받으려는 아동이나 학생의 보호자는 면제신청서, 해외파견 소속기관 공문 또는 취업 관련 증빙서류(해외파견 발령장 등), 행정정보 공동이용 사전 동의서 또는 주민등록등본/출입국사실 증명서를 제출해야 한다. 학교장은 학생의 해외출국(체류신고) 사실 확인 후 의무교육관리위원회 심의를 통해 면제 처리하되, 나이스에 면제 학적처리 당일 일자가 기록되어야 한다. ‘취학의무 면제’의 경우, 면제 결정 후 그 내용은 「초·중등교육법」 시행령 제28조 제5항에 의거하여 보호자, 읍·면·동의 장 및 교육장에게 각각 그 내용을 통보해야 한다. 다만 보호자에 대한 통보의 경우 보호자 행방불명 등의 사유로 그 내용을 통보할 수 없는 경우에는 생략할 수 있다. 2) 귀국 시 학적처리 정당한 해외출국자의 귀국 시 학적처리 절차는 다음과 같다. 정당한 해외출국자의 귀국 시 학적처리는 원적교 재취학을 원칙으로 하되, 거주지가 타시·도 또는 군으로 이전된 경우 다른 학교에 재취학할 수 있으며, 이때 해당 학교는 원적교에 귀국 학생 재취학을 위한 학적서류 송부를 요청해야 한다. 정당한 해외출국으로 면제 후 국내학교에 재취학하는 경우는 외국학교의 재학기간과 교육과정 이수내용을 근거로 학년을 결정하므로 교과목별 이수인정평가를 실시하지 않는다. 또 학년 배정은 외국학교 재학증명서상의 재학기간과 성적증명서상의 교육과정 이수내용을 우리나라 학제(12학년제)에 맞추어 계산하여 정하되, 외국학교 입학 전 국내학교의 최종 재학 학년에 외국학교 재학기간을 합산하여 우리나라 학제에 맞추어 계산한다. 이때 9월에 1학기가 시작되는 나라에서 수학하여 학제 차이로 인해 한 학기가 중복된 경우, 귀국 후 국내학교에 재취학·편입학할 때 한 학기를 올려주고, 한 학기 월반이 되었을 경우 국내학교에 재취학·편입학할 때 한 학기를 내려서 학년을 배정한다. 다. 미인정 유학으로 인한 학적처리 1) 출국 시 학적처리 미인정 유학으로 인한 출국 시 학적처리 절차는 다음과 같다. 미인정 유학으로 인한 장기결석은 미인정 결석으로 처리하며, 수업일수의 3분의 1 이상 결석한 경우 의무교육관리위원회를 통해 정원 외 학적관리를 할 수 있다. 나이스에서 정원 외 학적관리를 할 경우 절차상 유예가 필요하며, 결석일수가 수업일수의 3분의 1 이상이 된 날 나이스에서 당일 학적 특기사항에 유예처리를 하고 다음 날 정원 외 학적관리를 한다. 2) 귀국 시 학적처리 미인정 유학으로 인한 출국자의 귀국 시 학적처리 절차는 다음과 같다. 미인정 유학으로 인한 출국자의 귀국 시 학적처리는 정당한 해외출국자의 귀국 시 학적처리와 같이 원적교 재취학을 원칙으로 하되, 거주지가 타시·도 또는 군으로 이전된 경우, 다른 학교에 재취학할 수 있다. 「초·중등교육법 시행령」 제29조(유예자의 학적관리 등)에 의하면 초등학교 및 중학교의 장은 정당한 사유 없이 해당 학년도 수업일수의 3분의 1 이상 장기결석한 학생 중 학적이 정원 외로 관리되는 학생이 다시 학교에 다니거나 취학하려는 경우 「조기진급 등에 관한 규정」 제5조에 따른 조기진급·졸업·진학 평가위원회가 실시하는 교과목별 이수인정평가 결과에 따라 학년을 정할 수 있다. 또 「초·중등교육법 시행령」 제50조(수료 및 졸업 등)에 의하면 재취학은 해당 학교의 교육과정 이수에 지장이 없는 범위인 당해 학년 수업일수의 3분의 2 이상 남은 시점까지 수시로 입급할 수 있으나, 학생의 수업일수가 당해 학년 수업일수의 3분의 2 미만이 될 경우에는 각 학년 과정의 수료에 필요한 수업일수 부족 등으로 수료 또는 졸업 인정이 되지 않음으로 원칙적으로 당해 학년도 재취학이 불가능하다. 다만 학생과 학부모가 원할 경우 당해 학교장은 학교의 교육여건 등을 고려하여 학생의 학습권 보호 차원에서 허가할 수 있다(당해 학년도 유예 후 재취학 포함). 이때 학교에서는 허가에 앞서 학생과 학부모에게 당해 학년도에는 수업일수 부족으로 수료 또는 졸업이 되지 않음을 정확히 주지 및 확인시켜 주어야 한다. 라. 북한이탈주민 학생의 학적처리 북한이탈주민 학생의 학적은 주소지 내 근거리 학교에 신청하며 처리 절차는 다음과 같다. 북한이탈주민 학생이 학교에 중도 입급하는 경우 ‘취학’으로 처리하며, 「초·중등교육법 시행령」 제98조의2(학력심의위원회의 설치·운영 등) 및 제98조의3(학력 인정과 학년 결정을 할 수 있는 학교 등)에 따라 교육감 소속의 학력심의위원회 또는 교육감이 지정한 학교의 장(학업성적관리위원회)이 심의한 학력 인정 및 학력 결정에 따라 전학 처리하고 이외의 사항에 대해서는 일반 학적처리 절차에 따라 처리한다. 학년 배정은 북한에서 수학한 기간에 따라 학력을 인정하되, 학력심의위원회의 학력 인정 및 학력 결정사항을 따른다. 마. 다문화학생의 학적처리 1) 다문화학생의 입학·취학 한국 국적인 다문화학생이 1학년으로 들어오는 경우는 비다문화학생과 동일한 방법으로 입학·취학절차를 따르되, 외국 국적 다문화학생이 1학년으로 입학하는 경우는 한국 국적의 다문화학생과 달리 취학통지서가 발급되지 않는다. 따라서 거주지가 속하는 학구 안에 있는 초등학교의 장에게 입학을 신청하며, 나머지 절차는 일반학생과 동일하다. 또한 외국에 거주하다 한국에 입국한 다문화학생의 취학·편입학 절차는 재외국민 또는 외국인이 보호하는 자녀 아동이 국내의 초·중학교에 입학하거나 전입을 희망하는 경우 학생의 출입국에 관한 사실증명이나 외국인등록 사실증명, 거주 사실을 확인할 수 있는 서류 등을 통해 취학(입학)·편입학을 허용한다. 2) 학년 결정 학년 결정은 외국학교 재학증명서의 재학기관과 성적증명서의 교육과정 이수내용을 우리나라 학제(12학년제)에 맞추어 계산하여 정하되, 외국학교 입학 전 국내학교의 최종 재학 학년(학기)에 외국학교 재학기간을 합산하여 우리나라 학제에 맞추어 계산한다. 이때 동일학년(학기) 중복수료(학제 차이로 인한 학기 중복수료 제외)로 인한 수학기간이나 홈스쿨링 등의 학력은 인정하지 않으며, 본인이 낮은 학년의 배정을 희망하는 경우 가급적 학생의 나이와 해당 학령의 차이가 2년을 초과하지 않도록 권장한다. 나가며 지금까지 「초·중등교육법」 및 동법 시행령과 학교생활기록부 작성 및 관리지침, 학교생활기록부 기재요령 등에 근거한 학적관리 주요 내용 중 유예·면제·정원 외 관리와 ‘귀국 학생 등’의 학적처리 절차에 대해 알아보았다. 「초·중등교육법」 제13조에 의한 취학의무에도 불구하고 질병·발육상태 등 부득이한 사유로 취학이 불가능한 경우 의무교육관리위원회 심의를 통해 취학의무의 면제·유예가 가능하나 이 학생들에 대한 적절한 학습지원 방안은 없는 상황이다. 또한 정당한 해외출국 및 미인정 유학으로 인한 출국자의 귀국 시 외국학교의 재학기간 중 교육과정 이수내용이나 교과목별 이수인정평가 실시를 통해 학년을 배정하고 있다. 그러나 북한이탈주민 학생, 외국인 학생, 초등학교에 입학하기 전 국내에 거주하지 않았거나 국내에 학적이 없는 등의 사유로 입학 또는 전학 절차를 거칠 수 없는 학생의 경우에는 학교와 행정 당국의 특별한 관심과 노력이 필요하다. 「헌법」, 「UN 아동의 권리에 관한 협약」, 「난민법」 등은 아동·청소년의 의무교육을 보장하고 있으며, 체류신분에 관계없이 의무교육을 받을 수 있도록 하고 있다. 이처럼 학교와 행정당국은 교육의 사각지대에 있는 학생 관리에 힘써 의무교육대상 아동의 교육받을 권리가 보장될 수 있도록 노력해야 할 것이다.
‘수업에 왕도는 없다.’ 하지만 추구해야 할 방향성은 확실하게 있다. 유능한 일타 강사는 공부하고자 하는 학생들이 쉽게 공부할 수 있도록 테크닉을 전수한다. 제아무리 일타 강사라 하더라도 초등학교 교실에서 수업을 한다면 한 시간의 멋진 강의는 할 수 있으나 지속적인 배움이 일어나게 하는 것은 불가능하다. 학교 교실에는 매우 다양한 모습의 학생들이 있기에 교사는 일타 강사의 스킬보다는 다양한 학생들이 다양한 방식으로 배울 수 있도록 하는 수업설계 능력이 필요하다. 수업은 학생들의 다양성이 발현될 수 있도록 설계되어야 한다. 공부를 잘하는 학생도, 배움이 느린 학생도, 특정 과목에 흥미가 있는 학생도 함께 성장할 수 있도록 해야 한다. 이런 방법 중 하나가 바로 ‘프로젝트학습’이다. 프로젝트학습과 관련된 자료는 무궁무진하다. 그만큼 교사마다 프로젝트학습을 바라보는 관점이나 설계하는 방법이 다양하다는 의미이다. 프로젝트학습이 있는 날! 아이들은 무척 분주하다. 스스로 준비해야 할 것들이 많기 때문이다. 각 팀의 매니저는 자신들이 진행하는 프로젝트를 위해 기본 기기를 세팅하고 팀장들은 각자 맡은 역할을 확인한다. 물론 갈피를 못 잡고 여기저기서 선생님을 부르기도 하고, 매우 애처로운 눈빛으로 도움을 요청하는 팀장도 있다. 이날은 교사인 나도 정신이 없다. 이리저리 뛰어다니며 아이들의 활동을 지원해야 하기 때문이다. “선생님! 저희가 찾는 자료가 없어요, 선생님! ○○이가 자꾸 장난을 쳐요, 선생님! 이게 맞는 거예요? 선생님!!!!….” 프로젝트학습은 보통 블록차시로 계획한다. 40분 단위로는 아이들이 활동을 제대로 시작도 못 하고 끝나기 때문이다. 2블록 또는 3블록 수업을 진행하는 데 아이들은 전혀 지루해하지 않는다. 오히려 시간이 없다고 시간을 더 달라고 애원한다. 교사는 정신없이 바쁘지만, 아이들 또한 정신없이 몰입한다. 물론 선생님이 바쁜 틈을 타서 유유자적한 학생들도 있다. 하지만 생각해보라! 교사의 설명식 수업에서 과연 아이들은 선생님의 설명을 듣고 있을까? 이 세상에 모든 학생을 위한 하나의 학습방법은 존재하지 않는다. 다만 조금 더 바람직한, 효과적인 방법만이 있을 뿐이다. 프로젝트학습이란? 프로젝트학습은 일반적으로 ‘프로젝트학습(Project-Based Learning) 또는 문제기반학습(Problem-Based Learning)’을 의미하는 약자인 PBL로 쓴다. 학자마다 사용하는 단어는 다르나 내포하고 있는 의미는 모두 ‘학습자 중심의 문제해결학습’이라고 할 수 있다. 