'교사'검색결과 - 전체기사 중 47,556건의 기사가 검색되었습니다.
상세검색
◯ 여주 북내초 (교장 김경순) 뉴스포츠 플로어볼 남녀 대표팀이 작년에 이어 올해까지 여주시 학교스포츠클럽 플로어볼 대회에서 2연패를 차지해 화제가 되고 있다. 지난 2015년 8월 29일 여주중학교에서 열린 여주교육장상 학교스포츠클럽 플로어볼 대회에서는 여주 관내 초등학교 6개교가 참가하여 플로어볼 리그전으로 실시되었다. 북내초,여주초,여흥초,강천초,점동초,금당초가 참여한 이번 대회에는 남자경기와 여자경기로 나누어져 실시되었는데 2014년부터 뉴스포츠 특성화학교이자 플로어볼 클럽을 운영한 북내초등학교는 4학년부터 6학년까지 플로어볼에 관심이 있는 학생들로 구성된 대표팀을 이끌고 참가하여 남녀부 2연패라는 우수한 결과를 만들어 냈다. 이번 여주시 우승을 한 북내초등학교 남녀대표팀은 10월중에 있을 경기도교육감 학교스포츠클럽대회에 출전하게 되며 도대회 출전을 위해 더욱 열심히 훈련할 계획이다. 북내초등학교는 2014년부터 올해까지 이어서 경기도교육청 체육영역 교과특성화 학교로 지정 운영되고 있는데 ‘나, 너, 우리가 함께 하는 魂(혼), 創(창), 通(통) 뉴스포츠 교실’이라는 주제로 다양한 뉴스포츠 활동을 교육과정에 반영하여 바른 인성과 무한도전 정신을 기르고 있다. 또 북내초등학교는 지역사회의 범석 재단의 지원을 받아 뉴스포츠 교구 등을 설치하는 등 지역사회와의 연계에 관심을 가지고 여러 가지 교육활동을 펼치고 있다. 뉴스포츠란 기존의 올림픽 종목이나 학교에서 배우는 주요 운동 종목과는 다르게 새로운 형식으로 남녀노소 누구나 즐겁게 참여하고 즐길 수 있는 새로운 체육 활동의 형태로 그 종류나 게임방법이 무척 다양하다. 또 모든 학생이 즐겁게 참여할 수 있는 기회를 제공해 주는 뉴스포츠는 교육부에서 추진하고 일선학교들이 모두 참여하는 학교스포츠클럽에도 다양한 종목이 지정되어 있어 자연스럽게 학교 동아리나 클럽활동으로 이어지고 있다. 북내초 김경순 교장선생님은 “학생들이 뉴스포츠를 접하고 나서 학교생활이 신나고 재미있다고 느끼고 자발적으로 참여한다. 또한 뉴스포츠 교육을 통해 인성과 체력, 협동심, 리더쉽 등을 기르는 좋은 기회가 되고 있다.”고 말하며 전교생 패드민턴 활동 등 학생들의 뉴스포츠 활동을 적극 지원하고 있다. 또한 북내초등학교는 2014년부터 꾸준히 뉴스포츠 교사연수를 실시하고 기자재를 확보하려는 노력으로 플로어볼, 플라잉디스크, 스피드스택스, 킨볼, 티볼, 스캐터볼, 패드민턴, 닷지볼, 까롬 등 10종목 이상의 다양한 뉴스포츠 활동 교구를 구비하고 있으며, 이를 학생들의 교육활동 및 교사 연수에 적극 활용하고 있다. 학교스포츠클럽과 체육지도를 담당하고 있는 이준호 교사는 “여주와 같은 소규모 학교들이 많은 농촌지역에서는 뉴스포츠와 같이 간단한 교구를 이용해 즐겁게 참여하고 협동할 수 있는 뉴스포츠 체육활동이 좋은 인성 교육의 방법이 될 것” 이라고 말하며 앞으로도 다양한 뉴스포츠 활동을 추진해 나갈 것이라고 했다. 교육부에서 추진하고 있는 개정 체육교육과정의 내용은 공부만 잘하는 사람보다 바른 인성을 겸비하고 건강한 자기관리, 협동하는 마음, 배려하는 마음과 함께 즐겁게 체육활동에 참여하는 쪽으로 변화하고 있다. 이런 개정의 방향에 초등교육에서는 앞으로 더욱 뉴스포츠가 주목받을 수 있을 것이라고 본다. 북내초등학교에서는 다양한 뉴스포츠 활동을 통해 남을 배려할 수 있는 바른 정신과 새롭게 생각하고 변화하는 창의성, 모두가 함께하는 소통능력을 가진 미래 꿈나무를 기르는데 계속 노력해 나갈 예정이다.
인성교육과 관련해 그동안의 성과를 말한다면? 교직생활 34년째이고 교원단체인 교총에서 5년 동안 활동하면서 우리나라 교육의 현실과 이상, 나가야할 방향 등에 대한 종합적인 식견을 갖게 됐다고 자부한다. 처음에는 교총일념으로 살다 교원일념으로 승화되어 최근에는 대한민국 교육일념으로 살고 있다. 그 동안 학교폭력 가해자와 피해자 학생들을 어떻게 처리해야 하는가에 대한 대증적 접근만 논의 됐다. 여기에 근본적인 해법을 모색하기 위해 인성교육이 강조되면서, 인성교육범국민실천연합(인실련)이 탄생했으며, 인성교육진흥법 마련을 위해 노력했다. 지금까지 교권보호와 수석교사 등 많은 성과가 있었지만 인성교육진흥법이 만들어진 것 역시 큰 의미가 있다. 인성교육진흥법과 인실련은 사회적 실천운동 측면에서 의미가 있다. 교사의 존재가 학교 교육에서 존재감이 약화된 본말전도(本末顚倒)의 상황을 바로잡는 데에도 의미가 있다. 시작단계부터 여러 단체에서 공격을 받고 있다 법은 강제규범이지만 시대의 정신을 담고 있다. 인성교육은 모든 국민들이 공감하는 우리시대의 화두라고 생각한다. 일부 교육단체들이 인성교육에 대해 ‘헌법상 기본권인 인격권과 양심 결정의 자유, 교육의 정치적 중립성 등을 침해할 우려가 있다’고 주장하고 있다. 한마디로 인성교육에 대한 잘못된 인식에서 비롯된 것이다. 인성교육은 ‘교육기본법’에도 규정되어 있는 대한민국 교육의 핵심가치이자 이념이다. 교육의 본질적 과제는 학생의 전인적 성장을 돕는 것이며, 그것을 실현하는 것이 최우선 가치다. 학생의 인권만을 내세우며 필요한 교육을 하지 않은 결과가 바로 땅콩회황으로 대표되는 사회지도층의 문제이며 학교폭력, 사이코패스 범죄 등 현재의 우리사회 모습이다. 세계교원단체총연합회(EI)에서 인성교육 결의문 채택을 거부했다는데 인성교육 제대로 하자는데, 전교조는 보수와 진보라는 이념을 끼워 넣어 반대를 위한 반대를 하고 있다. EI를 통해 국외에서까지 이념전쟁을 하고 있어 안타깝다. 교총은 그간 해외에서 특히, EI에서 전교조와의 의견 충돌을 자제했다. 대한민국을 대표하는 교총과 전교조의 대립구조가 국익에 전혀 도움이 안 된다고 판단했기 때문이다. 그러나 전교조 등 좌파교육단체들이 국내뿐만 아니라 EI를 통해 국외에서까지 인성교육진흥법을 두고 이념전쟁을 시도하고 있다. 이번 ‘인성교육 강화 결의문’저지 사태가 그렇다. '전문직주의'와 '노조주의'의 통합정신을 외면한 EI 집행부의 월권적이고 비민주적인 행태도 유감스럽다. EI가 계속 노조주의로 편향될 경우 아세안 국가를 중심으로 미국, 영국, 캐나다 등 세계 각국의 전문직 교원단체와 연대해 새로운 세계교원단체 창립도 불사하겠다. 교사연수, 평가조항 등 최근 구체화된 인성교육진흥법 시행령에 대한 생각은? 교사연수의 경우, 다양한 실천적인 프로그램들이 만들어지고 초임교사와 기존교사들이 사회적 참여를 연수로 인정받을 수 있도록 해야 한다. 이 과정이 자연스럽게 이루어질 때 교사들을 올바르게 성장시킬 수 있을 것이라 생각한다. 평가조항의 경우는, 교육이라는 것은 목표, 내용, 방법, 평가 등의 논리적 순서를 갖고 있다. 그런데 지금은 평가를 위한 평가로 본질이 바뀌었다. 이런 사회에서 인성교육에 대한 교원평가가 조항에 들어간다면 자연스럽지 않고 인위적인 것이 될 것이다. 교원평가도 반성적 자기평가 체제로 바뀌어야 하고 평가가 교육의 목적을 압도하면 안 된다. 교육이 정상화되기 위해서는 목적과 내용과 방법을 다 실행해 보고 난 뒤 평가해야 한다. 물론 과정적 평가도 필요하다. 하지만 과정평가가 수행평가가 되면서 마치 엄마가 대신해주는 상황이 된 것이다. 수행평가는 결국 인성교육적 차원에서 내면의 변화를 평가해야 한다. 결과평가는 나쁘고 수행평가만 해야 한다는 식의 접근으로는 제대로 된 교육이 될 수 없다. 평가는 교사가 수업 중 학생들의 생각을 추출하는 작업이 필요한데 이것은 참 어려운 과정이다. 사범대·교대 등 예비교원을 대상으로 인성교육 과목을 개설한다 교과목 대신 사유하고 체험하면서 인성교육 방식에 대해 고민하는 시간이 필요하다. 이미 지식은 교대와 사범대 들어올 때 갖춰졌다고 본다면 앞으로 어떻게 가르치고 심성교육을 잘 할 수 있을지에 대해 스스로 성찰하고 사유하며 삶을 만들어야 한다. 임용고사에도 인성교육 과목을 하나 더 배운다고 되는 것이 아니다. 학교 안에서 인성교육이 주체가 되려면 교사 스스로 변하고, 성찰하고, 사회적 참여를 위해 신규교사들이 더욱 적극적으로 나서야 한다. 신규교사 임용방식은 바뀔 필요가 있다. 인성교육은 보이지 않는 교육이라는 점에서 교사의 모습 자체가 교육의 내용이다. 교사가 바로 교육내용이자 방법인데, 이 둘이 분리 되니까 어려운 것이다. [PART VIEW]
교사의 자존감 살리는 교원평가 현행 교원평가는 교원의 전문성 신장을 목적으로 하는 교원능력개발평가와 근무능률을 향상시키고 근무결과 및 성과에 기초한 승진 인사 자료인 근무성적평정, 그리고 교육의 생산성과 조직 기여 실적을 보상에 연계시킨 교원성과상여금제도가 있다. 이 글에서 교원평가는 교원의 전문성 신장에 있는 교원능력개발평가로 제한한다. 교원평가는 교원의 능력개발로 교원의 전문적 활동에 대한 피드백을 통하여 능력을 신장시키는 데 초점을 두며, 교사 외에 교감 및 교장까지 모두 평가의 대상으로 하여 교사의 수업능력과 학교 관리자인 교장이나 교감의 학교경영 능력을 제고하고자 한다. 그 방법은 교육공동체에 의한 다면평가로 교장, 교감, 교사는 평가자로, 그리고 학부모와 학생은 만족도 정보 제공자로, 주로 체크리스트 문항과 자유기술 식으로 구성된 조사지 작성을 통해 평가에 참여한다. 평가 결과는 익명성이 보장될 수 있도록 취합 정리하여 요약자료를 개인별로 제공하며 전문성 부족 분야를 성찰하고 개선을 위한 자료로 맞춤형 연수에만 활용하고 있다. 그러나 교원능력개발평가 결과 활용에 있어 학부모와 학생들의 감정적·주관적 평가는 교사의 전문성 신장을 위한 맞춤형 연수에 크게 도움이 되지 않으며, 교사의 인기영합주의 학급관리로 오히려 학생들의 인성지도와 기초학력지도에 소홀하다는 지적도 있다. 또한 학부모의 악의적이고 비난적인 평가로 인해 교사의 자존감에 상처를 입거나 사기 저하를 가져오기도 한다. 최근 학생 간 다툼이나 교실부적응아 지도, 자기 자녀 중심의 학급 운영을 요구하는 학부모들로 인해 어려움을 겪고 있는 교사가 담임 포기나 휴직, 병가를 신청하는 경우도 많아지고 있어 교원이 주체적으로 자율성을 갖고 교육을 할 수 있는 지원체계나 교원평가시스템의 마련이 무엇보다 절실하다. 특히 학부모 만족도 조사는 정보가 부족한 학급별 담임에 대한 평가보다는 학부모 연수나 교육과정 설명회 참석 등을 통해 학교 운영 전반에 대한 평가로 전환하여 교사들의 자존감을 살리는 국가적 차원의 지원 노력이 필요할 때이다. 학부모 만족도조사 내용 및 평가 분석 일선 학교에서는 학교나 교사에 대한 정확한 정보가 부족한 학부모가 만족도 조사 형식으로 평가에 참여하는 것에 대해 교사들은 반발하거나 폐지해야 한다고 주장한다. 그렇다면 학부모는 어떤 내용을 어떻게 평가할까? 시·도마다 조금씩 차이가 있지만 주로 학습지도와 생활지도, 학급운영에 대해 6가지 내외 질문과 선생님의 좋은 점과 바라는 점을 서술하도록 기술한 설문에 6가지 척도(매우 그렇다/그렇다/보통이다/그렇지 않다/매우 그렇지 않다/잘 모르겠다)로 만족도를 체크하도록 하였다.([표-1]) 평가 ‘지표 1’에 대해 ‘선생님이 자녀가 흥미를 갖고 수업에 참여할 수 있도록 항상 노력하고 있는지’를 평가하기 위해서는 직접 수업을 참관하거나 관련 영상을 봐야 한다. 그러나 현장에서는 2회 이내로 공개하고 있으나 학부모들은 학급 전체 학생 참여나 학습 목표 도달에 따른 교사의 노력을 보기 보다는 내 아이를 발표시키거나 활동에 참여시켰는지 여부를 우선 보기 때문에 객관적인 평가하기가 쉽지 않다. 이에 수시로 학급 수업 장면을 공개해야 한다는 학부모 주장이 제기되나 평가를 위한 업무 증가로 인해 교사의 학습지도 부실 및 에너지 소진이 수반된다. 평가 ‘지표 2’의 ‘선생님은 칭찬과 격려를 많이 하십니다.’지라는 지표 문항은 학생들 이야기에 의존하거나 학부모 간의 입소문에 의해 평가될 수 있다. 담임과의 상담 시 학생의 문제점 중심 대화가 있거나 정보를 받을 때, 또는 잦은 학생 간 싸움에 의해 자녀가 교사로부터 지도나 훈계를 받을 때 학부모는 교사에게 호의적이기보다는 오히려 부정적이고 비난적 평가를 하기 쉽다는 것이다. 경쟁보다 배려와 나눔을 강조하는 담임교사는 학생들의 학업성취도 결과에 크게 연연하지 않는다. 특히 초등학교에서는 인성이나 체험중심의 교육활동이 많기 때문에 지필고사와 같은 학업성취수준의 결과와 관련된 정보를 상세하게 학부모에게 제공하지는 않는다. 그러나 학부모는 자녀의 성취 수준을 상대적으로 높이기 위해 학원이나 사교육 시장에 여전히 의존하고 있다. 따라서 학부모는 자녀의 학력에 대해 학교나 교사가 특별히 관심을 갖지 않는다는 인식하에 ‘보통이다’ ‘그렇다’ 또는 ‘그렇지 않다’ 수준에서 평가하여 교사들의 사기 저하를 가져오기도 한다. [PART VIEW] 선생님의 교우관계 지도에 대한 평가에 있어 학부모들이 직접 관찰하거나 볼 수 있는 사안이 아니므로 자녀나 자녀 친구들의 이야기에 의존하여 평가한다. 그러나 학급은 여러 학생들이 모인 공동체이며 자율적 규정과 질서가 있고 약자를 우선하는 배려가 있어야 하기에 교사들은 이런 인성적 요소나 약속들을 준수하도록 학생들에게 요구한다. 교사와 학생, 교사와 학부모간의 가치나 생각 차이에 따라 평가는 심한 편차를 보이기 때문에 교사는 자율적 지도가 매우 어렵다고 호소하기도 한다. 학교폭력이나 따돌림 예방지도 평가에 있어 학부모들이 제공받는 정보는 주로 아이들이며, 사안에 따라 담임교사나 담당 부장이 직접 설명하거나 면담 요청으로 이루어진다. 반대로 교사는 절차나 개인정보 비밀유지를 위해 신중한 대처나 지도를 하는 경우에도 학부모 입장에서는 교사의 대처가 미흡하거나 자녀에게 부당하다고 여겨 직접 상담을 요청하거나 학교 방문을 통한 항의나 비난도 빈번하게 발생하고 있다. 이에 교사들은 학생들이 부모에게 객관적이기보다 자기방어적 입장에서 학교 정보를 제공하기 때문에 학부모의 설문 평가 결과에 신뢰성을 갖지 않으려 한다. 혁신 의지는 시·도마다 학교마다 다른 요소이기도 하지만 학부모에게는 충분한 홍보나 사전 교육이 없을 때는 객관적 평가가 어렵다. 학생 참여나 자기 결정은 학생들의 성장이나 성숙정도, 학급 역할이나 임원 활동, 동아리 활동 등에 따라 다르기 때문에 학부모가 인식하는 교사의 혁신의지는 교사와 학생, 학생과 학부모, 교사와 학부모간의 잦은 의사소통이나 정보 공유, 홍보가 되지 않을 때는 평가의 신뢰성이 낮을 수밖에 없다. 교원의 자율성과 전문성을 위한 교원평가 재고(再考) ● 수요자 요구 수용 vs 교육전문가 자율성 확보 교원평가는 학부모와 학생의 요구를 수용하여 교육과정에 반영하고 학교운영의 책무성을 강화시키고자 하는 긍정적 측면이 있으나 교사간 경쟁적 평가와 신뢰성이 낮은 설문 조사로 인해 교사 사기 저하는 물론 자율성이 침해받고 있다. 교육자는 비전과 헌신을 바탕으로 소명감이 있어야 하며, 학생들의 꿈과 비전의 성장을 돕는 참된 교육자여야 한다. 따라서 학부모나 학생으로부터 자극을 받아 움직이는 수동체가 아니라 교사 스스로의 내면으로부터 움직이는 전문가여야 한다. 교사는 학생을 매개체로 보수를 받는 노동자가 아니며 학부모의 요구에 강요받기보다 스스로를 사랑하고 자신의 모든 정열을 바치는 자율적 헌신가여야 한다. 교사는 학부모의 요구의 포로가 아니기 때문에 학생들의 비위나 인기 영합으로 가서는 안 되며 투철한 교육애와 전문성을 갖고 미래를 조망하며 소신껏 스스로 결정하는 자율성을 확보하도록 지원해야 할 것이다. ● 다양한 평가자료 제공 vs 교원 업무경감 학부모 만족도 조사의 신뢰성을 높이기 위해서는 교사들의 학습지도나 생활지도 자료를 수시로 공개하거나 학교 홈페이지에 탑재하여 학부모들이 정보를 얻거나 볼 수 있도록 해야 한다는 주장도 있다. 그러나 탑재하기 위한 영상자료 제작은 학교에서 구비한 카메라로 선명한 수업 화상을 제공하는데 한계가 있으며 그 자료 제작 담당자는 지금도 많은 업무에 시달림을 받고 있다. 일선 학교에서는 평가관리위원회를 조직하여 시·도교육청에서 제공한 문항지를 학교 특성에 맞게 재구안하고 학부모와 교사간의 수차례 협의회와 평가 방법을 공지하여 만족도 조사에 응하도록 독려하는 등 업무증가로 인해 교원평가가 교사 간 기피하는 업무가 되었다. 교사는 배움수업이 되도록 하려면 무엇보다 연구하고 학생 개개인의 수준을 고려한 교육과정 구성과 수업안 작성이 우선되어야 한다. 학부모들에게 일회적으로 보여주는 촬영식 수업이 아니라 학생과 호흡하고 배움이 일어나는 몰입과 자기주도의 수업이 되어야 한다. 이를 위해서는 단순한 정보 제공의 잡무를 과감하게 탈바꿈하여 전문성이 묻어 있는 생생교육 여건을 조성해 주어야 할 것이다. ● 내 아이 교육 vs 학생 모두의 배움공동체 구현 대부분의 학부모들은 학교 교육에 긍정적으로 이해하고 발전적으로 참여하고 있다. 그러나 여전히 몇몇 학부모는 내 아이 중심의 이기적 교육관과 양육방식을 학급 운영에 반영해 줄 것을 요구하기도 한다. 교실이라는 공동체는 순수한 아이들의 이성과 이성의 교제 장소요, 인격과 인격의 나눔이며, 자신도 가치가 있지만 타인에게도 가치 있는 존재가 되어 살아가는 삶의 의미를 찾게 하는하는 곳이다. 학부모는 지나친 ‘내 자식관’에서 벗어나 학생 모두에게 다른 친구들의 상생과 배려가 일어나도록 협조해야 한다. 힘든 일이기도 하지만 내 아이에게 잘하는 담임보다 모든 아이를 살피고 성장하는 교실을 만드는 교사를 더 지지해야 할 것이다. 교실에서 이루어지는 학교폭력이나 따돌림은 가정의 생태적 구조와 연계된다. 다수 학생 속에서 일어나는 우발적 폭력은 교사의 지속적 관찰과 학부모의 협력적인 정보 제공으로 예방되나 학부모들은 오히려 가정에서 자녀 정보를 충분하게 제공하기보다 학교에 위임하거나 방임하는 경우가 더 많아지고 있다. 따라서 따돌림 방지나 나눔 등 인성교육은 교사의 지도와 노력으로도 가능하지만 가정에서 부모가 먼저 본을 보이며 자녀들과 타인에 대한 배려의 습관이 더 소중함을 인지해야 할 것이다. ● 인기영합주의 vs 소신 있는 교육적 가치 구현 학부모와 학생 만족도 조사는 이성적 관찰이나 가치적 판단보다도 감정적인 요인에 의해 좌우되는 경우가 많다. 특히 학생들의 감정 쏠림에 의한 낮은 평가를 우려한 교사는 엄격한 규율 지도를 꺼린다. 활지도나 인성지도를 담당하는 교사는 학생 간 사소한 시비나 언쟁을 조정하는 과정에서 잘잘못을 명확히 가려서 행동 수정이나 상담을 실시하고자 하나 피동적으로 참여하거나 상담기피 행동을 보일 때 강한 훈계를 하지 못함에 자괴감을 갖는다. 특히 이런 학생의 학부모에게 이런 사실을 전하거나 사고 경위에 대해 대화를 할 때 학부모는 상황을 이해하기보다 학교나 교사의 강압적 지도로 인해 자녀가 오히려 상처를 입고 있다고 비난한다. 그러다 보니 교육적 소신으로 지도하기보다 학생 감정이나 불쾌감을 주지 않는 선에서 지도를 멈춘다는 것이다. 교사의 학급 운영이 학생과 함께 논의하고 주도적 참여를 보장하는 것은 바람직하다. 그러나 학생들의 잘못을 보거나 기초학력지도가 필요로 하는 학생을 대면하면서도 학생들의 감정 자극을 하지 않고자 문제적 상황을 방치하는 것은 더 큰 문제이다. 학생의 자발적이고 주체적인 참여 속에서도 교사의 교육적 가치와 소신적 지도는 미래 세계를 살아가는 학생들에게 민주시민의식과 사회적 참여를 강화시켜 줄 것으로 판단된다. ● 성찰적 자기 평가와 맞춤형 연수 실시 교사는 교실이나 수업 속에서 동료 교사와 상호 정보를 교환하고 자신의 무지와 부족한 부분을 수정 보완한다. 한 시간 수업에 대해 도입과 전개, 정리 단계에서 학생들의 학습활동이 무엇이 적절한지, 학습 목표 도달이 부족한 학생들을 어떻게 처치하거나 보충 지도할지, 어떤 자료가 학습이나 배움에 적절할지 등을 늘 진단하고 정보를 공유하며, 수업 후에도 학생들이 배움이나 흥미 있는 학습이 되었는지를 성찰하고 반성한다. 자긍심이 높은 교사는 학부모와 같은 외부의 자극에 의해 교수 활동을 준비하기 보다는 교육과정이나 교육활동 계획서에 의해 기획안 교육 프로그램을 묵묵히 수행하면서 그 활동 과정이나 결과에 대해 스스로 평가하는 자율적 존재이다. 학부모 만족도 조사보다 교원 상호간 평가한 결과를 바탕으로 자기 평가 보고서와 자기 연수 계획서를 수립하며, 대학원이나 각종 연수원에서 자기 약점 보완과 강점을 살리는 맞춤형 연수를 해 나감으로써 자존감을 찾는 전문가이다. 학교는 교사의 자존감 회복은 물론 학생 성장을 위해 자체 연수 프로그램도 마련하여 적은 비용으로 고효율의 성과를 낼 수 있는 프로그램 개설에 적극 지원하고 있다. 따라서 학부모 만족도 조사는 학급 개개인의 담임에 대한 만족도 평가에서 벗어나 교육과정 수립시 다양하고 질 좋은 프로그램 운영에 대한 건설적이 참여적 의견 제안과 학교 성과 반성의 평가로서 전환되어야 할 것이다. 교사의 자존감이 교육애(愛)로 교원평가는 교원의 자존감을 회복하고 교사 스스로 자기 진단과 실천, 성찰을 통해 강점을 극대화하고 약점을 보완하는 지원적 평가시스템이어야 한다. 교원의 자존감은 미래 학생들의 희망이요 나침반이다. 교실에서 신바람을 갖는 교사는 학생들에게도 꿈과 비전을 심어 준다. 학부모로부터 비난받는 교사가 학생들에게 어떻게 교육적 자기역량과 에너지를 쏟겠는가? 국가는 교원의 능력과 역량을 극대화하며, 스스로 자존감을 찾아 가도록 교원평가의 방법을 전환해야 할 것이다. 교사는 학부모와 긴밀하고 협조적인 관계를 가져야 하지만 자녀의 성장을 우선하는 학부모의 요구를 전적으로 수용할 수는 없다. 교사는 학습지도와 생활지도에 관한 몇 가지 학부모 문항 조사 결과만으로 자신의 연수프로그램 선정에 그 준거가 흔들려서는 안 된다. 교사 스스로 자신의 부족함을 냉철히 반성하고 보완할 수 있는 연수프로그램을 요구하거나 선정해야 한다. 학생들의 기초학력지도나 기본생활습관형성에 보다 충실하며 미래를 주도하는 역량강화에도 힘써야 한다. 학교나 교사는 학생들이 힘들어하고 싫어할지라도 지금 놓쳐서 다시 배우기 어려운 핵심역량을 키워가는 동시에 여전히 가정에서 방치되거나 학교 돌봄이 필요한 학생을 위한 특별프로그램도 마련해야 한다. 결론적으로 교원평가는 교사의 자존감을 회복하며, 교사와 학교의 진단을 통해 다양한 맞춤형 연수가 실시될 수 있는 성찰적 자기평가가 되어야 한다. 교육현장에서 외부 자극이나 질타보다 내면에서 우러나오는 자기성찰의 교육애로 승화시키는 교원 자기평가 체제의 도입을 간절히 소망한다.
