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특수교육이란 무엇일까? 브리태니커에서는 '보통 학교에서 실시하는 교육에 상당한 수정을 가해야 할 정도로 사회적·정신적·신체적으로 일반적 수준에서 벗어나 있는 아동을 위한 교육'이라고 정의하고 있다. 왠 새삼스레 특수교육? 오래된 이야기지만 아쉬움이 많아서이다. 1988년 일이니 26년 전 일이다. 당시 근무하던 오산의 00여중엔 특수학급이 있었다. 그러나 특수교사가 모자라 일반교과 교사가 맡았다. 정확히 말하면 무자격 교사다. 그래서 교육부 차원에서 일반교사들에게 특수교사 자격증을 수여하는 기회가 있었다. 바로 특수교사 검정시험. 일반교사 중 희망자에 한 해 시험 기회를 주어 통과한 사람에게 특수교사 자격증을 부여하는 것. 특수교사의 수요를 충당하고 특수교육의 질을 높이기 위해 시행한 제도라고 이해한다. 다만 그냥 자격증을 주는 것이 아니라 일정한 요건을 갖춘 사람에게 자격 여부를 판단하고 자격증을 주는 것. 그 당시 총각 시절이었는데 새로운 일에 대한 도전 정신이 많았다.특수학급 담당교사에게 제의 하였다. 함께 자격시험 공부하여 자격증에 도전하자고. 그러나 그 분은 싫다고 말한다. 특수학급을 맡고 싶지 않다고 한다. 같은 학교 체육교과 여교사와 함께 도전하기로 하였다. 대구대학교 관련 교재를 읽어가며 중요한 것은 요약하며 시험에 대비하였다. 특수교육 기초이론을 비롯하여 범위가 넓은 것을 훑기 시작했다. 그러나 혼자 공부하는 것이라 깊게 들어가진 못하였다. 공부할수록 특수교육에 대한 이해는 넓어지고 깊어졌다. 특수교육의 개념, 특수교육의 발달, 시각장애아의 교육, 청각장애아의 교육, 지제부자유아 교육, 정신박약아의 교육, 교육가능 정박아의 교육, 훈련 가능 정박아의 교육 등. 독학으로 공부하는 것이다. 내용이 익숙하진 않지만새로운 분야에 대한 도전이라, 시험을 앞두고 있어 정신차려 공부하였다. 시험에 대비하는 것이라 서울에 가서 '특수교사 자격 검정고시' 라는 문제집도 구입하였다. 이왕 하는 것 합격의 기쁨을 맛보려고 도서관에 들려 '핵심 특수교육학(객관식'), '최신 특수교육학 정설'의 문제를 복사하여 실전에 대비도 하였다. 세상 일이라는 것이 노력한 만큼 댓가가 오기 때문이다. 한 3개월 공부했을까? 드디어 시험일이다. 수원북중학교가 시험장인데 긴장이 되었다. 이론시험 뿐 아니라 지도안 작성, 면접시험의 절차를 거쳤다. 당시 초등학교 교사들도 응시자가 많았는데 면접 때는 쵸코렛을 건네주며 서로를 격려하기도 하였다. 결과는 어떻게 되었을까? 영광의 합격이다. 합격을 예견하기도 했다. 필기시험을 보는데 내가 공부했던 교재가 적중하기도 했다. '아, 맞아! 대학교재 하단 각주에 있는 내용이 문제로 나왔네.' 혼자 중얼거리며 신바람 나게 문제를 풀었다. 지도안 작성도 학습목표를 정하고 내용 흐름을 잡으니 그리 어렵지 않았다. 자격증을 취득하고 그 다음 해. 특수학급 담당을 학교장에게 신청하였다. 지금은 특수교육에 대한 편견이 어느 정도 해소되었지만 그 당시만해도 특수교육은 일반교육에 비해 사각지대에 있었다. 교장 선생님 말씀 지금도 기억난다. 한 마디로 특수학급 담당 뜻을 접으라는 이야기다. "이 선생님처럼 똑똑한 분이 왜모자라는 아이들을 가르치려 합니까? 이 선생님은 일반 학급 국어를 가르치세요. 선생님의 역량을다수의 보통학생들에게 펼치세요." 특수학급 담당은 무자격교사보다 자격증 교사가 우선이었지만 그 교장에게는 통하지 않았다. 결국 작년에 맡았던, 함께 자격증 취득 응시하기를 거부했던 그 교사가 특수학급을 맡고 필자는 국어를 가르치게 되었다. 아쉽고 안타깝고 억울했지만 참고 말았다. 특수교사 자격증, 지금까지 장롱 보관용으로 그치고 말았다. 그렇다고 아무 소용이 없었을까? 일선학교 교감이 되어서, 또 교장이 되어서 학교경영에 크게 도움이 되었다. 요즘 대부분의 학교에 특수학급이 설치되어 있다. 통합교육도 병행하여 이루어지고 있다. 한 번도 써먹지 못한 특수교사 자격증. 그러나 그 때 공부한 내용은 특수교육 이해에 지금도 큰 도움이 되고 있다.
충남 서령고(교장 김동민)는 지난달 28일 오후 6시30분 서령고 송파수련관에서 교내 역사골든벨을 실시했다. 전교생을 대상으로 한 이번 대회는 많은 학생들이 참가해 뜨거운 열기를 보여주었다. 학생들은 시간이 지날수록 고난이도 문제들을 대하며 더욱 열심이었으며, 전반부에 탈락한 학생들은 아쉬워하면서도 골든벨에 남아 매진하는 학생들을 보며 함께 속으로 문제를 풀었다. 박빙의 승부 끝에 금상은 김윤중(3), 이정환(3), 정승희(3), 류기찬(3) 군이 차지했다. 사회과 김용호 교사는 “교내 역사골든벨의 열기를 그대로 이어나가 다음 번 시대회에서도 선전하길 기대한다”며 입을 모아 대회 소감을 밝혔다.
부적격 사실 숨겨 ‘친환경’ 재인증 향응 제공에 법근거 없는 계약연장 ‘권장’을 자율로 바꾸니 이용 급감 감사원이 지난달 22일 ‘학교급식 공급 및 안전관리실태’에 대한 감사결과를 발표했다. 그동안 지속적으로 문제제기가 잇따랐던 서울시친환경유통센터(이하 센터)의 농약 식재료 납품 등이 사실로 드러났다. 감사원의 주요 감사 결과 요약은 “잔류농약이 검출된 친환경농산물이 인증취소되지 않은 채 학교에 고가로 납품됐다”는 지적으로 시작됐다. 감사원 보고서에 따르면 센터에서 학교에 납품한 농산물을 대상으로 잔류농약 검사를 실시한 결과, 기준치 이상의 농약이 포함된 부적합 농산물이 12건이나 적발됐다. 감사원이 감사 기간 중에 검사를 실시한 결과에서도 189건 중 3건이 부적합 농산물 판정을 받았다. 극소수 품목에 대한 표본 검사로는 농약이 포함된 식재료를 걸러내지 못했다는 것이다. 현실적으로 전수 검사를 하지 못한다는 점을 고려하면 부적합 식재료가 발견됐을 때 조치가 중요할 수밖에 없다. 그러나 서울시에서는 살충제인 프로미시돈이 기준치 이상으로 검출된 두 업체의 부적합 사실을 인증기관인 국립농산물품질관리원에 통보하지 않아 이 업체들은 친환경 인증이 취소되지 않았고, 적발 사실을 숨겨 다른 친환경인증기관에 친환경농산물 인증서를 다시 발급받아 지속적으로 해당 품목 농산물 3만 1174kg을 친환경 농산물로 학교에 납품했다. 또 안전성 검사에서 부적합 판정을 받은 7명의 생산자도 부적합 판정일자 이후에 10개 품목 농산물 8647kg을 469개 학교에 납품했다. 감사원은 각각의 사례에 대해 서울시장과 서울시농수산식품공사 사장에 대한 주의 조치를 요구했다. 서울시교육청이 지난 2011~2013년 국립농산품질관리원과 합동으로 조리 전 학교에 납품된 식재료를 대상으로 잔류농약 검사를 한 결과에서도 2011년 12건, 2012년 4건, 2013년 7건이 부적합 판정을 받았다. 이 중 센터를 통해 공급된 농산물이 해마다 3건씩 포함돼 있었다. 서울시교육청은 납품 식재료가 부적합 판정을 받게 되면 해당 학교의 조치 요구, 부적합 생산자와 품목의 공개, 관련 기관의 업체에 대한 조치 요구 등을 시행했다. 센터를 이용하지 않는 학교는 부적합 농산물을 공급한 생산자의 품목 공급을 중단하고, 납품업체와의 재계약도 맺지 않는 것이 정상적인 절차다. 그러나 센터는문제 업체들과 지속적인 거래를 해왔다. 센터를 이용하는 학교는 계약 당사자임에도 불구하고 실질적으로 센터에서 연결해주는 업체와 거래를 해야 했고, 센터 이용이 곽노현 전 교육감 당시부터 교육청의 권장사항이기 때문에 센터 이용을 중단하기도 어려웠다. 뿐만 아니라 센터는 농산물 공급자 일반경쟁입찰을 거치지 않고, 9개 시·도추천 방식으로 9개 생산자단체에만 공급권을 부여했다. 배송협력업체도 관련 근거 없이 2010년부터 2013년까지 법적 근거도 없이 계약기간을 1년 단위로 연장했다. 이 과정에서 센터장이 배송협력업체로부터 향응을 제공받기도 했다. 센터 이용 학교들은 현실적으로 지난 3년 간 불량 업체에 대한 계약중단 등의조치를 하기 어려웠고, 부적합 농산물을 납품한 업체의 농산물을 계속 사용해야 하는 형편이었던 것이다. 이 때문에 서울시교육청은 올 3월부터 ‘센터 사용 권장’을 ‘학교 자율’로 변경했다. 또 학교보건진흥원에 식품안전분석실을 설치하고, 덕성여대, 서울대, 국립농산물품질관리원과 MOU를 체결해 안전성 검사도 강화했다. 학교에서 부적합 농산물 납품 업체와 생산자의 식재료를 거부하고, 필요 시 계약 업체를 변경할 수 있도록 하기 위해서다. 최대 867개까지 이르던 센터 이용 학교 수가 4월에는 39개로 급감했다. 안전성만 확보된 것이 아니었다. 3~4월 식재료전자조달시스템(eaT)을 통해 구입한 농산물 가격과 전년도 센터를 통해 구입한 가격을 비교한 결과 3월은 평균 31.9%, 4월은 평균 35.6% 낮아졌다. 비용을 줄이고 나니 4찬 제공 횟수, 쇠고기 사용량, 제철과일 제공 횟수, 후식 제공 횟수 모두 증가했다.
임금 인상·시간제교사 처우개선 등 쟁점 속내는 단체협약 사항 축소 둘러싼 갈등 주정부와 십 년이 넘는 오랜 갈등으로 법정투쟁까지 벌였던 브리티시콜롬비아 주 교사연맹(B.C. Teachers’ Federation, 이하 연맹)이 다시 파업에 들어갔다. 연맹은 작년 6월 단체협약 만료 이후 정부와 40여 차례 협상 테이블에 앉았으나 양측의 현격한 견해차를 좁힐 수 없었다. 브리티시콜롬비아 주 공립 초·중등 교사 4만 1000여 명으로 구성된 연맹은 3월 6일, 회원 89%의 전폭적 지지로 쟁의를 결의했다. 4월 23일부터는 정상수업을 제외한 일체의 자원봉사와 학교장과의 공식적 의사소통도 중단하는 등 1차 쟁의에 들어갔다. 이에 따라 일부 학교에서는 학생의 지도·감독의 어려움 때문에 아침 15분간 휴식시간을 없애면서 등교시간도 15분 빨라지게 됐다. 물론, 기존에 교사의 관리 하에 진행되던 제반 행사는 학생의 불편을 최소화하는 차원에서 당분간은 계속 진행됐다. 1차 쟁의 이후 5월에 연맹과 정부가 협상을 진행했지만 결렬돼 2차 쟁의 단계인 지역별 순환파업이 시작된다. 파업은 지난달 26일 16개, 27일 15개, 29일 14개, 30일 14개 지역에 걸쳐 진행됐다. 순환파업 기간 중에도 양측은 사흘 간 협상을 진행했지만 합의를 도출하지 못했고, 연맹은 2일부터 다시 나흘 간 순환파업을 연장하겠다는 입장을 밝혔다. 주 정부와 연맹의 해묵은 대립의 시작은 12년 전인 2002년으로 거슬러 올라간다. 주정부가 학급당 학생 수, 학급편성(특수교육 및 별도의 영어교육이 필요한 ESL 학생 편성문제), 특별교사와 카운슬러 선발·운영 등의 사안을 단체협약에서 제외시키는 특별법을 제정하면서 학교운영과 관련한 연맹의 입지를 대폭 축소시켰기 때문이다. 연맹은 이 조치에 강력히 반발해 주 정부와 소송전을 불사한 끝에 2011년 주 대법원으로부터 위헌조치를 받아냈다. 주 정부 역시 순순히 물러서지 않고 주 대법원 위헌결정에 항소심을 벌이며 갈등을 키워가다 파업에까지 이른 것이다. 이면의 대립과는 별개로 표면적인 쟁점사항도 있다. 수면위로 드러난 핵심 쟁점사항은 임금인상률이다. 연맹은 향후 3년간 13.5%의 인상을 요구한 반면, 주정부 제시안은 여타 공무원과의 형평성을 고려, 6년간 최대 7.5%에 불과한 안을 내놨다. 정부는 연맹이 요구하는 수업준비시간 확대, 시간제 교사 임금의 정규직 수준 인상, 3년간 교원연구개발비 1만 2000달러 증액, 의료보험 혜택 확대 등의 후생복리까지 감안하면 실질 인상률이 19%가 넘는다며 난색을 표명했다. 경력 10년이 넘으면 평균 8만 달러(약 7500만원) 전후의 적잖은 연봉과 연금 등 후생복리제도가최고수준인 교사가 돈 때문에 파업을 한다면 일반의 시선은 부정적으로 흐를 수밖에 없다. 그러나 브리티시콜롬비아 주 교사 입장에서는 더 비싼 물가에도 불구하고 다른 주보다 낮은 임금인상에 대한 불만이 크다. 연맹이 공개한 밴쿠버 5급(Category-5) 교사의 최저와 최고연봉은 각각 4만 8083달러(약 4500만원)와 7만 4353달러(약 6970만원)다. 반면 토론토는 초등교사가 5만 739달러(약 4750만원)에서 8만 7882달러 (약 8220만원), 중등교사는 5만 1738달러(약 4580만원)에서 8만 9614달러(약 8390만원)로 격차가 많게는 1만 5000달러(약 1400만원)를 넘는다. 연맹은 임금 문제에 더해 “지난 10여 년간 주정부가 교육투자에 인색했던 결과 전반적인 교육환경 수준이 저하됐다”며 이에 대한 적극적 개선책을 요구하고 있다. 내년도 주정부의 예산을 봐도 의료부문 비중(42%)이 워낙 높아, 유·초·중등 교육투자는 27%에 그치고 있다. 그나마도 3년 뒤엔 25.8%로 줄어든다니 교육계와 정부의 마찰은 날이 갈수록 심화될 전망이다. 교육예산이 여의치 않다 보니 학생 1인당 연간 투자비도 캐나다 평균인 1만 2000달러(약 1125만원)보다 1000달러(약 94만원) 이상 적어 캐나다 최저수준이다. 특수교육 대상 또는 영어가 부족해 정상적인 수업이 불가능한 학생이 한 반에 몇 명씩 돼도 특수교사나 ESL 교사가 부족해 일반교사가함께 지도하는 상황도 연맹의 만성적 불만요소다. 정부는 현재의 예산으로는 이들의 요구를 충족시킬 수 없다는 입장이다. 12년 전 주정부의 교육예산은 4억 1590만 달러(약 3895억원), 내년 예산은 4억 8540만 달러(약 4550억원)다. 물가상승률을 감안하면 12년 전 수준의 교육을 위해서도 5430만 달러(약 510억)가 부족하다. 예산이 부족하니 신규교사를 충원할 수도 없고 각종 교육기자재, 교과서, 시설투자는 뒷전에 밀릴 수밖에 없다는 것이다. 그러나 주정부가 열악한 재정을 탓하고 있는 동안에도 지난 12년간 정교사 수는 줄인 반면, 평균연봉이 10만 2000달러(약 9555만원)인 교장·교감과 교사보다 평균 30% 연봉을 더 받는 교육행정직은 꾸준히 늘렸다. 연맹의 입장에서는 적절한 예산배분 문제를 요구하게 될 수밖에 없는 상황이다.
전면 무상급식이 일부 시·도교육청을 중심으로 무리하게 추진된 결과 우리의 무상급식 비율은 세계 최상위권이 됐지만, 과도한 교육예산 지출로 학교 현장은 갈라진 벽도 보수할 수 없는 상태에 이르렀다. 교육부 자료에 따르면 2009년 1만 1196개교 중 1812개교(16.2%)에 불과하던 무상급식 실시 학교가 올해는 1만 1483개교 중 8351개교가 됐다. 학교 기준으로 무상 급식 비율이 72.7%에 이른 것이다. 5년 동안 거의 4.5배 가까이 늘었다. 해외를 살펴봐도 우리만큼 무상급식 비율이 높은 나라는 찾기 힘들다. 전면 무상급식으로 유명한 스웨덴, 핀란드를 제외하면 대부분 국가들의 무상급식 비율은 그리 높지 않다. 지난 해 초등 1, 2학년 무상급식으로 논란이 일었던 영국도 현재는 무상급식 비율이 20% 미만이다. 일본, 독일, 프랑스도 무상급식 대신 할인급식을 실시하고 있다. ▶ 관련기사 8면 핀란드와 스웨덴의 경우 국민부담률이(GDP 대비 총조세비율)이 43.7%와 44.2%이고 인구도 500만과 1000만 명 정도여서 우리나라와 상황이 크게 다르다는 점을 감안한다면 비슷한 상황의 국가 중에서는 우리나라의 무상급식 비율은 압도적이다. 문제는 무상급식 비율만큼 예산도 늘었다는 것이다. 2010년 5630억원이던 예산이 2조 6239억원이 됐다. 그 결과 재난위험시설로 분류되는 학교건물도 보수하기 어려운 형편이 됐다. 지난달 22일 교육부가 이노근 새누리당 의원실에 제출한 ‘전국 재난위험 학교시설 현황’ 자료에 따르면 안전진단 D와 E등급으로 판정된 학교시설은 전국에 각각 102곳과 2곳으로 조사됐다. D등급을 받으면 보수와 보강을 시급히 실시하고 E등급은 즉각 사용을 중지해야 한다.
