'문제'검색결과 - 전체기사 중 32,692건의 기사가 검색되었습니다.
상세검색문제. 창의성 계발을 위한 교수·학습방법을 논하시오. 논점 구성방안 본 문제의 중요 논점은 창의성 계발을 위한 교수·학습방법인데 논리적인 글이 되도록 하기 위해서는 관련 논점을 언급해 주는 것이 중요하다. 따라서 본론에 창의성의 특성을 논하고 창의성 계발방법을 논해 주어야 할 것인지 아니면 창의성 계발을 저해하는 요인을 제시하고, 창의성 계발방법을 논해주는 것이 설득력 있는 답안이 될 것인지를 먼저 판단해야 할 것이다. 문제는 전자의 논점(창의성의 특성 + 창의성 계발방법)에 따라 논리를 전개할 때와 후자의 논점(창의성 계발 저해요인 + 창의성 계발방법)으로 논리를 전개할 때 서론의 문제제기 방식이 달라져야 한다는 점이다. 전자에 따라 답안을 작성할 때는 서론에서 창의성의 개념과 시대상황에 비추어 창의성이 중요하게 인식되고 있다는 점을 부각시켜야 할 것이고, 본론에서는 창의성의 특성이 무엇이고, 이를 계발하기 위한 방안이 무엇이라는 방식으로 답안이 전개되어야 할 것이다. 반면, 후자에 따라 답안을 작성할 때는 서론에서 ‘창의성의 개념과 특성 그리고 중요성에도 불구하고 제대로 교육되지 못하고 있다’로 시작한 후 본론에서는 학교현장에서 창의성 계발 수업이 잘 되지 못하는 원인, 이에 대한 방안으로서의 창의성 계발 방안이 제시되면 설득력 있는 답안이 될 것이다. 논술의 목적은 설득과 공감에 있다는 점을 인식하고 논리전개, 표현된 내용, 표현방식 등에 유념해야 할 것이다. 예시답안 1. 서론 21세기는 창의성의 시대이다. 폭발적으로 증가하는 지식과 정보의 홍수 속에서 보다 혁신적인 아이디어와 최첨단의 기술을 생산·가공하고 부가가치를 창출하는 이른바 ‘창의적인 인간’이 요청되고 있다. 이러한 인간이 경쟁력 있는 지식과 문화산업을 발전시킬 수 있고, 세계를 주도적으로 이끌어 갈 수 있는 국가의 인적자원이 될 수 있기 때문이다. 이런 관점에서 지식의 산실인 학교는 산업화시대에 적합한 획일적인 교육방법에서 학생들의 다양성과 개성이 발현될 수 있는 교수·방법으로의 전환을 요청하고 있다. 2. 본론 창의성이란 지적·정의적 특성을 포괄하는 개념으로써 ‘무엇인가 특이하고 새로우며 독특한 것을 만들어 내는 능력’을 의미한다. 이러한 능력을 가진 사람의 특성은 다른 사람들이 놓치기 쉬운 문제들을 인식할 수 있는 감수성, 어떤 문제에 대해 다양한 아이디어를 빠르고 거침없이 내어놓는 유창성, 어떤 문제에 대해 새로운 각도에서 상식을 벗어난 엉뚱한 생각을 해내는 능력인 융통성(유연성)은 물론 어떤 문제에 대해 다른 사람이 지금까지 생각하지 못한 신선하고 기발한 아이디어를 생각해내는 독창성을 가지고 있다. 뿐만 아니라 매사에 자발적이고 독창적이며 항상 주변의 것에 관심과 의문을 가지는 호기심과 끈질기게 어려운 문제를 해결하는 것을 좋아하는 집착성이 있다. 이러한 학생들이 개개인의 발전은 물론 국가 경쟁력의 원천이 되기 때문에 학교교육은 이러한 학생들을 발굴해 내는 터전이 되어야 한다. 먼저 교사는 학생 개개인의 흥미와 관심을 존중해 주어야 한다. 지능의 다원성이론에 따라 학생들의 무한한 가능성을 신뢰하고, 그들이 하고 싶은 것을 마음껏 할 수 있는 기회를 마련해 줌은 물론 개방적이고 허용적인 분위기를 조장함으로써 평가에 구애받지 않고 자유롭게 자기의사를 표현하도록 한다. 또 프로젝트 학습이나 웹기반 학습전략을 통해 스스로 선택한 학습 과제와 방법에 따라 과제를 수행함으로써 학습의욕을 고취시키고 이 과정에서 자발성과 집착력이 배양되도록 해야 한다. 다음으로는 창의성 계발 발문과 기법을 통해 창의성을 함양한다. 교사는 다양한 사고를 유도하는 확산적 발문을 하고, 허용적 분위기 속에서 다양한 대답과 표현들을 수용하고 적절한 칭찬을 해 줌으로써 유연한 사고를 갖도록 한다. 동시에 수업 중 브레인스토밍기법 등 창의성 신장기법이나 탐구학습 및 문제해결학습법을 활용함으로써 학생들 스스로 다양한 사고를 할 수 있도록 안내해야 한다. 끝으로 교사 스스로가 창의적인 모델이 되어야 한다. 교사의 창의적 행동 속에서 학생들은 창의적 행동을 습관화하기 용이할 것이다. 따라서 교사는 일상적인 일에서도 늘 새로운 관점에서 문제를 해결하려는 모습을 보여주어야 하고, 수업에서도 다양한 자료를 제공하고, 도서관이나 지역사회의 문화 시설 등에서 폭넓은 학습경험을 갖도록 해야 한다. 3. 결론 21세기는 세계화, 정보화, 다양화 사회로 창의적인 지식을 얼마나 재생산해 낼 수 있는가가 중요한 능력이다. 이러한 시대를 주도할 자율적이고 창의적인 한국인을 육성하기 위해서는 심리적 안정감을 주는 교육환경 속에서 자유로운 사고와 무한한 상상력을 키우는 교육을 통해 개발할 수 있다. 따라서 교사는 개방적이고 허용적인 분위기 조성, 체계적인 교육 프로그램이나 창의성 계발 기법, 창의적 모델 제시 등을 활용해야 한다. 수준 높은 창의성 교육으로 고부가 가치를 창출할 수 있는 인재발굴을 위해 교사의 연구와 자기개발 노력이 필요할 것이다. 보충자료 1. 창의성의 개념 및 중요성 가. 개념 창의성이란 새로운 아이디어나 참신한 통찰들을 산출하는 능력, 독창적으로 고정된 인습을 깨뜨리는 것, 자연스러운 변화나 정상적인 방법으로는 안 되는 어떤 비범하고 진기한 것을 내어 놓은 능력이라고 할 수 있다. 나. 창의성 교육의 중요성 창의적인 사람은 발명을 하거나 아이디어를 창안하여 사회에 기여한다는 직접적이고 생산적인 면도 있으나 더 중요한 것은 비정형적으로 변하고 불확실한 미래를 대비하며, 무한경쟁의 시대에 대처할 수 있는 능력이기 때문이다. 2. 창의력의 구성 요소 창의성의 구성요소에는 유창성, 유연성, 독특성 등이 있다. 유창성은 어떤 문제에 대해 다양한 아이디어를 빠르고 거침없이 내어놓는 능력을 말한다. 융통성(유연성)은 어떤 문제에 대해 새로운 각도에서 상식을 벗어난 엉뚱한 생각을 해내는 능력을 말하며, 독창성(독특성)은 어떤 문제에 대해 다른 사람이 지금까지 생각하지 못한 신선하고 기발한 아이디어를 생각해내는 능력을 말한다. 3. 창의적 사고의 성향 창의력 사고의 성향은 인간의 내적 특성으로서의 창의적 사고기능이 최종적인 인간의 성취를 위해 작용하는 과정에서 개인에게 요구되는 태도이다. 가. 자발성은 문제 상황에서 아이디어를 자발적으로 산출하려는 성향이나 태도 문제에 적극적으로 접근할 때 창의적 사고가 이루어진다. 나. 독자성은 자신이 생각해낸 아이디어에 대한 가치를 인정하고 다른 사람들의 평가로부터 구애받지 않으려는 성향이나 태도이다. 다. 집착성은 문제를 해결하기 위해 가능한 다양한 정보를 수집하고 문제가 해결될 때까지 끈질기게 물고 늘어지는 성향이다. 라. 호기심은 항상 생동감 있게 주변의 사물에 대해 의문을 갖고 끊임없는 질문을 제기하려는 성향이다. 마. 정직성은 자신이 관찰한 것과 생각한 것을 꾸밈 없이 그대로 받아들이는 태도이다. 4. 창의성 교육을 위한 학교교육의 방향 가. 창의적인 사고능력을 키울 수 있는 체계적인 교육 프로그램의 강화 - 창의성은 아인슈타인이나 피카소와 같은 특별한 사람의 전유물은 아니다. 창의성은 훈련이나 학습에 의해 개발될 수 있는 것으로 나타났다. 체계적인 프로그램을 통해 융통성 있는 사고와 독창성을 기를 수 있도록 한다. 나. 창의성 개발에 적절한 분위기의 조성 - 도전할 수 있는 분위기, 자유롭고 신뢰할 수 있는 분위기, 유머가 풍부하고 모험심을 발휘할 수 있는 분위기, 서로 토론하는 분위기 속에서 창의적인 능력이 빛을 발할 수 있다. 다. 교사가 창의적인 모델이 되라 - 창의적인 교사의 행동 속에서 자라난 학생들은 보다 쉽게 창의적인 행동을 할 수 있다. 일상적인 일에서도 교사가 늘 새로운 시도를 하는 모습을 보여줘라. 라. 개인차를 고려한 개성화 교육의 강화 - 어떤 아이가 잘하는 능력이 무엇인가를 찾아서 그 능력을 잘 개발할 수 있도록 도와주어 그 방면에서의 전문가가 되도록 하는 특성화 교육이 필요하다. 마. 확산적 사고력 교육의 강화 - 학교의 수업방식이나 교육방침이 어떤 하나의 정답을 알아맞히는 식의 수렴적인 교육보다는 여러 가능한 정답을 얼마든지 만들어 내는 확산적인 사고력 교육이 필요하다. 바. 높은 정서지능을 기를 수 있는 교육 - 성공적인 삶을 위해서는 강한 의지력과 지구력 그리고 좋은 인간관계를 위한 높은 정서지능을 갖추어야 한다. 5. 창의력 신장 교육의 이해 가. 학교교육에서 창의력 교육의 필요성 미래는 다양하고 다원화된 정보가 범람하는 사회이므로 정보를 창출하거나 정보를 분석하고 판단하여 빠르게 의사결정을 할 수 있는 창의적 능력을 가진 인간을 요구한다. 창의력은 심리적 안정감의 환경 속에서 무한한 상상력을 키우는 교육을 통해서 개발될 수 있다. 물론 개인별 능력의 차이는 있지만 학교교육을 통해서 꾸준히 노력하여 어린이들의 무한한 창의력 신장을 지도해야 할 과제가 바로 여기에 있다. 나. 학교에서의 창의력 개발 방안 학교에서 어린이들의 창의력을 개발하기 위해서 제일 중요한 것은 교사들의 의지와 철학이 중요한 것이다. 현실적으로 모든 학습여건이 미비하고 아동의 수가 많은 것이 문제로 지적되고 있지만, 주어진 여건 속에서 보다 효과적인 창의력 신장 교육을 기대하면서 다음과 같은 면에 관심을 가져야 할 것이다. (1) 분위기가 중요하다. - 어린이들이 자유롭게 생각하고 이를 북돋아 주는 교사의 노력이 중요하다. 생각하는 시간을 부여하는 배려, 어린이 의견을 충분히 경청하는 자세, 그리고 이들의 상상력을 키우기 위한 학습주제 선정 및 편성 등 해야 할 일이 너무 많다는 생각이 든다. (2) 어린이의 기(氣)를 살려야 한다. - 어린이들의 기를 살린다는 것에 대한 교사들의 비판도 만만치가 않다. 너무 질서가 없고, 자기주장만 하고, 학교 규칙을 지키지 않고, 문제를 일으키며, 교사의 말에 순응하지 않는 요즘 어린이들을 가르치기가 힘들다고 말하는 교사들의 어려움을 자주 듣는다. 이 같은 어린이들을 어떻게 지도해야 할 것인가에 대한 논의가 있어야 한다. 그러면서도 우리 교육현장은 어린이들의 적극적인 사고방식을 키워 나가게 하며 바른 인성교육과 창의력 교육을 조화롭게 지도해야 할 것이다. 6. 창의력 신장을 위한 지도방안 창의력은 인간이 태어날 때부터 누구든지 가지고 있는 능력이다. 이러한 힘은 교육을 통해서만 신장이 가능하다고 할 수 있는데 그러면 창의력 신장을 위한 지도방법을 알아보면 다음과 같다. 가. 문제의식을 길러 주어야 한다. 일상생활 속에서 그저 무심코 지나치고 있는 것 중에서 훌륭한 창조가 가능하다. 이를 위해서는 문제의식을 가질 수 있는 능력을 길러 주어야 한다. 나. 스스로 생각하게 한다. 충분한 지식이 머리에 들어 있는 것도 중요하지만 자신이 갖고 있는 지식을 최대한 활용하면서 지금까지 있었던 새로운 것들을 탐구하여 다른 사람이 생각하지 못한 것을 자꾸 만들어냄으로써 보통사람이 보면 그야말로 엉뚱한 생각을 해내는 사람, 즉 생각해 내는 힘을 길러 주어야 한다. 다. 고정관념을 버리도록 한다. 고정관념에서 생각하면 편하고 위험도 적지만 도약이나 발전 그리고 자유분방한 아이디어를 따를 수 없다. 학생들은 호기심이 강해 미지의 세계에 대한 관심과 흥미가 강하다. 따라서 고정관념이나 생각으로 학생들의 생각을 꺾지 않으면 창의성을 기를 수 없다.
전문직 준비를 위한 마음가짐 교육경력 15년! 누가 보더라도 외형적인 조건만으로는 충분한 전문적인 능력을 발휘하기에 충분한 경력이다. 흔히 교사를 전문직이라고 하는데 ‘내가 과연 전문가로서 능력을 갖추고 있을까? 그만한 노력을 하고 있을까?’라는 스스로의 질문들에 대한 회의와 반성과 뭔가 창조적이거나 생산적인 일을 찾고 싶어졌다. 유년시절 철없이 뛰놀던 개구쟁이, 코흘리개 녀석들도 이제 의젓한 사회의 중견 간부로서 각자의 역할과 일에 대한 열성을 쏟아 붓고 있고, 제법 생각이 열린 고교 동창들은 세계를 무대로 자신의 전문성을 발휘하며 더 나은 미래를 준비하고 있었다. 이러한 개인의 영달이 한동안 뇌리를 무겁게 짓누르며 번뇌를 지속하게 하였다. 어떤 분야에서 15년의 경력이라면 무슨 일이든 못할 것이 없다. 필자가 몸담고 있는 교육계에도 정말 훌륭한 선배님, 동료, 후배들이 많다. 주위를 둘러보기 시작했다. 먼저, 지난 몇 년간 시·도 및 지역교육청의 업무를 도와주면서 만난 장학사, 선배들을 만나 자문을 구했다. 막연하게 생각했던 전문직 준비가 현실로 다가오면서 엄청난 일을 준비하기 시작했다. 처음부터 정신을 바짝 차리고 긴장하기 시작했다. 이때가 정확히 2006년도 전문직 합격자 발표한 지 한 달 후였다. 전문직 시험 준비 계획 합격자 선배님을 만나 뵙고 집에 돌아와서 하루 종일 계획만 세웠다. 다음 날도 연월 단위로 계획을 세웠다. 일단은 교육학을 12월까지 집중적으로 보고 12월 겨울방학부터 논술, 기획 분야 기초다지기를 하기로 하고 일과 계획은 학교와 집(독서실)으로 나누어서 세웠다. 그리고 교육학 책은 예전 대학원 석사 때 보던 교육학개론과 방송통신대 교재를 참고하기로 하고 시작했는데, 막상 공부를 하다 보니 빨리 전체를 독파하고 싶은 유혹 때문에 잘 정리된 임용고사 준비용 교육학 책을 주문해서 다시 보았다. 여기서 느낀 것은 교육학에 대해 조금이라도 이해가 되어있으면 일단 전체를 빨리 한번 보는 것이 중요하다는 것이다. 걸리는 시간도 체크하고 어느 부분이 이해가 잘 되고 안 되는지 알 수 있다. 시간이 충분한 사람은 천천히 교육학 각론부터 읽으면서 이해를 해나가는 것이 가장 정석의 방법이겠다. 필자는 12월까지 교육학을 완전 독파해야겠다고 생각하고 전문직 출제경향을 분석했다. 분석해 본 결과 교육학에 대한 문제가 기본적으로 정형화 된 문제가 아니라 아주 난해하면서도 깊이가 있다는 것을 알았다. 그래서 철저히 이해 위주로 공부를 해야겠다는 전략을 세웠다. 또 시간계획은 주중에 학교 근무하고 개인적인 일들이 많아 집중하기가 어려워 주말을 집중 공략하기로 마음먹었다. 분야별 공부 방법 공부 방법은 각자 개인마다 다르기 때문에 어디까지나 자기의 스타일을 찾아서 끝까지 꾸준하게 실천하는 것이 좋다고 생각한다. 여기에는 필자가 공부한 경험을 소개한다. 가. 전반적인 내용 - 시간 활용 어차피 주어진 시간은 누구에게나 같다. 어떻게 활용하는가는 본인의 몫에 달렸다. 일단은 생활을 단순화하는 것이 중요하다고 생각했다. 그래서 그동안 공·사적으로 교육청일 돕는 시간, 개인적 일을 거의 대부분을 줄여 시간을 확보하기로 마음먹었다. 퇴근 후에는 핸드폰을 거의 꺼놓고 나중에 확인만 하고 중요한 일은 연락해서 처리하는 등 시간을 확보하도록 노력했다. 아침에 일어나서 출근하기까지 : 공부하면서 요약 정리한 내용을 포스트잇에 기록하여 주로 식탁 모서리, 욕실 거울에 붙이고 밥 먹으면서 보고, 칫솔질(1회 3분씩 1일 2회, 10일이면 60분)할 때 한 번씩 보는 습관을 길렀다. 출근하면서 차안에서 : 핸드폰에 MP3 교육학강의를 다운받아 들었다. 시험이 임박한 4 ~ 5월부터는 포스트잇에 논술, 기획 1문제씩 요점정리해서 운전대에 붙여 틈틈이 정리했다. 출근해서 수업 전까지 : 2006년에는 학급담임이라 일찍 출근해서 약 1시간 동안 교육학 및 사자성어, 교육법 등을 읽었다. 떠드는 애들은 운동장으로 보내고 조용한 애들은 함께 독서했다. 2007년에는 교과전담이라 공부할 장소가 없어서 학부모상담실 구석에 앉아서 약 1시간 정도 정리했다. 쉬는 시간 : 담임을 맡았을 때에는 제대로 보지 못했지만 교육법, 사자성어를 펼쳐보기라도 했다. 하지만 교과전담은 시간과 장소가 부족해 장애인 화장실을 찾았다. 여기서 7 ~ 8분 정도 보는 재미가 짭짤했다. 주로 공부한 내용 정리한 수첩과 노트, 메모 중심으로 복습 또 복습했다. 오후 시간 : 지난해에는 교실에 혼자 있어 여건은 좋았는데 학급 일이 너무 많았다. 게다가 대학원 박사과정 수업 때문에 시간내기가 어려웠다. 다행히 학년 분위기가 너무 좋아 동료교사들이 학년 일을 많이 도와줘 스트레스는 없었다. 또 학년 회식, 집들이, 기타 협의회 시간들도 가능한 모두 참석하여 낙오되지 않도록 노력했다. 사람은 감정의 동물이라 분위기가 좋으니 공부도 잘되는 것 같았다. 퇴근 후 : 대부분의 직장인들이 마찬가지겠지만 퇴근 후의 시간활용을 어떻게 하느냐에 따라 인생이 달라질 수 있다. 일단 퇴근하자마자 간단하게 먹을 것을 좀 챙겨먹고 잠시 소화시키면서 신문이나 정리한 노트를 좀 보다가 8시까지 잠을 잤다. 하루 종일 학교에서 피곤한 육신을 침대에 좀 맡기고 8시 30분경에 책상 앞에 앉았다. 약 2시간 정도 수면을 취하고 나면 머리가 좀 맑아지는 듯했다. 나중에 12시쯤 지나 창문을 열고 바깥 공기를 한숨 들이쉬면 졸음도 없어지고 정신이 더 맑아져 집중하기에 좋았다. 12시가 넘어가면 시간은 너무 빨리 지나간다. 침대에 누워서 그날 공부한 내용 다시 한 번 읊조리며 잠을 청한다. 나중에는 3 ~ 4시까지도 견딜 수 있었다. 대신 다음날 점심 식사 후 약 10 ~ 20분 정도 눈을 붙이면 컨디션이 조절되었다. 주로 교육학을 정독하면서 이해 위주로 진행했고 나중에는 문제집으로 되풀이하면서 반복했다. 끝까지 자만하지 않고 원칙에 충실했다. 이렇게 공부를 하다보니 교육학에 자신이 좀 생겼다. 하지만 다른 사람들보다 고득점을 해야 겨우 합격할 수 있기 때문에 끝까지 긴장을 늦추지 않고 교육학을 샅샅이 뒤졌다. 헷갈리는 부분이 있었는데 시험문제가 출제가 될 만한 내용이다. 이렇게 난해한 부분은 좀 더 집중적으로 파고들어 확실하게 이해해야 한다. 시험 출제는 바로 이런 부분을 출제하기 때문이다. 건강관리 : 공부하면서 특별히 건강관리에 대해 크게 신경을 못 썼는데, 마지막에 정말 너무나 소중한 경험을 해서 몇 자 적어본다. 시험을 5일 앞두고 주말에 갑자기 몸살기운과 함께 심한 어지럼증으로 응급실에 갔다. 뚜렷한 병세는 없이 일시적인 긴장으로 인한 것이라고 했다. 2일 동안 아무것도 하지 않고 무조건 누워서 쉬었다. 정말 아찔한 순간이었다. 출근길에 다리가 후들 후들 떨리고 기운이 없어서 운전을 할 수가 없었다. 시험 준비하면서 긴장을 많이 했던 것 같다. 시험 한 달 전부터는 철저히 컨디션 조절에 들어가야 할 것 같다. 평상시의 생활을 시험을 보는 오전9시 ~ 12시 정도에 최상의 컨디션과 두뇌회전이 될 수 있도록 몸 상태를 맞춰 줄 필요가 있겠다. 시험 준비 Tip : 기획과 논술에 사용할 펜도 미리 구입하여 그걸로 충분히 연습하고 연습종이도 미리 만들어서 실전대비용으로 써보는 것도 잊지 말아야 한다. 시간조절 역시 중요한 요소이다. 논술, 기획 시험은 정말 마지막 1초가 아까울 정도로 촉박하다. 머뭇거릴 시간이 절대 필요 없다. 시간 조절이 꼭 필요하고 연습해둬야 한다. 교육학 문제는 단답형 주관식부터 훑어보고 객관식도 모르는 것은 일단 뛰어넘고 확실하게 아는 것부터 챙겨야 된다. 결국 나중에는 보기 5개 중 2개를 가지고 순간의 판단력으로 답을 결정해야 한다. 그래도 교육학은 비교적 시간배분이 안정적이지만 방심하면 안 된다. 문제를 정확하게 읽고 해석해야 한다. 적어도 2 ~ 3번은 읽어보고 답을 골라야 한다. 문제 속에 함정이 분명히 있다. 앞에서도 말했듯이 누군가를 떨어뜨려야 하는 시험이다. 그리고 1교시가 끝나면 마음의 준비를 차분하게 하고 논술 시험은 점수배점이 큰 문제부터 논술한다. 먼저 문제를 충분히 읽고 출제자의 의도를 정확하게 파악하여 그에 맞는 적절한 개요를 작성한다. 5 ~ 10분 이상 지체되면 안 된다. 개요가 작성되었으면 곧바로 쭉쭉 써내려가야 한다. 이제는 펜과 손가락의 움직임에 운명을 맡기고 과감하게 써내려간다. 글씨는 힘 있고 깨끗하면 금상첨화다. 좋은 펜을 골라야 한다. 기획 시험도 마찬가지다. 문제를 충분히 분석한 후 창의적인 작은 주제 4~5개 정도의 개요를 신속하게 작성해야 한다. 그런 후에 개요에 맞는 내용을 중심으로 논리적, 일관성 있게 기술하면서 전체적인 틀에 맞춰나가야 한다. 세부적인 것들은 내용보다 형식이고 배점이 별로 크지 않을 것이다. 중요한 계획에 치중해서 작성하는 것이 좋을 것 같다. 다시 한 번 강조하지만 기획과 논술은 정말 시간이 부족하기 때문에 시간조절을 철저하게 해야 한다. 나. 분야별 시험 준비 경기도 출제 경향 : 정확하게 추정하기는 어렵고 지극히 주관적인 생각으로, 교육학은 그야말로 떨어뜨리기 위한 시험이라고 보면 된다. ‘교육학을 얼마나 많이 알고 있는가’보다는 ‘어떻게 하면 떨어뜨려야 할 문제를 만들까’라는 데 초점을 두는 것 같다. 교육학 문제를 풀고 나서 가장 먼저 ‘문제를 풀기 위해 공부한 수험생도 힘들고 어렵지만 문제를 출제한 출제자도 얼마나 심혈을 기울여 문제를 만들었을까?’라는 생각이 들었다. 기출문제를 분석해보면 어떤 정형화된 출제경향은 없다. 굳이 언급한다면 현장에서 교육, 수업, 생활지도 하면서 적용할 수 있는 문제를 출제하기 때문에 교육학은 철저한 이해중심으로 공부해야 한다는 것을 강조하고 싶다. 다음으로 논술, 기획, 면접도 같은 맥락이다. 그동안 기출문제를 열심히 분석해보고 경향을 추정해봤지만 별로 소용이 없다. 그래도 시사적인 부분에 중점을 두고 경기교육의 큰 흐름과 맥락, 강조점, 철학, 당위성 등을 평소에 눈여겨 살펴봐 둬야 한다. 한마디로 정형화된 출제경향은 없다고 단언한다. 오히려 그런 걸 믿었다간 낭패 볼 수가 있다. 철저히 자기가 준비해가면서 경향을 만들어가야 한다. 정점에 오르면 맞출 수는 없지만 흐름이나 강조점, 분위기, 감을 느낄 수 있다. 그게 바로 출제경향이다. 교육학 : 먼저 교육학을 2회 정도 독파하였다. 중간에 다른 책도 사서 부분적으로 참고했다. 가능한 최신 교재를 보는 것이 좋겠다. 최소한 저자가 다른 2권의 교육학 종합책을 엇갈리게 봐야한다. 시간적 여유가 있는 사람은 각 분야별로 유명한 저자의 개론서를 바탕으로 먼저 이해하고 정리된 종합서를 보는 것이 효과적이다. 교육학은 철저한 이해를 중심으로 집중하고 반복해서 저절로 머릿속에 외워지도록 공부하는 것이 좋다. 무의미하게 그냥 외우는 것보다는 먼저 충분한 이해를 바탕으로 반복하다 보면 자기도 모르게 내면화되어 응용문제를 풀 수 있게 된다. 