‘공통과학’과 ‘통합과학’의 차이 2014년 9월 교육부에서는 ‘2015 문·이과 통합형 교육과정 총론 주요 사항(시안)’을 발표하면서, 2015 개정 교육과정의 취지를 ‘문·이과 칸막이 없는 교육을 통해 인문·사회·과학 기술에 대한 기초소양을 함양함으로써 인문학적 상상력과 과학기술 창조력을 갖춘 창의·융합형 인재로 성장하도록 지원’한다고 밝히며, 공통 기초소양 함양을 위한 ‘공통과목’으로 고등학교 교과목에 통합사회와 통합과학을 개설한다고 밝혔다. 고등학교 과학과 교육과정에서 물리, 화학, 생물, 지구과학의 통합을 시도한 것은 제6차 교육과정의 ‘공통과학’이었다. ‘공통과학’ 과목의 성격은 ‘고등학교의 모든 학생들이 이수하는 과목으로, 실생활 문제를 과학적으로 해결하는 데 필요한 탐구 방법의 습득을 강조하며, 이를 통하여 과학의 기본 개념을 이해하도록 하는 과목’이었다. 반면에 ‘통합과학’은 ‘자연현상을 통합적으로 이해하고, 이를 기반으로 자연 현상과 인간의 관계, 과학기술의 발달과 미래 생활 예측과 적응, 사회 문제에 대한 합리적 판단 능력 등 미래 사회에 필요한 과학적 소양 함양을 위한 과목’이라고 밝히고 있다. 시대적 흐름에 따라 ‘모든 이를 위한 과학으로 과학적 소양 함양’을 강조하고, ‘과학-기술-사회 연계’를 통한 핵심역량 함양이 강조되고 있다는 측면에서 과학교육을 담당하는 한 사람으로서 개정 교육과정에 거는 기대는 상당히 크다. 따라서 ‘통합과학’이 성공하기를 바라는 마음에 몇 가지 제안을 하고자 한다. 핵심역량 반영한 성취기준 제시 필요 첫째, 내용 적정화의 실현이다. 통합과학 교육과정 개정 시안에 의하면 통합과학의 내용 수준은 초·중학교 과학 내용과 연계하되, 2009 교육과정의 고등학교 물리Ⅰ, 화학Ⅰ, 생명과학Ⅰ, 지구과학Ⅰ의 일정 분량의 내용을 통합과학으로 내려서 재구조화하고, 학교 급별로 중복되는 내용을 가급적 줄이면서 학년 간, 교과목간 연계성을 확보한다고 한다. 그러나 2009 교육과정의 물리Ⅰ, 화학Ⅰ, 생명과학Ⅰ, 지구과학Ⅰ의 일정 분량의 내용을 통합과학으로 내린다는 것은 자칫 통합과학의 본질을 해칠 수 있다. 통합과학에서는 핵심 개념(big idea)을 중심으로 대단원을 구성함에 있어서 과학 영역 간 통합, 학교과학과 일상생활의 통합, 타 교과와의 통합 등 다양한 수준의 통합을 강조하고 있다. 통합과학 내용에 이해하기 급급할 정도의 어려운 개념이 너무 많이 들어가게 되면 교과 진도 나가기에도 벅차서 학생 참여와 활동 위주의 수업이 이루어질 수 없고, 과학적 사고력, 과학적 문제해결력 등 핵심역량을 길러내기 어렵다. 둘째, 교과 성취기준이 핵심역량을 반영하여 제시되어야 한다. 성취기준은 각 교과목에서 학생들이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 능력과 특성을 진술한 것으로 교수·학습 및 평가의 실질적인 근거가 되는 것으로, 교사는 이를 바탕으로 교수·학습의 방향을 설정해야 한다. 그러나 2009 개정 교육과정의 성취기준은 ‘말할 수 있다, 설명할 수 있다’ 등 행동 서술어를 사용하여 과학과 교육과정에서 목표로 하고 있는 다양한 기능과 태도에 대한 평가가 사실상 어렵게 되어 있다. 통합과학이 성공하려면 과학적 의사소통 능력, 과학적 참여와 평생학습 능력 등 교과 역량 요소가 고르게 성취기준으로 제시되어야 할 것이다. 셋째, 대학수학능력시험의 개편이 함께 논의되어야 한다. 우리나라의 고등학교 교육은 대학입시에 초점이 맞춰져 있다. 통합과학이 아무리 좋은 취지로 개발된다 해도 대학수학능력시험 과목으로 지정되지 않으면 2009 개정 교육과정의 융합과학처럼 학교현장에서 외면당하거나 파행적인 교육과정 운영이 계속될 것이다. 통합과학의 필수과목 지정과 함께 문제 출제의 방향도 변화가 있어야 할 것이다. 획일화된 5지 선다형을 탈피하여 성장참조평가나 능력참조평가 등 혁신적인 다양한 형태의 문항 출제 연구가 이루어져야 할 것이며, 수능과 교육과정 개발 의도가 조화를 이루어야 할 것이다. 넷째, 교육부, 각 시·도 교육청, 교과서 개발 기관 등의 유기적인 연계가 이루어져야 할 것이다. 통합과학이 실제 학교현장에서 모든 학생들의 과학적 소양을 함양하는 데 기여할 수 있도록 하려면 교사 연수, 교수학습자료 개발 및 공유 체제 구축, 통합과학의 취지를 살린 교과서 개발 등 여러 가지 과제들이 선결되어야 한다. [PART VIEW] 통합과학 교과와 연계한 탐구실험 2015 개정 교육과정에서 과학과 공통과목으로 개발된 또 하나의 과목은 ‘과학탐구실험’이다. 과학 교과가 다른 교과와 구분되는 가장 큰 특징이며, 핵심적인 활동은 실험이다. 지금껏 과학 실험은 과학 교과를 통하여 이루어져 왔으나 2015 개정 교육과정에서는 이를 독립된 교과로 편성하여 학생들의 과학탐구 능력 및 과학 핵심역량을 향상시키고자 시도하고 있다. ‘과학탐구실험’을 독립교과로 편성하는 것에 대하여 과학 교사들의 의견도 분분하다. 그러나 문·이과 통합형 과학탐구실험의 개발은 이미 진행 중에 있으므로 지금 단계에서 고려해야 할 사항이 몇 가지 있다. 첫째, 과학탐구실험의 내용은 통합과학과의 연계가 가능하도록 구성되어야 한다. 과학탐구실험은 문·이과 공통 기초소양 함양을 위한 과목이다. 통합과학에서 학습한 내용이 과학탐구실험과 연계되어 블록타임으로 운영될 수 있다면 통합과학 교과 시간만으로는 부족할 수 있는 학생 참여와 활동 중심의 수업이 가능할 수 있을 것이다. 둘째, 교과 핵심역량 요소를 바탕으로 내용이 구성되어야 한다. 기존에 학습한 과학 개념이나 원리를 검증하기 위한 실험 활동보다는 과학적 의사소통 능력 및 과학적 탐구능력의 하위 요소 등 특정한 역량 요소의 성취가 가능하도록 1/n의 틀을 깨고 전이가 높은 기능을 학습 내용으로 삼아야 한다. 셋째, 과학탐구실험이 실현 가능한 환경 조성이 우선되어야 한다. 과학탐구실험이 일선의 고등학교 교사에게 환영받고 능동적으로 실현되도록 하려면 우선 과학실험기자재 확충 및 과학실험 보조 인력 지원이 이루어져야 한다. 넷째, 과학탐구능력을 신장시킬 수 있는 다양한 활동이 대학입시에 반영되어야 한다. 교육부에서는 사교육 경감을 위하여 각종 경시대회 및 올림피아드의 수상 실적 등 교과 관련 교외 수상 실적을 대학입시에 반영하지 못하도록 하고 있다. 과학전람회, 발명품경진대회 등 학생들의 탐구활동 능력 및 성장 정도를 가늠할 수 있는 활동 결과를 발표하는 과학 관련 대회는 학생생활기록부 기재를 허용하여 대학입시에 반영하도록 제도화되어야 할 것이다.
인실련 창립 3년 ‘인성4訓’ 확산 캠페인 전개 인실련이 탄생한 지도 벌써 3년이 흘렀다. 지난 7월 31일에는 인실련 출범 3주년을 축하하는 기념식이 서울 서초구 한국교총 회관에서 열렸다. 국회 본회의에서 만장일치로 통과된 법안인 만큼, 이날 행사를 위해 새누리당 김무성 의원, 새정치민주연합 문재인 의원 등 여야 대표가 화환을 보내 왔으며, 행사장 안에는 미리 마련된 300여 석이 모자랄 정도로 많은 이들이 모였다. 인실련은 이날 ‘훈풍으로 인성꽃 피우자’를 모토로 인성4훈 확산운동 발대식을 가졌다. 가정과 학교, 군부대, 회사 등이 인성교육 목표를 가훈, 급훈, 군부대훈, 사훈으로 정해 실천해 나가자는 캠페인이다. 인성교육을 학교에만 맡길 것이 아니라 가정, 사회 모두 동참하자는 취지다. 발대식에서는 서예가들이 가훈, 급훈, 군부대훈, 사훈을 직접 써서 제공하는 이벤트도 마련됐다. 서예가들은 김의균 서울우암초 학교운영위원회 부위원장의 가훈 ‘정직, 배려, 신뢰’와 박덕수 한국초중고등학교교장총연합회장과 이경자 한국유치원총연합회장이 각각 정한 급훈 ‘인성교육, 학교교육의 출발점과 지향점’ ‘격이 있는 유아교육’을 비롯해 이종문 육군리더십센터 인성개발처장(대령)의 군부대훈 ‘인성! 강군육성의 초석’, 양원석 대한미디어 대표이사의 사훈 ‘경영의 꽃은 사람입니다’를 직접 붓글씨로 써서 나눠주며 캠페인의 시작을 알렸다. 인실련은 오는 12월까지 4000여 개의 인성4훈을 제공하기로 했다. 가정이나 학교 등 해당 기관에서 목표를 정해 인실련에 신청하면 인실련 참여단체인 한국예술문화원 소속 서예가가 서예 작품을 만들어 우편으로 보내준다. 또 인성4훈 서예 작품을 받아 인증 사진을 찍어 인실련 홈페이지에 게재하는 이벤트를 매달 개최해 소정의 상품을 제공할 예정이다. ‘영리단체 아닌 실천운동 단체’ 윤리강화 결의 발대식에 이어 참석자들은 인실련의 윤리강화를 골자로 한 결의문을 채택했다. 안양옥 인실련 상임대표는 인사말에서 “인실련은 영리를 추구하는 일개 시민단체가 아니라 학교와 가정, 사회가 뜻을 모아 인성 실천운동을 펼치는 301개 단체의 연합체(alliance)”라며 “인실련은 절대 영리를 목적으로 하지 않을 것임을 대국민 결의문을 통해 분명히 알리겠다”고 밝혔다. 최근 일부 교원단체가 인실련을 왜곡·폄하하면서 불거진 우려를 불식시키겠다는 의지다. 결의문을 통해 참석자들은 “인성교육은 이념이 아니라 실천이 가장 소중함을 생각하고 학교뿐만 아니라 가정, 사회에서 범국민적 실천운동이 전개될 수 있도록 노력할 것”이라며 “높은 도덕성을 바탕으로 인성교육 실천을 위해 사적 이익을 취하지 않겠다”고 강조했다. 이어 참석자들은 “우리는 사회적 공헌활동에 적극 참여하고 새로운 학생상, 교원상, 학부모상을 정립하며 인성교육을 위한 전문적 실천?연구 역량을 확보한다”고 다짐했다. 한편 이날 기념식에는 박주선 국회 교육문화체육관광위원장, 김동원 교육부 학교정책실장, 임성호 국회입법조사처장, 손병두 호암재단 이사장, 심대평 지방자치발전위원장, 인실련 참여단체 대표 등 400여 명의 각계 인사들이 참석해 인실련 창립 3주년을 축하했다. 참석자들은 ‘인성이 진정한 실력이다’, ‘인성이 꽃피는 나라를 꼭 만들겠습니다’라는 실천 결의 구호도 제창했다. [PART VIEW] 학교에서 교육과정으로만 인성교육? 가정 · 학교 · 기업 · 사회 · 군 · 시민단체 참여 우수 프로그램 개발부터 표준화, 실천, 확산까지 ■ 인실련은 어떤 단체인가 인실련은 가정·학교·사회의 범국민적 인성교육 실천으로 바른 인성을 통한 교육본질 회복을 위해 설립됐다. 학교폭력, 가출, 자살 등 청소년의 극단적 행동에 대한 원인 해소 및 근본적 대책으로 ‘인성교육’을 통해 장기적·근원적 선순환 해결 구조 마련을 목적으로 하며, 2015년 7월 현재 참여단체는 가정·학교·사회 각 분야 11개 분과 301개 단체로 현황은 다음과 같다. 학부모교육 - 대한어머니회중앙연합회 등 26개 단체 지역사회 - 전국경제인연합회 등 54개 단체 교육과정 - 경상남도교육청 등 61개 단체 독서교육 - 한국도서관협회 등 10개 단체 체육교육 - 한국체육학회 등 19개 단체 예술교육 - 유네스코한국위원회 등 17개 단체 언어교육 - 한국교원단체총연합회 등 30개 단체 청소년학생 - 대한적십자사 등 30개 단체 청소년위기대책 - 대한민국약속재단 등 17개 단체 제도개선 - 한국전문대학교육협의회 등 33개 단체 다문화교육 ? FoReB 등 2개 단체 ● 인실련 활동의 성과 인실련은 가정·학교·사회가 상호협력, 범국민 실천운동의 전개를 목표로 삼고, 학교현장과 사회단체가 진행하고 있는 우수 인성교육 실천 프로그램을 발굴·인증·확산하여 이론이 아닌 실천 중심의 인성교육이 범사회적으로 전개될 수 있도록 중추적 역할을 담당하고 있다. 첫째, 학교현장의 인성교육 우수학교, 시민단체·공공기관·학술단체, 대학의 다양한 프로그램들을 집적·인증·관리하여 프로그램의 전국적 확산을 위한 지원체제를 마련, 1~2차 우수인성교육프로그램 인증공모전을 통해 우수한 프로그램을 인증하였고 이를 단위학교에 확산·보급하고 있다. 둘째, 여야를 막론하고 제19대 국회의원 36명으로 국회인성교육실천포럼을 결성하여 입법부와 정치권에 인성교육의 중요성을 알리고 인성교육진흥을 위한 ‘인성교육진흥법’을 법제화(2015. 7. 21. 시행)하였다. 셋째, 교육부의 '인성교육 실천주간'과 보조를 맞추어 라디오·신문 광고를 통해 바른 졸업문화 캠페인, 감사·나눔 운동 캠페인을 벌였고, 감사 글쓰기 대회를 개최하여 우수 사례를 발굴하였다. 아울러 인성교육 특강을 실시하여 일선 학교에 인성교육 기회를 제공하였다. 넷째, 인성교육 원격 콘텐츠를 개발하여 표준 인성교육 연수체제를 갖추고 있다. 현재 민간단체가 실시하는 인성교육 관련 자격증은 30여 종 가까이 있다. 그러나 대부분 자격증 취득과정이 민간에 초점을 맞추고 있어 현직교사의 관심을 크게 끌지 못하고 있는 실정이다. 인성교육 표준프로그램을 확보함으로써 교사의 전문성과 교육의 질을 담보해 인성교육 효과를 극대화할 수 있으리라 기대하고 있다. ● 2015년 추진 사업 첫째, 화이트박스(White Box) 캠페인을 전개하고 있다. 카메라 기능이 있는 휴대전화 소지자, 차량용 블랙박스 소지자 등을 대상으로 한 이 캠페인은 우리 사회의 어두운 단면(Black Box)을 화제로 만드는 시청자 제보프로그램에 착안하여, 우리 사회의 밝은 면(White Box)을 시청자가 직접 제보할 수 있는 체계적인 절차와 창구, 제보에 따른 포상절차와 기준을 마련하여 생활 속 우수 인성실천사례를 발굴, 활성화를 목적으로 하고 있다. 일상생활 속에서 배려, 나눔, 소통, 공감, 갈등해소 등 인성 실천 사례를 발굴하여 유튜브(Youtube)에 탑재하고, 페이스북(Facebook)에 확산하여 공감·공유·댓글 실적 등을 누적 집계하여 점수로 산출, 이달의 화이트박스 상(가칭)을 선정·포상(상품권 등)할 계획이다. 이를 위해 인실련은 우수 영상 확보를 위한 접수창구(누리집)를 구축·운영할 계획이며, 대학생 인성교육봉사단이 SNS를 통해 자발적으로 확산시킬 수 있도록 지원할 예정이다. 둘째, 인성교육프로그램 인증공모전을 개최한다. 인성교육 프로그램의 질적 향상과 표준화를 유도하고 양질의 프로그램 개발을 촉진하여 다양한 우수 프로그램 확산·보급 및 범국민적인 인성교육 활성화를 목적으로 학교, 민간단체, 기관이 자체 개발한 인성교육 프로그램에 대한 인증을 신청하면 이를 접수하고 심사하여 최종 결과에 따라 인증서를 부여한다. 인실련은 2013년 5월부터 총 3회에 걸쳐 58개 프로그램을 인증한 바 있다. 인증 프로그램은 인실련 누리집에 탑재되어 있어 사용희망자(학교·기관 등)가 자유롭게 활용할 수 있다. 셋째, 인성교육 전문가 인력풀 모집 및 운영을 계획하고 있다. 전문가 모집을 통해 인성교육을 필요로 하는 학교·기관·군부대·교정시설 등에 제공하고, 인성교육진흥법 시행 이후 인성교육 프로그램 및 교육과정 인증과 인성교육 전문가 양성기관 현장방문심사단으로 활용할 계획이다.
학교현장 인성교육 주체 명확하게 일본의 인성교육은 우리나라 인성교육과 꼭 일치한다고는 할 수 없으나 ‘도덕교육’에 그 내용의 일부를 포함하고 있다. 일본의 도덕교육은 도덕적인 심정을 기르고 판단력, 실천 의욕을 갖도록 하는 것으로 우리가 지향하고 있는 인성교육과 크게 다르지 않다고 할 수 있다. 그러나 일본의 도덕교육에 대해서는 이러한 명시적 교육목적과는 다른 이면의 의도성에 대해서도 충분히 주의할 필요가 있다. 특히 최근 일본에서 도덕교육의 교과화 움직임과 함께 국가 차원에서 크게 강조되고 있어 그 의도가 주목되고 있다. 황국신민 양성이라는 교육이념을 강하게 포함했던 전전(戰前)의 ‘수신’ 교과를 새롭게 상기시키고 있는 최근의 도덕교육 강조는 전후 교육에 대한 대폭적인 전환을 목적으로 하는 것이 아니냐는 우려도 있기 때문이다. 따라서 이 글에서는 주로 제도적인 관점, 즉 양성과정과 연수과정과의 연계, 연수 과정에서 연속성을 가지고 교사 생애 단계별 연수과정이 체계적으로 이루어지고 있는 점에 초점을 맞추어 살펴보고자 한다. 교원양성부터 전 교직기간 철저한 연수 설계 일본의 도덕교육에 대한 교원양성과 연수과정의 제도적 특징은 교원의 능력 및 자질 향상이라는 측면에서 교원양성 단계에서부터 채용 단계, 채용 후 연수 단계가 하나의 일관된 체제로 연계되어 있으며, 교육위원회별로 각각의 실정에 맞게 다양한 교원자질 향상 프로그램을 운영하고 있다. 일본의 교원연수는 교원이 전 교직기간에 걸쳐서 연수가 이루어지도록 체계적으로 설계되어 실시되고 있다. 인성교육과 관련해서는 교원양성 커리큘럼에 도덕교육 지도를 위해 요구되는 교원의 능력 및 자질을 자세하게 제시하고 있으며, 교원 양성과정을 둔 대학에서는 교원이 되는 과정에서 필수로 들어야 하는 학생의 인성교육지도 관련 과목(예: 도덕교육론)을 개설하고 있다. 또 국가차원에서 또는 교육위원회 차원에서 도덕교육과 관련된 인성교육 교사연수를 시행하고 있다. 이처럼 일본에서는 교사의 인성 및 학생의 인성교육 지도와 관련되어 도덕교육을 강조하는 교육 및 연수가 일관되게 이루어지고 있다. 일본은 교원 양성과정에서부터 학교현장과 긴밀하게 연계되어 실습기반의 교원양성 교육과정을 체계적으로 운영하고 있다. 교원양성 교육의 질을 향상시키기 위해 연수를 받을 의무를 규정하여 지속적으로 교사로서의 능력을 개발해나갈 수 있는 연수의 기회를 제공하며, 교사연수 또한 학교의 필요와 현장을 고려하여 체계적으로 이루어지고 있다. 국가와 지방으로 나눠 교과 및 지도자 연수 시행 인성교육 관련 연수는 국가차원의 교원연수센터와 지방의 교육위원회에서 각각 시행한다. 국가차원 연수는 도덕교육추진 교사 양성과 관련하여 상반기에 도덕교육지도 지도자 양성(중앙지도자 연수)이 있고, 하반기에는 동 센터와 교육위원회가 공동으로 주최하는 블록별 지도자 연수 및 교육위원회별로 시행하는 연수가 있다. 또한 전 교원을 대상으로 시행하는 교과목에서의 도덕연수가 있다. ● 국가차원의 연수 도덕교육지도 지도자 양성 연수는 도덕교육을 담당하는 지도교사에게 발달단계에 맞는 지도 내용의 중점화나 도덕교육추진교사를 중심으로 한 지도 체제 및 도덕교육의 전개, 매력적인 교재의 활용 등 도덕시간의 지도 충실 및 체험활동이나 실천 활동 추진에 대해 필요한 지식을 습득하는 것을 목적으로 한다. 연수를 받은 교원들은 광역자치단체 내의 복수의 지구에서 본 연수 내용을 바탕으로 연수강사로 활동하거나 각 학교에 대한 지도·조언 등을 수행해야 한다. 연수는 도덕교육의 충실을 목적으로 도덕교육 추진을 위한 협력·지도 체제의 충실, 연구하는 도덕수업 만들기 등에 대한 강의 및 연습·실습 등으로 이루어진다. 구체적으로 2014년도 도덕교육지도자 양성 연수의 실시요항의 연습내용 및 과제를 살펴보면 다음과 같다. 먼저 참가대상자는 도도부현, 지정도시, 중핵시 교육위원회의 지도주사 및 교육센터의 연수담당 주사 및 이에 준하는 자로 도도부현(중핵시분 포함)에서 4명 이상, 각 지정도시에서는 3명 이상이며, 초·중·고교 부회에서 각각 1명 이상, 각 도도부현 교육위원회 등이 조정하여 추천을 한다. 또 초·중·고, 중등교육학교 및 특별지원학교 교장, 부교장, 교감, 주간교사, 지도교사 및 교사로 ‘도덕교육지도자 양성 연수(블록별 지도자 연수)’ 등의 연수 강사 등으로 활동이 예정된 자이다. 도덕교육의 중점목표를 전체 계획에 명확히 기재하여 지도 내용의 중점화를 도모한다. 또한 학교의 교육활동 전체를 통해서 계획적, 발전적으로 구체적인 지도를 하는 것이 중요하므로 각 교과의 수업에서 중점화한 지도 내용을 어떻게 지도할 것인가, 구체적인 예를 들어 초·중·고등학교 합동 그룹에서 정보교환과 아울러 과제를 공유한다. 각 교과에서 하는 도덕교육은 각각의 교육활동의 특질에 따라 도덕적인 심성이나 판단력, 실천의욕과 태도 등의 도덕성 육성에 노력해야 한다. 이런 관점에서 도덕성을 기르기 위해서는 도덕교육과 각 교과의 목표, 내용 및 교재와의 관련성을 연구하며, 학습활동이나 학습태도에 대한 배려, 교사의 태도나 행동에 의한 감화 등을 각 지도안 작성 시에 염두에 두어야 한다. 예를 들어 초등의 경우, 도덕수업 만들기 및 평가가 그 내용이며, 수업 만들기는 학습지도요령에서 도덕수업에 배려해야 할 사항을 어떻게 담아내는가를 토론하여 자료를 작성한다. 자료를 작성할 때는 학습지도요령에서 도덕시간의 지도에서 배려해야 할 사항으로 제시하는 다섯 항목을 유념해야 한다. ※ 이 글은 'KEDI 초·중등학생 인성교육 활성화방안 연구Ⅱ'에 게재된 글을 저자(또는 기관)의 허락을 얻어 재게재하였습니다. [PART VIEW] 첫째, 다른 교사와 협력적인 지도방법을 찾아 도덕교육 추진교사를 중심으로 한 지도체제를 충실히 할 것, 둘째, 체험활동 등에서 이를 살려내려는 연구와 고민을 통한 지도, 셋째, 매력적인 교재개발 및 이를 이용하여 지도(마음의 노트 활용 사례 등), 넷째, 언어활동에 충실을 기해 학생이 깊이 생각할 수 있도록 하여 스스로의 성장을 실감하게 할 수 있는 지도, 다섯째, 정보모럴을 화제로 삼는 지도 등이 이루어질 수 있도록 하며 학생의 변화나 변용 등을 어떻게 받아들일 것인가 하는 평가 등에 대해서도 기재한다. ● 6개 지역 블록별 지도자 연수 블록별 지도자 연수는 독립행정법인 교원연수센터와 블록별로 개최 현(광역자치단체) 교육위원회가 주최가 되며, 문부과학성의 공동 주최로 하반기에 시행한다. 일본을 홋카이도?도호쿠, 관동?코신에츠, 도카이?호쿠리쿠, 긴키, 주코쿠?시코쿠, 규슈의 6개의 블록으로 나누어, 각 권역별로 중앙연수와 유사한 방식으로 진행된다. 수강자의 결정은 개최 현 교육위원회와 교원연수센터가 협의하여 결정하며, 연수의 기본일정은 3일이다. ● 교육위원회의 도덕교육 연수 도쿄도 연수는 도덕(I)과 도덕(Ⅱ)로 구분하여 실시한다. 도덕(I)은 도덕교육의 기본적인 지도력을 기르고자 하는 교원을 대상으로 하며, 도덕(II)는 젊은 교원을 지도하려는 베테랑 교원을 대상으로 한다. 교과연수는 도쿄도 교육센터에서 이루어지며, 내용은 다음 표와 같다. 오사카부는 2014년 오사카부 교육센터(담당: 학력향상 추진실)에서 각 지구별로 초·중·고 교원 400명을 대상으로 도덕교육 연수를 시행했다. 초·중은 의무적이며 고등학교는 희망에 따라 참가할 수 있다. 이 연수는 도덕시간을 요체로 하여 학교의 교육활동 전체를 통해서 이루어지는 도덕교육을 충실히 하고, 학생의 도덕성 육성을 위해 도덕교육추진교사를 중심으로 학교차원에서 대응해야 하는 도덕교육의 상(像)이나 도덕시간 만들기 등을 익혀 충실한 도덕교육이 되도록 하는데 목적이 있다. 내용은 아래 표와 같다. 교사의 인성 및 학생지도 관련 연수 모두 실시 일본의 초등교원 양성과정 및 초등교원이 된 후의 교원연수 과정을 통해 일본의 인성교육 연수와 관련된 특징을 간략하게 정리하면 다음과 같다. 첫째, 일본에서는 교육기본법, 교육공무원특례법, 지방공무원법 등에 ‘연수의 기회, 초임자 연수, 10년 경험자 연수’를 위한 기본법령을 규정하여 교원들에게 연수를 받을 기회를 의무적으로 부여하고 있다. 둘째, 초등교원이 된 후의 교원연수 과정은 교원의 능력 및 자질 향상이라는 측면에서 교원양성 단계에서부터 채용단계, 채용 후 연수단계가 하나의 일관된 체제로 연계되어 이루어지고 있다. 즉 교원양성의 일관 과정으로서 채용 후의 연수에 관한 기본방침 및 각 단계별 역할분담을 명확히 하여 교원양성, 채용, 연수를 통한 체계적인 관리를 통해 교사의 능력 및 자질 향상에 노력하고 있으며, 이에 따라 교육위원회별로 각각의 실정에 맞게 다양한 교원자질 향상 프로그램을 운하고 있다. 셋째, 일본의 교원연수는 전 교직기간에 걸쳐서 교원연수가 이루어지도록 체계적으로 설계되어 실시되고 있다. 일본 교원연수는 초임, 2년~3년차, 5년~7년차, 10년차, 12년~15년차, 20년~21년차, 26년차 발전기 교육연수 등 재직기간 경과연수에 따른 연수와 직책 등에 따른 연수, 전문분야 관련 연수 등으로 세분화되어 체계적으로 실시되고 있다. 또한 연수의 성과를 평가하고 그 결과를 교육위원회에 보고하며, 교육위원회는 연수평가 결과를 기초로 하여 이후 연수대상자의 지도와 연수에 활용해 나가고 있다. 넷째, 인성교육과 관련하여 일본에서는 교원양성 커리큘럼에 도덕교육 지도를 위해 요구되는 교원의 능력 및 자질을 자세하게 제시하고 있으며, 교원 양성과정을 둔 대학에서는 교원이 되는 과정에서 필수로 들어야 하는 학생의 인성교육지도 관련 과목(도덕교육론)을 개설하고 있다. 국가차원 혹은 교육위원회 차원에서 도덕교육과 관련된 인성교육 교사연수를 시행하고 있다. 이와 같이 일본에서는 교사의 인성 및 학생의 인성교육 지도와 관련되어 도덕교육을 강조하는 교육 및 연수가 일관되게 이루어지고 있다. 다섯째, 일본의 인성교육은 각 학교 학습지도요령 제3장 도덕 편을 마련해두고 있으며, 전교 차원에서 전 교과과정 및 학습활동 속에서 인성교육을 어떻게 진행해야 할 것인가를 주요 과제로 삼고 있다. 인성교육의 체계적인 실천은 교사가 교원연수를 통해 교과수업 중에 인성교육을 어떻게 실천할 것인가에 대하여 학습하고, 학교현장에서 체계적인 인성교육 실천을 위해 인성교육의 코디네이터인 도덕교육 추진교사를 중심으로 전 교원이 논의할 수 있는 시스템이 있어야 한다. 이런 측면에서 일본의 인성교육 관련 연수는 국가차원의 도덕교육지도자를 양성하는 프로그램과 국가 및 교육위원회 차원에서 블록별 혹은 권역별로 도덕교육추진교사 양성 프로그램을 운영하고 있다. 즉 도덕교육 추진교사 제도를 마련하여 학교현장의 인성교육 추진 주체를 명확히 하고 있다. 여섯째, 교원연수에서는 교과목으로서 도덕연수를 실시하는데 지도 내용 지도방법에 관하여 문부과학성이 펴낸 ‘마음의 노트’와 해당 교육위원회에서 제작한 읽기자료 활용 방법 등을 이용하고 있다. 특히 도덕 과목이 아닌 국어, 수학, 체육 등의 과목에서 어떤 방식으로 인성교육을 실천할 것인가 하는 점에서 교토부 교육위원회 종합교육센터에서 제공하는 ‘도덕교육 진행법’은 참고 자료가 될 수 있다. 전 교과활동에서 의식적으로 인성교육적 요소를 쉽게 담아내기 위해서는 교과담당 교사들이 쉽게 참고하고 활용할 수 있는 인성교육 관련 교재가 필수적이다. 따라서 교사들이 학교현장에서 쉽게 활용할 수 있는 인성교육 관련 프로그램이나 자료가 개발될 필요가 있다.
