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상세검색방학이 끝날 무렵 아들 녀석이 뜬금없이 나에게 물었다. "엄마! 엄마는 어릴 때 꿈이 뭐였어? 선생님 되는 거였어요?" 꿈이라! 어린 시절 꿈이 무엇이었는지 잊고 산지가 오래였다. 나의 꿈은 고학년으로 올라갈수록 이상적이고 비현실적으로 커져갔지만 나의 초등학교 때의 꿈은 간호사였다. 사범대학을 졸업하지 않은 내가 교사가 된 것은 지금 돌아보면 암울했던 80년대 어쩔 수 없는 선택이었다. 그래서 나는 교사 초년 시절, 고학년이 될수록 부풀어만 가던 그 꿈을 버리지 못해 교사가 된 것을 후회하며 방황하기도 했었다. 그러나 벌써 16년을 훌쩍 넘게 교사생활을 하고 있다. 지금도 초등학교 학생들에게 꿈을 물으면 선생님이 되고자하는 어린이가 많다. 그것은 가식 없이 순수한 마음 그대로 자기들을 가르치고 지도하는 그 모습 그대로를 동경해서 일게다. 내가 간호사를 꿈꾸듯 말이다. 내가 대학시절 즐겨 불렸던 유행가 가사에 이런 내용이 있다. `난 어른이 되어도 하늘색 고운 눈망울 간직하리라던 나의 꿈 어린 꿈이 생각나네.' 지금 그때의 순수함으로 돌아갈 수는 없을까? 세상의 욕심과 가식을 버리고 돌아가고 싶다. 그리고 `선생님은 정말 눈이 맑아요'라는 말을 듣고싶다. 아들 녀석의 말을 듣고 나는 생각했다. '내 삶이 그렇게 불만스러운 삶이 아니구나! 비록 간호사가 아닌 교사가 되었지만 나는 내가 어린 시절 생각했던 그 소박한 꿈을 이루었구나'라는 생각에 내 스스로 매우 만족스러웠다. 그리고 아이들을 가르치는 많은 선생님들 가운데 어린 시절의 꿈이 교사였다면 그들의 인생은 성공적인 삶이라는 것을 말해주고 싶다. 어린 시절 꿈은 교장선생님도 아니고 간호과장도 아니고 그냥 선생님이고 간호사임을 너무도 다행스럽게 생각한다. 모두 자기 몫의 삶이 있는데 또 부대끼고 경쟁하고 시기하고 질투해야되는 현실에서 벗어나 그냥 좋은 교사이고 싶다. 그래서 이제 나의 꿈을 좋은 선생님이 되는 것으로 정하였다. 세상의 많은 선생님 여러분! 지금 어떤 꿈을 꾸시는지요?
얼마 전까지만 해도 인성교육과 열린교육의 정착을 위해 중간·기말시험 방식의 교육평가를 교육현장에서 아예 몰아내고 수행평가로 대체하자는 소리가 높았다. 그러나 요즈음 비현실적이라는 이유로 수행평가 바람은 힘을 잃고 종전의 교육평가 방식이 더욱 고착화되고 있다. 지필 위주의 현행 교육평가 방식은 부작용이 적지 않지만 하등의 비판이나 검증 없이 당연시되고 있다. 0점을 맞은 학생이 평가결과가 부모에게 통지돼 꾸중을 들을까 봐 시험지에 불을 붙여 일어난 모 초등학교 화재사건, 좋은 점수를 얻지 못한 학생들의 가출, 자살 등의 문제들이 아무리 큰 활자로 지상에 보도돼도 충격적으로 받아들이지 않는다. 학교교육에 대해 비판하는 학자가 많다. 그 중에서도 실버먼의 `교육의 위기', 일리치의 `학교 없는 사회', 라이머의 `학교는 죽었다' 등은 그 대표적인 예이다. 특히 콤보스는 평가에 대해 말하기를 출제와 채점이 경쟁심을 북돋우고 우월감과 열등감을 갖게 하며 평가하는 것이 아니라 시험을 위한 시험을 가르치고 언제나 정답을 맞추려는 습관을 기르는 교육에 치중하게 된다고 비판하고 있다. 우리는 평가의 홍수 속에 살고 있다. 아이가 태어나면서부터 우리 아이는 다른 아이보다 `몸집이 크다, 작다' `말을 잘한다, 못한다' 등으로 비교를 받게 되며 학교에 들어가면 월말평가, 기말평가, 형성평가, 진단평가, 총괄평가 등 매일 매일의 학교생활 속에서 평가의 곤욕으로 학생들은 지칠 대로 지쳐 있다. 