문제해결학습은 듀이가 제안한 수업방식으로 문제를 제시하고 해결하는 과정에서 기존에 학습한 내용을 활용하여 해결책을 고안하는 학습방법이다. 하지만 이 방법은 기초학력 저하와 같은 약점이 있다고 공격을 받았다. 킬페트릭의 프로젝트학습은 학습자들이 책임감을 느끼며 특정 주제를 연구하는 수업방식을 말한다. [PART VIEW] 이 또한 과제를 독점하거나 참여하지 않는 학생이 발생하는 등 교과의 체계적인 학습이 어렵다는 의견도 있었다. 이런 약점이 있음에도 끊임없이 프로젝트학습에 대한 미련을 버리지 못하는 이유는 무엇일까? 아마 프로젝트학습이 갖는 강점이 너무 막강하기 때문일 것이다. 위에서 걱정하는 약점을 최소화하도록 교사의 전문성이 발휘된다면 가장 이상적인 교실의 모습이 될 것이다. 프로젝트학습은 자기주도학습과 협력학습이라는 큰 축에서 출발한다. 문제를 해결해가는 데 부여되는 각자의 책무성과 함께 해결하는 과정이 전제되어야 한다. 하지만 교실에는 분명 무임승차하는 학생, 과제를 독점하는 학생들이 있기 마련이다. 다만 ‘누구나, 조금이라도 더’ 자신의 역할을 수행하도록 설계한다면 학생들이 스스로 배우는 교실을 만들 수 있다. 프로젝트학습을 설계할 때 교사는 다음 몇 가지를 고려해야 한다. 첫째, 프로젝트 주제를 선정할 때 학생이 꼭 배워야 할 내용인지, 배움을 통해 삶과 연결이 되는지 고려한다. 둘째, 프로젝트의 시작과 진행, 마무리에서 교사는 끊임없는 조언 및 조력자로서 역할을 통해 프로젝트가 목적에 맞게 진행되도록 도와야 한다. 셋째, 프로젝트의 마무리는 반드시 탐구문제에 대한 결과 발표 및 성과물을 공유하는 시간이 있어야 한다. 이때 탐구결과는 PPT·동영상·보고서·연극 등 다양한 방법을 활용하여 제작할 수 있다. 넷째, 학생들이 활동한 결과를 함께 공유하며 프로젝트 과정을 되돌아보고 성찰하는 시간을 갖도록 해야 한다. 물론 처음부터 욕심을 내는 것은 금물이다. 마음을 내려놓고 작은 성과를 반가워하며 조금씩 나아간다면 학생들이 스스로 배우는 모습을 확인하게 되고, 교사도 조금씩 성장하는 것을 확인할 수 있다. 프로젝트 수업설계를 위해서는 먼저 교육과정 분석이 필요하다. 어떤 교과, 어떤 단원을 프로젝트로 설계하는 것이 효과적인지를 살펴보고, 어떠한 방식으로 프로젝트를 운영할지 결정한다. 2021학년도 5학년 1학기 프로젝트는 크게 두 개의 방식으로 진행되었다. 주제중심 프로젝트학습으로 시작해봐요 교육과정에서 비슷한 주제를 통합하여 사회·도덕·창체(자치활동·다문화교육·인권교육·장애이해교육)를 교과 간 재구성으로 ‘모두 다 행복한 세상 만들기’를 1차 프로젝트 주제로 선정했다. 교육과정을 재구성할 때는 혼자하기보다는 학년 단위로 함께 협의하여 진행해야 학년 교육과정과 학급 교육과정이 이원화되지 않는다. ‘모두 다 행복한 세상 만들기’ 프로젝트는 다음과 같은 목적으로 출발했다. 첫째, 민주사회의 공정함과 정의로움, 서로 존중하는 태도를 기른다. 둘째, 어린이들의 인권감수성을 높인다. 셋째, 나의 인권에서 출발하여 타인의 권리를 존중하는 상호존중 문화를 만든다. 위 세 가지를 목표로 관련 성취기준과 과정중심 평가계획을 세운 후 다음과 같은 단계로 진행되었다. 주제중심으로 프로젝트를 계획할 때는 국어 글쓰기에서 이야기 글을 쓰는 과정과 비슷한 절차를 따른다. 주제와 관련된 다양한 배움의 과정이 있고 이 프로젝트가 절정에 달하는 소주제를 설정한다. 학생들은 이 프로젝트의 중심주제에서 그동안 함께 배워왔던 내용을 최대한 활용하여 프로젝트 성과물을 제작한다. 물론 이 모든 과정은 친구들과 함께 공유하기 위해 복도 갤러리에 전시가 되었으며, 누구나 살펴보고 피드백하는 과정이 함께 진행되었다. 이 프로젝트는 ‘서로의 인권이 존중되는 세상’이 ‘모두 다 행복한 세상’이라는 결론을 학생들 스스로 도출하도록 계획되었고 학생들은 이런 과정을 통해 나만 행복한 세상에서는 나도 행복할 수 없음을 공감하고 모두 행복한 세상을 만드는 방법에 대해 진지하게 고민을 하였다. 마지막 활동으로 우리 반 인권선언문 만들기는 행복한 우리 반을 만들기 위한 의견을 각자 1개 이상씩 발언하고 그 중 투표로 10개의 조항을 선정한 후 인권심의위원회(회장·부회장·자발참여 2인)를 조직하여 검토 후 최종 우리 반 인권선언 10조를 만들었다. 이 프로젝트를 통해 교사가 의도했던 목표는 확실하게 달성이 되었다. 서로의 인권이 존중될 때 모두 행복할 수 있다고 학생들이 생각하게 되었고, 무엇보다 마지막 소주제였던 ‘우리 반 인권선언문 만들기’ 활동을 하는 과정에서 자치회의를 진행하고, 각 조항을 인권심의위원회에서 3일에 걸쳐 검토하여 확정한 10개의 조항을 보며 교사로서의 뿌듯함을 다시 한 번 느꼈다. 특히 인권선언문 제9조는 ‘모든 선생님은 존중받고, 배려 받을 권리가 있으므로 모든 학생은 선생님들께 감사하는 마음을 가져야 한다’이다. 모든 과정은 학생 중심으로 진행되었고, 교사는 조력자로서 역할만 했으나 학생들은 학교의 구성원으로 교사의 위치를 잘 알고 있었으며, 선생님이 존중 받을 때 모두 다 행복한 세상이 될 수 있다는 것을 스스로 생각하게 되었다. 문제기반학습(PBL) 프로젝트학습으로 성장해가요 프로젝트학습은 본질을 추구하는 방식이다. 학생들이 스스로 탐구문제를 찾고, 탐구방법을 설정하여 탐구 결과물까지 만들어 다른 사람들과 그 내용을 공유하며, 자신들의 활동을 되돌아보게 된다. 처음에 이 방법으로 학생들과 마주할 때 주제만 정하면 물 흐르듯 모든 과정이 흘러갈 수 있다고 생각했다. 결과는 참담했다. 가장 큰 벽은 학생들이 스스로 탐구문제를 찾아내는 게 생각만큼 쉽지 않았다. 그냥 교사가 탐구문제를 주는 게 훨씬 쉽지만, 그럼 PBL의 본질이 흐려질 것 같아서 참을성을 가지고 예상 시간보다 많이 투자해서 스스로 탐구문제를 찾도록 하였다. 2번째 프로젝트는 과학 5단원 ‘다양한 생물과 우리 생활’을 교과 내 재구성으로 ‘미생물(Mi) 탐구(Re)로 인류 구원하기 프로젝트(Microorganism Research Man Save)’로 탐구주제를 정하였다. 먼저 해당 단원의 성취기준과 학습요소를 추출하여 학생들이 이 단원에서 배워야 할 내용을 이번 프로젝트 활동 팀의 수로 재구조화했다. 현 교육과정 내에는 ‘바이러스’에 대해 다루지 않는다. 하지만 지금 시기에 어떤 것보다 ‘바이러스’에 대해 학생들이 탐구하는 것은 큰 의미가 있다고 생각했다. 그래서 교육과정의 학습요소를 분석하여 4개의 탐구내용은 교과내용에서 추출하고, 바이러스를 추가하여 5개의 탐구내용을 선정하였다. 이렇게 추출한 탐구내용을 학생들에게 제시하고, 각 탐구내용이 포함되도록 탐구문제를 정하라고 안내하였다. 만약 탐구내용을 정해주지 않으면 반드시 학습해야 하는 요소를 빠트리기 쉽다. 또한 탐구주제를 선정할 때는 교과서는 참고서가 된다. 학생들은 제시된 탐구내용을 검토하고 다음과 같은 탐구주제를 각각 선정하였다. 주어진 탐구내용에서 첫 번째 팀은 원생생물을 빼고 탐구주제를 정했다. 그 이유는 본인들이 두 가지 개념을 모두 탐구하기에는 자신이 없다고 하였다. 이때 교사는 당연히 ‘no problem!’이라고 하며 빠진 부분은 따로 수업을 진행하면 된다. 학생들이 스스로 탐구문제를 정하는 게 생각보다 쉽지가 않다. 탐구문제를 잘못 정하면 프로젝트를 성공시킬 수가 없기에 이때 교사의 가장 큰 노력이 필요하다. 학생들이 탐구문제를 올바른 방향으로 설정할 수 있도록 끊임없이 관찰하고, 피드백해야 한다. 이 프로젝트의 시작은 탐구문제를 설정하는 데 예상시간보다 많이 소요되었으며, 자신에게 주어진 역할을 수행하는 데 어려움을 겪는 학생들이 3명 있었으나 점차 프로젝트 탐구가 안정적으로 진행되었다. 각 팀은 탐구문제의 결과를 동영상이나 동영상이 삽입된 PPT와 보고서로 제작하였으며 발표는 동영상과 PPT로 진행하였다. 코로나 상황이라 발표는 줌에서 실시간으로 진행했다. 오히려 등교 상황에서 발표하는 것보다 몰입이 되었고 이 모든 과정과 결과를 학부모들과 공유했다. PBL 프로젝트에서 학생들이 오개념이나 난개념을 형성시키지 않도록 교사는 학생들의 발표에 집중하고, 의도적 질문을 통해 학생들이 스스로 정확한 개념을 형성해가도록 돕는 과정이 꼭 필요하다. 물론 서로의 탐구결과를 경청하며 학생들이 서로 질문하고 답변하는 과정도 중요하다. 이 과정에서 학생들은 탐구내용을 모두 학습하게 된다. 학생들은 이번 탐구에서 다음과 같은 결론을 각각 도출하였다. 동영상 등으로 탐구결과를 발표하여 그 내용을 모두 공유하지 못해 무척 아쉽다. 학생들이 위와 같은 탐구결과를 이끌어내기까지 각각 기본 개념과 다양한 사례를 탐구하였고 마지막으로 각자 정한 탐구문제에 대한 결론을 도출했다. 발표 후 친구들에게 다양한 질문을 받고, 답변하는 과정에서 개념을 더욱 명료화할 수 있었고, 자신들이 탐구한 결과와 다른 의견들도 함께 나눌 수 있었다. 예를 들어 ‘바이러스가 인류를 멸망시킬 수 있다’고 결론을 내린 팀과 다른 방향으로 생각하는 학생은 ‘바이러스가 강력하기는 하지만 인류의 과학은 계속 발전할 것이기에 궁극적으로 반드시 이겨낼 수 있다’라는 의견을 제시하였다. 교실에서 얻는 기쁨 한 학기가 끝나고 학생들에게 한 학기 교육활동에 대한 피드백을 받는다. 코로나로 인해 주 2회만 등교수업이 이루어지고 3일은 실시간 쌍방향수업으로 교육과정이 진행되었다. 어려움은 있었으나 불가능은 없었다. 교사의 수업설계가 얼마나 중요한지 뼈저리게 느낄 수 있었다. 프로젝트학습으로 학생들은 스스로 성장해나갈 수 있었고, 한 학기를 마무리하며 체육수업만큼 프로젝트 활동이 좋았다고 대답을 하였다. 스스로 탐구하도록 비계를 설정해주는 것이 교사의 역할이다. ‘수업에 왕도는 없다. 하지만 방향성은 반드시 있다.’ 교사가 어떤 철학을 가지고 학생들을 대하는가에 따라 학생들은 너무 많이 달라진다. 정답은 없지만 다양한 시도와 노력이 학생들의 숨겨진 재능을 깨우리라고 생각한다. 코로나 팬데믹으로 얻은 교훈 중 하나는 최고의 교육시스템은 ‘교사’라는 것이다.