“댕드랑 댕대댕~~” 국이며 반찬들이 책상, 가방, 교과서 그리고 교실 바닥에 뿌려지며 식판이 나뒹굴었다. 뻘건 김치 국물이 가방과 교과서에까지 튄 아이들은 벌써 울상이었다. “선생님, 우진(가명)이가 식판 던졌어요.” 아이들도 그런 우진이의 행동에 어느새 익숙해졌는지 어쩔 수 없다는 듯 벌써 체념한 표정이다. 우진이는 문제가 없을 때는 무척이나 순수하고 귀여운 아이 그 자체였다. 그런데 한 번 심사가 뒤틀리면 “선생님, 우진이가 공책 찢어요.” “선생님, 우진이가 뛰쳐나갔어요.” “선생님, 우진이가 가위를 던지려고 해요.” 한 번은 무슨 일 때문에 토라졌는지 상황을 파악할 사이도 없이 교실 밖으로 뛰쳐나가는 일이 있었다. 겨우 찾아낸 곳이 바로 화장실이었다. 안에서 문을 걸어 잠그고 나오지 않아 무척 애를 먹었던 기억이 난다. 그 이후에도 몇 번 화장실로 도망가서 자기의 분이 풀리면 그 때서야 교실로 돌아오는 일이 반복되었다. 자초지종을 물어보려 해도 우진이는 동그란 눈에 눈물만 그렁그렁한 채 입을 꾹 다물고 말이 없었다. 우진이의 기분이 풀릴 때를 기다려 다시 차근차근 물어보니 상대방 아이가 한 말이 자기를 놀리는 말이라고 생각하였던 모양이다. 이런 문제가 생기면 우선 상대방 아이에게 하지 말라고 하고 그래도 계속 놀리면 그 다음엔 친구와 다투지 말고 선생님한테 와서 말해달라고 하였다. 그리고 무엇보다 우진이와의 상담으로만 그쳐서는 안 될 것 같아 부모님과의 상담을 추진하였다. 우진이 부모님도 같은 내용의 전화를 반복해서 받게 되자 상황의 심각성을 깨닫고 결국에는 마음의 문을 열게 되었다. 이후 우진이는 부모님의 동의 아래 본교 복지실에서 상담도 받고, 부모님과 치료도 받으러 다니며 학교생활에 비교적 빠르게 적응하는 모습을 보였다. 무엇보다 가정에서 우진이와 대화도 더 많이 하려고 노력하고, 자주 안아주었다고 한다. 올해 우진이를 겪으면서 아이의 교육적 변화에 부모님의 역할이 얼마나 대단한 것인지 새삼 깨닫게 되었다. 부모님도 처음에는 아이의 상황을 받아들이기 어려웠으리라. 특히나 가정에서의 모습만을 전부라고 생각하였기에 아이의 모습을 객관적으로 보려고 노력하기까지 마음의 갈등이 어찌 없었으랴. 그러나 무엇이 자녀를 위하는 것인지 생각해 본다면 답은 이미 정해져있다는 것을 이제라도 깨닫게 되어서 다행이다. 그러나 이런 경우는 그리 흔하지 않다. 그것이 여느 선생님들처럼 안타깝다. 그렇게 몇 개월의 시간이 흐르고, 우진이는 친구들과 자연스럽게 어울리며 여느 아이들과 다름없이 학교생활을 열심히 하고 있었다. 그런데, 전학을 간단다. 시골에홀로 계신 할아버지와 함께 살기로 해서 전학을 가게 되었다는 얘기를 우진이에게 듣는 순간 힘들고, 지치고, 안도하고, 감동했던 시간들이 한 편의 영화처럼 흘러갔다. 2학년을 같이 마무리할 거라고 너무도 당연하게 생각해 왔는데 왠지 기운이 빠지는 느낌이었다. 우진이가 가던 날 친구들도 많이 섭섭하였나 보다. 가방 한 구석에 소중하게 담아두었던 딱지를 이별 선물이라고 주는 친구도 있었고, 사나이답게 악수를 청하는 친구도 있는가 하면, 눈도 못 마주치고 눈시울을 붉히는 친구도 있었다. 시간이 많이 지나면 이때의 기억도 희미하게 사라지겠지만, 아이들은 이 가을의 문턱에서 친구와 마음을 맞춰가는 법과 정든 친구와 멋지게 헤어지는 법을 배운 것 같다. “우진아, 나중에 그 곳 소식도 가끔 알려주길 바란다. 잘 지내거라.”
광복 70주년을 맞이하여 교육재정의 역사를 되돌아보는 것은 앞으로 교육재정제도를 설계하는 데 매우 뜻 깊은 일이라 할 수 있다. 교육재정은 교육활동을 지원하는 수단이므로 이론적으로는 교육활동에 의해서 교육재원 규모가 결정되어야 하나, 재원의 한계 때문에 현실은 오히려 반대다. 교육재원의 규모에 따라 교육활동의 내용과 범위가 결정될 수밖에 없다면, 결국 교육재원을 얼마나 확보할 수 있느냐에 따라 교육의 미래가 좌우될 것이다. 교육재원의 확보 정도가 교육의 미래를 결정하는 열쇠라면, 교육재정의 역사를 회고하는 것은 교육의 미래를 설계하기 위한 기초 작업으로서 중요한 의미를 가진다. 교육재정을 ‘교육활동을 지원하기 위하여 필요한 재원을 확보·배분·지출·평가하는 일련의 경제활동’으로 정의한다면(윤정일·송기창·김병주·나민주, 2015: 46), 교육재정의 역사는 교육재원의 확보, 배분, 지출, 평가로 구분하여 보다 종합적으로 고찰할 필요가 있으나, 교육재원을 얼마나 확보할 수 있느냐에 따라 교육의 미래가 결정된다면 교육재정의 핵심 활동은 교육재원의 확보이다. 따라서 이 글에서는 교육재원 확보 제도를 중심으로 지난 70년간의 교육재정 역사를 회고하고 반성한 후, 미래의 교육발전을 견인할 수 있는 교육재원 확보 제도를 제안한다. 교육재원 확보 70년의 흐름 1945년 광복 이후, 교육재원 확보제도가 확립된 것은 1949년 말에 제정된 교육법과 지방세법에 의해서였다. 교육법 제68조에서 ‘교육구, 시 또는 특별시는 그 설립 경영하는 국민학교와 그에 준하는 학교를 유지운영하기 위하여 교육세를 부과한다. 교육세에 관한 사항은 따로 법률로써 정한다’고 규정하고, 제69조에서 ‘교육구, 시, 특별시 또는 도는 특히 필요가 있다고 인정되는 경우에는 특별부과금을 부과할 수 있다. 특별부과금에 관한 사항은 따로 법률로써 정한다’고 규정하고, 제70조에서 ‘의무교육에 종사하는 초등학교 교원의 봉급전액과 공립중학교와 고등학교 교원의 봉급반액은 국고가 부담한다’고 규정한 후, 지방세법 제46조에서 ‘서울특별시와 교육구는 초등교육의 경비에 충당하기 위하여 초등교육세(호별세부가금, 특별부과금)를 부과한다’고 규정한 것이 광복 이후 최초로 법제화된 교육재원 확보제도였다. 지방세법에 의한 초등교육세는 1958년 8월에 제정된 교육세법에 의한 교육세로 대체되었으며, 1958년 말에 제정된 의무교육재정교부금법에 의한 의무교육재정교부금제도는 의무교육재원 확보와 동시에 의무교육재원의 지역 간 불균형을 시정하기 위한 의무교육재원 배분의 근거가 되었다. 1963년 말에는 중등교육재원의 확보와 배분방법을 규정한 지방교육교부세법이 제정되었고, 1971년 말에 의무교육재정교부금법과 지방교육교부세법을 통합한 지방교육재정교부금법이 제정된 이후 오늘에 이르고 있다. 1958년에 제정되었던 교육세법은 1961년 말에 폐지되었으나, 1981년 말에 교육환경개선과 교원처우개선을 목적으로 다시 교육세법이 제정되었다. 이때 제정된 교육세법은 교육세를 5년 동안 한시적으로 징수하도록 한 뒤 한차례 연장되었다가 1990년 말 영구세로 개편되었으며, 2001년부터 지방세분 교육세에 관한 규정이 지방세법으로 이관되어 지방교육세로 전환되었고, 교육세법에서는 국세 교육세에 관한 사항만을 규정하여 오늘에 이르고 있다. 교육세와 지방교육세는 지방교육재정교부금과 함께 교육재원 확보제도의 근간을 이루고 있다. 한편, 1963년 말 제정된 지방교육교부세법은 1964년부터 서울특별시와 부산시로 하여금 공립 중등교원 봉급(서울특별시 전액, 부산시 반액)을 지방자치단체 일반회계에서 부담하도록 규정함으로써 지방자치단체 일반회계 전입금에 의한 교육재원 확보제도가 도입되었다. 1952년 이후 초등교육을 대상으로 시행되었던 교육자치가 1961년 5.16 이후 폐지되었다가 2년 만에 부활되는 과정에서, 시·도지사 관할 하에 있었던 중등교육도 교육자치의 대상에 통합됨으로써 지방자치단체 일반회계 전입금제도가 신설된 것이다. 1989년 담배소비세(특별시, 직할시 각각 30%) 전입금제도가 추가되었고, 1994년에는 교통세 신설에 따른 교부금 결손을 보전하기 위하여 담배소비세 전입금 비율이 45%로 조정되었다. 교육재원 확보제도와 관련하여 특기할 만한 사항은 1995년 5.31교육개혁안에 의해 1996년부터 시행된 ‘교육재정 GNP 5% 확보정책’이다. ‘교육재정 GNP 5% 확보정책’에 따라 교육세가 확충되었고, 시·도세 전입금제도, 학교용지구입비 전입금제도, 교육경비보조제도가 신설됨으로써 일반회계 전입금 규모의 증대를 가져왔고, 2001년부터 지방세분 교육세가 지방교육세로 전환됨에 따라 지방교육세 전입금제도가 추가되었고, 교육재정 GNP 6% 확보정책의 일환으로 공립중등교원 봉급전입금제도가 서울과 부산에서 다른 광역시와 경기도까지 확대되었다(송기창, 2015: 75-80). 2005년에는 시·도세전입금에 공립중등교원 봉급전입금을 통합하여 시·도세 전입비율을 조정하였고, 2014년에는 지방소비세 확충과 취득세 인하에 따른 교부금 감손을 보전하기 위하여 교부금감손보전전입금제도가 신설되었다. 교육재원 확보 70년에 대한 반성 광복 이후 70년이 흘러오는 동안 교육재정제도 또한 많은 변화의 과정을 겪었다. 지방교육재정교부금의 경우, 의무교육재정교부금제도의 도입(1959～1971)과 지방교육교부세제도의 도입(1964～1971)을 거쳐 1972년부터 시행된 지방교육재정교부금제도의 골격이 현재까지 이어져 왔다. 교부금은 처음에 특정 국세(임시토지수득세, 소득세, 입장세, 약·탁주세 등)의 일정 비율에 의해 확보되었으나, 1968년부터 내국세의 일정비율에 의해 확보되는 제도로 정착되었다. [PART VIEW]정부수립 이후 호별세부가금과 특별부과금으로 출발한 초등교육세는 1958년 8월에 제정된 ?교육세법에 의해 교육세로 개편되어 1961년말 폐지되었다가 1982년에 5년 한시세로 부활한 뒤 1991년부터 영구세로 개편되어 여러 번의 세원 및 세율의 변화를 거쳐 현재까지 존속하고 있다. 처음에는 교육세 수입액을 교부금 재원에 통합하여 관리했으나, 1991년부터 지방교육양여금제도를 도입하여 지방교육양여금 재원으로 관리하다가 2005년부터 다시 교부금 재원에 통합하여 현재까지 유지하고 있다. 지방자치단체 일반회계 전입제도는 1964년 공립중등교원 봉급전입금으로 출발하여 1989년 담배소비세전입금(1994년부터 전입비율 상향조정), 1996년 시·도세전입금(2001년부터 전입비율 상향조정, 2005년부터 공립중등교원 봉급전입금을 흡수 통합), 1997년 학교용지구입비전입금, 2001년 지방교육세전입금, 2014년 교부금감소보전전입금으로 확대되었다. 지방교육재정교부금, 교육세, 지방자치단체 일반회계전입금은 지방교육재원을 구성하는 세 개의 기둥으로서 역할을 해왔고, 지방교육재정의 확대와 안정에 기여해왔다. 지방교육재정교부금은 내국세의 일정비율을 우선적으로 교육에 투자하는 장치로서 기능을 해왔으며, 교육세는 지방교육재정교부금의 단점을 보완하여 지방교육재원을 확충하는 수단으로서 역할을 해왔으며, 지방자치단체 일반회계 전입금은 일반 지방자치단체의 교육에 대한 관심과 투자를 유인하는 장치로서, 그리고 국가와 지방, 지방자치단체 일반회계와 교육비특별회계 간의 재원을 조정하는 기제로서 긍정적인 기능을 해왔다. 우리나라 교육발전을 견인해온 요인을 찾는다면, 그 중의 하나는 교육재원을 안정적으로 확보하는 제도를 갖추고 있었다는 점이 될 것이다. 지방교육재원은 그 규모와 종류가 대부분 법제화 되어 있어서 정치·사회·경제적 요인의 영향을 덜 받을 수 있었다. 그러나 교육재원의 법제화는 교육재원 확대의 한계로 작용한 측면도 부인하기는 어렵다. 학생 수, 학교 수, 교원 수가 가파르게 증가하던 시기에는 교육재원이 법제화되어 있음으로써 국가나 지방자치단체가 교육재원을 추가적으로 확보해야 할 책임으로부터 벗어날 수 있었다. 한편으로는, 교육재원 규모가 법률로 정해짐에 따라 국가가 수행해야 할 국가시책사업을 지방교육자치단체로 떠넘기는 수단으로서 역할을 한 측면도 부인하기 어렵다. 또한, 학생 수가 감소하기 시작하자 교육재원의 법제화는 교육재정의 비효율성 내지는 과도한 교육투자를 비판하는 공격의 빌미가 되었다. 지방자치단체 일반회계 전입금제도는 재정 중립성에 따라 국가와 지방, 지방자치단체 일반회계와 교육비특별회계 간에 재원을 조정하는 장치임에 틀림없으나, 일반 지방자치단체의 장과 시·도의회가 지방교육의 정치적 중립성을 깨는 통로로 활용해온 측면이 있다. 즉, 지방자치단체의 투자를 유도하여 지방교육재원을 확충하는 일반회계 전입금제도가 오히려 지방교육자치제도를 약화시키는 제도로 변질되었다는 문제를 지적할 수 있다. 전반적으로 볼 때, 학생 수가 감소함에 따라 더 이상 교육재원을 확충해야 한다는 주장을 하기 어려운 상황이 되었다. 5.31교육개혁안에 의한 교육재정 GNP 5% 확보정책이 시행된 이후 교육재원 확충논리 자체가 방향감을 상실한 측면이 있다(송기창, 2015: 100). 교육의 질적 개선을 위해서 교육재원을 보다 더 확충할 필요가 있다는 주장에 대하여 반대할 사람이 없을 것이다. 그럼에도 불구하고 학생 수 감소에 따른 교육재원 축소 주장에 교육계가 적절히 대응하지 못하고 있다. 교육재원 확보 제도의 과제 과거에 교육발전을 위하여 긍정적인 역할을 했던 정책이나 제도라고 하여 현재나 미래에도 계속 긍정적인 역할을 할 것으로 기대하기는 어렵다. 모든 정책이나 제도는 그것이 만들어지던 상황의 산물이기 때문에 상황이 바뀌면 정책이나 제도도 바꾸는 것이 당연하다. 이러한 관점에서 본다면, 앞으로 교육재원 확보 제도를 설계할 때 지난 70년간의 틀에 지나치게 집착할 필요는 없다. 원점에서 교육재원확보 제도를 재검토한다는 차원에서 다음과 같이 교육재원확보 제도를 개선할 것을 제안한다. 첫째, 교육세와 지방교육세의 지원 대상을 재검토할 필요가 있다. 교육세가 국세 교육세와 지방교육세로 이원화되어 있지만, 국세 교육세가 지방교육재정교부금 재원으로 활용되기 때문에 국세 교육세와 지방교육세의 성격에 차이가 없다. 따라서 국세 교육세는 고등교육세로 전환하는 방안을 검토할 필요가 있다. 교육세의 고등교육세 전환에 따른 지방교육재정교부금 결손은 현행 고등교육재원의 일부를 지방교육재정교부금 내국세교부율 인상을 위한 재원으로 전환하면 된다(송기창, 2010: 138). 이렇게 되면 고등교육세는 고등교육재원으로, 지방교육세는 지방교육재원으로 정리가 되어 재원의 성격이 명확해지는 장점이 있고, 향후 고등교육재원 확대에 따라 지방교육재원이 줄어들 가능성을 차단하는 효과가 기대되며 고등교육의 경우 목적세 재원을 확보함으로써 독자적 재원 확충수단을 가진다는 이점이 있다. 둘째, 보다 전향적으로 지방교육재정교부금의 재원규모를 법제화하는 방식을 재검토할 필요가 있다. 내국세의 일정비율을 교부금 재원으로 법제화하는 현행 방식은 국가가 시행해야 할 시책사업을 지방교육자치단체에 떠넘기는 비정상적 행태에 취약할 수밖에 없다. 소위 ‘의무지출경비’라고 말하는 교직원 인건비와 교육복지성 경비는 실소요액을 별도 산정하여 국가가 교부한다는 전제 하에, 총액으로 교부하는 내국세 교부율을 인하 조정하는 방안을 생각해보자는 것이다. 2005년부터 교원봉급 교부금을 내국세 교부금에 합산함으로써 내국세 교부금 규모가 커졌고, 내국세 교부금 규모가 커짐으로써 국가시책사업 떠넘기기 재원으로 활용되는 특별교부금 규모도 커졌으며, 외형적으로 교부금 규모가 커짐으로써 지방교육재정에 대한 요구도 많아졌다. 따라서 교직원 인건비, 누리과정지원비, 방과후학교사업지원비, 저소득층교육지원비, 특수교육지원비 등과 같이 지방교육자치단체의 재량권이 거의 없는 의무지출경비는 실소요액을 국고보조금으로 확보하고, 운영비와 각종 경상사업비와 시설사업비만을 내국세 교부금으로 충당하는 새로운 교부금제도 도입을 검토할 필요가 있다. 셋째, 지방자치단체 일반회계 전입금제도를 단순화할 필요가 있다. 현재 운용되고 있는 전입금만 해도 지방교육세, 시·도세, 담배소비세, 학교용지구입비, 교부금감소보전금 등 5가지나 된다. 복잡한 전입금 구조는 효율적인 자금 전출입을 어렵게 하고 있으며, 전출입 시기와 관련하여 일반 지방자치단체와 지방교육자치단체 간에 분쟁을 야기하고 있다. 따라서 이를 단순화하기 위하여 시·도세전입금을 폐지하고, 지방교육세를 본세에 통합한 후 일반회계 전입금 규모에 해당하는 교육자치세를 신설하는 방안을 검토할 수 있으며(구균철, 2014: 69), 지방교육세를 부과·징수하는 조직을 갖추지 못한 지방교육자치단체의 특수성을 고려하여 시·도세 전입금으로 통합하는 방안을 검토할 수 있을 것이다. 학생 수가 줄었기 때문에 내국세 교부율도 인하 조정해야 한다는 주장이 있지만, 현행 교육의 질이 만족할 만한 수준에 이르렀고 학생당 교육비가 적정하게 확보되었다는 전제 하에 타당한 주장이다. 우리나라는 아직 OECD 평균에도 미치지 못하는, 낙후된 교육여건을 탈피하지 못하고 있다. 따라서 새로운 교육재원확보 제도를 제시하기에 앞서 우리나라 교육의 미래상이 먼저 제시되어야 할 것이다. 교육재정 70년을 회고하고 반성을 했다면, 이를 바탕으로 향후 교육재정 70년을 구상하기 위한 우리교육의 비전이 먼저 제시되어야 한다는 것이다. 학생 수 감소에 따라 교육재원을 인하 조정해야 한다는 주장 또한 교육의 미래상을 바탕으로 할 때 설득력을 얻을 수 있을 것이다.