평가의 어두운 면을 강조하는 학자들은 `평가는 제 惡의 근원'이라고 극언하기도 한다. 물론 평가는 방법은 학생의 학력 향상에 긍정적 영향을 미치기도 한다. 즉 학업성취와 정적 상관이 있어 평가를 많이 할수록 학생들의 학력이 향상되고 평가의 예고가 학습동기를 유발시키며 학생이 평가문항을 읽고 해결하는 과정에서 `잔존 흔적의 효과'를 가져올 수 있다. 그리고 평가의 결과는 자기확인, 긍정적 자아개념, 타인에 대한 가치부여, 사회적 위계질서 등과 같은 잠재적 순기능도 있다. 그러나 객관화를 지향하는 평가의 속성상 창의력이나 인성 보다 주로 지식에 치중한다던가 점수나 순위 결정에 집착하게 하는 등 교육적 역기능이 더 크다. 더욱이 학력관리가 점수 올리기 작전처럼 수행되면 결국 학교교육을 망치는 꼴이 됨을 명심해야 할 것이다. 학교에서 실시하는 평가는 학력의 결함요소를 찾기 위한 진단평가나 학습과정으로서의 형성평가, 학업성취의 도달여부를 확인하는 총괄평가가 대표적 유형이나 일선학교에서의 큰 문제점은 형성평가, 월말, 기말평가 결과를 총괄평가의 성격으로 처리하는 일이다. 교사들은 학력평가가 지식만을 평가하는 것이 아니라 사고력, 탐구력, 분석력, 종합력 등 고등정신 기능을 잴 수 있도록 평가문항을 제작해야 한다. 토를러가 제시한 바와 같이 `학력'이란 학습에 의해 `획득된 힘'을 기반으로 새로운 지식을 찾아내는 지식 생산능력인 `학습력'이라는 올바른 개념 정착이 필요하다. 미래사회가 원하는 창의력 있는 인간을 육성하기 위해 초·중등 학교에서 관습적 획일적으로 이루어지고 있는 평가 방식에 대수술이 필요한 시점이다.
영국에서는 노동당과 보수당이 바뀔 때마다 민감하게 변하는 교육정책 중 하나가 부유층 자녀들이 다니는 사립학교에 대한 `원조' 문제다. 보수당은 집권 2년 뒤인 1981년, `Assisted places scheme'이라는 법을 만들어 재정상황이 어려운 사립학교에 정부가 일부 보조금을 지급했다. 그 대신 비싼 수업료를 낼 수 없는 어려운 가정의 학생들을 일정비율 입학시킨다는 조건을 내걸었다. 하지만 당시 런던대학 교육전문대학원 제프 위티(Geoff Whitty) 교수 등의 조사에 따르면 빈곤층 아동보다는 중산층 자녀들이 입학생의 대부분을 차지한 것으로 나타났다. 이후부터 노동당은 "가난한 사람 주머니 털어서 부잣집 아들 교육비 낸다"며 보수당을 비난하기 시작했고 1997년 총선에서 승리해 정권을 잡자마자 1998년 이 사립학교 재정지원법을 폐지했다. 이처럼 영국 내에서 좌파세력은 사립학교를 바라보는 시선이 곱지 않다. 영국의 사립학교는 전체학교수의 7% 밖에 안되지만 연간 수업료를 천 만원에서 수천 만원을 내야 다닐 수 있다. 그리고 이들 학교 출신들이 정부기관의 고위층, 군 장성, 그리고 각 금융기관장 등의 자리를 독식하다시피 하고 있는 상황이고 보니 빈곤층을 지지기반으로 둔 노동당이나 좌파세력들의 눈길이 고울 수 없는 노릇이다. 하지만 영국 사회에는 정권이나 법도 어떻게 할 수 없는, 상류층 계급의 사람들끼리 끼고 도는 `그 무엇'이 있다. 그리고 사립학교들은 바로 `그 무엇'을 이용해 매년 막대한 지원금을 정부로부터 받아내고 있다. 이러한 `그 무엇' 중의 하나가 자선단체의 이용이다. 자선단체란 `Charity Law'의 적용을 받는 `비영리 단체'로 영국의 모든 사립학교는 이 범위 안에 있다. 