다음에 시간이 되면 문제집을 사서 풀어보면 어느 정도 교육학이 정리되었는지 스스로 체크해보고 부족한 부분은 다시 한 번 이론서를 훑어보고 그 문제만 나중에 다시 한 번 풀어보는 것이 좋다. 전체적인 흐름을 파악하기 위해 인터넷 강의를 한번쯤 들어보는 것도 좋다. 방학 동안 한국교육신문사에서 주관하는 전문직 특강은 전반적으로 정리하기에 아주 좋은 강의였다. 그때쯤이면 교육학이 어느 정도 수준에 있고 이것을 다시 한 번 객관적으로 정리해볼 필요가 있기 때문이다. 그리고 중요하거나 잘 외워지지 않는 부분은 쪽지나 수첩에 메모해서 틈틈이 눈으로 읽혀두는 것도 하나의 방법이다. 교직실무 : 실무는 필자에게 무척 어려운 분야였다. 그냥 책을 통해 이해하는 것하고 막상 문제를 풀기 위해 알아야하는 것하고는 많은 차이가 있었다. 합격한 선배님들로부터 정보를 얻어 2월에 한국교육신문사의 실무 강의를 들었다. 그동안 고민했던 부분이 너무도 시원하게 풀렸다. 전직 교장선생님이 사례별로 조목조목 풀어주는데 이해하지 못했던 부분들이 말끔히 해결되었다. 사실 교직실무는 현장과 밀접한 관련이 있기 때문에 교직생활을 하면서 꼭 알아둬야 할 부분인 것 같다. 그리고 반드시 문제를 직접 풀어보면서 이해하고 또 이론 및 사례를 찾아서 해결하고 넘어가야 한다. 강의시간 후에 반드시 확인하고 모르는 것은 과감하게 질문해서 답을 해결하는 것이 필요하다. 교직실무는 얼마든지 응용해서 출제할 수 있으니 반드시 확실한 근거를 가지고 이해하고 있어야 한다. 특히 호봉, 경력, 휴직 등의 계산문제는 더욱 그렇다. 교육법 : 교육법도 중요한 분야라서 제대로 공부해야 하는데. 문제는 자주 법이 개정되고 입법 예고되어 시의적절하게 공식적인 사이트를 찾아서 체크해줘야 한다. 시중에 교육법만 잘 정리된 책도 있긴 한데 임용준비하고는 차원이 다르니 유의해서 전문직으로서 알아야 할 법을 실무중심으로 이해하고 공부하는 것이 필요하다. 사자성어 : 사자성어는 꼭 한 문제씩 출제되는데 일부러 외면하고 피할 필요는 없다. 틈틈이 봐두면 도움이 된다. 도서관이나 서점에서 교육과 사람 등에 관련되는 사자성어를 추출해보면 재미있을 수도 있다. 하지만 확실하게 알아야 한다. 어설프게 알면 오히려 헷갈려서 놓칠 수가 있다. 사자성어 1문제도 1점이다. 서류점수가 부족한 사람에게는 큰 점수인 셈이다. 시사·상식 : 상식공부는 별도로 하기가 좀 그렇다. 그래서 필자도 평소에 신문에서 교육관련 기사나 신용어 위주로 읽고 메모하는 정도로 만족했다. 막판에 FTA 관련 용어를 전부 외웠지만 전혀 나오지 않았다. 그리고 시중에 나와 있는 최신 시사용어 책을 한권 사서 본다고 했지만 제대로 보질 못했다. 마지막에 불안하니 그냥 중요한 것들만 좀 읽었다. 평소에 시사적인 용어에 좀 더 신경써보자. 논술 : 논술은 좀 자신 있다고 생각했는데 막상 나중에 백지에 써 보려니 참으로 막막하고 답답했다. 더군다나 예상문제도 전혀 모르고 예상문제를 만드는 것도 안 되고 막연하게 어떤 분야에 대해서만 읽어보고 기술해보니 전혀 현실적으로 도움도 안 됐다. 도대체 예상문제를 만들 수가 없었다. 그래서 논술체계나 나름대로 잡아보고 임용준비 논술, 신문에 나오는 대입논술 등의 자료를 참고로 생각을 정리해서 써보는 걸로 만족했다. 논술 준비는 일단 도교육청에서 발간하는 장학자료, 경기교육, 도교육청홈페이지 홍보자료, 공문 등을 주로 참고하고 교육부에서 발간하는 교육마당, 한국교육신문사의 새교육, 한국교육신문 등에서 추출하여 블로그에 담아두고 출력해서 읽어보았다. 논술은 무엇보다 자신의 생각을 논리적으로 피력하는 게 중요하다. 자신의 생각을 피력하기 위해 그에 맞는 이론적 배경지식, 근거가 될 만한 자료 등을 활용하기 위해 평소에 교육과 관련되는 글들을 자주 읽어 보고 주윗분들과 토론해보는 것도 좋은 방법이다. 남의 생각을 통해서 자신의 생각을 더 명백하게 정리하고 또 아이디어를 얻을 수 있기 때문이다. 본격적으로 연습을 한 것은 거의 4월이 넘어서서 주말에 겨우 1편 정도 시작한 것 같다. 5월 서류접수 이후에 평일에도 1편씩 써보려고 했는데 시간이 너무 많이 걸려 끝까지 완성은 못하고 개요나 대충의 내용만 적어보고 마지막 2주 정도 제대로 시간을 재어가면서 연습했다. 누가 첨삭지도 해줬으면 좋겠지만 그럴 만한 시간적 여유도 없고 해서 몇 가지는 워드로 써서 선배 장학사님께 이메일로 부탁드리고 팩스로 넣고 찾아뵈었다. 장학사가 되기 위해서는 장학사들을 만나 조언을 듣고 지도를 받는 일이 참으로 중요하구나라는 생각을 했다. 컨설팅을 받고 나니 조금 마음이 안도되었다. 기획 : 기획은 그야말로 장학사의 능력을 판가름해볼 수 있는 가장 중요한 분야이다. 전문직을 준비하면서 앞서 나가신 선배 장학사의 지도 조언을 받는 게 좋으리라 생각한다. 아니면 학교에서 연구, 교무부장을 하면서 직접 학교교육계획을 수립해보는 경험, 교육청에서 내려오는 공문을 나름대로 재분석, 구성하여 편집해보는 경험, 교육청에 일을 도와줄 때 직접 담당 장학사라고 생각하고 나름대로 재구성해보는 경험 등이 중요하다. 기획은 1월부터 쏟아지는 신년도 공문들 중에 참고할 만한 주제들을 뽑아서 처음에는 읽어보고 나중에는 직접 요약·재구성하다보면 나름대로 체제가 잡히고 안목이 생긴다. 필자도 처음에는 공문을 보고 ‘정말 대단하다. 이렇게 많은 내용을 어떻게 이렇게 잘 기획할까’라고 생각했었는데 나중에 계속 연구하다 보니 도에서 내려오는 공문도 허점이 보이고 다시 재구성해야 할 부분들이 보였다. 지역교육청에서 나름대로 현실에 맞게 재구성하는 작업이 정말 중요한 것 같다. 또 문제는 시간이 제한되어 창의적인 내용으로 기획해야 하는데 고민할 시간이 부족하다는 점이다. 해결방법은 평소에 꾸준히 읽어보고 다르게 해석해보고 비판해보는 방법밖엔 없다. 먼저 큰 주제를 보고 주제에 맞은 4 ~ 5개 정도의 세부적인 실천계획을 창의적, 구체적, 논리적으로 뼈대를 만들어가는 것이 가장 중요한 작업이라고 생각한다. 그 다음에 부수적인 배경, 근거, 목적, 예산, 홍보, 평가, 일반화, 행정사항 등이 필요한 것이다. 면접 : 면접은 다음날 별도로 보기 때문에 조금 마음을 놓을 수는 있지만 나름대로 준비해야 할 요소들이 많다. 특히 교육학을 공부할 때도 면접거리가 될 만한 주제는 반드시 메모지에 기록해뒀다가 틈틈이 꺼내서 보는 습관, 논술, 기획을 공부할 때도 면접으로 묻는다면 간단하게 이렇게 대답해야지 하고 상상을 해보는 이미지 메이킹 작업 등, 결국 면접은 별도로 준비하는 것보다는 ‘교육학·논술·기획·면접’이 모두 한 흐름 속에서 이해, 집중, 반복, 암기를 할 수밖에 없다. 그리고 면접은 당일의 컨디션이나 분위기가 중요한 것 같다. 전날 따뜻한 욕조에 몸을 담그고 편안한 마음으로 충분히 잠자고 아침에 기분 좋게 일어나서 마치 기분 좋은 옛 친구를 만나는 가벼운 기분으로 면접에 임하는 것이 좋으리라 생각된다. 요령은 일반적으로 편안하게 웃는 얼굴로 핵심적인 답변을 자신감 있게 논리적으로 대답한다는 것은 누구나 다 아는 사실이고 가능한 결론부터 짧게 대답하는 훈련을 하면 좋겠다. 그 많은 사람들을 모두 면접하려면 아무리 장황하게 논리적으로 많이 아는 것처럼 설명해도 핵심적인 요점을 간단히 말하는 것보다 고득점을 하기가 어렵다. 면접관의 시선을 정면으로 보는 것보다는 넥타이부분 정도에 시선을 두고 자신감 있는 듯 편안하고 간단하게 대답하는 요령이 필요하겠다. 면접 준비는 마지막에 스터디를 하면 좋다고 하는데 필자는 끝까지 혼자 했다. 전문직으로서의 각오 평소에 교육청 일과 관련되어서 일하다가 정말 교육청과 학교가 동떨어져 있다는 것을 느꼈다. 분명히 학교를 지원해주기 위해 교육청과 장학사가 존재하는데 현실은 아주 다른 것 같았다. 물론 그럴 만한 이유가 다 있겠지만, 장학사들이 노력하는 만큼 학교에 실질적으로 도움이 되어야 하는데 그렇지 못한 현실이 참 안타깝다는 생각을 자주 했다. 또 개인적인 생각은 교육전문직은 학교, 학생, 교사를 위해 최대한 지원, 봉사하고 학교교육의 질, 교사의 전문성, 학생들의 학습력을 향상시키기 위한 서비스직이라고 생각한다. 일부 경력교사들이 승진의 개념으로 전문직 시험을 준비하고 합격한 후 교감, 교장의 승진대열에 합류할 수 있어서 오로지 시험에만 몰두하는 것은 참으로 안타까운 현실이다. 전문직은 정말 묵묵히 아무런 대가 없이 학생들을 열심히 가르치는 현장의 수많은 교사들의 목소리를 제대로 전해 교육의 원동력에 힘을 실어주고, 학교와 학생, 교사가 제대로 된 교육을 할 수 있도록 지원해주는 무한한 봉사의 기쁨을 누리려는 각오로서 시험공부에 임해야 한다. 그러면 반드시 좋은 결과가 있으리라 믿는다. 인생은 생각하는 대로 이루어지지는 않지만, 결정한 대로 흘러가는 것 같다.
이 연구는 교육행정의 관료적 접근으로 인해 학교현장에서 교육 실천의 불확실성을 초래하는 현상을 분석하고, 학교현장에서 교육 실천에 대한 근본 가정을 공유하는 공동체 접근을 통해 자율적으로 불확실성에 대응해 나갈 수 있는 이론적 기반을 마련하였다. 관련 문헌 분석을 통한 이론적 논의는 다음과 같이 요약할 수 있다. 교육행정의 원활한 기능이 전제조건 돼야 교육행정기관은 교육에 대한 책임을 정의하고 제도적·행정적 장치를 부가할 수 있는 권력을 소유하고 있다. 그러나 교육행정이 의도하는 목적을 성취하기 위해서는 학교현장에서 실천되지 않으면 안 된다. 중앙정부, 교육청, 학교단위에서 교육행정의 목적과 수단이 채택되고, 이것을 교사가 잘 이해하고 현장에 적용함으로써, 교실 수업과 학습자에게 효과를 거둘 때 비로소 교육행정이 원활하게 기능하고 있다고 말할 수 있다. 이 점에서 각급 수준의 정부와 학교현장의 관계를 동반자이자 협력 관계로 정의할 수 있다. 대체로 교육행정가는 교육행정의 의도가 실제 학교현장에서 효과적으로 실천되기를 기대한다. 그러나 교육정책과 교육 규제로 인해 교육행정 기능과 공적 권력은 계속 확대된 반면, 학교현장의 실천을 확보하는 데에 어려움이 증가하고 있다. 이러한 현상은 대해 교육행정과 학교현장이 서로 다른 가정에 근거하고 있기 때문에 둘 사이의 불일치가 발생하는 것이다. 즉, 교육행정은 교육의 실제를 확실하고 안정적으로 통제함으로써 교육행정의 의도를 실현할 수 있다고 가정한다. 그러나 교육의 실제는 불확실하고 모호하며 예측하기 어렵기 때문에 학교현장의 자율적인 역량을 통해 스스로 문제를 해결할 수 있다. 인간의 사회적 실천은 불완전성, 모호성, 애매성, 오류가능성, 모순성으로 특징지어진다. 교육행정은 교육 주체들의 사회적 실천에 의해 생성된다. 그러므로 교육행정은 불완전하고 오류와 모순적인 성격을 띠며, 구성과 해체라는 끊임없는 변증의 과정을 거친다. 이 점에서 교육행정의 과정은 본질적으로 불확실하므로 항상 확실성과 정확성을 의심하는 태도를 가져야 한다. 더욱이 교육행정이 다루는 교육 실제의 복잡성과 불확실성에 비추어 볼 때, 교육행정이론과 정책이 최종적 처방이라기보다는 하나의 탐색으로 이해해야 한다. 교육행정의 불확실성 문제는 규제나 통제가 아니라 탐색의 과정이 필요한데, 그러한 탐색은 학교를 인식하는 관점의 변화가 먼저 전제되어야 한다. 교육행정과 학교현장의 불일치한 관계를 해소하고 교육의 질적 향상을 추구하려면, 교육행정 이론이나 원리를 적용한 규범적 처방에 앞서 학교현장에 대한 실제적인 탐구로 시각을 전환할 필요가 있다. 교육체제에 내재된 신념, 가정, 의도로부터 교육의 진짜 문제를 이해할 수 있기 때문이다. 학교현장의 복잡성, 불확실성, 모호성, 특수성, 가치 갈등적 속성을 이해하고 다룰 수 있는 교육행정 접근이 필요하다. 이를 통해 교육행정과 학교현장의 밀접한 협력의 관계를 형성함으로써 교육행정 본래의 교육활동 지원·조성 기능을 수행할 수 있다. 관료적 교육행정, 현장의 요구 수용 못해 교육행정에서 불확실성이란 보편적이고 일반화된 원리로서 교육행정 현상에 접근할 수 없다는 의미이다. 교육행정이 객관주의적·관료적 접근에 의존할 때 학교현장의 요구를 수용하지 못하고 불확실성을 더욱 가중시킨다. 지금까지 교육행정의 관료적 접근에서는 교육 실제의 모호성과 불확실성을 제거해야 한다는 관점이 지배적이었다. 중앙집권적 관료조직, 교육행정의 표준화, 교육결과의 평가와 책무성은 공통적으로 교육행정의 확실성을 추구하는 전략이다. 그러나 관료적 접근은 교육 전반에 걸쳐 획일주의를 초래함으로써, 모호하고 불확실하며 가치 갈등적인 교육 실제에 대응하지 못한다. 관료적 교육행정은 학교현장의 요구를 수용하지 못할 뿐만 아니라 교육행정의 통제·감독 기능을 확대시킴으로써 학교현장을 더욱 복잡하고 불확실하게 만드는 부작용을 초래한다. 또한 외부로부터 학교에 부과된 교육 표준에 도달할 것을 요구할 때 교사는 학급의 성취 수준이나 학생의 다양한 능력에 민감하게 반응하지 않으며 학급이나 지역 요소를 평준화시킨다. 또한 주기적으로 교육청 평가, 학교평가, 교사평가를 통해 정부 정책에 순응하는가를 확인하기 때문에 지역과 학교는 교육 실제의 불확실성을 다루기보다는 측정할 수 있는 교육결과에 집중하는 경향이 있다. 국가 수준의 교육과정 지침, 고부담 시험으로 인해 교사는 교육과정을 자율적으로 통제할 수 없으며 관료적 책무성을 과도하게 강조한다. 관료적 책무성에 의존하는 교사는 주어진 규정·기준을 정확하게 실행하는 책무만 달성하면 되며, 그것이 특정 학생, 특정 사례에 적합한가에 대해서는 질문할 필요가 없다. 교육행정의 관료적 접근이 불확실성에 대응하지 못하는 근본 이유는 학교현장에 대한 지식과 이해가 부족하기 때문이다. 따라서 교육행정에서 불확실성에 대응하기 위해서는 관료적 획일화·객관주의가 아닌 학교현장의 현재 역량에 기반하는 새로운 접근이 필요하다. 지금까지 교육행정의 관료적 접근으로 인해 학교현장의 획일화가 초래되는 가운데, 학교단위에서는 자율성, 전문성, 다양성을 추구하는 역량과 조건을 개발하고 있다. 학교단위 책임 경영제의 도입이 그 사례이다. 자율성·전문성 뒷받침돼야 다양성 수용 이 연구에서는 교육의 자율성과 전문성이 외적으로 주어지기보다는 교사의 반성적 실천 과정으로부터 획득될 수 있을 때 진정성을 지닌다고 분석되었다. 더 나아가 학교단위의 자율성과 전문성을 발휘하기 위한 현실적 조건으로서 교사의 참여와 권력 공유, 전문적 동료 관계의 교직문화를 수반한다. 또한 학교현장은 교육 평등과 수월성의 조화, 교육 선택 기회의 확대를 통해 다양성의 요구에 직면하고 있다. 교육 부문에서 다양성의 추구는 학교단위의 자율성·전문성으로 뒷받침되어야만 시장 기제의 비교육적 요소를 극복할 수 있다. 이상의 분석을 통해 교육 실제의 불확실성에 대한 대응을 교사의 개인적인 노력에만 맡길 것이 아니라 학교 공동체를 통해 지원해야 하며, 이것이 교육행정의 가장 핵심적인 과업이 되어야 함을 주장할 수 있다. 교육체제를 획일적으로 규제하는 교육행정의 관료적 접근은 학교현장의 불확실성에 대처할 수 없을 뿐만 아니라 공동체를 지향하는 학교 스스로의 노력을 격려하지 못한다. 학교 공동체 접근에서는 구성원들을 결속시키는 공유된 의미·가치·목적에 관심을 갖는 교육행정 이론과 실천을 만들어내야 한다. 학교 공동체를 지향하는 교육행정은 학교 내재적 과업이다. 학교 구성원들이 함께 가르치고 배우는 문화적 과정에 참여하면서 교육을 질적으로 우수하게 만들어 나갈 수 있다. 이는 학교현장에 대한 신뢰를 기반으로 하는 과업이며, 학교의 외적 요소보다 학교의 내적 요소에 치중한다. 개별 학교 상황에서 학생, 학부모, 지역사회, 교사 그리고 교육행정가가 협동적으로 교육의 목적과 가능성을 찾아가며 서로를 지원하는 교육행정을 상상해볼 수 있다. ‘우리 학교’라는 공동체 의식은 학교를 진정으로 변화시키는 강력한 동인이 될 수 있다. 정부의 획일적 규제와 관료조직에 의존하지 않고 학교 공동체를 실현할 수 있는 구체적인 대안을 찾아서 실천에 옮기는 교육행정 접근을 통해 불확실성에 대응할 수 있다. 공동체의식은 학교 변화의 강력한 동인 교사들은 자율적 실천을 위해 엄밀한 조직 구조보다는 느슨한 결합을 선호하는 한편, 교육의 불확실성으로 인해 대화와 토론을 통한 상호작용의 필요성도 동시에 인식한다. 학교의 구성원들이 자율적·전문적 규범을 따를 때 전문적 공동체를 지향할 수 있다. 학교단위의 전문적 공동체가 관료제보다 교육의 불확실성을 다루기에 더 적합하다. 불확실성 시대에 미래를 보는 직관적 판단보다는, 전문가들의 협의를 통해 조직 차원의 통찰력에 근거한 행정이 필요하기 때문이다. 또한 전문적 공동체는 전문적으로 실천하는 개인들에게 의존하며 교사 개인의 역할과 요구를 부정하지 않는다. 따라서 교육행정가가 학교문화를 조정하거나 통제할 수 없고, 구성원들이 스스로 갈등과 의견 차이를 토론하고 합의함으로써 전문적 자율성·개인적 성장 욕구 그리고 공유된 정체성을 함께 유지해 나간다. 전문적 공동체로서 학교의 근본 가치를 공유하되, 그것을 실천하는 차이와 다양성을 수용하고 자율적으로 불확실성에 대응한다. 가치와 목적을 공유하는 구성원들의 자율적 실천은 불확실성에 대한 대응력을 높인다. 전문적 공동체 안에서 구성원들이 공유된 가치에 근거하여 교육의 불확실성을 적절히 다룸으로써 교사 각자의 자율적인 실천이 가능하다. 이와 같이 교육행정이 교육 실제에 내재한 불확실성을 인식하고 학교문화에 주목함으로써, 관료적 획일성이 아닌 전문적 공동체의 자율성 확보를 통해 불확실성을 극복할 수 있다. 전문적 공동체에서 자율성을 실천하는 전문가의 행동 규범은 더 이상 과학적 객관성에 의존하지 않는다. 사회적 실천은 공동체 안에서 합의된 규범과의 일관성(coherence)을 찾는 데에 집중할 필요가 있다. 구성원들이 공동으로 참여하여 학교 전체의 문제를 해결하는 방식으로 접근할 때 일관성의 기준이 중요하다. 자율적 실천의 일관성 기준이란 객관성과 주관성, 즉 실증적인 사실들 그리고 이와 관련된 주관적 요소를 포괄하여 행동이나 선택의 일관성을 유지하는 것이다. 교육행정에 관련되어 있는 다양한 지평의 융합은 일관성 기준을 적용한 결과로 획득될 수 있다. 전문적 공동체에서 일관성의 기준을 다음과 같이 적용할 수 있다. 첫째, 전문적 규범에의 일관성이 필요하다. 전문적 공동체의 구성원들이 전문적 규범을 합의하고, 합의된 규범에의 일관성을 유지함으로써 자율성을 확보할 수 있다. 둘째, 학교현장에 기반한 교육정책의 일관성이 필요하다. 장·단기적 교육정책, 관련되는 교육정책, 교육정책 방향과 구체적 지침 사이의 일관성을 유지함으로써 학교현장의 교육 주체들로부터 신뢰를 확보할 수 있다. 셋째, 학습공동체로서 학습의 일관성이 필요하다. 전문적 공동체를 통한 자율적 실천은 학교에 변화를 부과하기보다는 지속적인 문제해결을 통해 학습하는 공동체를 추구한다. 학습공동체로서 공동의 학습 경험을 통해 개인뿐만 아니라 학교 전체의 공동체 역량을 향상시킬 수 있다. 교사의 전문성 개발 경험의 일관성을 확보하기 위해 장기적·집단적 학습 활동과 학교현장 수업과의 적합성을 높일 필요가 있다. 이상의 논의를 통해 교육행정에서 심화되고 있는 불확실성에 대응하기 위해서는 학교현장의 공동체적 노력과 자율성을 확보해야 함을 주장하였다. 공동체의 이상을 책임있는 실천으로 전환하기 위해서는 전문적 공동체성이 학교 정책, 구조, 문화, 과정에 모두 구체화되어야 한다. 학교에서 전문적 공동체를 실천하기 위해 다음과 같은 교육행정 지원이 필요하다. 첫째, 교육 실제의 불확실성에 비추어, 정부 수준의 교육정책으로 학교를 규제하기보다는 학교단위와 교사의 자율적인 실천을 지원하는 접근이 필요하다. 관료제에 대한 의존을 탈피하여 학교 단위에 권위와 책임을 부여하는 방법을 다시 생각해야 한다. 전문적 공동체 접근은 실력있는 교사들의 헌신에 의존하기 때문에 교사 전문성 개발에 학교현장의 역할을 현재보다 강화해야 할 필요가 있다. 둘째, 관료적 표준이 아닌 공동체의 전문 규범을 개발하고 합의할 수 있는 교육행정 차원의 지원이 필요하다. 현실적으로 학교의 근본적 가치를 공유하면서 다원성을 포용하는 전문적 공동체를 개발하기 위해서는 장기적이고 지속적인 지원이 필수적이다. 학교 내부에 다양한 가치를 반영하는 전문적 공동체의 사례로서, 학교 안에서 특성화된 교육프로그램을 운영할 수 있는 ‘하우스 플랜(House Plan)’, 교사들의 다양한 연구모임 등을 적극 활용해볼만 하다. 셋째, 학교 공동체 접근은 아래로부터의 혁신을 공유하는 협력적 교육행정 설계를 필요로 한다. 교육행정기관과 학교현장 사이에 전통적인 규제와 통제 관계보다는 협력과 지원의 관계를 형성하려면, 학교현장의 실제로부터 교육정책을 수립하는 방법론을 개발해야 한다. 지속적으로 현장을 연구하는 교육행정가의 역할과 역량을 통해 학교현장 중심의 교육정책을 수립하는 데에 도움을 줄 수 있다. 넷째, 단위학교를 비롯한 교육체제 전반에서 전문적 공동체를 실천할 수 있는 조건을 일관적으로 갖추어야 한다. 현재의 교사 준비 및 사회화 과정, 교사 직무 기준, 학교 협의 기구, 정부의 교육정책과 기준 등이 전문적 공동체에 적합한가를 검토해 보아야 한다. 오늘날 높은 성취를 목표로 하는 여느 조직과 마찬가지로 학교도 높은 성취 기준을 개발하고, 성취 여부를 판단할 수 있는 시험을 치르고 평가 결과를 받아들여야 한다. 관료적 접근의 대안으로 전문적 공동체를 제안하였지만 새로운 대안에도 한계가 존재한다. 그럼에도 학교에 대한 도구주의적 관점과 관료적 통제의 강화는 학교현장에서 자율성의 영역을 더욱 줄어들게 만들고 문화적 지도력을 제한한다. 이러한 자율성의 쇠퇴에 대한 대안이 공동체이다. 공동체는 사고의 전환임과 동시에 실천을 수반한다. 지금까지 학교현장에서 구성원들이 진정한 공동체성을 경험하지 못하였지만 장기적이고 지속적이며 느린 속도로 공동체의 이상을 실현해 나갈 전망이다. 학생들을 흥미로운 배움의 과정으로 이끌어서 개별 학습자, 교사, 교육행정가 모두에게 학교교육을 의미있는 경험으로 만드는 데에 전문적 공동체를 지향하는 의의가 있다. 학교 공동체의 이상은 그에 적합한 공동체적 접근으로 실천하여야 한다. 단위 학교에서 다양한 공동체 실천 방안을 찾아낼 수 있도록 자율성을 확보하되, 교육행정 차원에서 학교 안팎의 공동체 문화를 지원·조성하는 핵심 기능을 수행할 것을 기대한다.