책을 안 읽는 유형별 독서동기 부여하기 독서토론을 하려하면 학생들이 책을 깊이 있게 읽었다는 것을 전제한다. 그런데 책을 읽어오지 않는 경우가 많다. 책을 읽어오지 않은 학생에게 이유를 물어보면 몇 가지 유형으로 나눌 수 있다. type1."시간이 없어요" 학교에서 읽는 시간을 확보해 준다. 책 읽을 시간조차 없는 학생들이 꽤 있다. 방과후 이런저런 활동으로 지친 탓이다. 엎친 데 덮친 격으로 독서에 취미도 없다면 ‘틈을 내서 책을 읽어오라’고 하는 것 자체가 무리이다. 책이라는 것이 어느 정도 읽으면 결말이 궁금하여 대부분 계속해서 읽고 싶어 한다. 따라서 학교에서 아침독서 시간을 활용하거나, ‘다 같이 책 읽는 시간’을 마련하여 독서시간을 확보해준다면 끝까지 읽는 비율이 높아질 것이다. type2. "재미가 없어요" 함께 읽기와 다양한 활동으로 흥미를 끌어낸다. 두껍거나 글자크기가 작은 경우 지레 겁을 먹고 책읽기를 포기하는 경우도 많다. 이때는 함께 읽기로 두려움을 해소시켜 주고 동기를 강화시켜주는 게 좋다. 교사와 학생이 교독하기, 모둠 내 학생끼리 돌려가며 읽기, 대화글 읽기, 교육연극기법을 사용하여 중요한 장면은 몸으로 표현해보며 읽기, 삽화나 표지 읽기 등으로 책에 대한 흥미를 갖게 한다. 또, 재미있는 몇 장면을 골라 부분 발췌독을 하여 독서욕을 자극하는 것도 도움이 된다. 이 때, 결말 부분은 학생들 몫으로 남겨둔다. type3. "읽어도 별 생각이 없어요" 독서 전략을 지도한다. 책을 읽기 전 어디에 초점을 두고 주의하며 읽어야 하는지 독서 전략을 가르쳐 주어야 한다. 장르에 따라 미리 읽는 관점을 안내하는 것이 좋으며, 조금 어렵다 싶은 내용은 책에서 다루고 있는 내용이 무엇인지 미리 언급하여 주는 것도 도움이 된다. | 장르별 독서 지도 전략 | 읽은 내용 점검하기 같은 책을 읽더라도 이해하는 수준은 다르다. 책을 다 읽은 후 이해 내용을 공유하고 수준을 고르기 위한 활동으로는 한줄 쓰기, 밑줄 독서, 이야기 줄거리 간추리기 등이 있다. [PART VIEW] 가. 이야기 줄거리 간추리기 이야기 구조가 복잡하거나, 심리묘사가 중점인 글은 ‘어떤 내용인지’ 이해하기 어려워하거나, 잘못 이해하고 있는 경우가 있다. 이럴 경우에는 5월호에 소개했던 ‘이야기 구조’나 다음과 같은 물음으로 이야기문법에 맞추어 간추릴 수 있도록 지도한다(여희숙(2007), 책읽는 교실, 디드로, 재인용). *중심 인물과 주변인물은 누구인가?(주인공) *이야기의 시작에 주인공에게 어떤 일이 일어났나?(상황) *주인공은 어떤 마음을 갖고 있는가?(무엇을 하고 싶어하는가?(동기) *주인공은 그 마음으로 어떻게 행동하는가?(행동) *주인공은 어려움을 어떻게 극복하고 있는가?(방해) *결과는 어떻게 되었는가?(결과) 나. 한줄 쓰기 책을 읽으면서 가장 간직하고 싶은 문장을 찾아 기록한다. 학생들이 발표하는 문장을 살펴보면 대부분 몇 개의 문장으로 모아진다. 많이 선택한 문장이 책의 주제와 관련이 깊은 경우가 많으므로 그 문장의 의미가 무엇인지 함께 생각해보는 시간을 갖는다. 다. 퀴즈 풀기 책 내용을 묻는 퀴즈문제를 푼다. 이때 학생들이 문제를 직접 만들어 활용하면 더욱 재미있고 효과적이다. 라. 삽화 나열하기 삽화를 나열하고 그 내용을 설명하는 것은 글을 전체적으로 이해하는데 도움이 된다. 모둠별로 늘어놓고 한 장면씩 말하도록 하면 전원이 참여하게 된다. 독서토론하기 가. 밑줄독서로 독서토론하기 밑줄독서는 여희숙 선생님이 제안하는 방법이다. 모든 학생들이 참여할 수 있고 특별한 형식을 요구하지 않기 때문에 비교적 자유롭고 부담이 적은 독서토론 방법이다. (1) 밑줄 그으며 읽기 책을 읽어 가면서 멋진 생각, 특별한 경험과 상상을 불러일으키는 곳, 재미있는 곳, 지은이의 중심생각이 담긴 곳 등 이야기 나누고 싶은 곳에 밑줄을 친다(학교에서 빌린 책이면 붙임종이를 붙여 놓는다). (2) 밑줄나누기 밑줄 친 곳 중 가장 마음에 와 닿는 부분을 골라 쪽 수 밝힌 후 낭독하고, 밑줄 친 부분에 대한 이야기를 나눈다. 그 방법은 다음과 같다. ①모둠별로 둘러앉는다. ②1번 사람이 밑줄 친 곳의 쪽수를 밝히고 낭독한다. 밑줄 친 이유, 떠오르는 생각, 밑줄 친 부분에 대한 비판 등 자유롭게 소감을 말한다. ③2번 사람이 1번 사람이 읽은 내용이나 말한 내용에 대해 덧붙일 말이나 다른 생각, 또는 질문을 한다. 질문인 경우 1번 사람이 대답을 한다. (다른 사람이 대답을 해 주어도 된다). ④더 이상 할 말이 없으면 3번 사람이 3)과 같이 한다. 이러한 순서로 4번 사람도 진행한다. ⑤ 2번 사람이 같은 방식으로 발표하고 3번부터 돌아가며 질문을 한다. ⑥ 모든 사람의 발표가 끝난 후에 모둠별로 가장 이야기가 활발하게 오고갔던 부분이 무엇이었는지 논의되었던 내용을 발표 한다. ⑦ 발표된 내용 중에서 가장 흥미로운 내용을 찾아 전체 토론을 한다. 안건에 따라 원탁토론, 찬반대립토론, PMI, 신호등 토론 등 다양한 기법을 활용한다. 나. 질문하기 전략을 활용하여 독서토론하기 ‘읽기’ 교과서에는 학생들의 통합적 작품 감상 능력을 향상시키기 위해서 ‘내용이해 질문 → 내용을 유추하는 질문 → 추론하여 생각하는 질문’ 등 내용을 심도있게 이해하도록 하는 질문들이 단계적으로 구성되어있다. 하지만 문제는 이러한 활동이 다른 작품으로 쉽게 전이되지 않는다는 점이다. ‘묻는 질문에 잘 찾아 적는’ 수동적인 활동으로는 활발한 지적 자극을 주지 못하기 때문이다. 이러한 문제는 질문을 스스로 하게 하는 ‘질문하기 전략’으로 극복할 수 있다. (1) 질문 만들기 Pearson과 Johnsn이 제안한 질문대답분류법(QAR, Question Answer Relationship)을 학생에게 적용하면 더욱 능동적인 독서가 이루어질 수 있다. 질문대답분류법을 실시하기 위해서는 학생들에게 질문 종류를 알려주고 포스트잇 등의 붙임종이에 질문을 2~5개 정도 만들도록 지도하면 된다. 이 때, 아직까지 초등학생들에게는 ‘사실, 적용, 추론’이라는 용어는 어렵기 때문에 질문 수준을1단계, 2단계, 3단계로 구별하도록 하는 것이 이해가 빠르다. 각각의 단계에 따른 구체적인 예를 설명해주는 것도 도움이 된다. ① 1단계 질문(사실적 질문 factual question, 텍스트 명시적 질문) ▶ 글의 내용을 묻는 질문으로 본문 내용만으로 답을 할 수 있다. “무엇인가?”, “어떻게 했나?” 예) 참새는 강아지 똥에게 무엇이라고 말했습니까?(강아지똥/권정생) - 글이나 학습 내용 속에 드러난 사실들에 대한 질문 - 텍스트의 한 단락 또는 담화의 특정 부분 안에서 답을 찾을 수 있는 유형 ② 2단계 질문(적용적 질문 application question, 텍스트 암시적 질문) ▶ 글에는 직접적으로 나타나 있지 않지만 잘 생각해보면 답을 짐작할 수 있는 질문 “어떻게 될까?”, “까닭은 무엇인가?”, “어떠할까?” 예) 강아지 똥이 흙덩이의 말을 듣고 울음을 터뜨린 까닭은 무엇입니까? - 글 전체의 내용을 이해하며, 단락과 단락간의 관계를 확인하며 답을 찾는 질문 - 자신의 배경 지식을 바탕으로 담화의 여러 부분을 조직하여 답을 해야 하는 질문. - 동기, 예측되는 결과, 원인 등에 대한 내용 질문하기. - 글의 앞 뒤 인과관계를 생각하여 내용을 유추해서 알 수 있는 질문 ③ 3단계 질문(추론적 질문 inferential question, 스크립트 암시적 질문) ▶ 글을 읽고 마음속에 떠오르는 질문으로 정답은 없으며 자신의 생각을 이야기하면 된다. “ 옳은가?”, “어떻게 하는 것이 좋은가?” 예) 강아지 똥이 민들레의 요청에 따르는 것은 옳은 선택인가요? - 글의 내용만으로는 알 수 없지만 자신의 상상력을 발휘하면 답을 찾을 수 있는 질문. - 이야기에서는 직접적으로 언급되지 않았지만, 전반적인 내용을 바탕으로 자신의 가치 판단, 더 알 수 있는 내용 등에 대해서 질문하기 - 배경지식, 상상력 등을 활용하여 답을 생각하며 정답이 없다. (2) 질문 분류하기 붙임종이를 모둠별로 큰 종이에 1, 2, 3단계로 분류하여 붙인다. 처음에는 대부분 1단계 질문에 집중되지만 점차 2단계 질문이 증가하고 간혹 3단계 질문도 생겨난다. 학생들이 2단계와 3단계 질문을 구분하기 힘들어하면 교사가 도와준다. (3) 1단계 질문으로 내용 파악하기 1단계 질문을 모둠별로 한 명씩 돌아가며 문제를 내고 다음 사람이 답을 맞히거나, 둘씩 짝지어 풀어보는 등 질문하고 답하며 내용을 파악한다. (4) 2단계 질문으로 내용 깊이있게 이해하기 유추하여 답하는 2단계 질문은 여러 사람의 공동 사고를 통하는 것이 훨씬 깊이 있고 다양한 생각을 끌어낼 수 있다. 따라서 각 모둠은 자신의 모둠에서 나온 2단계 질문 중 가장 좋은 질문을 골라서 학급전체에 질문을 하고, 각 모둠별로 토의를 거쳐 답을 적게 하는 활동을 하면 좋다. 이 때 학생들의 질문이 너무 지엽적이라면 교사가 주제와 관련 있는 질문을 던져 토의를 이끌어야한다. (5) 3단계 질문으로 논제 정하기 2단계 질문 과정으로 깊이 있게 내용을 이해했다면, 3단계 질문으로 안건을 정한다. 찬반을 묻는 안건은 비슷하게 찬반이 나눠지는 것을, 확산형 질문으로 여러 가지 대답이 나오는 안건은 가장 많이 선호하는 안건을 선택한다. 비슷한 질문은 서로 묶은 다음 정리하여 제시한다. (6) 독서 토론하기 안건 유형에 따라 독서토론 방식도 달라진다. 찬반을 묻는 안건은 짝토론, PRO-CON토론, 신호등 토론, 전체 찬반대립토론, 대표 찬반대립토론 등으로, 다양한 의견이 나올 수 있는 안건은 피라미드 토론, 원탁토론, 패널토론 등 확산형 토론 방법을 취한다. 모든 토론에 앞서 안건에 대해 자신의 의견 쓰기(4단 또는 6단 구성, 4월호 참조)를 선행하면 효과적이다. 또한 토론 과정에서 상대방 의견을 들으면서 메모하기, 질문 만들기 등을 할 수 있도록 지도한다. 이때 의견에 대한 논증은 1차적으로 텍스트가 되어야 하며, 2차적으로 경험, 일반적인 사례, 통계자료, 책·신문·뉴스 등의 자료를 사용한다. 토론의 판정은 토론 과정에 근거한다. 비록 바람직한 내용이 이겼다하더라도 토론의 목적이 승패가 아닌 ‘논리성, 태도’이므로 판정기준에 근거하여 판정을 내려주는 것이 좋다. 토론 후 의미 확장하기, 글쓰기 독서토론이 토론으로 끝나는 것은 위험하다. 토론에서 나온 내용이 자신의 삶 속에 적용될 수 있도록 의미를 확장시켜주는 것이 중요하다. 따라서 안건과 관련하여 그것이 우리 사회에서, 내 삶에서, 어떤 의미인지 연관 지어 다시 한 번 생각해보도록 해야 한다. 이때는 토론을 통해 충분히 의견에 대한 장점과 문제점을 검토한 후이므로 토론 전과 생각하는 깊이가 달라진다. 정리된 생각을 논술형식으로, 또는 다양한 독후감상문 형식으로 글을 쓰고 나누도록 한다. 예)강아지 똥 독서토론을 마치고 ‘강아지 똥’을 읽고 ‘강아지 똥의 선택이 옳은 것인가?’에 대해 토론을 하였다. 그런데 ‘옳지 않다’는 쪽의 의견이 훨씬 설득력이 있었다. 학생들은 ‘자신이 없어진다면 어떤 일도 다 소용이 없다’, ‘자신이 없어진다면 부모님이 슬퍼하실 것이므로’ 강아지 똥처럼 사는 것은 옳지 않다고 하였다. 찬성 쪽 의견은 ‘자신의 꿈을 이루었기 때문에’, ‘다른 사람에게 도움을 주었으니’ 의미 있다고 하였지만 ‘그것도 적당히 자신을 지킨 후에 돕는 것이면 족하다’는 의견이 훨씬 지지를 받았다. 판정 결과는 반대쪽이 이긴 것으로 되었다. 토론 후 우리 주변에서 ‘강아지 똥처럼 사는 사람이 있다면 누구일까’를 브레인스토밍 하였다. 학생들은 어머니, 안중근, 마더테레사, 소방수 등을 꼽았다. 이 사람들에 대한 논의를 한 후 ‘이런 사람이 없다면 지금 우리나라는, 또는 나는 어떻게 될까’를 질문하였다. 그리고 나서 ‘나라면 어떻게 살 것인가?’하는 논제로 글을 쓰도록 하였다. 학생들은 여전히 강아지 똥처럼은 살기 어렵겠다는 글들이 많았지만, 적어도 아름다운 사회를 위해 희생을 하는 것이 얼마나 가치 있는 것인가 하는 것을 고민하였다. 토론 전 단순히 ‘나는 싫어, 그렇게는 안 할 거야’수준에서 ‘고민스러운’ 사고의 과정을 거친 것이기에 같은 결론이라도 그 사고의 깊이와 인성적 울림은 분명히 달라졌음을 알 수 있었다.
학습 동기 향상을 위한 Keller의 ARCS 이론 Jone M. Keller의 ARCS 모델은 실제적이고 처방적인 학습 동기 설계의 대표적인 모형이다. ‘ARCS’는 주의집중(Attention), 관련성(Relevance), 자신감(Confidence), 만족감(Satisfaction)의 첫 글자로 이루어진 약자로서, Keller는 ‘학습동기는 이 네 가지 요소들의 상호작용에 의해 결정된다’고 주장한다. 학습 동기요인 1) A ; 주의집중(Attention) 학습동기 유발을 위한 첫 단계는 너무나 다양하고 많은 정보들이 혼재되어 있는 교실수업환경 속에서 학생들이 최대한 수업내용에 주의 집중할 수 있도록 이끌어 내는 것이다. 가) 감각적 주의집중 _ 예를 제시할 때 학생들의 이름을 사용하거나, 구체적인 시청각 매체 등의 자료를 제시하여 오감을 자극시킨다. 나) 인지적 주의집중 _ 모순되는 과거 경험, 역설적 사례, 대립되는 원리나 사실 등을 제시하면서 수업 시작 전에 수업과 관련된 호기심을 유발한다. 다) 변화를 통한 주의집중 _ 다양한 목소리 톤, 다양한 수업 방법(강의식, 전문가 초빙 방법, 발표, 토의식, 협동학습, 문제기반 학습) 등 수업 변화를 통해 주의집중을 유발한다. 학습 동기요인 2) R ; 관련성(Relevance) 주의집중으로 학습에 대한 호기심이 유발되었다면, 이를 학생들의 개인적 목적, 관심사, 학습양식 등과 관련지어줌으로써 호기심이 수업장면에 지속적으로 연결될 수 있도록 해주는 것이 중요하다. 가) 학생들의 현재 혹은 미래의 목적과 수업을 연관 지으라. - 수업내용이 자신의 현재와 미래에 어떤 도움을 줄 수 있는지 구체적으로 설명하는 등 수업을 통해 얻을 수 있는 이익을 충분히 인식시킨다. 나) 학생들의 본능적 욕구(인정, 소속감, 안정감, 사랑)을 수업에서 충족시켜 주라. - 모든 학생들과 소통하며 인격적으로 대우해주고, 자유로운 토의나 의견 제시가 이루어질 수 있는 안전한 수업 환경을 제공한다. 또한 성공적인 성취를 이룬 사람들의 실례나 증언, 일화 등 제공한다. 다) 수업을 친밀하게 느끼도록 하라. - 학생들에게 친밀한 개념, 과정, 기능 등을 예로 들어 설명하는 등 학생들의 학습 양식에 맞는 수업을 제공한다. 이를 위해 수업 초기에 학생들에게 학습과제 내용이나 수행방법에 대한 선호도를 조사하여 활용하는 것도 좋은 방법이다. 학습 동기요인 3) C ; 자신감(Confidence) 자신의 능력으로 학습활동을 충분히 해낼 수 있다는 자신감은 매우 중요하다. 수업에 대해 보다 적극적이고 자발적인 참여가 이루어지기 때문이다. 가) 성공적인 학습 요건을 명확히 제시하라. - 학습목표 제시 및 목표 성취를 위한 구체적 방법을 명확히 제시하고, 평가 유형 및 기준에 대해 확실히 공지한다. 나) 긍정적 성취감 형성을 위해 적절한 난이도의 도전과제를 제시하라. - 수업 내용을 명확하고 쉬운 것에서 어려운 것으로 계열화하여 제시한다. 또한 ‘무엇이 맞고 틀렸는지, 틀린 부분을 어떻게 학습할지’ 등 정확하고 즉각적인 교정과 피드백 제공한다. 이 때 부정적 피드백은 특정과제나 결과와 관련하여 개인적으로 제공하는 것이 바람직하다. 다) 수업에 대한 성취는 자신의 노력에 달렸음을 인지시키라. - 가능한 한 학습활동의 내용, 방법, 학습속도, 평가방법 등을 학생들에게 선택권을 부여하여 자신의 선택에 책임감을 갖게 한다. 학습 동기요인 4) S ; 만족감(Satisfaction) 만족감이란 자신의 학습경험(과정)과 성취(결과)에 대한 긍정적 느낌이다. 따라서 앞의 세 가지 학습동기 전략이 모두 성공한다면 자동적으로 수업에 대해 만족할 것이다. 수업의 과정과 수업의 결과에 만족을 하게 되면 학생들은 동일한 학습과제에 대해 지속적인 학습동기를 가지게 된다. 가) 내적 강화 _ 학습과정을 통해 획득한 성취감을 또 다른 새로운 도전으로 확장시킴으로써 내적 강화를 도모한다. 수업시간에 배운 기술이나 지식을 실제 현장에서 적용해 볼 수 있는 기회를 제공하는 것이 도움이 된다. 나) 외적 강화 _ 학생들의 성취에 대한 외적 보강을 제공하는 것도 중요하다. 특히 지루하거나 반복적인 학습의 경우 점수제도와 같은 다양한 보상 제도를 활용한다. 칭찬과 같은 언어적 강화를 함께 제공한다. 다) 평등성 _ 수업의 과정과 결과가 모두에게 공평하게 적용되었다고 인식하게 해야한다. 이를 위해서는 사전에 공지한 기준과 방식에 따라 평가하는 것이 필요하다. TIP : 학생 경험 중심의 동기 유발 및 유지 방법[PART VIEW] 1) 스토리텔링이나 과학 상식, 과학 퀴즈 등을 통해 학생들의 경험을 최대한 끌어내어 활용한다. 2) 생활 속 과학 동영상(스펀지, 호기심 천국, 과학 DVD 등), 뉴스, 신문 기사, 인터넷자료 등을 활용한다. 4) 도입 단계에서 동기 유발된 상태가 전개, 정리 단계까지 유지되도록 전략을 세운다. 예를 들면: 동기유발로 제시한 퀴즈의 정답을 적용 단계에서 알려 주는 것이다. 5) 야외 학습, 새로운 관찰 도구를 제시하여 호기심을 자극한다. 8) 평가 내용과 학습 내용이 일치되게 하여 동기를 유지시킨다. 9) 학습 내용 중 자유탐구 주제를 선정하여, 소집단(4인 1조가 적당)별로 협력하여 자유롭게 탐구하고 발표할 수 있는 기회를 제공한다. 10) 학생들에게 사회적인 피드백을 자주 주고 개인적인 관심과 인정, 격려로 긍정적이고 협력적인 관계를 유지한다. 과학과 학습동기 향상을 위한 수업 TIP 동기 유발 TIP 1) 동영상 자료 활용하기 ● 3학년 : 동물의 한 살이 배추흰나비 사육 상자를 직접 설치하여 관찰하는 것이 여의치 않다면 동영상 자료를 활용해보자. ‘배추흰나비 파닥이와 함께 한 한 달’이라는 동영상은 교사와 학생들이 직접 배추흰나비를 사육하고 헤어지는 과정을 잔잔한 감동과 함께 전달한다. 또한 동물의 한 살이를 재미있는 가사로 배울 수 있는 ‘과학송’도 아이들이 좋아한다. ? 배추흰나비의 한살이 동영상 : http://youtu.be/p8IbjY5c2nc ? [과학송]: 동물의 한살이 http://youtu.be/aw_EFrGDi7w ● 5학년 : 작은 생물 곰팡이, 세균, 바이러스 등의 작은 생물은 실생활과 관련지어 지도하면 우리 건강에 미치는 영향을 쉽게 받아들이고, 항생제 남용 문제와 슈퍼 박테리아와 관련 지도하면 학생들 스스로 면역력을 기르고 건강을 유지할 수 있는 방법을 잘 찾아낸다. 특히 장마철에는 작은 생물과 관련된 인터넷 기사나 보도내용이 많기 때문에 모둠별로 최근 보도자료를 찾아오도록 하면 더 풍성한 수업을 할 수 있다. ? 각 방송사 뉴스 및 신문자료 ? KBS 특집 다큐멘터리 3부작- "바이러스" ?[과학송] 작은 생물의 세계 : http://youtu.be/bf8JlTKzOs8 동기 유발 TIP 2) 직접 만들어보기 ● 3학년 : 동물의 한 살이 곤충의 탈바꿈을 칼레이도 사이클(kaleidocycle)로 만들어보면 아이들 반응이 뜨겁다. 곤충의 한 살이 칼레이도 사이클은 반제품의 형태로 판매하고 있으므로, 동영상을 보면서 함께 제작해보는 것도 재미있다. ? 칼레이도 사이클로 곤충의 탈바꿈 퍼즐 만들기 동영상 : http://youtu.be/RF2q8SeZRII ? 칼레이도 사이클 만들어주는 싸이트 주소 : http://foldplay.com/kaleidocycle.action ● 6학년 : 자기장 자기력과 자기장을 이용하여 만들 수 있는 재미있는 과학놀이기구는 매우 다양하다. 제작방법에 대한 동영상과 안내자료가 잘 만들어져 있어 아이들과 어렵지 않게 만들어볼 수 있다. ▣ 자석으로 가는 자동차 만들기 안내 자료 http://blog.naver.com/PostView.nhn?blogId=chjgcomlogNo=120169227446 ▣ 액체자석 실험 동영상 : http://youtu.be/IjoJsE_zys0 ▣ 다양한 과학놀이기구 만들기 동영상출처 : 동아사이언스 과학도둑2 - 자기력과 자기장 : http://youtu.be/AwDpAVOoNHk - 자석 블럭 만들기 : http://youtu.be/KOaFVaFrHw0 - 자석미끄럼틀 만들기 : http://youtu.be/HFOCMX1h9xI - 자석양탄자 만들기 : http://youtu.be/NbktuiXPjdE - 자석룰렛 만들기 : http://youtu.be/S7lr7-uImfM - 자석바퀴 만들기 : http://youtu.be/Pc5jQLmnmOs 동기 유발 TIP 3) STEAM 수업 ● 4학년 : 지표의 변화 2011년 여름 집중 강우로 인해 토양이 유실되면서 발생했던 ‘우면산 산사태’상황을 제시하면서 ‘산사태를 막아라!’라는 주제로 STEAM 수업을 진행해보자(출처:서울시교육청 STEAM 진로여행연구팀). ?주제 : 산사태를 막아라! ?직업관련 : 토목 공학 기술자 ?상황제시 : - ‘지표는 오랜 시간이 지나면 어떤 모습으로 변할 것인가’ - 우면산 외에도 우리 지역의 산사태 위험 지역 4곳이 있어, 예방 대책이 시급함 - 여러 지역의 토양 유실 방지를 위한 공사 모습 살펴보기 - 무분별한 환경 훼손, 환경을 고려하지 않은 공사가 많다는 점 알기 ? 창의적 설계 - 지표의 느린/빠른 변화 중 택일하여 몸으로 표현하기 - 유수대 실험 설계하기 - 산사태 예방을 위한 다양한 방법 떠올리고, 사방댐과 옹벽 공사 설계하기 ? 감성적 체험 - 유수대 실험을 통하여 우면산 산사태 상황을 축소하여 경험하기 - 폭우나 강의 범람으로 인해 지형이 함부로 변화하는 것을 막기 위해 할 수 있는 일 생각해보기 - 환경을 파괴하거나 오염시키지 않는 친환경적인 산사태 예방 공사 방법은 없을까 - 공사 결과를 검증하고 설계의 타당성 설명하기 동기 유발 TIP 4) 실험관찰하기 ● 5학년 : 작은 생물 루페를 사용하여 ‘화단 속 작은 생물’들을 관찰하거나, 디지털 현미경으로 물체를 보여주고 무엇인지 알아맞히는 게임을 한다. 학생ㅣ인당 1개씩 휴대용 루페를 주고 야외 관찰학습을 하면 매우 즐겁게 참여하고 작은 생물 관찰 시 도구의 필요성을 잘 인식하게 할 수 있다. 루페나 디지털 현미경 활용은 그 자체로 생물 관찰학습에 대한 흥미와 동기 유지가 잘되므로 꼭 권하고 싶다. 루페로 다양한 생물들을 관찰할 때에는 자유롭게 관찰할 수 있도록 충분한 시간을 주는 것이 필요하다. 학생들에게 생물들이 다치지 않도록 ‘필요한 양만 살던 곳의 물이나 흙도 함께 채집하도록’ 지도하고, 관찰이 끝난 생물은 자연으로 돌려보내는 활동도 잊지 말아야 한다. 이를 통해 학생들은 자연스럽게 생명존중 수업도 겸하게 된다.