실제로 영국의 대다수 사립학교는 빈민자녀 구제학교에 기원을 두고 있기도 하다. 이와 달리 국공립 학교는 정부기관이며 자선단체가 아니다. 따라서 사립학교가 자선단체로 등록되면 각종 소득에 대한 세금면제 혜택을 받고 정부재정보조나 복권기금 같은 것도 신청할 수 있다. 또 학부모가 내는 학비 역시 자선단체 기부금 형식으로 처리되어 소득세의 공제대상이 된다. 이러한 명목으로 사립학교가 정부로부터 받은 간접 수익이 지난해 한해만 하더라도 약 10억 파운드(약 2조원)에 달한다. 전체 사립학교 재학생 50만 명으로 나누면 1인당 약 2000파운드(약 400만원)인 셈이다. 현재 영국 정부가 공립학교에 주는 총 예산이 학생 1인당 초등 1400파운드(약 280만원), 중등 2500파운드(500만원)인 점을 감안하면 엄청난 액수다. 게다가 이들 사립학교는 엄청난 직접수입까지 올리고 있다. 우드브릿지(Woodbridge) 학교는 1587년 빈민자녀들을 구제 교육할 목적으로 설립된 학교지만 지금은 학생 일인당 연간 수업료로 1만 5000파운드(약 3000만원)를 받고 있다. 빈민자녀는 한 명도 없는 부유층 자녀들의 학교로 변질됐다. 가장 `부자학교'로 유명한 이튼(Eton) 학교도 연간 수입이 2800만 파운드(560억 원)를 넘는다. 이렇게 풍족한 사립학교들이 예산 부족으로 공립학교 지붕수리도 못해주는 정부에 대해 예산을 지원해달라고 손을 내민다. 그리고 상식적으로 이해하기 어렵지만 수 백 개의 공립학교 건물을 신축하고 남을 돈이 매년 이들 학교로 흘러 들어간다. 영국 문화체육부는 복권사업으로 생긴 수익금 중 약 2조 8000억 원을 매년 `긴급지원 사업자금'으로 배당하는데 여기에도 자선단체로 등록한 사립학교들이 입찰에 뛰어들어 교묘하게 지원금을 받아내고 있다. St.Aubyn's Bradfield(세인트 아비나 브레드필드) 학교는 지난해 체육관, 테니스코트를 만들기 위해 각각 10억 원씩 배당을 받았다. 또 이튼 학교도 조정경기장 시설을 만들기 위해 약 70억 원을 받았다. 물론 문화체육부가 이런 거액을 사립학교에 줄 리도 없고 그리고 학교도 그 돈이 학교 이름의 구좌에 들어오도록 만들지도 않는다. 예를 들면 이튼 학교의 경우 학교 재산으로 있던 호수를 지방 정부에 기증한다. 그리고 기증할 때, 이 토지는 용도변경, 소유권이전 등을 제한한 일종의 시민공원처럼 되게 한다. 그리고 문화체육부에 이 시민공원호수에 조정경기장을 만들도록 로비를 한다. 조정경기장이 만들어진 시민공원은 일반에게도 개방되지만 거주지에서 멀리 떨어진 탓에 주된 이용자는 이 학교 학생들이다. 스토우(Stowe) 학교는 학교건물 보수유지비 명목으로 110억 원을 받았으며 다른 사립학교들도 금액은 다르지만 유사한 경우가 많다. 이 때도 물론 `학교건물 보수'라는 명목으로 신청하지 않는다. 대부분의 유명 사립학교들은 수 백 년의 역사를 가지고 있으며 수 백 년이 된 건물들은 문화재로 등록된다. 따라서 문화체육부는 `문화재 유지보수비'를 지불한 것이지 특정학교의 `학교건물 보수비'를 지불한 것은 아니다. 철조망 담벼락의 교정, 시멘트와 아스팔트 운동장, 빗물이 새는 지붕, 벗겨지고 갈라져 내려앉은 교실 천정, 바락크로 수년간 `임시대체' 되고 있는 교실에서 생활하는 학생들이 있는가 하면 늘 푸른 나무울타리에 둘러싸인 교정, 드넓은 잔디 구장, 웅장한 대리석 건물의 학교에 다니는 학생들이 있다. 민주주의가 고도로 발달한 영국 사회에 왜 이런 불평등이 용납되고 있는지 그 대답을 찾기란 쉽지 않다.