귀신 이야기에 끼어들어 본 적이 있는가. 귀신은 사람과는 무관한 존재인 듯싶지만, 알고 보면 사람과 불가분 관계에 있다. 인간을 존재론 차원에서 이해하려 할 때, 귀신의 존재는 불가피하게 끼어든다. ‘귀신은 있는가, 없는가’ 하는 주제는 인간의 심리와 사회에 언제나 따라붙는다. 그만큼 귀신 논쟁에 끼어들어 보지 않은 사람 또한 없을 것이다. 대개 이런 귀신 논쟁은 공식적이라기보다는 비공식적인 논제로 우리 일상에 끼어든다. 대학 시절 나는 고향 독지가 한 분이 지은 장학 기숙사에서 지냈다. 고등학교 때부터 알고 지내 온 선후배들 30여 명이 서울로 와서 함께 지내던 기숙사이다. 서로 허물없이 생활하는 기숙사였다. 그때 우리는 밤에 심심풀이 삼아 비공식적인 토론을 벌였는데, 그 주제 중의 하나가 ‘귀신이 있느냐, 없느냐’하는 것이었다. 애초에 본격 토론을 염두에 둔 것이 아니라, 어쩌다 보니 시작한 것이 제법 열띤 토론의 양상으로 이어지곤 했다. 각기 전공이 다른 대학생들이라, 그럴듯한 근거와 가능성이 찬반 양편으로부터 동원되기도 했지만, 결말은 늘 우기는 방식으로 흘러갔다. 찬성편에서는 궁지에 몰리면 “내가 귀신을 직접 보았다”라고 주장한다. 반대쪽에서, “네가 직접 본 것을 너 외에 누가 객관적으로 증언해 줄 수 있느냐”고 되물으면, “내가 보았다는 것만큼 확실한 증거가 어디에 있느냐. 나를 거짓말쟁이로 보는 거냐. 나를 인격적으로 신뢰하지 않는다는 거냐.” 뭐 이런 식으로 흘러가는 것이다. 그렇게 되니 귀신 없다는 쪽에서도 “나는 귀신이 없는 것을 직접 보았다”라고 우긴다. “없는 것을 어떻게 직접 보느냐. 그게 말이 되느냐” 하고 되물으면, 찬성편의 말투를 빌려와서 그대로 되돌려 준다. “여기 있는 내가 직접 보지 못했다는데, 그것만큼 확실한 증거가 어디에 있느냐. 나를 인격적으로 신뢰하지 않는다는 거냐. 섭섭하다.” 어찌 보면 요즘 예능 프로그램에서 아무 말이나, 말 안 되는 대로 해서, 웃기는 장면과 유사하다고나 할까. 물론 이렇게 되는 데에는 이것이 본격 토론대회도 아니고, 친구들 사이에 농담 반 진담 반으로 시작했던 대화라는 점에 있다. 굳이 공식적인 무게를 갖는 토론은 아니니까, 저런 우기기가 들어올 수도 있다. 그러면 공식적이 아닌 토론 장면에서는 우기는 걸 인정해도 된단 말인가. 그건 아니다. 아무리 비공식 상황이라도 개그 행위가 아닌, 토론의 행위라면 ‘우기다’의 방식은 안 된다. 그런데 이렇게 우기는 식으로 흘러가는 과정에도 두 가지 양상을 주목할 수 있었다. 하나는, 찬반 입지가 분명했던 만큼, 서로 질 수는 없다는 강박관념이 작용했다. 강박은 처음에는 약했지만, 시간이 흐를수록 강해졌다. 다른 하나는, 처음부터 ‘우기다’가 등장하지는 않았다는 점이다. 초반에는 비교적 합리적 근거와 사례들이 동원되었다. 상대가 제시하는 근거와 사례들을 조금도 허용하지 않으려 하면서부터, 우기고 보자는 심리가 점점 커졌다. ‘우기다’는 ‘억지를 부린다’는 뜻이 핵심이다. 억지를 부려 제 의견을 고집스럽게 내세우는 행동이 ‘우기다’이다(표준국어대사전). 억지는 아차 하는 순간, 폭력이 된다. 우기다 보면, 상대에게 모욕이 가게 된다. “내가 몇 번이나 말했습니까? 도대체 한국말도 못 알아먹습니까?” 우기기가 강해질수록 이런 언어폭력이 나온다. 그런데 이런 사람일수록 자신이 우긴다는 것을 모른다. 즉, 잘못은 상대에게 있고, 자신은 옳으니, 당연히 우길 수밖에 없다고 믿는다. 이제는 신조어가 되다시피 한 ‘내로남불(내가 하면 로맨스, 남이 하면 불륜)’도, 그 행위의 바탕에 ‘우기다’가 작동하고 있다. 나(내 편)는 절대적으로 선하고, 너(상대편)는 악하니, 나는 너에 대해서 무조건 옳다. 이렇게 믿고, 행동하고, 자신을 합리화하고, 우기는 모습이 ‘내로남불’이다. 이미 나의 잘못과 억지스러움이 세상에 드러났는데도, 본인은 모른다. 실제로는 우기고 있으면서도 본인은 우긴다고 생각하지 않는 것이다. 물론 우기는 동안에는 반성이나 부끄러움은 생겨날 수가 없다. 그래서 ‘내로남불’은 아이러니(irony)의 모습을 띤다. ‘우기다’는 윤리적으로도 함정이 많다. 내가 나를 속이는 자기기만(自己欺瞞)이 들어 있다. 자신이 틀린 것을 이미 알고 있으면서도, 억지를 부려 자기 의견을 고집스럽게 내세우며 우긴다. 내가 나를 속이는 것이다. 남도 속이고 나도 속이고, 거짓이 이중으로 쌓인다. 그렇다면 자신이 틀린 줄 모르는 상태에서 억지를 부려, 제 의견을 고집스럽게 내세우는 것도 ‘우기다’인가. 전자와 후자를 같은 ‘우기다’로 다루는 것은 불공평하지 않은가. 이런 문제 제기에 대해서 국립국어원은, 자신이 틀린 것을 모르는 상태에서 억지를 부리는 행위에 대해서도 ‘우기다’라는 어휘를 쓸 수 있다고 했다(국립국어원/ ‘온라인 가나다’). 왜 우기게 되는가. 이유야 많겠지만, 토론상황에서 보면, 주어진 문제(주제)에 대한 지적 준비도가 낮기 때문이다. 상대의 반론에 대해서 재반론을 하면서 새로운 근거나 이유를 대지 못하면서, 했던 이야기를 반복한다. 상대의 집요한 공격에 대해서 새로운 프레임으로 탈출구를 만들지 못하면서, 했던 이야기를 반복한다. 했던 이야기의 반복이란 무엇인가. 그것이 ‘우기다’의 전조 현상이 되는 것이다. 지적 준비도가 높은 사람은 ‘지적 겸손(intellectual humility)’에 눈을 뜬다. 지적으로 겸손한 사람은 언성을 높여 우겨야 할 필요가 없다. 엘리자베스 크럼레이 멘쿠소(Elizabeth Krumrei-Mancuso) 미국 페퍼다인대학 교수가 국제학술지 긍정심리학에 발표한 연구에 따르면, 지적 겸손이 있는 사람은 그렇지 않은 사람에 비해 참과 거짓을 잘 구분하고, 자기가 맞다고 우기면서 목소리를 높이는 일이 적다. 반대로 지적 겸손이 부족한 사람은 시시비비를 잘 가리지도 못하면서, 사람들 앞에서 자기가 맞다고 우기는 일이 많다(박진영의 사회심리학에서 재인용, 동아사이언스 2019.4.6.). 정답은 오직 하나라고 교육받은 사람도 위험하다. 그도 역시 우기는 스타일로 살아갈 가능성이 크다. 대안이 없는 사람은 줄기차게 정답 하나만을 고수할 수밖에 없다. 정답 하나만을 고수하는 것, 그것이 곧 우기는 행동 방식을 만든다. 지식도 지식이지만 사람을 이해하는 방식에서도 한 가지 방식으로 굳어지는 것, 그것이 곧 우기는 행동 방식을 만든다. 파주 신도시 신설 학교로 신규 발령을 받아 간 L 선생님은 5학년 담임을 맡아, 학급 급훈을 ‘그럴 수도 있지 뭐!’로 정했단다. 그렇다. ‘우기는 인간’을 키울 수는 없다. ‘우기는 사람’을 위한 변명은 없을까. 죄는 미워하되 그 사람은 미워하지 말라고 했다. 대체로 말할 내용을 두고 우기는 경우보다는, 말할 상대를 두고 우기는 경우가 더 많다고 한다. 즉, 그는 나로 인해서, 나는 의도하지 않았지만, 상처와 열패를 입었던 사람인지도 모른다. 요즘 유행하는 말로, 나로 인해서 ‘의문의 일패(一敗’)를 여러 번 당했던 사람이다. 더구나 여러 사람 앞에서 당하였다면, 그는 내가 미웠을 것이다. 나에게 우겨서라도 이기고 싶었을 것이다. ‘우기는 캐릭터’가 개성 있는 캐릭터로 받아들여지기도 하는 세태이다. 하지만 우기면 이기는 세상은 삼류 세상이다. 공정과 합리를 무너뜨리기 때문이다. 우기는 이들은 잘못이 드러나도 부끄러움이 없다. 선거를 앞둔 후보자 캠프들은 우겨서라도 상대를 이겨야 한다고 스스로 최면을 건다. 싸움이 치열할수록 ‘우기는 강경파’가 득세한다. 강경파에도 클래스가 있다. 메시지 내용이 강경한 것은, 오류가 아닌 한, 있을 수 있다. 그러나 잘못된 메시지 내용을 계속 우기며 강변하는 강경파는 안쓰럽다. ‘우기다’는 정책을 위험하게 한다. 우기는 정책은 저절로 무너진다. 우기기 시작하는 순간 정책의 유연성과 합리성이 졸지에 사라지기 때문이다. 우겨서 이기는 것은 그저 잠깐이다. 일시적 착시현상일 뿐, 지는 길로 가는 티켓을 예약하는 것이다. 그러함에도 어려움에 몰릴수록 우겨서라도 이기고 싶은 유혹에 빠진다. 우기는 것만큼 중독성이 강한 것도 없다. 세상에는 ‘이겨서 우기는 일’도 많다. 이긴 것에 올라타서 온갖 갑질을 하며, 그 갑질을 정당화하는 데에 ‘우기기’를 부단히 사용하는 것이다. 이겼으므로 우길 수 있는 자유를 가졌다고 믿는 것일까. ‘권력에 취했다’는 그럴 때 쓰는 표현이다. 취한 권력이 어찌 일어설 수 있을까. 다시금 생각해 보니, ‘우기다’와 ‘이기다’는 같이 갈 수 없는 운명이구나. 그렇구나. ‘이기다’의 반대말은 ‘우기다’가 되는구나! 부러우면 지는 것이라고 했다는데, 우기면 지는 거다.
교실과 복도로 만들어진 학교의 모습은 1차 산업혁명 시대 영국으로부터 시작되었다는 것은 잘 알려져 있다. 그런데 이 학교공간의 구조가 당시 첨단생산체계인 컨베이어시스템을 모델로 하고 있었다는 것은 잘 알려지지 않은 것 같다. 경제적이고 유지·관리·통제가 편하도록 고안된 장치인 컨베이어벨트는 노동자의 반복적인 단순작업을 통해 표준화된 생산품을 대량으로 만들어 내는 테일러주의에 충실한 성과중심의 대량생산 공장체계다. 이러한 공장 모델이 사람을 교육하고 훈련하는 학교에 적용되었다는 것은 무엇을 의미할까? 바로 많은 학생을 표준화된 교육과정 속에서 단위화된 시·공간으로 나누어 균일하게 교육해야 하는 당시 학교의 목적과 맞았다는 것을 말해준다. 그리고 관리·통제·규율·표준화·성과중심주의 등의 가치관이 그대로 교육공간인 물리적 구조를 통해 학생들의 행태와 생활방식을 형성시켜 왔음을 의미한다. 학교와 더불어 근대를 대표하는 병원과 교도소 그리고 군대 막사 등의 건물들도 같은 모양을 지니고 있다. 결국 학교를 포함해 이 시설들은 공통적으로 많은 사람을 모아서 일정한 인원으로 나누어 수용하고, 규율과 권위로 통제하며, 동시에 관리하기 좋은 공간구조가 필요했다는 것이다. 게다가 이런 시설들은 표준화된 도면으로 규격화되어 언제 어디서나 똑같이 찍어내듯 만들 수 있는데다 대체로 공간구조가 비슷하고 건물을 구축하는 방법과 자재 내역이 같아 시설 유지관리에도 수월하니 최고의 발명품이 아닐 수 없었다. 규격화된 학교 … 성과와 관리의 산물 근대는 ‘기획의 세대’였다. 생산방법의 표준화로 일정 수준의 상품 질을 유지할 수 있게 되었다. 기획을 통해 일정한 목표량을 정하고, 이를 달성하기 위한 일정을 세웠으며, 이를 통제 진행하는 일정관리와 생산관리가 중요한 수단으로 자리 잡았다. 이것이 근대기획의 성과추진방식이다. 근대학교의 보급은 앞서 말한 표준화된 공간구조뿐 아니라 이를 보급하고 시설을 확대하는 방법도 근대기획의 방식을 따랐음은 다시 말할 필요가 없을 것이다. 문제는 소품종 대량생산의 200년 전 생산체계 모델이 전혀 다른 생산과 평등한 사회구조를 지닌 지금에 적합하지 않고, 오히려 새로운 시대의 가능성을 지체시키고 있다는 것이다. 글로벌 혁신기업들은 완전히 새로운 작업환경을 설계하고 짓고 있는 것처럼 미래를 지향하는 학교도 새로운 교육환경의 학교건물이 필요하다. 그런데 우리가 주의할 또 하나의 문제는 근대적 성과달성방식의 고착이다. ‘기획-실행-성과평가’로 구성된 근대기획의 실행 방법은 효율적인 추진체계로 성과를 거둔 성공한 경험이 되어 변화된 사회와 공간 속에서도 여전히 작동하고 있다. 최근 우리나라를 대표하는 혁신기업에서조차 성과중심 관리자와의 갈등이 비극을 부르는 경우처럼 생산방식은 바뀌어도 이를 진행하는 담당자의 근대적 사업방식은 좀처럼 바뀌지 않는다는 것을 알 수 있다. 학교의 경우도 마찬가지다. 교육비전과 내용이 바뀌어도 학교건물은 바뀌지 않았듯 사업의 내용이 바뀌어도 이를 집행하는 방식을 답습, 오히려 형식이 내용을 무색하게 만드는 경우가 많은 것 같다. 