참여정부와 교육계의 불편한 만남 참여정부는 ‘국민과 함께하는 민주주의’, ‘더불어 사는 균형발전 사회’, ‘평화와 번영의 동북아 시대’를 국정목표로 삼고 2003년 2월 25일 노무현 대통령의 취임과 함께 출범하였다. 특히 12대 국정과제의 하나로 ‘교육개혁과 지식문화 강국 실현’을 제시하며 참여정부가 교육개혁에 적극적으로 나설 것임을 예고하였다. 정부의 적극적인 IT분야 개발 의지와 노력이 우리나라를 IT강국으로 만들어낸 것처럼 정부의 교육개혁의지는 백년지대계라고 할 수 있는 교육을 올바로 세우는 데 큰 힘을 실어줄 수 있다. 그러나 참여정부의 교육개혁의지는 긍정적으로만 나타나지는 않았다. 참여정부가 주도한 교육정책은 지난 8월 16일 발표한 ‘미래교육 비전과 전략’에 이르기까지 끊임없이 국민적 관심과 이해 집단 간 갈등의 대상이 되고 있다. 특히 참여정부 교육정책 실현의 경우 전교조를 포함한 교육관련 단체들과의 이해관계가 엇갈려 많은 갈등을 야기했다. 참여정부와 교육계는 실행 초기부터 불편한 만남의 연속이었다. 참여정부가 출범한 지 2개월 후인 그해 4월 보성초등학교 서승목 교장의 자살과 그로 인한 전교조와 교총의 갈등 양상의 전면전을 시작으로 NEIS 도입을 둘러싼 교육 안팎의 뜨거운 공방, 이기준 교육부총리의 3일 불명예 퇴진 등 크고 작은 문제가 계속 불거졌다. 이슈화 되어 수면에 떠오른 문제들의 바닥에는 참여정부 이전부터 지속되던 집단 간 갈등의 연장선상이라고 볼 수도 있다. 참여정부 역시 과거의 정권에서도 그러했던 것처럼 교육당국과 교육관련 단체 및 교육관련 집단 간 갈등 상황이 사회 전반에 깔려 있는 정치적, 경제적, 사회적 갈등과 맞물려 사회 이슈화된 것이다. 그러나 과거에 존재했던 갈등의 불씨가 참여정부에서 왜 지속적으로 발화하는지는 생각해 보아야 한다. 국민의 민주적 참여를 모토로 삼았던 참여정부가 정작 교육관련 단체들의 참여와 화합을 이끌어 내려 노력하지 않은 것은 아니었을까? 교육정책을 추진하면서 현장의 민주적 참여를 이끌어 내지 못한 것은 아닐까? 교육정책에 대한 국민의 참여와 적극적인 지지를 이끌어 내지 못한 것은 아닐까? 이런 의문점을 갖고 참여정부의 초등교육 관련 교육정책을 들여다보고자 한다. 즉, 참여정부의 초등교육정책이 초등교육 관련자들의 참여를 충분히 반영하고 국민들의 지지를 이끌어 내었는지, 또 다른 갈등의 불씨를 안고 있는 것은 아닌지를 기준으로 살펴보고자 한다. 참여정부는 무엇을 했는가? 참여정부는 지난 8월 16일 발표한 ‘미래교육 비전과 전략’에 이르기까지 약 4년여 동안 많은 교육정책들을 발표하고, 집행하였다. 참여정부의 초등학교 관련 교육정책은 크게 둘로 나누어 참여정부에서 내걸었던 교육관련 대선 공약과 참여정부 임기동안 교육부가 제시한 초등교육에 직접적인 영향을 미친 정책들로 볼 수 있다. 교육정책이 어떤 모습으로 실천되었는지, 이러한 정책들이 초등교육현장에 미친 영향은 무엇인지를 정리하고 이런 정책들이 초등교육관련자들에게 어떤 의미를 갖는지 살펴보도록 하자. ① 의견수렴 더 필요한 학제개편 가장 먼저 언급할 수 있는 초등교육 관련 정책으로 학제 개편 논의를 들 수 있다. 현행 학제는 1951년부터 초등학교 6년, 중학교 3년, 고등학교 3년, 대학 4년의 우리나라 학교 급별 수학연한을 근간으로 그 골격을 유지하고 있다. 현행학제에 대한 개편 논의는 참여정부가 처음 언급한 것은 아니다. 이전에도 사회 변화를 지적하며 몇 차례의 학제개편 논의가 있었으나 사회 전반에 미치는 큰 영향력과 엄청난 비용으로 본격적인 논의는 이루어지지 못했다. 그러다가 참여정부에서 2006년 교육부와 교육혁신위원회가 공동으로 ‘미래사회의 도전 : 한국교육, 무엇을 준비해야 하는가?’라는 주제로 학제개편 제1차 토론회를 개최함으로써 학제개편을 실현하기 위한 구체적인 논의가 시작되었다. 이 토론회를 시발점으로 하여 2006년 한 해 동안 교육개발원을 비롯한 여러 기관에서 학제개편에 대한 연구를 시행하고 발표하였다. 참여정부는 학제를 개편해야 하는 이유로 저출산·고령화 사회의 도래로 인한 미래사회의 급격한 사회 환경 변화, 지식기반사회에서 살아갈 창의적 인재 육성의 필요성 등을 들며, 현재의 6-3-3-4제의 수업연한을 5-3-4-4제 혹은 6-4-2-4-제, 6-6-4제 등으로 개편하고자 한다. 특히 초등학생의 신체적·인지적·사회적 성장발달이 빨라졌으므로 초등학교 수업연한을 5년으로 줄이자는 개편방안도 힘을 얻고 있다. 5년으로 초등교육을 단축하는 것에 대해서는 많은 이들이 동의를 하는 것으로 보인다. 그러나 그 방법론적인 측면에서는 초등교육 관계자들의 의견이 좀 더 반영되어야 할 것으로 본다. 5년으로 단축된다는 것은 단순히 시간단축의 의미가 아니다. 초등학교의 전반적인 조직구조 개선과 교육과정의 개편, 교원의 축소를 의미한다. 초등학교 관련자들과의 충분한 논의가 이루어져야만 하는 일이다. 정부의 발표와 국민의 여론만으로 결정지을 수 있는 문제가 아니다. 더 나아가 초등학교 수업연한 단축의 근거로 제시하는 초등학생들의 성장발달 측면도 심각하게 고려되어야 한다. 영양섭취가 잘 되어 과거보다 신체적으로 성장한 것은 사실이다. 그러나 과거 초등학생의 몸집보다 커졌다고 몸에 맞게 학교를 가야 한다는 것은 논리상 맞지 않으며, 인지적으로 사회적으로 성장발달하였는지도 의문이다. 과거 30년 전, 10년 전의 초등학생 수준보다 향상되었다고 초등학교를 일찍 졸업해야 한다는 것이 과연 초등학교 수업연한을 단축하자는 타당한 이유가 될까? 우리나라의 전 교육기간이 다른 국가에 비해 길고, 사회입문 시기가 늦다는 점에는 동의한다. 이 점은 분명 학제개편을 통해서 조정이 되어야 할 것이다. 뿐만 아니라 필요한 경우 당연히 초등학교의 수업연한도 단축되어야 할 것이다. 그러나 지금과 같은 이유로는 초등학교 관련자들의 긍정적 참여를 이끌어내지 못할 것이다. 학제개편의 타당한 논리적 근거를 찾기 위해서는 현장교원 및 학계와의 충분한 논의가 더 필요하다. ② 교육기회 넓힌 방과 후 학교 두 번째로는 방과 후 학교 활성화 정책이다. 방과 후 교육활동과 관련된 정책이 시작된 것은 문민정부의 5·31 교육개혁과제로 선정되면서부터였다. 1999년에 특기적성교육이란 명칭으로 실시되다가 2004년 사교육비 경감대책으로 특기적성교육에 방과 후 교실과 수준별 보충학습이 추가되었다. 이후 이런 개념들을 통합·발전시켜 방과 후 학교란 개념으로 2005년부터 사용하게 되었다. 방과 후 학교 활동은 저소득층 학생들에게 부담이 되는 비싼 사교육비 부담을 줄이고 소외지역 학생들의 학력격차와 교육 양극화를 해소하기 위한 취지에서 마련된 정책이었다. 그러나 본래의 취지와는 다르게 현실적으로 저소득층 학생들까지도 사교육 시장에 발을 들여놓게 되고, 없던 사교육비 부담을 감당해야 하는 상황이 전개되고 있다는 주장도 제기되고 있다. 극단적인 측면에서는 사교육을 학교 내부로 끌어들이는 빌미만 제공하였으며, 학교에서 방과 후 학교 활동을 한다고 해도 값비싼 학원 교육이나 고액과외를 받는 부유한 가정의 학생들보다 나은 경쟁력을 갖추는 것이 아니라는 입장도 있다. 그러나 중등학교와는 달리 초등교육현장에서는 저소득층 자녀에 대한 에듀케어 교실 운영 등 종합적인 학교교육의 영역을 넓힌 수요자 중심의 교육정책이라는 점, 소외된 저소득층 계층 학생들의 보육 및 교육의 기회를 확대하고 있다는 점에서 긍정적인 평가를 내릴 수 있는 부분도 존재한다. ③ 저출산 문제, 교육의 질 향상 기회로 세 번째로 저출산 대비 초등교원 정원 감축과 관련된 문제이다. 교원의 정원 문제는 국민의 정부에서 무리한 정년단축을 통한 교원수급 불균형을 초래한 이래 많은 교원들로부터 신뢰를 얻지 못하고 있는 정책 중 하나이다. 그런데 참여정부에서도 출산율 감소와 관련하여 초등교원을 포함하여 교원의 정원을 감축하겠다는 뜻을 비치고 있다. 그러나 현재 OECD회원국 중 하위권에 머무르고 있는 우리의 교육여건을 생각한다면 출산율 감소로 학령인구가 줄어드는 것을 초등교원의 정원 감축으로 해결하려고 하는 정부의 논리는 초등교육 관련 구성원들을 설득하기에 부족한 감이 있다. 교원의 정원을 감축하기보다 오히려 교육의 질을 향상시키는 기회로 삼는 것이 더 적절한 정책방향이다. 현재의 학급 기준 교원 배치 방법을 적정 학생수당 교원을 배치하는 방법으로 바꾸고 표준수업시수 또한 법제화 한다면, 저출산으로 인해 발생되는 초등교원 정원 감축 문제를 교원 1인당 학생 수 감소의 기회로 삼을 수 있을 것이다. 즉, 국가가 저비용으로 공교육의 내실화를 가져올 수 있는 좋은 기회로 초등교원의 적정 수업시수 마련까지도 고려해볼 수 있는 좋은 기회라고 생각된다. 교원정원 감축은 학급당 학생 수, 교원 1인당 학생 수, 수업시수 등의 교육지표를 동시에 고려하여 판단해야 할 중요한 문제이다. 학생 수 감소는 곧 교원 수 감소라는 단순 논리는 산재해 있는 초등교육의 문제를 해결하는 데 도움이 되지 못하며 오히려 문제를 악화시킬 수 있다. ④ 종합적인 연구 요구되는 영어 조기교육 네 번째로 영어교육활성화 5개년 종합대책의 일환으로 추진되고 있는 초등 1, 2학년에 대한 영어교육 실시 정책이다. 교육부는 2006년 5월 전국 16개 시·도에서 운영될 ‘초등 영어교육 연구학교’ 50개교를 선정, 발표하였다. 선정된 초등학교의 1, 2학년 학생들은 2006년 9월부터 영어교육을 받고 있다. 연구학교는 2008년 8월까지 2년간 운영될 예정이며, 교육부는 연구학교 운영 결과를 분석한 뒤 2008년 하반기에 초등 1, 2학년 영어교육 시행 여부 및 구체적인 방법을 결정할 예정이다. 초등학교 영어교육은 1997년 처음 도입되었으며 올해로 11년째에 이르고 있다. 도입 당시에 많은 논란이 있었으나, 초등학교 영어교육을 통해 학생들의 영어능력이 향상되고 학교 영어교육이 보다 실용적인 방향으로 전환되는 등 긍정적인 영향이 매우 컸다고 교육부는 평가하고 있다. 이러한 평가의 연장선상에서 교육부는 영어교육을 초등학교 1, 2학년에도 도입할 의사를 표현한 것이다. 그동안 원어민 영어보조교사의 연차적 확대 배치 및 영어체험학습센터의 설치·운영 확대와 같은 영어교육을 위한 노력은 매우 긍정적인 측면으로 평가되었으며, 저소득층 자녀를 위한 특별 프로그램 역시 긍정적인 평가를 받고 있다. 그러나 초등학교 3∼6학년에 영어교육을 도입할 시기에도 언급된 문제이지만, 초등학교 1, 2학년에 도입되는 영어교육은 조기 영어교육이 얼마나 효과적인가도 따져보아야 하고, 조기 영어교육이 공교육기관인 초등학교에서 시행됨으로써 빚어질 사교육 시장의 변화 및 조기 영어교육이 우리말 교육 및 정체성 함양에 어떤 영향을 미칠지에 대해서도 좀 더 면밀하고 실증적인 연구가 이루어져야 할 것이다. 특히 이번 1, 2학년 영어교육 도입에 대한 연구가 매우 짧은 기간에 이론적 토대를 만들고 바로 시범학교 운영에 들어갔다는 것은 1997년 시행된 초등학교 3∼6학년에 영어교육을 도입할 당시의 어려움을 상기할 때 다소 성급한 측면이 있지 않았나 생각된다. 초등학교에서 영어교육을 실시한 지 10년이 넘었지만, 영어로 인한 우리나라 초등학생의 조기유학 및 해외 어학연수 등이 늘고 있고, 영어교육의 양극화가 커지는 등 부정적인 측면이 나타나고 있는 것 또한 현실이다. 초등학교 3∼6학년 영어교육 실시로 인해 나타난 문제점으로는 초등학생 영어 사교육의 심화를 들 수 있으며, 빈익빈부익부에 따라 학생들로 하여금 영어에 대한 좌절감만 일찍부터 갖게 하였다는 지적 또한 생각해 보아야 할 문제이다. 시기를 당기는 것도 중요하지만, 적정한 주당 수업시수를 확보하는 문제나 교재개발 및 적정 환경의 조성 측면도 반드시 고려해보아야 할 측면이다. ⑤ 학습 부담된 진단·학업성취도 평가 다섯 번째로 학력 격차 현황 파악을 위해 실시되고 있는 진단평가 및 학업성취도 평가와 관련한 부분이다. 소외 지역 학생의 학력 신장을 위한 노력으로 정부는 초등학교 3학년에 진단평가를 실시하고 초등학교 6학년, 중학교 3학년, 고등학교 1학년 학생을 대상으로 전국적인 학업성취도 평가를 실시하고 있다. 이는 국가수준의 학업성취 기준을 정하고 이의 도달 정도를 평가함으로써 학생들의 학력신장 및 학력의 지역불균형 해소 실마리를 찾을 수 있다는 긍정적인 측면이 있다. 그러나 이러한 정책은 그동안 인간중심교육을 실시하면서 다져온 초등교육의 내실을 흐트러뜨리고 학생들에게 과도한 학습 부담과 경쟁심을 심어줌으로써 전인적 성장 발달의 기회를 잃게 할 수도 있다는 지적도 있다. 초등교육에 있어서 교육의 일관성이 얼마나 중요한가를 반증하는 지적이라고 볼 수 있다. 특히 학교 자체 내의 교육이 국가수준의 평가에 얽매여서 운영되고 초등학교 때부터 학업에 의한 서열화가 시작된다는 우려까지도 일부에서는 제기되고 있다. 나아가 이런 서열화로 인해 일부 학부모는 사교육 시장에 학생들을 맡기게 되는 현상까지도 사회 일부에서는 보여지고 있다. 참여정부는 누구를 참여시켰는가? 지금까지 참여정부의 초등교육 관련 교육정책들 중 일부를 살펴보고, 각 정책에 대한 반응들을 살펴보았다. 이제는 참여정부가 모토로 내걸었던 ‘참여’의 관점으로 교육정책을 평가해 보도록 하자. 교육정책은 교육과 관련된 여러 집단들의 엇갈린 이해관계 속에서 펼쳐졌기에 이를 평가한다는 것이 결코 쉽지 않다. 어느 한 집단의 관점으로 평가될 수 있기 때문이다. 따라서 이해 관계자들의 시각이 아닌 참여정부의 시각에서 참여정부가 모토로 내걸었던 것, 참여정부가 ‘하고자 했던 것’이 제대로 되었는지를 보는 것이 정부의 교육정책을 보다 객관적으로 평가하는 데 도움을 줄 것이다. 결론부터 말하면, 참여정부는 교육정책의 기획과 집행에 누구를 참여시키고자 의도했는지 의심스럽다. 누구를 참여시킨 것인지 모르겠다. 초등교원은 교육정책 발현의 대상이 아니다. 교육정책 집행의 주체로서 의견을 내고 참여해야 한다. 그런데 여전히 모든 정책에 있어 초등교원의 목소리는 무시되었다. 때로는 교원을 제외한 국민여론만을 참고하려는 모습을 보여주었다. 특히 참여정부의 교육정책들은 그 목적이 어떠했건 결과적으로 학교구조 자체를 변화시키고, 교육내용을 변화시키고, 교원들의 업무와 위치를 변화시킬 수 있는 것들이었다. 그런데도 교원과 학교는 교육정책의 기획 및 집행에 참여하지 못했다. 과거에 비해 참여의 기회가 늘어난 것은 사실이다. 그러나 여전히 근본적인 부분에 있어서는 교원의 의견과 학교 현장의 현실이 무시되고 있다. 현장의 다양한 목소리를 교육정책에 담아내려면 교원과 정책기획자들의 부단한 노력과 만남이 있어야 한다. 이해집단 간에 갈등도 생길 수 있다. 그러나 갈등 현상이 야기되는 것이 두려워 참여 자체를 막는 것은 문제가 있다. 갈등을 조정하는 과정이 더 많은 의견을 수합하고 더욱 긍정적인 정책 결과를 낳게 하는 첫 걸음임을 잊어서는 안 될 것이다. 위에서 언급한 정책들 중 방과 후 학교 활성화 정책과 진단평가 및 학업성취도 평가를 제외하고는 현재 논의되고 있고 개선의 여지가 있는 정책들이다. 따라서 이후로는 교육과 관련된 이해 집단 및 국민적 합의를 이루어 교육정책들을 재조정해 나간다면 과거보다 훨씬 나은 교육정책들로 보완될 것이다. 이제는 새로운 정책의 수립보다는 현재 진행되고 있는 정책들에 대한 보완이 필요한 시기이다. 더불어 참여정부에서 계획된 정책이더라도 성급하게 마무리를 지으려하기보다는 좀 더 계획적이고 신중한 정책의 추진을 위해 차기 정부로 과감하게 넘기는 것도 용기 있는 선택이 될 수 있다. 책임지는 교육행정 필요하다 미국 클린턴 대통령은 임기 내내 교육 문제를 리처드 라일리 장관에게 맡겼다. 특히 1999년 4월 콜롬바인 고등학교에서 불우의 총기사고가 일어났음에도 불구하고 주무 부처의 장인 라일리 장관을 해임하지 않는 정치적 결단을 내린 것으로 유명하다. 그러나 국민의 정부를 보면 임기 내 교육부 장관이 일곱 차례나 바뀌면서 평균 임기가 8개월밖에 되지 않는 것이 우리의 현실이다. 참여정부 역시 출범 당시 국정운영 철학이던 분권, 자치, 참여를 교육 현실에서도 구현해야 한다며 당시 노대통령은 교육부 장관을 잘 임명해 임기 5년을 함께 하겠다는 발언을 하였다. 그러나 참여정부와 가장 코드가 잘 맞았던 윤덕홍 부총리가 재임 기간 내내 ‘NEIS’ 문제 등 현안을 쫓다 뚜렷한 개혁 방향조차 제시하지 못한 채 물러났고, 뒤를 이은 안병영 부총리 역시 집단적 수능 부정 등의 책임을 지고 물러났다. 좀 더 신중한 교육부 수장의 선임과 일단 선임된 수장이 책임지는 교육행정을 펼칠 수 있게 뒷받침해줄 수 있는 성숙된 정치·사회적 기반 마련이 필요하다고 생각한다. 교육의 문제를 교육체제 내에서 모두 해결하려고 하는 것은 거의 불가능에 가까운 일이다. 교육문제의 해결은 교육체제 내에서 뿐만 아니라 사회 전반에 존재하는 교육과 관련된 문제들과 맞물려 해결해야 원하는 결과를 얻을 수 있다. 특히 초등교육의 경우 경제적 효율성의 측면보다는 국민공통 기본교육이라는 측면에서 논의되면서 교육기회와 조건의 평등, 교육결과의 수월성이 강조되는 방향으로 나아가야 할 것이다.