충남역사교육연구회(회장 최창학·부여고 교장)는 지난달 30일 천안중앙고 강당에서 독도를 일본 영토로 기술한 일본 고교 역사교과서 `최신일본사'를 규탄하는 성명서 채택 및 공동수업 연구대회를 가졌다. 연구회는 성명서에서 "일본 문부과학성은 4월 9일 독도 영유권 주장, 종군위안부 기술 누락 등 역사를 왜곡한 `최신일본사'를 검정 통과시켰다"며 "이는 군국주의와 황국사관의 향수에서 나온 것"이라고 비판했다. 또 "일본 정부가 문제의 교과서를 검정 통과시킨 것은 월드컵 공동개최로 조성된 양국간의 우호적 분위기를 틈타 독도 문제를 은근슬쩍 공식화하려는 의도를 드러낸 것"이라고 주장했다. 이어 연구회는 △`최신일본사' 검정통과의 즉각적인 취소 △역사왜곡에 대한 일본정부의 사과와 재발방지 약속 △독도의 한국영토 사실 인정 △일본정부의 후손에 대한 올바로 역사교육 실시를 요구했다. 또 한국정부에 대해서는 △자주권을 훼손하는 일본정부의 역사왜곡에 강력히 대처할 것 △국사교육 강화를 위한 제도적 방안을 강구할 것을 촉구했다. 한편 연구회는 성명서 채택에 앞서 천안중앙고 컴퓨터실에서 `일본 역사교과서 왜곡(독도) 대응 학습'이라는 주제로 공개수업을 가졌다. 수업을 맡은 임동수 교사(천안중앙고)는 "학생 스스로 독도가 우리의 영토임을 입증하는 역사적 근거를 습득하고 감정적이 아닌 논리적인 대응자세를 세우는데 의미가 있다"고 설명했다. `독도의 자연환경과 역사' `한일간 독도영유권 논쟁의 배경과 전개과정' `일본의 독도영유권 주장의 논거' `일본의 독도영유권 주장에 대한 반론자료'를 모둠별로 발표·토론하는 수업을 통해 학생들은 독도가 우리 땅임을 객관적으로 인식하게 됐다. 이재연 군(1학년 1반)은 "세종실록지리지나 신증동국여지승람을 보면 독도는 우산도란 이름으로 우리 영토였으며 2차 대전후 미일간 체결한 샌프란시스코 조약에서도 독도의 한국 영유권을 의도적으로 누락시켰다는 점을 알 수 있었다"고 말했다. 이영 군도 "독도를 일본땅으로 기술한 명백한 문헌자료는 단 한 건도 찾지 못했다"며 "독도영유권 문제는 일본의 억지싸움"이라고 말했다. 충남역사교육연구회는 공동연구 수업지도안을 연구회 홈페이지(www.chnhistory.net)에 탑재해 교사들이 활용할 수 있도록 했다. 최창학 회장은 "학생들이 올바른 역사관을 정립하는 일은 교사의 책임"이라며 "공동수업을 계속 확대해 나갈 계획"이라고 밝혔다.
초·중등학교의 자율성을 강화하기 위해서는 교과과정에 대한 자율적인 편성 및 집행권을 부여하고 국립대는 특수법인화해야한다는 주장이 제기됐다. 이기우 인하대 교수는 지난달 30일 서울 대학로 흥사단 강당에서 `국가경쟁력을 위한 교육자율화의 의미와 과제'를 주제로 열린 한국교육개발원 주최 교육정책포럼에서 학교의 교육내용과 방법, 학사 운영, 회계, 인사를 일일이 법률로 규정한 것을 완화시켜야 한다고 지적했다. 이 교수는 "보통교육의 이념에 따라 최소한의 기준을 법령으로 정하는 것은 필요하지만 수준별 수업의 실시여부, 선택교과와 필수교과의 결정, 교과의 시간 수 등을 교육부가 아닌 단위학교가 학칙으로 정할 수 있도록 해야 한다"고 말했다. 또 인사의 자율성을 회복하기 위해 "순환근무제의 폐단을 해소하기 위해 교사 임용을 당해 학교에서 하고 평생 근무하게 하는 자율인사제도를 확립해야 한다"고 덧붙였다. 이어 "교육부의 학교평가는 학교의 자율성을 해치므로 자체평가를 중심으로 하되 외부평가는 과정통제보다는 성과통제위주로 전환하자"고 주장했다. `사학운영의 자율성 보장을 위한 법제 개선 방안'을 발표한 박재윤 한국교육개발원 선임연구위원은 "학교법인 정관의 대부분이 법령들의 구절을 그대로 옮겨놓았을 뿐 자율운영을 위해 법인 스스로 추가한 규정이 거의 없다"고 지적한 뒤, "사립학교법 중 이사회의 기능이나 교원의 임면 등에 관한 조항을 개정하면 정관을 개정하는 효과가 있을 것"이라고 말했다. 