김영삼, 교육개혁의 총론을 제시하다 서울대에서 철학을 공부하고 최연소 국회의원을 지낸 김영삼 대통령은 평소 즐겨 쓰곤 했던 휘호 ‘대도무문’(大道無門)처럼 개방적이고 막힘없는 개혁주의자였다. 지도자가 머리는 빌려 쓸 수 있다는 그의 지론대로 교육개혁을 수행하면서 자신의 개혁 의지를 관철시킬 수 있는 전문가들로 개혁추진 그룹을 만들었다. 김영삼 정권 전반기에는 5·31교육개혁을 준비하는 데 할애하였고 후반기에는 이를 구체화하고 실행하는데 노력을 쏟아 부었다고 할 정도로 집권 3년차인 1995년에 발표된 5·31교육개혁방안은 김영삼 정부를 대표하는 상징적 개혁정책이었다. 5·31교육개혁은 한국교육에서 하나의 패러다임의 변화였다. 수요자 중심교육, 자율성, 다양화와 특성화, 정보화, 세계화 교육으로의 전환이었다. 해방 후 50년을 지배한 국가 중심의 획일적 교육에 대한 일대 변화 선언이었다. 모든 개혁이 그렇듯 5·31교육개혁도 총론 차원에서는 보편적 시대정신을 담았지만 각론은 끊임없는 논쟁을 야기하였다. 학교에서 경쟁을 완화하고 인성교육을 강화하는 이상적이고 바람직한 교육을 하더라도 사교육에서 입시 선행학습을 받은 학생들이 입시 경쟁에서 유리하다면 개혁의 실효성이 흔들리기 때문이다. 입시교육의 완화가 자칫 인문학적, 지적 교육의 중요성을 상대적으로 간과한다는 메시지를 줄 수도 있다는 것도 우려로 제기되었다. 이는 ‘열린 교육’의 내용과 방법을 기본 모델로 하였다는 점과 함께 비판의 대상이 되었다. 추진 과정도 비판을 받았다. 5·31 교육개혁은 위로부터의 개혁이었다. 좀 더디 가더라도 교육 공동체의 참여와 토론에 의해 입안되지 않고 소수의 개혁 엘리트에 의해 주도된 이상적인 개혁의 모범답안이었다. 20년이 지난 지금까지도 미완의 개혁으로 머무르게 된 이유 중 하나이다. 그럼에도 불구하고 아직까지도 이만한 종합적 교육개혁 계획이 제시되지 않을 정도로 국가 차원의 그랜드 플랜이었다는 점, 교육 수요자를 교육의 중심으로 복권시킨 점, 21세기에 대비하여 정보화, 세계화 교육의 길을 열었다는 점 등은 중요한 역사적 의미를 갖는다고 할 수 있다. 김대중, 민주주의와 시장경제 사이 넘나든 교육개혁 김대중 대통령의 세계관을 이해하는 세 가지 코드는 섬 출신으로 상고를 졸업한 비주류라는 것과 청년시절 해운업으로 꽤 성공한 기업가라는 것, 그리고 해방 전후 정치적 전환기에 정치에 입문한 개혁적 정치인이라는 것이다. 취임사에서 민주주의와 시장경제라는, 언뜻 보면 모순되는 두 가지 요소의 조화로운 발전을 정치적 기치로 내세운 이면에도 이러한 성장 배경을 통해 형성된 철학이 바탕이 되었다. 국민의 정부 교육정책에 대해 한쪽에서는 효율과 경쟁을 중시하는 신자유주의 정책이라고 비판하고 다른 한편에서는 현장을 무시한 무리한 개혁이라고 비판하는 등 평가가 엇갈리게 된 배경이기도 하다. 준비된 대통령을 자부한 김 대통령은 무려 74개의 교육공약을 내세우며 당선되었다. 교육재정 GNP 6% 확충과 만5세 아동 무상교육, 지방대 육성을 위한 인재지역할당제 도입에 이르기까지 복지, 평등, 고용에 걸쳐 광범위한 과제를 제시하였다. IMF 구제금융을 받는 어려운 재정여건과 국가적 구조조정이라는 잠재된 갈등 요인 등을 고려하면 임기 내에 완벽하게 추진하기는 애초부터 불가능한 공약들이었다. 정권 출범 초기에 어떤 개혁 정책부터 시작하는지가 중요한 정치적 메시지를 담게 되는데 교원정년 단축이 첫 번째 정책의제였다. 경제와 정치 부문에서는 노?사?정위원회를 통한 설득과 타협을 병행하면서 비교적 큰 갈등 없이 풀어나가던 김 대통령은 40대인 젊은 이해찬 장관을 교육부 장관으로 임명하면서 강한 개혁 드라이브를 걸었다. 교원정년 단축은 개혁과정에서 교사들이 등을 돌리게 된 결정적 계기가 되었다. 이어 교원노조 합법화, 교육비전 2002 프로젝트 등 숨 가쁘게 제시된 개혁의제는 일선학교의 강한 반발에 부딪혔고 사회적 논란이 끊이지 않았다. 이해찬 장관이 바뀌고 나서도 개혁 정책의 현장 괴리와 시행착오는 반복되었고 국민의 정부 기간 동안 7명의 장관(교육부총리 포함)이 바뀌는 혼란으로 이어졌다. 김대중 정권의 교육정책에 대한 평가는 지금도 관점에 따라 엇갈린다. 신자유주의 정책이라고 비판받는 정책으로는 대표적인 것이 교원정년 단축, 교원 성과급제, 자립형 사립고 시범 도입 등을 들 수 있다. 무리한 개혁이라고 비판하는 쪽에서는 체벌 금지 등 학교 현장 개혁 프로그램, 교원노조의 합법화, 고교 평준화 확대 등을 든다. 현장 교원의 사기는 말이 아니었고 교실 붕괴라는 말이 처음으로 등장하였다. 그렇지만 IMF 환란의 어려운 과정 속에서 교육 부문의 구조조정을 수행하고 교육에 인권과 양성평등 개념을 도입하였으며, 교육정보화 사업을 통해 현재도 세계적으로 좋은 모델이 되고 있는 IT와 교육을 성공적으로 접목시켰다. 중학교 의무교육 확대 실시, 실업교육의 개편, 학급 학생 수 35명으로 축소 등을 추진하여 학교교육의 수준을 한 단계 높였다는 평가를 받고 있다. 노무현, 평등의 길을 향한 끝없는 모색 노무현 대통령은 시민의 힘을 중시하는 정치인이다. 인터넷이나 저잣거리의 불특정 다수의 힘에 의해 대통령에 당선되었다. 정치적 주류 교체나 다름없는 극적인 반전이었다. 학교 공동체라고 하면 교사 학생 학부모가 주체인데 여기에 시민을 덧붙이는 지역사회 공동체로 확대되어야 한다는 것이 노대통령의 관점이었다. 교육에서도 주류 교체가 필요하다고 보았다. 기존 교육개혁은 기득권을 가진 주류의 손에 의해 추진되었기 때문에 실패할 수밖에 없다고 인식하였다. 이러한 인식을 바탕으로 노대통령은 교육개혁의 종결자를 자임하였다. 개혁을 넘어 혁신의 단계로 나가야 한다고 보았다. 혁신의 종착지는 평등이었다. 반칙과 특권이 없는 평등한 사회가 노대통령이 꿈꾸는 사회였다. 교육은 평등 사회로 나아가는 필수적이고도 전략적인 통로라고 보았다. 혁신의 방향성과 도달범위에 대해서도 혁신에 공감하는 다양한 시민들과 활동가들의 집단 사고에 의해 형성되어야 한다고 보았다. 이런 관점에서 혁신 기구의 인선도 파격적이었다. 지방의 한 고등학교 교장이 교육혁신위원장에 발탁되고 해직교사 출신이 청와대 교육문화비서관으로 등용되기도 하였다. 정권 초기에는 교원노조와 진보적 시민단체의 전면적 참여로 정권과 제3세력인 신주류와의 유기적 밀월관계가 형성되었다. 그러나 정작 혁신을 추진하는 단계에서는 출발에서부터 순조롭지 않았다. 나이스(NEIS)와 교원평가를 둘러싼 갈등은 교육 주체 간 극단적 반목과 갈등을 넘어 사회적 정치적 문제로 비화되었다. 진보단체 간에도 강온파가 분열되었다. 노무현 정부는 서울대 중심의 대학 서열화를 해체하려는 시도를 했던 최초의 정부였다. 수능과 내신을 등급화하여 서울대의 1등 인재 독식 구도를 타파하고자 했다. 학연과 학벌 중심 사회를 개혁하려는 다양한 사회정책적 연계방안도 곁들였다. 사교육을 강남 등 진원지부터 해소하려는 시도도 일관성 있게 진행되었다. 공영매체인 EBS 강의를 전국적으로 공급하고 대입 수능시험 출제도 EBS 교재와 연계율을 높였다. 부동산 규제를 강화하고 지방으로 공기업을 분산할수록 공급이 줄어 가격이 치솟는 역설이 성립하듯이 교육에서도 사교육과 대입 규제 정책의 강력한 추진은 오히려 부작용을 초래하였다. EBS 사교육 수요를 새롭게 유발시켰고 사교육 진원지인 특정지역 출신 학생들의 일류대 진학률은 낮아지지 않았다. 취업시장의 축소와 맞물려 지방대학의 위상은 갈수록 약화되었다. 국민들에게 참여정부 내내 교육은 시끄러운 싸움이 일상인 ‘그 무엇’이었다. 지역사회의 지성과 도덕성의 상징이던 교사의 정체성이 정치 과잉의 자기주장과 집단적 의사표시를 능사로 하는 사람들로 바뀌어 언론에 노출되었다. 이상과 현실의 괴리, 원칙과 실제의 벽을 넘지 못한 채 참여정부는 미완의 교육혁신을 교육계에 남겨주었다. 이명박, 실용주의 실험 ‘교육도 기업처럼’ 이명박 대통령은 영어를 전공하지는 않았지만 기업을 하면서 영어로 의사소통을 막힘없이 했던 것으로 알려져 있다. 정곡을 찌르는 몇 가지 단어와 전문 용어로도 기본적인 소통이 가능했다는 것이다. 그러한 이대통령이 초?중?고등학교의 영어교육을 보면서 어떤 생각을 했을지는 묻지 않아도 알만하다. 수능 영어 정답을 찍기 위해서 고3교실에서도 to 부정사를 가르쳐야 하는 영어수업, 전체 사교육비의 40%를 상회하는 영어 사교육비, 조기 유학에 따른 비용과 기러기 아빠의 문제……. [PART VIEW] 이 대통령은 철저한 실용주의자였다. 정권을 제5, 제6공화국이라는 방식으로 부를 필요도 없고 참여정부니 문민정부니 국민의 정부니 하며 성격 규정하는 것도 무의미하다고 보았다. 이명박 정권, 이명박 정부라고 부르도록 주문하였다. 일 잘하는 정부, 국민에게 도움이 되는 정부이면 되지 거기에 다른 개념을 덧칠하는 것은 실용주의 정신에 위배되는 것이었다. 정책도 정부가 책임지고 입안해서 추진하여 성과를 올리는 것이 중요하다고 보았다. 영어교육의 거품 빼기도 이명박 정부의 실용주의 성격에 맞기 때문에 정권 초기부터 강력한 정책 의제로 등장하였다. 의사소통 중심으로 영어교육을 바꾸어 사교육비도 대폭 줄이고 기업이나 학계에서 필요한 지식으로 재구성하겠다는 취지이다. 영어교육 개혁의 방향은 옳았다. 영어를 수능과목에서 빼는 것까지는 좋았는데 국가 수준의 영어능력고사를 치르겠다는 발표가 나오면서부터 일이 꼬이기 시작했다. 새로운 변화를 조마조마하게 보고 있던 학부모들의 불안감을 사교육 업계가 부추겼다. 국가 영어고시를 준비하는 사교육이 수능 영어를 배우려는 수요와 맞물려 새로운 사교육 수요를 낳았다. 실용주의적 개혁 추진 과정에서 관료들도 하나의 이익집단이 될 수 있다는 점을 이 대통령은 간과하지 않았다. 기업을 하면서 관료체제의 꽉 막힌 규제에 시달렸던 경험은 각종 고시로 입문한 관료집단보다 자신이 임명한 장관을 더 신뢰하도록 만들었다. 최장수 교육부 장관 중 한 명으로 꼽히는 이주호 장관을 끝까지 신임하고 힘을 실어주었다. 이 장관은 관료들에 의해 휘둘린다는 이전의 1년짜리 교육부 장관보다 훨씬 일관성 있게 개혁정책을 추진할 수 있었다. 이 장관은 대학의 사정을 잘 아는 학자였다. 입학 사정관제의 도입, 대학 구조조정, 교수들의 경쟁력 강화 등 대학 개혁에 대한 대통령의 주문을 앞장서서 수행하였다. 대통령은 바뀌어도 공교육 혁신 신념은 바뀌지 않아 학교도 효율성과 서비스 정신이 강조되었다. 시장에서처럼 교육소비자인 학생과 학부모의 선택권을 보장하면 학교는 보다 질 좋은 서비스를 생산하기 위한 경쟁을 통해 선순환적 발전을 할 수 있다는 발상에 의해 자사고, 마이스터고 등 다양한 형태의 학교가 등장하였다. 학교평가도 강화되었다. 교육수요자의 선택권을 다양화하고 다품종 소량생산의 시대에 맞는 학제를 추진한다는 취지는 어느 정도 공감대가 형성되었지만 문제는 이로 인해 기간 학제인 일반고가 약화되기 시작하는 심각한 부작용이 초래되었다는 점이다. 박근혜 대통령은 행복교육을 모토로 내세우고 있다. 꿈과 끼를 내세우는 자유학기제와 선행학습 금지법으로 불리우는 공교육정상화특별법 등이 대표적이다. 이제 3년차에 들어선 박근혜 정부의 교육은 흐름과 대세를 이어가는 모양으로 정책상의 큰 변화는 없어 보인다. 정권의 성격에 따라, 시대적 흐름에 따라 지난 70년 간 대한민국의 교육정책은 많은 변화를 겪으며 바뀌어 왔지만, 학교교육을 바꾸어야 한다는 대통령의 신념은 근본적으로 같은 것 같다. 용이 머리 방향을 약간 틀면 꼬리는 회오리를 치듯이 출렁인다. 정권이 바뀔 때마다 달라지는 새로운 버전의 개혁(안)으로 인해 지금도 학교는 변화의 소용돌이 중심에 서있다.
미래사회가 요구하는 인적 자원의 속성 미래교육전략을 결정하기 위해서 사회, 기술, 환경, 정치, 경제, 인구, 자원 등의 변수를 근간으로 미래 전문가들이 예상하는 미래사회를 분석해 보고 이를 근거로 교육전략을 수립하도록 하였다. 이를 바탕으로 한 미래 사회 구축에 필요한 인간상으로는 남의 문화를 적극적으로 배우려는 수용적 인간, 창조적 인간, 융합적 인간, 개방과 혁신적 인간, 통합적 인간, 문화적 인간, 건강한 인간 등으로 인식하고 있으며, 아울러 나무가 아닌 숲을 보고, 직관적이고, 예술적이고, 자기감정을 제어하고, 상상력과 공상을 만들어 낼 수 있는 우뇌의 역할을 강화한 전뇌적 인간이 요청된다고 지적한다. 그들의 덕목으로는 열정, 도전정신, 지혜, 영성, 소통, 정의, 공헌 등이 언급되고 있다. 또한 융합적 인간을 위해서는 지혜, 창의성, 글로벌 의식, 과학자 간의 커뮤니케이션 능력이 필수적으로 요구됨을 지적한다. 더구나 글로벌 정보공유 시대에 있어서 프라이버시 침해나 감시, 통제라는 문제점들을 제어할 수 있는 인성을 확보하는 게 절실하다. 그리고 이를 종합하면 대략 다음과 같은 5가지 속성을 가진다. 첫째, 창조적 지성이 필요하다. 둘째, 바른 세계관을 가진 사람이 필요하다. 셋째, 전면적 인성이 필요하다. 넷째, 융합적 의식을 필요로 한다. 다섯째, 글로벌 의식을 필요로 한다. 수용성 회복을 위한 교육 앞에서 제안한 속성을 가진 탁월한 인간을 기른다는 것은 삶의 상황에서 일어나는 일에 대한 수용성이 높은 인간으로 교육해 내야 하는 것과 같다. 아무리 좋은 것을 주어도 받아들일 수 있는 사람에게만 좋은 결과가 나오는 것이다. 그러면 왜 인간은 외부 상황에 따라 다른 수용성을 갖는가를 보면 다음의 5가지 때문이다. 첫째, 지성의 틀 때문이다. 인간은 각자가 가진 가치관과 세계관에 따라 전달되는 지식이 제약을 당한다. 왜곡된 지성의 틀을 회복시키지 않는 한 인간은 전달되는 지식에 바르게 반응할 수 없으며 창조적 지성을 발휘할 수도 없다. 둘째, 그들의 내면의 심적 상태 때문이다. 어떤 일에 부딪쳤을 때 일단 마음으로 포기하고 부정적으로 보기 시작하면 그 것을 수용하는 것이 어려워진다. 이 때문에 지식을 받아들였다 하더라고 내면화 시킬 능력이 없어서 바른 가치관이나 세계관을 구축하는 것이 어려워진다. 셋째, 몸의 상태 때문이다. 인간의 인성의 요소들은 서로 유기체적 영향을 미치는 것을 볼 수 있으며, 우리가 몸이 이끌어 가는대로 게으름과 탐욕으로 살아가게 되면 전인격적 삶이 어려워지며 수용성은 현저하게 저하된다. 넷째, 자기관리능력 때문이다. 아무리 많은 계획을 세우고 목표를 설정해도 자신을 통제 못해서 실행에 옮기지 못하는 사람들이 많다. 이는 계획을 잘 세우지 못해서라기보다는 내가 가진 시간, 물질, 적성 등의 에너지를 융합해서 바르게 분포시킬 수 있는 융합적 의식이 없기 때문이다. 다섯째, 인간관계의 회복능력의 문제 때문이다. 인간은 자기가 신뢰하고 사랑하는 사람이 좀 부족한 이야기를 하더라도 그 것을 받아들여 바뀔 수 있다. 하지만 밉고 신뢰되지 않는 사람이 진리를 이야기 하면 그 미움 때문에 받아들이지 않는다. 살면서 어쩔 수 없이 생기는 갈등과 불신 그리고 미움을 어떻게 해결할 수 있느냐가 한사람의 수용성을 좌우한다. 그러므로 나를 넘어 남을 수용할 수 있는 글로벌 의식이 절대적으로 필요하다. 지금까지 살펴본 이 다섯 가지 요소는 인간 인성의 전면적 요소를 나타내고 있다. 즉 인간의 수용성은 인간의 전인격성과 연관되어 있는 것이며, 전인격성의 회복이 수용성을 증대시키며 동시에 인간의 내적 탁월성을 만들어가는 핵심 요인이 되는 것이다. 그렇게 때문에 지력, 심력, 체력, 자기관리능력, 인관관계능력의 5가지의 전인격적 인성의 회복은 인간의 수용성을 회복시켜 주고 탁월성을 키워주게 된다. 수용성교육으로서의 전인격적 인성교육 수용성을 회복시키기 위한 전인격적 인성교육은 삶으로 구현될 수 있어야 하고, 아울러 유기체적 특성을 가져야하므로 이를 만족시킬 수 있는 다음과 같은 프로그램을 설계하였다. [PART VIEW] 참과 거짓을 구별시킬 수 있게 해 수 있게 하는 지력, 지식을 내면화 시킬 수 있게 해 주는 심력, 진리를 실행 시킬 수 있도록 하는 체력, 자신이 가진 에너지를 바르게 분포시킬 수 있게 해주는 자기관리능력, 내가 가진 에너지를 남과 공유할 수 있도록 하는 인간관계능력을 삶에서 익힐 수 있도록 해 내적 수용성을 향상 시키고 탁월성을 발휘하도록 하였다. 이 같은 전인격적 인성교육 프로그램을 국내외 10여 개 국에서 지금까지 계속 실시하며 검증을 하였다. 중국 연길시 2중학교 10개 반 중 꼴지를 하던 학급이 이 교육을 적용한 후 학생들이 모든 일에 자신감을 가지게 되었을 뿐 아니라 1년 만에 1등이 되기도 하였다. 몽골에서는 길거리 아이들을 데려다 교육을 시키고 있는 밝은미래종합학교가 1998년부터 본 교육을 도입하여 실시한 후 다른 학교에 비해 학생들의 태도가 달라지고 전반적으로 좋은 평가를 받게 되었다. 이를 통해 2001년 11월에는 몽골대통령과의 면담을 통해 몽골에 이런 교육을 담당할 수 있는 몽골국제대학교(MIU)가 설립되었다. 2007년에는 라오스국립대학에서 본 교육을 도입하여 학생들을 교육하고 있으며, 2011년에는 탄자니아에 본 교육을 실시하는 탄자니아연합대학이 설립되었다. 또 한국에서는 세인고등학교의 설립을 통해 전인격적 인성교육을 공교육 기관에 접목시켰으며, 최하위권 학생들을 모집하여 인성교육을 최대한 강화시키면서도 3년 만에 90%의 학생들이 대학에 진학시킬 수 있는 결과를 내기도 하였다. 그 후 본 전인격적 인성교육이 교원연수로 개설 되어 14,000여명의 교사가 훈련을 받았으며, 동두천중고등학교, 디아글로벌학교(DGA) 등에 적용되어 탁월한 결과를 보여주고 있다. 대한민국 미래교육전략은? 현재까지 교육은 국민의 평균교육수준을 높이는데 있었으며 인지역량중심의 교육을 해왔다. 성적 중심의 교육은 인간을 변별할 수 있는 가장 쉬운 방법인 성적을 통해 인간이 가진 다른 전인격적 인성요소를 어느 정도 파악이 가능하다. 그 결과 탁월한 경쟁력으로 경제발전에 많은 기여를 해 왔지만, 이 같은 교육으로는 전인격성을 길러주는데 어려움이 있으며 인성 부족, 시민의식 부족, 창의성 부족 등의 문제를 유발하였으며 수용성 있는 일부 학생들에게만 유리한 교육일 수밖에 없었다. 하지만 미래사회는 고도의 과학기술, 정보화, 다문화, 저출산 고령화, 빈부격차의 심화, 남북통일의 문제 등의 난제를 해결해 나가야 하고 이를 위해서는 전인격성교육을 통해 수용성을 회복하여 국민 모두가 세계시민으로서, 통일국가 시민으로서, 고령화시대의 시민으로서 행복하게 만들어 갈 수 있는 기반을 구축해야 한다. 세계시민교육전략 세계시민을 교육할 수 있는 공교육체계를 구축해야 한다. 최근 한국에서 개최된 세계교육포럼에서는 인류 모두를 위한 포용적이고 포괄적인 양질의 교육의 중요성과 아울러 인류 보편적 가치를 추구하며 공동체의식과 책임감을 가진 세계시민을 길러내야만 함을 제시하기도 하였다. 경쟁 보다는 협력을 추구하고 다양성, 인성, 창의성, 자기주도적 능력을 가진 미래형 인재를 기를 수 있는 공교육체계가 필요하다. 아울러 고등교육기관의 역할도 매우 중요하다. 따라서 KAIST 등의 고등교육기관이 수용성교육에 대한 모델을 제시하고 선도기관의 역할을 해야 한다. 평생교육전략 고령화 저출산 시대를 대비하여 인적자원의 가치를 극대화 시킬 수 있는 가정, 학교, 직장을 함께 아우르는 통전적 교육이 실시되어야 한다. 가정교육과 학교교육이 직장인으로서 살아갈 때 주어진 모든 영역의 활동에 구체적으로 영향을 줄 수 있도록 하는 커리큘럼이 개발되어야 한다. 그리고 이런 커리큘럼을 운용할 수 있는 교사, 부모, 직장인에 대한 평생교육체계를 구축하여 모든 사람들이 현실적으로 이 같은 교육의 혜택을 받도록 해야 한다. 통일교육전략 분단 한국은 한반도라는 같은 장소에서 같은 민족이 둘로 나뉘어져서 빈부격차에 따른 양극화의 갈등, 또한 공산주의와 자본주의의 이념적 투쟁, 아울러 유신론과 무신론의 극단적 대립 등을 경험하였다. 그래서 분단한국 문제에 대한 해결 능력은 국제 사회에서 동일한 고통을 겪는 국가들에게 새로운 미래 비전과 희망을 제공해 줄 수 있다. 통일 한국은 민족 동일성 회복을 위해 폐쇄적인 민족정서를 극복하고 열린사회로 발전해 가야만 한다. 따라서 미래 사회의 실질적 구성원이 될 청소년들에 대한 통일교육이 절대적으로 필요하다. 남북의 이질적인 사회에서 살아온 청소년들이 문화의 벽을 넘어설 수 있도록 하는 전인격적 교육을 실시한다. 그리고 이를 통해 남북이 미래의 동반자로 함께 나아갈 수 있도록 해야 한다. 이를 위해 통일이전 남북한 학생들을 통합교육을 실시하여 통일교육 기반자료 확보 및 종합적 분석 등이 필요하다. 통일 한국은 민족 동일성 회복과 동시에 폐쇄적인 민족 프레임을 극복하고 이웃 국가와 함께 하는 열린 다문화 사회로 발전해야만 한다. 지역 내 화해통합 분위기를 확산하고 아울러 지속적인 성장이 가능한 역동적이고 조화로운 사회를 구현할 수 있도록 하는 교육이 실시되어야만 한다. 따라서 소외계층의 교육지원 사업이 동시에 진행되어야 한다. 도서·벽지 농어촌 지역, 저소득층, 다문화가정 등에 대한 사회적 통합을 만들어 갈 수 있는 교육이 체계적으로 시도되어야 한다. 이를 위해 시간과 공간의 제약을 넘어설 수 있는 ICT 기반 스마트기술을 활용한 하이브리드 교육을 활용하는 것이 필요하다. 향후 30년의 미래가 결코 만만치 않은 시대임이 예상되지만 광복 이후 70여 년간 남북분단 등의 현대사를 극복해온 우리 민족의 저력을 볼 때, 바른 미래교육전략을 수립하고 이를 집요하게 추진함으로써 미래에 놓인 많은 심각한 난제들을 해결할 수 있을 것이다. 그리고 우리에게 주어진 국가적 사명을 감당하며 평화를 근간으로 고도의 기술 사회에서 창의적으로 인류의 행복을 지향하는 역사의 바른 길을 가게 될 것이다.