교육부는 2019년 ‘학교공간혁신사업’을 시작하였다. 당시 기획가로 참여한 필자는 사용자 참여 설계방법을 중심에 두고, 학교의 학생·교사·학부모들이 참여하는 아래로부터의 사업이 되어야 한다고 생각했다. 이는 과거 ‘열린교실사업’의 경우에서처럼 아무리 선진적 형태의 공간이라도 이를 사용하는 교사와 학생들의 경험과 준비 없이는 실패한다는 교훈을 반추한 것이기도 하다. 그러므로 이를 실행하는 사업방법으로 학교에서의 교육적 상상을 공간적인 상상으로 바꾸어 나가는데 협력할 ‘학교공간 촉진자’라고 이름한 공간전문가들을 선발하여 사용자 참여과정을 학교공동체와 함께 진행하도록 구상했다. 학교가 교육지원청 시설담당이나 건축사들을 직접 만나게 되는 데 따른 부담을 줄이면서 보다 바람직한 학교공간을 구성하는 일종의 ‘전문가 거버넌스 방식’으로 바꾸어 진행한 것이다. 사업과정이 시설만을 만드는 것이 아니라 학생들은 학교를 상상하고 만드는 것을 경험하고, 교사들은 더 적극적인 교육방법의 새로운 시도에 집중하며, 사용자들이 요구하는 새로운 학교가 가능한 물리적 환경으로 협의하며 만들어 가는 과정이 될 수 있기 때문이었다. 올해 들어 교육부는 ‘그린스마트 미래학교사업’이라는 학교시설 관련 사업을 새로이 시행하고 있다. 이 사업은 2019년부터 실시된 학교공간혁신사업을 ‘40년 이상 된 노후학교’의 시설개축이 시급함을 반영하여 1,400여 학교를 대상으로 미래 지향적인 학교공간으로 개축 리모델링하는 확대(?)된 학교 단위 시설사업이다. 그런데 벌써 사업의 대상이며 주인인 학교공동체와의 참여 설계과정이 사라지고 기존의 시설사업으로 되돌아가는 등 사업취지를 무색하게 하는 문제들이 발생하고 있는 것 같다. 심지어 최근 몇몇 지역교육청에서 사업기간에 쫓겨 그린스마트 미래학교 사전기획 용역을 7~8개 학교, 또는 지역 전체를 한꺼번에 묶어서 내는 어처구니없는 일이 벌어지고 있다. 이는 미래학교구상의 핵심인 참여 설계과정과 학교-공간 마스터플랜을 사업집행의 속도와 편의에 따라 기존 시설사업 진행의 틀에 욱여넣어 ‘사전기획’이라는 대략 3개월 정도의 단기간 연구용역형식으로 축소한 결과가 결국 이렇게 학교의 미래를 덤핑으로 시장에 내놓는 것과 같은 지경에 이르게 하였다고 생각한다. 어떤 지역에서는 참여설계과정을 15일에 마치라는 협의가 있었다니 참여설계를 통한 우리 학교의 변화를 기대했던 많은 학교구성원들의 진지한 노력을 무시한 사업 진행이 아닐 수 없다. 지금의 그린스마트 미래학교사업 안에 있는 ‘사전기획’ 내용은 본래의 취지와 다르게 학교의 참여설계과정을 단지 시설공사를 위한 기획설계의 일부로만 보는 기존 시각에서 나온 것이다. 학교공간을 다루는 일은 교육과정을 근간으로 학교 학습공간을 포함한 종합적인 학교의 마스터플랜과정이며, 학생들의 중요한 배움의 과정이 되어야 한다. 짧은 기간 동안 ‘학교공간혁신사업’이 나름의 호응을 얻고 확대된 배경에는 지금까지의 학교시설사업과 달리 학교구성원의 참여와 이를 공간으로 만들어 가는 신중한 방법적 접근의 결과라고 생각한다. 그런데 이를 축소해 형식적인 과정으로 시설사업 틀 안에 다시 가두려는 것이다. 왜 그토록 학교공간은 바뀌지 않았는가 교육부는 ‘미래’라는 의미를 사업의 수식어로 이해하고, 기획된 사업의 기간 내 완수라는 성과만을 바라보는 오래된 사업관리방식으로 추진하고 있는 것은 아닐까? 만일 그렇다면 마치 설거지의 편의를 위해 새로운 레시피를 제한하는 격이니 왜 그토록 학교공간이 바뀌지 않았는지 짐작할 수 있는 대목이기도 하다. 미래학교를 위한 공간·시설사업은 기간과 진행과정까지 유연하고 미래지향적이어야 한다. 말 그대로 새로운 계약(newdeal)이 필요한데 교육부 사업이 학교구성원의 바람보다 완고한 예산집행과 감사 등 옛 계약에 눈치를 더 보고 있는 듯하여 안타깝다. 그러므로 법은 이러한 문제를 제도적으로 보완하여 새로운 사업을 안정적으로 집행할 수 있는 근거를 만들어 주어야 한다. 최근 국회에서 그린스마트 미래학교 등 미래형 학교전환을 돕는 교육시설 등의 안전 및 유지 관리 등에 대한 법안 개정을 추진하고 있으나 그 내용은 오히려 이에 미치지 못하고 있다고 여겨진다. 미래학교를 위한 개정이라고 밝히고 있으나 과거의 시설사업과정은 그대로 두고 그나마 의미 없는 참여과정으로 축소시킨 ‘사전기획’을 법제화하면서 이를 특정 기관에 위탁하여 적정성 검토 및 감독을 위임하는 독점권한을 주려고 하고 있다. 당연히 학교공간사업은 미래지향적이어야 하고, 이를 학교교육의 미래를 구축하는 기회로 삼아야 하기에 기존의 시설사업과는 다른 새로운 접근과 과정이 필요하다. 그런데 유지와 관리라는 시설의 관점에 충실한 기관이자 규제와 책임, 대응과 통제라는 틀을 유지하려는 기관이 사전기획의 질을 제고하고 미래를 견인한다는 건 난센스다. 우리 사회의 새로운 미래를 그릴 학교공간을 학생들과 교사 그리고 지역이 참여하여 신중하게 만들어 갈 수 있는 진정한 사업과정이 되도록 사업구조를 만들어 가야 한다. 아울러 미래를 함께 구상할 충분한 시간과 노력을 기울일 수 있는 과정을 존중하는 새로운 제도적인 틀이 필요하다. 미래학교는 공간적 실천을 통해 지금 함께 만들어 가는 것이라는 관점에서 몇 가지 제언을 붙인다. 교육 수요자가 만들어 가는 학교공간 첫째, 학교공간을 기존 시설사업의 진행방식으로 무리하게 진행해서는 안된다. 사업의 기간과 예산의 감독이 아니라 현장에 같이 힘을 보탤 유연한 지원이 이루어지는 방식, 그리고 감독할 또 다른 기관이 아니라 현장과 함께하는 지원기관이 필요하다. 둘째, 사업의 기본 구상단계부터 시설사업에 맞추어 짜인 사업구조를 시급히 재검토하여야 한다. 특히 사용자 참여를 통한 학교공간 변화의 힘든 과정을 같이 할 수 있는 학교공간 촉진자의 역할과 전문가 거버넌스 과정을 무시하고 과거 시설관련 용역의 일부인 소위 ‘사전기획’ 과정을 만들어 단기간(올해는 사업기간의 역산으로 산출된 3개월 남짓)안에 학교의 교육-공간 마스터플랜과 참여설계 그리고 미래학교의 밑그림까지를 그리라는 무리한 사업구조를 버려야 한다. 그렇지 않으면 사업의 모든 가치가 박제화되거나 형식화되는 결과를 만들 뿐이다. 셋째, 각 학교에서 새로운 학교공간에 대한 역량과 교육과정을 반영하는 공간을 구상하고, 경험을 확대하는 기회를 가질 수 있는 ‘영역 단위사업’을 동시에 시행해야 한다. 학교 전체에 대한 갑작스러운 개축 리모델링 사업은 그 규모나 사업 진행 등의 복잡성으로 경험이 없는 학교공동체가 참여를 꺼리게 된다. 학교공동체를 예전의 수동적인 사용자로 머물게 하려고 기획한 것이 아니라면 단계적인 사업을 같이 포함시켜야 한다. 작은 규모와 경험이 주체적인 공간사용자들의 역량을 증진할 수 있고 이러한 경험이 쌓여 학교 전체를 대상으로 확대될 수 있기 때문이다. 끝으로 우선 올해는 많은 사업을 미래학교라는 잣대로 무리하게 끌고 가기보다 시설의 노후도 및 보수 시급성과 학교공동체의 미래학교 공간에 대한 문제의식과 역량을 고려하여 ‘노후시설 개축 중점사업’과 ‘미래학교 공간혁신중심사업’으로 구분하여 진행할 필요가 있다. 이를 통해 오히려 학교공동체의 미래학교에 대한 의지와 공동체의 역량에 적합한 미래학교 공간을 위한 지원을 집중할 수 있고 바람직한 성과를 얻을 수 있기 때문이다. 그린스마트 미래학교사업의 성공을 위해서는 사용자가 대등한 입장에서 결정할 권리를 갖지 못하면 그 건물을 짓는 목적 자체를 잃게 되는 그런 과정이라는 점을 무겁게 여겨야 한다. 그린스마트 미래학교사업이 그 취지에도 불구하고 옛 사업구조에 고착되어 진행한다면 새로운 학교사업의 목적을 잃게 하는 것이고 사용자의 주인됨을 빼앗아 과거 학교를 우리의 미래인 학생들에게 다시 강요하는 우를 범하게 될까 걱정된다.
‘메타버스(metaverse)’를 향한 사람들의 반응이 뜨겁다. 어떤 이는 또 한 번 교육계에 불어 닥칠 새로운 변화와 혁신이라고 말하고, 어떤 이는 곧 지나갈 유행일 뿐이라며 냉소적인 자세를 취하기도 한다. 분명한 것은 메타버스가 전 세계 경제시장의 핫이슈로 떠올랐고, 이러한 사회적 변화의 움직임이 이전보다 빠르게 ‘교육’에도 영향을 미치고 있다는 사실이다. 듀이(Dewey)는 생활 경험적 관점에서 교육이란 생활이며, 성장이고, 사회적 과정이자 계속적인 경험의 재구성이라고 하였다. 그에게 교육이란 끝없는 경험 개조의 과정이며, 경험을 사회적·실용적으로 넓히고 깊게 하는 셈이다. 이런 점에서 필자 역시 최신 기술에 대한 뜨거운 관심이 교육으로 이어지며 다양한 시도를 해보는 것이 나쁘지 않다고 생각한다. 우리 학생들에게 새로운 세상에 대한 다양한 경험과 새로운 시도를 체험하게 함으로써 그들의 세계관을 확장시켜주는 노력 또한 필요하다고 생각하기 때문이다. 시대가 바뀌었고, 세상이 빠르게 움직이고 있으며, 그런 세상을 살아내야 하는 것이 우리 아이들이기에, 그 속에서 다양한 경험적 시도와 실패 그리고 시행착오 속에서 더 큰 성장을 준비할 수 있을 것이라 믿기에 말이다. ‘메타버스’ 너는 누구? 그렇다면 메타버스가 대체 무엇이고, 우리 교육에 어떤 영향을 미치게 될지 하나씩 살펴보도록 하자. 메타버스란 가상·초월의 의미인 ‘메타(meta)’와 세계·우주를 의미하는 ‘유니버스(universe)’를 합성한 신조어이다. 쉽게 이야기하면 온라인 속 가상공간에서 아바타 모습으로 구현한 개인이 돈을 벌거나 소비하고, 놀면서 일하는 상호소통과 현실 활동을 그대로 실행할 수 있는 플랫폼이다. 그러다 보니 개인의 초월적 가상공간에 수많은 사람과 수많은 콘텐츠가 모이게 되고, 그 안에서 현실세계와 다름없는 삶을 살아갈 수 있다. 즉, 현실세계와 가상세계의 경계가 허물어진 새로운 세상이 열린다는 의미로 풀이할 수 있겠다. 따지고 보면 AR·VR로 대변되는 가상현실·증강현실은 이전에도 있었고, 더 이전의 싸이월드처럼 도토리를 모으며 온라인에서 친구들을 만났던 세상도 존재해왔다. 그럼에도 메타버스가 요즘 새로운 세상을 이끌어갈 키워드가 된 까닭은 무엇이며, 우리 교육에는 또 어떤 영향을 미치게 될까? 첫째, 코로나19 사태로 비대면시대가 급속히 도래하면서 모든 기술의 원격지원이라는 시장의 니즈를 충족시켜 나갈 수밖에 없는, ‘디지털 지구로의 전환’이 가속화되었기 때문이다. 영상회의·원격수업·재택근무 등 대부분의 일상 활동에 비대면 방식이 빠르게 침투하였고, 대중 집합이 지속적으로 금지되고 제한되면서 교육·의료·공연 등 모든 분야에서 단순 일방 중계를 넘어 메타버스와 같은 상호작용이 가능한 디지털 공간을 활용하기에 이르렀다. 우리 교육현장을 떠올려보자. 처음 코로나19가 시작되었을 때만 해도 원격수업을 할 수 있다는 사실만으로도 충분하다 여겼다. 하지만 이런 상황이 장기화되면서 일방향으로 진행되는 지루하고 비효율적인 원격수업만으로는 교육이 제대로 이루어지지 않음을 절실히 깨닫게 되었고, 보다 효과적인 원격수업에 대한 요구가 증가하였다. 그렇게 커졌던 실시간 쌍방향 원격수업에 대한 요구는 이제 가상공간에서 아이들이 직접 돌아다니며 수업도 듣고, 학교 행사에도 참여할 수 있으며, 친구들과 놀 수도 있는 새로운 가상세계인 메타버스로 옮겨가고 있다. 줌이나 구글 미트와 같은 실시간 쌍방향 원격수업 플랫폼이 여전히 수동적인 위치에서 교사의 지시에 따라 수업을 듣고 발표하고, 쉬는 시간에는 잠시 현실세계로 나왔다 다시 수업이 시작되면 가상세계로 들어가야 하는 공간이라면, 메타버스 세상 속에서의 수업은 이와 사뭇 다른 모습일 수 있다. 수업과 상관없이 학생들은 이미 메타버스 세상에서 자유롭게 자신의 생활을 영위한다. 