“나는 이야기한다. 고로 존재한다”는 호모 나랜스(Homo-narrans ; 이야기하는 인간). 우리는 스토리텔링의 시대를 살고 있다. 영국의 팝 아티스트 게빈 터크는 말라비틀어진 사과 하나에 아담과 이브의 스토리, 잃어버린 낙원에 대한 스토리를 투영함으로써 ‘실낙원’이라는 정체성을 부여했다. 한낱 말라 비틀어져 곰팡내 나는 꼭지에 불과했던 사과가 엄청난 가치를 지닌 작품으로 재탄생한 것이다. 이렇듯 스토리는 평범함 속에 의미를 부여하는 힘과 영향력이 있다. 《EBS 다큐프라임 '이야기의 힘' 3부 「스토리텔링의 시대」》 평범한, 그저 그런 수업에 스토리를 접목시킨다면 학생들을 수업에 몰입시킬 수 있다. 수업에 스토리텔링을 투입시킴으로써 수업 활동에서 학생들은 자유로운 사고와 더불어 학습을 억압보다는 즐거운 놀이의 분위기로 참여할 수 있다. 스토리텔링 수업은 능동성과 구체성을 발현하기 때문에 일상의 체험을 가장 자연스럽게 내면화할 수 있는 통로가 될 수 있다. 특히 생활서사의 스토리텔링은 그 일상성 때문에 학습자의 생생한 체험을 학습에 자연스럽게 연결시켜 준다. 이렇듯 학습에서 일상 체험의 총체성이 강조됨으로써 교과와 학생들의 삶이 통합 될 수 있다. 핵심 단어 카드를 활용한 스토리텔링 활동 수업 1학년 사회과 『Ⅲ. 극한 지역에서의 생활』 단원을 스토리텔링을 활용한 협동학습으로 진행해보았다. 또한 수업 후에는 공개수업을 함께한 동료교사들과 ‘수업대화(스토리텔링)’의 장을 마련했다. 공개수업 협의회도 수업자가 평가 받는 자리가 아니라 동료와 함께 ‘수업 대화(스토리텔링)를 하는 장’으로 만들어 가기 위함이다. 교수학습 지도안과 수업 요청서를 소개한다. step 1.배움 열기 [5분] ● 성취기준 및 배움 목표 확인하기: 한 목소리로 읽기 ● 본시 학습 활동 안내하기 ● 개별 활동지의 ‘지난 시간에는’ 풀어보고 모둠별로 확인하기 step 2. 배움 나누기 [35분] ● 활동 1: 짝 활동 극한 기후지역의 주민생활에 대해 탐구하기 [10분] - 준비물 : 짝 활동지 - 6분간 각각 자신이 맡은 부분을 교과서를 통해 조사한 후, 각각 2분씩 설명해주기 - 짝 활동지는 답만 알려주는 것이 아니라 설명까지도 할 수 있도록 지도한다. 짝 활동지의 예) [PART VIEW] 1. 열대 기후란 가장 추운 달의 평균기온이 ℃ 이상이다. 2. 열대 기후지역에서 매일 2~3시경에 내리는 소나기를 ㅅㅋ 이라 한다. 3. 건조 기후란 연강수량이 mm미만이며, ㄱㅅ 량보다 ㅈㅂ 량이 많고, ㅇㄱㅊ 가 매우 큰 기후이다. 4. 건조 기후는 연강수량이 250mm미만인 사막과 250~500mm인 ㅅㅌ 지역으로 구분한다. 5. 한대 기후란 가장 더운 달의 평균기온이 ℃미만으로 매우 추우며, 이 지역의 여름에는 ㅌㄷㄹ 등 ㅌ 라 부르는 이끼와 풀이 분포한다. 6. 한대 기후지역의 여름은 하루 종일 해가지지 않는 ㅂㅇ 현상이, 겨울에는 해가 뜨지 않고 밤만 지속되는 ㄱㅇ 현상이 나타난다. 활동 2: 모둠 활동 ? 핵심 단어를 활용한 모둠 글쓰기 [20분] - 준비물 : 핵심 단어 카드, 풀, 전지, 4가지 색깔의 매직 - ‘핵심 단어 카드’를 전지에 붙여가며 스토리텔링하기 - [일벌레와 무임 승차학생이 발생하는 것을 방지하기 위해 색깔이 다른 매직을 나누어 주어 돌아가면 적도록 했습니다.] -모둠활동 예시 : 1, 2, 3, 4모둠: 열대기후 지역 5, 6, 7모둠: 건조기후 지역 8, 9, 10모둠: 툰드라기후 지역 활동 3: 전체 활동 ?모둠 글 나누기 [5분] -준비물 : 자석, 우드보드, 스카치 테이프 -모둠 글을 칠판, 교실 뒷면에 붙이고 열대, 건조, 한대 1모둠씩 발표하기 - [쉬는 시간을 이용하여 다른 모둠의 글 읽어보기] ● 배움 마무리[5분] 활동 4: 개별 활동 ?배움일지 작성 및 상호 평가 [5분] -준비물 : 개별 활동지(배움일지) - 배움 일지를 작성하고 이 시간에 ‘새로 알게 된 사실’과 ‘질문 있어요’ 발표하기 - 학생의 질문에 대해 다른 학생이 대답해주도록 독려한다. 배움일지 예) 1. 오늘 수업에 열심히 참여하였나요? ① 매우 그렇다 ② 그렇다 ③ 보통이다 ④ 조금 그렇다 ⑤ 전혀 그렇지 않다 2. 모둠활동 시 수업 주제와 관계 없는 이야기를 하지 않았나요? ① 매우 그렇다 ② 그렇다 ③ 보통이다 ④ 조금 그렇다 ⑤ 전혀 그렇지 않다 3. 오늘 수업 준비물 (교과서, 사회과부도, 공책, 학습지 파일)을 모두 준비해 왔나요? ① 그렇다 ② 그렇지 않다. 4. 오늘 수업에서 내가 했던 ‘친절한 말’ 또는 ‘행동’을 한 가지 이상 ‘구체적’으로 씁니다. 5. 오늘 수업을 통하여 새롭게 알게 된 사실을 적어봅시다 6. 이것이 궁금해요!! (수업 중 궁금했던 점 질문하세요.) 정의적 영역 평가 오늘 모둠활동 중 친구를 배려하고, 예의를 갖춰 대우하며, 친구의 발표에 경청한 친구는 누구인지 우리 모둠에서 1명만 적어보세요. ( ) 2. 수업대화 요청서 평소 수업에 대한 고민이나 문제의식이 있다면? 1.‘무대 한가운데 있는 현자’가 아닌 ‘주변에 있는 조언자’의 역할을 하는, 2. 더 많은 시범을 보여주되, 더 적게 말하는, 3. 학생들과 함께 더 많은 것을 찾아내되, 전문가 역할은 더 적게 하는, 그런 교사가 되고 싶습니다. 교사의 설명은 멍~한 표정으로 앉아 ‘듣는 척’하지만 친구가 가르쳐 줄 때 눈을 반짝이며 잘 듣는 학생들을 보면서 ‘또래 가르치기’가 많이 일어나는 수업을 늘려가려고 노력하고 있습니다. 공개할 수업의 내용, 특징 혹은 의도가 있다면? 오늘 수업 내용은 극한 지역의 주민생활에 관한 내용입니다. 극한 지역에 사는 주민들의 생활양식을 짝 활동으로 익히고, 핵심단어를 이용한 모둠 글쓰기를 해봄으로써 스토리텔링을 통한 배운 내용을 내면화시키는 활동으로 수업을 설계하였습니다. 모둠 활동 시 일벌레나 무임 승차자가 발생하는 것을 예방하기 위해 모둠원이 각각 다른 색깔의 매직을 사용하여 돌아가면 글을 쓰도록 하였습니다. 해당 학급의 특성 및 분위기는 어떤가요? 1반 보통 모둠을 구성할 때 동성 모둠을 지양하도록 되어 있습니다. 남학생만 모인 모둠이 활동에 덜 적극성을 보이기 때문입니다. 1반은 처음에 수업에 들어갔을 때 1,2분단은 여학생, 3,4분단을 남학생. 이렇게 따로 앉아 있어서 앉은 자리로 모둠을 하다 보니 동성 모둠을 하게 되었는데, 오히려 남학생 모둠이 더 적극성을 보여 모둠을 재편성하지 않고 그대로 하게 되었습니다.(성적을 전혀 고려하지 않음) 1반은 전반적으로 조용하고 예의 바른 학급이며 또래 가르치기에 적극적이 학생이 많아 모둠활동이 잘 이루어지고 있습니다. 3반 3반은 배치고사 성적을 보고 상위 10명을 모둠장으로 임명한 후, 모둠장 마음에 맞는 친구 1명씩 데리고 오게 하였습니다. 그리고 나머지 학생들은 제비 뽑기로 모둠을 구성했습니다. 모둠장이 남학생인 경우 여학생이 배정되도록, 모둠장이 여학생인 경우는 남학생이 배정되도록 구성하였습니다. 3반은 명랑하고 쾌활하며 긍정적인 학생이 많아 교사의 지도에 잘 따르나 모둠 활동 시 목소리가 너무나 커지는 경향이 있어 계속적으로 ‘소곤소곤 말하기’지도를 하고 있습니다. 이번 수업시간에 특별히 관찰해 주기를 바라는 부분이 있다면? 1. 짝 활동 시 자기가 조사한 부분에 대하여 단순히 보여주거나 읽어주는지, 아니면 정말 설명을 해주는지, 2. 모둠활동 시 일벌레나 무임승차하는 학생이 발생하지는 않는지, 3.‘소곤소곤 말하고, 경청하기’의 사회적 기술을 학생들이 잘 습득하고 있는지, 4. 교사의 설명식 수업에 비해 학생들이 개념을 파악하는 데 있어 어려움은 없는지 관찰해주시기 바랍니다. ※ 1반의 경우 성적을 고려하지 않은 모둠 편성을 했기 때문에 혹시 뒤떨어지는 모둠이 없는지도 관찰해 주시기 바랍니다. 수업 후 함께 대화 나누고 싶은 주제가 있다면? 1. 모둠활동의 필수요소인 사회적 기술을 학생들이 잘 습득하고 실천할 수 있는 방안 (학생들이 모둠활동 시 큰 목소리를 내지 않도록 지도하는 방안) 2. ‘또래 가르치기’ 비중이 크도록 수업을 설계하는 방안 3. 배움일지에서 삭제하거나 첨가할 사항
액션러닝(Action Learning) 수업이란? 액션러닝(Action Learning)은 일상의 삶 속에서 실제로 일어나는 문제(=학습과제)를 학생들이 모둠집단의 협업을 통해 해결하는 과정에서 수행하는 활동(Action)과 그 활동을 통해 학습(Learning)이 일어나는 교수-학습을 말한다. 액션러닝(Action Learning) 수업 절차는 다음과 같다. ● 1단계 : 학습문제(과제) 탐색하기 학생들에게 학습목표에 맞는 실제적인 수업과제를 제시하고 문제 상황을 설명하는 단계이다. 학생들은 교사의 설명을 들으면서 실제적 문제의 내용을 파악한다. ● 2단계 : 학습문제(과제) 명료화하기 학습과제에 대한 문제 상황 안에서 관련 정보를 찾아서 분석·분류하여 문제의 근본원인을 이해하고 문제해결의 실마리를 찾아보는 단계이다. 학생들은 폭넓은 정보수집, 분석을 통해 주어진 문제 상황 내에서 학습과 실천에 관한 문제를 찾아내며, 다양하게 찾아낸 문제 상황을 해결할 수 있도록 문제의 근본원인 및 과제의 속성을 파악한다. 이 단계에서 필요한 액션러닝 활동도구는 브레인스토밍(Brain Storming), NGT(명목집단법), 5WHY, 로직트리(Logic Tree), 그룹핑(grouping) 등이다. ● 3단계 : 학습문제(과제)의 가능한 해결책 도출하기 문제를 해결하기 위한 방법이 무엇이 있는지 서로 의견을 나누고 문제의 근본원인을 해결할 수 있는 다양한 방법(해결책)을 도출하여 정리단계이다. 이 단계에서 필요한 액션러닝 활동도구는 NGT(명목집단법), 랜덤워드(Random Word), 디딤돌, 로직트리(Logic Tree) 등이다. ● 4단계 : 최종해결안 우선순위 결정하기 모둠별 협의를 통해서 도출된 문제해결방안의 실현가능성, 시급성, 중요성을 고려하여 우선순위를 결정하는 단계이다. 이 단계에서 필요한 액션러닝 활동도구는 다중투표, PMI(Plus, Minus, Interesting), 의사결정 그리드 등이다. ● 5단계 : 액션플랜 작성하고 실행하기 문제해결책의 실제적용을 위해 실천계획서를 작성하고 수업에서 실제적 과제를 해결하는 단계이다. ● 6단계 : 액션러닝 활동 성찰하기 문제해결을 위해 진행했던 액션러닝 전체과정을 성찰해보는 단계이다. 이 단계에서 필요한 액션러닝 활동도구는 스토리텔링이다. ● 7단계 : 액션러닝 활동상호 평가하기 액션러닝 전체 과정을 돌아보면서 모둠별로 실행결과에 대한 상호평가를 실시하는 단계이다. 이 단계에서 필요한 액션러닝 활동도구는 갤러리워크(Gallery Walk) 이다. 액션러닝(Action Learning) 활동 도구[PART VIEW] NGT(명목집단법 : Nominal Group Technique) 학습과제에 대한 새로운 아이디어를 발굴하고, 원인 분석 또는 새로운 문제해결 방안을 모색할 때 사용한다. 모둠집단의 모둠원들이 다른 사람과 일체 이야기를 하지 않고(침묵 속에서) 포스트잇 등을 활용하여 주제에 대한 자신의 생각을 정리하도록 일정시간을 부여하는 방법이다. 2) 5-WHY 기본 과정 학습 후 한 가지 주제에 대해서 연속해서 4~5단계 질문을 하면서 도전과제 학습이나 수업을 정리하는 기법이다. 어떤 주제를 단순하게 맵핑(mapping)할 수 있다는 것이 가장 큰 장점이다. 본지 2014년 3월호 참조(p.96) 3) 로직트리(Logic Tree) 주어진 문제 또는 과제에 대해 논리적 연관성이 있는 하부과제들을 나무모양으로 전개한 것을 말한다. 즉, 문제에 대한 과제, 원인, 해결책을 나무 모양으로 나열하고 논리적으로 분해 정리함으로서 궁극적으로 해결의 진행방식과 실마리를 찾자고 하는 기법이다. 4) 랜덤워드(Random Word) Random Word 브레인스토밍 원리는 우리가 늘 고민하던 주제와 전혀 관계가 없는 단어를 이용해서, 그 단어에서 연상되는 의미들과 브레인스토밍 주제를 강제로 연결시켜서 아이디어를 내는 기법이다. 랜덤워드(Random Word)를 응용한 기법으로 디딤돌, 이미지 활용 아이디어 도출법 등이 있다. 4) 다중투표(Multi-Voting) 한사람이 복수(1인 2표)의 투표권을 행사하는 것이다. 다중투표(Multi-Voting)는[참가인원수/2-1] 수로 정한다(6명이면 2표씩). 투표 시 포스트잇에 작성된 해결아이디어(과제)중에서 바람직하다고 생각되는 아이디어(과제)에 작은 원형(별표)스티커 1개를 붙이게 한다. 유의해야할 사항은 한 과제에 두 스티커를 붙이는 것이 아니고, 다른 과제에 각각 1개씩 붙여서 투표해야한다는 점이다. 5) PMI(Plus, Minus, Interesting) 기법 제안된 아이디어의 장점(P ; Plus), 단점(M ; Minus), 흥미로운 점(I ; Interest)을 따져본 후 아이디어를 평가하고, 나름대로의 판단에 의해 이익이 되는 점을 찾아보는 기법이다. 6) 갤러리워크(Gallery Walk) 집단 전체의 다양한 의견을 공유하기 위한 방법이다. 모둠별로 주제토론을 한 후, 각 모둠의 A끼리, B끼리, C끼리...새로 모둠을 구성해 같은 주제로 의견을 교환한다. 이런 방식으로 몇 번을 반복 진행함으로써 집단 모두의 의견을 공유하고, 이를 통해 다양한 아이디어를 포함한 새로운 의견을 도출해낸다.
액션러닝(Action Learning) 기법을 초등학교에 적용하다보면 포스트잇의 사용량이 많고 여러 단계의 과정을 거쳐야 하기 때문에 학생들이 어려워하는 경우가 종종 발생한다. 그래서 실제 수업에서는 초등학생 수준에 맞춰 다음과 같이 단계와 방법을 수정하여 적용하였다. 1. ‘의견 모으기’ 수업 전략(주제 : 역사책 만들기) ● 1단계 모둠 내 의견 모으기 역사책 만들기에 어떤 내용을 넣으면 좋을지 모둠의 의견을 자유롭게 기술한다. ● 2단계 유목화 전체 내용을 살펴보고 같은 의견끼리 묶는다(포스트잇 대신 기호를 사용/사진참조). ● 3단계 제목 정하기 유목화한 내용 중 제목으로 적당한 것을 골라 동그라미 등으로 표시한다. ● 4단계 모둠 간 의견 공유하기 각 모둠의 모둠 토론판을 칠판에 부착하여 모둠 간의 의견을 공유한다. 2. '해결책 찾기' 수업 전략(주제 : 통일 후 발생 문제점) ● 1단계 문제점 모으기 통일 후 발생할 수 있는 문제를 개별적으로 쓴다. 이 때 교사는 학생들의 수준을 고려하여 “옆 사람과 의견이 같을 수 있으며, 옆 사람의 의견을 보고 힌트를 얻어 나만의 또 다른 아이디어를 찾을 수 있다”고 지도한다. ● 2단계 해결책 찾기 문제점을 살펴보고 해결책을 모둠원들에게 자유롭게 발표한다. 이 때 자신이 낸 의견에만 해결책을 제시하는 것이 아니라 다른 모둠원의 의견에도 해결책을 자유롭게 제시할 수 있도록 지도하면 보다 풍부한 해결방법을 찾아낼 수 있다. 제시한 해결책을 듣고 모둠원들이 동의하면 해결되었다는 표시를 한다. 해결표시방법은 기호, 동그라미 그리기 등으로 한다. 3. ‘명목 집단법’ 수업전략(주제 : 상소문 쓰기)[PART VIEW] 다른 구성원의 영향을 받지 않고 자신의 의견을 표출할 수 있는 방법으로, 팀 내에서 의사결정이나 아이디어 도출을 할 수 있는 구조화된 절차이다. 신분제도의 부당함을 알리는 상소문 쓰기 수업 적용 사례를 소개한다. 상소문 쓰기 ?포스트잇에 개인별로 상소의 글을 쓴다. 침묵 속에서 일정 시간 동안 각자 자신의 생각이나 의견을 자유롭게 표현할 수 있도록 한다. ?A4 용지에 포스트잇을 붙인다. ?모둠 내에서 실감나고 설득력 있게 상소문을 읽는다. 구성원들의 발언기회가 평등하게 돌아갈 수 있도록 지도한다. ?상소문의 제목을 붙인다. ?모둠에서 형식과 내용을 잘 갖춘 학생의 상소문을 뽑아 전체 친구들 앞에서 공유한다. tip 모둠 토론판 활용하기 토의?토론 수업을 진행하거나 결과를 정리하여 발표할 때에는 모둠 토론판을 활용하면 효과적이다. 모둠 토론판으로는 하드보드지와 아크릴판의 두 가지 종류를 사용할 수 있으며 사용 방법과 효과는 다음과 같다. ? 하드보드지로 모둠 토론판 만들기 하드보드를 토론판으로 사용하면 견고하고 지지력이 우수하여 한 학기 이상 장기간 사용이 가능하다. 또한 토의?토론 내용 등을 정리하거나 게시하기가 용이하다. ● 하드보드지 토론판 활용 방법 ? 색깔이 있는 4절 하드보드지를 모둠별로 1장씩 준비한다. ? 하드보드지에 모둠 이름과 모둠원의 이름을 기록한다. ? 포스트잇을 붙여서 토의 내용을 정리할 때 사용하면 효과적이다. ? 내용을 공유할 때는 보고서를 붙여서 발표하거나 토론판을 세워서 게시한다. ● 하드보드지 토론판 활용 예시 ? 아크릴판으로 모둠 토론판 만들기 아크릴판으로 모둠 토론판을 만들어 활용하면 다음과 같은 장점이 있다. - 내용이 잘못되었을 경우 수정이 용이하여 부담 없이 내용을 기록할 수 있다. - 칠판에 토론판을 붙여 발표할 수 있으므로 내용을 쉽게 공유할 수 있다. - 매직펜으로 자유롭게 기록할 수 있어 창의적이고 다양하게 표현 할 수 있다. ● 아크릴 토론판 활용 방법 ? 흰색의 불투명 4절 아크릴판을 활용한다. ? 아크릴판 뒤에는 자석을 부착되어 있어 토론판을 칠판에 붙이거나 교실 뒤에 세워 놓고 결과를 함께 공유할 수 있다. ? 매직펜(빨간색, 검은색, 파란색)과 지우개를 지퍼백에 넣어 모둠별로 사용한다. ? 매직펜으로 토의 내용을 정리하여 직접 기록할 수 있다. ? 토의내용이나 결과를 자유롭게 수정하거나 보완할 수 있다. ? 구입할 수 있는 곳 : http://eduhope1.godo.co.kr/main/main.php(협동학습연구회) ● 아크릴 토론판 활용 예시 모둠의 의견을 모아 정리할 때 모둠의 의견을 모으고 분류할 때
랜덤워드(Random Word)를 활용한 국어수업 랜덤워드(Random Word)는 반드시 무작위로 단어를 선택해야 하고, 주제와 무관하지만 학생들이 자주 접하는 단어를 활용해야 효과가 높다. 먼저 학습과제(해결할 문제)를 적어 종이 가운데에 포스트잇을 붙인다. 선택된 랜덤단어를 첫 번째 원에 적고, 랜덤단어를 통해 연상되는 것들을 두번째 원 주위에 적는다. 마지막으로 랜덤단어 그 위의 원 가운데에 과제 내용을 적은 주제를 포스트잇에 써서 붙이고 주제와 관련되어 생각나는 과제 해결방법을 적으면 된다. 이처럼 랜덤워드(Random Word)활용 수업은 간단하지만 창의적 아이디어를 도출해내고, 문제해결 능력을 향상시키는데는 매우 효과적인 학습방법이다. ● 랜덤단어 선택하는 방법 학생들에게 학습목표에 맞는 실제적인 수업과제를 제시하고 문제 상황을 설명하는 단계이다. 학생들은 교사의 설명을 들으면서 실제적으로 문제의 내용을 파악한다. 1) 각 모둠별로 Random Word의 선택은 주사위를 사용하여 2개의 숫자를 추출한다. 처음 것을 Random Word Pool 표의 가로 숫자로, 두번째 것을 세로 숫자로 취합한다. 예를 들어 Random Word Pool 표의 가로 숫자 3, 세로 숫자 5의 선택된 단어는 ‘포도’이다. 2) Random Word Pool 표에서 Random Word를 선택한 후 디딤돌 표의 첫번째 원에 랜덤단어를 적는다. 3) 각 모둠의 모둠원들이 순서에 관계없이 선택한 Random Word와 연상되는 모든 것들을 정리하는 것이다. 이때 모둠원들은 2개의 연상이미지를 브레인스토밍을 통해 찾아내서 두 번째 원에 적는다. ● 준비물 포스트잇(여러 가지 크기와 색상 준비), B4 디딤돌 활동지, 투표용 스티커(별모양, 원모양 등) 네임펜, 두꺼운 사인펜(검정, 파랑, 빨강), 벽에 붙일 수 있는 테이프 ● 활동 도구 명목집단법(NGT: Nominal Group Technique), 다중투표(Multi-Voting) ● 수업절차[PART VIEW] 학습과제확인 - 랜덤단어 선택 - 선택한 랜덤단어의 특성 열거 - 학습과제와 단어의 강제 결합 - 해결 아이디어 열거 - 해결 아이디어 평가 및 선택 1)학습과제 확인 : 해결하고자 하는 학습과제를 정확히 이해한다. 2)랜덤단어 선택: 랜덤단어표로 선택한다. 3)선택한 단어의 특성 열거: 선택한 단어와 관련된 것을 포스트잇에 쓴다. 4)학습과제와 랜덤단어의 강제 결합: 학습과제와 랜덤단어를 강제로 결합한다. 그 후에 열거한 것을 하나씩 강제 결합해서 학습문제를 해결할 수 아이디어를 생각한다. 5)해결아이디어 열거: 결합으로부터 생성된 해결책(아이디어)를 포스트잇에 쓴다. 6)해결아이디어 평가 및 선택: 도출된 해결책을 각 모둠원이 투표용 스티커(별모양, 원모양 등)를 사용하여 다중 투표하여 적합한 아이디어를 선택한다. ◆중학교 1학년 국어과 수업사례(1) 학습주제- 우리가 공감적 대화를 잘하기 위해서는 어떻게 해야 할까? 랜덤단어: 소금 랜덤단어: 지도