교원·공무원의 보수·인사정책 개선방안을 마련할 민관공 ‘협의기구’가 본격 시동을 걸었다. ‘공무원 및 교원의 인사정책 개선방안 협의기구’(이하 협의기구)는 지난 7월 9일 오후 2시, 정부서울청사 별관에서 제1차 회의를 열고 향후 운영방향과 협의과제에 대해 논의를 시작했다. 공무원연금개혁 과정에서 교총이 처음 요구해 설치 논의가 진행된 협의기구는 연금법 통과 이후 실무 작업을 거쳐 6월 30일 인사혁신처 내에 구성됐다. 당시 안양옥 교총회장은 “양보와 희생을 감내한 교원들의 사기 진작과 자존감 회복을 위해 보수?인사 보상방안이 반드시 뒤따라야 한다”고 문제를 제기했고 정부가 이를 받아들인 것이다. 교원의 동기부여를 위한 인사정책의 핵심은 교원의 승진제도 정비와 보수의 현실화로 이는 매우 시급하다. 현 시점에서 우선 필요한 것은 교원의 승진제도와 직급체계의 정비다. 이는 해묵은 과제이면서도 사도의 길을 걷는 교원들이 개인적 이해에 민감한 모습을 보여서는 안 된다는 사회의 분위기 속에서 계속 미뤄져 왔기 때문이다. 그 결과 상대적으로 다른 특정직이나 일반직에 비해서 낮은 예우수준으로 이어졌고, 교육정책의 형성과 집행과정에서도 소외되는 결과를 초래했다. 무엇보다도 교육현장에서 교장과 교감의 실질적인 학교운영권에 대한 보장과 교육전문직의 직급상향 조정을 통해서 교육정책의 수립과 집행 현장에서 교원의 역할을 제고할 필요가 있다. 교원들의 교육동기부여를 위한 수단으로 십수년간 동결되어온 각종 직책수당의 현실화가 반드시 이뤄져야 한다. 교직수당이나 담임교사수당, 보직교사수당과 같은 직책수당은 직무수행의 결과물에 대한 합리적 보상인 동시에 그 직무를 수행하도록 하는 유인책으로써 매우 중요한 의미를 가진다는 점에서 동기부여를 위한 매우 중요한 수단으로 작용한다. 이번호에서는 수당 현실화 및 호봉 재설계 등 처우 개선을 다룬다. 일반직보다 낮은 불합리한 교원 봉급체계 교원의 처우는 1991년 ‘교원지위향상을위한특별법’ 제정 이후, 되레 일반직 공무원보다 더 낮아졌다. ‘교원의 보수를 특별히 우대해야 한다’고 명시한 조항과 반대로 일반직 공무원보다 ‘특별히 더 느리게’ 인상된 탓이다. 한국교총이 최근 작성한 ‘교원보수 현황 분석 및 합리적 개편방안’에 따르면, 1985년까지 일반직 6급 4호봉과 비슷했던 교원 초임은 현재 7급 3호봉 수준으로 낮아지고, 생애소득도 일반직 7급 입직자보다 낮다. 교원과 일반직 7급 입직자가 32년간 근무하는 것을 가정해 당시 봉급표를 기준으로 기본급 생애소득을 산출해 비교한 결과다. 이에 따라 1983년 입직자를 비교하면 교원의 기본급 생애소득이 1억2783만원으로 일반직 7급의 1억 1529만원보다 1254만원 많았다. 1991년까지도 교원의 생애소득이 44만원 더 많았다. 하지만 교원지위향상을위한특별법이 제정된 다음 해부터 생애소득 역전현상이 시작돼 갈수록 일반직 7급과의 격차가 더 벌어지고 있다. 1992년 교원의 생애소득이 2억3152만원, 일반직 7급이 2억3278만원으로 처음 역전됐고, 2000년에는 교원이 3억 9774만원으로 일반직 7급 4억976만원에 비해 1200만원 가량 적어졌다. 2013년 기준으로는 교원 11억5663만원, 일반직 7급 11억9681만원으로 격차가 더 벌어졌다. 이처럼 생애소득이 역전된 데는 △교원의 초임 최고 호봉의 지속적 감소 △교원정년 3년 단축 불구 호봉 보정 미반영 △일반직의 호봉제 손질로 인한 3호봉 연장 및 3호봉 상승 등이 작용했다는 게 교총의 분석이다. 2000년대 초부터 시작된 공무원 보수 현실화를 위한 인상 효과도 일반직 공무원의 효과가 더 컸다. 일반직 공무원은 직급 상승에 따른 보수 인상 효과가 크기 때문에 매년 호봉만 오르는 단일호봉제의 교원보다 더 유리하게 작용했다. 또 일반직 공무원은 기본급과 연동된 직책수당(관리업무 수당, 대우공무원 수당)이 있으나 교원은 교장이 받는 관리업무수당 외 대다수 교사는 정률수당이 하나도 없다. 기본급을 제외한 수당은 일반직 공무원 7급과 덩어리가 큰 차별적 수당을 비교할 경우 비슷한 수준으로 나왔다. 결국 교원의 총 생애 소득은 7급 공무원으로 입직한 일반직 공무원의 평균승진소요 연수를 고려한 생애 소득보다 적다는 결론이 나온다. 보수라는 것이 직무의 곤란성, 책임 및 특수성 등을 감안해 결정된다는 점에서 교원과 일반직 공무원과의 수평적 비교는 무리가 있으나, 전체 공무원 내에서 교원의 경제적 지위가 계속 낮아지고 있음에도 우리 사회와 일부 교원조차도 교원이 보수상의 커다란 혜택을 받고 있는 것처럼 오해하고 있는 것 또한 사실이다. 새삼 교육기본법, 교원지위법의 교원보수 우대 입법정신을 언급하지 않더라도 정부의 교원보수 정책은 전면 재검토돼야 한다. 호봉 재조정 등 교원보수체계 개편 방안 먼저 교원의 입직 시작 호봉을 재조정해야 한다. 과거 임시교원양성소 등 출신자들의 호봉산정을 위해 마련됐던 호봉(1~7호) 삭제를 통해 교원의 경우, 막연히 9호봉부터 시작한다는 ‘특혜’라는 오해를 불식하고, 근가호봉을 기본봉급표에 산입해 재조정하는 것이 필요하다. 둘째, 경력별 교원의 호봉승급액 재조정(호봉표 재조정)이 필요하다. 교원의 경우 62세로 정년이 3년 단축된 것에 따른 생애소득 감소를 감안해 단일호봉제를 유지하되, 일반직 공무원의 평균승진 소요연수를 감안한 상응 호봉승급액 상향 방향으로 개편이 필요하다. 셋째, 자격취득에 따른 기산호봉을 상향 조정해야 한다. 현재 2급 정교사에서 1급 정교사로 상위자격 취득 시 1호봉 상향 조정하는 것처럼 교감, 교장 등 (상위)자격 취득 시에도 기산호봉을 상향 조정할 필요가 있다. 넷째, 교감 및 교장의 대우 수준 격상이 필요하다. ‘공무원수당등에관한규정’에서는 교감?교장의 직급보조비를 각각 일반직 공무원 5급 및 4급에 준해 지급하고 있으며, 이는 교장, 교감의 학교 및 사회적 지위 약화의 원인으로 작용하고 있다. 국가직공무원 5급의 경우 ‘계장’, 4급은 ‘과장’ 수준임을 가만할 때, 대우수준을 상향할 수 있도록 관련법령을 정비해야 한다. 다섯째, 초과근무수당 및 성과상여금 기준호봉을 세분화해야 한다. 현재 교사에게 지급하는 초과근무수당과 성과상여금의 경우, 직급별로 기준단가(지급기준액)를 책정하고 있는 일반직공무원과 달리 호봉에 따라 3단계 내지 ‘직위’만으로 단순 분류하고 있다. 따라서 경력 상승에 따른 대우수준이 일반직공무원에 비해 미약하므로 세분화가 필요하다. [PART VIEW] 담임교사 수당 등 장기 동결 수당 현실화 지난 7월 7일 이근면 인사혁신처장과 안양옥 교총회장의 만남은 특별한 의미를 갖는다. 담임교사, 교감의 처우를 높이는데 함께 노력하기로 뜻을 같이 했기 때문이다. 교총 회장실에서 열린 간담에서 안양옥 회장은 “공교육이 살아나려면 누구보다 담임교사가 살아나야 한다”며 “1996년 3만원이던 담임수당은 2003년까지 꾸준히 오르다가 이후 12년간 제자리 상태를 면치 못하고 있다”고 지적했다. 이어 그는 “돈의 문제가 아니라 자존심, 사기 저하의 문제”라며 개선을 촉구했다. 안 회장은 “누구보다 격무에 시달리는 교감의 경우, 되레 평교사보다 처우가 역전되는 문제까지 발생하고 있다”며 “교감의 위상과 자존감을 높여줘야 한다”고 당부했다. 이근면 처장은 “최소한 이 두 가지는 교육부와 확실히 협의해 챙겨보겠다”며 기재부 설득을 위해 교총의 협력을 요청했다. 이 처장은 특히 “최근 교총과 함께 한 현장교원 간담을 통해 담임 기피를 알게 됐다”며 “(적어도)15만원 정도로 올리기 위해 함께 설득해 나가자”고 의지를 내비친 바 있다. 이처럼 교원의 수당 동결 장기화 및 과중한 업무보상 미흡으로 인해 교원의 사기는 저하되고 있다. 각급 학교 교원에게 지급되는 교직수당이 2000년 21만원에서 25만원으로 인상된 이래 15년간 동결되고 있다. 담임교사수당 역시 12년째 제자리다. 담임교사는 정규 교수-학습활동 이외에도 학적부 관리, 아침 학습지도, 교내봉사활동, 조례·종례, 생활지도 및 상담, 각종 행사지도 등 총 35여 가지의 교내업무를 담당함에도 이에 대한 보상책이 미흡해 담임기피 현상이 심화되고 있다. 특히 제7차 교육과정 도입에 따른 특기·적성교육의 확대 및 수행평가 등 학생평가 방법의 일대 전환으로 업무의 범위가 늘어나고 있고 최근에는 학교폭력 등으로 야기된 생활지도 업무가 가중되고 있다는 점을 정부도 잘 알고 있다. 교육부는 수차례 담임수당 인상을 공언했으나 이행되지 않고 있다. 보직교사수당 역시 12년째 동결이다. 보직교사는 학교경영자인 교장·교감의 보좌, 분장업무의 총괄과 추진, 인간관계의 조성, 그룹 구성원의 지도와 조언 등 중간관리자의 다양한 역할을 수행하고 있다. 그러나 보직교사가 초?중등교원의 학교조직과 교육활동에서 중추적 역할을 담당하고 있음에도 불구하고 보상이 적어 보직교사 역시 회피현상이 심각한 실정이다. 근속가봉 금액도 현실화가 필요하다. 공무원보수규정 제30조의 2(근속가봉)는 공무원 중 최고호봉을 받고 근무성적이 양호한 사람에게 승급기간을 초과할 때마다 정기승급일이 속하는 달부터 봉급에 근속가봉을 가산하고 있다. 호봉 대비 교육공무원의 근속가봉의 금액은 6만1100원으로 인상효과가 극히 미미하다. 특히 9호봉으로 초임을 시작하는 교원의 호봉체계로 인해 근속가봉 도달시점 짧아 직전 호봉차액 보다 적은 정률액 만큼 더해지고 있어 교직경력 30년 이후 보수인상 효과가 일반직공무원에 비해 절대적으로 불리하게 작용하고 있다. 따라서 공무원보수규정 제30조의2(근속가봉)를 개정할 필요가 있다. 관리업무수당 일반직 수준 상향조정 교장, 교감의 지위 및 처우는 일반직공무원 대비 지속적으로 격하되고 있다. 1982년 공무원 보수 통합을 계기로 교장, 교감 등 교육공무원 관리직의 지위 및 처우가 일반직공무원 대비 지속적으로 하락하고 있다. 이는 일반직공무원의 주도 하에 추진된 보수개편 등과 맞물린 부분으로 교원의 사기저하로 이어지고 있는 주요 요인이기도 한다. 현재 교육공무원에 대한 정확한 직급을 구분하는 기준은 없으나 공무원수당등에관한규정에 따르면, 교감 및 교장의 직급보조비는 각각 일반직 공무원 5급(계장) 및 4급(과장)에 준해 지급되고 있다. 실제 1954년의 경우 교원 최고호봉은 일반직공무원 최고호봉인 1급 1호와 유사했다. 이는 공무원 보수통합에 따른 불리함을 방증하고 있으며, 교장, 교감은 물론 학교의 사회적 지위 약화의 원인으로 작용하고 있다. 따라서 교장 및 교감의 역할과 업무에 상응하는 직급보조비의 현실화가 필요하다. 나홀로 아동 보호 및 사교육비 경감을 위해 방과후학교를 확대하고 온종일 돌봄교실(오후 10시까지)을 전면 시행하여 학교장의 관리업무가 증가되고 있다. 최근에는 학생안전관리의 중요성이 대두됨에 따라 막중한 책무감과 함께 관련업무 늘어나고 있어 관리업무수당 인상도 필요하다. 현재 일반직 4급 이상 공무원의 경우 관리업무수당을 월봉급액의 9% 지급하고 있으나, 유독 교원에게만 7.8%의 수당을 지급하고 있어 일반직에 맞춰 상향조정할 필요가 있다. 교감의 업무추진비는 신설해야 한다. 장학 및 관리업무 등 책임성에 비해 교감의 보수에는 처우가 수반되지 않고 있다. 따라서 교감의 사기앙양을 위해 업무추진비 월 20만원을 신설·지급하여야 한다. 실제 교사에서 교감으로 승진 시 처우개선 효과 극히 미미해 교장으로까지의 승진 시까지 영향을 주고 있다. 2급 정교사에서 1급 정교사 자격 취득 시 1호봉이 승급되지만, 교(원)장?교(원)감 등 상위자격 취득(승진) 시에는 호봉 승급이 인정되지 않고 있으며, 상위자격 승진 시 각종 수당에서도 제외되고 있다. 담임을 맡고 있는 보직교사가 교감으로 승진했을 때, 승진에 따른 보수인상 효과는 약 42,000원에 불과하다. 따라서 교사의 교감(원감) 승진 시 실질적 처우가 개선될 수 있도록 보완이 절실하다. 22년째 동결 원로교사 수당 인상 원로교사수당(교직수당가산금1)은 교육경력 30년 이상과 만 55세 이상이라는 요건 충족할 경우 월 5만원 수당이 지급되고 있다. 이는 평교사에서 교감이나 교육전문직으로의 승진 및 전직이 선호되는 풍토 속에서 교사를 평생직으로 알고 헌신하는 교사들을 우대하고 사기를 높이기 위해서 마련된 것으로 1988년 신설(월 3만원) 이래 1993년 인상(월 5만원) 이후 22년간 인상되지 않고 있다. 교직은 교사에서 교감, 교장으로의 관리직으로 승진할 수 있는 단편적 구조로 인해 승진비율도 지극히 낮다(교장: 2.8%, 교감: 2.9%). 따라서 관리직으로 진출하지 못하고 묵묵히 교단을 지키고 있는 장기근속자에 대한 보상제도가 마련되어야 타당하다. 「교육공무원임용령」 제9조의6 2항에 의하면, 원로교사에 대하여는 수업 시간의 경감, 당직 근무의 면제, 명예퇴직 대상자 선정에서 우선 고려, 기타 교내의 각종 행사에서 우대하도록 돼 있는 만큼 별도의 처우 개선이 필요하다. 교원의 연가보상비 신설 모든 공무원 중 유일하게 교원만 연가보상비 지급이 배제되고 있다. 국가공무원복무규정 제16조제5항의 규정에 의하여 공무원이 연가를 활용하지 아니할 경우에는 예산의 범위 안에서 연가일수에 해당하는 연가보상비를 지급하도록 규정하고 있지만, 공무원수당등에관한규정 제18조의5(연가보상비) 제1항의 단서규정에 의거하여 방학이 없는 기관에 근무하는 자를 제외한 교육공무원에 대하여는 지급하지 않고 있다. 교원의 경우 수업이 있는 학기 중 연가 사용은 특정사유에 해당되지 않을 경우 사실상 불가능하다. 통상적으로 연가는 개인사유로 사용할 수 있음에도 공적 업무 수행으로 제한돼 있는 교직의 특수성을 감안, 교원에게도 연가보상비를 지급하는 방안이 마련되어야 한다. 방학은 교원의 근무일에 해당되며 휴무일이 아니다. 다만 학생의 수업이 진행되지 않은 점에서 교육공무원법 제41조(연수기관 및 근무 장소 외에서의 연수)에 의거, 학교장의 승인을 받아 전문성 신장을 위한 각종 연수(자격?직무?자율연수)를 실시하고 있다. 학생안전의 중요성이 증가되면서 관리직 교원(교장, 교감)의 경우 방학 중에도 학교관리, 학생 생활지도, 지역사회와의 유대관계 형성 등의 업무로 매일 출근하고 있는 실정이므로, 이를 반영해 연가보상비를 지급할 필요가 있다. 중학교 교원연구비 초등수준 상향 필요 2012년 8월 23일 헌법재판소가 중학교의 학교운영지원비에서 지급하던 교원연구비 등 제수당을 학부모에게 징수하는 것이 의무교육원칙에 위배된다고 판결을 내렸다. 이후 2013년 3월부터 중학교원의 연구비 및 제수당 미지급 사태 발생했으나, 치열한 법리 논쟁 및 공방 끝에 공무원수당등에관한규정('14.7.16) 개정을 통해 중학교 교원은 매월 6만원의 연구비를 지급받게 되었다. 그러나 순수 연구비만 보전해 주면서 유·초등 교원들과 비교해 수당이 줄어드는 결과를 가져왔다. 교원연구비에는 그동안 관리수당, 직책수당, 학생지도비 등이 포함됐기 때문이다. 여기에 유·초등교원의 보전수당의 근거가 동일한 규정으로 통합되면서 일부 중학교 교원의 연구비가 상대적으로 더 적어 동일하게 맞춰 상향할 필요가 있다.
“교과서가 개정되면서 아이들이 배워야 할 교과 내용이 많아졌어요. 게다가 난이도도 높아져 학생들이 수업을 너무 지루해했고, 많은 내용을 어떻게 가르치면 좋을지 교과서 재구성에 대한 고민을 하게 되었어요. 제가 수업이 재미있어야 아이들도 재미있을 것 같단 생각에 여러 가지 수업 방법을 고민하게 되었어요. 그러다보니, 연수도 기획하게 되고 책도 만들게 되고. 사회과목이 있는 날을 손꼽아 기다려주는 아이들과 함께 고민해 주시는 선생님들 덕분에 여기까지 왔네요.” 경인교육대학교와 MOU ‘교실수업개선 3년 프로젝트’ 실시 근본적으로 인천동부초등사회교과연구회(이하 연구회)는 ‘내가 잘 할 수 있는 교육’을 만들어 보자는 모임이라고 말하는 김현진 회장(해송초등학교 교사)은 연구회의 회원이 늘어나는 등 주목을 받게 된 계기를 작년 4월 경인교육대학교 사회교육과(학과장 강선주)와 ‘초등 사회과 교육 전문성 신장 및 현장실습 지원을 위한 협약’을 체결하면서 부터라고 했다. 실제로 지난 한 해 동안 연구회는 ▲한국교총 종합연수원과 연계한 초등역사교육 전문 연수과정 운영 ▲역사체험 교육자료 개발 ▲사회과교육 관련 공동 세미나 진행 등 다양한 사업을 펼치고 있다. “경인교육대학교와 협약을 맺으면서 교실수업개선을 위한 3개년 계획을 세웠어요. 첫 해인 작년의 목표는 초등교사의 역사교육 전문성 강화였죠. 그래서 교총연수원 등과 함께 직무연수 프로그램을 운영하고 초등역사수업 디자인하기, 초등학교 독도교육의 이해와 실제 등의 책을 여러 선생님들과 함께 만들어 출간하기도 했고요. 올해는 초등사회과교육 교육과정 재구성을 주제로 연수를 진행하고 있어요. 내년에는 총정리 차원에서 교육과정 재구성을 통한 사회과 핵심역량 기르기에 도전해 보려고 해요.” ‘수업 디자인 하기’ 16시간 연수프로그램 성황 지난 5월 19일 ‘초등 사회과 수업 디자인하기’를 주제로 개강한 16시간짜리 연수에는 관내 70여 명의 교사들이 참여하고 있다. 많은 교사들이 관심을 갖고 문의를 해 오고 있지만, 해성초 교육실습실이 수용할 수 있는 최대 인원을 이미 넘어섰기에 안타깝지만 다음 기회를 기약할 수밖에 없었다고 한다. 프로그램을 살펴보니, 알차고 학생중심 수업을 위해 가장 기본이 되는 ‘교육과정 재구성(성취기준주제중심)하기’, 최근 가장뜨거운 수업방법인 ‘비주얼 씽킹으로 생각 정리하기’와 ‘통합사회과 디베이트 수업하기’ 등을 포함하고 있어 선생님들의 관심이 집중되는 것도 당연해 보였다. “경인교대 교수뿐만 아니라 관련분야 전문가들을 섭외해 프로그램을 짰어요. 서울, 경기지역 교사들에게도 협조를 구했고요. 연구회만으로는 좋은 연수기획에 한계가 있으니까요. 조직을 운영하려면 최소한의 경비가 있어야 하지만, 교육청 지원은 계속 줄어들고 있어서 정말 소정의 강의비 지급밖에 할 수 없는 것이 안타깝죠. 저희는 대부분 자비를 많이 씁니다.” 교사들이 좋은 수업을 하려면 연수가 필요하고, 교사 스스로 기획하고 참여하는 자발적 연수야 말로 교육부나 교육청 등에서 장려해야 함에도 현재 우수교과연구회에 지원되는 금액은 연간 150만 원 정도에 불과하다. 하고 싶은 것은 많지만, 여의치 않다는 김 회장의 이야기에 고개가 끄덕여지는 대목이다. “요즘 인성교육진흥법에 대한 이야기들이 많잖아요. 원격연수 컨텐츠도 연구회에서 지금 만들고는 있지만, 인성교육과 연계한 민주시민교육 연수 자료를 사실 만들고 싶어요. 교사에게 필요한 콘텐츠는 교사들이 가장 잘 아니까요. 이 인터뷰를 보신 분들에게 지원을 좀 부탁드려도 될까요?(웃음)” 교사 주도적 기획 연수 만족도 가장 높아 교육청이 주도한 연수, 대학에 위탁한 연수, 교사가 주도적으로 기획한 연수 가운데 만족도가 가장 높은 연수는 어떤 것일까. 재단법인 경기도교육연구원이 지난 2014년 교과연수년 직무연수를 이수한 경기도 교사들을 표본으로 효과분석을 한 결과, 교사 학습공동체가 주도하는 ‘교과연수년 직무연수’에 대한 만족도가 4.44점(5점 척도)으로 가장 높게 나왔다고 밝혔다. 이는 교육청연수가 3.68점, 대학 위탁연수가 3.64점인 것과 비교해도 높은 수준이다. 설문항목을 달리한 조사에서도 ‘연수내용이 교사의 역할을 수행하는 데 도움이 됐다’는 응답이 4.33점으로 가장 높게 나타났다. ‘자기계발 및 자기성장에 도움이 됐다’는 응답도 4.32점으로 나와 직무습득 차원을 넘어 교사의 내면적 성장에도 긍정적 영향을 준 것으로 분석됐다. 이번 연구는 2012∼2013년 교과연수년 직무연수를 이수한 교사 1,559명을 대상으로 한 설문조사와 14명을 대상으로 한 심층면접을 통해 이뤄졌다. 교과연수년 직무연수는 교과교육연구회나 교사모임 등 교사학습공동체의 역량을 기반으로 임용 후 10년이 지난 교사를 대상으로 5년 주기로 실시하는 연수 프로그램이다. 연구팀은 “교사가 주도적으로 기획하고 토론과 실습 위주로 운영하는 등 종전 연수와의 차별화로 만족도가 높았고 이수한 교사들도 교사역할 수행과 자아실현 면에서 긍정적인 변화를 경험한 것으로 분석됐다”며 “교육청 차원의 연수로 제도화하고 종료 후에도 지원할 필요가 있다”고 밝혔다.