이어 사립학교법중개정법률안 2건과 관련해 "이사회 심의 의결권 중에서 `학교경영에 관한 주요사항'을 삭제하는 안과 학교 경영에 관한 주요사항 중에서 `학사업무'에 대한 심의 의결권을 제외하자는 안은 바람직하다"고 지적했다. 그러나 "이사회의 심의 의결권이 삭제되더라도 그 권한은 학교의 장에게 이양되는 것이 아니라 `학교'에 이양해 구체적으로 누가 어떻게 권한을 행사할 것인가는 사학 내 규정으로 정해야 한다"고 말했다. 또 박 선임연구위원은 "공익이사제도는 형식적으로 흐를 위험이 있고 사학의 자율권을 해칠 수 있으므로 이사회의 전심기관으로서 평의원회를 설치하든지 개별 이사들의 권한을 확대하는 것이 좋다"고 주장했다. " 한편 `국립대 교육자율화 방향과 과제'를 발표한 전남대 이경운 교수는 "국립대를 대학의 특수성을 감안한 특수법인으로 만들고 대학 내 의사결정기구는 합의제 형식이 되어야한다"고 말했다.
사립학교 재단들이 기간제 교원임용을 남용함으로써 교직의 안정성을 저해하고 교육의 질을 떨어뜨린다는 우려가 높아지고 있지만, 막상 교육당국은 기간제 교원 숫자조차 공개하지 않는 등 안일한 자세로 대응해 비난을 자초하고 있다. 4월 한국교총이 전국 2378개 초·중·고등학교를 대상으로 조사한 결과에 의하면 기간제 교원 숫자는 공립은 학교당 평균 3명 꼴이지만 사립은 8명 가까이 되는 것으로 드러났다. 특히 사립 고교의 기간제 교원 숫자는 교육의 질을 저하시킬 정도로 심각한 것으로 추정되지만 막상 교육부는 적극적인 해결책은 고사하고 대외비라며 자료 공개조차 거부하고 있다. 한 시도교육청의 경우에는 올해 400여명의 사립 신규 교원임용 중 369명이 기간제 교원으로 충원한 것으로 확인됐다. 기간제 교원의 증가는 교직의 유연성을 담보로 하는 7차교육과정과 7·20 교육여건 개선사업으로 인한 학급 증설이 주요한 원인이며, 교원전보가 어려운 사립의 특성과 맞물리면서 더욱 상승작용을 하는 것으로 분석된다. 또 초등은 교사 자원 부족이 기간제 임용의 중요한 원인이지만, 중등은 중등교사 자격증 소지자가 넘쳐나는 데도 기간제 교원 임용이 늘고 있다. 서울 지역 사범대학생 대표자협의회(서사협) 학생들은 "서울시교육청이 올 봄 공립중학교 신규 임용에서 30%에 해당하는 279명을 기간제로 임용했다"며 "이 숫자만큼 정규직으로 임용한다는 약속을 받아낼 때까지 교육청 앞 1인 시위를 계속할 것"이라고 1일 밝혔다. 교육청들에 의하면 "내년부터 고2·3학년을 대상으로 선택중심 교육과정을 운영할 경우, 학생의 선택 여하에 따라서 교과목 존폐가 결정되기 때문에 정규교사를 채용하기 어렵다"는 것이 기간제 교원 임용이 증가하는 이유이다. 또 7차 교육과정의 수준별 교육을 제대로 운영하기 위해서 7·20교육여건개선사업으로 학급당 학생수를 35명으로 낮춰 학급수가 늘었지만, 몇 년 지나면 학령인구가 감소되고 다시 학급수가 줄 것으로 예상돼 정규교사를 뽑을 수 없다는 것이 교육부 관계자의 하소연이다. 실제로 경기도의 한 사립고교는 학급수 증설로 인해 올해 초 21명의 신규 교원을 뽑으면서 기간제 교원을 11명 포함시켰다. 그 학교 교감은 "3년 뒤 학급이 줄게되면 11명의 교원이 남게된다"며 "그 숫자만큼 기간제로 뽑았다"고 말했다. 서울의 한 고교 교감은 "7차 교육과정 등을 명목상의 이유로 사립학교 재단에서 기간제 교원 임용을 악용하고 있다"는 문제점을 지적했다. "지역 교감들이 모인 자리에서 나온 이야기"라며 그는 "사립재단 측은 골치 아픈 정규직 교원보다 쉽게 통제할 수 있는 기간제 교사를 선호하는 경향이 많다"고 한다. 또 "1년 정도 검증해 보고, 정규직으로 임용하겠다"는 생각도 크게 작용한다고 덧붙였다. 한 기간제 교사는 "정식임용을 미끼로 한 사립 재단의 잘못된 기간제 운영 형태는 철저히 밝혀져야 한다"고 분개했다. 