참여정부는 2003년부터 시작되어 2007년에 마무리된다. 지난 5년간 참여정부의 교육정책에 관한 공과를 다양한 관점에서 평가할 시점이다. 참여정부의 출범 당시에 제시했던 교육정책의 이념과 과제들이 어떠한 모습으로 추진되었고 그 효과가 무엇인지를 다양한 관점에서 평가할 필요가 있다. 교육정책은 사회적, 공공적, 조직적 활동으로서 교육활동에 관하여 국민적 동의를 바탕으로 하여 국가의 공권력을 배경으로 강행되는 교육에 관한 기본방침이나 지침을 의미한다. 따라서 교육정책에 대한 평가는 교육정책이 추구하는 공통적이면서 동시에 기본적인 가치를 준거로 하여 어떤 한 정책의 목표, 과정, 성과를 이해하고 그 값어치를 판단하는 사회적인 과정을 의미한다. 이러한 교육정책 평가는 정책의 어느 측면에 중점을 두고서 평가하려고 하느냐의 문제로 정책의 특성, 정책의 과정 또는 평가자의 의도에 따라 달라질 수 있다. 참여정부는 교육개혁과 지식문화강국 실현이란 슬로건으로 초·중등교육의 공공성 제고, 고등교육의 경쟁력 강화, 능력중심사회로의 전환에 3대 중점과제를 두었다. 이의 실현을 위해 교육주체의 참여와 자율을 통한 참여교육을 기본 원칙으로 하여 추진하되, 외부컨설팅을 통한 교육부 혁신, 분권과 자율, 참여를 통한 현장지원체제 구축, 국정과제 실천을 위한 교육재정 확대에 주안점을 두었다. 특히 중등교육정책과 관련해서는 공공성 제고 차원에서 공교육 내실화, 교원의 전문성 신장과 사기진작, 국민 기초능력 보장, 교육복지 확대를 강조하였다. 참여정부기간 동안 사회적으로나 국민적으로 대단한 관심을 야기한 중등교육정책은 고교평준화정책의 유지 및 보완, 사교육비 경감 종합대책으로 대별할 수 있다. 이러한 주요 정책들이 참여정부 출범당시 상황은 어떠했으며, 이에 대한 정책적 대응과 성과는 무엇인지를 평가하고자 한다. 고교평준화 정책의 유지 및 보완 참여정부 출범 첫해인 2003년은 고교평준화 정책이 교직단체와 학부모단체 중심의 사회적 핵심 이슈로 등장하여 많은 논쟁을 야기하였다. 이것을 계기로 참여정부에서는 고교평준화 정책의 한계를 보완하는 다양한 유형의 학교제도 정책을 전개하였다. 참여정부는 고교평준화 정책과 관련하여 외형적으로는 유지·보완의 정책을 펼쳤지만 내용적으로는 고교평준화 정책을 강화하는 결과를 가져왔다. 고교평준화 적용지역은 계속적으로 확대되었으며, 새로운 학교운영형태인 자립형 사립고와 개방형 자율학교는 시범 운영에 머물렀다. 고교평준화 정책은 1974년 도입 이후 중학교 교육과정의 정상화, 과열 과외 완화, 고등학교 간 격차 완화, 고교 교육기회의 확대 및 균등한 보장이란 측면에서 일정부분 기여한 측면이 있다. 그러나 고교평준화 정책이 오랫동안 지속되면서 학교교육의 획일화, 학교선택권 제한, 이질적인 학생집단으로 인한 교수·학습의 애로, 학력 저하로 인한 하향평준화, 사학의 특수성 무시, 학생 생활지도의 곤란 등의 문제점이 지적되어 왔다. 고교평준화 실시 지역 현황은 1974년 2개, 1975년 5개, 1979년 12개, 1980년 13개, 1981년 21개, 1990년 18개, 1991년 15개, 1995년 14개, 2000년 17개, 2002년 23개, 2005년 26개, 2005년 27개, 2006년 28개 지역이다. 2007년 현재 고교평준화 정책 적용지역은 서울, 부산, 대구, 인천, 광주, 대전, 울산, 수원, 성남, 고양, 부천, 과천, 군포, 안양, 의왕, 청주, 전주, 익산, 군산, 창원, 마산, 진주, 목포, 순천, 여수, 제주, 김해시에 포항시가 추가되었다. 이처럼 고교평준화 지역 확대의 원인은 최근 대학입시에서 학교 간 학력차를 인정하지 않는 내신이 강화되면서 비평준화 지역 우수학생이 상대적으로 입시에서 피해를 보는 현상이 발생하면서 학부모들의 평준화 요구가 강하게 대두되었기 때문이다. ① 평준화 정책에 대한 실증적 연구 실시 참여정부는 고교평준화 정책의 효과에 관한 연구를 본격화하여 그 결과를 발표하는 등 평준화 정책의 적합성 노력에 심혈을 기울였다. 한국교육개발원은 2004년부터 평준화 지역과 비평준화 지역의 고교를 비교하여, 학업성취도 차이 검증을 실시하였다. 조사결과는 평준화 지역 학생들의 학업성취도가 비평준화 지역 학생들 보다 높은 것으로 나타났다. 또한 전국 고교생을 대상으로 고 1학년부터 3학년까지의 학업성취도 차이를 분석하였다. 이의 결과는 평준화와 비평준화 지역 학생들의 성적이 유사한 것으로 나타나 평준화 정책이 학생들의 학업성취도를 하향평준화한다는 주장은 확증하기 어려운 것으로 결론 내렸다. 이처럼 참여정부는 평준화 정책에 관한 실증적인 연구 결과를 토대로 평준화 정책은 중등교육정책으로 적합한 것으로 평가하고, 평준화 정책에 관한 불만과 문제점을 잠재우고 평준화 적용 지역을 유지 및 확대하는 정책을 전개할 수 있었다. 그러나 참여정부는 학생선발 및 배정에 관한 학부모 및 학생의 학교선택권 제약에 따른 불만 증대와 현실적으로 존재하는 학교교육의 수준차이 등을 해소할 수 있는 별도의 정책들을 간과할 수는 없었다. 평준화 정책의 강화 속에서도 이의 한계를 극복할 새로운 형태의 고교운영체제로 등장한 이 자립형 사립고와 개방형 자율학교의 시범·운영이었다. ② 자립형 사립고, 개방형 자율학교 시범 운영 고교평준화 정책을 보완할 목적으로 최초로 등장한 것이 자립형 사립고제의 도입이었다. 이 방안은 지식기반사회에 대비하기 위하여 우리 교육체제도 종전 산업사회 시대의 획일적이고 정형화된 교육체제에서 다양화되고 특성화된 교육체제로의 변화가 불가피하므로 보다 유연하고 자율적인 학교운영이 요구되었다. 특히 학생, 학부모, 지역사회의 다양한 요구에 능동적으로 대응할 수 있는 학교교육체제의 정립이 절실하게 요청되어 국민의 정부 말기에 제안되었다. 따라서 자립형 사립고의 추진 목적은 사립학교 본연의 역할을 회복시켜 다양하고 독특한 건학 이념을 추구할 수 있도록 재정이 건실하고 건학 이념에 걸맞은 교육프로그램을 운영하는 사립고교에 교과과정 운영 및 학생선발, 등록금 책정 등에 대한 폭넓은 자율권을 부여하고 이에 따른 책무성을 확보하려는데 있다. 국민의 정부는 2001년 10월에 5개교를 시범학교로 지정하면서 2002년부터 민족사관고(강원), 포항제철고(경북), 광양제철고(전남)는 시범운영에 들어갔다. 참여정부 출범 당시 2003년부터는 해운대고(부산), 현대청운고(울산), 상산고(전북 전주)가 3년간의 추가 시범운영에 들어갔다. 자립형 사립고의 학교운영방침은 학급당 학생 수 15∼35명, 학년 당 학급 수 6∼13학급, 교원 1인당 학생 수 4∼20명, 연간 납입금 일반고교의 100∼300%, 장학생 수 전교생의 15% 이상으로 설정되었다. 참여정부는 2005년도 자립형 사립고등학교 시범운영에 대한 평가결과를 발표하였다. 첫째는 다양하고 특성화된 형태의 교육 프로그램을 개발하여 운영할 수 있는 기본조건을 구비하였다. 둘째는 고교 교육의 내실화를 위한 교육환경 개선을 위한 노력을 하였다. 셋째는 학생들의 다양한 요구에 부응하기 위한 교육혁신을 실천하였다. 넷째는 사학운영의 공정성과 투명성 확보를 위한 노력을 하였다. 다섯째는 학생을 위한 학생지도체제를 마련하였으며, 입시위주 교육환경에서도 교육의 본질을 추구하도록 노력하였다. 이와 같은 긍정적인 평가에도 불구하고 자립형 사립고 운영의 한계로는 공평한 교육기회의 접근의 한계, 입시위주 학교운영체제, 학부모의 재정 부담 가중, 학교재정 자립의 한계, 고교교육의 특성화 추구 한계가 동시에 지적되었다. 이러한 자립형 사립고 종합평가결과에 대해, 참여정부는 많은 사학재단이 자립형 사립고 확대가 필요하다는 건의에도 불구하고 더 이상 이를 확대하지 않는 것으로 결정하였고, 동시에 이들 학교의 시범운영을 추가 연장하기로 결론지었다. 고교평준화 정책의 보완책으로 두 번째로 등장한 정책이 개방형 자율학교이다. 2005년 7월 참여정부는 혁신도시 정책과 연관하여 새로운 학교경영 및 운영방식에 대한 자율성을 확대하는 공영형 자율학교를 도입하겠다고 발표하였다. 이후 2005년 12월과 2006년 2월, 시·도교육감과 학교운영계획에 대한 협약을 맺은 뒤 학교를 자율적으로 운영하는 대안형 학교로 공영형 자율학교를 2007년부터 시범 운영하기로 하였다. 이 과정에서 공영형 자율학교의 명칭이 공모과정을 거쳐 개방형 자율학교로 명칭이 바뀌었다. 개방형 자율학교는 국가 지방자치단체가 학교 설립 운영에 필요한 자금의 전부 또는 일부를 부담학고 학교운영 주체가 인가권자와 협약을 맺어 학교 운영 전반에 걸친 운영권을 부여받는 것으로, 협약에 따른 교육을 실시한 후에 그 결과에 대한 책임을 지는 학교를 말한다. 2006년 10월 16일 정부는 자립형 사립고에 대한 신설보다는 개방형 자율학교를 신설하는 고교 유형 다양화 정책을 수립하여 발표하였다. 고등학교 혁신모델로 검토해 온 개방형 자율학교 시범학교는 서울 원묵고(’07년 신설), 부산 부산남고, 충북 목령고(’07년 신설), 전북 정읍고를 선정하였다. 개방형 자율학교는 지식의 단순암기, 전달교육을 벗어나 전인교육의 실현과 고교교육의 혁신을 지향하는 학교로 2007학년도부터 2010학년도까지 시범 운영된다. 참여정부는 이번 시범학교 선정을 위해 현장 교원, 학계, 시민단체 등 각계 인사로 개방형 자율학교 시범운영 추진위원회를 구성 운영하여, 시·도교육청에서 2007학년도 시범운영교로 추천한 9개교를 대상으로 심사하였으며 그 중 4개교를 선정하였다. 정부는 ’07년 시범학교를 선정함에 있어 평준화 지역과 비평준화 지역, 신설학교와 기존학교, 해당 지역의 교육여건 등 여러 요인들을 고려하였다. 당초, 기초지자체 재정지원을 시범학교 선정기준으로 하였으나, 입시위주교육으로 치우칠 우려가 있어 시범학교 선정기준으로 설정하지 않았다. 특히 정부는 앞으로 이 학교가 입시위주교육으로 운영되지 않도록 학생모집 단계에서부터 학부모, 학생, 교원 등 관계자들에게 전인교육 등 제도도입 취지에 대한 홍보를 강화해 나갈 계획이다. 사교육비 경감 종합 대책 2003년 참여정부 출범 당시 중등교육의 현실은 학생의 다양한 교육적 욕구를 반영할 수 있는 학교교육의 내용·체제 부족으로 학교교육의 신뢰가 저하되어 있었다. 또한 학벌주의 사회풍토와 과도한 대입경쟁으로 학교본래의 기능과 공공성이 약화되어 있었으며, 이로 인한 계층 간 소득격차의 심화, 가정의 교육적 기능약화, 급격한 도시화 등으로 계층 간·지역 간 교육격차가 상존하고 있다. 아울러 전체 사교육비 규모는 매년 증가 추세에 있는 등 교육문제에 대한 국민과 학생, 학부모, 교원 모두의 불만이 상당하였다. 이러한 공교육 불신과 우려 상황은 참여정부로 하여금 집권 5년 동안 공교육 정상화를 위한 노력으로 사교육비 경감 대책에 주력하게 했다. 사교육비는 지역 간, 계층 간 격차와는 관계없이 모든 국민들에게 무거운 짐을 안겨주고 있다. 학부모들의 사교육비 부담 정도는 1990년 6708억 원, 1994년 6조 5315억 원, 1998년 13조 2841억 원, 2000년 7조 1276억 원, 2003년 13조 6485억 원으로 해마다 증가하고 있다. 사교육비 증가율은 경제성장률이나 소득증가율에 비해 훨씬 높아 가정 경제에 가장 큰 부담으로 작용하고 있는 실정이다. 2004년 한국교육개발원에 의하면, 사교육비 규모는 13.6조원으로, 초등학생은 21만원, 중학생 28만원, 인문계 고등학생 30만원, 실업계 고등학생 18만원으로 조사되었다. 특히 사교육 참여 학생이 약 72.6%로 보고되고 있다. 2004년 11월 말 통계청의 사회통계조사 결과에 의하면, 2000년의 경우는 가구당 월평균 자녀교육비가 37만원, 학원·보충교육비가 13만원이었으나, 2004년의 경우는 각각 50만원과 23만원으로 크게 증가하였음을 보여주고 있다. 특히 중학생 1인당 사교육비가 19.4만원으로 고등학생의 1인당 18.8만원보다 많이 부담하고 있는 것으로 나타났다. 참여정부는 사교육비 경감대책을 국정과제로 선정하고 이를 해소하기 위한 준비과정을 갖게 된다. 2003년 5월 28일 교육부에 사교육비대책팀을 마련하고, 사교육비경감대책위원회를 구성, 운영하였다. 한국교육개발원은 사교육비경감대책연구팀을 설치하였다. 사교육비 관련 정책토론회 10회 개최하였고, EBS 생중계 실시와 지역 순회 공청회, 지역인사 간담회 등을 실시하였다. 2004년 2월 17일 사교육비 경감대책을 발표하였다. ① EBS 수능방송 및 사이버 가정학습 확대 참여정부의 사교육비 경감대책으로 추진된 대표적인 사업은 다음과 같다. 첫째, e-러닝 체제 구축으로 수능과외 대체 : EBS 수능방송 및 인터넷 서비스 실시(2004. 4. 1∼), 사이버 가정학습 서비스 전국 확대(2005. 3. 1∼) 둘째, 방과 후 수준별 보충학습을 통한 교과과외 흡수 : 학교 내에서 양질의 교과 관련 심화보충학습 프로그램 운영을 통한 사교육 수요 흡수, 교육격차 해소를 위한 저소득층 자녀 지원(2005년의 경우, 7만 3400명에게 102억 6천만 원 지원) 셋째, 특기적성 교육을 활성화하여 재능, 영어 사교육 수요 충족 : 재능·취미·기술 개발 교육 프로그램 운영, 영어체험학습센터 및 영어캠프 운영 확대, 학력경시·경연대회 폐지 및 입시반영 제한(2004. 10) 넷째, 초등학교 저학년 방과 후 교실 운영으로 탁아수요 흡수 및 교원의 전문성 및 책무성 제고를 통한 학교교육의 신뢰 제고(교원평가제 시범 운영, 2005년 11월) 다섯째, 기초학력 책임지도, 교육복지확대 등 국민기초교육 수준 보장 : 국민기초·기본교육 보장을 위한 국가수준 평가 실시, 소외계층에 대한 교육정보화 지원확대(PC 3만 명, 통신비 10만 명 지원), 도시 저소득지역 대상 교육복지투자우선지역 지원 사업 추진(15개 지역 110억 원 지원) ② 사교육비 지출은 오히려 늘어나 이와 같이 참여정부는 사교육비 경감에 주안점을 두고 정책을 추진하였다. 참여정부는 EBS 수능 강의 실시로 2004년과 2005년의 경우 사교육비 감소효과가 다소간 나타난 것으로 발표하였다. EBS 수능 강의는 지역적, 경제적으로 소외된 계층의 사교육 요구해소 및 EBS 수능강의자료의 수업에 활용하는 등 일정 부분 긍정적으로 기여한 측면도 있는 것으로 평가하기도 하였다. 그러나 정부의 사교육비 경감을 위한 각종 대책들이 사교육비 감소에 직접적인 영향을 미쳤다고 평가하기에는 여러 가지 한계가 뒤따른다. 참여정부의 사교육비 경감대책의 노력에도 불구하고 학부모의 사교육 투자비용은 계속적으로 증가한 것으로 나타났기 때문이다. 2007년 8월 21일 한국개발연구원(KDI)이 발표한 사교육의 효과, 수요 및 영향요인에 관한 연구 보고서에 따르면 도시가계연보를 토대로 분석한 결과 초·중·고등학교 재학생을 둔 가정이 한 달 개인교습, 입시 및 보습학원, 예체능계 학원, 참고서 구입 등에 지출하는 사교육비는 평균 21만 5천원이었다. 이 같은 지출 규모는 월평균 총 소비와 소득의 각각 9.9%, 7.5%, 가구당 전체 교육비의 65%에 달하는 수준이다. 또한 98년의 10만 4천원과 비교해서는 5년 동안 연평균 25%씩 급증했고, 총 교육비에서 사교육비가 차지하는 비중 역시 98년 44%에서 2003년 65%로 20%포인트 이상 늘었다. 전체 조사대상 가구 중 사교육 참여 가구의 비율도 99년 66%, 2000년 76%, 2002년 83%, 2003년 85% 등으로 계속 높아지는 추세다. 가구의 소득 및 소비 형편에 따른 사교육비 지출 격차도 상당한 수준으로 나타났다. 우선 2003년 기준 소득 10분위 가운데 상위 10% 가구(10분위)의 월평균 사교육비는 40만 7천원으로 하위 10%가구(1분위) 8만5천원의 4.8배에 달했다. 소비 기준으로는 10분위의 사교육비가 48만원으로 1분위 6만원의 8배로, 차이가 더 뚜렷했다. 특히 소비 10분위와 1분위의 사교육비 격차는 이 두 그룹의 소비지출 평균값 차이(4.5배)를 크게 웃돌아 소비가 늘어날수록 총교육비 대비 사교육비 비중이 커지는 것으로 분석하였다. 이처럼 공교육 강화를 위한 전략 중 하나인 사교육비 경감대책은 초·중등교육 전반을 아우르는 종합적인 처방책의 특성을 지닌다. 참여정부의 사교육비 경감대책이 실질적인 사교육비 비용 감소로 이어지지는 않았지만, 사교육에 대응한 공교육의 활성화에 크고 작은 변화를 가져온 것임에는 틀림이 없다. 중등학교 교육의 내실화를 위한 다양한 노력은 참여정부 출범 당시에 비해 저소득층과 소외계층, 소외지역 등의 학생들이 교육적 혜택을 받을 수 있는 기회가 제공되었다는 점에서는 긍정적인 평가를 내릴 수 있다. 그 대표적인 정책이 2006년 9월 5일 농산어촌의 방과 후 학교 활성화를 위하여 특별교부금 지원 대상 지역으로 경기(여주), 강원(홍천), 충북(단양, 진천), 충남(부여, 서천, 태안, 연기), 전북(완주, 장수, 순창), 전남(곡성, 구례), 경북(영덕, 칠곡), 경남(거창, 합천), 인천(강화), 울산(울주)의 19지역을 선정한 것이다. 그러나 참여정부의 사교육비 경감을 위한 대책이 중등교육의 비용 효과 면에서 효율성과 실효성을 가지는지, 그리고 교육경쟁력 차원에서 수월성 및 영재교육에 적정하게 투자했는지에 대한 엄밀한 평가가 요청된다.