학생 자치활동에 대한 생각 학생 자치활동은 학생과의 소통을 통한 인성교육이다. 학생 자치활동은 토의와 토론을 통해 합의를 도출해 나가는 과정으로 서로 존중하고 배려해야 소기의 성과를 거둘 수 있기 때문이다. 이번에 제정된 인성교육진흥법에서도 학생 자치활동에서 주요 요소인 ‘존중, 배려, 소통, 협동’ 등을 인성교육의 ‘핵심 가치 덕목’으로 정의하고 있는 것만 보아도 이를 잘 대변하고 있다. 최근 들어, 학생 자치활동을 강조하고 있지만 그 기본이 되는 학급회의는 잘 이루어지지 않고 있는 실정이다. 교육부 통계에 의하면 1학기 동안 초·중·고의 41%가 학급회의를 전혀 하지 않은 것으로 보고되고 있다. 그 원인은 교육과정 운영 등 여러 가지가 있지만 많은 학교에서는 학생 자치활동에 대한 인식 부족으로 학급회의를 ‘소통을 통한 인성교육과 토의?토론 학습의 장’으로 생각하지 않기 때문이다. 학생 자치활동에 대한 법률적인 규정을 살펴보면, 초중등교육법 제17조(학생자치활동)에서는 “학생의 자치활동은 권장·보호되며, 그 조직과 운영에 관한 기본적인 사항은 학칙으로 정한다”라고 규정되어 있으며, 동법 시행령 제 30조(학생자치활동의 보장)에서는 “학교의 장은 법 제17조의 규정에 의한 학생의 자치활동을 권장·보호하기 위하여 필요한 사항을 지원하여야 한다”라고 의무화하고 있다. 서울시교육청의 ‘2015년 학생 자치활동 활성화 지원계획’에서도 학생 자치활동은 “학교에서 학생 스스로 자율과 참여를 바탕으로 학생조직(학생회, 동아리) 구성 및 주도적인 활동 전개를 통하여 학생의 권리 옹호와 민주시민의 자질을 키워가는 활동 전체를 말한다”고 정의하고 있다. 즉, 학생 자치활동은 ‘학생 스스로가 자율과 참여의 입장에서 자신의 조직을 구성하여 학습활동, 학생회 활동을 전개하여 학생의 권리를 옹호하고 민주시민으로 성장하기 위한 자질을 키워 나가며 고유한 자기문화를 표현하는 동아리 활동을 통하여 건강한 삶을 체득’해 가는 것이라고 말할 수 있다(교육부 ‘초중등교육법령의 이해’). 이와 같이 학생 자치활동을 활성화하기 위해서는 그 기본이 되는 학급회의가 활발하게 이루어져야 한다. 이를 위해 학급에서 신속하게 의사 결정을 할 수 있도록 학급에서 모둠을 구성하여 학급구성원에게 각자 역할을 부여하여야 한다. 학급회의 주제는 생활 속의 학급운영과 관련된 것으로 선정하고 10～20분 이내에 토론하여 결정할 수 있는 주제로 선정하는 것이 좋다. 그리고 효과적인 운영을 위해 쉬는시간이나 점심시간 등 학교생활 중에 토론할 수 있도록 ‘피라미드 토론’이나 ‘원탁 토론(토의-논쟁-토의)’등을 도입하는 것도 바람직할 것이다. 여기서는 학생 자치활동 활성화를 위해 효과적인 학급회의 운영 사례와 학생회 활동의 여러 조건을 제안해 보기로 한다. 학급회의, 학생 자치활동의 첫 걸음 서울시교육청 학생 자치활동 실태 조사에 의하면 정규 시간을 활용한 학급활동 시간은 연평균 8.3회(초 8.7회, 중 7.9회, 고 8.9회)로 나타나 실질적인 자치활동 운영 시간이 부족함을 보여주고 있다. 이는 교육과정 상 자율활동 시간에 실시한 학급 자치활동 통계인데, 학교 현장에서는 기본적인 권장 시간도 학급회의를 운영하지 않는 학교가 많이 있다. 학급회의는 담임교사와 학생들 간 의사소통의 기회를 제공한다. 서로 배려하고 존중하는 인성교육과 민주시민교육의 체험장이며, 학생회 활성화를 위한 첫 걸음이다. 학급회의가 활발하게 이루어지면 학생회가 활성화되고 학생 자치활동이 활성화된다. [PART VIEW]?연간 학급회의 활동 주제 선정 학급회의 주제는 학급에서 필요한 생활 속의 주제로 선정한다. 학급에서 의사 결정을 할 때에는 반 전체 학생들이 합의하여 결정한다. 또한, 학급회의를 효율적으로 진행할 수 있도록 학급 전체를 5명 정도의 토론 모둠 5-6개 정도로 편성한다. 모둠별로 대표를 뽑고 모둠 토론을 거쳐 모둠의 의견을 모으고, 모둠 대표가 모여 학급 전체의 의사결정을 할 수 있는 시스템을 만든다. 이런 구조를 만들면 학급전체의 토론과 합의가 신속하게 이루어 질 수 있다. 학생 자치활동 활성화를 위한 제언 학생회장 선거에서부터 학생회 임원 공개 모집, 신?구임원수련회, 활동 평가와 계획 수립하기, 설문 조사 활동, 학급회의와 임원수련회를 통한 의견 수렴 등을 통해 자치활동의 토대를 구축하는 노력이 필요하다. 매 학년말(12월)에 학생회장 선거가 끝나면 새로운 학생회 임원진을 구성하고, 구임원과 신임원이 함께 참석하는 신?구 학생 임원 워크숍을 개최하는 것이 바람직하다. 임원 워크숍에서 신학년도 학생자치활동 계획과 예산을 편성하게 하고, 학교에서는 이를 적극적으로 검토하여 교육계획에 반영한다. 이때 신임 학생회장단의 공약을 이행할 수 있는 예산을 편성하는 것도 시도해 볼만하다. 예를들어, 학생회장이 공약으로 ‘양심우산 비치’를 약속했다면 양심우산 100개 약 50만 원 정도 예산을 편성함.(북서울중 사례) 학생 자치활동은 학생 스스로 계획하고 실천하는 민주시민교육의 장이 되어야 하며, 학교는 민주적인 교사회, 학부모회의 운영 등 학생들에게 모범이 되어야 활성화될 수 있다. 이를 위해 교사회와 학부모회의를 정례화하고 분기별로 학생회 임원, 교직원 대표(부장님, 행정실장, 교감, 교장), 학부모 대표 등과 학교 운영에 대하여 토론할 수 있는 학교발전협의회를 구성?운영하는 것도 고려해 볼만하다. 또한, 학생들이 스스로 할 수 있는 행사나 캠페인 등은 학급회의에서 토론하고 이를 바탕으로 대의원회의 토론을 통해 합의안을 도출하여 자율적으로 계획-실천-환류 평가할 수 있도록 지원한다. 학급회의를 통하여 의견을 수렴하고 이를 대의원회의에서 토론하는 경우 대의원회의를 공개하거나 결정된 사항을 전교생에게 열람 확인?서명하는 절차도 결정사항의 실천력을 높이는데 효과적일 것이다.
2014년 일본 오카야마에서 열린 UNESCO ASPnet International ESD Event에 참석하게 되었다. 34개국의 고등학생들과 교사들이 모여 ESD(지속가능발전교육)에 대해 의견을 나누는 자리였다. 모든 진행은 영어와 일본어로 이루어지기 때문에 대부분의 참가자들은 영어를 사용하였다. 이 행사에서 34개국의 서로 다른 영어를 듣게 되었다. 각 나라의 억양과 발음이 섞여 있어 도저히 알아들을 수 없는 영어도 있었고, 너무 깔끔(clear)해서 또 너무 익숙한 억양과 발음이라 쉽게 이해할 수 있는 영어도 있었다. 나의 부족한 영어실력일까? 그럴 수도 있지만 함께 참석한 유네스코 직원도 도저히 이해할 수 없는 영어가 있다고 했다. 그렇다면 문제가 무엇이었을까? 아마 그것은 우리가 너무 영미권의 영어에 익숙해져 있기 때문이다. 사실 국내외에서 우리는 영미권의 원어민과 의사소통을 하는 경우 보다 영미권이 아닌 비원어민과 영어로 의사소통을 하는 경우가 훨씬 많다. 하지만 비원어민과의 대화와 관련된 영어교육을 받을 기회가 거의 없었다. 영어교육의 목표는 영미권의 원어민과의 의사소통을 잘 하기 위한 것만은 아니다. 결국에는 비원어민과도 영어로 의사소통을 자유롭게 할 수 있어야 하는 것이다. 그러므로 영어교육의 목표가 문화간 의사소통능력 향상으로 바뀔 필요가 있다. 단지 발음과 억양의 문제인가? 문화에 대한 이해! 우리 주변에서 유럽 영어, 아프리카 영어, 아시아 영어, 아메리카 영어 등 다양한 나라들의 영어를 들을 수 있다. 하지만 우리는 얼마나 그 영어를 이해하는가? 전부 다 이해하기는 힘들 것이다. 유네스코 아시아태평양국제교육원에서 진행된 EIU(국제문화이해교육)연수로 말레이시아를 다녀왔다. 말레이시아는 무슬림인 말레이인, 도교를 믿는 중국인, 힌두교를 믿는 인도인들이 함께 사는 나라이다. 말레이시아인들은 모두 영어를 사용한다. 말레이인을 만나서 즐겁게 영어로 인터뷰를 하는데 무의식적으로 한국에서처럼 검지로 그 사람을 가리켰다. 순간 그 말레이인은 표정이 바뀌면서 더 이상의 인터뷰를 하지 않으려 했다. 검지로 가리키는 것이 이슬람교에서 금기시 된다는 사실을 순간 잊었던 것이다. 그 나라의 문화를 이해하지 않으면 영어 실력과는 상관없이 대화가 단절된다. 이처럼 타문화와 우리나라 문화를 이해하는 것이 영어로의 의사소통을 이어가는데 중요한 역할을 한다. 수업 적용 영어 수업 중 한 시간을 빼서 문화수업만을 하는 것은 다소 무리가 있다. 이렇게 한다면 영어 수업이 아니라 범교과 수업이 될 가능성이 높다. 교과서 단원에서 배우는 내용을 바탕으로 문화간 의사소통능력을 향상시키는 방법을 생각해 보는 것이 가장 효율적일 것이다. 기존의 교수 방법을 토대로 문화와 관련된 현실적 소재를 이용하여 수업을 준비한다면 더 좋은 수업이 될 것이다.
수업 모형의 적용 통합 활동수업 모형 수업 모형은 복잡한 수업현상이나 수업사태에 대하여 그 특징적 사태를 중심으로 단순화시킨 형태를 의미한다. 즉 실제 수업현상을 구성하는 변인 또는 요소들 간의 관계를 단순화시켜 수업사태의 일반을 이해시키는 것이다. 수업모형의 종류는 수업현상의 관점에 따라서 수업 절차모형, 학습조건모형, 수업형태모형 등으로 구분할 수 있다. 수업절차모형은 수업이 전개되는 절차 및 단계에 따라 수업현상을 설명하는 것이고, 학습조건모형은 학습과제 또는 학습자 특성에 따라 학습조건을 충족시키는 수업현상을 설명하는 것이며, 수업형태모형은 교수자와 학습자 간의 상호작용적 관계로 수업현상을 설명하는 것이다. 이 수업은 통합 활동 수업 모형이다. 통합 활동 수업 모형은 다양한 활동이 수업활동에 녹아 있다는 것을 의미한다. 즉, 수업활동에서 교육이념, 학습내용, 수업방법, 수업진행, 수업자료, 교과연계 등을 의미한다. 통합 활동 수업 모형의 구조 통합 활동 수업 모형의 적용 이 수업에서 통합 활동 수업 모형은 교육이념-생명존중, 학습내용-동물의 소리를 악기로 표현하기, 수업방법-스토리텔링, 수업진행-발문과 질문, 수업자료-스마트기기 활용, 교과연계-융합인재교육 등을 의미한다. 그 가운데 하나인 교과연계-융합인재교육을 중심으로 생각해 보기로 한다. 융합인재교육(STEAM) 융합인재교육의 개념 교육부는 융합인재교육의 개념을 “융합 인재교육(STEAM)은 과학기술에 대한 학생들의 흥미와 이해를 높이고 과학 기술 기반의 융합적 사고(STEAM literacy)와 문제해결력을 배양하는 교육”이라고 정의하였다. 즉, 창의적인 과학교육을 위해서는 과학, 기술, 공학 및 예술이 융합한 형태의 교육 이 이루어져야 한다는 것이다. 이 융합교육이라는 것은 이미 전 세계의 모든 분야에서 가장 핵심적인 주제로 논의되고 있고 선진국을 중심으로 과학교육에서 수십 년 만에 대폭적인 개혁이 이루어지고 있는 것이다. 즉, 기존의 각각의 학문 분야라는 틀에서 완전히 탈피하여 전체적인 입장, 모든 예술과 인문사회 학문영역을 과학·기술·공학의 시각과 관점에서 고려되고 접목되어야 한다는 것이다. 융합인재교육의 뜻은 과학의 Science, 기술의 Technology, 공학의 Engineering, 예술의 Arts 그리고 수학의 Mathematics의 각 첫 글자를 의미하는 것이다. 융합인재교육의 방법 ● 적용 형태 ● 수업의 단계 음악과 수업에서 융합인재교육의 적용 음악과 수업에서 융합인재교육은 과학, 기술, 공학, 예술, 수학 등의 통합으로 이루어지고 있다. 과학적 요소로는 소리의 특성이 되며, 공학적 요소로는 악기의 모양이 되고, 기술적 요소로는 노래나 악기에서 소리의 고저와 장단을 만드는 과정이 되고, 예술적 요소로는 감정을 아름답게 표현하는 것이고, 수학적 요소로는 박자와 리듬이 될 수 있다. 수업의 실제 ● 단원명 ： 자연의 나라 제재명 ： 여러 가지 지연의 소리를 탐색하고 표현하기 ● 단원의 개관 단원의 설정 이유 특수교육에서 음악과는 학생들이 지닌 특별한 요구를 바탕으로 개성과 능력에 적합한 다양한 음악적 경험을 제공하고, 음악 활동에 필요한 기본적 능력을 길러주며, 이를 일상생활 속에서 적용할 수 있도록 해 줌으로써 삶을 보다 풍요롭게 한다. 또한, 음악을 통해 공동체적 의식을 함양하고 즐거운 생활을 할 수 있도록 함으로써 학생들의 사회화를 촉진시킨다. 더불어 학생들의 정서적 안정과 언어 발달, 문제 행동의 감소, 성취감과 자존감의 제고, 참여와 협력의 유도 등 전반적 발달에 기여할 수 있다. [PART VIEW]이 수업을 위하여 학급 실태에 대하여 조사한 결과를 분석하였더니, 학생들은 음악활동을 좋아하고, 대부분 정신지체 장애와 의사소통 장애 등 중복장애를 가지고 있었으며, 감정조절이 어려워 충동성 행동을 보이는 학생도 있었다. 일부 학생들은 발성기관의 발육부진 및 질환으로 폐활량이 적고 음역이 좁으며, 활동이 부자연스럽고 신체기능의 마비 및 발달의 지체를 보이고 있었다. 정신지체 학생들을 위한 음악교육은 음악 개념 형성, 잠재능력 계발, 건전한 사회성, 정서발달, 인지발달, 창의성 계발, 그리고 바람직한 인간성 형성에 중심을 두고 있으므로, 우리 학생들에게는 다양한 음악적 경험이 필요하였다. ‘자연의 나라’ 단원의 목적은 자연의 아름다움을 느끼고, 자연을 상징하는 동물과곤충, 나무들과 같은 자연의 내면세계를 담은 곡을 학습하면서 풍부한 표현력과 창의력을 기르도록 하는 데 있다. 그러므로 동물들의 특징을 잘 관찰하여 신체로 표현하기, 숲속의 소리를 지각하고 탐색하기, 음악을 미술적 요소로 표현하기 등 제재곡을 통하여 통합적으로 자영능 리해하고 향유하도록 하였다. 학생들에게 음악 수업의 다양한 효과와 그 가치를 인식시키기 위해서는 개별 학생의 특성과 흥미를 고려하여 학습자를 중심으로 다양한 음악 활동을 전개해야 하고, 폭넓은 음악적 경험을 신장시키기 위해서는 생활 중심의 경험 활동과 더불어 다양한 매체와 도구 등을 사용해야 한다. 이 단원을 학생들의 특성에 적합하게 하기 위하여, 교육과정과 교과서의 내용을 창의적으로 표현하도록 재구성하였으며, 학생들의 장애특성과 학습수준을 고려하여 내용을 조절하고, 다양한 자료를 활용하여 학생들의 개별특성에 적합하게 맞춤식 수업을 실현하려고 하였다. 이 수업의 특징은 통합 활동 중심의 음악활동이다. 즉, 교육이념-생명존중, 학습내용-동물의 소리를 악기로 표현하기, 수업방법-스토리텔링, 교과연계-융합인재교육(STEAM), 수업자료-스마트(SMART)기기, 수업진행-발문과 질문 등으로 하여 학습의 효과를 높이려고 하였다. 이러한 활동을 통하여 학생들은 성공체험의 기회를 가지게 되고, 자존감과 만족감을 습득하여 사회생활에 적극적으로 참여할 수 있게 될 것이다. 또한 음악 생활에 대하여 긍정적인 사고를 하게 되어 자신의 생각과 감정을 음악적으로 표현할 수 있게 되어 풍요로운 삶을 누릴 수 있게 될 것이다. ● 단원의 목표 음악적 지식과 이해 ① 여러 가지 동물의 이름과 소리를 알 수 있다. ② 여러 가지 악기의 이름을 말할 수 있다. ③ 음정과 박자를 지키며 노래 부를 수 있다. 음악적 기능 ① 반주에 맞추어 노래를 아름답게 표현할 수 있다. ② 악기를 연주 방법에 따라 흔들고, 불며 소리를 낼 수 있다. ③ 노래를 부르며 신체표현을 할 수 있다. 음악적 가치와 태도 ① 관심과 흥미를 가지고 즐겁게 음악활동에 참여할 수 있다. ② 협동 활동에 참여하여 음악적 과제를 수행할 수 있다. ③ 바른 자세로 노래 부르고 음악활동에 집중할 수 있다. ● 단원의 지도계획 ● 단원의 평가계획 평가방법 이 단원의 평가는 수업 활동의 과정을 통하여 관찰평가, 형성평가 등을 실시한다. 즐겁고 재미있는 활동으로, 학생의 학습에 대한 흥미와 호기심을 자극하도록 하여, 음악적 개념을 이해하도록 하며, 학생의 행동을 긍정적으로 평가하도록 한다. 평가는 학생의 학습목표 성취도 중요하지만, 교사의 수업활동에 대한 반성의 기회가 되어야 한다. 이 단원에서는 음악적 지식과 이해, 음악적 기능, 음악적 가치와 태도를 중심으로 평가한다. 평가기준은 잘함(80%이상 목표성취), 보통(50%-79% 목표성취), 노력요함(50% 미만 목표성취)으로 한다. 평가내용 1) 음악적 지식과 이해 ① 여러 가지 동물의 이름과 소리를 알 수 있는가? ② 여러 가지 악기의 이름을 말할 수 있는가? ③ 음정과 박자를 지키며 노래 부를 수 있는가? 2) 음악적 기능 ① 반주에 맞추어 노래를 아름답게 표현할 수 있는가? ② 악기를 연주 방법에 따라 흔들고, 불며 소리를 낼 수 있는가? ③ 노래를 부르며 신체표현을 할 수 있는가? 3) 음악적 가치와 태도 ① 관심과 흥미를 가지고 즐겁게 음악활동에 참여할 수 있는가? ② 협동 활동에 참여하여 음악적 과제를 수행할 수 있는가? ③ 바른 자세로 노래 부르고 음악활동에 집중할 수 있는가? ● 지도상의 유의점 1) 활동 중심 음악활동을 위하여 흥미와 호기심을 유발하도록 시청각 자료를 충분히 활용한다. 2) 동기유발과 칭찬 등의 강화를 주어 활동에 적극적으로 참여할 수 있도록 한다. 3) 학생들의 사고력을 향상시키기 위하여 발문과 질문을 많이 활용한다. 4) 지속적인 착석이 힘든 학생들을 주의 깊게 살피며, 하위집단 학생들이 소외되지 않도록 참여의 기회를 풍부하게 제공한다. 5) 무리하게 어려운 과제를 요구하기 보다는 학생들이 편안하게 능력에 따라 참여하여 정서적인 안정감과 만족감을 느낄 수 있도록 한다. 6) 학생들의 안전을 위하여 교재·교구는 날카로운 부분을 보완하거나 안전하게 사용한다. 7) 악기를 소중하게 다루는 습관을 기르도록 한다. ● 특수교육실무사의 활용 1) 개별적 도움이 필요한 학생에게 지원을 하도록 한다. 2) 수업진행을 지원하며, 문제행동과 신변처리 등의 상황에 협조를 한다.
인문계 고등학교에서 20년이 넘도록 대입시를 고려한 수업을 하다보면 입시 관련 과목은 강의식 수업에 익숙할 수밖에 없다. 주로 지식과 기능을 가르치고, 학생들은 혼자만 쓰고 외우며 주어진 지식을 암기할 뿐이다. 학습 내용도 주로 교사가 교과서 내용을 중심으로 가르칠 뿐 학생들의 생각을 묻지 않는 것이 일반적인 교실 수업 환경이라는 것을 부인하기는 힘들 것 같다. 그런데 최근에 들어와 고등학교 인문계까지 성취평가제가 전면적으로 도입되면서 정의적 평가를 포함하여 논술 평가를 반드시 실시해야 하는 환경이 만들어지면서 수업과 평가 방식이 변화되지 않을 수 없는 강제적 상황(?)이 만들어졌다. 이제 교사는 단순히 교과서 내용을 중심으로 한 지식 전달자의 역할을 떠나서 학생들의 생각을 끌어내고 배움을 통한 변화의 과정을 리드해야 하는 역할자가 되어야 한다는 의미일 것이다. 성취평가제 환경에서 교사는 수업 환경을 변화시키지 않으면 평가에서의 어려움에 직면하게 될 수밖에 없다. 특히 정의적 평가는 교사와 학생이 생각을 주고받는 가운데 학생의 인식 변화를 추적해 평가를 해야 하기 때문에 학생 스스로 생각하고 수업을 구성할 수 있는 능력을 키워주어야 할 것이다. 이런 환경에서 유용한 수업 방법 중의 하나가 프로젝트 수업이나 발표 수업이다. 이 가운데 발표 수업은 수행 평가나 논술 평가에 직접적으로 연결시킬 수 있기 때문에 수업과 평가를 동시에 진행할 수 있다는 유의미한 점이 있는 것이다. 한 학기 수업의 분량과 진행 과정을 고려하여 학생들이 관심을 가지고 발표를 잘 준비할 수 있는 주제를 10여개 정도 선별한 다음 3~4명의 학생들을 모둠으로 구성하여 각 주제에 대한 수업을 학생 스스로 준비하게 함으로써 진도에 대한 우려도 씻고 학생들을 수업에 적극적으로 참여시켜 평가와 연결시킴으로 수업밀착형 평가가 될 수 있도록 하자는 의미이다. 학생 참여형 발표 수업의 장점 첫째, 우선 교사가 교과서 지식을 순서대로 전달하는 수업을 되돌아보고, 자연스럽게 교육과정을 재구성할 수 있으며, 학생들이 스스로 지식을 만들어가는 수업이 될 수 있다. 둘째, 입시를 고려한다면 암기식 교육 환경을 벗어던질 수는 없지만, 일정 정도 이를 극복하기 위해 학생들에게 과제를 주고 그 과제를 수행하는 과정에서 과제 해결 수업 모형으로 전환시킬 수 있다. 셋째, 소수 인원의 모둠 구성으로 수업을 준비하면서 무임승도 발생하지 않도록 하여 모두가 수업에 참여하고 역할을 하게 함으로 함께 사는 정신을 훈련하게 할 수 있다. 넷째, PPT나 프레지, 혹은 UCC 등으로 창의적인 내용 구성을 하도록 유도하고, 발표하게 함으로써 인터넷·스마트폰 시대에 학생들이 지식 알기를 넘어 스스로 느끼고 실천하고 창조하도록 하는 창의력을 키워줄 수 있다. 다섯째, 무엇보다 교실을 보다 활기차게 만들어 학교생활을 보다 즐겁게 하고 학교가 존재하는 이유에 대한 물음에 답할 수 있는 수업이 될 수 있다. # 2015학년도 2학기 한국사 발표 수업 기획과 사례 01 _ 준비 우선 학급당 인원을 고려하여 3~4명 정도의 모둠을 구성한다. 2학기 정도 되면 학생들의 수업 참여도나 성격, 성적 등을 고려하여 원만한 역할 수행이 이루어질 수 있도록 모둠을 재구성할 수 있기 때문에 3~4명 정도로 모둠을 재구성한다. 물론 소수 인원 구성의 목적은 무임승차가 없도록 해야 한다는 것이다. 02 _ 발표 수업 주제 구성 인문계 고등학교 한국사, 특히 한국사 수능 필수 시대에 진도는 교사에게 엄청난 부담이 될 수 있다. 따라서 발표 수업 주제는 진도를 고려하여 주제를 적절하게 선정할 필요가 있다. 아울러 학생 발표 수업이 교사의 수업과 동질이 되도록 구성하여야 한다. 03 _ 발표 수업 계획서 작성 모둠별로 계획서를 받되 가급적이면 자세히 계획서를 구성하도록 지도한다. 수업 내용은 물론 발표 자료 구성 방법, 발표 형식까지도 계획하도록 하여 학생들이 스스로 구성하고 스스로 발표하는 훈련이 되도록 하며 역할 분담을 철저히 하여 무임승차가 없도록 지도한다. 04 _ 동료 평가지 만들기 발표 수업에 대한 평가를 교사뿐 아니라 학급 학생들이 함께 하게 함으로써 자기 모둠 발표 준비와 더불어 적극적으로 수업에 참여하는 분위기가 되도록 지도한다. [PART VIEW]# 05 _ 수업 진행하기 모둠별로 수업을 발표하기 위해서 교사는 사전에 발표 내용의 준비 상황과 내용에 대한 스크린을 할 필요가 있다. 학생들이 준비한 발표 내용의 사실 관계에 오류가 있어서는 안되기 때문에 두어 번 정도 사전 체크가 필요한 것이다. 그리고 발표 과정에서는 자연스럽게 교사가 개입하여 진행을 부드럽게 이끌고 발표 학생이 어색해지지 않도록 해야 한다. 물론 발표에 참여하는 학생들이 스스로 수업을 이끌어 가도록 하되, 동료 평가도 객관적으로 이루어질 수 있어야 한다는 것을 지도할 필요가 있다. 발표를 위한 PPT나 프레지 뿐 아니라 동료 학생들의 이해를 돕도록 별도의 활동지나 수업 내용 정리 자료를 만들도록 한다. # 06 _ 발표 수업 사례 ● 학생들이 스스로 만든 수업 내용 및 활동지 ● 학생들의 수업 발표용 PPT 자료(1차시 수업의 일부) # 07 _ 수업 후 활동 수업이 끝난 후에는 발표 내용과 다른 모둠들의 평가를 종합하여 다른 모둠 발표 수업에 참고하도록 한다. 그리고 발표 모둠은 결과물을 반드시 제출하도록 한다. 결과물 형식은 가급적 인쇄물로 만들어 낼 수 있도록 PPT 형식으로 전환하여 제출하도록 하였는데 그 이유는 수시 입학과 관련하여 학생들의 수업 활동에 대한 포트폴리오 제작에 활용할 수 있도록 하고자 함이다. 이를 위해 학기말에는 모든 모둠의 발표 내용을 책으로 묶어 학생들이 공유하도록 하였다. 학생들 스스로는 학급 카페가 있다면 공유하게 하는 것도 고려해 볼 만 하다.