그러다 등교시간이 되면 학교로 이동하여 친구들과 만나고 관심사가 비슷한 친구들과 동아리활동도 자유롭게 해나갈 수 있다. 수업이 시작되면 실시간 쌍방향수업을 받다가 쉬는 시간이 되면 자유롭게 메타버스 교실 속에서 친구들과 수다를 떨거나 놀이에 참여할 수 있다. 수업이 끝난 후에도 친구들과 여전히 상호작용하며 현실세계에서 해왔던 것과 같은 삶을 이어갈 수 있는 것이다. 가상공간에서 또다른 자아실현을 둘째, 가상공간에서 또 다른 자아를 형성해 현실세계에서 이루지 못했던 꿈과 목표를 실현해 나갈 수 있다. 1990년대 중반에서 2010년대 초반에 태어난 Z세대는 어렸을 때부터 게임·소셜미디어(SNS) 등 온라인 환경에 노출됐기에 가상세계에 대한 거부감이 크지 않다. 이들의 절반 이상이 스냅챗·인스타그램·페이스북을 하루에도 수차례 사용하며, 비디오 스트리밍을 하는 시간이 1주일에 23시간 이상 된다고 한다. 또한 사회적 이슈, 특히 소셜미디어에서 순식간에 퍼져나가는 이슈에 대해 자신의 의견을 표출하는데도 상당히 적극적이며, 하나의 게시물·트윗 또는 상태 업데이트를 통해 자신을 표현하는 데 익숙하다. 따라서 게임·유통·광고업계 등이 주 소비층으로 성장하고 있는 Z세대들을 대상으로 하는 비즈니스 개발이 활기를 띄고, 메타버스를 핫 키워드로 만들고 있다. 이는 교육분야에서도 마찬가지로 적용 가능하다. 현실세계에서는 직접 체험하기 어려운 다양한 직업세계를 메타버스 속에서는 경험할 수 있다. 메타버스의 선두주자 로블록스는 이용자가 레고처럼 생긴 아바타가 되어 가상세계에서 활동하는 게임으로 코로나19 사태로 등교를 못 하게 된 미국 초등학생들이 상호소통할 수 있는 통로가 되면서 전 세계적으로 크게 인기몰이를 하고 있다. 미국에서만 16세 미만 청소년의 55%가 가입했고, 하루 평균 접속자만 4,000만 명에 육박한다고 하니 그 인기가 가히 상상을 불허한다. 이곳에서는 학생들이 다른 이용자와 함께 테마파크를 건설하고 운영한다. 애완동물을 입양하여 키울 수 있고, 레스토랑을 지어서 경영해 볼 수 있으며 스쿠버다이버가 되어 전 세계 곳곳을 헤엄칠 수 있다. 다양한 세상과 직업군을 경험해 자신의 진로와 적성을 찾아야 하는 학생들에게 경험하지 못할 세계가 없다는 점이 바로 이 메타버스 세상의 가장 큰 장점이라 할 수 있겠다. 게다가 이런 메타버스 공간에서 이루어지는 체험의 세계는 가상공간에만 국한되지 않는다. 가상세상에서의 음악활동이 현실세상의 음악활동으로도 이어지고, 가상세상에서의 가게운영이 실제 현실세계의 수익과도 이어지는 구조를 생각한다면 미래 우리 학생들의 직업·진로체험이나 금융·경제교육과도 연계해볼 수 있는 시사점이라 할 수 있겠다. 실제 우리나라 메타버스 선두주자인 모 기업의 경우 나만의 아이템을 직접 만드는 크리에이터가 되어 이를 판매할 수 있게 했다. 가상공간에서 또 다른 내가 현실세계에서 못했던 꿈과 목표를 이룰 수 있는 새로운 기회를 제공하는 셈이다. 셋째, 실감형 콘텐츠를 가능하게 하는 5G·가상현실(VR)·증강현실(AR) 기술의 발전이 빠르게 이루어졌다. 메타버스 핵심 기술인 AR·VR을 포함한 XR(확장현실)이 점차 성숙단계로 접어들면서 메타버스 시장도 동반 성장하고 있다. 이는 교육적으로는 무엇을 의미하는 것일까. 잠시 디지털 교과서의 사례를 생각해보자. 디지털 교과서의 효과성 여부에 대해서는 말이 많지만, 서책형 교과서에서 디지털 교과서로의 전환은 단순히 종이에 담던 내용을 모니터로 옮긴 것만을 의미하지 않는다. 내용을 전달하는 형식의 전환은 교수·학습방법의 새로운 전환을 요구한다. 디지털화된 교육의 내용은 초연결세상에 접근이 가능하므로 새로운 지식으로의 전환과 연결이 매우 용이해진다. 또한 수정이 용이하고 데이터화된 모든 학습행동이 저장되면서 이를 분석한 결과를 새로운 교수·학습환경에 활용할 수 있는 데이터가 된다. 실감형 콘텐츠 교육효과 클 것 메타버스 세상에서의 교육 역시 이 모든 것을 가능하게 한다. 실감형 콘텐츠가 주는 역동성과 현실감은 교육의 효과성에 큰 진작을 가져올 수 있다. 그동안 기술적 한계로 디지털 교과서를 비롯한 다양한 디지털 콘텐츠들이 기대만큼의 효과를 보여주지 못했다면 지금의 빠른 기술적 발전은 이전보다 훨씬 더 훌륭한 실감형 교육 콘텐츠 개발을 현실화할 수 있을 것이다. 이를 통해 학생들은 문제해결에 필요한 지식과 경험을 얻기 위해 언제 어디서든 연결되고 융합될 수 있다. 이러한 환경은 학생들이 경험할 수 있는 지식의 폭을 상상 이상으로 확장시켜 줄 것이다. 또한 이 모든 교육데이터들은 더 나은 메타버스 공간에서의 교육활동을 위한 데이터로서 다시 또 활용되는 선순환적 디지털 교육생태계 조성에도 기여할 수 있게 된다. 이상으로 ‘메타버스’가 새로운 세상을 이끌어갈 키워드가 된 까닭과 우리 교육에 미칠 수 있는 영향에 대해 알아보았다. 메타버스 산업이 이제 막 부흥하고 있고 교육에의 접목 역시 아직은 초기단계이기 때문에 실제적으로 교육에 적용된 사례가 많지는 않다. 하지만 앞서 언급했듯 시대가 바뀌었고, 세상이 빠르게 움직이고 있으며, 우리 아이들은 그런 세상을 살아내야 한다. 새로운 세상에 적응해 나갈 때 실패는 어쩌면 당연한 것이고, 사실 실패해도 괜찮다. 실패 속에서 오히려 더 많은 것을 배우고 더 큰 성장을 위한 준비를 가능하게 함을 우리는 기억해야 한다. 다양한 세상에 대한 경험적 시도를 우리 아이들이 할 수 있도록 그 준비를 해나가는 것이 어쩌면 우리 교사가 해야 할 당연한 숙제는 아닐까. 메타버스와 교육의 만남이 기대되는 이유이다.
“2022 교육과정 개정에 맞춰 초등 정보교육을 3~4학년군부터 시작하고 초·중등교육에서 SW 코딩에 기반한 AI 융합교육을 하루속히 확대 실시해야 합니다.” 이재호 한국정보교육학회 회장(사진·경인교대 교수)는 “미래세대인 초·중등학생에게 ‘SW 코딩 기반의 컴퓨팅 사고력’을 계발할 수 있는 정보교육을 공교육체제에서 시행하는 것은 시대적 요구이고 국가적 책무”라며 이같이 말했다. 그는 “AI 시대 인재 양성을 위해 정보교육 시기를 앞당기고, 상급학년과 연계 체제를 구축하지 못한다면 ‘SW/AI 디바이드’가 발생, 새로운 교육불평등으로 이어질 수 있다”고 경고했다. 지난 1996년 설립된 한국정보교육학회는 초등분야 정보교육에 특화된 학회로 세계적으로도 유례를 찾기 힘든 독보적 존재이다. 불모지나 다름없는 교육정보화 분야를 개척하며 대한민국 미래교육을 선도해 온 학회는 초등교사부터 대학교수, 전문가 등에 이르기까지 1,000여 명의 회원이 활동하고 있다. 특히 이곳에서 발행하는 학술지는 연구자들에게 얼마나 많이 인용됐느냐를 나타내는 임팩트 팩터에서 최상위 등급을 차지, 우수성을 인정받는다. 초등 정보교과 수업시수 연 17시간 불과 학회는 지난 8월 13일 ‘초등학교 정보교과 교육과정 구성 방안을 주제’로 하계 학술대회를 개최했다. 2022 교육과정 개정을 앞두고 초등학교 정보교육을 어떻게 하는 것이 미래를 위해 바람직한 것인지 고민하는 자리였다. 이 회장은 행사에 앞서 새교육과 가진 인터뷰에서 “초등학교에 무슨 정보교육이 필요하느냐고 반문하는 분들이 있는 데 첨단 디지털 시대를 살아가야 하는 학생들에게 이보다 더 중요한 교육은 없다. 강력한 미래 경쟁력은 SW와 AI 분야에서 얼마나 우수한 인력을 양성하느냐에 달려있다”라고 말했다. 현행 2015 교육과정에서는 학교 SW교육을 필수로 지정하고 있다. 문제는 현실. 교육과정이란 호적에는 올라 있지만 대접은 형편없다. AI 등장으로 SW교육의 중요성이 더욱 커진 것과 반비례, 교육현장에선 되레 역주행이다. 우선 교육 시기가 너무 늦다. 대부분 초등학교가 6학년 2학기에 SW교육을 실시한다. 졸업을 앞둔 분주한 시기, 내실 있는 교육을 기대하기 힘든 것이 사실이다. 이 회장은 인터뷰에서 초등 3학년부터 SW교육을 실시하는 것이 바람직하다고 주장했다. 3~4학년 시기에 SW교육을 받아야 5~6학년 때 본격적으로 각 교과에서 시행하는 AI 융합교육을 자연스럽게 받을 수 있으며, 교육효과도 크다는 것이다. 초등 SW교육 수업시수도 문제로 들었다. 초등학교에서는 SW교육이 의무적으로 실시되고 있지만 수업시수는 1~6학년 과정을 통틀어 17시간. 초등학교의 총 교육시간을 5,892시간으로 가정했을 때 비율은 0.289%에 불과하다. 사정이 이렇다 보니 초등학생들이 학원에서 SW교육을 받는 풍경도 심심치 않게 볼 수 있다. 공교육이 교육수요자의 기대에 미치지 못해 사교육에 의존하는 셈이다. 실제 이 같은 사교육 격차는 학생들 간 ‘SW 및 AI 디바이드’ 발생을 초래할 가능성이 높다는 게 전문가들의 공통된 지적이다. 이 회장은 “초등학생 시기에 형성된 ‘SW 및 AI 디바이드’는 상급 학교로 진급하면서 그 격차가 심화될 가능성이 크고, 성인이 된 후에는 돌이키기 어려운 상태가 될 수 있다”고 우려했다. 가정의 소득 격차가 학생 간 디지털 역량 격차로 이어지고 이는 결국 미래사회 역량을 좌우하면서 또 다른 사회적 불평등을 초래할 수 있다는 설명이다. 해법은 없을까? 이 회장은 우선 SW교육 수업시수를 34시간을 늘려 최소 일주일에 한 시간은 수업할 수 있게 해야 기본적인 교육이 가능하다고 설명했다. 학생 간 ‘SW/AI 디바이드’ ... 교육불평등 초래 할 것 SW교육의 기반이 되는 초등 정보교과 독립도 학회의 숙원사업 중 하나. AI와 SW를 학생들의 필수 역량으로 교육하기 위해서는 실과교과의 일부 단원으로 다루는 것이 아니라 하나의 독립적인 교과로서 체계적인 교육과정이 필요하다는 주장이다. 이 회장은 “초등학교의 정보교과 신설만이 ‘SW 및 AI 인재 강국’을 구현하는 가장 효과적인 방법”이라면서 “이를 통해 포스트 AI 시대를 살아갈 수 있는 사고력 즉, 컴퓨팅 사고력을 기르는 데 공교육이 제 역할을 할 수 있다”라고 목소리를 높였다. 아쉬운 점은 또 있다. 교육의 질은 교사의 질을 넘어설 수 없다는 명제는 SW교육에서도 예외가 아니다. 우수한 교사의 배출이 학교 SW교육의 수준을 한 단계 더 끌어 올릴 수 있다는 점에서 매우 중요한 과제다. 하지만 이 부분에서도 정부는 역주행이다. 대표적으로 교육부는 지난 7월 발표한 초·중등 교원양성체제개편 방안을 통해 교대 교육과정 기본이수과목에서 초등컴퓨터 과목을 과학/실과 교과군에 흡수 통합하기로 했다. 이 회장은 이 대목에서 한숨을 쉬어가며 안타까운 심경을 토로했다. “코로나19 이후 원격수업 상황에서 학교가 빠르게 적응할 수 있었던 데에는 교사들의 우수한 컴퓨터 활용 능력이 결정적 역할을 했습니다. 그 기초가 된 것이 교육대학 교육과정이었고요. 그런데 초등컴퓨터 교과를 폐지한다니 어처구니없는 일이죠. 시대적 흐름에 역행하는 처사입니다.” 이 회장은 이어 문재인 정부들어 AI교육에 많은 예산을 쏟아붓고 있지만 정작 교사연수 등 역량개발에서는 소홀한 측면이 있다고 쓴소리를 했다. 종전에는 교사들에게 각종 연수기회가 많이 주어졌지만 지금 정부에서는 소수 정예 양성을 명분으로 AI융합대학원에서 연수를 실시하는 바람에 규모가 많이 줄었다는 설명이다. AI융합대학원이 심도 있는 연수로 질적 수준을 높인 것은 바람직하지만, 소수로 운영되다 보니 양적인 면에서는 아쉬움이 남는다고 했다. 이 회장은 한국정보교육학회와 함께 앞으로 초등 정보교육 활성화에 모든 것을 바칠 각오라고 포부를 밝혔다. 기회가 주어진다면 차기 대권후보들에게 정보교육을 선도적으로 이끌어 주길 호소할 생각이다. 김대중 전 대통령이 국정 최고 책임자로서 교육정보화사업을 주도했던 것처럼 차기 대통령 역시 대한민국의 미래 경쟁력 강화를 위해 정보교육 활성화에 적극 나서 줬으면 하는 바람 간절하다고 말했다.