학교에 기간제 교원이 증가함으로써 여러 부작용들이 불거지고 있다. 정규 교원들은 "기간제 교원에게 책임 있는 일을 맡길 수 없다보니 자신들의 업무가 가중된다"고 불만이다. 서울의 한 사립 실업고 교감은 "기간제 교사는 아무래도 교직 경험이 적기 때문에 그 폐해는 고스란히 학생에게 전가된다"고 우려한다. 서울 강서구의 어떤 고교에서는 지난해 2학년 영어 기간제 교사가 무려 5번이나 바뀌었다. 교장·교감들은 "기간제 교원 확보하랴, 담임과 보직 피해서 맡기랴, 머리가 아프다"고 손사래를 젓는다. 기간제 교원들의 열악한 처우와 계약조건도 중요하게 거론된다. 교육부 홈페이지에는 '기간제 교사의 처우 개선에 대한 교육부의 의지는 어디를 찾아봐도 없군요. 조만간 기간제 모임이 생겨나 생존권 투쟁을 할 날이 있으리라 봅니다.'(aaa@000.net). '무노동 무임금이므로 방학중엔 월급 없고 겸직도 못한다… 방학 땐 전 이슬 먹고삽니다.'(김경남) 이상훈 교감직무대리(경남 거창대성환경정보고)는 "실력있는 기간제 교원도 3년을 초과해서 계약할 수 없기 때문에 아쉬운 경우가 많다"고 토로하고, 기간제 교사들은 "학교 당 3년 계약 제한을 풀어달라"고 요구한다. 한편 교총과 전교조는 "7차교육과정이 기간제 교원의 증가로 교원의 계약직화를 부추기면서 교직의 안정성을 크게 저해할 것"이라는 반발을 계속해 왔지만 교육부는 공개행정으로 이들을 납득시키기보다는 현상 감추기에만 급급한 인상을 줘, 불신을 부추기고 있다. 서사협의 간부를 맡고 있는 김선산 학생(고대 3학년)도 "정확한 기간제 교원의 숫자를 공개하지 않고 있기 때문"에 "학령인구 감소로 과원교사 발생이 우려돼 기간제를 임용할 수밖에 없다는 교육당국의 말을 믿을 수 없다"고 했다. 그는 "교육당국은 모든 자료를 공개한 상태에서 교원단체와 교수협의회, 예비교사들이 함께 참여하는 교원양성 정책 토론의 장을 가져야 할 것"이라고 말했다.
세 교원단체간의 합의 노력으로 정상화의 기틀을 잡아가는 듯한 인권학원 분규사태가 끝내 합의서명까지 이르지 못하자, 교육청은 4월 29일 5명의 임시이사를 파견했다. 따라서 인권학원의 이사진은 기존의 정이사 2명을 포함해서 7명으로 구성됐다. 임시이사파견에 대해 교총과 전교조, 한교조 소속의 인권학원 교사들은 "일단 환영한다"면서도 약간씩 다른 반응을 보였다. 지난해 11월 서울행정법원은 교육청의 관선이사 취임승인을 취소하는 결정을 내린바 있어, 재단측이 또 다시 교육청을 상대로 행정소송을 제기할 지도 관심거리다. 유인종 교육감은 임시이사를 파견하면서 "인권학원 소속 구성원들은 대화합의 정신을 발휘하여 조건없이 수업에 복귀할 것"을 촉구하였다. 교육청은 또 사학의 자율성과 책무성을 제고할 수 있도록 지원하는 한편, 투명하고 합리적이며 민주적으로 법인이사회가 운영될 수 있도록 지도·감독을 철저히 할 계획이라고 밝혔다. 교육감은 "학교운영은 교장이 구심점이 되어야 하므로 교장이 학교에 들어가 수업 정상화를 위해서 집무할 수 있도록 협조해주고, 분규과정에 있었던 상호 비방 등 반목과 갈등은 당시 상황에서 불가피하였다는 것을 인정하고, 화해할 것"을 당부했다. 이사파견에 대해 세 교원단체의 연합분회는 각각 입장을 발표했다. 교총분회는 "임시이사회는 학원정상화를 위한 비전을 제시하라"고 요구했고, 한교조분회는 "교육청과 임시이사들은 강력한 행정력을 바탕으로 학원정상화의 초석을 다지라"고 주장했다. 전교조는 "19명의 파면·해임을 즉각 철회하라"면서 "사학부패 비호하는 교육감은 물러나라"고 주장했다. 다음은 5명의 임시이사 명단.▲김승현(42) 변호사 ▲정형규(69) 전 강동교육장 ▲김학영(63) 덕수정보산업고 교장 ▲김계중(62) 전 성북교육청 관리국장 ▲김태숙(59) 서울시교육청 재무과장.