수업의 이해와 필요성 시각디자인은 매스커뮤니케이션 시대에 다양한 정보를 통합하고 시각화하여 전달하기 위한 디자인 분야로, 사람과 사람사이에 전달하고자하는 정보를 시각적 기호나 형태로 디자인한 것을 말한다. 시각디자인에는 광고 디자인, 기업이미지 디자인, 타이포그래피, 일러스트, 캐릭터 디자인, 포장디자인, 영상디자인 등은 이미 우리에게는 익숙한 것들이다. 광고디자인은 우리주변에서 가장 쉽게 접할 수 있고, 우리가 살고 있는 사회의 모든 현상을 반영하는 문화콘텐츠이며, 그 안에는 수많은 교육적 소리들이 내포되어 있다. 광고를 통해서 ‘세상을 읽는 힘’ 뿐만 아니라 ‘어떻게 경제 활동을 해 나갈 것인가?’ ‘어떻게 커뮤니케이션을 할 것인가?’ 또한 ‘다양한 예술적 기법 및 첨단 미디어 기술’과 창의 인성교육까지 무궁무진한 교육이 가능하다. 교수 · 학습지도 계획 ● 단원 1) 대단원 : 정보를 전달하는 디자인 2) 소단원 : 나도 광고 디자이너 ● 단원 설정의 이유 광고는 우리가 주변에서 가장 쉽게 접할 수 있고, 우리가 살고 있는 사회의 모든 현상을 반영하는 문화 콘텐츠이며, 그 안에는 수많은 교육적 소리들이 내포되어 있다. 광고를 통해 ‘세상을 읽는 힘’ 뿐만 아니라 ‘어떻게 경제 활동을 해 나갈까?’ ‘어떻게 커뮤니케이션을 할 것인가?’ 또한 ‘다양한 예술적 기법 및 첨단 미디어 기술’ 과 ‘창의 인성교육’까지 가능하다. 광고 속에 포함되어있는 요소들을 살펴보면 최근 우리교육에서 역점을 두고 있는 STEAM 수업모형이다. 이 단원을 통해서 다양한 국내외 광고작품 감상을 통하여 비평적 시각을 기르고, 여러 가지 재료와 용구를 활용하여 다양하게 표현해 봄으로써 창의성을 계발하고 창작의 즐거움을 경험하도록 한다. 창의적 발상을 돕기 위해 교사는 국내외의 다양한 영상과 학생작품 등을 소개하고, 브레인스토밍 방법을 활용하여, 광고의 요소들을 알아보고, 모둠별로 주제를 협의하여 작품을 제작하도록 한다. ● 단원 목표 1) 광고 디자인의 구성 요소, 종류, 역할을 이해하고 효과적으로 활용할 수 있다. 2) 광고작품 감상을 통하여 광고를 바로 볼 수 있다. (주제를 정확하게 이해 할 수 있다.) 3) 주제에 알맞은 재료와 표현방법으로 광고를 제작할 수 있다. 4) 광고디자인 요소를 적용한 창의적인 작품을 만들어낼 수 있다. [PART VIEW]● 단원 학습지도 계획 ● 교수·학습 방법 및 지도 상의 유의점 1) 참고 예시 작품을 상, 중, 하 수준으로 다양하게 준비하여 모든 학생들에게 자신감을 갖도록 지도한다. 2) 다양한 인쇄광고 이미지를 감상활동(학생 활동지1)을 통하여 광고를 바르게 읽는 방법을 지도한다. 3) 광고의 특징 및 구성요소를(학생 활동지2)에 기술하여 작품 제작 시 광고의 요소가 누락되지 않도록 숙지시킨다. 4) 창의적인 발상이 이루어지도록 지도하고, 재료에 제한을 두지 않고 창의적인 표현이 되도록 지도한다. 5) 개별 활동과 모둠 활동을 적절하게 적용하여, 개인의 능력 발휘와 급우간의 화합, 배려를 배울 수 있는 인성을 지도 한다.
그들에게, 아니 우리에게 미래는 있는가 영화의 시작은 단란한 한 가정의 모습에 출발합니다. 어떤 이유에서인지 지구상의 모든 것이 불타고 회색빛 재로 뒤덮이고 맙니다. 어린 아들을 데리고 잿더미가 되지 않은 희망의 땅을 찾아 떠나는 아버지의 모습은 위태롭기만 합니다. 극단적인 모습으로 파국을 맞고 있는 우리 인류의 모습이 그려지고 있지만 우리는 그 상황에 대입하여 영화를 보게 됩니다. 영화의 배경처럼 암울한 상황 속에서 우리에 희망은 있을까요? 먹을 것이라고는 길거리에 굴러다니는 통조림 몇 개가 전부이고, 살아남은 인류는 서로를 학살하고 잡아먹기 위해 혈안이 되어 있는 어두운 상황 속에서 희망은 그 어디에도 없어 보입니다. 아들을 위해 그 길(the road)을 걸어가는 아버지의 모습에서 우리는 암울한 현실 속의 자화상을 발견하게 될지도 모릅니다. 더 로드 들춰 보기 장소의 이동에 따라 진행된다는 측면에서 로드무비이며, 인류의 파멸을 다루고 있다는 점에서는 재난영화로 분류할 수 있습니다. 영화의 시작부터 끝까지 우울함이 지속되고 있어 보는 내내 불편하지만 여러 차원에서 이야기를 나누어볼 수 있을 것 같습니다. # 01 선과 악의 구분은 무엇인가 _ 아버지는 아들에게 착한 사람이 되어야 한다고 아들에게 이야기하지만, 위기의 상황에서 자신이 얘기하던 악의 방향으로 행동을 선택할 수밖에 없게 됩니다. 우리는 흔히 정의를 이야기 합니다. 하지만 과연 선과 악은 이처럼 절대적인 가치로 나눌 수 있는 것일까요? 아들에게 칼을 겨누고 있는 이에게 총을 쏘거나, 죽음밖에 기다리고 있지 않은 상황에서 아들에게 총을 겨누는 장면은 악이 아닐까요? 극단적인 상황 속에서 선과 악의 기준을 나누는 일은 쉽지 않은 일입니다. 종교도 도덕도 무력화되는 상황에서 선(善)이라고 하는 것은 과연 무엇일까요? # 02 죽음에 관한 성찰 _ 여러분이 영화와 같은 상황에 처한다면 어떤 결심을 내리게 될까요? 사랑하는 아들과 남편을 두고 부인은 죽음의 길로 자청하여 들어서게 됩니다. 온 세상이 죽음의 빛으로 뒤덮인 상황에서 살아남은 사람들은 서로를 해치고 잡아먹으려 합니다. 먹을 것이라고는 말라비틀어진 낟알들과 허물어져버린 건물더미에 우연히 남아있는 통조림이 전부인 상황. 살아갈 희망을 발견하기 어려운 상황. 바다를 향해 끊임없이 걸어가지만 결과는 참혹할 뿐입니다. 영화의 상황이지만 실제 상황에서도 이러한 길을 걷고 있는 이들이 많지 않을까요? 극단적인 자살을 선택하는 사람들에게 관념적인 설교나 사탕발림의 이야기가 설득력을 가질 수 있을까요? 죽음이 유일한 도피처라 생각하는 이들에게 삶의 의미와 가치를 알려줄 수 있는 방법은 무엇일까요? 청소년 자살이 급증하고 있는 어두운 현실 속에서 분명히 생각해보아야 할 문제일 것입니다. # 03 암울한 미래 _ 영화 속에서 우리 인류의 미래는 세상을 덮고 있는 회색빛 먼지처럼 어둡기만 합니다. 미래를 낙관적으로 그려야 하지만 우리는 미래의 모습을 어둡게 그리는 경우를 많이 보게 됩니다. 도래하지 않은 미래에 대한 두려움 때문일까요? 과학기술이 진보하며 인류의 삶이 윤택해지고 있지만 아무 근거도 없는 종말론이 등장하곤 합니다. 영화에서 종말의 상황이 어떻게 생겼는지에 대해서는 끝까지 밝혀지지 않습니다. 하지만 우리는 이런 내용을 허황된 것으로만 받아들일 수 없는 현실을 살고 있습니다. 지진과 해일로 사람들이 죽고, 해수면은 점점 상승하여 많은 사람들이 삶의 터전을 잃고, 정체를 알 수 없는 바이러스가 퍼져 사람들이 죽기도 합니다. 우리 인류의 미래는 영화에서 그려지고 있는 것처럼 정말 암울하기만 한 것일까요? 더 로드로 수업하기 ① 독서 더 로드(코맥 맥카시)를 책으로 읽고 영화와 비교해보는 것도 좋습니다. 영화에서 구체적으로 표현하지 못한 감정의 처리와 내용을 확인할 수 있습니다. 아울러 매체의 변용과 각각의 특징에 대해서도 파악해볼 수 있는 기회가 될 것입니다. 선과 악의 모호함에 대해서는 정의란 무엇인가(마이클 샌델)을 연결하여 살필 수 있습니다. 아이들 수준에 높다면 일부를 발췌하거나 우리나라의 구체적인 사례를 들어 설명하는 방법이 효과적일 수 있습니다. 이를 심화하여 ‘도덕적 인간과 비도덕적 사회(라인홀드 니버)’와 ‘거짓말하는 착한 사람들(댄 애리얼리)’와 같은 책을 함께 읽을 수 있습니다. 두 책은 정의란 무엇이며 인간의 본질은 무엇인가에 대한 답을 향한 의미 있는 저서들입니다. ② 토론 다음과 같은 쟁점으로 토론을 유도할 수 있습니다.[PART VIEW] ▶ 아들에게 총을 겨누는 아버지의 태도는 정당화될 수 있는 것인가? ▶ 선과 악의 구분은 절대적인 것인가? ▶ 우리 인류의 암울한 미래를 밝게 만들 수 있는 방법은 무엇인가? ※ 자연계열 전공의 흥미를 보이는 아이들에게는 영화에 나오는 상황이 발생하게 된 원인을 유추해보게 하는 활동도 가능하다. ▶ 아들에게 총을 겨누는 아버지의 태도는 정당화될 수 있는 것인가? 권총에는 두 발의 총알이 남아 있다. 더 이상의 미래가 없음 알게 되고, 아들에게 스스로 목숨을 끊는 방법을 상세히 알려주는 상황. 권총에는 한 발의 총알만 남아 있다. 방에 갇혀 있는 상황에서 자신들을 해치러 다가오는 악당. 아들에게 총을 겨누는 상황. 현재의 시각에서 절대 납득할 수 없는 아버지의 태도에 대해 영화에서 그려지고 있는 상황과 연결하여 논의한다. ▶ 선과 악의 구분은 절대적인 것인가? 영화 속에서 아버지는 아들에게 선하게 살아야 함을 강조한다. 그러나 극한 상황 속에서 악한 행동을 하게 된다. 총으로 사람을 죽이고, 남의 음식을 자신들의 것인 양 먹고, 자신들의 물건을 가져가는 이를 따라가 다시 빼앗는다. 극한의 상황이 오기 전의 선악관에서 살아온 아버지는 현실적 상황에서 악을 선택하게 된다. 인간의 선과 악에 대한 논쟁은 인류의 역사만큼 길게 이어지고 있다. 과연 선과 악의 구분은 절대적인 것인지 그렇지 않으면 어떤 기준에 의해 나누어지는 것인지에 대해 심도 있는 토론이 가능하다. ▶ 우리 인류의 암울한 미래를 밝게 만들 수 있는 방법은 무엇인가? 영화에서 그려지고 있는 미래는 인류가 생존할 수 없는 처참한 상황으로 그려지고 있다. 실제로 이런 위험이 가능한 사례를 찾아보고, 우리가 대비할 수 있는 방법에 대해 각 사례별로 토론을 해보는 것은 큰 의미를 갖는다. 인류의 밝은 미래 모습을 그려보는 의미 있는 과정이 될 것이다. 그들에게, 아니 우리에게 미래는 있는가 영화의 시작은 단란한 한 가정의 모습에 출발합니다. 어떤 이유에서인지 지구상의 모든 것이 불타고 회색빛 재로 뒤덮이고 맙니다. 어린 아들을 데리고 잿더미가 되지 않은 희망의 땅을 찾아 떠나는 아버지의 모습은 위태롭기만 합니다. 극단적인 모습으로 파국을 맞고 있는 우리 인류의 모습이 그려지고 있지만 우리는 그 상황에 대입하여 영화를 보게 됩니다. 영화의 배경처럼 암울한 상황 속에서 우리에 희망은 있을까요? 먹을 것이라고는 길거리에 굴러다니는 통조림 몇 개가 전부이고, 살아남은 인류는 서로를 학살하고 잡아먹기 위해 혈안이 되어 있는 어두운 상황 속에서 희망은 그 어디에도 없어 보입니다. 아들을 위해 그 길(the road)을 걸어가는 아버지의 모습에서 우리는 암울한 현실 속의 자화상을 발견하게 될지도 모릅니다. 더 로드 들춰 보기 장소의 이동에 따라 진행된다는 측면에서 로드무비이며, 인류의 파멸을 다루고 있다는 점에서는 재난영화로 분류할 수 있습니다. 영화의 시작부터 끝까지 우울함이 지속되고 있어 보는 내내 불편하지만 여러 차원에서 이야기를 나누어볼 수 있을 것 같습니다. # 01 선과 악의 구분은 무엇인가 _ 아버지는 아들에게 착한 사람이 되어야 한다고 아들에게 이야기하지만, 위기의 상황에서 자신이 얘기하던 악의 방향으로 행동을 선택할 수밖에 없게 됩니다. 우리는 흔히 정의를 이야기 합니다. 하지만 과연 선과 악은 이처럼 절대적인 가치로 나눌 수 있는 것일까요? 아들에게 칼을 겨누고 있는 이에게 총을 쏘거나, 죽음밖에 기다리고 있지 않은 상황에서 아들에게 총을 겨누는 장면은 악이 아닐까요? 극단적인 상황 속에서 선과 악의 기준을 나누는 일은 쉽지 않은 일입니다. 종교도 도덕도 무력화되는 상황에서 선(善)이라고 하는 것은 과연 무엇일까요? # 02 죽음에 관한 성찰 _ 여러분이 영화와 같은 상황에 처한다면 어떤 결심을 내리게 될까요? 사랑하는 아들과 남편을 두고 부인은 죽음의 길로 자청하여 들어서게 됩니다. 온 세상이 죽음의 빛으로 뒤덮인 상황에서 살아남은 사람들은 서로를 해치고 잡아먹으려 합니다. 먹을 것이라고는 말라비틀어진 낟알들과 허물어져버린 건물더미에 우연히 남아있는 통조림이 전부인 상황. 살아갈 희망을 발견하기 어려운 상황. 바다를 향해 끊임없이 걸어가지만 결과는 참혹할 뿐입니다. 영화의 상황이지만 실제 상황에서도 이러한 길을 걷고 있는 이들이 많지 않을까요? 극단적인 자살을 선택하는 사람들에게 관념적인 설교나 사탕발림의 이야기가 설득력을 가질 수 있을까요? 죽음이 유일한 도피처라 생각하는 이들에게 삶의 의미와 가치를 알려줄 수 있는 방법은 무엇일까요? 청소년 자살이 급증하고 있는 어두운 현실 속에서 분명히 생각해보아야 할 문제일 것입니다. # 03 암울한 미래 _ 영화 속에서 우리 인류의 미래는 세상을 덮고 있는 회색빛 먼지처럼 어둡기만 합니다. 미래를 낙관적으로 그려야 하지만 우리는 미래의 모습을 어둡게 그리는 경우를 많이 보게 됩니다. 도래하지 않은 미래에 대한 두려움 때문일까요? 과학기술이 진보하며 인류의 삶이 윤택해지고 있지만 아무 근거도 없는 종말론이 등장하곤 합니다. 영화에서 종말의 상황이 어떻게 생겼는지에 대해서는 끝까지 밝혀지지 않습니다. 하지만 우리는 이런 내용을 허황된 것으로만 받아들일 수 없는 현실을 살고 있습니다. 지진과 해일로 사람들이 죽고, 해수면은 점점 상승하여 많은 사람들이 삶의 터전을 잃고, 정체를 알 수 없는 바이러스가 퍼져 사람들이 죽기도 합니다. 우리 인류의 미래는 영화에서 그려지고 있는 것처럼 정말 암울하기만 한 것일까요? 더 로드로 수업하기 ① 독서 더 로드(코맥 맥카시)를 책으로 읽고 영화와 비교해보는 것도 좋습니다. 영화에서 구체적으로 표현하지 못한 감정의 처리와 내용을 확인할 수 있습니다. 아울러 매체의 변용과 각각의 특징에 대해서도 파악해볼 수 있는 기회가 될 것입니다. 선과 악의 모호함에 대해서는 정의란 무엇인가(마이클 샌델)을 연결하여 살필 수 있습니다. 아이들 수준에 높다면 일부를 발췌하거나 우리나라의 구체적인 사례를 들어 설명하는 방법이 효과적일 수 있습니다. 이를 심화하여 ‘도덕적 인간과 비도덕적 사회(라인홀드 니버)’와 ‘거짓말하는 착한 사람들(댄 애리얼리)’와 같은 책을 함께 읽을 수 있습니다. 두 책은 정의란 무엇이며 인간의 본질은 무엇인가에 대한 답을 향한 의미 있는 저서들입니다. ② 토론 다음과 같은 쟁점으로 토론을 유도할 수 있습니다. ▶ 아들에게 총을 겨누는 아버지의 태도는 정당화될 수 있는 것인가? ▶ 선과 악의 구분은 절대적인 것인가? ▶ 우리 인류의 암울한 미래를 밝게 만들 수 있는 방법은 무엇인가? ※ 자연계열 전공의 흥미를 보이는 아이들에게는 영화에 나오는 상황이 발생하게 된 원인을 유추해보게 하는 활동도 가능하다. 논술문항지 ※ 다음 (가)와 (다)를 읽고, 조건에 맞춰 논제에 관하여 논술하시오. (가) 죽음만이 기다리고 있는 거리로 떠나려는 부인을 붙잡아 보려 하지만, 미래에 대한 어떤 희망도 없기 때문에 더 이상 잡을 수 없다. 엄마의 떠남을 알지 못하는 아이는 해맑게 웃고 있다. 마음이 아프지만 아이를 뜨겁게 마지막으로 안아준다. 회색빛 죽음의 먼지로 뒤덮인 밖의 온도는 한겨울이다. 생명의 원천인 태양빛을 모두 삼켜버렸기에 한기(寒氣)만이 가득하다. 부인은 자신이 입고 있던 누더기를 벗어 남편에게 건네준 채 건조한 표정으로 어두운 거리로 걸어간다. 그 모습을 하염없이 울며 바라볼 수밖에 없다. - 더 로드 中 (나) (다) 괴테가 1774년 출간한 소설 젊은 베르테르의 슬픔에서 주인공 베르테르가 연인 로테에게 실연당한 뒤 권총으로 자살한다는 내용이 있는데, 이 책을 읽은 유럽의 젊은이들 사이에서 이를 모방하여 권총으로 자살하는 것이 유행처럼 퍼져 나간 데서 붙여진 이름이다. 유명인이 자살했다는 소식을 접한 일반인이 그 사람과 자신을 동일시해 유행처럼 스스로 목숨을 끊는 자살의 전염현상에 대해 1974년 미국의 사회학자 데이비드 필립스가 최초로 언급하였다. ● ?논제 (가), (다)를 활용하여 (나) 자료의 문제에 대해 비판적 관점에서 분석하고, 이러한 현상을 해결할 수 있는 방법에 대해 논하시오. ● ?지도 Tip) 1) 서론-본론-결론의 완성형으로 작성할 것. 2) 1,500자 내외로 작성할 것.