부산 금명초등학교 송지영(사진) 교사가 ‘제65회 전국현장교육연구대회’에서 최고상인 ‘대통령상’을 수상했다. 한국교원단체총연합회와 교육부가 매년 공동 주최하는 이번 대회는 교수·학습방법 개선과 교원 전문성 신장을 위해 전국의 교원을 대상으로 열린다. ‘변화하는 사회, 선도하는 현장교육, 꿈을 이루는 미래학생’을 주제로 열린 이번 대회에서 송 교사는 ‘소행성+인공지능 프로그램으로 L-STAR 역량 기르기’를 출품해 최고상인 대통령상을 받았다. ‘소행성+인공지능 프로그램’이란 블렌디드러닝을 기반으로 한 소통·행복·성장 교육활동이다. 자신을 이해하고, 타인과 소통·공감하며, 행복을 추구하는 과정에 인공지능 기술을 활용, 미래사회가 원하는 인재로 성장하는 데 목적을 뒀다. L-STAR 역량은 2015 교육과정에서 제시한 의사소통역량(story), 공동체역량(together), 자기관리역량(auto), 지식정보처리역량(report), 창의·융합리더역량(leader)을 기른다는 의미에서 첫 글자를 따 만든 용어다. 송 교사는 포스트 코로나를 위한 온택트 활동으로 학생들의 핵심역량을 기르는 데 초점을 맞췄다고 밝혔다. 다음은 일문일답. 2학기에도 원격수업과 등교수업이 병행될 전망이다. 그런 점에서 시의적절한 연구물로 보인다. 한창 뛰어놀며 친구들과 어울릴 나이에 모니터 앞에서만 선생님을 볼 수 있었던 학생들이 너무 안쓰러웠다. 그들 마음속에 꽁꽁 담겨있는 이야기를 꺼내 함께 나누며 바람직한 인간관계를 돕는 프로그램이 필요하다는 생각에서 연구를 시작했다. 보이는 거리두기는 지켜야겠지만 마음의 거리는 좁히는, 그래서 같이 행복을 만끽하고 싶다는 바람이 컸다. 큰 상을 받고 보니 감사하고 또 한편으로 아직 얼떨떨하다. 소통과 행복을 통해 학생 개개인의 성장에 초점을 맞춘 것이 눈길을 끈다. 온라인 학습이 길어지면서 기초학력부진에 대한 우려가 많았다. 학력부진은 그 자체로만 그치는 게 아니라 학생들의 자신감 하락과 무기력감, 우울감 등 스트레스를 안겨준다. 누구도 겪어보지 못한 상황에서 교사인 나도 당혹스러웠는데 학생들은 오죽했겠는가. 그들에게 혼자가 아니라는 인식을 심어주는 게 중요하다고 생각했다. 더불어 사는 데서 오는 행복과 꾸준히 노력하면 성장할 수 있다는 긍정적 마인드를 심어주려 했다. 컴퓨터를 활용한 소통교육은 어떤 식으로 진행됐나? 작년에 맡은 반이 3학년이다. 그런데 막상 학생들을 만나고 보니 모두가 낯설고 어색했다. 이대로는 정상적인 수업이 어려울 것이란 생각이 들었고 서로 간 마음의 벽을 허무는 게 급했다. 그래서 스스로를 알아가는 시간을 갖는 것이 우선이라고 판단해 내가 좋아하는 것은 무엇인지, 좌우명이 있다면 어떤 것인지, 즐기는 취미생활 등을 동영상으로 공개하게 했다. 인라인스케이트를 타거나 수영하는 모습들이 영상으로 올라왔다. 교실에서는 마스크 때문에 제대로 볼 수 없었던 친구들의 얼굴을 보며 서로에게 궁금한 것을 물어보고 관계를 형성해 갔다. 어느 정도 분위기가 무르익은 다음부터는 토론을 통해 학급규칙을 만들고 특정 주제를 정해 합의점을 찾아가는 시간을 가졌다. 신호등 토론이나 피라미드 토론, 악마와 천사 토론 등의 기법을 사용했다. 소심했던 아이들이 활기를 되찾고 자기주장을 당당하게 펼치는 모습을 보면서 뿌듯했다. 소행성 프로그램은 교사의 역할이 중요한 것 같다. 학생들에게 ‘천천히 해도 괜찮아, 틀려도 괜찮아’를 입버릇처럼 말했다. 머뭇거리지 말고 자신의 주장을 당당하게 말할 수 있게 하는 게 필요했다. 나부터 의도적으로 틀린 답을 말해 ‘선생님도 실수할 수 있구나, 그럼 나도 자신 있게 말해야지’ 하는 마음을 심어주려 했다. 교사가 망가지니까 모두들 좋아하고 활기찬 학급 분위기가 만들어지더라. 또 그들의 한마디 한마디를 열심히 들어주려 노력했다. 궁극적으로 이 프로그램이 추구하는 바는 무엇인가? 코로나 때문에 우리가 직접 만나지 못하지만, 모두가 하나로 연결돼 있다는 연대의식과 또 언제 어디서든 학교는 너희들의 성장을 지지하고 있다는 믿음을 심어주고 싶었다. 초등학교 3학년 학생들에게 인공지능교육을 한다는 게 무리가 아닐까? 인공지능 프로그램은 주로 5·6학년 실과시간에 다루는 내용이어서 솔직히 부담이 컸다. 학생 수준에 맞게 교육과정을 재구성했고 어떻게 하면 흥미 있게 접근할 수 있을까 고민을 많이 했다. 예를 들어 인공지능 원리를 자연스럽게 깨달을 수 있도록 튜링 테스트나 안전 챗봇 놀이를 진행했다. 또 언플러그드 보드게임을 통해 컴퓨터가 문제를 해결해 나가는 알고리즘을 이해하고 컴퓨터처럼 사고하는 능력을 기를 수 있게 했다. 연구논문에는 영역별로 유명인들이 등장한다. 소통에서는 오프라 윈프리, 행복은 개그맨 유재석, 성장에는 김연아 등 이들을 내세운 이유가 궁금하다. ‘소행성’이 추구하는 바를 좀 더 쉽게 이해할 수 있도록 하고 싶었다. 연구논문이 단순히 연구물에 그치는 것이 아니라 현장에 전파되고 스며들기 위해서는 일반화 가능한 요소가 많아야 한다. 그래서 각각의 화두에 맞는 인물을 선정했다. 개인적으로는 유재석 씨를 가장 좋아한다. 어린 학생들에게 미치는 영향력이 절대적이다. 누구에게나 선한 영향력을 행사하는 ‘유재석 같은 교사’가 되고 싶다. 교사들이 이를 활용할 때 도움이 될만한 팁을 준다면. 프로그램을 진행하면서 부딪혔던 문제들과 풀어가는 과정, 학생들 반응까지 연구논문에 자세하게 실었다. 스스로 반성했던 부분도 언급해 시행착오를 되풀이하지 않도록 배려했다. 좀 더 잘하려고, 좀 더 많은 성과를 얻기 위해 욕심을 부린 적이 있었는데 그러다 보니 시간이 부족하고 아이들도 조금은 힘들어했다. 역시 과유불급(過猶不及) 이더라. 현장연구대회를 거치면서 느낀 점이 있다면. 1년 반 정도 준비했다. 스스로 많은 성장을 이룰 수 있었던 기회였다. 처음엔 학생들에게 어떤 긍정적인 변화를 주기 위해 시작했는데 마치고 보니 내가 변하는 계기가 됐다. 도움 주러 같다가 도움 받고 온 기분이다. 현장연구대회 두 번의 도전 만에 대통령상을 받았는데 앞으로 또 다른 목표가 있나? 미래역량을 기르는 데 도움을 주는 선생님으로 아이들에게 기억됐으면 하는 바람이다. 늘 변화하는 교사, 연구하는 교사, ‘라떼’에 머무르지 않는 교사이고 싶다.
요즘 밭이 있는 곳이면 어디든 옥수수 심은 것을 볼 수 있다. 이 옥수수를 볼 때마다 박완서 단편 카메라와 워커가 떠오른다. 옥수수가 이 소설의 주요 소재 중 하나로 쓰였기 때문이다. 카메라와 워커는 작가가 1975년 발표한, 다른 박완서 소설처럼 자전적인 성격이 강한 작품이다. 6·25 때 목숨을 잃은 오빠의 아들, 그러니까 작가의 조카를 키우는 이야기다. 주인공은 오빠가 전쟁 중 참혹하게 죽고 올케도 폭사해 어머니와 함께 어린 조카 훈이를 키웠다. 주인공이 결혼해 첫아기를 낳았을 때도 꼭 둘째아기를 낳은 기분이었다. 주인공 어머니 소원은 손자가 좋은 대학 나와 ‘결혼해서 일요일이면 처자식 데리고 카메라 메고 놀러 나가고 당신은 집을 봐주는’ 것이다. 그런데 주인공은 훈이가 고등학교 때 문과를 택하자 억지로 이과로 전과시킨다. 오빠가 6·25때 까닭 없이 죽은 것이 문과 출신인 것과 상관있다고 믿기 때문이다. 훈이는 성적이 형편없이 떨어져 삼류대 공대 토목과에 입학한다. 대학은 무사히 졸업했지만, 취직은 쉽지 않았다. 훈이가 해외취업을 하겠다고 하자, 주인공은 ‘꼭 이 땅에서, 내 눈앞에서 잘살아주었으면 하는’ 소망에, 그리고 그것이 ‘내가 겪은 더럽고 잔인한 전쟁에 대해 통쾌한 복수’라고 생각해 만류한다. 훈이는 겨우 Y 건설의 영동고속도로 건설현장에 임시직 자리를 얻는다. 현장소장이 가르쳐준 준비물에는 워커도 있었다. 그런데 한여름이 되도록 연락이 없자 주인공은 오대산 월정사 입구 공사현장으로 찾아간다. ‘참 옥수수도 많은 고장’이었다. ‘저만치 한여름의 옥수수밭이 짙푸르고, 마을의 집들은 온통 약속이나 한 듯이 주황 아니면 빨간 지붕을 이고 있었다.’ 훈이는 너무나 열악한 환경에서 일하고 있었다. 하숙방은 좁고 더러웠고 워커에서는 악취가 심했다. 봉급도 형편없었지만, 임시직 신세라 하소연할 수조차 없었다. 공사현장은 벌써 서울물이 들었는지 인심이 박했다. 조카는 “이 옥수수 고장에서 여태껏 옥수수 한 자루를 못 얻어먹어 봤다”고 했고, 주인공은 그 얘기를 듣고 부아가 부글부글 치솟는 걸 느꼈다. 주인공은 조카에게 서울로 돌아가자고 하지만 조카는 더 비참해지고 싶다며, 그래서 “고모와 할머니로부터, 그리고 이 나라로부터 순조롭게 놓여나고 싶다”며 거절했다. 드디어 버스가 오고 나는 그것을 혼자서 탔다. 나는 훈이에게 몇 번이나 돌아가라고 손짓했으나 훈이는 시골 버스가 떠나기까지의 그 지루한 시간을 워커에 뿌리라도 내린 듯이 꼼짝 않고 서 있었다. 나는 그게 보기 싫어 먼 데를 바라보았다. 논의 벼는 비단 폭처럼 선연하게 푸르고, 옥수수밭은 비로드처럼 부드럽게 푸르고, 먼 오대산 연봉의 기상은 웅장하고, 오대산에서 흘러내린 맑은 물이 도처에서 내와 개울을 이루고 있다. 아름다운 고장이다. 이 땅 어디메고 아름답지 않은 곳이 있으랴. 그러나 아직도 얼마나 뿌리내리기 힘든 고장인가. 주인공은 돌아오는 길에 조카를 ‘이 땅에 뿌리내리기 가장 쉬운 무난한 품종’으로 키우는 것이 빗나간 것을 자인하며 무엇이 잘못된 것이었는지 혼란을 느낀다. 소설은 ‘카메라’와 ‘워커’가 선명한 대조를 이루고 있는 데다, 감동적이고 생각할 거리도 많아 참 좋았다. 제목 ‘카메라와 워커’는 주말 여가를 누릴 수 있을 만큼 여유가 있는 중산층의 삶과 한군데 뿌리내리지 못하고 힘들게 살아가는 삶을 각각 상징하는 것 같다. 고(故) 김윤식 서울대 교수는 책 내가 읽은 박완서에서 “카메라 쪽으로 키우려다 워커 쪽이 되고 만 사실에 직면해 스스로 ‘혼란’을 느끼는 수준에서 더 나아가지 않은 것이 이 작품의 감동의 원천”이라고 했다. 김 교수는 2012년 박완서의 마지막 소설집 기나긴 하루(문학동네)에 박완서 단편 중 단 한 편을 추천할 때도 카메라와 워커를 추천했다. 옥수수는 이 소설에서 주변 풍경 스케치에 쓰인 소품으로 볼 수도 있겠다. 다만 위에서 인용한 대로 옥수수에 대한 언급이 여러 번 나오는 것도 사실이다. 옥수수는 척박한 땅에서도, 어디서나 잘 적응해 뿌리내리기 쉬운 대표적인 작물이다. 그래서 이 소설을 옥수수처럼 조카를 ‘이 땅에 뿌리내리기 가장 쉬운 무난한 품종’으로 키우고자 했지만 그렇지 못한 것을 확인한 고모의 안타까움을 다루고 있다고 봐도 큰 무리는 없을 것 같다. 소설에서 주인공이 찾은 오대산 월정사 입구는 야생화 애호가들에겐 낯익은 곳이다. 우선 한국자생식물원이 있어서 필자도 여러 번 찾은 곳이다. 또 늦봄 월정사에서 상원사에 이르는 선재길에선 맑은 물이 흐르는 계곡을 배경으로 환상적인 산철쭉을 원 없이 볼 수 있다. 그곳 어딘가 숲속에서 여왕처럼 도도하게 핀 백작약을 보기도 했다. 오대산 상원사에서 미륵암 가는 길엔 순백에 가까운 흰금강초롱꽃이 있어서 꽃쟁이들이 때맞추어 가는 곳이기도 하다. 옥수수는 열대 아메리카 원산으로, 아메리카 대륙 인디언들의 주식이었다. 쌀·밀과 함께 세계 3대 식량 작물 중 하나다. 1492년 아메리카 대륙에 도착한 유럽인들은 원주민들의 옥수수를 스페인으로 가져가 유럽 전역에 퍼트렸다. 이것이 16세기 들어 중국과 인도, 우리나라까지 전해졌다. 옥수수는 수꽃과 암꽃이 한 그루에 있다. 수꽃은 줄기의 맨 윗부분에 삼각형으로 늘어지듯 달리고 암꽃은 아래쪽 잎겨드랑이에 달린다. 옥수수 같은 풍매화 식물에게 중요한 것은 자가수정을 피하는 문제다. 옥수수가 쓰는 방법은 시간차 성숙이다. 수꽃이 먼저 피어 꽃가루를 날린 다음 약 이틀쯤 후 암꽃이 성숙해 남의 꽃가루를 받는 것이다. 우리가 먹는 부분이 바로 암꽃차례다. 이 암꽃차례는 아래쪽 잎겨드랑이에 포에 겹겹이 싸여 있다. 길게 나와 있는 수염이 암술대다. 수염을 따라가면 옥수수 알곡 하나하나로 이어져 있다. 암꽃들이 주머니 속에 싸여 있으니 꽃가루받이를 하려면 이렇게 길게 밖으로 나와 있어야 하는 것이다. 이유미 국립수목원장은 책 광릉 숲에서 보내는 편지에서 “옥수수는 꽃이 피기 전 쓰러지더라도 혼자 오뚝이처럼 일어서는 놀라운 생명력을 갖고 있다”고 말했다. 원래 뿌리가 있던 곳에서 세 마디쯤 위쪽에서 줄기를 뺑 둘러서 굵은 뿌리가 나오는데, 기울어져 있는 부분의 뿌리가 굵고 길게 나와 뻗으면서 줄기를 받쳐 스스로를 일으켜 세운다는 것이다.