참여정부가 이제 임기를 몇 달 앞두고 있다. 일반적으로 임기가 있는 직무는 시간의 흐름 속에서 자신에게 부여된 임무를 명확히 하여 그것을 수행하고, 다음 과제를 차기에 물려주는 방식으로 수행된다. 특히 정부 혹은 국가 수준에서의 일은 이러한 연속성을 전제로 일이 설정되고 추진된다. 따라서 어떤 정부의 정책에 대한 평가는 이러한 시간의 흐름 속에서 설정된 임무를 얼마나 달성하였으며, 차기 정부에 어떠한 과제를 물려주게 되었는지를 밝히는 것에 초점이 맞춰져야 할 것이다. 어떤 정부가 임기 중에 이룩한 것이 분명하고 뚜렷하면 그것에 대한 평가도 논쟁의 여지는 있을지언정 비교적 용이할 것이다. 그런데 참여정부는 그동안 무엇을 이룩하였는지에 대해 딱히 떠오르는 것이 없다. 오히려 참여정부 집권기간 동안 여러 정책을 둘러싸고 논쟁과 갈등 그리고 혼란이 끊임없이 계속되었다는 느낌이 강하다. 그리고 참여정부 자신이 갈등과 논쟁의 한복판에 당사자로 서 있는 적이 많았다. 이러한 양상은 교육 분야뿐만 아니라 국정의 거의 전 분야에 걸쳐 동일하였다. 따라서 참여정부 교육정책에 대한 평가는 상대적으로 무엇을 달성하였는가에 대한 평가의 비중보다는, 정책적 의도가 무엇이었으며 왜 혼란과 갈등이 일어났는지에 대해, 그리고 차기에 어떠한 과제를 남겨두었는지에 대한 비중이 높아질 것으로 생각된다. 본고는 먼저 문민정부와 국민의 정부 이래 시대적 흐름 속에서 참여정부 고등교육정책이 어떠한 위치를 가지고 있는지를 분명히 하고자 한다. 그리고 각 정책의 내용으로 어떠한 것들이 있고, 이 정책을 둘러싸고 혼란과 갈등이 왜 그리고 어떻게 불거지게 되었는지도 살펴보고자 한다. 마지막으로 참여정부 고등교육정책이 이룩한 성과를 짚어보고, 남겨 놓은 과제가 무엇인지를 제안하고자 한다. 참여정부 고등교육정책의 역사적 위치 국가 및 정부의 정책 중에서 정책적 연속성과 일관성이 가장 중시되고, 또 장기적 전망 속에서 수립되고 추진되어야 할 분야는 교육 분야일 것이다. 교육을 국가의 백년대계라고 하는 것은 교육 분야의 이러한 성격을 잘 말해준다. 그런 점에서 우리나라 역대 정부의 고등교육정책에 대해 살펴보는 것은 당연하다고 하겠다. 문민정부 이전의 교육정책은 초·중등 및 직업 교육에 중점이 두어졌으며 고등교육정책의 비중은 상대적으로 낮았다(한영환, 1998). 고등교육개혁을 위한 정책이 본격적으로 추진된 것은 문민정부에 의한 ‘세계화·정보화 시대를 주도하는 신교육체제 수립을 위한 교육개혁 방안’의 수립(1차보고서)에 의해서인데, 여기서는 대학교육의 다양화·특성화(대학설립준칙주의, 단설대학원설치 허용 등)를 최우선 순위에 두었으며, 현안문제로서 국민의 고통을 덜어주는 대학입학제도(학생선발제도 자율화, 종합생활기록부 활용 등)를 제안하였다(이석열, 2004). 이후에도 대통령 직속 교육개혁위원회는 3차례에 걸쳐 개혁방안을 수립하고 보고서를 제출했는데, 지금까지도 이것의 연장선에서 개혁이 추진되고 있으며(신현석, 2003), 문민정부에 의해 대학교육의 양적 성장이 이룩되고 다양화를 위한 기반이 구축되었다 할 수 있겠다. 국민의 정부는 문민정부의 교육개혁기조를 그대로 계승한다고 천명하면서, 고등교육정책과 관련해서는 ‘대학경쟁력 강화’와 ‘교육복지’의 기치를 내걸었다. 그리고 대학경쟁력 강화를 위해 국립대학 구조조정 사업을 본격 추진하고 대학평가에 의한 차등적 지원 체제를 강화하였으며, 두뇌한국 21(BK 21) 사업을 적극적으로 추진하였다. 또한 교육복지 차원에서는 평생직업교육체제를 구축하고 지방대학육성과 학생복지 확대 및 학생활동 지원 사업을 추진하였다(반상진, 2005). 이렇게 국민의 정부는 대학의 경쟁력 강화에 역점을 두고, 노동시장과 대학교육의 연계 강화를 새로운 핵심과제로 설정함으로써 대학교육의 경쟁력 향상을 위한 기초를 마련하였다고 하겠다. 그러나 양 정부 기간 동안 지방대학의 위기는 심화되어갔으며, 대학평가와 재정지원을 연계하여 대학특성화를 효과적으로 추진하고자 하였지만, 평가지표의 문제 등으로 ‘획일적 변화’를 유도하는 문제점을 드러내기도 하였다. 또한 대학교육의 질 향상을 강조하면서도 대학원교육에 대해서는 손을 놓았고, 지나치게 많은 개혁을 동시다발적으로 추진함으로써 초점을 흐리기도 하였으며, 고등교육개혁을 위한 예산지원체제를 확립하지 못했다(신현석, 2000). ‘경쟁력 강화’보다는 ‘형평성’ 추구 2002년 10월 23일 노무현 민주당 대통령후보는 한국교총의 교육정책 토론회에 참석하여 “국가 교육정책의 기본방향을 교육의 형평성과 자유를 확충하는 데 두고자 한다”고 밝히고, 한 가지 더 부가하여 “우리 교육이 좀 더 연대와 협력의 가치를 강조했으면 한다”는 희망을 피력하였다(노무현, 2002). 참여정부는 국정목표를 “국민과 함께하는 민주주의, 더불어 사는 균형발전 사회, 평화와 번영의 동북아 시대”로 삼고, 교육 분야의 국정과제를 ‘교육개혁과 지식문화강국 실현’으로 내걸고, ‘교육적 가치로서 교육복지 확대’, ‘실질적 교육민주화를 통한 교육공동체 구축’, ‘교육의 공공성 강화와 내실화’라는 3대 교육정책 기조를 설정하였다(성병창, 2003). 그런데 참여정부의 3대 교육정책 기조는 노무현 후보가 교총 토론회에서 주장한 3가지 기본 방향에서 ‘자유의 확충’이 사라진 반면, 오히려 자유를 제한할 수 있는 ‘교육의 공공성 강화’가 추가되었다. 요컨대 후보로서 공약과 정권인수위원회의 국정과제 설정 사이에는 괴리가 있었다. 즉, 교육문제를 둘러싼 국민적 갈등과 논란이 정책기조 설정 단계에서부터 배태되고 있음을 확인할 수 있다. 또한 참여정부 교육정책의 기조에서는 문민정부 및 국민의 정부가 일관되게 강조해오던 ‘교육경쟁력 강화’와 관련한 정책이 빠져버리고, 교육의 형평성 추구와 관련된 정책만으로 3가지 정책기조로서 설정하고 있다. 여기서 참여정부의 교육정책이 교육의 일관성과 계속성에서 벗어나는 모습을 발견할 수 있다. 교육정책을 둘러싼 빈번한 혼선 참여정부의 초대 교육수장인 윤덕홍 부총리는 2003년 하계 대학 총장 세미나에서 참여정부 고등교육정책의 방향을 다음과 같이 2가지로 정리하여 제시하였다. ‘세계적 수준의 대학교육·연구 역량 확충’과 ‘지역발전을 선도하는 핵심주체로서 지방대학 육성’의 2가지였다. 그리고 전자를 위해서는 대학 자율화의 계속 추진, 우수 RD인력 양성과 기초학문 인프라 구축, 전문대학원체제 정착 등 6가지 방안을 제시하고, 후자를 위해서는 지역인재 육성 프로젝트를 추진하는 한편, 대학구조조정과 산학협력 활성화를 도모할 수 있는 ‘제도’를 마련하겠다고 포부를 밝혔다(윤덕홍, 2003). 그런데 이러한 교육부총리의 고등교육정책 방향은 역대 정부의 고등교육정책과 맥을 같이 하는 것으로서, 오히려 참여정부의 3가지 교육정책 기조와는 거리가 있는 것이었다. 이처럼 교육부총리의 정책방향과 정권인수위의 정책기조 사이에 발견되는 괴리는 참여정부 교육정책의 혼란을 예고케 했다. 즉, 참여정부에서만 교육부총리가 5차례나 교체되는 등 교육정책을 둘러싼 빈번한 혼선은 정권 출범 때부터 예정돼 있었던 것이다. 이제 참여정부의 교육정책기조에 따라 실제로 실행된 교육정책에 대해 검토해보면서 정책을 둘러싼 혼선과 갈등의 원인도 살펴보도록 하자. 근본적 검토 필요한 ‘3불 정책’ 첫 번째 정책기조로서 내세운 ‘교육복지의 확대’와 관련하여 시행한 대학교육정책으로서는 학벌타파와 대학서열완화를 목표로 한 ‘3불 정책’과 지방대학육성을 목표로 한 NURI(지방대학혁신역량강화사업)의 2가지를 들 수 있다. 여기서 3불 정책은 국민적 갈등과 논란의 대상이 되었는데, 취지의 옳고 그름을 떠나 학벌타파와 대학서열완화가 정부의 교육정책을 통해 접근될 수 있는 것인지에 대한 근본적인 검토가 필요하다고 본다. NURI는 문민정부와 국민의 정부에서 중요한 대학정책의 하나로 설정하였지만 구체화되지 못하였던 것이 주요 정책으로 입안되어 추진 중에 있는 국책사업이다. 그 성공 여부는 아직 판단할 수 없지만 큰 논란 없이 비교적 무난하게 추진되고 있는 참여정부의 대표적인 정책 사업이라고 할 수 있다. 두 번째 정책기조인 ‘교육공동체 구축’과 관련하여 추진한 정책으로서는 사학법 개정 등을 통해 대학의 지배구조에 대학구성원들의 참여를 보장하는 제도적 장치를 마련한 점을 들 수 있다. 이러한 정책들은 초·중등교육에서 학생회, 교사회, 학부회의 법제화와 이들 대표의 학교운영위원회 참여와 맥을 같이 하여 추진되었다. 이러한 정책은 대선 공약 사항이기는 하지만, 자유민주주의와 시장경제의 기본원리에 반한다는 인식도 있어 국민들 사이에 격심한 이견과 갈등이 노출되었다. 세 번째 정책기조인 교육의 공공성 강화와 관련한 교육정책으로서는 평준화 정책의 기조유지와 유아교육의 공교육화 및 교원의 전문성 신장을 내세우고 있는데, 여기서 고등교육과 직접 관련되는 것은 없다(이명희, 2005). 그리고 위의 3가지 교육정책 기조와는 직접적인 관계없이 참여정부 하에서도 대학의 구조조정 사업은 큰 성과는 없었지만 계속적으로 추진되어 왔으며, 대학평가사업도 계속 진행되고 있다. 또한 대학에게 운영의 자율권을 확대하는 조치도 있었고, 법학전문대학원 설립과 국립대학 법인화도 추진 중에 있으며, 제주도 및 인천송도의 특구에서 교육개방을 부분적으로 시도하고 있다. 이상과 같은 조치들은 교육의 경쟁력 강화를 위해 문민정부 이래 국민의 정부도 공통적으로 추진하던 사업들이다. 그 결과 일부 단체 등에서는 “평준화 정책, 교육개방, 고등교육 정책 분야에서 경제정책이 교육정책을 결정하고, 경제원리가 교육원리를 대체하는 상황은 (참여정부의) 교육철학이 분명하지 않은 데서 비롯된 것이다”(한만중, 2003)라고 참여정부의 고등교육정책을 이념차원에서 전면 비판하기도 한다. 반면에 또 다른 측에서는 “(참여정부의 교육정책은) 기본적으로 국가 경쟁력을 높이기 위해 필요한 교육의 수월성 추구에는 힘을 쏟지 못하고 평등정책에 치중해 왔다. 이러한 기조는 대학정책에도 이어져서 세계적인 대학을 만드는 것보다 대학을 평준화하려는 움직임도 없지 않았던 것 같다”(서정화, 2006)고 노무현 정부의 정책적 일탈을 지적하고 있다. 요컨대 참여정부의 교육정책과 관련한 논란은 평가를 둘러싸고도 갈등 양상을 보이고 있다. 학생선발 과정의 간섭은 획일적 통제 교육은 전 국민의 관심사다. 교육정책의 추진과 관련해서는 국민 각계의 다양한 입장이 표출되게 마련이다. 따라서 정부의 조정기능이 매우 중요하다. 국민의 정부 이래 평준화 문제 등 주요 교육정책을 둘러싸고 이념적 갈등이 반복되고 있으며, 현 정부 들어 심화되고 있다. 이것은 정부의 국민 통합능력이 부족하다는 증거며, 정부의 조정기능에 문제가 있다는 증좌이다. 따라서 국민통합을 위한 정책조정을 원활하게 수행하는 것이야말로 현 정부가 차기정부에 남겨 놓은 가장 큰 과제라고 할 수 있다. 먼저 이를 위한 대원칙부터 제안하고자 한다. 즉, 교육은 사람으로서 살아가는데 필요한 기본적인 지식과 기능을 배우는 과정임과 동시에 대한민국 국민으로서 그리고 세계인으로 살아가는 데 필요한 가치를 배우는 과정이기도 하다. 대한민국 사람으로서 살아가는데 필요한 기본적인 가치는 헌법이 추구하는 기본가치이며, 그것은 자유민주주의와 시장경제 그리고 개인주의에 바탕하고 있다. 이것은 또한 세계인으로서 살아가는데도 통용될 수 있는 보편적 가치이다. 따라서 국민통합과 정책조정을 위한 기본적인 기준이 되는 가치이다. 대한민국의 모든 교육은 헌법이 추구하는 기본 가치에 합치하여야 하며, 그 기본 원리를 벗어나서는 것이어서는 안 된다. 둘째, 차기정부는 정부로서 능히 할 수 있으며, 또 마땅히 해야 하는 목표를 설정하여 이를 달성하기 위한 정책을 펴야 한다. 예를 들면, 학벌타파와 대학서열완화와 같은 목표는 바람직한 것일 수는 있으나, 한 정부의 정책으로서 접근하여 능히 할 수 있는 성격의 것은 아니라는 점을 유념할 필요가 있다. 그것은 사회운동을 통해 접근될 수는 있으나, 정부정책으로서는 학벌이나 대학서열의 강화를 가져올 수 있는 정책을 피하는 것이 고작이라는 것을 명심할 필요가 있다. 셋째, 정부는 투입이나 과정에 대해 관여하기보다는, 항상 결과에 주목하여 질을 관리하고 통제하는데 전념해야 한다. 정부는 제 아무리 유연성을 발휘하더라도 현대사회의 변화에 따라갈 수 없으며, 굳이 투입이나 과정에 개입하게 되면, 그 순간부터 획일적 통제와 비효율화로 연결되기 때문이다. 즉, 정부는 아무리 문제가 심각하다고 하더라도 ‘대학입시의 구체적 방법’과 같은 교육 과정에 직접 관여해서는 안 된다. 예컨대 정부가 질 높은 고등교육을 원한다면 결과라고 할 수 있는 학위논문이나 졸업생의 취직이라는 마지막 산출의 질을 통제하는 것이 바람직하다는 것이다. 고등교육 예산확보가 과제 넷째, 정부가 투입과 관련하여 할 수 있는 일은 2가지 정도가 있다. 하나는 투입의 우선순위를 정확하고 분명하게 정하여 모든 사람들에게 인식시키는 일이다. 문민정부 이래 연속성과 일관성의 관점에서 보면, 현재 우리나라의 대학정책과 관련해서 최우선 순위에 둘 수 있는 것은 대학의 세계적 경쟁력을 높이는 것이라고 할 수 있을 것이다. 그러고 나서 각 대학들이 특성화할 수 있도록 구조조정을 유도한다든가 지방대학을 육성하는 것, 그리고 전문 직업교육을 활성화 할 수 있는 방안 수립 등을 다음 순위들에 둘 수 있을 것이다. 또 하나는 개혁에 투입해야 할 재정을 확보하는 일이다. 역대정부는 대학개혁을 위한 정책만 수립했지 이를 위한 예산을 제대로 확보한 적이 없다. 어쩌면 차기정부가 고등교육의 경쟁력 강화를 위해 해야 할 가장 중요한 일은 개혁에 필요한 예산을 확보하는 것이라고 할 수 있을지도 모르겠다.
참여정부 하의 사학법은 개정 사학법과 재개정 사학법의 두 가지로 구분하여 보는 것이 쉽다. 주지하다시피 개정 사학법이란 부패사학 척결을 위하여 참여정부가 진통 끝에 지난 2005년 12월 9일에 전면 개정한 사학법을 말한다. 또한 재개정 사학법이란 개정 사학법에 대해서 사학측이 집단 반발함에 따라 그들의 주장을 일부 수용하여 국회가 금년 7월 3일 개정사학법을 다시 개정한 사학법을 말한다. 참여정부 하의 사학법 개정에 대한 평가는 두 가지로 해석할 수 있는데, 하나는 사학법의 개정 혹은 재개정 내용 자체를 평가하라는 의미일 수 있으며, 다른 하나는 그러한 개정 혹은 재개정에 관여한 참여정부와 여당의 책임을 물어달라는 의미일 수 있다. 필자의 전공이 법학인 만큼 전자의 작업은 비교적 용이하지만 후자의 작업은 보다 정밀하고 입체적인 작업이 필요하여 단기에 해내기가 쉽지 않다. 따라서 본고에서는 전자의 접근 방법에 따라서 개정 사학법과 재개정 사학법에 대한 법적 평가를 위주로 해보기로 한다. 지면 관계상 여러 가지 얘기를 다 할 수는 없지만 사학법의 전면 개정과 재개정이 이루어지기까지의 경과를 간단히 덧붙이기로 한다. 여당의 사학법 강행처리 사학법의 개정과 재개정 과정은 찬반 세력의 극심한 대립과 다툼을 유발하였다. 부패사학 척결을 위한 사학법의 전면 개정 운동은 김대중 정부 때부터 시작되었다. 2000년 10월 교육관련 시민단체들이 참여한 ‘사립학교법 개정과 부패사학 척결을 위한 국민운동본부’가 결성되어 처음으로 사립학교법 전면 개정안을 제시하였다. 같은 해 4월 당시 여당인 민주당은 사학법 개정안은 물론 교수회를 대학의 공식기구로 규정하는 ‘고등교육법 개정안’을 함께 발의하였다. 그러나 개정 작업은 야당인 한나라당의 반대에 부딪혀 지지부진하였다. 이듬해인 2002년 12월 민주당은 대선정국을 맞아 “사립학교법을 전향적으로 개정하여 사학운영의 민주성과 투명성 및 공공성을 강화해 나가겠다”고 하는 공약을 채택하였다. 참여정부 하에서 사학법 개정이 정부와 여당의 주도 하에 이루어지게 된 것은 이 공약 때문이다. 2003년 4월 참여정부가 들어서자마자 교육부는 2003년도 업무보고에서 사학의 투명성이 확보될 수 있도록 사립학교법 개정을 추진할 것을 대통령께 보고하였다. 2004년 4월 17대 국회의원 총선을 앞두고 새로 여당이 된 열린우리당은 정부의 개정안을 수용하여 사립학교법을 전향적으로 개정하겠다는 공약을 다시 하였다. 한나라당은 그 반대로 사립대학 운영비의 10%까지 국고지원을 확대하고 사학의 자율성을 존중하는 사학진흥법을 제정하되, 사립학교법 개정은 반대하는 정반대의 공약을 내놓게 된다. 선거 결과 야당의 노무현 대통령 탄핵 시도에 대한 국민들의 견제심리 작용 등으로 여당인 열린우리당이 압승을 거두면서 사학법 개정은 탄력을 받게 된다. 결국 이 힘으로 참여정부와 열린우리당은 사학법 개정을 밀어붙여 마침내 야당과 사학계의 거센 반발에도 불구하고 2005년 12월 9일 기습적인 야당 봉쇄작전을 구사하며 사학법 개정안을 국회의장 직권으로 본회의에 상정하여 강행처리하였다. 야당, 사학계 반대로 재개정 이후 야당인 한나라당은 사학법 개정 무효화투쟁을 전개하였으며, 사학계와 종교계는 휴교 및 학교폐쇄 예고 투쟁 및 사학법 불복종 운동을 전개하는 한편 헌법소원 등의 법적 투쟁을 시도하였다. 금년 들어서 다시 대통령 선거를 앞두고 17대 국회의 현안들을 매듭짓는 분위기가 조성되면서 여야가 사학법 개정에 대한 부담을 들기 위한 노력을 경주한 결과, 지난 7월 3일 여야의 합의로 사학계 주장의 일부를 반영하는 재개정안을 상정하여 민주노동당의 반대를 뒤로 한 채 관철시키게 되었다. 여기에서 개정 사학법과 재개정 사학법의 내용을 각각 일별하고 이를 필자의 관점에서 평가해본다. 2005년 12월의 사학법 개정은 개정안에 따르면 “사립학교운영의 민주성과 투명성 및 공공성을 제고하여 사립학교의 건전한 발달을 도모하기 위하여 필요한 사항을 개선·보완하려는 것”으로서 그 내용은 다음과 같이 압축된다. 학교법인의 이사 정수의 4분의 1 이상은 학교운영위원회 또는 대학평의원회가 2배수 추천하는 인사 중에서 선임한다. 이 방법에 따르면 이사가 7명이면 2명이 개방형 이사가 된다. 비리 등으로 이사 취임이 취소된 인사는 요건을 강화하여 복귀가 어렵도록 하였다. 감사 2명 중 1명도 학운위나 대학평의원회에서 추천받은 인사로 임명하도록 하였다. 또 이사장은 당해 학교법인이 설치·경영하는 학교의 장뿐만 아니라 다른 학교법인의 이사장 또는 그 학교법인이 설치·경영하는 사립학교의 장도 겸직하지 못하도록 한다. 이사장 친족의 이사 참여도 종전보다 더욱 제한하여 4분의 1까지만 허용하였다. 학교회계의 예산은 당해 학교의 장이 편성하되 학교운영위원회 또는 대학평의원회의 자문을 거친 후 이사회의 심의·의결로 확정하도록 한다. 사립학교 교원의 면직사유에서 노동운동을 한 경우를 제외한다. 공립과 마찬가지로 사학의 학교장에게도 임기제를 도입하여 4년 중임에 그치도록 하였으며, 교원채용 시 공개전형에 의하도록 하였다. 통제냐, 개혁의 기틀이냐 사학법이 개정되었지만 바로 시행에 들어간 것은 아니고, 그것을 시행하기 위한 시행령의 개정이 필요하여 개정 법률은 2006년 7월 1일부터 시행에 들어갔다. 2005년의 개정 사학법에 대한 여야 정당 및 관련 단체들의 입장은 당연히 크게 찬반의 두 갈래로 갈라진 바 있다. 한쪽에서는 개정안이 비리사학뿐만 아니라 건전사학까지 일률적으로 규제를 가함으로써 교각살우(矯角殺牛)의 우를 범하였다고 한다. 그러나 다른 쪽에서는 법 개정이 기대에 미흡하기는 하지만 이로써 부패사학을 개혁하고 정상화하기 위한 기틀이 마련되어 역사적 진전을 이루었다고 평하고 있다. 필자는 이 개정의 전체 방향에 대해서는 원칙적으로 긍정적으로 평가한 바 있다. 모든 사회에는 구성원 상호 간의 견제와 균형이 요청된다. 그런 점에서 학내의 관련 기구를 통한 학교운영 참여 기회 보장은 필요한 일로 생각한다. 그러나 개정 법률의 내용에 문제점이 없는 것도 아니었다. 내용 중에 헌법상의 기본권 제한에서의 비례의 원칙에 충실한 것인지 의문이 드는 사안도 있음을 지적하였다. 예컨대, 법인 이사장의 학교장 겸직 금지는 직업 선택의 자유를 심각하게 제한한 것이다. 사학의 학교장 임기를 국공립학교와 동일하게 4년 중임으로 제한한 것도 설득력이 약한 것이다. 간과하기 쉬운 문제였지만 사립대학에 일률적으로 대학평의원회를 두게 한 것도 대학의 자율성을 침해한 것이다. 아울러 그 기구의 기능, 조직, 운영 등에 관한 일체의 사항을 대통령령에 위임한 것도 포괄적 위임 입법 금지 원칙에 반하는 것이 아닌가 하는 판단을 한다. 교원채용 시 공개 전형에 의하는 것은 잘 하는 것이지만 종립학교의 경우 그 특수성을 보장하는 대안이 마련되어야 한다고 생각하였다. 2007년의 재개정 사학법은 교육계와 학계의 이러한 지적들을 개선하기 위한 것이었다. 즉, 이 법은 학교법인 이사장의 겸직금지의무 등을 완화하여 개인의 직업선택권 등 기본권 침해에 대한 논란을 해소하는 한편, 사학현장의 대립과 갈등을 해소하기 위하여 개방이사의 추천방법에 학교법인의 관여를 일부 허용하기로 하는 등 현행 제도의 운영상 나타난 일부 미비점을 개선·보완하려는 것이었다. 구체적인 재개정 내용은 다음과 같다. 개방형이사제, 여전히 논란의 중심 첫째, 개방이사추천위원회의 설치(법 제14조 제3항 및 제4항) : 대학평의원회 또는 학교운영위원회에 개방이사추천위원회를 두고 학교법인의 이사정수의 4분의 1을 개방이사추천위원회에서 2배수 추천한 인사 중에서 선임하도록 하며, 개방이사추천위원회의 위원정수는 5인 이상 홀수로 하되, 대학평의원회 또는 학교운영위원회에서 개방이사추천위원회 위원의 2분의 1을 추천하도록 함. 둘째, 학교법인 이사장의 겸직금지의무 완화(법 제23조 제1항) : 종전에는 학교법인의 이사장은 당해 학교법인 및 다른 학교법인이 설치·경영하는 사립학교의 장이나 다른 학교법인의 이사장을 겸할 수 없도록 하였으나, 앞으로는 당해 학교법인이 설치·경영하는 사립학교의 장만을 겸할 수 없도록 하고, 이 경우에도 유치원만을 설치·경영하는 학교법인의 이사장은 당해 유치원장을 겸할 수 있도록 함. 셋째, 사학분쟁조정위원회(법 제24조의2 및 제24조의3 신설) : 임시이사의 선임·해임과 임시이사가 선임된 학교법인의 정상화 방안 등을 심의하기 위하여 교육부장관 소속으로 사학분쟁조정위원회를 두고, 사학분쟁조정위원회의 위원은 대통령이 3인, 국회의장이 3인, 대법원장이 5인을 각각 추천하도록 함. 넷째, 대학평의원회의 기능 조정(법 제26조의2 제1항) : 대학평의원회의 기능 중 대학헌장의 제정 또는 개정과 대학교육과정의 운영에 관한 사항을 대학평의원회의 심의사항에서 자문사항으로 변경함. 다섯째, 각급 학교의 장의 중임제한 완화(법 제53조 제3항) : 종전에는 각급 학교의 장의 임기는 4년을 초과할 수 없고 1회에 한하여 중임을 허용하였으나, 앞으로는 횟수 제한 없이 중임을 허용하되, 초·중등학교의 장은 1회에 한하여 중임할 수 있도록 함. 여섯째, 학교법인 이사장의 배우자 등에 대한 학교의 장의 임명제한 완화(법 제54조의3 제3항) : 종전에는 학교법인의 이사장과 그 배우자 또는 직계존속 및 직계비속과 그 배우자의 관계에 있는 자는 당해 학교법인이 설치·경영하는 사립학교의 장에 임명할 수 없도록 하였으나, 앞으로는 이사정수의 3분의 2 이상 찬성과 관할청의 승인을 받은 자는 예외로 하도록 함. 아직도 끝나지 않은 사학법 다툼 개정사학법의 이와 같은 재개정으로 그동안 지적된 개정 사학법의 문제들은 일부 해소되었다고 할 수 있다. 그러나 예컨대, 각급 학교장의 중임제한을 완화한다고 하면서 실제로는 초·중등학교의 장은 종전과 동일하게 제한하고 있는데 이것은 여전히 문제가 있다. 사학법 개정을 둘러싼 다툼은 아직 끝나지 않은 듯하다. 보도에 의하면 사학법인 측은 조만간 재개정 사립학교법에 대해서 다시 헌법소원을 제기하기로 했다고 밝혔다. 사학 측의 이 결정은 재개정 사학법도 수용할 수 없다는 의사를 표시한 것이라 하겠다. 사학측이 재개정된 사학법에 대해서 헌법소원을 제기한 이유는 이 법도 그 추천 방법만 달리 했을 뿐 여전히 개방형이사제를 두고 있는데, 그것 자체가 사학의 학교설치운영권을 침해했다는 것이며, 임시이사제 또한 교육부와 산하 사학법인분쟁조정위원회 주도하에 운영되도록 해 사학 측의 권리를 침해할 소지가 높다는 것이다. 아울러 교원인사위원회의 교원 임면 등 인사에 관한 심의기구화 조항도 사학의 인사권을 명백히 침해한 것으로 보고 있다 한다. 생각건대, 재개정 사학법에 대해서 사학측이 다시 헌법소원을 제기하더라도 헌법상 쟁점은 개정 사학법 때와 비슷할 것이다. 그리고 이러한 쟁점의 핵심은 헌법 제37조가 “기본권은 보장을 최대로 하고 제한을 최소로 하도록” 천명하고 있는데, 재개정 사학법은 과연 그 규제 방법상 이것이 이러한 원칙에 따라서 사학의 경영권을 최대한 보장하고 그 제한을 최소화하는 것이라고 할 수 있겠는가 하는 점이 될 것이다. 아울러 그 판단의 향방은 사학은 국공립학교와 달리 그 특수성과 자주성이 공공성보다 더 강조되는 것이지만, 학교는 경영만이 아니라 교육이 이루어지는 이중성을 띤 곳이므로 사학의 자율성도 법인만의 자율성을 뜻하는 것이 아니며, 구성원의 참여를 전제로 한다는 점을 어떻게 판단하느냐에 달려있다고 하겠다. 사학법 개정 문제가 하루 속히 매듭지어져서 학생들의 학습권이 재대로 보장되는 안정을 되찾기를 기대해본다.