＃김 교사：국가의 예산을 투입하여 지식과 기술력을 갖춘 인재를 육성하는 것은 경제적인 측면에서 매우 생산적이고 유용하므로 국가 차원에서 교육의 양과 질을 계획적으로 조절하는 것은 당연합니다. 이 과정에서 적지 않은 비용이 투입되기는 하지만, 경쟁력 있는 인재를 양성하고 합리적 가치를 지향하는 사회가 형성되어 결과적으로 국가적 이익이 창출되는 것이지요. ＃ 이 교사：그 동안 교육은 쓸모있는 교육이 강조되고 인력수요 추정에 따라 필요한 만큼의 인력을 배출하고자 하였습니다. 그러나 교육이 길러내는 어떤 능력이나 특성이 경제성장을 높여 줄 수 있을 지 알기 어렵습니다. 오늘날과 같은 정보화 사회, 고도산업사회에서는 특수한 지식이나 기술보다는 사고력, 적응력, 창의력이나, 윤리적, 도덕적 태도가 더 필요하다고 봅니다. 산업이 발달할수록 인력개념은 인간개념에 접근해 가야 할 것입니다. ＃ 문 교사：슐츠(T. Schultz)의 인간자본론에 대해 비판론자들은 첫째, 교육과 소득과의 관계는 생산성의 차이에서가 아니라 고학력자에 대한 고용주의 선호도를 반영한 것이라고 주장합니다. 둘째, 임금결정 메커니즘은 생산성뿐만 아니라 회사 조직의 크기, 산업의 부문, 이중노동 시장 등과 같은 구조적 요인에 영향을 받는다고 보며, 셋째, 교육은 기회평등화 장치이기보다는 대중들이 소수자본가들의 소망대로 행동하도록 사회화시키는 장치라고 보기 때문에 인간에 대한 투자는 생산성의 향상으로 이어지는 것은 아니라고 봅니다. ＃ 박 교사：저는 새로운 관점에서 말씀드립니다. 실제로 학교의 효과는 모든 국민이 아닌 특정 계층에게만 혜택이 돌아가고 있다는 것입니다. 교육의 과정에서 상위계층의 자녀들에게는 다양한 기회가 주어지지만, 하위계층의 자녀들에게 그것은 허상일 뿐입니다. 결국 빈부의 대물림으로 이어지는 것입니다. 사회구조상 계층이동 방식이 상위계층에 의해 결정되기 때문에 하위계층의 학생들은 상위계층에 진입하기가 힘들며 계층의 대물림이 이어집니다. ＃ 최 교사： 그러므로 교육을 통해서 사회 불평등에 대한 모순을 깨닫게 하고, 비판적 의식을 저항의 실천으로 옮길 수 있도록 해야 합니다. 프레리는 의식화란 자기를 객관화하고 자기를 비인간화시키는 제한상황을 의식하여 이의 변혁을 통해 새로운 세계, 존재를 이루어가는 과정으로 보았습니다. 그는 의식화 과정이 곧 해방의 과정이고, 인간해방이란 인간성을 회복시키는 것이라고 합니다. 따라서 해방(解放)의 교육이란 세계의 정체를 밝혀내고 프락시스를 통해 세계의 변혁에 개인 스스로를 투신하고, 압박의 현실이 변혁되면 만인을 위한 영구적 해방을 도모하는 교육입니다. 1. 서론 교육은 국가발전의 원동력이다. 교육을 통해 다양한 지식과 기능을 가르침에 따라 개인의 성장발달은 물론 국가발전을 위한 인적자원을 길러내기 때문이다. 하지만, 국가발전을 위한 교육이 인간을 수단시하고, 오히려 불평등한 사회계층을 재생산하는 역할을 수행하기 때문에 교육을 통한 사회개혁이 필요하다는 주장이 있다. 따라서 교사는 학교의 기능에 대한 다양한 입장을 통찰하여 학교가 학생들의 자아실현의 장이 될 수 있도록 해야 할 것이다. 2. 본론 1) 발전교육론 기본입장과 한계점 [PART VIEW]발전교육론은 교육을 국가발전의 원동력이라고 믿으며 국가의 경제, 정치, 사회 각 부분의 발전을 자극하고 촉진하기 위해 교육의 양과 질을 계획적으로 통제하는 교육을 말한다. 이 이론은 국가발전에 있어서 물리적 자원과 제도를 다루는 인간의 가치관, 태도, 지식 등이 더 중요하다는 인식에서 출발했다. 인간 요인을 다루는 것이 교육이므로 교육이 국가 발전의 핵심적 부분이 된다는 것이다. 발전교육론의 한계점은 첫째, 교육을 수단으로 여기고, 인간을 수단으로 보기 때문에 비교육적이고 반교육적이고, 둘째, 한 나라의 경제적 생산성 향상에 어떤 인간특성이 정말로 기여하는지 알기 어렵다. 셋째, 발전계획과 정책이 경제성장 일변도에서 이루어지고, 발전교육도 경제성장을 위한 태도와 기술의 훈련에만 치중해 왔다는 점이다. 2) 인간자본론의 기본입장과 한계점을 비판하는 이론 인간자본론은 교육을 인간자본의 투자로 본다. 인간이 교육을 통해 지식과 기술을 갖추게 될 때 생산성이 증가하여 인간의 경제적 가치가 증가하게 된다. 그러므로 교육은 생산성을 높여주므로 교육을 받으면 받을수록 임금이 상승하게 된다. 이에 대한 비판으로 첫째, 선발가설이론은 교육과 소득과의 관계는 생산성의 차이에서가 아니라 고학력자에 대한 고용주의 선호도를 반영한 것, 즉 고용주가 교육자격증 내지 학력을 선발장치로 활용하기 때문이라고 한다. 둘째, 노동시장 분단론자들은 노동시장이 동질적이고 경쟁적이라는 인간자본론자들의 가설을 부정한다. 임금결정 메커니즘은 생산성뿐만 아니라 회사 조직의 크기, 산업의 부문, 이중노동 시장 등과 같은 구조적 요인은 물론 노동자의 성, 계급, 인종, 출신지역과 같은 인적 특성에 따라서도 달라진다고 본다. 셋째, 급진적 접근에 의하면 교육은 기회평등화 장치이기보다는 대중들이 소수자본가들의 소망대로 행동하도록 사회화시키는 장치이며, 자본가들의 이익을 위해 존재하는 대중 교화의 도구이다. 3) 교육에 대한 갈등론적 기본입장과 한계점 [4점] 갈등이론은 사회를 개인 간 또는 집단 간의 끊임없는 경쟁과 갈등의 연속으로 본다. 학교가 지배집단에 유리한 기존질서를 유지하는 데 기여하여 사회의 불평등 구조를 유지?심화시키는 역할을 한다고 본다. 첫째, 학교교육과정은 지배집단에게 유리한 가치와 태도, 규범을 교육내용으로 조직하기 때문에 학교의 교육내용은 지배계급의 이데올로기를 담고 있는 편협한 것이다. 둘째, 학교는 사회화를 통해 지배집단에 유리한 가치?태도?규범 등을 주입하여 지배집단에 유리한 기존질서를 정당화하는 장치이다. 셋째, 능력주의 선발은 기존질서 정당화 장치이다. 학교교육의 내용과 시험내용이 지배계급에 유리한 것으로 되어 있어 가정의 사회경제적 배경이 성적에 더 큰 영향을 미치므로 능력주의 선발은 지배 메커니즘을 정당화하는 장치에 불과하다고 한다. 이러한 갈등이론은 현행 학교제도의 문제점을 학교제도 내에서만 찾기보다 사회구조적 문제와 연결시켜 학교교육의 사회적 성격을 해석하는 데 있어 다양한 해석의 틀을 제공해 주었으나, 사회구조를 단순히 이분법에 따라 설명하며, 구조 결정론에 빠져 교육이 경제구조나 문화구조에 의해 일방적으로 그 성격이 결정된다는 주장은 비판을 받는다. 4) 학교에 대한 저항이론의 기본입장과 이유, 사회개혁을 위한 프레리의 교육방안 [4점] 저항이론은 학교가 자본주의 사회를 재생산한다는 입장을 수용하면서도 학교교육이 사회계급 구조의 불평등을 그대로 보존?반영하는 단순한 반영물이 아니라 각자의 생각과 주장을 가지고 저항과 대항문화를 만들어내는 곳임을 강조하였다. 그 이유는 첫째 저항이론에서는 학습자가 일상적인 삶의 경험 속에서 스스로 체득한 세계관을 통해 지배이데올로기를 거부하고 극복할 수 있는 능동적이고 주체적인 잠재력이 있다고 본다. 둘째, 사회적 재생산이 일어나는 학교에서의 저항과 한계를 ‘간파’와 ‘제약’이라는 개념으로 설명한다. 간파는 노동계급의 학생들은 이미 부모와 친척 등을 통하여 직업세계에 대한 정보와 경험이 학교교육내용과 다르다는 것을 터득함으로써 그들이 속하게 될 직업위치를 알고 있는 것을 의미한다. 제약은 정신노동과 육체노동의 구분이 존재하는 자본주의 사회의 현실은 노동자 계급이 아무리 노력하더라도 그들의 사회적?경제적 성공에는 한계가 있듯이 학교교육을 통한 사회이동도 한계가 있음을 의미한다. 저항이론은 학교교육이 학생들에게 사회의 모순된 구조를 인식시키고, 이들을 비판적이고 자율적인 존재로 키워 저항의지를 극대화함으로써 기존의 불평등 구조(構造)를 개혁(改革)하고, 새로운 사회를 건설하고자 한다. 이를 위한 방안에 대해 프레이리는 미리 만들어진 답안을 외우기만 하고 축적만 하는 은행저금식 교육과 대비되는 학습양식으로서 ‘문제제기식 교육’을 제안한다. 학교가 사회의 문제를 끌어 들여 학습자가 사회의 문제에 대한 인식을 깊게 하는 것이다. 3. 결론 교육은 사회계층 상승을 위한 평등한 장치다. 그런데 학교가 지위획득을 위한 투쟁의 장이되고, 지배계층에 유리한 학벌주의와 사회적 계층 재생산의 도구로서의 역기능을 수행할 수 있는 만큼 교사는 학교가 개인의 자아실현과 공정한 사회계층상승의 통로가 될 수 있도록 노력해야 할 것이다. 프레이리의 교육사상 1. 앎의 과정과 공부의 의미 가르치는 일이란 가르치는 교사가 배우는 학생한테 지식을 단순히 전달하는 과정이 아니다. 단순히 전달하는 가르침을 기계적인 전이에 다름아니며, 기계적인 암기만 낳을 뿐이다. 지식의 목적은 소유가 아니라, 인식 능력이 있는 주체가 되는데 있다. 비판적인 공부는 반드시 글과 세계를 비판적으로 읽고 깨닫는 방식, 즉 텍스트와 맥락을 비판적으로 읽는 일이 요구된다. 공부를 잘 하려면 잘 관찰하고, 잘 비교하고, 잘 추론하고, 잘 상상하고, 학생들의 감성을 자유롭게 하는 일이 필요하며, 관찰하고 추론한 것을 수정하고 검증하기 위해 대화를 나누어야 한다. 이를 위해 타인을 신뢰하는 기본적 태도를 갖추어야 한다. 앎의 과정인 공부는 특정 대상에 대한 인식론적 호기심, 감동, 정서, 기억, 감정 등 총체적인 의식적 자아를 확장하는 과정이다. 이렇게 공부하는 과정은 비판적인 마음뿐만 아니라, 감정, 직관, 정서를 동시에 필요로 한다. 공부를 위해 배움의 주체인 학생의 입장에서 위험을 감수하고 도전할 것을 요구한다. 공부란 도전하고 위험을 무릅쓰지 않으면 창조나 재창조를 할 수 없다. 이런 과정을 요구하는 공부하는 일은 외부로부터의 강제를 벗어나는 최소한의 자유를 보장하고 확대하여야 한다. 외적 강제로부터의 자유가 없다면 비판적인 공부를 할 수 없다. 동시에 비판적 공부는 내부적으로 엄격한 규율을 요구하며, 이 규율은 우리 내부에 형성해야 하는 일이다. 그렇기에 공부하는 일은 많은 노력을 필요로 하는 고된 일이기도 하다. 공부하는 과정에서 고통, 즐거움, 승리감, 패배의식, 회의, 행복감 등을 느낄 것이다. 2. 사회모순과 변혁을 위한 의식화 의식화(conscientization)라는 말은 1960년대 중반 브라질의 주교인 까라마(Dom Helder Camera) 신부가 지도하는 토론집단에서 만들어졌고 가톨릭 교회가 교육운동에 관여하기 시작하면서 민중들에게 파고들기 시작하였다. 1970년대 초반 들어 사람들로부터 많은 오해를 불러 일으키고 애매하다는 비판을 받자 프레이리 자신이 이 말을 한 동안 사용을 중단한 적도 있으니 다시 자신의 사상적 중심틀로 자리잡게 된다. 교육은 사회모순 관계를 감지하여 정치적 경제적 이데올로기적 맥락을 깨닫도록 해야 한다. 그것인 ‘의식화’이다. 의식화란 ‘의식을 발달시키는 과정’이면서 동시에 현실을 변혁시키는 의식적 힘이다. 의식화는 단순히 현실을 반영하는 복사물이 아니고, 재성찰하는 의식이다. 의식화는 억압적 현실에 길들여져 있는 순종의식에 눈을 뜨고 각성을 하게 되는 의식이다. 의식화는 현실을 변혁시키는 ‘앎의 행위’이면서 동시에 ‘행위의 수단’이다. 의식화는 인간이 단순한 수용체 또는 객체가 아니라, 인식의 주체로서 그들의 삶을 형성하는 사회문화적 현실과 그 현실을 변혁시키는 능력에 대한 이해를 심화시켜 나가는 ‘각성’의 과정이다. 의식화는 단순히 인간이 역사의 상황을 알게 하는 순수한 정신적 과정이 아니다. 행동이 없는 단순한 지식은 정치체제에 대해 무력하다. 현실을 고수하고자 하는 집단은 의식화에 대해 심한 반발과 거부적 태도를 보인다. 이와 달리 의식화는 현실을 단지 알고 있는데 머무는 것이 아니라, 알고 있다는 사실 자체를 아는 것이다. 실제하는 의식과 가능한 의식 사이에는 분명 간격이 있기에 이를 재인식하는 것이다. 허의의식을 유포하는 ‘대중화’(massification)된 의식과정으로 유도하는 것이 아니라, 비판의식을 성취하는 의식화된 과정으로 유도한다. 의식화 교육은 ‘교육이 중립적이지 않다.’는 명확한 인식을 함으로서 시작된다. 교육은 중립적이어야 한다는 거짓 신화를 유포시키는 침묵문화는 민중을 세계의 형성자이며 주체자의 역할을 자각하는 것을 가로막는다. 따라서 의식화 교육은 사회변혁을 향한 명확한 목표와 방향을 제시해야 한다. 3. 은행저금식 교육과 문제제기식 교육 억압자들은 사회의 급진적 변혁을 가능하게 하는 의식의 태동을 가로막고, 변혁적 의식을 태동시키는 교육체제를 허용하지 않는다. 그러면 어떻게 사회의 급진적 변혁을 가능하게 할 것인가? 일반적으로 억압자들은 권력을 유지하는 억압의 중심지에 ‘은행저축식 교육’(banking education) 방식을 취한다. 프레이리는 미리 만들어진 답안을 외우기만 하고 축적만 하는 은행 저금식 교육과 대비되는 학습양식으로 ‘문제제기식 교육’(problem posing education)을 제안한다. 공부하는 일은 교사의 입장에서는 가르치는 일을 포함하지만, 가르치기 전에 그리고 가르치면서 배우는 것도 포함한다. 공부하는 일은 또한 장차 가르칠 준비를 하거나 현재 좀 더 가르치기 위해서 자신들의 지식을 재창조하는 학생들, 혹은 학교교육을 처음 시작하는 아동에게도 일어나는 것이다. 배움, 즉 공부를 위한 개인적인 준비는 비판적이고 창조적이며 재창조하는 활동보다 앞서 일어나야 한다. 참다운 공부는 단순히 지식을 축적하는 은행저금식 교육이 아니라, 소통을 위한 문제제기식 교육이다. 정보를 수용하여 저장하기만 하는 요점정리식 기계적 암기와 지식을 축적하기만 하는 은행저금식 교육은 설교식 방식으로써 학생들로 하여금 참을성 있게 귀를 기울이기만 하는 객체화의 대상이 되게 하기에 반대화적이고 거짓 관용을 보여주는 동시에 학습자에게 허위의식을 심어주는 ‘길들이기 교육’이다. 의식을 신비화하고 슬로건화하는 길들이는 은행저금식 교육은 지식과 권력의 연관관계, 교수와 학습의 상호작용, 학교교육과 사회의 연관성을 읽어내지 못한다.
장학은 교육행정에서 가장 중심이 되는 활동이다. 장학은 행정과 교육을 연결하는 작용을 하기 때문이다. 최근 몇 년 동안 장학기능은 축소되고 적극적인 행위보다는 소극적인 지원활동 중심의 자율장학에 치중하는 경향을 견지하여 왔다. 이로 인해 학교현장은 자생력을 키운 면도 있으나 더 이상의 교육적 변화와 요구에 대처하는 데는 한계가 있으며, 대체로 교육청 차원의 적극적인 장학활동의 역할과 그 기능도 매우 약화된 것 또한 사실이다. 이와 관련하여 장학의 의의와 목적을 다시 한 번 정리하고, 최근의 현황과 문제점을 지적한 뒤, 장학담당자의 역할 및 발전적 장학 활동에 대하여 논술하고자 한다. 1. 장학의 의의 장학이란 교수·학습이나 수업의 질을 개선하기 위하여 교육과정을 개발하며, 교수 기술을 향상시키고, 학습 환경의 개선에 관한 지식과 기술, 그리고 정보를 제공하는 전문적인 지원 및 조력 활동이라고 할 수 있다. 장학은 교수·학습의 효율화를 목적으로 교사의 전문성 신장, 교육과정의 운영 및 학교경영의 합리화를 위해 제공하는 지도, 조언, 정보제공, 자원봉사 등 일련의 전문적·기술적 활동으로서, 학교교육목표가 달성될 수 있도록 관리·점검하며 지도·조언하는 활동을 수행하는 것이다. 또한, 교사의 교수 행위에 영향을 주고, 교육과정을 개발·수정·보완하여, 학습 환경과 교육 자료를 개선?제고해 주어 학생의 학습 행위에 변화를 줌으로써 학업 성취도를 높이기 위한 교육 활동이다. 2. 장학의 목적 첫째, 장학활동은 교육목표의 효율적 달성을 위하여 교육에 관계된 사람들이 서로 돕고 노력하도록 조성하려는 것이다. 둘째, 장학활동은 교육 활동 개선을 위한 모든 지도·조언을 말한다. 셋째, 장학활동은 교사의 전문성을 향상시켜 학생의 성장·발달을 촉진하기 위한 것이다. 넷째, 장학활동은 교사의 교수 활동에 영향을 주어 학생의 학업 성취를 높이고자 하는 데 그 목적이 있다. 3. 장학의 실태 첫째, 장학은 정책 중심의 방침 수행으로 인하여 그 본연의 업무에 충실하지 못하고 있다. 특히, 행정 중심의 업무 수행으로 교과 발전에 대한 활동은 거의 할 수 없다. 둘째, 현실적으로 장학담당자들은 그 수적 열세 속에서 행정사무나 잡무처리에 많은 시간을 소모하고 있기 때문에 장학 본연의 임무를 제대로 수행하지 못하고 있다. 셋째, 교육현장에 팽배해 있는 장학담당자에 대한 불신풍조와 형식적인 학교 방문이나 학교 지도 등에 대한 반발 때문에 장학의 기능이 제대로 이루어지지 못하고 있다. 넷째, 과거의 지시, 감독, 확인 중심의 비민주적 장학에서 민주, 자율, 책임 중심의 장학으로 변화하였다. 다섯째, 장학지도에서 장학협의 또는 장학지원으로 명칭을 변경하여 이른바 수업장학 및 자율장학을 강조하고 있음에도 불구하고 여전히 형식적인 장학이 이루어지고 있으며, 심지어는 방임형 장학으로 변질되어가고 있는 실정이다. 4. 장학의 문제점 첫째, 장학 조직이 지원중심체제로 그 역할을 규정하고 있으나 여전히 관리 중심 체제를 이루고 있으며 그 기능은 지나치게 축소되어 제 역할을 다하지 못하고 있다. 이로 인한 시?도교육청과 학교 단위의 장학활동이 제대로 시행되지 못하고 있다. [PART VIEW]둘째, 장학직은 전문직임에도 불구하고 그 조직은 관료제의 형태를 취하고 있으며, 조직 내부에서도 사무적 업무수행으로 인하여 전문성을 살리기 어려워 갈등을 느끼거나, 일반행정직과의 업무협조와 사무적 협력관계에서 역할 수행이 원활하지 못한 부분이 있어 일부 갈등도 존재하고 있다. 셋째, 장학의 운영에 있어 장학담당자의 수가 매우 부족하여 업무과다 현상이 초래되고 있으며, 이는 장학활동의 시간을 제한하게 되고, 학교 현장의 실정을 파악하기도 어렵고, 현장교사들과의 친밀한 인간관계를 통한 효과적인 장학활동을 불가능하게 하고 있다. 넷째, 장학담당자에게 비전문적인 업무가 과다하게 부과되고 있다. 장학은 학교현장에 교사의 교수학습방법에 관한 지도조언을 하고 교육조건을 구비하고 교육환경을 조성하는 데 전문성을 발휘해야 한다. 그러나 현실은 이러한 장학의 제 기능과 역할이 거의 사라져가고 있다. 다섯째, 장학활동에 있어 학교의 특수성이 고려되지 못하고 있다. 학교경영은 지방이나 지역의 특수성에 따라 다양하게 이루어질 수 있다. 학교경영에 참여하는 교사들도 개인적인 능력 차이가 있으므로 효율적인 장학을 위해서는 이러한 특성을 고려한 창의적인 장학방법이 필요한 데, 현재의 장학활동은 전혀 그런 점이 고려되어 실시되지 못하고 있다. 여섯째, 학교현장의 교사들은 여전히 장학에 대하여 부정적이고 고정적인 시각을 갖고 있다. 이런 상황에서 전문적이고 적극적인 장학활동마저 실시하고 있지 않아 장학과 장학사의 존재감은 점차 사라져가고 있는 실정이다. 1. 장학의 기능 첫째, 장학활동은 교원의 성장·발달을 돕는 역할을 수행하여야 한다. 교원들로 하여금 교직생활과 관련된 제반 영역에서 필요한 가치관, 신념, 태도, 지식, 행동을 갖추도록 도와주는 기능을 하여야 한다. 둘째, 장학활동은 교육과정 운영의 효율화를 돕는 역할을 하여야 한다. 교육 목표를 달성하기 위해 학생들에게 제공되는 교육내용 및 교육활동에 대한 개발·운영·평가 등의 효과를 높이도록 도와주는 기능을 다해야 한다. 셋째, 장학활동은 학교경영의 합리화를 돕는 역할을 하여야 한다. 학교체제 내의 인적·물적·재정적 자원을 효과적으로 유지·통합·운영하고, 제반 교육 활동 기능을 최적화하도록 도와주는 기능을 하여야 한다. 2. 장학담당자의 역할 첫째, 장학담당자는 전문가로서의 역할과 교수?학습 활동 및 교육과정 전문가로서의 역할을 수행하여야 한다. 장학담당자는 자원 인사로서 교사 및 학교 행정가에게 교수?학습 활동과 교육과정에 필요한 조언을 하는 수업전문가로서의 역할을 하여야 한다. 즉, 교육과정, 수업개선, 교사들의 발전에 있어서 전문가로서의 자문을 하며 개인에게 집단적으로 전문성에 근거한 조언을 하여야 한다. 또한 교수지침, 수업방법의 개발을 통하여 새로운 수업 방법, 교수이론과 정보 등을 현장교사에게 제공하고 자문하는 역할을 하여야 한다. 둘째, 장학담당자는 조정자로서 교육프로그램, 장학행정 조정 등의 역할을 수행하여야 한다. 장학담당자는 교과영역 조정, 교육 프로그램의 조정, 교수자료 및 각종 장학행정, 공문서 조정, 교사집단 내의 업무 조정, 지역사회와의 관계에서 대민 업무 조정, 신임교사의 지도 및 현직 교육계획 실시, 학부모와의 협의 등에서 인적, 물적 자원을 적절히 배치?배분하는 역할 등을 수행하여야 한다. 셋째, 장학담당자는 개혁주도자로서 학교교육의 문제점을 파악하고 발전을 촉진할 수 있는 지식과 경험을 가지고 있어야 하며, 현상을 유지하기 보다는 학교 발전을 앞당기는 역할을 수행할 수 있는 능력을 갖추어야 한다. 장학담당자는 교육발전에 대한 세계적 안목도 갖고 현장을 분명하게 분석하여 문제를 제시하고 방안을 설정하여 지도할 수 있는 능력을 가져야 한다. 1. 장학활동의 기본방향 첫째, 장학활동은 학교교육의 주체들이 자율과 책임을 바탕으로 창의적 교육 활동을 전개할 수 있도록 학교 현장지원 중심으로 추진되어야 한다. 둘째, 장학활동은 학사운영 전반에 대한 점검?감독 위주의 종합장학 및 담임장학은 지양하고, 학교실정과 요청에 따른 컨설팅장학을 중심으로 추진되어야 한다. 셋째, 장학활동은 교육청 기능 및 조직개편에 따라 교육지원청에서 초중학교와 일반고등학교에 대한 컨설팅장학을 담당해야 한다. 넷째, 장학활동은 자율장학(학교별, 지구별), 컨설팅장학, 특별장학으로 구분하여 실시하고, 학교 주도의 장학 활동이 활성화되도록 여건 조성 및 지원을 강화해야 한다. 다섯째, 장학활동은 단위학교의 수업 개선 노력과 교육청의 수업 개선 지원 체제 구축을 위한 방향으로 실시하여야 한다. 예를 들면, 학교 교육에서의 협력 학습을 확대하고, 학생의 자기 주도 학습 역량을 강화하며, 단위학교의 수업 개선을 위해 노력하고, 교육청의 수업 개선 지원 체제를 구축하며, 수업 개선을 위한 정책 연구 등을 추진하는 것을 말한다. 여섯째, 장학활동은 교사가 수업과 학생 생활지도 및 상담 등 본연의 업무에 충실할 수 있도록 교원의 교육활동 전념을 위한 교원 업무가 정상화되도록 추진하여야 한다. 일곱째, 장학활동은 학교의 여건, 구성원들의 의견, 교원의 전문성과 책무성을 바탕으로 창의적이고 특색 있게 수립된 단위학교의 학교교육계획이 내실 있게 추진되도록 지원하여야 한다. 여덟째, 장학활동은 학교 내?학교 간의 정보 교환을 통해 현안을 해결하고, 특색 있는 교육활동을 자율적?협동적으로 추진하도록 자율장학 기능이 활성화되도록 하여야 한다. 아홉째, 장학활동은 교사와 학교의 요구에 부응하는 맞춤형 장학 지원을 위해 교육지원청과 연계한 전문영역별 컨설팅장학지원단을 구성?운영하여 지원하여야 한다. 열번째, 장학활동을 함에 있어 컨설팅장학 업무의 효율적 추진과 책무성 제고를 위하여 학교별 지원 담당장학사를 배정?운영(담당 장학사에 의한 상시 컨설팅 지원체제 운영)하여야 한다. 열한번째, 장학활동을 통하여 발굴된 학교 특색 및 우수사례를 홍보하여 일반화하고, 교육 현안 문제와 학교 현장의 건의사항을 수렴하여 해결되도록 지원하여야 한다. 2. 발전적 장학 방향 첫째, 학교현장의 교육활동을 지원, 개발, 촉진하는 현장 공감형 책임 장학을 전개하여야 한다. 이를 위해 교사 맞춤형 연수 등 교육 본질을 지원하는 장학을 전개하고, 부진학생 자존감 향상 프로그램 등 맞춤형 프로그램을 개발하고, 자율적 교육활동 촉진 장학으로 S-learning 활성화 등에 역점을 두어야 한다. 둘째, 언제 어디서나 가능한 실시간 양방향 장학이 활성화되도록 하여야 한다. 이를 위해 인터넷, 블로그, 트위터, 페이스북, 스마트폰 등을 통한 실시간 양방향 장학을 활성화하고, 스마트 폰을 활용한 장학 활성화로 실시간 온라인 장학, 교실 수업 콘텐츠 개발 및 지원, 전문가와 1:1 장학, 장학전담팀 장학교실 운영 등을 전개하는 것 등이다. 셋째, 수평적, 자발적, 지속적인 네트워킹 장학을 활성화하여야 한다. 이를 위해 학교, 교육청(지원청), 직속기관(교육연구정보원, 교육연수원, 과학전시관 등), 도서관, 각종 연구회, 유관기관 등의 네트워킹을 강화하고, 학습부진 해소를 위해 지원팀(장학사, 전문상담교사, 학부모, 지역전문가)과 네트워킹 장학을 실시함으로써 학교(교사)는 팀티칭, 수업기술 습득, 맞춤형 진단, 협력처방 등의 다양한 노력을 실시하여야 한다. 넷째, 교원 전문성 신장을 위한 배움, 소통, 나눔의 실천기회를 제공하여야 한다. 이를 위해 365일 공개된 교실, 1교사 1과제 연구 등 교사 스스로 열린 자세와 배움을 통해 전문성을 신장하고, 교사 동아리 활동이나 수업 우수교사를 활용한 수업클리닉 등 동료교사들과의 소통을 통해 전문성이 신장될 수 있도록 하여야 한다. 또한, 수석교사, 학교컨설팅장학지원단 등 교육전문가의 교과멘토링을 통한 나눔을 통해 전문성 신장으로 교과 발전에 대한 활동이 활성화되도록 하여야 한다. 학교현장은 매우 다양화되어 가고 있다. 사회도 변하고 학생도 변하고 학부모도 변했다. 이에 따라 교육수요자들의 학교에 대한 기대와 요구도 매우 다양하다. 이에 대한 대처는 학교경영과 교원들의 전문성에 근거한 역량 발휘와 대처에 의존할 수밖에 없는 상황이지만 더 이상 학교장과 교사들만의 자율적인 노력에 의존할 수는 없다. 이제는 교육당국이 더욱 적극적이고 체계적인 장학활동을 통하여 학교현장의 필요에 부응해야 할 시점이 되었다. 그러므로 장학담당자와 당국은 학교현장을 지원할 수 있는 장학정책과 방안을 연구하여 신속하고 다양하게 변화되어가는 교육현장을 지원할 수 있어야 한다. 계속 약화되어가는 장학활동의 위상이 재정립되어 교육당국과 학교현장이 서로 신뢰하고 협력하는 가운데 교육이 더욱 발전하게 될 것이다.
구독 문의 : 02) 570-5341~2
광고 문의 : wks123@tobeunicorn.kr, TEL: 1644-1013, FAX : 042-824-9140
한국교원단체총연합회 | 등록번호 : 서울 아04243 | 등록일(발행일) : 2016. 11. 29 | 발행인 : 강주호 | 편집인 : 김동석 | 주소 : 서울 서초구 태봉로 114 | 창간일 : 1961년 5월 15일 | 전화번호 : 02-570-5500 | 사업자등록번호 : 229-82-00096 | 통신판매번호 : 2006-08876
한국교육신문의 모든 콘텐츠는 저작권 보호를 받는 바 무단 전재, 복사, 배포 등을 금합니다.
UPDATE: 2025년 07월 23일 17시 31분