작년에 이어 올해도 주식투자가 대중에게 많은 인기를 끌고 있습니다. 문제는 코스피가 3,300선을 넘어 사상 최고치를 경신하는데 막상 주식으로 돈을 벌었다는 사람은 많지 않다는 것입니다. 왜 그럴까요? 가장 큰 이유는 본인의 투자능력을 믿거나 특정 기업의 주가가 오를 것이라고 맹신했기 때문입니다. 경제는 살아있는 동물입니다. 그중에서 주식은 더 경제상황에 민감하게 반응합니다. 경제를 예측하는 것도 어려운데 주가가 무조건 오를 것이라고 믿고 투자하는 것은 꽤 위험도가 높은 행위입니다. 그나마 코스피가 사상 최고치를 경신한 상황이기 때문에 투자자의 손실이 덜 하지만 만약 코스피가 하락기로 접어들면 많은 투자자가 손실을 볼 수도 있습니다. 연평균 9% 수익을 내는 지수추종 ETF 그래서 가장 좋은 투자법은 자신의 투자실력을 과신하지 말고 평균을 추종하는 투자전략을 가져가는 것입니다. 코스피·SP500·나스닥 등 증시지수는 장기 관점에서 보면 항상 우상향합니다. 장기로 투자하면 돈을 잃지 않을 확률이 높다는 것이죠. 예를 들어 2001년 6월 코스피 지수는 595지만 20년이 지난 2021년 6월 기준 코스피 지수는 3,303으로 5배 넘게 상승했습니다. 연평균 9% 수준으로 상승합니다. 만약 코스피 지수를 추종하는 ETF(Exchange Traded Fund)에 투자했다면 배당을 빼고도 연 9% 수익률을 기록할 수 있었습니다. 당시 예금이자보다 훨씬 더 높은 수익을 주면서 지수가 계속 우상향하기 때문에 나름대로 안전한 투자가 될 수 있었습니다. 주식으로 가장 큰 부자가 된 워런 버핏조차도 자신이 사망하면 부인에게 SP500지수를 추종하는 ETF에 돈을 맡기라고 말할 정도로 지수추종 투자전략은 장기로 투자할 경우 안정성과 수익성 두 마리 토끼를 잡을 수 있는 전략입니다. 장기 ETF 투자라면 IRP로 해서 13.2~16.5% 초과 수익을 얻자 노후자금을 목적으로 장기투자를 할 사람이라면 IRP(Individual Retirement Pension)를 통해 ETF에 투자하는 것이 가장 유리합니다. 개인형 퇴직연금이라고 불리는 IRP는 교직원은 의무대상이 아니지만, 증권사를 통해 퇴직연금계좌(IRP)를 개설하면 연 700만 원 한도로 세액공제를 받을 수 있습니다. 예를 들어 IRP에 연 700만 원을 납부했다면 세액공제로 111만 5천 원을 연말정산 시 돌려받을 수 있습니다. 납부만 했을 뿐인데 연 16.5%의 수익을 낸 것과 같은 효과입니다. 돌려받은 111만 5천 원은 재투자해서 복리수익을 얻으면 노후자금을 더 빠르게 불려 나갈 수 있습니다. 그런데 이 IRP로 ETF 투자가 되는지 모르는 사람들이 많습니다. 단순히 세액공제를 받기 위해 돈을 납부만 하는 경우가 많은데 ETF 투자를 하면 훨씬 더 많은 세금 혜택을 누릴 수 있습니다. 일반적으로 ETF를 사서 배당을 받으면 배당소득세, 차익을 얻으면 양도소득세를 내야 합니다. 배당소득세만 해도 기본세율이 15.4%, 양도소득세의 경우 22%인데 IRP를 통해 ETF로 수익을 내면 이 세금들을 내지 않습니다. 대신 55세 이후 연금을 수령할 때 연금수령액에 대해 수령시기에 따라 3.3~5.5%의 세금을 내게 됩니다. 그럼 납입한 원금과 수익을 합쳐서 연금소득세를 내기 때문에 손해가 아니냐고 말하는 분도 있겠지만 잘 생각해봅시다. 이미 납입한 원금에서만 13.2~16.5%의 세액공제를 받았고, 배당수익·매매수익에 대해서는 세금을 내지 않았습니다. 세금을 감면받은 투자금은 다시 IRP에서 재투자가 되었으니 복리로 더 큰 수익을 내는 셈입니다. 그러니 연금소득세를 낸다고 아까워할 필요가 없는 것이죠. 어떤 ETF를 투자할 수 있을까? IRP 내 ETF 투자는 제한이 있습니다. 우선 모든 ETF를 투자할 수 있는 것이 아닙니다. 예를 들어 레버리지나 인버스 ETF에 투자는 불가능합니다. 장기투자 목적이기 때문에 지수 ETF나 주식형 ETF에 투자하는 것이 적당합니다. 하지만 주식형 ETF는 매수시점 기준 최대 70% 비중으로만 투자할 수 있습니다. 차후에 ETF 수익이 발생해 비중이 70%를 넘어간 것은 괜찮습니다. 그럼 나머지 30%는 현금으로 들고 가야 할까요? 아닙니다. IRP는 위험자산 비중을 70%로 제한한 것이지 ETF 비중을 70%로 제한한 것이 아닙니다. 70%는 주식형 ETF, 30%는 채권형 ETF로 채울 수도 있습니다. 채권 ETF는 안전성을 가지면서도 예금보다 높은 수익을 기대할 수 있기 때문에 30% 비중으로 가져가는 것도 괜찮은 선택입니다. IRP도 단점이 있을까? IRP 계좌 수수료는 연 0.3% 수준이지만 최근 수수료 무료 선언을 한 증권사가 늘고 있어 수수료 부담을 덜었습니다. IRP는 은행에서도 가입할 수 있지만 ETF 투자를 원활히 하기 위해서는 증권사가 더 좋고, 은행에서 가입한 IRP도 증권사로 이전시킬 수 있습니다. IRP 수령 시 연금소득세가 발생하는데 늦게 수령할수록 세율이 낮아집니다. 가장 큰 단점은 중도해지를 할 경우 그동안 이득을 봤던 세액공제액과 감면세액을 돌려줘야 한다는 점입니다. IRP는 퇴직연금입니다. 국민의 노후안정을 위해 세금혜택을 준 상품이기 때문에 중도에 해지하지 않아야 이득을 볼 수 있습니다. 세액공제를 최대로 받고자 연 700만 원을 납부할 경우 나중에 결혼과 내 집 마련 시 목돈 부족으로 해지해야 하는 상황이 올 수도 있습니다. 그러므로 IRP에 너무 많은 돈을 넣기보다는 결혼이나 주택문제를 해결한 이후 잉여현금이 발생하는 시점에 IRP에 가입하는 것이 좋습니다.
고마워 교실 (양경윤·김미정 지음, 쌤앤파커스 펴냄, 280쪽, 1만5800원) 아무도 맡고 싶지 않아 했던 ‘문제 학급’에 갑작스럽게 담임으로 투입된 교사가 수석교사의 코칭을 받으며 ‘고마워 교실’을 꾸려간다. 하루 100번 아이들에게 ‘고마워’를 말하는 ‘고마워 샤워’부터 ‘고마워 미소’ ‘고마워 안아주기’ 등 존재 자체에 대한 고마움을 발견하고 표현하는 훈련을 통해 놀랄 만한 변화가 시작된다. 감사일기 열풍을 불러온 한 줄의 기적 감사일기의 저자인 양경윤 수석교사의 후속작이다.
꼴찌 마녀 밀드레드1 (질 머피 지음, 민지현 옮김, 이지북 펴냄, 168쪽, 1만3000원) 1974년에 출간된 영국의 어린이 판타지 동화 The Worst Witch의 한국어판이다. 국내에서는 어린이 드라마로 더 알려져 있기도 하다. 마법학교 입학과 동시에 ‘꼴찌 마녀’라는 별명을 얻은 밀드레드는 매일 사건사고에 휘말린다. 그러나 단짝 친구와 특별한 얼룩 고양이의 응원에 어떤 문제가 닥쳐와도 쉽게 포기하지 않고 이겨내는 밀드레드를 만날 수 있다.
교사의 전문성은 어디에서 나올까? 나는 단번에 수업이라고 말하고 싶다. 그중에서도 초등학교 교사의 전문성은 무엇이냐고 묻는다면 ‘쉬운 내용을 40분 동안 정말 쉽고 재밌게’ 수업하는 것이라고 대답하겠다. 그만큼 수업은 교사에게 가장 중요한 전문성 요소라 생각한다. 어느덧 발령받은 지 2년. 기간제교사 경력까지 합하면 3년이 되어가는 이 시점에서 ‘나는 수업을 잘하는가?’라고 스스로 자문한다면 자신 있게 ‘그렇다’고 말하기엔 어딘가 찜찜하다. 분명 나는 수업을 열심히 그것도 매일 연구하고 준비한다. 아이들과도 나름 즐겁게 수업을 하고 지난 학기도 무사히 마쳤다. 그런데도 이러한 찜찜함을 지울 수 없는 데는 몇 가지 이유가 있다. 여전히 수업은 힘들고, 시간에 쫓기고, 분주하다 교대 재학 시절, 나는 실습기간을 가장 좋아했다. 안타깝게도 아이들을 만날 수 있는 것보다 강의실에서 벗어나 나름 어른 흉내를 내볼 수 있는 차림새로 출퇴근을 할 수 있었다는 점이 설렘의 포인트였다. 그래도 수업은 정말 열심히 준비했다. 수업대표 교생을 두 번 할 정도였으니 말이다. 그것도 모두 자원이었다. 수업을 잘하고 싶다는 욕심이 있었고, 준비하는 그 과정이 정말 즐거웠다. 지금 생각해보면 수업을 배우고 싶다는 그 열망이 패기로 드러났던 거 같다. 그렇게 몸으로 부딪쳐 교대 시절 배운 것은 바로 정답이 있는 수업이란 없다는 거였다. 수업에서는 더하기보다 빼기가 더 중요했다. 그런데 이 점을 매번 놓치고 아직도 욕심을 부린다. 40분이란 시간을 넘기기 일쑤고 목청은 나날이 득음의 경지로 나아간다. (내가 보기엔)이렇게 재밌는 수업을 준비했는데 돌아오는 건 빨리 끝내 달라는 아이들의 아우성이다. 지난 학기 자화상이다. 아직 나의 수업엔 힘이 잔뜩 들어가 있다. 그래서 힘이 들고, 그래서 늘 시간에 쫓기고, 그래서 늘 분주하다. 지난 1학기 임상장학을 준비하면서 타교에 근무하는 수석교사에게 피드백 받을 기회를 얻었다. 당시 일수의 탄생이라는 책으로 한 학기 한 권 읽기를 계획하던 시기라 아예 프로젝트로 구성하여 그중 한 차시를 임상장학수업으로 할 생각이었다. ‘기특한’ 아이디어였으나 지금 생각해보니 사서 고생의 서막이었다. 세안은 거의 소논문급으로 완성되었다. 수업으로 구성한 차시는 주인공이 자신의 좌우명을 묻는 질문에 대답하지 못하는 문제상황을 아이들이 해결하는 흐름이다. 수석교사는 내게 “아이들이 배웠으면 하는 건 무엇인가요?” “무엇을 아이들에게 가르치고 싶나요?” 이 두 가지 질문을 했고, 나는 “좌우명을 찾는 건데 사실 저도 제 좌우명이 없습니다”라고 고백했다. 아이들이 주인공의 좌우명을 대신 찾아주려면 어떤 과정을 거쳐야 하는지 정말 감이 잡히지 않았다. 사실 임상장학은 보통 수학교과를 많이 한다. 수학교과 특성상 수렴적 성격이 강해 활동 흐름이 명확하기 때문이다. 그런데 나는 쉬운 길을 놔두고 굳이 어려운 길을 택했다. 이 책을 뽑은 이유는 책을 통해 자기 자신을 돌이켜보고 자기 삶의 주인공은 자신이라는 걸 느끼길 바라는 마음에서였다. 함께 그 의미를 찾아가는 과정이 아이들의 삶에 더 도움이 될 거란 확신이 있어 시작했지만, 늘 귀결을 앞두고 둥둥 떠다니는 딜레마 상황에 놓여버린 거다. 믿고 맡겨라, ‘궁리’하는 동안 이미 학습목표는 달성된다 수업은 정말 흡족하게 마무리했다. 그 비결은 바로 수석교사의 ‘동문서답’이었다. 나의 고백을 듣고서는 다른 수업이야기를 해주었다. 5학년을 대상으로 ‘어려움에 처했을 때 긍정적으로 극복’하는 학습목표의 도덕수업을 어떻게 풀어나갔는지를 설명했다. 어떻게 수업을 할 수 있을까? 비슷한 딜레마 상황이라 느껴졌다. 교과서대로 수업하면 온갖 위인전을 섭렵하는 수업이 될 거 같고, 긍정적으로 사고하는 방법을 일러주면 감화하는 수업에서 멀어질 게 뻔했다. 수석교사는 아이들이 자신의 어려움을 한 가지씩 학습지에 적고 서로 돌려 읽으며 각각의 어려움에 대한 해결방법을 찾아서 그 밑에 적어주는 활동으로 진행했다고 말했다. 