1997년 이후 우여곡절을 겪으면서 국회 상정과 폐기를 거듭해 오던 유아교육법안이 2004년 1월 8일 국회 본회의를 통과하고, 같은 해 1월 29일 노무현 대통령이 이를 법률로서 공포함으로써 참여정부에 들어서 비로소 유아교육법이 제정되었다. 유아교육을 개인의 책임으로 할 것인가 아니면 국가의 책임으로 할 것인가, 유아교사의 자격 기준을 어떻게 설정하며 양성과 임용은 어떻게 할 것인가 등의 문제와 같이 한 국가가 어떠한 유아교육정책을 채택하는가에 따라 유아교육의 방향은 많이 달라지게 마련이다. 또한 여러 가지 선택이 가능한 유아교육정책 중에서 어떤 특정한 정책이 채택되면 이 정책을 일정기간 동안 안정적으로 유지시키려는 국가적 의도가 나타나는데, 이런 결과로 형성되는 것이 유아교육법이다(이윤경 · 이일주 · 윤은주, 2005). 이와 같은 관점에서 보면 참여정부가 수립된 지 1년도 채 안되어 유아교육법이 제정 공포되었고 현재 이루어지고 있는 유아교육은 새로 제정된 유아교육법에 의하여 2년 8개월 정도 행하여지고 있으므로 현재 시점에서 참여정부의 유아교육법 정책에 대한 평가를 한다는 것은 시기적으로 다소 이른 감은 있다. 그러나 유아교육법은 유아교육법이 제정되기 이전부터 약 10여년에 걸쳐 이루어져 온 우리나라 유아교육에 대한 핵심 정책에 대한 논쟁점에 대한 합의적 성격이 있다고 볼 때, 유아교육법 제정 초기 정책에 대한 평가는 매우 의미가 있다고 할 수 있다. 유아교육법 평가 준거는 몇 가지 관점에서 설정할 수 있지만, 여기에서는 참여정부의 유아교육에 대한 대 국민 약속인 제16대 대통령 선거공약과 유아교육법의 제정과 시행을 통하여 이루고자 하였던 국가의 정책의지 및 그 방향을 담고 있는 유아교육법 입법취지의 주요 내용을 바탕으로 하여 그림 1과 같이 평가준거를 설정하였다. (그림 1 참여정부 유아교육법 정책 평가 준거 새교육 10월호 참조) 참여정부가 유아교육법 제정을 통하여 추진한 주요 정책에 대한 평가를 해본 결과 만 3〜5세 유아를 대상으로 하는 유아교육 및 보육법의 이원화 및 만 5세 초등학교 전면 취학안 추진, 보육 중시 정책에 의한 유아교육기회 확대 성과 미흡 등 전체적으로는 낮게 평가할 수밖에 없어 아쉽다. 그러나 장기간 표류하였던 유아교육법을 참여정부가 들어서면서 제정하였고, 만 3, 4세 저소득층 유아교육비 지원 정책 신설 추진 등 긍정적인 평가를 할 수 있는 것도 사실이다. 유아교육 기간 학제화 못해 유아교육법이 제정되기 전에는 유아교육의 기본적인 사항은 초·중등교육법에 규정하고, 유아교육의 지원·육성에 관한 사항은 유아교육진흥법에 규정하였다. 그러다보니 유아교육의 일부 사항만이 기본법으로 규정할 수밖에 없는 한계를 지녔을 뿐만 아니라 지원·육성에 관한 사항도 한시법이 지니는 한계를 벗어날 수 없었다. 이러한 문제는 참여정부에 들어 유아교육법을 제정함으로써 해소되었으며, 헌법 제31조→ 교육기본법 제9조→ 유아교육법으로 이어지는 유아교육 법체계를 확립할 수 있게 되었다. 그러나 유아교육 법체계가 확립되었음에도 불구하고 유아교육단계가 기간학제로 포함되지 않고 있는 것은 종전의 유아교육체제가 지녔던 가장 큰 문제점을 아직도 해결하지 못하고 있음을 단적으로 보여준다. 유아교육법 제11조에 의하여 ‘만 3세부터 초등학교 취학 전까지의 어린이’를 유치원의 입학연령으로 규정하고 있지만, ‘만 3〜5세 유아’의 경우 유아교육법에 의한 ‘유아교육’과 영유아보육법에 의한 ‘보육’으로 이원화시킴으로써 오히려 유아교육의 기간학제화를 더욱 어렵게 만들어 놓았다. 이 뿐만이 아니라 2006년에는 참여정부 관계부처 합동으로 발표한 ‘비전 2030’에 초등학교 취학 연령을 현재보다 1년을 낮추어 만 5세를 초등학교에 전면 취학시키는 방안을 발표하였으며, 2007년 2월 5일에는 만 5세의 초등학교 취학을 전제로 하는 ‘인적자원 활용 2+5전략’을 정부와 여당에서 발표하였다. 이로써 참여정부가 ‘유아교육을 공교육체제로 전환하고, 유아(만 3세)부터 국가 인적자원 관리체계를 확립하겠다’고 하였던 공약과 유아교육법 입법취지를 스스로 무색하게 만들고 말았다. 유아교육기회 확대 성과 미흡 유아교육법이 제정됨으로써 유아교육 공교육체제 구축의 법적 근거가 마련되었고, 유아들은 보다 질적 수준이 높은 유아교육기관에서 균형적이고 조화로운 발달을 조장하는 교육을 받게 되었다는 것이 유아교육법 제정의 중요한 의의로 평가 받았다(이원영, 2004). 이러한 평가의 관점에서 일반 국민, 특히 유아를 자녀로 두고 있는 부모들에게는 ‘적은 부담으로 질 좋은 유치원에서 원하는 시간만큼’ 충분한 유아교육기회를 얻을 수 있을 것이라고 기대하였던 것이 사실이다. 그러나 표 1에서 볼 수 있듯이 이런 기대를 하기에는 아직도 시기가 이르다고 하는 것을 잘 알 수 있다. (표 1 유아교육법 제정 전·후 유아교육 및 보육 현황 비교 새교육 10월호 참조) 표 1은 유아교육과 보육에 직접 영향을 미친 유아교육법 제정과 영유아보육법 개정이 공포된 2004년과 처음 시행된 2005년을 제외하고, 가장 인접한 년도인 2003년과 2006년도를 살펴 본 것이므로, 유아교육법 제정 전·후의 유아교육 및 보육 현황을 극명하게 비교할 수 있다. 표 1에서 보면 유아교육법 제정 후에 획기적으로 발전할 것이라고 기대하였던 유치원은 그 규모면에서 오히려 감소추세로 들어섰음(특히 사립유치원)을 잘 알 수 있다. 이와 같이 유아교육법의 제정에도 불구하고, 영유아보육법에서 모든 영유아에게 보육기회를 확대함으로써 오히려 유아교육의 기회는 답보상태에 머물 수밖에 없을 뿐만 아니라 유치원교육과 보육의 균등발전이라고 하는 당초 유아교육법 제정 및 영유아보육법개정의 취지인 형평성이 깨진 것이다(이일주, 2006). 유아교육비 지원 확대 참여정부에서는 1999년부터 시행하여 온 ‘만 5세아 무상교육’ 확대 정책과 함께 ‘교육복지 투자우선지역 지원’(2003년 이후), ‘만 3, 4세아 차등교육비 지원’, ‘장애유아 학비 무상지원’, ‘농산어촌 교육여건 개선’(이상 2004년 이후) 정책과 ‘두자녀 이상 교육비 지원’(2005년 이후) 정책 등을 신규로 발굴 시행하였다. 이와 같은 정책의 시행을 통하여 4.1%에 불과하였던 1999년의 무상교육 수혜율이 2005년에는 13.2%(80,880명)로 증가하였고, 2006년에는 14만 2476명의 유아들에게 무상교육비를 지원하였다. 또한 저소득층 만 3, 4세아 교육비 지원규모는 2004년 2만 2000명(1.8%), 2005년 3만 2000명(2.8%)을 거쳐 2006년에는 77,540백만원을 투입하여 모두 15만 5258명의 유아들에게 교육비를 지원함으로써(교육부, 2005; 2006) 유아교육법 시행효과를 거양한 것은 참여정부의 성과이다. 그러나 2004년 이후 참여정부에서 지원한 유아교육비 규모를 보육비 지원규모와 비교하여 보면 유아교육비 지원이 순수하게 유아교육법의 제정에 의한 효과가 아니라는 점을 발견할 수 있다. 유아교육법 제정 전인 2003년에는 8413억원에 불과하였던 유아교육 및 보육예산(국비 및 지방비)이 유아교육법 제정 후인 2007년에는 3조 2459억원에 달하여 최근 4년 사이에 무려 385%가 증액되었다. 한편 유아교육법 제정 전·후(2003년 대비 2006년)의 유아교육 및 보육 수혜 비용으로 다시 환산해 보면 표 2와 같다. (표 2유아교육법 제정 전·후의 유아교육 및 보육 수혜 비용 비교 새교육 10월호 참조) 표 2를 통하여 수혜자 1인당 수혜비용을 비교하여 보면 2003년에는 유치원아 1인당 평균 74만원 정도였던 유아교육 수혜비용이 2006년에는 162만원으로 220% 증액되었는데, 보육 수혜비용은 2003년에 영유아 1인당 평균 51만원이었던 보육 수혜 비용은 2006년에 들어 202만원으로 무려 400%가 증액된 변화를 가져왔다. 유치원과 보육시설의 취원 및 입소 연령이 다소 다르고, 부분적으로 종일제를 운영하는 유치원과 종일제를 원칙으로 하는 보육시설의 연령별 표준교육비와 표준보육비가 다르기 때문에 표 2에서 산출된 수치를 절대 비교할 수는 없다고 하더라도 현재의 추세대로 비용지원이 이루어질 경우에는 앞으로 이 격차는 더욱 커질 것이 틀림없다(이일주, 2007). 이와 같이 유아교육예산과 보육예산 간의 격차가 커지는 이유는 두 가지로 설명할 수 있다. 그 하나는 보육을 관장하는 정부부처가 종전 보건복지부에서 2004년 6월에 여성가족부로 이관되면서 매년 보육예산이 증액되어 1조 1204억원인 2007년 여성가족부 예산 중 보육예산이 1조 446억원으로 전체 예산의 93%를 차지함으로써 ‘여성가족부는 보육부’라고 해도 과언이 아닐 정도로 보육예산의 확충이 괄목할 만 하다는 점이며, 또 하나는 유아교육과 보육을 저출산 고령사회에 대비하기 위한 육아지원정책으로 접근하여 현재는 대통령직속 저출산고령사회위원회가 이 역할을 수행하고 있기 때문이라고 할 수 있다. 이와 같이 유아교육법에 명시한 교육비용 지원정책을 보육 및 저출산 대비 정책과 연계하여 추진하는 노력을 했음에도 불구하고 2005년의 무상교육(보육 포함) 성과가 8만 1000명으로 전체의 30%밖에 미치지 못함으로써 “만 5세 무상교육의 3년내 완성”을 공약한(새천년민주당, 2002) 참여정부의 유아교육비 지원 정책은 그리 높은 평가를 받기 어렵게 되었다. 그럼에도 불구하고 참여정부에서는 유아교육법시행규칙 제5조의 지원특례에 의하여 2005년부터 2년간 192개의 유아대상 미술학원에 대하여 약 40억원의 지원을 하였다. 유아대상 미술학원 중 유치원으로의 전환을 희망하는 학원에 한하여 지원토록 되어 있는데도 유아교육비용을 지원받은 학원 중 유치원 전환을 희망하는 곳은 단 28개원(14.6%)에 불과하였는데 당초 2007년 2월까지 한시 적용되도록 규정하였던 특례조항을 참여정부에서는 오히려 2년을 연장하는 유아교육법시행규칙을 개정함으로써 유아교육계로부터 감사청구를 당하는 사례가 발생하기도 하였다(유아교육발전을위한유아교육대표자연대, 2007). ‘유아교육’과 ‘보육’ 통합 법 제정 필요 이상에서 참여정부가 유아교육법 제정을 통하여 추진한 주요 정책에 대한 평가를 해본 결과 만 3〜5세 유아를 대상으로 하는 유아교육 및 보육법의 이원화 및 만 5세 초등학교 전면 취학안 추진, 보육 중시 정책에 의한 유아교육기회 확대 성과 미흡 등 전체적으로는 낮게 평가할 수밖에 없어 아쉽다. 그러나 장기간 표류하였던 유아교육법을 참여정부가 들어서면서 제정하였고, 만 3, 4세 저소득층 유아교육비 지원 정책 신설 추진 등 긍정적인 평가를 할 수 있는 것도 사실이다. 정부는 바뀌어도 유아교육법의 입법취지는 변할 수 없는 것이므로 참여정부에서 해결하지 못한 정책은 차기 정부에서 지속적으로 추진해야 한다. 우선 차기정부에서는 참여정부에서 추진하고 있는 만 5세 초등학교 취학안을 폐기하고, 만3세부터 5세까지를 하나의 교육단계로 묶어 완전한 기간학제로 확립하여야 하며, 일제의 잔재인 ‘유치원’이라는 명칭을 유아교육의 기간학제화 및 세계적인 동향에 맞도록 ‘유아학교’로 변경하고, 부족한 유아교육예산을 사교육기관인 유아대상 학원에 지원토록 규정한 유아교육법 시행규칙 제5조를 삭제하는 등 유아교육법 제정 당시부터 과제로 남겨져 있던 문제점을 해결하는 한편 유아교육법과 영유아보육법으로 이원화되어 있는 유아교육 법체계를 스웨덴 등과 같이 통합하는 정책을 추진해 나갈 필요가 있다.
다시 나타난 처용 9월이나 10월이면 지역별로 각종 축제가 많이 열립니다. 봄에 씨를 뿌린 농작물을 가을에 수확하듯 각 지역 축제도 이 시기에 특히 많이 개최되는데요, 필자가 살고 있는 울산에도 처용문화제가 개최됩니다. 처용문화제는 삼국유사에 나오는 처용설화를 바탕으로 처용이 나타난 처용암이 울산 앞바다 개운포에 있다는 데 바탕합니다. 처용설화 중 처용가에 나타난 관용과 화합의 정신을 배우자는 것이 처용문화제의 취지이기도 하지요. 그런데 올해는 여느 해와 달리 축제 이름에서 ‘처용’을 빼야 한다는 논란이 공개적으로 일고 있습니다. 이러한 주장은 처용가의 내용이 외설적이기 때문에 처용문화제에서 주장하는 관용이니 화합이니 하는 것과는 거리가 멀다는 데서 시작됩니다. 과연 처용가가 외설이냐, 아니냐의 문제는 지역의 대표 축제에서 그의 이름을 빼야 하느냐 마느냐 하는 논란에만 그치지 않습니다. 사실 이 문제는 지금껏 수많은 학자들에 의해 다양한 각도에서 논의되어 왔습니다. 다만 축제 이름을 계기로 다시 한 번 그 논란에 불을 붙인 격이 되었다고 볼 수 있겠습니다. 처용, 잊혀졌던 처용이 다시 우리 곁으로 돌아온 것입니다. 이번 호에서는 논란의 중심에 있는 처용, 삼국유사 기록에 따른 그의 궤적을 쫓아 보도록 하겠습니다. 그의 출생지는 개운포 처용이라는 인물이 등장하기 전 배경은 다음과 같습니다. 신라 제49대 헌강왕대에는 서울로부터 지방에 이르기까지 집과 담이 이어져 있고 초가는 하나도 없었답니다. 음악과 노래가 길에 끊이지 않았고, 바람과 비는 사철 순조로웠지요. 이 때 그는 울산 앞바다를 찾게 되었습니다. 하지만 이 당시 상황을 그대로 사실이라고 믿기에는 한계가 있습니다. 헌강왕대는 신라 말기로 중앙 귀족들의 퇴폐와 향락이 극심했던 때입니다. 따라서 이 내용은 당시의 어려웠던 형편을 반어적으로 표현했다고 볼 수 있습니다. 이러한 추정은 처용설화에 이어 기록되어 있는 헌강왕의 또다른 행적에서 엿볼 수 있습니다. 즉, 헌강왕이 포석정에 갔을 때 남산의 신이 나타나 춤을 추었는데 오직 왕에게만 그 모습이 보였다거나, 왕이 금강령에 갔을 때 북악의 신이 나타나 춤을 추었다는 기록들이 곧 나라가 멸망할 것을 경계하던 춤이었다고 보죠. 왕이 신하들과 함께 돌아가려는데 갑자가 구름과 안개가 자욱해져 한 치 앞을 내다볼 수가 없게 되었습니다. 왕이 어찌된 연유인지 신하들에게 물어본즉, 일관(日官)이 이르기를 이것은 동해 왕의 조화이므로 마땅히 좋은 일을 해서 풀어야 한다는 해석을 내놓습니다. 이에 왕은 용을 위해 근처에 절을 짓도록 하였는데 그 명령이 떨어지자 말자 구름과 안개가 걷히는 것이 아니겠습니까. 헌강왕이 다녀갔던 그 울산 바닷가, 처용이 나타난 그 바닷가를 개운포(開雲浦)라고 하는 까닭이 여기에 있습니다. 또 용을 위해 지은 절은 이 바다를 바라보는 곳에 있다고 하여 망해사(望海寺)라고 하였습니다. 헌강왕이 왜 개운포로 내려갔을까요? 단순히 여가를 즐기기 위해서 내려간 것은 아닐 것으로 생각됩니다. 어쩌면 지방순시를 통해서 기울어가는 국운을 바로잡아 보려고 했을 것입니다. 또 절을 창건함으로써 불교의 힘으로 나라를 제대로 경영해보자는 의도도 있었을 것 같고요. 신라 말기에는 이렇게 종교와 관련한 이야기가 많이 전해지고 있습니다. 신라 마지막 경순왕이 기울어진 나라의 운명을 문수보살에게 묻기 위하여 태화사라는 절을 찾았다는 이야기가 그러한 예입니다. 이 때 문수보살은 왕을 눈앞에 두고서 홀연히 사라지게 되는데 이것을 문수보살의 뜻으로 알고 경순왕이 나라를 고려에 넘긴다는 그런 류의 전설이지요. 망해사에서는 과연 바다가 보일까? 개운포는 군사적 요충지로서 수군이 머물렀던 영성(營城)이 자리했던 곳입니다. 이야기대로라면 망해사는 개운포 바다가 바라다 보이는 곳에 위치해 있어야 하는데 지금의 망해사에서는 아무리 눈을 크게 뜨고 발돋움을 해봐도 공단에 가려져 바다가 보이지 않습니다. 오히려 이름값을 제대로 하고 있는 절은 전라북도 김제에 있는 망해사이지 않을까 싶습니다. 김제 망해사는 말 그대로 바로 앞이 서해 바다이니까요. 망해사는 울주군 청량면 문수산 자락에 위치한 절입니다. 지금 망해사에서 처용과 관련한 흔적을 찾아보라면 근래 지어진 대웅전 외벽에 그려진 벽화 정도일 뿐입니다. 벽화에는 신라 헌강왕이 개운포에 내려왔을 때 갑자기 운무가 자욱한 모습, 동해 용이 나타나는 모습, 망해사 절을 짓는 모습, 절터에 남아 있는 석조부도를 만드는 모습 등이 그려져 있습니다. 절터에는 보물로 지정된 석조부도가 둘 남아 있습니다. 상륜부는 떨어져 나간 팔각 원당형의 부도탑으로 다소 형식화되었지만 보기 드문 쌍둥이 부도로서 당당한 자태를 자랑하고 있습니다. 독자 여러분들께서 혹시 처용과 관련한 답사지로 이곳을 찾았다면 처용암이 있는 개운포 바다가 보이지 않음에 실망하지 마시고 통일신라 말기에 만들었을 이 부도탑을 통해서 그를 떠올리는 것이 나을 것입니다. 이야기를 계속 하겠습니다. 동해용은 왕이 절을 지어준다는 그 말에 기뻐하여 아들 일곱을 거느리고 왕 앞에 나타나 그의 덕을 찬양하여 춤추고 음악을 연주했습니다. 그리고 그의 아들 가운데 한 명이 왕을 따라 신라의 서울인 경주로 가서 정사를 도왔는데 그가 바로 처용(處容)이었습니다. 처용암은 처용이 등장한 바위를 말하죠. 앞서 언급한 처용문화제의 시작은 처용암 앞에서 펼쳐지는 처용에 대한 제의(祭儀)에서 시작합니다. 시장을 비롯한 지역의 대표 인사들이 제의에 참여하며, 이 때 처용탈을 쓴 채 처용무가 한 판 벌어집니다. 그리고는 배를 타고 처용암을 한 바퀴 둘러봄으로써 축제가 시작되는 것입니다. 처용암에서 등장한 처용은 왕을 따라 서울로 올라간 후 미녀를 아내로 맞고 급간(級干)이라는 벼슬도 받게 됩니다. 이야기의 무대는 이제 울산에서 경주로 바뀝니다. 처용은 왜 그 노래를 불렀을까? 처용의 아내가 너무 예뻐서일까요? 역신(疫神)이 그녀를 흠모하여 사람의 모습으로 변해서는 처용이 없는 틈을 타 그녀와 동침을 하는 것이 아니겠습니까. 처용을 둘러싼 논란은 바로 여기서부터 시작됩니다. 처용이 밖에서 돌아와서 이 사실을 알게 되었습니다. 이 놀라운 모습을 보고 과연 그는 어떤 반응을 보였을까요? 일반적으로 한바탕 난리를 부리고 ‘법적으로’ 대응하겠노라고 겁을 주었을 텐데, 그는 오히려 다음과 같은 노래를 부르고 춤을 추면서 물러 나왔습니다. 그가 부른 처용가는 해석에 다소 차이가 있지만 일반적으로 다음과 같은 내용입니다. 東京明期月良 동경 밝은 달밤에 夜入伊遊行如可 밤늦도록 노닐다가 入良沙寢矣見昆 들어와 잠자리를 보니 脚烏伊四是良羅 다리가 넷이로구나 二肹隱吾下於叱古 둘은 내 아내의 것이고 二肹隱誰支下焉古 둘은 누구의 것인고 本矣吾下是如馬於隱 본대 내 아내이지만 奪叱良乙何如爲理古 빼앗겼으니 이 일을 어찌할꼬 이 노래를 들은 역신은 그 모습을 나타내고 처용 앞에 꿇어앉으며 하는 말이 ‘공의 아내를 사모하여 지금 범하였는데도 공은 노여움을 나타내지 않으니 감동하여 아름답게 여기는 바입니다. 맹세코 지금 이후부터는 공의 형상을 그린 것만 보아도 그 문에 들어가지 않겠습니다’라고 합니다. 이로 인하여 나라 사람들은 처용의 모습을 그려 문에 붙여 사기(邪氣)를 물리치고 경사스러움을 맞아들였다는 이야기입니다. 이야기에 등장하는 역신은 질병을 옮기는 신으로 대표되기도 하고, 왕과 대립되는 기득권 세력을 말한다고도 합니다. 또 윤리적으로 용납되지 않는 환락과 타락을 나타낸다고도 보기도 합니다. 처용가의 내용은 사실 그대로 받아들이면 분명 외설입니다. 처용이 외출한 사이 처용의 아내가 외간 남자와 정을 통하는 것은 분명 지탄의 대상이지 관용정신과는 아무런 관계가 없다는 것이지요. 이와 의견을 달리하는 입장에서는 역신을 오늘날의 시각에서 해석해서는 곤란하고 처용의 아내를 덮친 역병으로 해석하는 게 바람직하다는 것입니다. 그래서 처용이 아내와 동침한 역신을 춤과 노래 등으로 물리치려 했다는 점 등에서 그의 관용정신과 화합정신을 본받을 만하다고 합니다. 삼국유사는 말 그대로 유사(遺事)입니다. 짧은 필자의 생각으로는 문자로 적힌 그 글을 그대로 해석하는 것보다는 은유의 의미를 더 중시해야 하지 않을까 싶습니다. 삼국유사에는 이렇게 은유와 과장의 표현이 수없이 많이 등장합니다. 또 처용설화에서 유래한 처용무는 고려를 거쳐 조선시대 악학궤범에 실리고 이후 궁중의 행사 때마다 빠지지 않고 등장한 춤입니다. 처용이 가지는 ‘벽사진경’, 즉 악귀를 쫓고 경사스러운 일을 맞이한다는 정신이 반영되었기 때문인데, 만약 처용설화의 핵심이 외설이었다면 유교를 숭상하던 조선시대, 그것도 신성한 왕실에서 행하는 행사 때 처용무가 가능했을까 싶습니다. 독자 여러분의 나름대로의 판단이 궁금하네요. 괘릉에서 처용을 그리다 처용에 대해 나와 있는 이야기는 위에서 언급한 내용이 전부입니다. 처용이 누구냐에 대한 다양한 논란은 다양합니다. 그 가운데 그가 서역에서 온 사람일 것이라는 의견도 있습니다. 이 의견은 처용의 얼굴이 그려진 악학궤범에 나타난 생김새가 우리네 얼굴과는 많이 다른 서역의 인물에 가깝다는 데서 기인합니다. 이러한 관점에서 주목받는 곳이 바로 원성왕릉으로 추정되는 경주 괘릉입니다. 괘릉에는 화표석(華表石), 무인석(武人石), 문인석(文人石) 각 1쌍과 돌사자 4마리가 배치되어 있어 흥덕왕릉과 함께 다른 신라의 왕릉과는 차별화된 형태를 보이고 있습니다. 특히, 무인상은 서역인을 닮아서 어떻게 신라시대 왕릉에 서역인이 등장할 수 있었을까 하는 의문을 갖게 합니다. 하지만 신라는 우리가 생각하는 것 이상으로 서역과 활발한 교역을 하였다고 합니다. 특히, 중세 아랍 사람들에게 신라는 대서양의 아틀란티스 섬과 함께 동방의 이상향이었다고 합니다. 뜨거운 열기와 척박한 자연 환경에 처한 그들에게 신라 땅은 산수 좋고 기름진 곳이었고 심지어 개 사슬도 금붙이로 만들어 다닌다는 소문이 날 만큼 황금의 나라였다는 것입니다. 그 시대 아랍인들은 실크로드를 통해, 남해의 바닷길로 무역을 거래하였다고 합니다. 그런 점에서 볼 때 처용은 바다를 통해 울산으로 들어온 서역인이 아니었을까 하는 추측도 다분히 가능합니다. 이와 같은 맥락에서 일부는 자기 아내를 빼앗기고도 춤을 출 수밖에 없었다는 점은 그가 벼슬은 있으나 세력이 약한 귀화인이었기 때문이라고 해석하기도 합니다. 고려속요 ‘쌍화점’은 서역에서 건너온 이슬람 사람들이 이 땅에 집단적으로 거주하였음을 말해주고 있습니다. 경주 지역에서 발굴된 유물 중에도 괘릉의 무인석과 같은 형태의 토용이 발견되고 있습니다. 서역에서 건너온 사람들이 귀화하여 하사받은 성씨도 있습니다. 그러고 보면 우리 주위에서 가끔씩 높다란 콧대에 우락부락한 서역인의 골격을 가진 사람들을 볼 수 있는 듯합니다. 이 글을 쓰고 있는 지금 실크로드 답사 중입니다. 서안을 출발해서 우루무치로 가는 여정에서 중국 내 박물관에서 만나는 토용으로, 양고기를 구워 파는 위구르인의 모습에서 괘릉의 무인석을 떠올리고 있답니다. 일행 중 누군가가 저더러 이쪽 사람을 많이 닮았다고 합니다. 혹시 제게도 처용의 피가 흐르고 있는 것은 아닐지 모르겠습니다. 독자 여러분, 이 좋은 가을에 가까운 축제에 참여해 보심이 어떨지요?