한글에 대한 논쟁 ‘인간의 음성 기관을 본 따 만든 세계 유일의 문자’, ‘음양의 조화와 철학을 기반으로 만든 문자’, ‘실제 발음과 유사도가 가장 높은 문자 체계’ 등의 찬사는 모두 한글에 대한 세계 언어학자들의 평가이다. 새로운 디지털 환경에서도 편리와 효율 측면에서 탁월한 모습을 보이는 한글은 한류의 확산과 함께 관심이 더욱 커지고 있다. 이러한 한글이 우리의 문자 언어라는 점은 축복이라 해도 지나친 말이 아닐 것이다. 한글 창제는 기념비적인 사건이었다. 그러나 한글 창제를 모두 환영한 것은 아니었다. 격렬한 반대에 부딪혔고, 반포조차 못한 채 수없이 많은 논쟁에 시달렸다. 반포 이후에도 기득권세력에게 철저히 외면당했고, 일부 식자층과 여성들에게만 사용되었다. 현재의 관점에서 생각한다면 구습과 기득권 유지를 위해 한글 사용을 반대한 입장에 대해 부정적 평가를 내리게 된다. 하지만 분명 반대에도 타당한 명분과 근거는 있다. 문자의 창제와 사용이라는 측면만을 보지 않고, 정치적 혹은 국제 정세의 관점에서 본다면 새로운 문자 도입은 쉽게 허용하기 힘든 부분이었을 것이다. 지금처럼 지식과 정보의 통로가 다양하지 못하고 특정 문자에 국한되어 있던 당시의 상황을 생각하면 역학 관계가 복잡하게 얽혀있는 쟁점으로 받아들여질 수 있는 것이다. 아무리 선의를 갖고 논리적인 방법을 제시한다 하더라도 기존의 가치를 부정하고 변화시키는 것은 결코 쉬운 일이 아니다. 지금 우리가 너무나 당연하게 사용하고 있는 한글을 역사적 관점에서 재조명하고 쟁점을 분석해보는 과정을 통해 한글에 대한 관심과 애정을 높일 수 있을 것이다. 역사 돋보기 - 문자와 역사[PART VIEW] ‘역사(歷史)’라는 말 속에는 ‘기록되었다’는 의미가 들어있다. 따라서 문자의 발전은 역사의 발전과 맥을 함께 한다. 역사적 문제에 접근할 때 문자에 관심을 가져야 하는 것은 언어의 특성과도 관련이 있다. 언어는 사회 구성원들의 의식이 투영되어 있으며, 공통된 약속을 담고 있다. 따라서 언어에 관한 연구를 통해 역사를 살피는 과정과 노력이 함께 이루어진다면 역사에 대한 이해의 폭은 더욱 커질 것이다. - 한글의 창제와 반포 한글은 세종 25년(1443) 음력 12월 집현전 학자들의 공동 연구를 통해 창제되었다. 창제 초기에 최만리를 비롯한 반대파 저항에 반포하지 못한 채 기나긴 설득 과정을 거쳐 1446년 반포, 우리의 문자로 삼았다. 문자의 완성도를 높이기 위해 월인석보, 석보상절을 통해 훈민정음을 실용적으로 적용하기 위한 노력 또한 기울였다. 한글의 자음은 사람의 조음 기관을 본 따서 만들었으며 가획과 이체로 조합하여 초성과 종성에 쓰이게 하였다. 모음은 천-지-인을 기반으로 음양철학을 반영하여 만들었다. 소리를 표현한 표음문자인 한글은 표의문자인 한자보다 배우기 쉽고 창의적으로 활용할 수 있었다. 훈민정음은 한글 창제의 취지를 한글로 밝히고 있는 언해본과 제자 원리를 설명한 해례본으로 나뉘어 있다. 해례본의 구체적인 내용이 알려지기 전까지 일제에 의해 한글은 저급하고 조악한 문자 취급을 받았다. 사진출처: 간송미술관 - 한글 사용의 확대 한글이 반포되었지만 본래 취지와 달리 모든 사람들에게 각광을 받지는 못하였다. ‘언문, 암글’이라 비하당하며 낮은 지위에 머물렀고, 공식 문서에서는 여전히 한문이 사용되었다. 그러나 한글이 우리의 감정을 표현하기 더 적합하다는 것을 알게 되면서 점차 이야기를 풀어내는 데 사용하는 빈도가 늘기 시작했고 문학의 지평도 넓어졌다. 뿐만 아니라 한글은 실용적인 부분에서도 확대된다. 1527년 최세진의 훈몽자회와 1588년 교정청에서 간행된 소학언해는 한글을 통해 한문 내용의 학습을 시도한 예이다. 아이들이 한문보다 한글을 통해 훨씬 빨리 학습을 할 수 있었다는 사실을 확인하는 자료가 된다. 훈몽자회는 1527년 최세진이 정리한 것으로 한자를 한글로 학습하는 형태의 학습서이다. 기존에 사용되던 천자문이 추상적으로 구성되어 있어 배우기 어렵다는 점을 감안하여 주제별로 재구성한 책이다. 이 자료를 통해 중세 국어의 모습을 확인할 수 있다. 사진출처: 서울대학교 규장각 3. 토론마당 한글의 창제에 대해 우리는 현재 모두 긍정적인 입장을 가지고 있다. 그러나 앞서 언급하였듯이 반대의 입장에서 생각해보고 논리를 펼쳐보는 것도 큰 의미를 갖는다. 이를 통해 당대의 상황을 가늠해볼 수 있고 한글이 우리에게 주는 의미를 되짚어 보는 기회를 갖게 된다. 쟁 점 조선은 한글이 창제되기 이전까지 한자를 문자로 채택하여 사용해 왔다. 사용에 불편함이 있어 세종은 집현전 학자들과 함께 새로운 문자를 만든다. 사용을 편리하게 한다는 점에서 도입이 되었지만 반대 의견도 만만치 않게 대두되고 있다. 찬 성 반 대 한글은 도입되어야 하고 널리 쓰여야 한다 한자를 그대로 써도 되며 굳이 한글을 만들 필요는 없다 찬성과 반대를 나누어 토론을 진행하다보면 찬성 측으로 치우칠 가능성이 크다. 교사는 반대 측 의견도 나름의 의미를 갖고 있다는 사실을 주지시켜주고 타당한 논거를 찾아갈 수 있도록 지도한다. 4. 논술로 다지기 ※ 다음 제시문을 읽고 논제에 대해 답하시오. (가) 나라의 말씀이 중국에서 다르고 문자로도 서로 잘 맞지 아니 할세 나라의 말소리가 중국과 다르고 문자도 함께 서로 잘 통하지 못 하는지라 이런 까닭으로 어린 백성이 이르고자 할 바가 있어도 마침내 제 뜻을 실어 펴지 못 하는 놈이 많으니라 내 이를 위하여 예쁘게 여겨 새로 스물여덟 자를 만드나니 사람들로 하여금 쉽게 익혀 날로 씀에 편안케 하고자 할 따름이니라 훈민정음 해례본 서문 중(中) (나) 경자(庚子) 집현전(集賢殿) 부제학(副提學) 최만리 등(崔萬理 等) 상소 왈 우리 나라는 조종 이래로 지성(至誠)으로 대국을 섬기면서 화제(華制)해 왔는데 동문동궤(同文東軌)할 이 때에 언문(諺文)을 제작한 것은 비록 옛날의 전문을 모방했다 하나 음을 사용하고 글자를 합하는 것은 위배되어 전혀 근거가 없고 오히려 사대 모화에 수치가 된다. 중국 이외의 문자를 가지고 있는 나라는 몽고, 서하, 여진, 일본, 서번 등이 있으나 이는 새로 언문(諺文)을 지어 중국을 버리고 스스로 이적과 같이 되고자 하는 것은, 마치 소합(蘇合)의 향(香)을 버리고, 당랑(螳螂)의 환(丸)을 취하려는 것과 같다. 이것은 문명의 큰 누(累)가 되는 것이다. 이두(吏讀)는 원래 한자와 떠날 수 없고, 이두로 인하여 한자를 알게 되는 경우가 많기 때문에 흥학(興學)에 도움이 된다. 이두는 수천 년 동안 사용하였기에 불편하지 않은데 이를 버리고 무익한 언문을 제작할 필요가 없다. 만일 언문을 제작한다면 모두 언문을 배우려 하기에 성현의 학(學)은 소홀하게 될 것이다. 또한 언문은 한자와는 다른 하등의 간섭이 없고 이를 사용하는 것은 학(學)에 손(損)이 있고 치(治)에 무익하니 아무리 생각해도 옳음을 알지 못하겠다. 언문을 사용함으로써 형옥(刑獄)이 잘 다스려진다고 하나 그렇지 않다. 중국에서 언문일치(言文一致)가 행해지고 있지만 형옥의 사이에 원왕(원통히 여김)이 지극히 많다. 형옥의 평, 불평(不平)은 문자에 있는 것이 아니라,옥리(獄吏)의 잘잘못에 있다. 따라서 언문으로써 옥사(獄辭)를 평이하게 하려는 것은 옳지 않다. 언문을 실행하는 것은 국가의 풍속을 변하게 하는 중대한 사건이므로 반드시 재상과 군신에게 문의해야 한다. 그런데 이를 행하지 않고서 이배(吏輩)공장들을 시켜 추진함은 천하후세에 누가된다. 언문 같은 것은 국가 완급(緩急)에 부득이한 일이 아닌데도 언문제작에 급급하는 일은 성궁의 쇠약을 부채질하니 신등(臣等)은 옳은 바를 모르겠다. 동궁(東宮)은 덕성이 성취(成就)하였다 할지라도 계속 성학(成學)에 온 마음을 쏟아야 하는데 문사(文士)의 육례(六禮)에 불과한 언문을 배워서는 안 된다. 이러한 언문은 만가지 치도에 하나도 이익됨이 없다. - 최만리의 상소 논제) (가)와 (나)에서 취하고 있는 한글에 대한 입장을 비교하여 정리하고, 각기 어떤 관점을 갖고 있는지 논술하시오. ▶ 지도 방향 (가)는 훈민정음 창제의 이유를 밝히고 있다. (나)는 (가)와 반대되는 입장으로 그 이유를 열거하고 있다. 한자가 많이 포함되어 있지만 논리적으로 정리가 되어 있어 근거를 찾는 과정은 크게 어렵지 않다. 다만 초등학생의 경우 현대역으로 쉽게 바꾼 자료를 활용하는 것이 좋다. (가)와 (나)는 입장이 분명히 변별되고 있으므로 서로 다른 견해를 대조하는 연습으로 활용하기 좋다.
문제 1 인권 존중 학교 문화 조성을 위해 학교에서 실천 가능한 학생 자치활동을 3가지 쓰시오. 문제해설 ❶ 학생자치법정 운영 ❷ 교사-학생 동반 인권 존중 캠프 ❸ 학생회 주최 체육대회 등 각종 행사 개최 추가해설 ○ 학급회의 및 학생회의 실질적인 운영 ○ 졸업식, 입학식, 축제, 발표회 등 학생들이 기획·운영하는 학교행사 ○ 학생 자치활동 공간 확보 및 자치활동 예산 운영 자율권 부여 ○ 의사결정 과정에 학생 참여 보장 ○ 학교규칙 제·개정 과정에서의 학생대표를 통한 의견 제시 및 건의 ○ 학생생활규정, 상벌규정, 민주적 징계제도 등에 학생 의견 반영, 학생 스스로 규칙을 실천하는 학교문화 조성 ○ 상벌점제 연계 학생자치법정 등 학생자치기구 구성·운영 내실화 ○ 학교운영위원회의 학생생활 관련 안건 심의 시 학생대표 참석, 발언, 의견 수렴 건의 ○ 학급운영규칙 및 학교생활규정 제·개정 등 교실 민주주의 확립 ○ 언어순화 운동, 폭력성 게임·만화 탐닉 자정 운동, 학교폭력 토의·토론회 등 학생회의 다양한 활동 ○ 학생회 활동을 통한 학교 공동체 생활협약 제정·운영(권장) ○ 학교별 자치법정 운영 ○ 학생회(학급회) 임원 리더십 함양 교육 ○ 우리끼리 약속 만들기 프로그램 운영 •학급별(교사, 학부모, 학생) : 학급 약속 만들기 •학교별(교사, 학부모, 학급대표) : 학교 약속 만들기 ◈ 학교 공동체 생활협약 _ 학생 또는 학교구성원이 반드시 지켜야 할 필수적인 사항으로 구성된 협 약, 학생 개인이 학교생활에서 내면화하여야 할 규범을 바르게 인식하고, 이를 실천할 것을 서약하고 선언하는 일체의 행위 ○ 학교 공동체 생활협약은 학교, 학년, 학급 단위로 제정·운영 가능 ○ 학칙의 당사자는 학생이 중심이지만, 협약은 교원, 학부모까지 확장할 수 있음 ○ 생활 협약은 학칙의 핵심사항을 추출하고, 교훈이나 급훈을 구체화하는 과정 문제 2 다음 각 항목에 대해 단위학교에서 실행 가능한 프로그램 예시를 2개씩 쓰시오 [PART VIEW]
[제시문] 영희는 중학교 때까지는 활달하고 대인관계도 원만하였으나 고등학교에 들어가면서 아버지의 사업실패로 방황하였고, 공부하기 싫어하는 친구들을 만나 반항적인 아이로 변하였다. 학교에만 오면 피곤한 나머지 주로 잠을 잤다. 수업이 시작되기 전에는 학생들과 수다를 떨거나 교실을 돌아다니다가 1교시가 시작되면 주로 책상에 엎드려 잠을 자곤 했다. 점심때가 되면 점심을 먹고, 친구들과 놀다가 오후 수업시간이 되면 또 책상에 엎드려 잠을 잤다. 이런 생활이 반복되면서 영희의 학교성적은 친구들에 비해 점점 떨어지고, ①학습에 대한 자신감은 물론 자기존중감도 떨어진 것이다. 이에 담임교사는 상담을 통해 영희의 바람직하지 못한 학교생활습관을 바꾸려 하였지만, 반항적인 태도로 일관하였다. 이에 속상한 담임교사는 권위적인 방식으로 학교교칙에 따라 징계를 주기도 하였다. 담임교사는 영희 어머니와도 여러 번 상담을 하였지만, 비뚤어진 영희를 바른 길로 안내하는데 어려움이 많았다. 이에 ②영희에 대한 담임교사의 기대도 점점 낮아졌다. 영희가 다른 학생들의 학습을 방해하지 않고, 수업분위기를 해치지 말기만을 바라게 되었다. 뿐만아니라 수업시간에 잠을 자더라도 다른 친구들의 수업을 방해만하지 않는다면 묵시적으로 허락하였다. 그러나 담임교사는 중학교 때까지 모범적이었던 영희가 수업 중 잠자는 잘못된 습관을 고치고, 공부에 대한 자신감을 갖게 할 방안을 늘 고민하고 있다. [배 점] 논술의 체계(총 5점) : 분량(2점), 맞춤법 작성법(1점), 글의 논리적 체계성(2점) 논술의 내용(총 15점) - 페스팅거(Festinger)와 키퍼(Kifer)이론에 근거하여 부정적 자아개념 형성 과정 (4점) - 자성예언이론에 근거한 영희 문제의 원인진단 (3점) - 자기효능감 이론의 관점에서 영희의 자기효능감 고양방안 (4점) - 문제행동수정절차(응용행동분석)에 근거해서 학교에서의 잠자는 습관 교정방안 (4점) [모범답안] 1. 서론 교사의 기대와 믿음이 학생을 변화시킨다. 교사의 기대는 교사와 학생간의 상호작용을 촉진시켜 학생의 행동을 변화시킬 수 있기 때문이다. 그런데 제시문의 영희와 같이 교사의 무관심과 낮은 기대로 부정적 자아개념이 형성되거나 잘못된 습관으로 학력이 저하되고 있다. 따라서 교사는 학생에 대한 무조건적인 존중과 사랑을 바탕으로 자기효능감 고양과 바람직한 습관형성을 위해 노력해야 한다. 2. 본론 1) 페스팅거(Festinger)와 키퍼(Kifer)이론에 근거하여 부정적 자아개념 형성 과정 (4점) [PART VIEW] 자아개념은 자신에 대한 자신의 평가로서 자신감이나 자아존중감을 포함한 개념이다. 페스팅거(L. Festinger)의 사회비교이론에 의하면 한 개인의 자아개념은 그가 속한 사회집단에 의해서 형성되고 유지된다. 그가 속한 집단 구성원에 비추어 자기가 그들보다 어떤 특성에서 우월하거나 열등하다고 지각하는 주관적 지각이 그 개인의 자아개념 형성에 결정적인 영향을 미친다고 본다. 이에 비추어볼 때 영희는 그가 속한 집단 구성원에 비추어서 자기가 그들보다 열등하다고 지각하는 주관적 지각이 부정적 자아개념 형성의 원인이라고 할 수 있다. 또, 키퍼(E. Kifer)의 연구에 의하면 2학년이 끝났을 때에는 성공적인 학생들과 실패하는 학생들 사이에는 자아개념 점수 차이가 극히 작았으나, 4학년이 끝났을 때에는 약간 더 벌어지고, 6학년과 8학년 말의 차이는 대단히 커진다고 한다. 이에 비추어볼 때도 영희는 성적이 오르지 않고 상대적으로 낮은 성적을 받음에 따라 부정적 자아개념이 형성되고 있다고 할 수 있다. 2) 자성예언이론에 근거한 영희 문제의 원인진단 (3점) 자성예언이론은 어떤 가치가 실현될 것이라는 믿음이 인간의 행동에 구속력을 발휘하여 예언 자체의 실현을 위한 강력한 수단이 된다는 것이다. 이 이론에 근거할 때 영희의 문제행동은 담임교사의 낮은 기대 때문이다. 교사가 수업시간에 잠을 자는 영희의 행동을 지적하지 않고 적극적으로 수업참여를 이끌지 않은 것은 낮은 기대를 반영한 것이다. 이러한 교사의 기대를 상징적 상호작용을 통해 느끼고 해석한 영희는 수업에 참여하지 않고, 노력하지 않게 되어 성적저하를 심화시켰다고 할 수 있다. 3) 자기효능감이론의 관점에서 영희의 자기효능감 고양방안 (4점) 따라서 영희에게 필요한 것은 공부에 대한 자신감 획득이다. 자기효능감은 특정한 상황에서 과제를 수행할 수 있는 능력에 대한 자신의 신념을 말하는데, 자기효능감이 높을수록 성취를 위한 노력과 행동이 증가한다는 이론이다. 이 이론에 근거할 때 영희의 자기효능감을 높이기 위해 첫째, 목표를 스스로 설정하고 낮은 단계부터 높은 단계로 나아감에 따라 성공경험을 느끼도록 한다. 둘째, 영희와 비슷한 특성을 가진 모델을 제시함으로서 스스로 할 수 있다는 자신감을 갖게 한다. 셋째, 효과적인 학습전략(인지전략)을 제시하여 학업성취를 높여주고 학습결과에 대한 교정적 피드백을 통해 자기효능감 높이도록 한다. 넷째, 영희의 학습성공시 초기에는 노력과 관련짓고, 후기에는 능력과 관련된 피드백을 제공하여 자기효능감을 높인다. 4) 잠자는 영희의 문제행동수정절차(응용행동분석)에 근거해서 해결방안 (4점) 행동수정이론은 강화 또는 처벌을 활용하여 모든 행동을 수정할 수 있다는 가정 하에 조작적 조건형성기법을 이용하여 행동을 변화시키려는 이론이다. 이 이론에 비추어볼 때 영희의 잠자는 행동을 변화시키기 위해 첫째, 영희의 수업 중 잠자는 문제행동을 선정한다. 둘째, 기초선을 측정한다. 영희가 수업시간 중 잠자는 시간을 측정한다. 셋째, 행동변화를 위한 계획을 수립한다. 행동수정에 필요한 시간을 영희와 함께 계획하고, 수업 중 잠자는 시간을 점진적으로 줄이려는 계획과 성공시 차별적인 보상에 대한 행동계약을 세운다. 넷째, 행동수정기법을 적용하고 효과를 검증한다. 매주 영희의 변화과정을 점검하고 행동계약에 따른 강화 또는 벌칙을 제공하여 행동을 수정한다. 다섯째, 치료계획의 수정과 추수지도로 행동을 일반화한다. 행동 변화과정을 지속적으로 지도하여 학습된 행동이 완전히 습관화되도록 한다. 3. 결론 칭찬은 고래도 춤추게 한다. 교사의 높은 기대와 관심은 학생의 행동을 변화시키고, 학습의욕을 고취시킬 수 있다. 그러나 우리 교육은 문제행동에 대한 권위적인 대처와 관심 부족으로 올바른 습관형성과 학습동기를 불러일으키지 못하고 이로 인해 학업성취가 저하되고 있다. 그러므로 교사는 동기이론과 행동수정이론을 이해하고, 이를 학교현장에 적용할 수 있는 능력과 실천의지를 지녀야 한다. [참고자료] 1. 자아개념 1) 자아개념의 의미 자아개념은 자신에 대한 자신의 생각으로서 자신에 대한 총체적 영상(total picture)이다. 이는 자신감과 자아존중감으로 구성되어 있다. 자신을 어떻게 생각하느냐에 따라 긍정적 자아개념과 부정적 자아개념으로 나눌 수 있다. 2) 자아개념에 관한 연구 ① 브루코바(B. W. Brookover), 패터슨(A. Patterson), 토마스(S. Thomas)의 연구 자아개념과 교과 성적간에는 의의 있는 정적 상관관계가 있다. 자아개념은 타인이 학생 자신을 어떻게 평가하고 있는가를 지각하고 있는 것과도 의의 있는 정적 상관관계가 있다. ② 키퍼(E. Kifer)의 연구 2학년이 끝났을 때에는 성공적인 학생들과 실패하는 학생들 사이에는 자아개념 점수 차이가 극히 작았으나, 4학년이 끝났을 때에는 약간 더 벌어지고, 6학년과 8학년 말의 차이는 대단히 커진다. 학업능력에 대한 자아개념은 학업성취에 대한 교사의 평정을 받는 기간이 길어질수록 그만큼 더 긍정적으로(또는 부정적으로) 확대되는 경향이 있다. ③ 퍼키(W. Purkey)의 연구 학업성적이 우수한 학생들은 자아개념이 긍정적이어서 자기 자신을 가치 있고 바람직하고 유능한 사람으로 지각한다. 학업성적이 좋지 않은 학생들은 자아개념이 부정적이며 자신감이 부족하고 자기를 비하하며 열등감에 젖어 있고 타인이 자기를 인정하지 않는다고 지각한다. ④ 지르켈(P. A. Zirkel)의 연구 학교교육이 자아개념 형성에 가장 큰 영향을 준다. 아동의 부정적인 자아개념을 긍정적으로 바꾸는 일차적 책임은 학교가 져야 한다. ⑤ 페스팅거(L. Festinger, 1954)의 사회비교이론 ㉠ 사회비교이론(social comparison theory)에 의하면 한 개인의 자아개념은 그가 속한 사회집단에 의해서 형성되고 유지된다. 그가 속한 집단 구성원에 비추어서 자기가 그들보다 어떤 특성에서 우월하거나 열등하다고 지각하는 주관적 지각이 그 개인의 자아개념 형성에 결정적인 영향을 미친다. 이 때의 비교 준거는 절대적인 것이 아니고 상대적인 것이다. ㉡ 같은 학력 수준을 가진 학습자가 어떤 집단에 속하느냐에 따라서 자아개념이 달라진다. 우수한 집단에 소속되면 그 구성원들보다 자신이 상대적으로 열등한 위치에 놓이기 때문에 부정적 자아개념을 형성할 것이고, 반대로 자기보다 열등한 집단에 속하면 그들보다 뛰어나기 때문에 긍정적 자아개념을 형성할 가능성이 높아진다. 그러므로 학교(특히 학급집단)가 자아개념 형성에 지대한 영향을 줄 것이다. 2. 자기충족예언(self-fulfilling prophecy) 1) 자성예언의 의미 (1) 자성예언은 사회학자 R. Merton이 처음 사용했다. 한 예언이 형성되면 그 예언이 인간의 행동에 어떤 구속력을 가하여 바로 예언 자체의 실현을 위한 강력한 수단이 된다는 것이다. (2) Merton은 자성예언을 ‘애초부터 상황에 대한 거짓된 정의이며, 본질적으로 거짓된 개념이 실현되도록 하는 새로운 행동’이라고 했고, Rosenthal Jacobson은 ‘다른 사람의 행동에 대한 한 사람의 기대가 아주 본의 아니게 매우 정확한 예측이 되어, 실현되어가는 과정’이라고 했다. (3) Merton은 기대의 예측을 진위의 차원에서 언급하고 있는데 반해, 로젠탈과 야콥슨(Rosenthal Jacobson)은 기대와 예측의 정확성에 대해서 언급하고 있다. 그런데 교사들은 어린이들의 능력이나 가능성에 대하여 전혀 다르게 지각하는 수가 있다고 한다. 2) 자성예언의 특성 (1) 자기충족 예언은 예언이나 평가, 잘못된 예언이 발생하는 과정이다. (2) 자기충족 예언은 집단수준, 개인수준에 모두 작용한다. (3) 자기충족 예언은 보통의 경우 지속적인 효과를 초래하고 누적적인 결과로 이어진다. (4) 자성예언은 어떤 기대가 실현될 것이라는 믿음을 갖고 이를 실현시키기 위해 노력하며, 결국 원래의 기대를 실현시킨다는 것이다. 3) 자성예언의 작용 효과 (1) 플레시보 효과(Placebo effect) : 사피로(Shapiro)는 의약 처방에서 작용되는 자성예언효과를 플라시보 효과라고 했는데, 약의 성분이 병을 낫게 하는 것보다 약을 먹었으니까 나을 것이라는 기대(期待)와 안심이 병을 낫게 한 것이다. (2) 피그말리온(Pygmalion)현상 : 공부를 잘하는 사람이라고 표지를 달아 놓은 학생은 그 교실 내의 다른 학생들보다 지능이 향상되었다. 이는 실제로 공부를 잘하는 학생이 아니었지만 교사가 잘할 것이라고 기대(期待)하고 특별하게 대해 주었기 때문이다. (3) 스티그마 효과(Stigma Effect) 이는 남들에게 무시당하고 부정적인 낙인이 찍히면 자신도 모르게 나쁜 쪽으로 변해가는 것을 말한다. 사회심리학에서 일탈행동을 설명하는 한 방법으로, 남들이 자신을 긍정적으로 생각해 주면 기대(期待)에 부응하려고 노력하지만, 부정적으로 평가해 낙인을 찍게 되면 낙인(烙印)대로 행동하게 하는 효과를 말한다. 낙인(烙印)효과라고도 한다. (4) 운동경기나 국제전쟁 운동경기에서 자기 팀이 패할 것이라는 불안감(不安感)에 휩싸이면 이런 불안감이 팀의 전력을 위축시켜 패배를 초래하는 원동력이 된다. 올포트(Allport)는 상대편 국가가 전쟁을 유발할 것이라는 기대(期待)가 한 나라로 하여금 전쟁 준비를 하게 하여 결국 전쟁을 일으킨다고 한다. (5) 호손실험과 할로효과(Halo effect) 전화계전기 조립실험에서 나타난 호손효과(근로자들에게 주의를 기울이면 그들의 수행이 향상된다.) 또, 한 개인의 특성을 긍정적으로 보면 다른 특성도 긍정적으로 보는 경향에서 오는 오류를 말한다. 4) 로젠탈과 야콥슨의 피그말리온(Pygmalion) 효과 연구 (1) 연구내용 교사가 학생을 보는 관점에 따라 학업성취도가 달라진다는 전제하에 교사가 한 학급 집단 속에서 높은 성취를 할 것이라고 기대하는 학생들은 높은 지적 성취를 이룬다는 가설을 입증한 실험이다. (2) 연구과정 이들은 교사와 학생의 관계가 학생의 학습 결과에 영향을 준다는 것을 실증적으로 증명하였다. 그들은 오크(Oak) 학교의 한 반에 언어 능력과 추리 능력을 주로 다룬 지능 검사를 실시하고 그 반 학생들의 20%를 학업 성적의 향상이 기대되는 학생들이라 하여 그들의 명단을 교사에게 일러 주었다. 그러나 그들 20%의 학생들은 실은 무작위로 선발된 학생들이었고 모두가 지능이 높은 학생들은 아니었다. 그런데 8개월 동안 교사가 이전과 마찬가지의 보편적 수업을 하고 학년 말에 성적과 행동 특성을 검사한 결과 전체적으로 능력이 향상되었으며 적응력이 높아졌다고 평가되었다. 로젠탈은 이 효과를 피그말리온 효과(Pygmalion effect)라고 하였다. 5) 교사의 기대가 전달되어지는 사회심리학적 기제 (1) 학급의 일반적인 대인지각이나 관계에서 교사의 기대(期待)차가 나타난다. (2) 학생 행동에 대한 반응에서 더 적극적인 칭찬(稱讚)이나 격려 정도에 따라 교사의 기대 수준이 달라진다. (3) 개인 학생에게 투입하는 시간(時間)량에서 차이가 난다 (4) 학생의 반응기회(反應機會)에서 차이가 난다 (5) 교사는 자신이 지각한 학생의 능력수준에 따라 학습자료나 내용 구성의 난이도(難易度) 수준을 달리 정한다. (6) 피그말리온 효과는 우선 교사가 학생에게 기대를 가지고 있으면 교사 자신이 그 학생에게 자신의 기대에 알맞은 대우(待遇)와 취급을 하게 되므로 학생도 그 기대에 알맞은 노력(努力)을 하게 되기 때문이라는 것이다. 다른 하나는 교사가 기대하는 학생에게는 더 많은 보살핌을 주고 접촉(接觸)하는 시간을 갖기 때문이라는 것이다. 6) 자기충족예언 성공의 전제조건 (1) 믿음에 대한 기다림이 필요하다. 믿음과 기다림이 있다면 긍정적 기대가 보여주는 엄청난 결과를 누구든지 볼 수 있다. (2) 상호간의 신뢰가 필요하다. 3. 자기효능이론 (1) 의미 Bandura가 제안한 자기효능(self-efficacy)은 일정한 수준에서 특정행위를 수행할 수 있다는 개인적 신념을 지칭한다. 즉, 자기효능은 어떤 결과를 얻는 데 필요한 행동을 할 수 있다는 능력에 대한 신념이다. (2) 자기효능과 성취행동 자기효능은 성취행동에 큰 영향을 미치는 것으로 알려져 있다. 일반적으로 자기효능 수준이 높을수록 학습활동에 적극적으로 참여하고, 더 많이 노력하며, 지속성이 높고, 효과적인 학습전략을 사용하며, 스트레스와 불안을 효과적으로 통제한다. 결국 자기효능이 높을수록 성취도가 높다. (3) 자기효능 판단 기준 자기효능을 판단할 때는 과거의 성공?실패 패턴, 모델과의 유사성, 설득자의 신빙성, 과제의 곤란도, 노력의 정도 등을 따진다. 이 중에서 성공 혹은 실패는 효능판단을 하는 데 가장 중요한 정보를 제공한다. (4) 자기효능에 영향을 주는 요인 ① 목표: 학생이 학습목표를 스스로 설정할 수 있으면 자기효능이 높아진다. 일반적으로 근접목표(단기적 목표)가 원격목표(장기적 목표)보다, 구체적 목표가 일반적 목표보다 자기효능을 높인다. 쉬운 목표는 학습초기에 동기를 높이지만 학습후기에는 어려운 목표가 동기를 높이는 데 효과적이다. ② 인지전략: 자기 자신이 갖고 있는 인지전략이 학업성취에 도움이 될 것이라는 신념은 통제감과 자기효능을 높인다. 자신을 유능한 학생이라고 믿는 학생일수록 인지전략을 적극적으로 활용한다. ③ 모델: 자신과 비슷한 특성을 가진 모델에 대한 관찰은 자기효능을 높인다. 반면 그 모델이 실패하는 것을 관찰하면 자기효능이 낮아진다. ④ 피드백: 성공을 노력과 관련지어 주는 피드백은 자기효능을 높인다(특히 학습초기에). 학습후기 단계에서 성공했을 경우 능력피드백은 자기효능을 증가시킨다. 학습후기 단계에서 주어지는 노력피드백은 자기효능을 손상시킬 수 있다. ⑤ 보상: 보상이 현재 어느 정도 잘하고 있는가에 대한 정보를 제공하면 자기효능을 증진시킨다.