2일 치러진 11대 도교육감 보궐선거 결선투표에서 김천호(59·충북교총회장) 후보가 2666표( 64.74%)를 얻어 1452표(35.26%)를 획득한 이주원(63·전 도교육청 교육국장)후보를 1214표 차로 앞질러 교육감에 당선됐다. 김 후보는 전체 시·군에서 1위를 차지해 고른 지지를 받았다. 투표참여자는 4132명(90.06%), 유효투표수는 4118표였다. 이에 앞선 30일 1차 투표에서는 김 후보가 1956표(44.9%)로 1위, 이주원 후보가 822표(18.9%)를 얻어 결선투표 후보에 올랐다. 김 후보는 당선이 확정된 뒤 '위기에 빠진 충북교육을 정상화하기 위해 지역 교육계 구성원들의 화합에 힘을 쏟겠다'고 말했다. 김 후보는 3일 오후 2시 도 교육청 강당에서 취임식을 가지며 임기는 2003년 12월 3일까지다. 김 후보는 선거과정에서 "'학생 사랑 3다(웃음, 사랑, 꿈) 3무(폭력, 따돌림, 체벌)운동'을 전개하고 학교폭력 근절을 위한 범사회적 학교안전망을 구축하겠다"고 공약했다. 또 "0교시 수업을 폐지하고 보충수업을 탄력적으로 운영하겠다"고 약속하고, "자율학교와 특성화고, 특수목적고를 확대 운영하겠다"고 말했다. 신임교육감은 교육장 추천 공모제 및 여성전문직·관리직 임용을 확대하고, 교육청에 초등교육국을 신설하겠다고 말했다. 김 교육감은 청주사범학교와 청주대학교를 졸업하고 충남대학교에서 교육학박사학위를 받았으며 캐나다 주재 한국교육원 원장과 충북교육청 초등교육과장, 한국교총 전국 부회장을 거쳐 충북교총회장 등을 역임하고있다.
교육부는 성과상여금을 자율연수지원비로 변경해 지급키로 했던 방침을 또 다시 바꿔 능력개발지원비와 포상금으로 나눠 지급하는 안을 마련해 지난달 29일 열린 교원 성과상여금 제도개선위원회(위원장 김신복 차관)에 상정했다. 이 날 교육부가 제시한 수정안은 성과상여금을 능력개발지원비로 바꿔 소요예산의 80%가량을 전교원에게 일괄 지급하고 나머지 20% 이내의 예산을 소수의 모범교원에게 포상금 형식으로 지급한다는 것. 교육부는 교직의 전문성 신장을 위한 능력개발비로 지원하되 성과상여금 도입 취지를 일부 반영해 소수 모범교원에게 포상금을 차등 지급키로 했다고 개선안의 취지를 밝혔다. 지급대상은 사립교를 포함, 고교 이하 각급학교 교원 34만명이나 교육전문직(장학관·장학사 등 3500여명)은 업무수행의 특성상 현행 성과상여금 제도를 계속 적용할 방침이다. 교육부가 제시한 능력개발 지원비는 상한액이 교사의 경우 61만 7000원에서 69만원까지며, 교감은 70만 4000원에서 78만 7000원까지, 교장은 81만 6000원에서 91만 2000원까지다. 지급시기는 여름·겨울방학전, 연2회 분할해 지급할 방침이다. 모범교원에게 차등지원하는 포상금의 경우, 1안은 15%의 예산범위 안에서 10%의 모범교원에게 지급한다는 것. 이 경우 교사는 1백 9만원, 교감은 124만 3000원, 교장은 144만 1000원을 받게 된다. 2안은 10%의 예산범위 안에서 10%의 모범교원에게 지급하는 안으로 이 경우 교사는 72만 7000원, 교감은 82만 9000원, 교장은 96만 1000원을 받게 된다. 3안은 5%의 예산범위 안에서 10%의 모범교원에게 지급하는 안으로 교사는 36만 3000원, 교감은 41만 4000원, 교장은 48만원을 받게 된다. 이 날 회의에서 한국교총, 전교노조, 한교노조 등 교직 3단체는 찬·반 의견을 유보했다. 한국교총 우재구 교권정책본부장은 "개선안에 대한 일선회원들의 의견을 조율해 입장을 나중에 밝히겠다"고 말했다. 그러나 그 동안 자율연수지원비로 변경하는 교육부안에 반대입장을 표해온 중앙인사위, 언론계, 학부모단체 대표 등은 능력개발 지원비 및 포상금 지급방안에 찬성을 표시했다. 교육부는 교직단체 대표들의 의견을 좀 더 수렴해 추후 개선안을 확정키로 했다. 한편 이 날 성과상여금 제도개선위원들은 더 이상의 위원회 활동은 의미가 없다는데 의견을 함께해 사실상의 위원회 활동을 종료키로 했다.