지난 한해 동안 유학을 목적으로 출국한 초중고생이 3만명에 육박하는 등 조기유학생 숫자가 매년 사상 최대치를 경신하고 있다. 26일 교육인적자원부가 한국교육개발원을 통해 집계한 2006학년도 초중고 유학생 출국 통계에 따르면 지난해 3월1일부터 올해 2월28일까지 1년 동안 해외로 나간 유학생수는 총 2만9천511명으로 전학년도(2만400명)에 비해 44.6% 증가했다(한교닷컴, 9.26). 이렇게 조기유학에 오르는 이유는 최소한 표면적으로는 국내에서의 공교육불신이 가장 큰 원인으로 지목되고 있다. 그러나 국내의 모든 교육에 만족하지 못하고 조기유학길에 오르기도 한다. 또한 유학후의 막연한 혜택을 기대하기 때문이기도 하다. 이유가 어찌 되었든 조기유학을 위한 출국은 지속적으로 증가될 것으로 보인다. 공교육 활성화 등의 특단의 대책이 나오기 전에는 인위적으로 막기 어려울 것이다. 이렇게 많은 학생들이 조기유학을 선택하고 있지만, 실제로는 이들 대부분이 불법유학을 하고있다는 것이다. 현행 규정상 초, 중학생의 조기유학은 원칙적으로 허가되지 않고 있다. 국외유학에 관한 규정 제5조(자비유학자격)에서 ‘원칙적으로 자비유학의 자격은 중학교 졸업이상의 학력이 있거나 이와 동등이상의 학력이 있다고 인정되는 자’ 로 제한되어 있기 때문이다. 따라서 원칙적으로 중학생의 해외 조기유학의 길은 막혀있는 것이다. 흔히 이야기하는 자비유학은 ‘중학교 졸업이상의 학력을 가진 학생이 자비로 유학을 가는 것’을 의미하므로 중학교 재학생에게는 해당되지 않기 때문이다. 그러나 이런규정을 준수하는 경우는 거의 없다. 규정을 어겼기 때문에 문제가 발생한 적도 거의 없는 것으로 기억된다. 관계당국에서 조기유학을 묵인하거나 방치하기 때문으로 볼 수 있다. 규정을 철저히 적용한다면 이렇게 많은 학생들이 조기유학을 할 수 없을 것이다. 특히 초등학생의 증가폭이 크다는 것은 불법적인 유학이 매우 빠르게 늘고 있다는 증거인 것이다. 시대가 변해가는 시점에서 조기유학과 관련된 규정을 바꾸거나 기존규정을 철저히 적용하거나 둘 중의 하나를 선택해야 한다. 현재처럼 묵인하에 방치해서는 안된다. 조기유학관련 규정을 완화하여 초등학교때부터 조기유학을 할 수 있도록 하는 것은 위화감 조성등의 문제를 안고있다. 따라서 현재의 '중학교졸업이상'을 '초등학교졸업이상'으로 완화하는 방안이 검토될 수 있을 것이다. 만일 이런 방안이 어렵다면 규정을 철저히 적용해야 한다. 규정이 있으면 당연히 지켜야 하고, 이를 지키도록 해야 하기 때문이다. 규정은 있지만 그 규정이 사문화되도록 방치해서는 안된다. 결과적으로 조기유학 문제는 빠른시일내에 매듭을 지어야 한다. 어떤 방향으로 매듭되더라도 조기유학을 막기는 현실적으로 어려울 것으로 보인다. 지속적인 수요가 발생하기 때문이다. 정부 차원에서 검토하여 결론을 내리는 것이 마땅하다고 생각한다.
이번 추석을 보내면서 많은 사람들이 고향을 방문하면서 한국인 남자와 외국인 여성에게서 태어난 아이들을 보았을 지도 모른다. 흔히 코시안이라고 하여 한국인과 아세아인 사이에서 태어난 아이들을 지칭한다. 지난 1980년대부터 농촌 총각의 결혼문제의 심각성을 인식하여 외국 여성들과의 국제결혼을 강조한바 있다. 실제로 최근 수년 사이에 이러한 형태의 국제결혼이 증가하고 이러한 결혼에서 태어난 아이들도 적지 않다. ’05년 우리나라의 국제결혼 건수는 4만3,122건으로 전체 결혼신고 건수의 13.6%가 국제결혼이다(통계청). 이 비율은 계속 증가하여 ‘90년 1.2% → ’00년 3.7% → ‘04년 11.4%→ ‘05년 13.6%이다. 특히 농촌지역을 중심으로 외국여성과 한국남성 결혼 비율이 급증하는데 농어촌 지역은 전체 결혼의 35.9%가 외국인 여성과의 국제결혼으로 농촌 총각 3명 중 1명은 국제결혼이다(06.3. 통계청). 국적별로는 한국계 중국인(조선족)이 47.5%, 중국 17.3%, 일본 10.6%, 필리핀 8.2%, 베트남 7.0% 순으로 나타났다. 현재 초･중･고 재학 중인 국제결혼가정 자녀수는 총 7,998명이다. 이 중 초등학생이 85%로 대부분을 차지(중 11.6%, 고 3.5%)하고 있다. 즉 국제결혼가정 자녀수는 초등학교가 6,795명, 중학교가 924명, 고등학교가 279명이다. 보건복지부 조사 결과 여성 결혼이민자 자녀 중 3세 이하 비중이 27%, 4~5세가 16.4%로 나타나 향후 학교에 입학하는 국제결혼가정 자녀수는 더욱 증가할 것이다(복지부 2005년 여성결혼이민자 가정 945쌍 표본조사). 국제결혼가정 자녀 중 어머니가 외국인인 경우가 전체의 83.7%(6,695명)로 거의 대부분을 차지하며, 초등학생 5,854명, 중학생 682명, 고등학생 159명으로 각각 나타났다. 지역별로는 경기도가 1,852명(23.1%)으로 가장 많고, 서울 12.2%, 전남 11.8%, 전북 9.1%, 경북 6.0%의 순으로 나타났다. 최근 언론에서도 이들 외국인 어머니에게서 자라온 아이들의 문제를 여러 가지 제시하고 있다. 국제결혼 가정 자녀들의 언어능력 부족, 정체성 혼란 및 이들에 대한 집단 따돌림현상이 심각하다. 이런 아이들이 한글을 터득하지 못한 채 학교에 가서 학력이 떨어지고 있다. 특히 농촌에 사는 한국인 아버지와 외국인 어머니로 구성된 가정의 경우 한국인 아버지가 자녀의 교육에 무관심한 사례가 많아 문제가 되고 있다. 농촌 총각이 결혼하여 다문화 가정을 이룬 다음 아빠는 교육에 대해 전혀 신경을 쓰지 않는다. 학생의 받아쓰기와 같은 것은 한국인 아빠가 지도하는 것이 좋을 것인데, 받아쓰기 지도마저도 아빠가 돌보지 않고 있다. 이들 외국인 엄마를 둔 아이들의 문제는 언어 능력의 부족으로 말미암아 학습부진의 정도가 심각하며, 일상대화에는 별 문제가 없으나, 독해와 어휘력, 쓰기, 작문 능력이 부족하며, 정체성의 혼란과 건강하지 못한 정서적 충격을 경험하고 있다. 국제결혼 가정의 자녀는 10명 중 2명 정도가 집단 따돌림을 경험한 것으로 조사되었다. 집단따돌림을 당한 이유는 엄마가 외국인이기 때문에가 34.1%, 의사소통이 잘 안되어서 20.7%, 특별한 이유 없이 15.9%, 태도와 행동이 달라서 13.4%, 외모가 달라서 4.9%, 기타 22.0%로 나타나고 있었다. 현재 자녀와 동거하고 있는 응답자들 중 그들 자녀가 또래 아이들로부터 집단 따돌림을 경험했다는 비율은 17.6%이다. 도시보다는 농촌에 거주하는 결혼이민자의 자녀가 집단 따돌림을 당할 가능성이 더 높다. 미취학자녀를 두고 있는 결혼이민자 중 자녀를 어린이집이나 유치원에 보낸다는 사람은 14.5%로 우리나라 미취학 자녀의 보육시설 이용률 56.8%보다 현저히 낮았다. 결혼이민자가 자녀를 양육하면서 겪는 어려움으로 높은 양육비용과 사교육비를 들고 있다. 자녀의 숙제를 거의 못 봐준다는 비율도 55%나 되고 있다. 국제결혼가정에 대한 민･관 지원은 이제 태동 수준으로, 체계적인 지원은 미흡한 실정이며 특히 그동안 그 자녀에 대해서는 관심조차도 크지 않았다. 다행히 각 지자체 및 교육청에 전담 부서 신설하고, 다문화 가정 학습자를 위한 교재를 개발, 다문화 가정 이해를 위한 교사 연수 및 자료 개발을 추진중이다. 우리 교사들도 다문화가정에 대한 이해를 증대하고 이들 학생지도방안에 대하여 더욱 많은 관심을 가져야 하겠다. 특히 농촌지역의 초등학교에 근무하는 교사들은 이들 코시안 학생에 대하여 특별한 지도를 하여야 하겠다. 자녀교육을 위하여 한국인 아버지들이 더욱 관심을 갖고 자녀의 언어교육을 하도록 윧ㅎ하여야 하겠다. 아울러 초등학생들이 코시안 학생을 따돌림하는 것을 막아야 하겠다.
2007년 9월 25일 모 일간지에 “교육부, 공무원 비위 진정민원 최다”라는 기사가 실려 있다. 지난 2004년 이후 소속 공무원에 대한 비위 진정민원이 가장 많았던 부처는 교육부라고 당당하게 발표한 기사는 교육자의 눈에 어떻게 비춰질 수 있을까? 24일 국회 행정자치위 소속 한나라당 김정권 의원에게 제출한 `최근 4년간 부처별 공무원 비위관련 진정민원 현황' 자료에 따르면, 지난 2004년부터 2007년 현재까지 접수된 134건의 공무원 비위 관련 민원 가운데 교육부에 대한 민원이 22건(45명)으로 가장 많았다. 따지고 보면 1년에 5건 정도의 수치에 지나지 않으나 한 건 한 건의 강도가 어떠하냐가 문제다. 교육자는 고운 양심이 일등이어야 교육자로서 현장을 지켜가면서 교육부의 사건 사고를 지켜보아도 참으로 어이없는 일이 많이 일어난다고 할 때가 많다. 교육 국장이 인허가에 관련되어 파면되는 보도를 들을 때면 교육자이기에 부정을 저질러서는 안 된다는 것에 주목을 하는 것이 아니라 말도 많고 탈도 많은 교육부의 수장에 가까운 자리에 있으면 그래도 조심은 해야 할 것인데 하는 마음에. 안타까울 뿐이라는 생각이 든다. 민주 사회에서 어느 부서고 간에 부정 없는 곳이야 어디 있겠느냐만은 부정은 또 다른 부정을 잉태하게 하는 도미노 이론을 형성시켜 준다는 것이 슬플 따름이다. 교육자의 비리를 왜 그토록 우리 시회에서는 크게 보도하느냐도 따지고 보면 교육에 대한 사회인의 신성한 이미지를 무시할 수 없다는 반증은 아닐까? 우리 사회의 교육의 장이 그래도 살아 있는 물꼬를 트고 있다는 것은 한국 사회의 부정과 불의를 정화시켜 가는 장소가 되기 때문이요, 교육에 대한 이미지와 교육자에 대한 이미지를 그래도 다른 직종과는 달리 깨끗하게 보려고 하는 것은 학부모들의 신선한 눈이 늘 살아있는 교육에 관심을 갖고 싶어하기 때문이다. 교육자의 양심이 권력의 양심으로 살아 있는 한 교육자의 마음에는 출세로 인한 안락과 돈으로 인한 향락만이 풍겨날 뿐이다. 교실에서 나는 비속어가 판치고 복도를 오가면서 내뱉는 학생들의 비속어는 이제 어제 오늘의 일이 아니다. 그렇다고 교육이 썩고 병들었다고 단정만 할 일도 아니다. 교육의 책임자는 교육부 장관이 지는 것도 아니다. 그렇다고 교육감이 지는 것도 아니다. 이들은 교실을 지켜가는 한 교사 한 교사의 전체적인 양식을 대변할 뿐이다. 진정한 교육의 선구자는 매 수업 시간을 이끌어 가는 현장 교사의 마음이다. 어떻게 이 어려운 상황을 헤쳐 갈 것인가를 다시금 생각하고 또 다시 명상에 잠겨보는 시도를 하는 것도 교실 수업에 대한 각별한 관심을 가지고 있는 교사가 할 일이다. 한 교사의 마음이 색안경을 쓰고 학생을 보는 순간부터 교실 수업은 학생은 나의 페이를 지불해 주는 매체에 지나지 않고 나는 이들을 방패로 하여 살아가는 꼭두각시에 지나지 않게 되는 것이다. 교육의 비리는 선비 정신을 지켜가는 교사의 투철한 사명감이 막는다 맑은 물에는 큰 고기가 놀지 않는다. 사람이 지나치게 깨끗하면 사람이 붙지 않는다. 등등의 말을 되새겨 보면 맑은 물에 놀고 있기에 오염되지 않아 병들지 않고, 사람이 지나치게 깨끗하기에 사람이 붙지 않는다고는 하나 그 자의 뒤에는 항상 정의의 군도들이 따르고 있는 것이 세상이치가 아니껬는가? 교사가 깨끗한 마음을 가지고 생활하는 자세가 필요한 것이지 학부모가 성의 표시로 제공해 주는 과일을 어느 날 하나를 먹었다는 것이 중요한 것이 아니다. 맑고 밝은 교육자의 양심은 언제나 반짝거리는 냇가의 조약돌처럼 뽐내는 것이 아니라 깊은 산중에 묵은 바위처럼 묵묵히 자기의 자리를 지켜가는 초연함에서 나오는 것이다.
지난 8월, 초등학교 운동장에서 축구골대가 사라지는 이유를 매스컴에서 집중적으로 방송했었다. 학교에서 아이들을 가르치고 있는 나도 아이들이 즐겁게 뛰놀아야할 운동장에 축구골대나 철봉 등 학생들이 사용할 체육시설이 부족한 학교가 많다는 것을 그때 알았다. 부산의 경우 표본 조사한 61개 학교 중 33개 학교의 운동장에 축구골대가 없었다. 2002년 한일 월드컵 이전부터아이들에게 제일 좋아하는 운동을 꼽으라면 단연 축구다. 그렇다면 축구골대가 없는 학교의 운동장을 아이들은 어떤 눈으로 바라볼것인가?일부의 학교지만 축구 금지령을 내려 축구공을 들고 등교하는 학생들을 단속하는 학교도 있었다. 보수비용이 많이 든다거나 안전사고를 막는다는 게 축구골대를 철거한 명목상의 이유였지만 축구 붐이 일어나면 학습능률이 저하될 것이라는 지나친 걱정이 진짜 이유였다. 골대 등의 시설을 포함해 축구장과 농구장을 의무적으로 갖추도록 요구하고 있는 ‘초등학교 체육장(운동장) 설비 기준’을 따지지 않더라도운동장에서 체육시설물이사라지고, 운동장에 뛰노는 아이들마저 없다면 정말안타까운 일이다. 이번에는 과학실이나 체육관에 밀려 운동장 없는 학교가 늘어나고 있다는 게 뉴스거리다. 9월 26일 YTN 뉴스에 의하면 서울의 한 학교는 디귿자형 건물 사이에 둘러싸인 운동장의 길이가 30m 60㎝이다. 대각선으로도 39m 30㎝ 밖에 되지 않는다. 도회지의 신설학교일수록 운동장이 점점 작아지고 있다. 일정한 면적에 과학실과 급식실, 인라인 스케이트장이나 체육관 등을 시설하고나면 운동장 부지를 확보하기 어렵다. 목적이 다르지만 학교 운동장과 체육관이 운동장에 포함되기 때문에 법적으로도 문제가 없다. 어린이들은 마음껏 뛰놀며 자라야 한다. 그 마음껏 뛰놀 수 있는 장소가 바로 학교 운동장이다. 그런데 운동장이 줄어들고, 운동장에 있어야할 체육시설물이 사라지고 있다는 얘기다. 해마다 열리는 소년체전 종목에 100m 달리기가 있다. 하지만 100m 달리기를 할 수 있는 학교 운동장이 없다. 5학년부터실시하는체력검사100m 종목이50m로 바뀐지도 오래되었다. 하지만 농촌학교는 절대 그렇지 않다. 그러고 보면 내가 근무하고 있는 도원분교장의 아이들은 복이 많다. 학생수에 비해 넓은 운동장이 있고, 운동장에 각종 체육시설물이 갖춰져 있으며, 하루 종일 뛰놀아도 나무라는 사람이 없다. 환경만 좋으면 그냥 저희들끼리 내버려둬도 잘 자라는 게 아이들이다. 어린 아이들일수록 신체적으로 활동할 기회를 많이 제공해줘야 한다. 쉬는 시간만 되면 동장으로 뛰쳐나가는 우리 반 아이들의 뒤꽁무니에서 행복을 발견한다.
공모에 의해 추천된 무자격 교장들이 2주간의 직무연수를 받고 교장으로 임용된 지 한 달이 돼 간다. 그동안 말도 많고 탈도 많았던 제도여서인지 무자격교장공모제의 초빙결과는 우려했던 대로 많은 부작용이 노출됐다. 학교 정치장화 현실로 나타나 정부가 추진하는 무자격교장공모제의 도입배경을 보면 교장임용방법의 다양화로 능력중심 교장임용 모델을 도출하고 새로운 리더십을 갖춘 능력 있는 학교장을 공모함으로써 학교와 지역발전을 추진시킨다는데 그 의미를 둔다고 했다. 하지만 실상은 지금 교장들은 나이가 많아서 무능하고, 안주하려하기 때문에 지금과 같은 교장선발 방식으로는 21세기의 학교를 이끌어 갈수 없다는 현 정부의 부정적인 인식이 이면에 깔려 있는 것 같다. 또 현 정부와 코드가 맞는 특정단체의 줄기찬 요구도 외면하기 어려웠을 것이다. 하지만 당초 정부의 기대와는 달리 무자격교장공모제 시범학교의 실태조사를 보니 역시 득보다 실이 많은 제도임이 확인됐다. 불공정 심사시비와 담합의혹의 제보, 심사위원 및 학교운영위원 명단 사전유출로 다수가 로비한 사실이 확인됐고, 그 중 일부는 금품수수 의혹마저 제기된 상태다. 예상했던 대로 학교의 정치장화가 현실로 나타난 것이다. 또 심사위원 구성이 급조됨으로써 심사의 전문성 부족과 심사구성원간의 갈등 확산, 지역폐쇄성 노출, 점수조작 의혹까지 제기된 상태다. 현실이 이렇다보니 교장공모제 시범학교 철회를 요구하는 학교가 발생하는 등 교장공모제의 장점보다 부정적인 면이 더 많이 부각된 것이 사실이다. 그럼에도 불구하고 교육부는 무자격교장공모제 입법을 발의했고 9월 정기국회에서 정부의 교장공모제 법안을 상정 추진하려 하고 있으며, 국회에서는 한나라당 이주호 의원과 민노당 최순영 의원이 발의했다. 국회는 이 세 가지 무자격교장공모제(안)을 함께 병합 심의할 예정인 것으로 알려졌다. 그동안 각종 일간지 등에서 교장공모제는 교육의 전문성이 파괴되고 변질될 우려가 있다는 문제를 지적하고, 교장공모제의 재검토가 필요하다는 의견을 제시하였음에도 불구하고 교육부는 10월 중으로 32개교를 선정해 내년 3월에 2차 시범적용 학교를 운영한다고 하니 참으로 이해하기 어려운 일처리라 아니할 수 없다. 도대체 학교 현장의 목소리와 여론을 듣고 있는지 납득이 가지 않는다. 학교장은 학교경영의 전문성과 지도자로서 고도의 판단력과 통솔력을 요구하는 자리다. 지금처럼 오랜 교직경력과 각종 연수, 자격증을 갖추고도 장학지도, 교직원 인사관리, 지역사회와의 유대관계, 행·재정적 업무관리 등 복잡다단한 일을 처리하기 어렵다고 호소하는 분들이 많다. 그런데도 단지 15년 이상의 교직경력만 있으면 교장이 될 수 있다고 무자격자를 교장으로 임용하려는 것은 현 정권의 임기말기에 한때 교장을 선출보직제로 하여야 한다고 주장한 특정단체에 힘을 몰아주려는 비상식적인 형태로 법안 상정 계획을 즉각 중단해야 한다고 생각한다. 비상식적 법제화 추진 중단해야 또한 교육부는 제 1차 공모교장의 임기가 만료되는 4년 후 면밀한 평가를 통해 확대여부를 결정하는 것이 순리임을 알고 현재 추진하려하는 제2차 시범학교 확대 실시계획은 즉각 철회돼야 할 것이다. 이 같은 요구와 함께 무자격교장공모제의 부작용에 동의하는 현장의 많은 교사와 교감, 교장선생님들은 일선의 여론은 무시한 채 법제화를 추진하고 있는 교육부와 일부 국회의원들의 행태를 막기 위해서라고 국회 교육위원회 소속 의원, 지역구 의원들에게 무자격교장공모제의 부당성을 적극 알리는 노력을 경주해 줄 것을 당부한다.