Ⅰ. 서론 정규 학교를 그만두고 청소년 지원시설이나 대안교육시설을 다니는 ‘학교 밖 청소년’을 상대로 실시한 조사에서 학업 중단의 이유와 시기 등에서 차이가 있는 것은 유형에 적합한 진로 지원이 필요함을 나타낸다. 학교 내에서도 학업 중단으로 발생할 수 있는 다양한 문제를 최소화하여 성급하게 학업을 중단하지 않도록 하고, 학업 중단 위기 학생에 대한 상담 등 적극적인 개입을 통하여 학교 적응력을 도와야 한다. 학교·교육청·지역사회가 연계하여 학업 중단 위기 학생을 지원하고 있으나 여전히 줄어들지 않고 있어 이들의 실태, 발생 원인, 해결 방안 등에 대하여 논술하고자 한다. Ⅱ. 학업 중단 학생 실태 청소년 지원시설을 이용하고 있는 청소년들의 절반 정도는 대체로 고등학교 1학년까지는 정규학교를 다닌 것으로 나타났다. 이들이 학업을 중단한 사유에 대한 조사 결과에 따르면, '학교 다닐 필요성이 부족해서'(53.7%)가 가장 많고, 학교 밖 친구들과 시간을 보내서 싶어서'(42%), '지나친 학업 부담'(26.6%) 등으로 나타났다. 청소년 지원시설 청소년은 고등학교 1학년까지가 46%로 가장 많았으며, 중 1∼3까지(31.2%), 고 2∼3까지(19.7%), 초 1∼6까지(3.1%) 등이다.[PART VIEW] 미인가 대안교육시설 청소년의 경우는 가족들의 의견에 따르거나 특기/소질을 살리기 위한 새로운 교육을 위해 학업을 중단했으며, 대부분은 초등학교까지 정규 과정의 학교를 다니다 그만 둔 것으로 드러났다. 미인가 대안교육 시설을 다니는 이유는 '가족들의 의견에 따라'(68.1%)라는 답변이 가장 많았고, 학교에서 해주지 않는 새로운 교육이 필요해서(36.6%), 특기·소질을 살리기 위해(23.5%) 등이다. 미인가 대안교육시설의 경우 초등학교 6학년까지 정규 학교를 다닌 경우는 40.4%로 가장 많았고, 초 1∼5까지(22.6%), 중 1∼3까지(17.9%), 다닌 적 없음(11.1%), 고 1∼3까지(4.2%) 등이다. 초등학교 재학 중이거나 졸업을 앞둔 학생들을 합해 63%가 미인가 대안교육시설로 특기/소질을 살리기 위해 학업을 중단한 셈이다. 학업 중단 사유가 달랐으나 현재 필요한 도움으로는 모두가 '생활비 지원'을 꼽았고, 청소년 지원 시설과 대안 교육 시설의 청소년도 모두 '생활비 지원'을 각각 현실적으로 필요한 도움이라고 응답했다. Ⅲ. 학업 중단 발생 원인 첫째, 학교와 사회적 차원 간의 관계에서 생기는 요인으로 학벌주의와 입시 위주의 교육, 획일적이고 관료적인 특성으로 경직된 학교문화, 가족구조와 기능의 변화 때문이다. 둘째, 개인, 가족, 학교 관련 요인으로 구분하였는데, 개인적 요인으로 가족부양을 위한 중퇴, 여자들의 결혼과 임신에 의한 학교 중퇴 등이 있고, 가족과 관련된 요인으로는 결손가족의 학생들에 의한 학교 중퇴를 들 수 있고, 학교와 관련해서는 학교의 권위주의, 비현실적인 교칙, 교사의 성적차별, 학습부진아에 대한 따돌림 혹은 배제 때문이다. 셋째, 학교에 재학 중인 학생들에게서 나타나는 학업 중단 원인을 정리하면 다음과 같다. 학생들이 학업을 중단하고자 고민하게 되는 이유는 학습부진 또는 학업에 대한 흥미 상실이 제일 많고, 학교 및 학생지도에 대한 불만, 학교에 대한 주변의 인식이 좋지 않고 교사와의 사이가 나빠지고 징계를 받거나 학교로부터 권유 혹은 압력을 받는 등 학교에 대한 불만 때문이다. 그리고 진로와 적성에 맞지 않는 경우에 학업을 중단하게 되는 것이다. 넷째, 그 외에도 자신의 성격과 노력의 부족 때문이기도 하며, 경제적 어려움, 가정 불화, 부모와의 사이가 나빠지는 등 가정의 문제, 가출, 폭행이나 절도, 게임 중독 등도 학업 중단 원인의 하나이다. Ⅳ. 해결 방안 첫째, 초ㆍ중ㆍ고등학생 중 학업을 중단할 위기에 처한 학생을 발견하게 되면 학교는 적극 대처해야 하며 상담을 강화하고 학업중단 숙려제 등을 적극 실시한다. 학업중단 위험요인을 사전에 예측하여 대처할 수 있도록 교내 전문상담교사, 진로진학상담교사 및 학교 밖 전문 상담사 연계를 통해 전문상담을 필수적으로 제공하고, 위기 요인에 따라 교육복지 지원(경제적 어려움), 또래 조정·상담 등 학생 자치활동(또래 간 갈등), 진로 지도(진로 탐색), 기초학력 증진(학습 결손), 학업중단 숙려제(학업중단 위기) 등을 지원한다. 학생이 일정 기간(5일 이상) 이유 없이 결석 시 학교는 해당 학생의 부적응 원인, 지도 상황, 학업중단 숙려제 결과 등을 고려하여 학습, 취업, 직업교육, 학업복귀 등 정보를 제공하고, 경제적인 어려움이 있는 학업 복귀 학생에 대해서는 교육복지 사업을 활용하여 집중 지원한다. 또한, 학업 중단 위기학생에게 최소 2주, 최대 3개월의 학업중단 숙려 프로그램을 제공하고, 위기학생 상담을 위하여 교육지원청에 설치되어 있는 Wee 센터의 기능을 확대?강화하여 전문상담교사를 지속적으로 확충하고, 야간에도 운영하여 상담기능을 강화한다. 둘째, 공교육 체제 안에서 학생 한 명, 한 명의 꿈과 끼를 키울 수 있는 다양한 대안교육 기회를 확대한다. 학교 안에서 꿈과 끼를 키우는 교육을 할 수 있는 대안교실을 확대한다. 학교 안에서 교육과정을 학생의 소질과 적성 중심으로 자율화 한 대안교실을 확대 지원하고, 학교 안에서 제공할 수 없는 보다 다양한 꿈?끼 교육을 위해서는 위탁형 대안교육을 활성화한다. 그렇게 함으로써 학교에 학적을 두고 대학(전문대학), 청소년 기관, 예체능 단체 등 다양한 사회적 기관에서 각자의 소질과 적성에 맞는 학습기회를 갖도록 하고, 직업교육을 제공하는 전문대학 위탁교육에 중점을 두고 추진하여 학업중단 예방효과를 꾀한다. 셋째, 정기적인 학업중단 실태조사 결과를 토대로 정책을 지속 보완하고 중앙·지역 단위 협업체계를 구축한다. 학업 중단 후 어디서 무얼 하고 있는지를 알기 위한 이행경로 등 실태조사를 매년 실시하고 정책 보완에 활용한다. 이를 위해 학업중단 실태조사, 정책연구, 시·도교육청 컨설팅 등 지속적인 지원을 위해 노력하고, 관계 부처와의 협의를 통해 학업중단 실태 파악을 위한 청소년 취업, 인구센서스 등 관련 통계 상세화를 추진하며, 인적 사항, 학업중단 이력, 지원 요청 사항 등을 학업중단 학생이 직접 입력할 수 있는 홈페이지 운영을 통해 실태파악 및 서비스 제공에 활용한다. 학교-시?도 교육청-지자체-청소년상담복지센터 간 개인정보제공 동의를 받은 정보를 공유하여 서비스 연결고리를 마련하고, 유기적으로 협력한다. 넷째, 학업중단 위기 청소년 분석을 통해 안전망 밖의 학교 밖 청소년에 대한 발견?접근기능을 강화한다. 사회문제 해결의 핵심 자원인 빅데이터를 활용하여 학업중단 위기 청소년 발생 추이, 행태, 특성 변화를 예측하고 선제적으로 대응한다. 특히, 각종 상담 정보 등을 활용하여 도출한 가출?학교 밖 청소년의 지역별 발생분포, 발생시간대, 이동경로에 근거하여 거리상담활동을 실시하고, 조기발견 기능을 강화한다. 유용한 정보를 담은 전용 홈페이지 운영, 뉴스레터?E-Mail?문자의 주기적 발송, 부모상담 등을 통해 체계적 지원 없이 어렵게 공부하는 청소년과 부모에게 다양한 정보를 제공한다. 다섯째, 학업중단 이후, 교육 및 사회적 성장의 기회가 상실되는 문제를 해결하기 위해 교육, 자립, 건강, 주거 등 전반적인 맞춤형 복지서비스를 제공한다. 학교 밖 청소년을 위한 “스마트 교실”을 확대하여 안정적인 학습 및 상담공간을 마련하고, 학습 뿐 아니라 진로지도, 자격증 취득 등 통합지원 프로그램을 운영하여 사회진출 지원을 위한 단계별 취업지원서비스를 제공하고, 취업사관학교를 운영하여 직무능력 향상 등 맞춤형 훈련을 실시한다. 특히, 비행?범죄, 청소년 한부모 등 정책의 사각지대 해소를 위해 소년원에서는 학습, 직업훈련 등을 강화하고, 청소년 한부모에게는 양육비, 교육비, 임대주택 등을 지원하여 양육과 학업을 병행할 수 있는 안정된 생활환경을 제공한다. 교육 및 자립지원 이외에 생활, 건강, 주거지원을 강화하여 학교 밖 청소년의 조화로운 성장을 지원한다. 보호자의 보호를 받지 못하는 청소년에게는 생활 안정을 위해 기초생계비, 교육비, 의료비 등을 지원하고, 체계적인 건강관리를 위하여 의료지원 전문 아웃리치, 지역보건소와 연계한 건강검진 및 의료지원서비스를 제공한다. 여섯째, 학업중단 문제에 대한 전사회적 관심과 지원을 유도하고, 가정 관계 개선 등 지원을 강화한다. 학업중단 예방 및 학교 밖 청소년 지원을 위한 컨설팅, 캠페인, 상담 지원 등 활동에 민간 부분의 참여를 적극 유도한다. 교육청, 지자체, 민간단체 등 연계를 통해 업무협약, 교육기부, 나눔 활동, 캠페인 등 협력체계 구축을 추진한다. 뜻 있는 민간단체 또는 단체의 연합체의 법인 등록 등 활동을 지원하고, 공공·민간·기업의 학업중단 예방 활동 및 쉼터·숙식·직업 훈련 기회 제공 등 각계각층의 관심과 지원을 유도한다. 학생과 성인 간 1:1 멘토링, 사회적 후견 등 개인 단위 지원도 병행 추진한다. 가정의 돌봄 기능 강화를 위해 다양한 가족 어울림 활동을 제공하고, 정부?공공기관, 교육기관 등에서 생애주기별 부모교육도 실시한다. 일곱째, 일반 교사의 학생 생활지도 역량을 강화하기 위해선 교대와 사대의 교육과정이 교과교육만이 아니라 학생 생활지도 역량을 준비할 수 있도록 대폭 개선되어야 한다. 교원 임용에서도 교과교육 역량에 편중하여 평가할 것이 아니라 생활지도 역량도 균형 있게 평가해야 한다. 또한 교원들이 학업중단을 예방하고 위기 학생들에게 도움을 줄 수 있도록 각종 교원 연수에 관련 프로그램을 대폭 증가시켜야 한다. 여덟째, 각 사유별 해결 방안을 제시하면 다음과 같다. 질병 사유로 인한 학업중단에는 파견교육을 확대하고, 게임중독일 경우 게임중독치료기관을 지정, 운영한다. 가정 사유에 의한 학업중단에는 필요시 청소년쉼터 연결하고 신용회복위원회 등 관련기관과의 협조를 요청하며, 장학금 혜택을 확대한다. 품행 사유에 의한 학업중단에는 교육 후 일반학교 복교를 유도하거나 대안학교 입학을 유도한다. 부적응 사유에 의한 학업중단에는 지역별 평생학습관을 활용한 ‘학습멘토제’를 실시한다. 기타 사유에 의한 학업중단에는 정규대안학교 입학을 권고하거나 복교 또는 복교 후 위탁교육을 유도한다. 구체적 사유에 따라 ‘쉼터 방문교육’, ‘검정고시 온라인 강의’ 제공, 학교폭력예방센터와 연계 등을 실시하는 것도 한 방법일 수 있다. 아홉째, 학업 중단 학생들이 학교로 복귀할 수 있도록 그들이 겪는 어려움을 해소하고 복귀 후에도 학교에 잘 적응할 수 있도록 지원하고 안내하는 노력이 병행되어야 한다. 학교생활 적응을 위해 겪게 될 어려움과 학교 공부를 따라가는 데 겪게 될 어려움을 최소화 할 수 있도록 지원하고 돕는 프로그램이 마련되어야 할 것이다. 열번째, 학습 부진 예방 및 책임지도를 위한 예산 지원 및 인력 투입, 진로교육의 본격화와 특성화고의 현대화, 대안교육의 다양화와 강화, 전문성이 높은 상담교사(사)의 확대 배치, 학생 정신건강과 심리적 안정을 위한 지원, 체벌과 두발, 인권, 흡연 및 결석 등 학교생활의 중단 위기 단서가 되는 학교문화의 교육적 개선이 함께 이루어져야 한다. Ⅴ. 결론 초ㆍ중ㆍ고등학교 학생 시기에 학업을 중단한다는 것은 개인뿐만 아니라 가족, 사회 모두에게 심각한 부정적 영향을 준다. 우리나라의 현실에서 고교 졸업 자격도 없이 가능한 일은 아주 제한적이다. 학업 중단학생들에게는 진로와 적성에 맞는 기술 습득교육을 비롯하여 학교 안에서 학교 중단을 예방하기 위한 진로교육을 본격화해야 한다. 또한 학교 밖 청소년들에게는 고교 졸업 학력을 갖출 수 있도록 지원하는 것이 매우 필요하다. 아울러 학업 중단학생과 학교 밖 청소년들이 학교에 복귀할 수 있도록 길을 열어 놓고 그들을 지원할 수 있는 노력이 함께 이루어져야 한다. ? [참고자료] 학교 중단의 실질적 요인과 계기적 요인 요인별 실질적 요인 중간 징후 계기적 요인 학교 요인 학업 부진, 성적 부진 진로적성 부적응 교우관계 부적응 학교문화 부적응 교사와의 갈등, 반항 학생지도(두발, 용모 등) 반발 지각ㆍ결석 반복 징계, 처벌, 학교로부터의 권유 또는 압력, 학교폭력 피해(왕따, 폭행) 또는 가해사건, 무단결석, 수업일수 미달 가정 요인 부모와의 갈등 경제적 어려움 가족 병간호 가정 불화 가정해체에 대한 학대 방임 주거 불안정 학습 부진, 성적 부진 지각ㆍ결석 반복 내향적 장애(우울증 등) 외향적 장애(폭력성 등) 장기결석, 수업일수 미달, 생계형 취업, 가출, 비행ㆍ범죄, 징계, 처벌, 학교로부터의 권유 또는 압력, 학교폭력 피해 또는 가해사건 품행 학교 문제 가정 문제 개인 문제 학업 부진, 성적 부진 지각ㆍ결석 반복 교우 관계 불화 비행ㆍ범죄사건 등으로 기관업소, 징계 퇴학, 가출 질병 신체장애, 정서장애 은둔형 외톨이 ADHD 등 학습장애 게임 중독 등 양호실 방문, 조퇴 지각ㆍ결석 교우관계 부적응 교사와의 갈등 장기 결석, 수업일수 미달, 폭행 피해, 또는 가해사건, 무단결석 수업일수 미달 특징 장기적으로 심화된 근본적 요인과 잠재적 요인 학업중단 이전 특징적 징후로서 드러나는 현상 학교 안에서 나타남 학교중단의 결정적 계기 잠재적 중단 요인을 직접 중단으로 현실화하는 촉매제 위기 학생 지원 체계 학교 부적응 징후 발견 ⇒ 학교 부적응 원인진단 ⇒ 진단 결과에 따른 맞춤형 지원 ?학교규칙 위반 등 징후 ?기타 학교 생활 적응 곤란 ?학교 부적응 진단도구를 통한 진단 ?담임 교사 등 상담 ?기타 가정 환경, 학교 생활 등 자료를 참고 ⇒ 학교 부적응 원인 진단 학업 부적응, 특별한 교육 수요 → 대안교육 학업중단 위기 → 학업중단 숙려제 학습 결손 → 기초학력증진 경제적 어려움 → 교육복지 지원 또래 간 갈등 → 또래 조정 등 학생자치활동 진로 고민 → 진로·진학 등 상담 가출?학교 밖 청소년 패턴 분석 : Map 개발(예시) 빅데이터 분석 결과 도출 정책 반영 ?(내부)1388전화상담분석 ?(외부) KT와 협조하여 1388전화 발신정보수집 * 위치?시간대 등 ⇒ 데이터 간 연계 분석 ? ?가출?학교밖청소년 패턴 분석 - 지역별 발생 분포 - 발생 시간대 - 이동 경로 파악 - 청소년지원기관 이용여부 ? ?가출?학업중단청소년 밀집 지역, 시간대에 아웃리치 요원배치 ?이동경로, 발생시간을 고려한 아웃리치 실시 ⇒ 가출?학업중단 조기발견 ?(내부) 연도별, 월별, 요일별, 시간대별 정보 분석 ?(외부) 인구변화, 소득수준, 이혼율, 자살율 분석 ⇒ 데이터 간 연관성 분석 ? ?위기청소년 발생 추이 파악 ?위기행태, 특성 변화 예측 ?지역별 추이 분석 ⇒ 분석정보 시각화 ? ?구체적 통계/증거에 기반한 사업규모 산출, 사업비 확보 ?지역별 특성을 고려한 예산 배분 ?정책수요 예측 및 신규 정책 개발 [참고자료] 학업중단 숙려제 운영 학업중단 위기 학생에게 「최소 2주(14일) 이상 ~ 최대 3주(21일)까지」숙려 기회를 부여하고 상담 등 프로그램을 지원하여 신중한 고민 없이 이루어지는 학업중단을 예방하는 제도 1 추진 개요 □ 목적 학업중단으로 발생할 수 있는 다양한 문제에 대한 숙려를 통한 성급한 학업중단 예방 학업중단 위기학생에 대한 상담 등 적극적인 개입으로 학교 적응력 증진 도모 학교 ? 교육청 ? 지역사회가 연계한 체계적인 진로지도로 인적자원 유실 최소화 □ 추진 근거 「초·중등교육법」제28조(학습부진아 등에 대한 교육) 「초·중등교육법 시행령」제54조(학습부진아 등에 대한 교육) ⑤ 학교의 장은 학업을 중단할 뜻이 있거나 가능성이 있다고 인정되는 학생에게는 전문상담기관의 상담이나 진로 탐색 프로그램 등을 안내하거나 제공하여 학업 중단에 대하여 숙려(熟廬)할 기회를 주어야 한다. 이 경우 학교의 장은 그 숙려 기간을 출석으로 인정할 수 있다. ⑥ 제5항에 따른 학생에 대한 판단기준, 숙려 기간, 숙려 기간 동안의 출석일수 인정 범위, 전문상담기관의 범위와 프로그램의 내용, 그 밖에 학업 중단 숙려에 필요한 사항은 교육감이 정한다. (´14.1.1 시행) 학업중단 예방 및 학교 밖 청소년 지원 방안(2013. 11, 교육부?여성가족부) 학업중단 숙려제 운영 기준(교육부 학생복지정책과-342, 2014. 01.20.) 2 학업중단 숙려제 운영 기준 □ 적용 대상 학교 측에 학업중단 의사를 밝힌 초?중학생(유예), 고교생(자퇴, 유예) 학업중단 위기에 처해 있다고 판단되는 초?중?고교생 - 학교생활 관찰, 상담 등으로 발견된 위기 징후와 학교 부적응 진단 결과('14년 진단도구 개발 예정) 등을 종합하여 학교장이 판단 - 담임교사, 부장교사, 전문상담교사, 진로진학상담교사 등 협업을 통해 원인 진단 단, 다음 경우에는 적용하지 않음 - 연락 두절, 행방 불명 등으로 숙려제 운영이 불가능한 경우 - 질병 치료, 발육부진, 사고, 해외출국(유학) 등 부득이하게 학업을 중단하는 경우 - 학교폭력, 학교규칙 위반을 이유로 한 퇴학의 경우 ※ 적용 대상 제외 관련 유의사항 -질병 치료를 위해 자퇴를 원하는 경우 : 휴학이나 꿀맛무지개학교 입원 등의 방법을 안내하고, 그래도 자퇴를 원할 경우에는 자퇴원에 진단서를 첨부 - 유학으로 인한 자퇴의 경우 : 유학으로 인한 자퇴를 증명할 수 있는 서류를 자퇴원에 첨부 - 평생교육시설로 편입하기 위해 자퇴를 원하는 경우 : 평생교육시설의 학교에 재입학한다는 증빙서류를 첨부, 학교에서 학업중단 관련 통계 처리에서 진로 변경으로 처리 - 방송통신(중)고등학교로 편입학 또는 재입학하는 경우 : 평생교육시설로 편입학하는 경우와 동일 ※ 검정고시에 응시하기 위하여 자퇴를 원하는 경우 ?원칙적으로 학업중단 숙려제 적용 대상임 ?학생의 진로와 검정고시 응시 시기 등을 고려하여 적절하게 적용할 것 (공고일 6개월 이전 자퇴자 원서 접수 가능. 매년 2월, 6월 공고) □ 숙려 기간 및 출석 인정 처리 숙려기간 : 최소 2주(14일) 이상 ~ 최대 3주(21일)까지 학교장이 부여하여 시행함 자퇴원을 제출한 경우 - 자퇴원 제출일 다음날부터 적용 - 공휴일, 행정상의 자퇴처리를 하는 날은 포함함 자퇴원을 제출하지 않은 경우 - 숙려제 프로그램(대안교실, 학교 내외 숙려제 캠프 등)에 참여한 기간 ※ 위탁형 대안학교에 위탁한 경우에는 적응교육기간(2주)을 숙려제 기간에 포함함 출석 인정 - 숙려제 프로그램을 통해 학교복귀를 한 경우 숙려기간 전부를 학교장이 인정한 출석으로 처리 (「학교생활기록 작성 및 관리지침」(교과부 훈령 239호) [별지 8]) - 숙려 기간 중 전문상담(교)사 또는 외부 기관 상담 3회 이상 실시 ※ 숙려 기간 중 학교 내 프로그램이나 외부기관(Wee센터, 지역청, 학생교육원)의 학업중단 숙려제 프로그램에 참여한 경우 상담을 실시한 것으로 간주함(예, 1주간의 프로그램이나 2박3일 등의 캠프 등) - 출석인정은 당해 학년 1회에 한함(해당 학생이 전학하는 경우 출석인정 사항을 연계하여 중복 인정을 받지 않도록 조치) ※ 반드시 단위학교에서 학업중단 숙려제도 운영 계획을 수립하여 운영 계획에 근거한 출석 인정 방안을 모색할 것 성적 처리 - 숙려기간이 지필평가 기간과 중복될 경우, 학업성적관리위원회의 심의를 거쳐 '학업성적관리규정’에 인정점 기준을 정하여 시행 ※ 학업중단 숙려제의 악용을 막기 위하여 학교장은 고사기간을 피하여 숙려제 기간을 지정할 수 있음 □ 프로그램 내용 학교별 심리 및 진로상담 운영 - 학교 내 대안교실 프로그램, 학교별 학업중단 숙려 프로그램 활용 ※ '학교 내 대안교실', '학업중단숙려 프로그램 운영학교', '학업중단 다수 발생학교'는 추후 선정하여 예산 지원 예정임 학업복귀 권고, 학업중단 이후 상황 안내 및 진로 정보 제공(진로진학상담교사 협조) - 학교 부적응 해소를 위한 개인?집단 상담, 심리검사, 부모상담 - 복학, 검정고시, 평생교육시설(학력인정) 및 방송통신중?