이겨내는 방법을 궁리한다는 것 자체가 긍정의 사고가 필요하니 그것으로 학습목표는 달성하고도 남았다. 그 순간 좌우명의 의미부터 내가 정의할 필요성을 느꼈다. 고3 시절 독서실 자리에 붙여두었던 ‘잘하고 있어’라는 문구가 기억났다. 당시 내가 나에게 해주고 싶은 말이었다. 그게 좌우명이라고 생각했다. ‘주인공은 어떤 말이 듣고 싶을까?’ 이 질문을 아이들에게 던졌고, 24개의 좌우명을 쉽고 재밌게 만들며 수업을 마쳤다. 수석교사의 동문서답은 ‘통찰’이었다. 수업 성장의 핵심 ‘수업 참관’, 문제는 볼 시간이 없다는 것 이러한 통찰의 시각이 나와 같은 신규교사에게 절대적으로 필요하다. 그러려면 수업을 많이 봐야 한다. 실제로 내가 속한 교육지원청에서는 신규교사를 대상으로 멘토링도 진행하고, 수업나눔 프로그램도 기획하여 수업을 볼 수 있는 기회가 주어진다. 타교의 교육력제고팀 수업도 공개한다는 공문도 심심찮게 볼 수 있다. 그런데 문제는 시간이 없다. 해당 수업시간대에는 나도 수업 중인 터라 그 귀한 기회를 날려버렸다. 조금 더 편하게 수업을 볼 수 있는 방법은 없을까? 박물관이나 미술관에서 내가 참관하고 싶은 프로그램을 예약하는 것처럼 내가 관심 있는 수업을 검색하여 날짜와 시간을 골라 참관할 수 있는 ‘수업예약시스템’이 마련되면 좋겠다. 누구나 수업을 개설할 수 있어서 좋은 수업과 나쁜 수업 구분 없이 ‘모두가 즐기는’ 접근성 좋은 수업포털 말이다. 녹화본 형태로 공유한다면 더욱 시간에 구애받지 않고 수업을 접할 수 있는 환경이 조성될 거고, 전국에 걸친 포털이라면 다른 지역 선생님의 수업까지 참관하며 다양한 수업을 접할 수 있을 것이다. 수업 참관으로 연수시간까지 인정해준다면 참여율은 더 높아 지지 않을까? 지난 1학기, 세 번 정도 수업을 공개했다. 코로나상황으로 인해 줌(ZOOM)으로 수업공개가 이루어졌다. 생각보다 참관하는 선생님은 적었다. 누군가 내 수업을 본다고 생각하면 부담감이 먼저 드는 게 사실이다. 내 수업을 사람들이 평가하는 거 같아 잘 준비해서 무사히 마치고 싶다는 생각이 든다. 하지만 그런 평가와 피드백이 수업을 성장시키는 핵심이라 생각한다. 임용고시를 준비하며 매의 눈으로 내 수업을 평가하는 스터디원 덕분에 합격할 수 있었다. 부끄럽고 무서웠던 순간이었지만 장점과 보완할 점을 적절히 섞어 이야기해 준 덕분에 지금 이만큼 수업할 수 있는 거 같다. 나는 수업을 계속 공개하고 싶다 작년 임상장학을 준비할 때는 교장선생님께서 직접 사전협의를 진행하셨다. 준비하면서 애매하다고 느낀 부분을 기가 막히게 지적해주셨다. 그 점들을 보완해서 다시 지도안을 작성하고, 이번에는 멘토 부장님께 피드백을 받았다. 정확히 세어보지는 않았지만 빈 종이에 피드백 내용을 적어놓았는데 30개쯤은 되었다. 말씀하신 부분들을 머리와 마음에 새기고 수업에 임했다. 사후협의를 시작할 때 교장선생님께서 이렇게 말씀하셨다. “오늘은 좋은 이야기만 할 거야. 피드백은 사전에만, 사후에는 칭찬만.” 그날 이후 수업에 자신감이 붙었다. 내 수업의 가치를 인정해주고 내 수업의 의미를 이해해 주는 분들이 있어 든든했다. 나는 수업을 계속 공개하고 싶다. 동시에 내 수업에 관심을 두고 의견을 말해주는 사람들이 있으면 좋겠다. 내 수업을 많이들 참관하고 장점과 보완할 점에 대해 논해주면 좋겠다. 요즘 인기리에 방영되고 있는 슬기로운 의사생활이라는 드라마에 인턴과 레지던트의 모습이 나온다. 인턴은 어벙한 모습으로 참관에 임하고 여러 기상천외한 실수를 한다. 레지던트는 도대체 언제쯤 스스로 수술을 집도할 수 있을지 두려워하며 교수 옆에서 밀려오는 졸음을 참으며 정신 바짝 차리고 수술에 임한다. 의사의 꽃은 수술이고 교사의 꽃은 수업이라 생각한다. 의사는 수술 참관 기회가 열려있다. 여럿이 수술에 대해 의논하고 함께 한다. 수업도 마찬가지면 좋겠다. 수업 참관 기회가 열려있고 여러 교사가 함께 의논하고 함께 만들어 가면 좋겠다. 수업을 참관하고 수업을 준비하는 데에는 충분한 시간이 필요하다. 그런 여백이 주어진 상태에서 수업축제가 펼쳐지면 좋겠다.
주위에서 아무개 교사가 아동학대 또는 성폭력으로 고충을 겪는다는 소식을 들으면 안타까워하면서도 ‘그 교사가 뭔가 잘못을 했겠지’라고 생각하거나, ‘나에게 그런 일은 일어나지 않겠지’라고 나와는 상관없는 다른 세상의 이야기로 여긴다. 하지만 안타깝게도 아동학대·성폭력은 평범한 교사도 가해자가 될 수 있으며, 평소 학생에 대한 열정이 넘치거나 학생과 소통을 잘한다면 오히려 가해자가 될 확률은 올라간다. 아동학대·성폭력으로 문제가 되면 교사들은 ①교육활동 중에 학생을 지도하다 발생한 것으로 학대나 성폭력의 고의가 없었고, ②지속적이 아닌 일회적인 해프닝이었고, ③신고학생이 평소 지도에 따르지 않는 문제학생이었고, ④신고학생의 주장과 같이 심한 말을 하지 않았고 부드러운 표현을 사용했다고 항변한다. 하지만 ①아동학대·성폭력으로 문제되는 상황은 대부분 교육활동 중에 학생을 지도하다 발생하는 것으로 교사는 그런 의도가 아니었다고 하더라도 신고학생이 정신적 고통 또는 수치심을 느꼈다고 하면 아동학대나 성폭력은 성립할 수 있고, ②아동학대나 성폭력은 일회적이라도 성립할 수 있으며, ③아동학대 또는 성폭력이 성립하는데 신고학생이 모범생이었는지 문제학생이었는지는 전혀 문제되지 않으며(오히려 문제학생을 지도하다 발생하는 경우가 대부분이다), ④교사와 학생의 주장이 엇갈릴 때는 대부분 학생의 주장이 인정된다. 학교폭력으로 신고되었을 때 가해학생이 흔히 주장하는 것이 ①장난이다, ②평소에 친하게 지내다가 어쩌다 한번 발생한 것이다, ③가해학생은 교우관계가 원만한 모범생이고 피해학생이 이상한 학생이다, ④나는 때린 적이 없고 살짝 밀기만 했다는 것이다. 가해학생이 장난이라고 하더라도 행위가 있었다면 학교폭력으로 인정되는 것이 요즘 추세인데, 교사라고 해서 예외는 아니다. 교사가 교육활동 중에 이루어진 지도행위였고, 신고학생이 평소에 문제를 일삼는 학생이었다고 아무리 주장하더라도 행위가 있었다면 아동학대나 성폭력으로 인정되는 것이 최근의 분위기이다. 정서학대로 신고되는 사례 체벌·교육벌이 교육현장에서 사라지면서 신체학대가 문제 되는 경우는 거의 없으나 정서학대·성적학대(성희롱)는 여전히 많다. 폭력에 대한 기준이 낮아지고, 사회적으로 폭력에 대해 엄격해진 것도 영향이 있으나 교사들이 주의를 기울이지 않고 ‘이 정도는 괜찮겠지’라고 안이하게 생각하면서 무심결에 문제가 되는 말을 하는 경우가 대부분이다. 초등학교는 중등과 달리 일부 교과수업을 빼면 담임교사가 대부분 학생을 지도하므로 아동학대에 취약하다. 담임교사의 지도방식과 맞지 않거나, 학생이 문제행동을 하여 매시간 또는 날마다 교사로부터 지적을 당하게 된다면 학급 학생들도 저 학생은 항상 선생님에게 혼나는 학생으로 낙인을 찍고 무시한다. 학생은 자존감이 낮아지고, 학교에 가기도 싫어진다. 학부모가 이를 알게 되면 담임교사의 지도방식 또는 지적을 문제 삼아 담임교체를 요구하고, 학교가 이에 불응하면 교육청에 민원을 제기하면서 아동학대사안으로 발전한다. 공개사과도 아동학대로 신고되는 대표적인 유형이다. 학생이 어떤 잘못을 했을 때는 당사자에게만 따로 사과하도록 해야지 학급 학생들 앞에서 공개사과를 시키는 것은 학생에게 큰 상처가 될 수 있고, 학부모는 이를 아동학대로 신고할 수 있다. 공개사과와 반대로 다른 학생들에게 특정 학생의 단점을 얘기하도록 시키는 것도 아동학대가 될 수 있다. 친구가 없는 것이 고민이고, 같이 놀 친구를 만들고 싶어 하는 학생이 있다. 그런데 이 학생은 평소 다른 학생들을 놀리고, 때리고, 참견하고, 눈치가 없어서 학생들로부터 비호감인 학생이다. 어느 날 이 학생이 선생님에게 자신도 친구를 만들고 싶다고 하자 선생님이 “○○학생이 어떻게 하면 친구가 생길 수 있을까?”라고 학생들에게 물어보았다. 그러자 학생들은 “○○학생이 안 때리면 좋겠어요”, “○○학생이 저를 □□□라고 놀리지 않았으면 좋겠어요”, “○○학생이 저를 무시하지 않았으면 좋겠어요”라고 말하면서 수업이 ○○학생에 대한 성토의 장이 되어버렸다. 얼마 후 해당 학생의 보호자는 교사가 ‘인민재판’을 했다면서 아동학대로 신고를 하였다. 성적학대(성희롱)·성폭력으로 신고되는 사례 최근에는 여교사도 성적학대로 신고되는 경우가 많다. 뚱뚱한 여학생에게 이렇게 살이 쪄서 나중에 연애나 제대로 할 수 있겠냐고 말을 하거나, 생리를 이유로 체육시간에 자주 빠지거나 결석을 하는 학생에게 자꾸 이러면 선생님이 진짜로 생리하는지 검사할 수 있다고 말하거나, 여학생이 칭찬받을 행동을 해서 엉덩이를 토닥이면서 격려해준 행위 등이 여교사가 가해자로 신고된 사례들이다. 남교사들은 여학생의 어깨나 등을 토닥이는 행위, 컴퓨터 수업을 하면서 마우스를 잡은 손을 포개 잡아 마우스를 조작하는 행위, 체육시간에 시범을 보이면서 여학생에게 신체적 접촉을 하는 행위, 상담을 하면서 손을 잡았다는 것 등으로 신고되는 경우가 있다. 교사는 이런 행동을 하지 않았다고 주장하더라도 대부분은 학생의 진술이 사실로 인정된다. 최근 TMI라는 용어가 유행이다. 교육현장에서도 아동학대나 성폭력으로 신고되는 사례를 보면 TMI가 문제되는 경우가 대부분이다. 사건화가 되어 조사를 받다 보면 굳이 저 상황에서 저런 말을 왜 했을까, 저런 행동을 왜 했을까 하는 생각에 안타까운 경우가 많다. 나는 학대나 성적 수치심을 줄 의도가 없었다고 하더라도 상대방이 그런 감정이 들고, 불필요한 발언이나 행동을 했다면 아동학대·성폭력으로 인정될 수 있다. 교사가 교육자적 양심과 사명감·열정을 가지고 학생을 지도했더라도 이를 폭력으로 받아들이는 학생이 있을 수 있으며, 학생들과 눈높이를 맞춰 소통하려는 의도에서 말을 했더라도 문제가 될 수 있다. 따라서 아동학대나 성폭력의 가해자가 되지 않으려면 교육활동과 직접적으로 관련되는 말만 하고 불필요한 농담이나 사적인 발언은 하지 않는 것이 좋다. 또 가급적 학생과 신체적 접촉을 하지 않아야 하며, 학생지도방법 역시 학생을 공개적으로 망신을 주거나 마음에 상처를 주어서는 안 되고, 필요 최소한의 한도에서 허용된 지도만을 하여야 한다. 그런데 필요 최소한의 허용된 지도가 어디까지인지가 불분명하고 아직 확립된 기준이 없다. 그래서 최근에는 괜히 지도를 해서 오해 살 행동을 하느니 학생의 문제행동을 보더라도 지도를 포기하는 교사가 많아지고 있으며, 어떻게 보면 이것이 현명한 행동일 수도 있다는 사실이 안타깝다. 지금의 우리 사회는 스승, 선생님보다 직업으로서의 교사가 되어야 무탈하다.
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