인천시교육청이 사업 시행자와 학교설립 비용 분담 방안을 놓고 협의중에 인천 경제자유구역청이 아파트 건립 승인을 해주자 강하게 반발하고 있다. 28일 시교육청에 따르면 지난 8월 초 경제청이 미국계 부동산 개발회사인 게일사의 송도국제도시 1.3공구 D블록 아파트 2천72가구의 건립계획과 관련해 학교설립 등에 관해 의견을 물어, 학교설립 계획이 없어 부적합 의견을 냈고 이후 최근까지 이 회사와 학교설립과 관련한 협의를 진행해 왔다. 그러던중 경제청이 최근 아파트건립 사업에 대해 승인을 해 주었고 이에 따라 회사측은 교육청과의 협의를 중단했다. 시교육청은 이 아파트 단지에 초등학생 600여명이 다닐 것으로 예상해 최소한 초등학교 1개교는 있어야 하며 학교가 설립되지 않을 경우 학생들이 장거리 통학을 해야 돼 집단민원이 발생할 것으로 보고 있다. 이에 따라 아파트 분양 공고가 나오면 청약 예정자들에게 학교설립 계획이 없음을 공고하는 한편 경제청에 학교가 없는 아파트 단지의 문제점 등을 담은 항의 공문을 곧 보낼 예정이다. 인천경제청 관계자는 "인천시가 게일사로 부터 송도국제도시에 외자를 유치하는 과정에서 학교설립 문제는 시가 책임지겠다고 약속했고 이는 곧 교육기관이 맡아야 하는 것으로 보고 있다"면서 "마침 건설교통부에서도 최근 주택건설사업계획 시행시 학교설립과 관련 부당한 요구를 수용하지 말라는 공문을 보내와 아파트사업 승인을 내 주었다"고 밝혔다. 시교육청 관계자는 "학교 설립과 관련, 사업시행자와 협의가 잘 되고 있었는데 느닷없이 경제청이 사업승인을 했고 이후 협의가 중단됐다"면서 "앞으로 학교가 없는 아파트단지의 교육 문제는 경제청이 책임져야 한다"고 강조했다.
일본에서 최고 수준을 자랑하는 도쿄대학 교양학부는 금년도의 커리큘럼 개혁의 하나로, 1학년에서 2학년으로 진급할 단계에서부터 유급하는 제도를 새롭게 제정했다. 문과 1, 2류의 경우,「외국어(합계 20단위)의 성적 평균이 40점 이상」으로, 「사회과학 6단위」,「인문과학 2단위」와 같이, 성적에서 필요 최소한의 취득 단위수를 정했다. 지금까지는 2년차까지의 성적이나 취득 단위수가 문제시되었지만, 지금까지, 3학년에 진급하지 못한 학생의 대부분이 이미 1학년 때부터 많았기 때문이라고 한다. 교양학부 효도 교수(60)는「수험의 중압으로부터 해방되어, 공부가 소홀히 되어 버리는 학생도 있다. 1학년 때 마음을 단단히 먹게 해 주기 위해서 이다」라고 이같이 개정한 목적을 말한다. 이같이 수업을 따라갈 수 없는 학생을 줄이려는 고민은 도쿄대학과라고 예외는 아니며, 학력 저하 논의에서 도쿄대 학생이 화제에 오르는 것은 아직 적지만, 도쿄대학이 낙관시 하고 있지 않는 것은 분명하다. 학력 유지를 위해 공학부에서는 동 학부에 진학이 정해진 교양 학부 2학년에 대해, 부정기적으로 동일한 수학 문제를 풀게 하고 있다. 1981년에 54점, 83년 52·8점, 90년 43·9점, 94년 42·3점으로 계속 저하가 계속 되었다는 것이다. 그 후, 몇 차례 실시된 득점의 추이는 공표되지 않았지만, 조사를 담당한 공학 연구과 후지와라 교수(62)에 의하면, 비공표의 최근 10년에 득점의 변화는 거의 없다고 한다. 한편, 숫자만 보면 학력은 저하했다고 말할 수 있을 것 같지만, 후지와라 교수는「조사를 시작한 무렵과는 컴퓨터의 보급이나 새로운 학문 영역의 등장으로, 공학에 필요하게 되는 수학 내용도 바뀌고 있다. 통틀어 학력이 떨어졌다고는 말하기 어렵다」라는 입장이다. 그렇지만, 금년도 교양 학부의 커리큘럼 개혁에서는, 이과의 대학 전체 학생에 대하여, 그것까지 1 년차의 선택 과목인「수학 연습」을 필수로 하는 조치도 취했다. 이과 2, 3류에서는, 수학의 필수 단위가 4단위에서 12단위에 대폭 증가가 했다. 효도 교수는「공학부의 조사 결과를 받은 것은 아니지만, 수학의 역부족을 지적하는 소리가 이과 학부로부터 전해지고 있던 것은 확실하기에 필수화에 의해 가르치는 측의 책임을 명확하게 하도록 하는 목적도 있었다」라고 설명한다. 한편, 배우고자 하는 의욕에 대하여 염려를 나타내는 것은 전 교양학부장 후루타 부학장(57)이다. 그 한 사례로, 교양 학부로부터 3학년에 각 학부에 진행될 때「진학 배분」으로 간파할 수 있다고 한다. 2학년 6월의 지망 단계에서 각 학부 학과에 진학 가능한 성적의 최저점「저점」이 나타나지만, 무엇을 배우고 싶은가보다, 우선 자신의 성적을「저점」에 적용시켜 진로 선택을 하는 경향이 최근 7, 8년에 강하게 나타나고 있다는 것이다. 모처럼 성적이 좋으니까「저점」이 높은 학과에 가지 않으면 아깝다고 생각하는 학생도 있고, 조금 노력하면 되는 것을포기해 버리는 학생도 많다. 일본에서 전체적으로 GPA 성적의 평균치로 학생의 학습을 촉진하는 GPA(Grade Point Aｖerage) 제도가 확산되고 있다. 과목마다 성적을 4~0까지 5 단계에서 평가하여, 과목 마다 단위수로 곱한 값의 합계를, 이수 단위수로 나누어 1단위 당의 값을 산출한다. 문부과학성에 의하면, 2004년도에 195대학(28%)이 도입, 국립에서도 쓰쿠바, 치바, 요코하마 국립 등 35교가 도입하고 있었다. 그 후도 증가하고 있어 일정치를 졸업 요건으로 하는 대학도 있다.
인천시교육청이 수업료 징수 등에 관한 규칙을 제때 개정하지 않아 관내 면(面)과 도서 지역 상업고등학교의 학생들이 지난 10년간 학교에 수업료 4억2천여만원을 부당하게 더 냈다는 주장이 제기됐다. 인천시교육위원회 조병옥 위원은 27일 "최근 인천교육청에 대한 행정감사에서 1998년 '초중등교육법 시행령' 개정으로 비전문계 고교인 상업고가 농업, 공업, 수산고교 등과 함께 전문계고(옛 실업고)로 분류됐고, 그에 따라 '수업료 및 입학금에 관한 조례 시행규칙'도 상업고를 전문계고로 바꾸고 면이나 도서지역 소재 상고에 대해서는 시나 읍 지역 상고보다 적은 수업료를 내도록 개정해야 했으나 지금까지 방치해 일부 상고생들의 수업료를 감면받지 못하는 피해가 발생한 것으로 드러났다"고 말했다. 조 위원은 "실제로 강남종고와 영종국제물류고, 백령종고 등 3개 교는 면 또는 도서 지역에 있어 학생들이 수업료를 다른 비전문계고 보다 훨씬 적게 내야 하는데도 동일한 액수의 수업료를 10년 동안이나 냈다"고 주장했다. 그는 "인천지역에 있는 인천여상, 문학정보고, 경인여고, 부평정보고, 강남종고, 영종국제물류고, 백령종고 등 11개 상고중 인천여상과 부평정보고 등 시내와 읍(邑)지역의 8개 학교는 관련 규칙에 따라 비전문계고교와 수업료가 똑같아 문제가 없다"고 덧붙였다. 그러나 면 지역에 소재한 강남종고는 이 기간 학생 1인당 연간 32만2천800원(2007년 수업료 기준)씩을, 도서지역에 있는 영종국제물류고와 백령종고는 19만5천600원( " )씩을 각각 더 납부했다는 것. 조 위원은 시교육청 자료를 근거로 1998∼2007년 10년간 이들 3개교 상고생들이 더 낸 수업료는 강남종고 1억5천410만원, 영종국제물류고 2억2천408만원, 백령종고 5천78만원 등 총 4억2천896만원(2007년 수업료 기준)에 달하는 것으로 추정했다. 조 위원은 "교육당국의 무관심으로 보호받아야 할 저소득층의 학생들과 부모들이 큰 짐을 지고 있다"면서 "관련 규칙을 하루빨리 개정하고 더 거둔 수업료는 신속히 반환해야 한다"고 강조했다. 이에 대해 인천시교육청은 "1998년 초중등교육법 시행령 개정 이전에도 상고가 실업계였고 수업료는 1963년 교육인적자원부령(옛 문교부령)에 의해 비실업계고의 금액으로 정해져 지금까지 이어지고 있다"면서 "따라서 부당하게 수업료를 더 걷은 게 아닌 만큼 반환할 수 없다"고 말했다. 다만 "최근 교육부에서 관련 규칙 개정을 권고해 왔고 초중등교육법과 수업료 관련 규칙을 일치시키는게 타당하다고 판단돼 관련 규칙을 개정, 내년부터 일부 상업고의 수업료를 내리도록 할 예정"이라고 밝혔다.
국회 교육위 소속 대통합민주신당 유기홍(관악갑) 의원이 최근 대학생을 제외한 모든 개인과외 교습자의 교습행위를 금지하는 법률 개정에 나서 논란이다. 유 의원은 20일 국회에 제출한 ‘학원의 설립․운영 및 과외교습에 관한 법률 일부개정법률안(이하 학원법)’에서 “개인과외교습자에 대한 실질적 지도, 감독이 이뤄지지 않아 사교육비가 급증하고 교육 불평등이 심화되는 문제가 발생하고 있다”며 발의 취지를 밝혔다. 법안은 현행법 내용 중 개인과외교습자의 정의 및 신고 규정을 아예 삭제하고 학원 또는 교습소를 설립․운영하는 자가 학원 또는 교습소에서만 하는 과외교습만을 인정했다. 단 대학생에 의한 과외교습은 예외로 인정했다. 이를 어길 시 1년 이하의 금고 또는 300만원 이하의 벌금에 처하도록 했다. 이에 따라 현재 신고만 하면 할 수 있던 모든 개인과외와 싱크빅, 빨간펜, 윤선생 영어 등 방문교습도 완전히 금지된다. 문제는 이들 대부분이 생계형 과외라는 점에서 법 추진과정에서 상당한 반발이 예상된다. 당장 수십만명의 생계형 과외교사들이 일자리를 잃게 될 수도 있다. 이들은 과외를 하고 싶다면 교습소를 설치하고 신고해야 한다. 특히 과외금지를 규정한 현행법 이전의 학원법이 이미 2000년 4월 27일 헌법재판소로부터 직업선택권, 학습권 등 국민의 기본권을 침해한다며 위헌판결을 받았다는 점에서 주목된다. 당시 재판부는 ‘과외는 원칙적으로 허용하되, 고액과외를 막는 효율적 입법을 해야 한다’고 권고하기도 했다. 내용이 알려지면서 유 의원의 홈페이지에는 비판과 비난 글이 쇄도하고 있다. 한 교습자는 “진짜 부자는 강남 학원에서 소수정예로 하거나, 설사 고액 개인지도를 한다해도 터치 당할 가능성이 전무하다”며 “발의 법안은 영세한 다수의 생계형 과외자들이나 죽일텐데 얻는 게 뭐냐”고 비판했다. 또 다른 교습자는 “기존의 학원이나 교습소를 운영할 금전적으로나 현실적으로 여건이 안 되는 정말 생계형 소규모 개인과외 운영자들에 대한 폭력”이라고 지적했고 기타 많은 교습자들이 “이미 위헌이 난 법률을 선거철을 앞두고 왜 들고 나왔는지 모르겠다”고 한탄했다. 이에 대해 유 의원은 “학원과 개인고액과외가 사교육비 증가의 주원인인 만큼 법적 규제가 불가피했다”고 설명하며 “교육청에서 실질적인 관리감독을 할 수 있는 학원, 교습소에서의 과외는 허용하는 것”이라고 설명했다. 그러나 유 의원은 개인과외 금지에 대한 조치가 직업선택권 등의 침해 소지가 있다는 부분에 대해서는 “개인과외 금지에 대해 의견을 성실히 청취한 후 국회 교육위에서 법률 심의를 신중히 해나가겠다”고 밝혔다.
지난 6일 한국교육과정평가원 주관으로 실시된 수능 모의평가에서는 당초 우려됐던 수리 가형에 대한 기피현상이 그대로 나타났다. 이에 따라 수리 가형의 1등급 비율은 기준치인 4%를 크게 상회한 반면 2등급은 기준치(7%)에 크게 못미친 것으로 집계돼 상위권 학생들간 변별력 확보가 시급한 문제점으로 지적됐다. ◇ 수리 가형 응시비율 감소 = 이번 9월 모의평가에서도 대부분 인문계 학생들이 선호하는 수리 나형의 응시비율(77.8%)은 가형(22.2%)에 비해 여전히 높았다. 특히 자연계 학생들이 주로 응시하고 있는 가형의 선택비율은 지난 6월 모의평가 보다 크게 감소했다. 지난 6월 모의평가 때는 가형 응시자가 14만8천811명으로 전체의 26.7%를 차지했으나 9월 모의평가에서는 3만명 넘게 감소한 11만7천687명으로 총 응시자중 22.2%에 불과했다. 반면 나형 응시자는 4천724명이 늘어 41만3천266명에 이르렀다. 이처럼 수리 가형 응시자가 크게 감소한 것은 일부 상위권 대학을 제외하고는 대부분 대학이 자연계 모집 단위에서도 수리 가형과 나형을 동시에 반영하고 있기 때문에 상대적으로 학습 부담이 큰 수리 가형을 기피하기 때문이다. 지난해 수능에서는 일부 중하위권 대학들이 수리 가형에 가중치를 적용했지만 그 효과가 미미했다는 점도 수험생들이 나형을 선택한 요인으로 작용한 것으로 분석된다. ◇ 수리 가형 1ㆍ2등급 기준치와 큰 차이 = 수리 가형 응시비율이 크게 감소하면서 1등급이 기준치인 4%를 크게 넘어 6.17%에 달했다. 이와 함께 2등급은 기준치인 7%에 훨씬 못미치는 4.9%에 불과해 상위권 학생들간 변별력 확보에 비상이 걸렸다. 수리 가형의 1등급이 지나치게 두껍게 산출되면서 2등급까지 4.9%로 얇아졌고 그에 따라 1∼2문항 차이로 등급이 하위로 떨어지는 현상이 연쇄적으로 발생하면서 9등급 분포가 제대로 산출되지 못했다는 것이다. 따라서 서울 소재 최상위권 대학에 지원하는 학생의 경우 수리영역에서 반드시 1등급을 받는 것이 유리할 것으로 보인다. 수리 가형 외에도 윤리, 국사, 한국지리, 세계지리, 경제, 사회문화, 지구과학Ⅰ, 물리Ⅱ 등의 과목에서 1등급이 5%를 크게 넘는 현상이 발생해 탐구영역에서도 변별력 확보가 문제로 지적되고 있다. 유웨이중앙교육 이만기 평가이사는 "이번 9월 모의평가는 6월 모의평가보다 쉬웠고 언어 및 탐구영역 일부 과목을 제외하고는 지난해 수능과 비교해서도 어렵지 않았다"며 "따라서 올해 수능에서는 수리 가형 등 일부 과목에서 상위권 변별력 확보에 더욱 신경써야 할 것 같다"고 말했다. ◇ 탐구 선택 과목수별 1등급 인원 = 인문계 과목인 언어, 수리 나형, 외국어를 포함해 사회탐구 4과목을 선택한 응시생 중 4개 영역 모두 1등급을 받은 학생은 534명, 사회탐구 3과목 포함 1등급은 974명, 2과목 포함 1등급은 1천51명, 1과목 포함 1등급은 778명에 달했다. 언어, 수리 나형, 외국어, 사회탐구 4과목에서 모두 1등급을 받은 534명은 전체 응시생(55만4천286명)중 0.10%였고 사회탐구 응시생(30만1천380명)을 기준으로 하면 0.18%에 해당한다. 자연계 과목인 언어, 수리 가형, 외국어를 포함해 과학탐구 4과목 선택자 중 4개 영역 모두 1등급을 받은 학생은 280명, 과학탐구 3과목 포함 1등급은 404명, 2과목 포함 1등급은 432명, 1과목 포함 1등급은 347명이었다. 언어, 수리 가형, 외국어, 과학탐구 4과목 모두 1등급을 받은 280명은 전체 응시생(55만4천286명)의 0.05%이고 과학탐구 응시생(18만3천478명)의 0.15%에 해당한다. ◇ 1등급 원점수 언어 91점 = 대성학원이 학원생 약 7천명의 성적을 토대로 분석한 결과 이번 9월 모의평가의 등급 구분 점수는 1등급의 경우 언어 91점, 수리 가형 97점, 수리 나형 93점, 외국어 95점 등으로 추정됐다. 2등급은 언어 85점, 수리 가형 93점, 수리 나형 81점, 외국어 89점으로 추산됐고 3등급은 언어 78점, 수리 가형 85점, 수리 나형 65점, 외국어 78점 등으로 예측됐다. 한편 이번 9월 모의평가 전체 응시자는 지난해 9월 모의평가보다 늘었지만 재수생은 감소했다. 지난해 9월 모의평가 응시생은 54만4천588명이었고 이중 재수생은 9만954명이었으나 올해는 전체 응시생이 1만명 가량 늘어 55만4천286명에 이르렀지만 재수생은 1만2천532명이 감소했다. 이는 올해부터 학생부 비중이 높아지고 수능 성적산출이 9등급제로 바뀌면서 지난해 수험생들이 재수를 기피했기 때문으로 분석됐다.
애플의 야심작 아이폰(i-phone)의 선풍적인 인기가 식을 줄 모른다. 지난 5월 출시되자마자 아이폰을 파는 상점은 연일 문정성시를 이룬다고 한다. 까다로운 미국 소비자들을 사로잡고 있는 아이폰은 물량 부족으로 아시아 지역에는 내년쯤에나 시판이 가능하다고 한다. 미국 휴대폰 시장의 30% 정도를 장악하고 있는 한국 기업들은 아이폰 열풍을 차단을 위한 대책 마련에 부심하고 있다. 미국 언론이 소개한 아이폰의 기능은 어느 정도 과장된 측면도 있다. 혁신적이라고는 하지만 인터넷 검색, 사진 촬영, 음악 감상, 동영상 시청 등은 웬만한 한국 제품들도 갖추고 있는 기능이다. 다만 사용자들이 쉽게 접근할 수 있는 인터페이스(GUI) 디자인을 채택한 점은 혁신적인 아이디어로 꼽을 수 있다. 특히 은행 업무를 볼 때처럼 터치스크린 방식을 휴대폰에 활용했다는 점이 이채롭다. 아이폰 열풍의 실체는 소비자의 욕구를 읽은 아이디어에 있다. 따지고 보면 컴퓨터 운영 체제(OS)의 패권을 장악하고 있는 마이크로소프트의 윈도우도 애플의 매킨토시 인터페이스를 벤치마킹한 것에 불과하다. 매킨토시는 사용자가 복잡한 명령어를 외우지 않아도 쉽게 사용할 수 있는 아이콘 형태의 디스플레이 화면 방식을 개발했다. 다만 이같은 혁신적인 아이디어를 마이크로소프트가 애플보다 먼저 IBM 호환 기종에 탑재함으로써 기회를 선점했을 따름이다. 몇 년 전, 삼성그룹의 이건희 회장은 ‘혁신적인 기술이 수 십만명을 먹여 살린다.“고 강조한 바 있다. 잘 팔리는 상품을 만들기 위해서는 기술 개발이 그만큼 중요하다는 점을 지적한 것이다. 그러나 아이폰을 만든 애플의 최고 경영자인 스티브 잡스는 기술 개발보다 더 중요한 것은 ’튀는 아이디어‘라고 했다. 그래서 감성이 톡톡 ’튀는 인재‘야말로 회사를 떠받치는 최고 자산이라고 역설했다. 애플을 떠받치는 ‘튀는 인재’는 미국의 꿈과도 일치한다. 생명의 위협을 무릎쓰며 아메리카 대륙으로 건너간 청교도들은 메마른 땅을 젖과 꿀이 흐르는 곳으로 변모시키기 위한 꿈을 실패를 두려워하지 않는 도전정신에서 찾았다. 애플의 혁신적인 아이디어도 이같은 정신과 다르지 않다. 물론 실패가 두려워 정해진 길만 가도록 요구하는 한국 기업의 관료주의적 정서와는 근본적으로 다르다. 아이폰을 만든 애플의 혁신적인 아이디어는 꿈과 감성을 중시하는 미국식 교육의 산물이기도 하다. 지금은 세계 어느 곳에서든 정보 접속이 가능하기 때문에 물리적인 기술보다는 사람의 마음을 움직이는 상상력과 창의력이 더욱 중요하다. 그런 점에서 개인의 창의성을 강조하는 미국식 교육이 주목받는 것은 당연하다. 아직도 입시 교육, 암기 교육, 타율 교육에서 벗어나지 못하고 있는 우리 교육의 실상을 감안하면 아이폰은 감히 넘볼 수 없는 한계인지도 모른다. 지난해, 정부는 장기 국가발전전략으로 ‘국가비전 2030’을 발표한 바 있다. 2010년 선진국 진입, 2020년 세계 일류 국가 도약, 2030년 1인당 GDP 4만 9천 달러라는 장밋빛 청사진을 내놓고 있으나 이를 뒷받침할만한 교육 정책은 눈에 띄지 않는다. 뿌리가 썪었는 데 그 위에 물과 거름을 준다한들 무슨 소용이 있겠는가. ‘아이폰 열풍’은 경제적인 문제가 아니라 바로 대한민국의 교육계에 던진 화두인 셈이다.
구독 문의 : 02) 570-5341~2
광고 문의 : wks123@tobeunicorn.kr, TEL: 1644-1013, FAX : 042-824-9140
한국교원단체총연합회 | 등록번호 : 서울 아04243 | 등록일(발행일) : 2016. 11. 29 | 발행인 : 강주호 | 편집인 : 조성철 | 주소 : 서울 서초구 태봉로 114 | 창간일 : 1961년 5월 15일 | 전화번호 : 02-570-5500 | 사업자등록번호 : 229-82-00096 | 통신판매번호 : 2006-08876
한국교육신문의 모든 콘텐츠는 저작권 보호를 받는 바 무단 전재, 복사, 배포 등을 금합니다.
UPDATE: 2026년 04월 04일 16시 55분