고교 편입 등 안내 3 세부 운영 절차 □ 운영 과정 및 절차 학업중단 징후를 보이는 경우(5일 이상 장기 결석 등)에는 먼저 담임교사 면담 후 전문상담(교)사(상담부서)가 상담을 진행 ?? 상담 종료 후에도 징후가 지속될 경우에는 Wee센터 또는 청소년상담복지센터, 대안교육지원센터에 상담 의뢰 - 외부 전문기관의 상담이 종료된 이후 자퇴원을 제출한 경우는 숙려기간을 거친 것으로 간주 (별도의 숙려기간 불필요) 자퇴원을 제출한 경우는 Wee센터, 상담센터 등의 상담 진행 권장 : 담임교사 등의 개입보다 전문 상담가의 도움이 필요한 단계임 - 상담 실시 기관 선택은 각종 여건을 고려하여 학교에서 선택(Wee 센터 상담 후 상담센터로 상담 의뢰 가능) - 상담 기간이 연장될 경우, 연장 시점까지 숙려기간 연장 가능 상담 기간 중 외부 상담기관과의 연계를 위해 학생(또는 보호자)의 상담 신청서(개인정보제공 동의 포함) 징구* * 동의를 하지 않는 경우 Wee센터 또는 상담센터 이용 절차 안내로 갈음 학교 판단에 따라 외부 상담기관(Wee 센터, 청소년상담복지센터, 대안교육지원센터)으로 우선 연계 가능 상담 후에도 학생이 학교를 떠나기를 원하는 경우 대안교육지원센터에 상담 의뢰 : 위탁형 대안학교 안내 학업중단숙려제 운영 과정 흐름도 ※ 상담 유형 ? 단위학교 → Wee센터, 단위학교 → 청소년상담복지센터, 단위학교 → 대안교육지원센터 ? 단위학교 → Wee센터 → 청소년상담복지센터, 단위학교 → Wee센터 → 대안교육지원센터 ? 단위학교 → 청소년상담복지센터 → 대안교육지원센터 ? 단위학교 → 지역청 또는 학생교육원 학업중단숙려제 프로그램 참가 ? 모든 외부기관은 상담 종료 시 상담 결과를 단위학교에 통보 □ 상담 거부 시 조치 숙려제는 상담 대상 학생(또는 보호자)의 의무는 아니나, 학교장이 의무적으로 제공해 주는 교육을 받을 학생의 권리 실현 과정으로 해석 - 장기 무단 결석으로 연락이 두절된 경우, 숙려제 적용을 위한 연락 시도 노력 - 상담 기관에 의뢰를 하였으나, 학생이 상담을 거부 또는 태만히 하는 경우 숙려 상당 기간 동안 교육적 지도 노력 □ 숙려 기간 종료 후 조치 학교 복귀 : 숙려 기간을 출석으로 인정하고 지속적인 학교 내 상담 지도 학업 중단 : 자퇴원을 제출한 날을 기준으로 수업료 반환 및 자퇴 처리 ※ 수업료 반환 기준일 및 자퇴일 기준 ? 수업료 반환 기산일은 자퇴 의사를 표시한 시기(「학교 수업료 및 입학금에 관한 규칙」제6조제3항제3호 규정), 즉 자퇴원을 제출한 날임 ? 자퇴일은 숙려기간 종료 후, 행정적으로 최종 자퇴 처리가 이루어진 날로 함. ? 다만, 숙려 기간 이후 자퇴 의사를 철회(학교 복귀)한 경우에는 출석일 인정과 함께 수업료를 반환하지 아니함. 붙임1 학업중단 숙려제 관련 법령 □「초·중등교육법」제28조(학습부진아 등에 대한 교육) 국가와 지방자치단체는 학습부진이나 성격장애 등의 사유로 정상적인 학교생활을 하기 어려운 학생과 학업을 중단한 학생들을 위하여 대통령령으로 정하는 바에 따라 수업일수와 교육과정을 신축적으로 운영하는 등 교육상 필요한 시책을 마련하여야 한다. □「초·중등교육법 시행령」제31조(학생의 징계 등) ③ 학교의 장은 제1항에 따른 징계를 할 때에는 학생의 보호자와 학생의 지도에 관하여 상담을 할 수 있다. ⑥ 학교의 장은 퇴학처분을 하기 전에 일정기간 동안 가정학습을 하게 할 수 있다. ⑦ 학교의 장은 퇴학처분을 한 때에는 당해 학생 및 보호자와 진로상담을 하여야 하며, 지역사회와 협력하여 다른 학교 또는 직업교육훈련기관 등을 알선하는 데 노력하여야 한다. □「초·중등교육법 시행령」제54조(학습부진아 등에 대한 교육 및 시책) ① 법 제28조의 규정에 의한 정상적인 학교생활을 하기 어려운 학생 및 학업을 중단한 학생에 대한 판별은 교육감이 정하는 기준에 따라 학교의 장이 행한다. ② 학교의 장은 제1항의 규정에 의한 학생에 대하여 교육감이 정하는 수업일수의 범위안에서 체험학습 등 필요한 교육을 실시하거나 교육감이 적합하다고 인정하는 교육기관 등에 위탁하여 교육을 실시할 수 있다. ③ 교육부장관 및 교육감은 다음 각 호의 지원사업을 실시하여야 한다. 1. 제1항에 따른 학생이 밀집한 학교에 대하여 교육·복지·문화 프로그램 등을 제공하는 사업 2. 제1항에 따른 학생에 대하여 진단·상담·치유 프로그램 등을 제공하는 사업 ④ 제3항에 따른 지원사업 대상학교의 선정기준, 대상학생의 선정절차 등 지원사업에 관하여 필요한 세부사항은 교육감의 의견을 들어 교육부장관이 정하여 고시한다. ⑤ 학교의 장은 학업을 중단할 뜻이 있거나 가능성이 있다고 인정되는 학생에게는 전문상담기관의 상담이나 진로 탐색 프로그램 등을 안내하거나 제공하여 학업 중단에 대하여 숙려(熟廬)할 기회를 주어야 한다. 이 경우 학교의 장은 그 숙려 기간을 출석으로 인정할 수 있다. ⑥ 제5항에 따른 학생에 대한 판단기준, 숙려 기간, 숙려 기간 동안의 출석일수 인정 범위, 전문상담기관의 범위와 프로그램의 내용, 그 밖에 학업 중단 숙려에 필요한 사항은 교육감이 정한다. □「지역사회청소년통합지원체계 구성 및 운영에 관한 규정」(국무총리 훈령 제545호) 제3조(필수연계기관의 협력의무 등) ① 필수연계기관은 위기청소년의 조기발견 및 지원을 위하여 다음 각 호의 사항을 협력한다. 2. 시ㆍ도 교육청 및 지역교육청: 관할지역 안의 위기상황에 처한 학생에 대하여 청소년상담지원센터(이하 “상담지원센터”라 한다)에 상담지원 의뢰 3. 각급 학교: 해당 학교의 학생이 위기상황, 학교부적응 등의 사유로 5일 이상 결석하거나 자퇴를 희망하는 경우 또는 그 밖에 전문적인 상담서비스의 제공이 필요하다고 판단되는 경우 상담지원센터에 상담지원 의뢰 □「학교생활기록 작성 및 관리지침」(교과부 훈령 239호) [별지 8] 출결상황 관리 2. 결석 나. 다음의 경우에는 출석으로 처리한다. (8) 기타 부득이한 사유로 학교장의 허가를 받아 결석하는 경우 붙임2 학업중단 숙려제 운영 관련 QA Q1. 학업중단 숙려제의 대상은? ○학업중단 숙려제도의 대상은 학업중단 의사를 밝힌 초?중학생(유예), 고교생(자퇴, 유예) 및 학업중단 위기에 처해 있다고 학교에서 판단한 초?중?고교생임 - 질병 치료, 발육부진, 사고, 유학, 해외출국(유학) 등 부득이하게 학업을 중단하는 경우는 대상이 아님 - 평생교육시설(대안학교, 방통고 등) 편입학 등의 사유로 자퇴를 희망할 경우는 숙려제의 대상으로 하지 않을 수 있음 - 학부모는 학생의 보호자로서 학생의 향후 진로 등에 대해 자세히 안내 받아야 할 필요가 있어 가급적 상담을 실시하되, 학부모가 상담을 거절할 경우는 학생만 상담 가능 * 1차 상담 시 학생 상담, 2차 상담 시 학부모, 학생 상담 등 여건에 맞춘 운영 가능 ○고졸 검정고시 응시의 경우,「고등학교 졸업학력 검정고시 규칙」제10조제3항제2호에 따라 검정고시 공고일 6개월 이전에 자퇴하여야 함. - 따라서 1~2일간의 차이로 고졸 검정고시에 응시를 할 수 없는 경우가 발생 할 수 있으며, 이러한 경우는 숙려제의 대상으로 하지 않을 수 있음. - 다만 검정고시 응시 일정과 관계가 없는 경우는, 숙려제의 대상으로 하여 정규 학업을 마치도록 권장할 수 있음. Q2. 학업중단 숙려제는 의무적으로 적용하여야 하는지? ○학교의 장은 심리?정서적 요인 등으로 학교에 부적응하여 학업 중단의 위험에 처한 학생에 대하여 숙려의 기회를 제공할 의무가 있음. - 제도 운영 주체인 학교의 장은 교육적으로 숙려 기간을 통하여 학업 중단을 예방하고 학생의 학교복귀를 위하여 최선을 다해야 할 의무가 있다 할 것임. ○숙려 대상인 학생은 의무적으로 숙려 기간을 거쳐야 하는 것은 아님. - 따라서 질병, 유학 등으로 숙려제 비대상인 경우 또는 숙려제 대상임에도 즉시 자퇴를 요구하는 경우는 숙려기간을 부여하지 않을 수 있음 - 다만 비대상인 경우에도 학생이 희망하는 경우 가급적 상담 기회를 제공 Q3. 학업중단 숙려제 운영 시 학생과 학부모에게 안내할 내용은? ○학생에게 신중한 선택을 할 수 있도록 기간을 부여하는 것이 제도의 목적임 - 교육여건 변경(대안교육 위탁기관 등), 학업중단 이후의 상황 안내*, 이전 학업중단 학생의 사례, 학업중단 이후 복교 방법, 청소년 지원 기관 등을 안내 Q4. 학업중단 숙려 기간은? ○학생이 자퇴원을 제출한 날의 다음 날(공휴일 포함)부터 숙려 기간을 부여함 ○신중한 선택을 지원하기 위해 최소 2주 이상 ~ 3주 이내의 숙려기간을 권장함(개시·종료일은 학교장이 정함) - 다만 상담 기간 및 출석 인정일 등을 고려하여 숙려 기간을 정해야 함 ○학생이 학업중단 징후를 보여 상담을 진행한 경우, 숙려 기간은 자퇴원을 제출한 날짜까지로 할 수 있음. Q5. 청소년상담지원센터에 상담 의뢰 시 절차는? ○상담센터는 외부 기관이므로, 상담 의뢰 시 학생 및 보호자의 개인정보제공 동의 필수 - 세부 절차 - 학생 및 보호자에게 상담센터 안내 → 상담 의뢰 여부 결정 → 학생 및 보호자의 개인정보제공 동의서 징구 → 상담 의뢰 공문 발송 (동의서 포함) → 상담센터 상담계획 수립 및 실시 → 상담 결과 학교 통보 * 위 절차는 Wee 센터도 동일 - 개인정보제공 동의가 없을 경우 상담센터 이용 절차 안내로 갈음(학생이 상담센터로 내방하여 상담 가능) ○공문 발송 시 전자문서가 되지 않는 기관이 많으므로, FAX 등 기타 수단을 이용 Q6. 숙려기간 동안 출석 처리는? - 예 시 - 학생이 4월 20일(금) 자퇴원을 제출하였고 2주간 숙려기간을 부여할 경우,상담은 4월 23일(월), 4월 25일(수), 5월 2일(수) 각각 하루씩 실시하였음 - 4월 21일(토)부터 5월 4일(금)까지 숙려기간이며, 학생 자퇴 의사가 그대로일 경우, 5월 7일(월) 자퇴원 처리 가능(4월20일로 소급하여 자퇴 처리) - 학생이 자퇴 의사를 철회한 경우 아래와 같이 출석 인정 가능 : 숙려기간 중 4. 23(월) 부터 5. 4(금) 까지 10일 출석 인정 ○ 숙려제 대상자에게 상담 절차에 대해 안내하였으나(Wee센터, 청소년상담복지센터) 상담에 응하지 않은 경우는 전부 결석 처리 - 3회 상담 실시일 중 3회 모두 불참인 경우는 숙려기간 전체 무단결석 처리 - 일부만 불참한 경우에는 해당일만 무단결석 처리 ※ 제도 악용을 방지하기 위해 출석 인정은 당해 학년별 1회에 한함 ○ 출석 처리의 근거는 학교생활기록 작성 및 관리지침의 '기타 부득이한 사유로 학교장의 허가를 받아 결석하는 경우'로 하되, 향후 법령 근거 명확화를 추진할 예정
대한민국 국민에게 크나큰 슬픔과 낙담을 준 세월호 참사는 수사를 거듭할수록 ‘단 하나의 경우라도 정직하게 관리되었다면 많은 인명 피해는 막을 수 있던 인재’로 밝혀지고 있다. 경영자의 안전 의식, 안전관리시스템, 과적 단속, 화물고정, 선박 노후점검, 구명정 점검, 선장 및 선원의 책임의식, 승객의 위기 대응 판단력, 해경의 초기 구조 대응 시스템 등 그 많은 과정 중에서 단 하나의 안전시스템 없이 운행되어온 무책임한 인재로 밝혀지고 있는 것이다. ‘이토록 무책임하고 무시스템적인 일이 있을까’하는 마음에 가슴이 답답하기만 하다. 돌이켜 생각해보면 우리는 너무 기본적 안전교육 문제를 소홀히 해왔다. 학생들의 교육뿐만 아니라 안전까지도 담보해야하는 교육계가 해야 할 일은 무엇일까? 지금이라도 스스로 돌아보며 준비해야 한다. 안전은 어느 한 영역에서만 개선이 된다고 전체가 변화되지 않는다. 따라서 총체적인 안전 문화라는 틀 속에서 바라봐야 할 것이다. 교육부, 시·도교육청, 학교 등 안전에 관한 교육계의 역할을 정리해본다. 교육부 및 시·도교육청의 역할 교육부 및 시·도교육청은 안전교육을 중심으로 훈련 점검과 시설안전, 학생 보건안전, 학생 통학안전, 차량안전, 자전거 운행안전, 물 안전 등 통합적 안전과정 이행과 시스템 점검을 수행 할 수 있는 통합시스템을 구축할 필요가 있다. 또한 교육부 차원에서 전문 연구기관을 지정하여 학교 안전사고 분석과 함께 이를 학교에 보급해야한다. 이 때 현재의 순환 보직 형태의 일반직 공무원이 업무를 담당하기에는 한계가 있다. 따라서 일본 공무원 조직처럼 전문성이 요구되는 보직에서는 장기 근무 체계를 도입하는 것도 방법이다. 마지막으로 시·도교육청 및 학교 평가에 안전교육 영역을 반영하여 세부적인 연수, 훈련, 체험학습과정 부분까지 평가를 실시하여 학교에 안전문화를 정착시키는 노력도 필요하다. 교원양성대학 및 교육연수원의 역할 사고발생시 1차 상황 판단 결정자는 대부분 교사일 수 있다. 따라서 안전관련 체험 교육을 활성화 할 수 있도록 교원양성대학에 사고 예상 유형별 안전문화 체험관을 운영하여 교사 임용예정자의 안전 관련 상황 대처 능력을 확보하고 기존 교원은 의무 연수가 이뤄지도록 할 필요가 있다. 또한 교육계 일반직 공무원의 경우도 안전문화 정착을 위한 지원 측면에서 관련 부서와 상호 이해가 필요한 경우, 일정기간마다 연수를 의무화함으로서 총체적 안전관련 공무원 연계 시스템이 정착되도록 해야 한다. 학교의 역할 각 급 학교는 단계별 교육과정에 포함된 안전관련 요소를 발굴하여 안전교육을 실행 할 수 있는 환경을 마련해야한다. 이를 위해 교직원과 학부모, 학생 등으로 구성된 안전 TF팀 구성하여 학교 시설물에 대한 일제 점검을 포함하여 영역별 일제 조사를 하는 방법도 있다. 이를 통해 정기적으로 조사 보고서를 작성하고 이를 활용하여 매뉴얼 개선과 사용자 숙지를 몸에 익히게 한다. 단위 학교에서 실행이 어려우면 지역사회와 119 구조센터 등의 협조를 얻을 수 있다. 구체적인 학교의 역할은 다음과 같다. ● 교육과정과 연계한 생활 안전교육 학교는 학생들이 대부분의 시간을 머무르는 곳이며, 집단생활을 하는 곳이기 때문에 안전에 대한 체계적 교육과 훈련을 가장 훌륭하게 담당해 낼 수 있다. 그러나 화재, 가스, 전기, 교통 등 학생들이 삶의 전 과정에서 겪을 수 있는 일상의 안전 교육을 교육과정과 연계하여 제대로 실시하고 있는 학교가 과연 얼마나 될까? 거의 전무한 실정이라고 해도 과언이 아닐 것이다. 각 급 학교에서는 안전교육을 위해 이론수업과 훈련 및 현장 체험 등을 실시하고 있다. 그러나 ‘과연 충실히 하고 있는가’가 핵심적 문제이다. 항상 우리 곁에 있지만 어느 순간 위험요소로 변하게 되는 일상생활 속의 안전교육은 교육과정과 연계가 반드시 필요하다. 학교에서 실시해야 할 안전교육은 다음과 같다. ● 통학로 및 교통 안전교육 도보 통학이 주로 이루어지는 초·중학교는 안전한 횡단보도 이용 방법이나 자전거 통학을 고려한 안전 교육 등은 철저히 시행되어야 한다. 특히 학교 앞 횡단보도에서 교통사고가 많은 점을 고려할 때 통학로 무단 주차, 교차로 횡단보도 통행, 인도와 차도의 미분리 도로 통행, 급경사 주차 차량 등 수많은 위험요소들을 학부모 집단과 함께 정기적으로 안전 점검해보고, 시·군구청장에게 시정 요구를 하는 등 학생들의 안전한 통학로 확보를 위해 힘써야 한다. ● 실험·실습 및 체육시설물 중 안전 점검 실험실 안전사고와 체육수업 중 부상은 매우 흔하지만 쉽게 개선되지 않고 있다. 과학 실험 및 조리 수업 중에 나타날 수 있는 화재, 가스, 전기 사고는 물론 목공 및 철공 실습 시 발생하는 기계사고, 체육 동작 중 과도한 행동과 체육기기 넘어짐 등 매 순간 어떤 것들이 위험요소로 변할지 모른다. 따라서 각 단계에서 필요한 사용 지침과 행동 수칙 등의 매뉴얼은 수시로 점검을 하고, 평상시 훈련을 통해 대응방법을 익혀야 한다. ● 학교 방범 안전 및 폭력 안전 학교 내 외부인의 무단 침입과 교내 학생 간 폭력에도 대처방안을 마련해야한다. 이를 위해서 학교 신설이나 개축을 포함하여 기존학교에도 점진적으로 CPTED(범죄예방환경설계) 요소를 반영할 필요가 있다. 즉 모든 관리실은 학생 활동 공간과 시각적 소통이 이루어 질 수 있는 위치에 배치하여야 한다. 교직원의 사생활 보호보다 우선되어야 할 것은 학생 안전임을 명심해야한다. ● 꾸준한 훈련으로 위기 대응 능력 확보 사고 발생 시 안전 매뉴얼을 찾아 실행한다는 것은 현실적으로 실효성이 떨어진다. 안전 매뉴얼은 도구적 수단일 뿐이다. 중요한 것은 평상시 꾸준한 훈련을 통해 안전 매뉴얼을 몸에 익혀 실전에서 즉시 실행할 수 있는 위기 대응 능력을 확보하는 것이다. 하지만 우리나라의 현실은 어떠한가? 아쉽게도 매뉴얼과 협의회는 있으나 현실적이고 꾸준한 훈련은 없다. 교사와 학생이 위기 발생 시 침착하게 대응할 수 있는 능력을 향상시킬 수 있는 프로그램을 다음과 같이 제안한다. ● 현장 위기 대응력을 높이기 위한 교사 안전 체험 및 연수의 강화 위험상황에서 학생 인솔은 교사의 몫일 가능성이 많다. 따라서 상부 조직의 현장 조치 이전에 신속한 대응을 위해서는 일선 교사의 위기 대응력을 높여야 한다. 이를 위해 각 시·도교육청 연수원이나 교사 양성 대학, 안전교육체험관 등에서 교사를 대상으로 안전교육을 상시화하거나 안전 조치 능력을 향상시키는 연수가 활성화되어야 한다. ● 초·중학교 학생의 책임의식 및 안전문화 강화 우리 사회의 크고 작은 대다수의 사고들은 비윤리적이고 관행적인 안전불감증에서 비롯되는 경우가 많다. 따라서 모든 교육과정 운영 과정에서 교사와 학생은 관행과 위법에 대한 무비판 관습에서 벗어나야 한다. 이를 위해 우선 교육방법을 개선해야한다. 교과를 통한 지식 습득 교육도 중요하지만 ‘살아가는 방법을 배우는 교육’이 우선이다. 따라서 실생활과 밀접한 주제를 대상으로 프로젝트 수업이나 토론수업 등을 실시하여 학생들이 다른 사람의 의견을 존중하고 이해하는 과정에서 윤리의식과 판단 능력 향상을 꾀해야 한다. 또한 체험 학습을 강화해야 한다. 최근 일련의 안전사고로 인해서 체험학습을 제한하려는 움직임이 있지만 이는 바람직하지 않다. 오히려 이동 과정과 현장에서 발생할 수 있는 여러 안전사고에 대한 경우의 수를 가지고 사전 학습과정을 거쳐 훈련과 연계하여 지도하는 계기로 삼는 것이 더욱 효과적일 수 있다. 기본 중에 기본, 학교 시설물 안전관리 학교 시설물의 안전관리 대상으로는 구조물점검, 옹벽침하, 건축물 부착물 탈락, 전기점검, 가스점검, 소방점검 등이 있다. 대부분 초기 일상 점검 이외에는 전문적 점검을 요하는 영역으로서 위탁 점검을 실시하고 있는 현황이다. 이 밖에 학교에서 1차 사고에 직면한 학교장과 교사의 초기 대응에 대한 역할이 중요하다. 학교 시설 안전은 초기 점검과 예방이 가장 중요한 요소로 해당 분야를 제시하면 다음과 같다. ● 노후시설 안전 학교 건물의 수명은 일반적으로 45년이 기준이다. 즉 1970년 이전 건물은 내구연수가 다 된 특별 관리대상인 것이다. 특히 레미콘을 사용하여 비교적 안전성을 갖는 1980년 이후 건물과는 달리 그 이전 구조물은 손비빔 콘크리트로 제조되어 안정성에 대한 신뢰도가 매우 낮다. 따라서 해당학교 관리 책임자는 건물 상태를 주의깊게 관찰하여 이상 발견 즉시 감독청에 신고하여 정밀검사를 요청해야 한다. 또한 옹벽, 축대 등은 폭우 등으로 인해 토압에 의한 상황변화가 올 수 있으며, 건축물에 부착된 치장벽돌과 타일의 경우 해빙기 사고 우려가 높아 특히 안전관리가 필요한 부분이다. 뿐만 아니라 각 시·도교육청은 매년 위험 건물에 대한 개축 예산을 확보하여 지진 등의 재난에 대비해야 할 것이다. ● 학교시설 건설안전 학교는 일반적으로 1년의 설계기간과 2년의 시공과정(계약기간 포함)을 거쳐 신설된다. 하지만 현행 설립 승인절차는 교육부의 재정 교부 계획에 의해 개교 2년 전 확정 승인을 통해 이루어진다. 때문에 설계기간 부족과 시공기간 부족을 초래하고 있으며 이는 부실설계와 부실공사로 이어질 우려가 높아 시급히 개선이 필요한 영역이다.
일본은 거동수상자의 학내 침입 및 등·하굣길에서의 위협, 수업 중 사고, 폭력 및 자살, 체험활동 시 사건·사고, 등·하교 중 교통사고, 가출, 지진과 같은 자연재해, 식중독과 같은 학교보건 관련 사고·재난 등에 대한 적절하고 확실한 위기관리체제를 위해 2009년부터 모든 학교에 위기관리 매뉴얼 작성을 의무화하였다. 2009년 4월부터 시행된 학교안전보건법(구 학교보건법 2008년 개정)에 학교안전에 관한 장(제3장)을 신설하여 학교설치자의 책무를 명확히 하고(제26조), 학교안전계획 책정(제27조)및 교장의 학교환경 안전 확보를 위해 필요한 조치를 할 수 있도록 하였으며(제28조), 위험발생 시 대처요령인 ‘위기관리 매뉴얼’ 작성 및 직원에 대한 주지, 훈련시행을 의무화(제29조)하였다. 또한 학교가 보호자나 경찰서 등 지역관계기관 및 단체와 연계(제30조)를 도모하도록 하였다. 그 결과 문부과학성 자료(2010년)에 따르면 학교안전계획 책정은 92.3%, 위기매뉴얼 작성은 97.8%, 학교안전점검 시행 91.0%로 나타났다. 또한 학교 및 학교설치자의 책무 중의 하나인 안전확보 방안으로 인터내셔널 세이프티스쿨(ISS) 2개교, AED(자동제세동기) 설치 82.2%, 방범감시시스템 76.2%, 통보시스템 94.2%, 안전기구 등의 설치 88.2%, 학내 경비원 배치는 2011년 현재 1,776명으로 조사되었다. 학교 위기관리는 세이프티 프로모션(Safety promotion)을 바탕으로 인터내셔널 세이프티스쿨(ISS) 사업 등도 유의해야 하도록 방향을 제시하고 있다. 구체적인 내용은 첫째 안전에 관한 교육의 충실 방안, 둘째 학교시설 및 설비의 정비충실, 셋째 학교에서 안전에 관한 조직적인 대응 추진, 넷째 지역사회 및 가정과 연계를 도모한 학교안전 추진이며 2016년까지 중점적으로 전개한다. 학교안전에 관한 지도는 학습지도요령에 따라 학생 등의 발달 단계를 고려하여 학교 교육활동 전체를 통해서 적절하게 이루어지도록 되어 있다. 구체적으로 체육 및 보건체육 등 각 교과, 특별활동, 종합 학습시간 등의 시간에 사고나 부상, 자연재해, 응급처치 등에 대한 지도가 이루어지고 있다. 이는 기초적인 내용이면서 실천적인 지식이나 기능이 포함되어 있다. 그러나 학교현장에서는 안전교육을 할 수 있는 충분한 시간을 수업시수 등과의 관계로 충분히 확보할 수 없는 것이 현실이다. 정부는 학교에 안전교육 내용을 쉽게 이해하고 실천할 수 있도록 학습시간 및 방법 등을 개발하여 대응하도록 요청하고 있다. 학교 위기관리 매뉴얼 작성지침 예 일본 문부과학성은 위기관리를 “사람의 생명이나 심신 등에 위해를 초래하는 다양한 위험을 방지하고 사건·사고 발생 시 피해를 최소화하기 위해 적절하고 신속하게 대처하는 것”이라 정의한다. 이를 바탕으로 도도부현 및 시구정촌 교육위원회와 학교 현장에서는 위기관리 체제 정비, 위기 발생의 미연 방지를 위한 사전 대책, 위기발생 때의 대응이나 재발방지 대책을 포함한 일체를 위기관리로 보고 있다. 일본의 학교 위기관리 매뉴얼 작성지침은 1) 미연방지 2) 긴급사태발생시 대응 3) 사후 대응 등 3단계 기본적 대응으로 구분한다. 위기관리 매뉴얼은 각 사안에 대해 개별적으로 마련되어 있다. 여기에서는 교외학습 등에 관한 학교 안전(위기관리)계획을 살펴본다. 1. 계획 작성 ● 장소, 교통, 숙박업체 등은 계획 작성 단계에서 반드시 사전답사를 실시하여 위험요소를 점검한다. ● 이동경로나 활동장소 가까이에 공중전화, 응급병원 및 경찰서의 위치, 주소, 전화번호를 확인한다. 필요에 따라 연락함과 동시에 명칭과 전화번호는 가정통신문, 리플릿 등에 적어 보호자에게 제공한다. 2. 사전준비 등 ● 사전지도 (1) 안전지도(교통안전 등)와 방범지도(모르는 사람이 쫒아오거나 말을 걸어올 때 대응 등)를 한다. (2) 특히 방범지도는 만일의 사태에 대처하는 방법, 즉 ‘도움을 청한다’, ‘도망간다’, ‘믿을 수 있는 어른에게 이야기한다’ 등에 대해서도 지도한다. ● 당일 대응 (1) 긴급 시는 학년주임이 전체 지시를 하고, 이에 따라 담임은 학생의 안전을 지킨다. (2) 만일의 긴급사태에 대비하여 학교, 보호자 등에게 바로 연락할 수 있도록 휴대전화, 보호자 비상 연락망, 응급병원 연락처 등을 지참한다. 3. 안전관리 등 ● 인솔자 및 지도체제, 조직 역할분담 (1) 교장 : 총괄책임 (2) 교무주임 : 기상정보수집, 긴급차량담당 (3) 학년주임 : 기획입안, 섭외, 안전관리, 활동참가자 명단보관, 담임별로 학생인원확인, 식사담당, 피난유도담당, 보건위생담당, 숙박보건 담당 (4) 교감 내지 교무주임 : 학내 대기담당, 긴급시 연락, 재해정보 등 확인 등 담당 ● 예상되는 위험과 대응(활동 장소 및 계절, 일사병이나 벌, 식중독, 낙하사고 등) 4. 사고발생 시의 주의사항 ● 사고발생시 (1) 학생의 안전 확보를 최우선할 것 (2) 안전을 확인하여 피해상황 등 현상파악을 할 것 ● 학교에 통보 요령(휴대용 매뉴얼 [교외학습사고보고(제1보) 등] 참조) (1) 현지에서 통보를 받은 학교는 상황을 정리하여 신속하게 시교육위원회 학교교육과에 통보할 것. 만일의 사태에 대비하여 연락처 기록해놓을 것 (예) [연락처] 주간: 학교교육과 (000-00-0000) / 야간: 담당자(------) ● 119번(가까운 소방서), 110번(가까운 경찰서)에 통보요령 (1) 현장의 위치, 부상자 등의 상황, 부상 이유 등 정확하고 확실하게 알릴 것 (예) - [저는 00학교 00입니다] - [00동(시설명)에서 야외교육활동을 실시 중에 사고가 발생하였습니다. 응급차(구조)를 보내주십시오] - [오리엔테이션 중에 낙석사고를 당하여 학생 3명이 머리에 손상을 입어 대량 출혈이 있습니다. 그 중 1명은 의식불명입니다] - [사고현장은 국도00호선 00교차로 부근의 산길입니다] - [제 전화번호는 000-0000-0000입니다] (2) 인솔자는 사고현장(시설) 가까운 도로까지 나와 응급차 또는 순찰차 등의 진입을 유도를 할 것. 필요하면 차량 등의 진입로 확보(장해물의 철거 등)을 할 것. ● 응급조치(구급법) (1) 학생의 안전 확보 및 응급처치를 될 수 있는 한 할 것(※ 2차 재해방지에도 배려할 것) (2) 별첨자료 [구급법의 기본]을 참조하여 구조대가 도착할 때까지 구명처치를 계속할 것. ● 정보수집과 학교, 시교육위와 연계[PART VIEW] (1) 사실관계(언제, 어디서, 누가, 무엇을, 어떻게, 왜 등 6하 원칙), 피해상황이나 피해확대 상황, 긴급성, 중대성의 정도, 발생원인 등의 정보를 수집할 것 (2) 현장의 대표연락처를 일원화(예를 들면 교장의 휴대전화)하여, 학교와 연락을 취할 것. 새로운 정보를 입수하면 학교에 통보할 것. 학교는 새 정보가 들어오면 빨리 시교육위원회에 연락할 것. 5. 휴대용매뉴얼 1) 교외학습사고보고(제1보)의 내용 학교 ? 시교육위원회 학교교육과 전화 000-000-0000 FAX 000-000-0000 학교의 보고내용 ● 보고내용 예 ① 학교명, 보고자직책, 보고자이름 ② 사고발생일시, 사고발생장소, 시설명, 주소, 전화번호 ③ 사고의 개요(무엇이, 왜, 어떻게 되었는가?). ④ 피해자의 상황(가능하면 피해 확대상황 또는 확대 예상도). 피해 학생이름, 성별, 부상의 정도, 피해 학생 수, 참가 학생 수 ⑤ 대응상황 - 응급처치상황, 학생 등의 피난 상황 등. - 현장인솔자의 대응상황, 인수 등. - 경찰, 구급차의 출동요청. - 구급차 요청의 경우, 구조차 탑승직원 이름 ⑥ 활동본부의 연락처 - 현장인솔자의 이름과 휴대전화번호 ⑦ 기타 - 전화보고 후, 사고속보(양식에 따라)를 작성한다. 2) 사고발생시, 제1보 보고 후에 활동본부·학교가 해야 할 조치내용 (1) 활동본부 ① 학생 안전 확보와 인원 및 안부확인을 최우선한다. ② 6하 원칙에 따라 구체적 정보수입에 노력하며, 현장 상황이나 향후 전망 등을 포함하여 학교와 연락을 취한다. ③ 경찰, 소방서 등이 설치한 구조본부와 연락을 취한다. ※ 학생이 구조본부와 활동본부로 나뉘는 것도 예상하여 대응한다. - 구조본부는 반드시 교장 이하, 복수의 인솔자가 있을 것. - 구조대에 참가자 명단을 제출하고, 협력하여 학생 인원을 확인할 것. - 피해 학생 수·이름·성별·학년·학급 등을 확인하고, 후송병원 등의 정보를 학교에 연락. - 학생이 병원으로 이송된 경우에는 반드시 교원이 함께 갈 것. (2) 학교 ① 교내에 있는 교직원을 모아, 사실파악 확인, 인원배치·역할분담의 확인, 명령계통 확인을 한다. ② 참가 명단을 시교육위원회 학교교육과에 제출한다. ③ 보호자에게 사고발생 연락(메일발송이나 전화연락 등)을 빨리한다. - 언제, 어디서, 무엇이 일어났는가? - 현재상황은 간결하게. - 이후 보호자는 언제, 어디로 모이는가? ④ 피해를 입은 학생에 관한 정보를 입수하면 해당 학생의 보호자에게 바로 상황을 알린다. ⑤ PTA(학부모회) 임원, 학교평의원(자치회장) 등에게 연락. - 긴급 PTA 임원회, 긴급평의원회 개최연락. - 향후 대책이나 활동에 대한 협력의뢰. - 보호자 설명회에서 협력의뢰 등. ⑥ 대화 등은 될 수 있는 한 그대로를 기록한다. ⑦ 취재 대응은 항상 창구를 일원화하는 것이 바람직하며, 필요에 따라 ‘대기실’ 설치. 소풍, 수학여행에서 위기 발생 시 대응 예 ● 사건발생 중학교 3학년생은 교장을 인솔책임자로 3박 4일 일정으로 도쿄 방면으로 수학여행을 떠났다. 일정 3일째 저녁, 버스 3대로 도쿄돔 내 숙소로 이동 중 교차로에서 교통사고가 발생했다. 사고차량 충돌 시 충격으로 부상자가 생겼고, 그 중 3명은 응급차로 병원으로 이송됐으며 7명은 경상이었다. ● 위기발생시 대응 ① 상황파악 교직원은 부상자 수나 상황을 파악함과 아울러 학생들이 혼란하지 않도록 진정시킨다. ② 구급(응급)조치 - 구급차 도착 전까지 교직원은 부상자에게 응급처치를 한다. 필요 시 주위사람들에게 협력 요청. - 부상자 병원 이송 시, 교직원도 동행하여 부상자 상황 등에 대해 교장과 연락. - 교직원은 다른 부상자의 응급처치와 동시에 학생들에게 말을 거는 등의 불안 해소 노력. - 숙소로 돌아온 학생들에게 사고 상황, 향후 대응 등에 대해 설명하고 학생들의 동요를 막도록 노력. - 사고현장의 교원과 연락체제 정비 및 학교와 사고발생 상황 등에 대해 지속적 연락. ③ 관계기관과 연계 교장의 신속한 지시 하에 역할을 분담하여 대응한다. - 소방서(119번) 구급차 요청. 대원의 허가를 얻어 구급차에 교직원이 동승하여 상황 설명. - 의료기관 부상자 치료를 위해 의사에게 상황설명. - 교장은 상황에 따라 경찰(110번)에게 사고발생 연락. - 부상한 학생의 보호자에게 연락. 사고 대응 경과나 본인의 상황, 이송처 등 사실(추측 등은 혼란을 일으키는 원인)만을 전달. - 교장은 사고 개요를 소관 교육위원회 학교교육실에 빨리 보고하고 후일 문서로 제출. ④ 정보수집과 일원화(보도기관 대응) - 부상자의 이송처나 상황 등 수집 정보를 교장에게 전달하도록 하는 연락체제를 확립. - 정보를 정확하게 파악하여 기록. - 관계기관이나 보도기관 등 외부에 정보 제공 시에는 인솔책임자(교장)로 창구 일원화. ⑤ 학교의 대응 - 관계기관에 대한 대응창구를 일원화(부교장 혹은 교감)하여 해당 교육위원회 학교교육실이나 부상 학생 가정에 연락. - 긴급 직원회의 개최. 응원직원이나 가족의 현지파견 필요성 등에 대해 협의. - 필요에 따라 PTA(학부모회) 임원회나 학년 PTA 개최하여 보호자의 불안과 동요 진정. ⑥ 기타 - 숙박처로 되돌아간 교직원은 사고 후의 상황 등을 확인하면서 여행일정 변경 등에 대하여 협의. ● 위기종식 후 대응 ① 원인규명 사고발생 원인이나 문제점을 명확히 하고, 이에 대한 반성과 개선에 대하여 전 교직원의 공통이해를 도모, 경위, 대처 등에 대해서 상세하게 기록한다. ② 지원·원조 - 사고원인의 소재 여부에 관계없이 학교 관리 하에서 일어난 사고이므로 학생이나 보호자에 대하여 성의 있는 대응 실시. - 교장과 관계 교원은 부상학생 문안과 보호자에게 사고 경위 및 향후 대응에 대해 설명. - PTA의 긴급임원회나 학년회 개최 및 가정통신문 등으로 정확한 정보를 제공하고 사고 후의 대처방안에 대한 이해와 협력을 구한다. - 사고 차량 탑승학생에 대해서는 후유증 방지를 위해 의료기관 진찰 및 철저한 관찰지도. ③ 심리 지원 - 부상 학생 및 충격을 받은 학생은 정신과 의사나 스쿨카운슬러 등 전문가에게 의뢰하는 등 심리지원. - 해당 학년의 학생뿐 아니라 다른 학년 학생에게도 사고 개요 등에 대해 설명하고 학생 간에 트러블이 생기지 않도록 배려. ④ 재발방지 사고의 교훈을 살려 모든 교육활동을 통해서 안전지도를 철저히 하는 한편 여행계획의 내용에 대해서 안전지도와 안전관리 철저를 꾀한다. ⑤ 보고 사고조치의 상황을 소관 교육위원회에 보고한다.
3월말 어느 날이었습니다. "구 기자, 시간 좀 있어요?” 친하게 지내던 교육부 간부 A씨로부터 전화가 왔습니다. 바람 쐴 겸 밖에 나가 차 한잔하자는 것이었습니다. 저는 당시 교육부 기자실에 앉아 ‘내일 아침자로 무엇을 쓸까’ 고민하고 있었던 참이었습니다. 1층 로비에서 A씨를 만나 커피를 사서 세종청사 밖 벤치로 나갔습니다. "다른 건 어느 정도 마무리가 됐는데 초등학교 방과후 과정이 문제네요.” A씨는 자신을 괴롭히는 고민거리를 저에게 털어놓았습니다. 그는 ‘공교육 정상화 촉진 및 선행교육 규제에 관한 특별법’(이하 공교육 정상화 특별법) 시행령 제정을 담당하고 있었습니다. 공교육 정상화 특별법은 우리 공교육을 파행으로 이끄는 선행교육을 규제하는 첫 법률이라는 의의에도 불구하고 여러 한계점이 노출되면서 국회 본회의를 통과한 후 적지 않은 비판은 받았습니다. 지적된 문제점은 대략 선행교육과 예습을 어떻게 구분하느냐, 고등학교 3학년생이 선행교육 없이 어떻게 대학수학능력시험을 준비하느냐 등 두 가지로 정리될 수 있을 것입니다. 그래서 저는 교육부가 시행령에서 이 두 문제점을 어떻게 해소할지 고민하고 있을 것으로 생각했는데, A씨의 걱정거리는 예상 외로 초등학교 방과후 과정이었습니다. 그 요지는 이렇습니다. 공교육 정상화 특별법이 정규 교육과정뿐 아니라 방과후 과정에도 적용되므로 현재와 같이 초등학교 1∼2학년 방과후 과정에서 영어를 가르치는 것이 불법이 됩니다. 왜냐하면 현행 교육과정에서 영어는 초등학교 3학년부터 편성돼 있기 때문입니다. 문제는 초등 1∼2학년 방과후 과정에서 영어를 금지하면 영어 사교육 수요가 늘어날 것이란 우려입니다. 특히 유치원 때부터 영어를 아이들에게 가르치는 상황에서 초등학교 1∼2학년 때 영어를 배우지 못하게 하는 것이 현실적이지 못하다는 지적이 제기될 수 있습니다. 하지만 저는 A씨에게 이렇게 말했습니다. “이럴 때일수록 정공법으로 나가야 하죠.” 그러면서 제 생각을 길게 전달했습니다. “법에서 방과후 과정을 규제하겠다고 했는데, 시행령에서 초등학교 1∼2학년만 예외로 두는 건 말이 안 됩니다. 현행 교육과정에서 영어가 3학년에 편성됐음에도 일선 학교에서 1∼2학년 방과후 과정에서 영어를 가르치도록 한 것은 어쩌면 교육부가 불법적인 관행을 방치한 거 아닙니까. 관련법이 제정된 만큼 1∼2학년 때 영어를 가르치는 건 불법이다, 영어는 3학년부터 배우면 된다는 메시지를 강력하게 보여 줄 필요가 있습니다.” “……” “그리고 과도한 영유아 영어 교육 문제, 언제간 때려잡아야 하는 거 아닙니까. 지금은 수단이 없어서 유치원에서 아이들에게 영어를 가르치는 것을 규제할 수 없지만 언제간 바꿔야 하는 거 아닙니까. 지금 약간 문제가 있다고 해서 초등 1∼2학년 때 영어를 배워도 된다고 하고서 나중에 유치원 영어 교육을 규제하려고 한다면 논리적으로 앞뒤가 맞지 않게 됩니다.” 다행인지 아닌지 A씨는 제 의견에 동조하는 눈치였습니다. 그럼에도 정책 당국자로서 방과후 과정에서 영어 교육을 금지했을 때 나타날 수 있는 영어 사교육 증가라는 ‘풍선효과’에 대한 걱정이 많았습니다. 그래서 저는 더 밀어붙였습니다. “방과후 과정에서 영어를 가르쳐서 영어 사교육 수요가 줄어들었다는 주장도 실제 검증해봐야 합니다. 제 아이가 초등학교 2학년인데, 방과후 교실에서 영어를 배우고 있어요. 애 엄마 이야기 들어보니 방과후 교실에서 영어 배우는 아이들 대부분이 영어 학원에 다녀요. 오히려 공교육 기관에서 방과후 과정을 통해 영어를 가르치는 거 자체가 학부모들에게 잘못된 신호를 주고 있다고 봅니다. 1∼2학년 때부터 아이들이 영어 공부를 해야 한다는. 법이 제정된 만큼 이참에 영어는 초등학교 3학년부터 배우는 것이라는 사실을 학부모들에게 인식시켜줘야 합니다.” “…” “그리고 방과후 과정에서 내주는 숙제가 만만치가 않습니다. 또 레벨 테스트를 해서 실력에 따라 반을 나누는데 학원이 아닌 학교에서 그렇게 가르치는 것이 말이 됩니까?” 결국 초등학교 1∼2학년도 예외는 없다는 결론에 도달했습니다. 주말에 서울 집으로 돌아왔습니다. 교육부가 세종시에 있는 관계로 주중엔 세종시에 얻어 놓은 집에서 보내고 금요일 저녁엔 본가로 돌아옵니다. 아이를 재우고선 아내와 그간 밀린 대화를 나눴습니다. 주중에 A씨와 방과후 영어 교육에 대해 심도 있는 대화를 해서인지 제가 화두로 그 내용을 꺼냈습니다. “2학기부터 방과후 교실에서 영어 가르치는 것이 금지되니 다른 거 알아봐. 영어 말고도 좋은 프로그램 많잖아.” “아니, 방과후 교실 없어지면 영어 학원 보내야지…” “괜히 교육과정에서 영어가 3학년 때 편성돼 있는 줄 알아? 다 전문가들이 인지발달과정에서 외국어 교육은 그때부터 배우는 게 좋다고 판단해서 결정한 거잖아. 1∼2학년 때 영어 배울 필요가 없어.” “뭘 몰라서 하는 소리. 애 친구들 보면 다 영어학원 다니는데, 안 보내는 게 아이를 방치하는 걸로 비치는 거 몰라.” 주말 저녁 기대했던 부부간 다정한 대화는 서로에게 상처를 주는 싸움으로 번졌습니다. 한쪽은 현실을 모르는 철부지 이상론자라고, 다른 한쪽은 큰 그림을 볼 줄 모르는 우물 안 개구리라고 서로를 비난했습니다. 교육부 기자로서 교육부 공무원, 사교육업체 관계자, 교육학 전문가 등을 만나면서 이런저런 교육에 대한 가치관을 정립하게 됩니다. 직업이 직업이다 보니 우리 사회에 필요한 교육의 무엇인지 고민할 수밖에 없고 교육부 공무원을 만나면 그런 저만의 ‘개똥철학’을 전달하곤 합니다. 하지만 실제 제 자식을 키울 땐 그 철학을 실천하기란 만만치 않습니다. ‘현실이 이러한데…’란 논리에 막히기 일쑤입니다. 현실과 이상의 간극만큼이나 우리나라 교육문제는 너무 꼬인 ‘고르디우스 매듭’과 같습니다. 그래서 교육부 출입기자는 오늘도 고민합니다. ((공교육 정상화 특별법 시행령 발표 당시 교육부는 초등학교 1∼2학년 방과후 과정에서 영어를 가르치는 것이 금지된다고 밝혔습니다. 그러나 사교육에 대한 걱정이 여전했는지 영어 교육은 안 되고 영어 노래나 놀이는 가능하다는 ‘어쩡쩡한’ 입장이 나왔더군요. ^^;))
“축하합니다. 한국 대학교 졸업생 대다수의 꿈인 대기업에 입사 했으니 축하드립니다. 그러나 질문 하나 하고 싶습니다. 여러분은 ‘왜’ 대기업에 들어 왔습니까?” 어느 대기업이 대학교 체육관을 빌려서 약 2천명의 신규 직원에게 개최한 오리엔테이션 특강에서 제가 신규 직원들에게 던진 질문이었습니다. 들떠 있던 행사장 분위기가 순식간에 가라앉고 조용해졌습니다. 아마 대학졸업생 상당수는 대기업에 취직한 이유는 대기업이란 후광을 얻고, 다른 곳보다 좀 더 많은 봉급을 타고, 안정된 생활을 획득하고, 그래서 보다 나은 배우자를 얻기 위해서일 것입니다. 즉, 얻고 받고 취하기 위해서였을 것입니다. 그래서 저는 이어서 질문했습니다. “여러분은 어린이와 어른의 차이가 무엇이라고 생각하십니까?” 단지 나이가 아닐 것입니다. 분명 어린애 같은 어른이 있는가하면 어른 같은 어린이도 있으니까요. 저는 어린이와 어른을 매우 간단하게 구분합니다. 어린이는 자기를 위해서 남으로부터 취하는 존재입니다. 대표적인 경우가 갓난아기지요. 온종일 “나, 나, 나” 합니다. 하루 종일 젖 주고, 안아주고, 업어주고 돌보느라 지쳐있는 엄마에게 밤새도록 또 “달라, 달라, 달라”고 합니다. 그러다가 좀 성숙해지면 육체적으로, 심리적으로, 정신적으로 독립합니다. 그리고는 사회·경제적으로 독립하게 되는 게지요. 그렇다고 해서 어른이 되었다고 할 수 없습니다. 가진 것을 다 주신 노부모님을 위해서 이제는 그들이 필요한 것을 챙겨드리고 모실 때에 완전한 어른이 되었다고 할 수 있겠습니다. 즉, 어린이는 받는 존재이고, 어른은 주는 존재인 것입니다. 만약에 나이 어린 사람이 받기만 한다면 그냥 어린애다운 모습일 뿐입니다. 자연스러운 모습이니 야단 칠 문제가 아닙니다. 야단맞아야 하는 사람은 나이는 들었지만 계속해서 남에게 받고 얻고 챙길 것만 생각하는 사람입니다. 즉, 거지같은 모습인 것입니다. 어떤 부모는 자녀에게 말합니다. 내가 다 먹여주고 입혀주고 태워주고 사 주고 돈 줄 테니, 넌 그저 네 할 일(즉, 공부)만하라고 합니다. 평생 오로지 자기만을 위해서 초중고와 대학을 다닌 사람들이 훗날 안정된 직업을 얻은 후에 갑자기 남을 위해 일을 해주기를 기대할 수 없을 것입니다. 수십 년 동안 받는 데 익숙해져서 거지 근성을 지니게 된 사람이 하루아침에 남에게 베푸는 성숙한 사람이 되지는 않겠지요. 그래서 그저 오래 살았다고 저절로 어른이 되지 않습니다. 공부를 많이 하거나 돈을 많이 벌거나 높은 지위에 오른 사람이라도 어른이 아닙니다. 그런 ‘어르신’들 중 태반이 남들로부터 대우 받고 서비스 받고 아부 받길 좋아합니다. 그러나 우리 사회는 높으신 어르신이 아니라 최고의 리더십인 ‘어른십’을 발휘하는 사람이 많이 필요합니다. 어린이와 어른의 차이는 평상시에는 잘 구분되지 않더라도 응급 시에는 확연하게 나타납니다. 남의 안의는 뒷전이고 자신 몸 먼저 사리는 사람, 봉사하러 왔다가 인증샷만 찍고 가는 사람, 팔 걷어 올리고 일하는 대신 이래라 저래라 입만 놀리는 사람, 해결책 대신 남탓만 잔뜩 늘어놓는 사람. 다들 어린애 같은 사람들입니다. ‘어른십’을 발휘하는 사람은 자신의 편안함보다 남을 먼저 배려합니다. 비록 자신이 저지른 잘못이 아니어도 남 탓하지 않고 자신의 부족함에 용서를 구합니다. 고맙다는 말을 듣기 좋아하기 보다는 먼저 고맙다는 말을 건넵니다. 사랑 받기보다는 사랑을 보냅니다. 평상시에는 숨은 듯 보이지 않다가도 응급 상황에서 돌연 나타났다가 자신을 베푼 후에 흔적 없이 사라집니다. 어린애 같은 사람들 때문에 분통이 터지더라도 이렇게 어른십을 발휘하는 사람이 우리 사회에 여전히 있음에 큰 위로를 받습니다. 그래서 아직 한국에 희망이 있나봅니다. “어디에 가든, 무엇을 하든 내가 무엇을 얻을 것인가 보다는 내가 무엇을 기여할 것인가를 생각해야 합니다. 자신의 능력과 실력과 노력을 남에게 베풀 때 인재로 인정받을 것이고 어른 취급 받을 것이고 어쩌면 리더로 추대 받을 수 있을 것입니다.” 신규 직원들에게 던진 마지막 메시지였습니다. 이제 우리는 학생들이 어른스럽게 살아가도록 돕는 교육을 하면 좋겠습니다. 프로필 조벽 _ 교사들 사이에서는 아이돌 스타 못지않은 인기를 누리고 있는 조벽 교수는 우리 교육계가 나아가야 할 방향을 통찰력 있게 제시하고 실천 전략을 전파하고 몸소 실천하고 있는 최고의 교육 전문가이다. 현재 동국대 석좌교수로 재직 중이며, 교육과학기술부 정책자문위원, 부산 서부교육지원청 Wee 센터 센터장, 학교폭력대책위 공동위원장, 소년의집 교육장 등을 역임했고 청소년 감정코칭, 수업컨설팅, 내 아이를 위한 감정코칭 등 다수의 저서를 출판했다.
동국대 사대학장을 거쳐 한국교육과정평가원(이하 평가원)을 이끌게 된 김성훈 원장은 수능시험이 학생들에게 과중한 부담을 주지 않도록 앞으로도 쉽게 출제할 계획이라고 밝혔다. 김 원장은 지난 4월 한국교육과정평가원장에 취임했다. 김 원장은 지난 4월 25일 서울 정동에 있는 집무실에 월간 ‘새교육’과 인터뷰를 갖고 이같이 밝혔다. 그는 “수능시험을 어렵게 출제해 학생들을 점수에 매물 시키는 것은 바람직하지 않다”면서 “교육과정 개정을 통해 학생들이 배우는 학습량을 줄이고 너무 어려운 교과는 난이도를 낮추는 방향으로 조율할 필요가 있다”고 강조했다. 김 원장은 이어 “점수위주의 한줄 세우기 교육에서 벗어나기 위해서는 과목별 성취 수준에 따라 학생을 평가하는 성취평가제 도입이 시급하다”고 말하고 “일부에서 점수 부풀리기 등 부작용을 우려하지만 (교육부가) 교사들을 믿고 과감하게 치고나가야 할 것”이라고 주문했다. 관심을 모은 교원임용시험 출제에 대해서는 “무거운 짐이지만 교육발전에 도움이 된다면 기꺼이 짊어지겠다”고 말해 출제거부 논란을 종식시켰다. 김 원장은 “3년 임기 동안 교육을 교육답게 만드는 새로운 평가원의 모습을 국민들에게 보여주겠다”고 다짐했다. 축하드립니다. 평가전문가로서 각오가 남다르실 것 같아요. “영광인 동시에 두렵고 무거운 책임감을 느낍니다. 아시다시피 수능부터 교원임용고시까지 민감하고 중요한 시험들이 많잖아요. 하나만 잘못돼도 큰일 아닙니까. 이제까지 이론가로 살아왔다면 앞으로는 실제 상황에 부딪혀 가면서 문제를 풀어야겠지요. 제 자신에게 정직하기 위해 마음의 결정을 내린 만큼 평가원 발전에 최선을 다하겠습니다. (웃으며) 그러려면 예산도 많이 끌어와야 하는데 이게 제일 고민입니다.” 3년 임기 동안 달라질 평가원에 기대가 큽니다. “평가원은 어디 내놔도 손색없는 전문조직체입니다. 이제부터 거국적 프로젝트를 통해 정부 교육 정책의 방향을 제시하는 선도적 역할을 할 것입니다. 복잡하게 변화하는 미래사회를 헤쳐 나갈 전문 생명체로서의 저력도 길러나갈 거구요. 조직구성원 모두가 어울려 으샤으샤 하는 결집된 힘을 통해 평가원의 생명력을 증대 시켜 나가겠습니다.” 원장 공모에 나서면서 평가원의 국제화를 약속하셨던데 어떤 복안을 갖고 계십니까. “PISA나 TIMSS, ICILS에서 보여준 우리교육은 세계 최고수준입니다. 그런데 국제무대에서 우리가 실력에 걸 맞는 대우를 받고 있느냐 하는 점은 의문이에요. 세계 여러 나라가 한국의 발전상에 큰 관심을 갖고 있는 만큼 보다 적극적으로 우리의 교육 경험과 노하우를 그들과 공유해야 한다고 생각합니다. 평가원의 전문성을 충분히 살릴 수 있는 교육과정, 교육평가, 교수·학습 등의 분야를 중심으로 국제기구 및 기관들과 적극 협력해 나갈 생각입니다. 또 교육 개발도상국의 발전에 기여할 수 있도록 국제 사회 일원으로서 책무를 다할 수 있는 방안을 모색하도록 하겠습니다.” 아무래도 교원임용시험이 궁금합니다. 시험 출제는 평가원에서 계속 맡게 되나요. “솔직히 임용시험이 수능과 비슷한 시기에 치러지는 바람에 평가원의 업무부담이 크게 늘어났어요. 반면 정부 지원은 턱없이 부족해 우리로서는 심각한 위기를 느꼈던 것이 사실입니다. 임용시험 출제 거부 논란은 그런 맥락에서 나온 것입니다. 그러나 교사 임용시험을 평가원만큼 전문적으로 시행하고 관리할 수 있는 기관을 찾기 어렵다는 것을 잘 알고 있기에 결국 대승적 차원에서 그 짐을 져야하지 않을까하고 생각하고 있습니다. 원장으로 올 때 이 부분은 마음을 굳혔어요.” 수능시험은 지금과 같은 체제가 계속 유지되는지요. “평가원장의 가장 막중한 책무는 수능시험의 안정적인 출제와 관리입니다. 그동안 쌓은 노하우를 통해 수능의 기본 골격을 유지하면서 좀 더 나은 방향을 보완해 나갈 생각입니다. 우선 2015년부터 시행되는 통합영어는 쉽게 출제할 예정입니다. 많은 분들이 영어가 쉬워지면 변별력을 높이기 위해 다른 과목을 어렵게 출제하는 풍선효과를 걱정하고 있습니다만 이것이 단순한 우려로 끝날 수 있도록 지혜를 모아 나가겠습니다.” EBS 교재에서 수능을 70% 출제하는 것에 대해서는 어떤 입장이신가요. “찬성하는 분들이나 반대하는 분들이나 다 일리가 있는 말씀입니다. 양면성이 있지요. 제 개인적인 생각은 있지만 평가원장으로서 언급하는 것은 적절치 않다고 봅니다.” 현재 수능시험의 난이도는 적절하다고 보십니까. “선생님들 이야기를 들어보면 우리나라 교육과정에서 요구하는 학습 수준이 좀 높은 것 같다는 말씀들을 하세요. 저 역시 교육과정 자체를 조율할 필요가 있다고 생각합니다. 좀 쉬워져야지요. 그런 연장선상에서 수능을 너무 어렵게 출제해 꽃다운 젊은이들을 점수에 매몰시키는 것은 바람직하지 않다고 봅니다. 어린 학생들이 정점을 향해 무조건 오르기 보다는 다른 곳으로도 눈길을 돌릴 수 있게 했으면 좋겠어요.” 교과내용을 줄여야 한다는 입장이시네요. “학생들이 배워야 하는 내용이 너무 많아요. 또 어떤 과목은 너무 높은 수준의 지식을 요구하고 있고요. 전체적으로 교과 내용을 줄이고 시대 변화에 맞는 새로운 방향으로 교육과정을 개정하는 게 맞다고 봅니다. 사실 학습 내용을 줄이지 않으면 교육부가 추진하는 통합교육과정을 성공적으로 운영하기 어려워요. 교과간 벽을 넘나드는 학습을 해야 하는데 모든 교과를 지금처럼 하면 학습량이 오히려 더 늘어나게 되죠. 교과 전문가들의 협의를 거쳐 꼭 알아야 할 것만 정선하고 그것을 융합하는 작업이 함께 수행돼야 할 것입니다.” 문이과 통합교육과정 연구가 한창입니다. 어떻게 보십니까. “통합형 교육과정은 후기 지식정보화 시대로의 변화에 따른 필연적인 방향으로 이해합니다. 미래의 경쟁력은 창의력에 좌우될 것이고, 이를 위해서는 융합과 통섭적 사고와 수행이 요구될 것입니다. 선진 각국은 시대의 변화에 맞춰 교육과정과 평가의 변화를 꾀하고 있습니다. 그러한 시대적 요구를 어떻게 담아내느냐 하는 것이 이번 통합교육과정 개정의 핵심이 될 것으로 생각합니다.” 취임사에서 ‘교육평가는 교육을 교육답게 하는가’ 라는 화두를 던지셨는데 어떤 의미인가요. “평가하면 학교현장이나 교직을 듣는 학생들이나 다 시험을 생각하죠. 그 시험은 곧 석차를 의미하고, 수능도 마찬가지죠. 그런데 그런 상대평가를 하면 교육이 교육다워지지 않는다는 것입니다. 친구를 밟고 일어서야 되잖아요. 1등이 중요한 게 아니라 ‘넌 알 것을 제대로 알았다, 인간이 됐다’ 뭐 이런 것들이 교육에서 길러져야할 중요한 덕성이란 점을 강조한 말입니다. 점수로써 학생들을 한 줄 세우기를 목적으로 하는 교육평가는 교육을 교육답게 하지 못하게 할 것이라는 가정을 담고 있는 거죠. 부연해서 말씀드리면 평가는 교육과정과 교수학습 등 다른 교육의 여러 측면과 별도로 생각되어선 안 됩니다. 교육평가는 교육을 만들어가는 전체적인 과정 안에서 이루어질 때 진정한 교육의 가치를 실현할 수 있는 중요한 근거를 제시할 수 있습니다. 따라서 저는 원장으로 재임하는 동안 ‘교육을 교육답게 하기 위해서는 무엇을 해야 하는가?’라는 질문을 잊지 않고 전 직원과 함께 고민하고 연구하겠습니다.” 절대평가가 교육적으로 의미가 있다는 것은 알지만 그런 맥락에서 도입한 성취평가제는 계속 시행이 유보되고 있습니다. “성취평가제는 상대적 서열에 따라 누가 잘했는지를 평가하는 것이 아니라 교육과정에 근거하여 개발된 교과목별 성취기준에 학생이 어느 정도 도달하였는가를 평가하는 것이죠. 최근 국제적으로도 교육평가의 추세는 평가의 형성적 기능, 즉 학업성취를 극대화하기 위하여 교수·학습이 진행되는 시기에 평가 기반 증거(assessment-based evidence)를 학생과 교사에게 유용한 피드백으로 제공할 것을 강조하고 있습니다. 이에 따라 교사들이 자신의 교실 수업에 알맞은 퀴즈, 단원평가, 형성평가를 적절히 사용하여 학생들의 성취정도를 파악하는 교실평가(classroom assessment)에 대한 관심이 높아지고 있습니다. 평가의 본질적 측면을 강조하는 최근의 추세에 비춰볼 때 성취평가제 취지가 학교 현장에서 구현될 수 있도록 노력하는 것이 가장 중요하다고 봅니다.” 성취평가제는 특목고나 자사고에 유리 할 것이라는 지적이 있습니다. “물론 걱정하는 목소리가 있지요. 하지만 당위론적으로 보면 그렇게 안할 수가 없어요. 한번 생각해보세요. 점수 하나 가지고 1등, 2등 줄 쫙 세우는 거 이건 아니지 않습니까. 물론 지금 당장은 고등학교에서 성취평가제 시행에 준비가 안돼있는 것이 사실이죠. 그러나 저는 일부 시행착오를 각오하더라도 정부가 치고 나가야 한다고 생각합니다. 하루아침에 되지는 않겠지만 모범 케이스를 확산 시키고, 연수하고, 잘못된 것은 모니터 시스템으로 수정해가면서 학교와 교육청, 대학들이 머리를 맞대면 가능하다고 봐요. 예전에 우리가 절대평가를 실패한 경험이 있는데 지금은 그때와 사정이 다르잖아요. 입학사정관제도 정착단계에 있어 충분히 단점을 보완할 수 있다고 봅니다.” 성적 부풀리기 등 신뢰문제는 어떻게 풀어야 할까요. “진짜 답답하네요. 언제까지 미룰 겁니까. 이건 우리사회의 신뢰문제인데... 교사를 믿지 못하면 누굴 믿어요.” 너무 낙관적으로만 보시는 것 아닙니까. “저는 교사들이 (성취평가제의) 주인이 될 수 있다면 성공한다고 믿고 있어요. 교사들이 평가의 자율성을 갖도록 힘을 실어주고 지원 정책을 편다면 얼마든지 교육적으로 가능하다고 봐요. 우리가 미래사회로 진입하는데 있어 언제까지 남이 만든 모델을 카피만 할 겁니까. 이제는 치고나가야 되거든요. 우리 스스로 창안해내고 주인이 돼서 한번 해보자 하는 동기와 힘만 실어 주면 된다고 봐요. 매우 어려운 일이지만 그러나 우리가 꼭 해야 할 일이기도 합니다.” 결국 성패는 교사의 역할에 달려 있는 셈이네요. “그렇습니다. 선진국들은 지금 너나 할 것 없이 모두가 교육혁신을 위해 힘을 쏟고 있습니다. 교육혁신이 제대로 되려면 학교 현장에 계시는 교사들이 제 위치를 찾을 수 있어야 합니다. 교사들은 전문성 확보를 위해 노력하고, 동시에 사회는 교사들을 존중하고 그분들의 자존감을 세워드려야 합니다. 안타깝게도 우리나라 교사들이 자신감을 많이 잃어버린 것 같아요. 이제는 교사들에 제자리로 올 수 있도록 우리 사회가 지혜를 모아야 합니다. 피히테가 독일 국민에게 고함이라고 했듯이 교사들이 신명날 수 있도록 누군가가 우리 국민에게 고함 이런 거를 해줬으면 좋겠습니다.” 끝으로 선생님들에게 당부하고 싶은 말씀 있으면 부탁드립니다. “어떤 분이 이런 말씀을 하시더군요. 남을 가르치는 자는 남을 위해 생명을 바치는 사람이기도 하다고요. 아무리 훌륭한 학문을 갈고 닦은 학자라 할지라도 학생들을 위해 자신을 바친 교사들에게는 절로 고개가 숙여지지 않을 수 없습니다. 선생님들은 그런 분들입니다. 존경을 받아 마땅할 전국의 교사 여러분들이 자긍심을 갖고 아이들을 이끌어주었으면 좋겠습니다. 설사 그러한 존경을 보여주지 않는 사람들이 있더라도, 존경하는 사람들이 더 많음을 잊지 마시기 바랍니다.” 김성훈 원장 약력 ▲1956년 생 ▲ 서울대 교육학과 졸 ▲ 미국 일리노이대 교육측정· 평가 박사 ▲ 한국교육개발원 책임연구원 ▲ 한국교육평가학회장 ▲ 동국대 교육대학원장 ▲ 전국사립사범대학장협의회장 ▲ 교육부 교직발전기획단위원장
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