한국교총과 교육부는 문제의 심각성이 더욱 깊어지고 있는 실업교육과 유치원 교육을 정상화시키는데 공동 노력하는 한편, 초·중등교원의 보직교사수당, 담임수당 인상 및 교원 대학자녀 학비보조를 적극 추진하기로 했다. 이군현 교총회장은 1일 오전 이상주 교육부총리를 만나 실업교육 및 유치원 교육 정상화 대책, 교육전문직 보임 확대, 2003년 교원처우개선 예산 반영 등 현안을 해결하기 위해 공동 노력할 것을 제안했다. 이와 함께 현재 결렬상태에 놓여있는 `2001년 하반기 교총-교육부간 교섭협의'를 조속히 재개할 것을 요구했다. 실업교육 정상화 대책의 경우, 지난해 11월 교육부가 발표한 `실업교육 육성방안'을 조속히 이행하고 재직교원에 대한 신분보장과 전문성 강화, 실고 특성화 추진 등을 공동 노력하기로 했다. 유치원 교육의 정상화를 위해 `유아교육법'을 조속히 제정하고 만5세아 무상교육비를 국·공립과 사립에 평등하게 지원하며 국·공립유치원의 재정 지원을 확대 하자는데 의견일치를 보였다. 특히 내년도 교원처우개선과 관련, 교총은 보직교사수당을 현재의 월 6만원에서 12만원으로, 담임 업무수당 역시 월 10만원에서 13만원으로 인상해줄 것을 요구했으며 지난해 예산확보 과정에서 좌절된 교원 대학자녀 학비보조 소요예산 740억원을 내년예산안에 반영하기 위해 양측이 공동 노력하기로 했다. 이군현 교총회장은 "시·도교육청의 부교육감을 일반직 일색으로 보임한 것은 문제가 크다"고 지적, 이의 시정의 요구한 한편, 교육부와 시·도교육청의 전문직 보임을 확대해 줄 것을 강력히 요구했다. 이에 대해 이상주 부총리는 "이 문제를 잘 알고 있다"면서 시간을 갖고 이를 해결하겠다고 답했다. 특히 교섭·협의사항 중 전문직 교원단체의 교원 전임근무는 교육공무원 임용령을 개정해 파견 대상기관에 전문직 교원단체를 포함시키는 형식으로 추진키로 했다. 전문직 교원단체의 사무실 지원의 경우 교육부가 시·도교육청에 이를 권장키로 했으며 한국교총의 원격교육연수원 개설 역시 금년중에 교총이 신청하면 심사과정을 거쳐 허가해 주기로 했다.
`대안교과서'에 대한 논란이 가열되고 있는 가운데 일선학교에서 채택과 관련한 부조리가 날로 심각해지고 있다. 현재 일부교사들이 필진으로 참여해 출판된 `대안교과서'는 국어관련 `우리말 우리글'과 국사관련 `살아있는 한국사' 등이다. 문제가 되고있는 것은 일반도서로 출간된 `대안교과서'가 교과서란 명칭을 사용하고 있어 학생, 학부모의 혼란을 불러일으키로 있고 수업시간에 사용할 수 없는 부교재임에도 불구하고 일부교사들이 이를 어기고 있으며 반공개적으로 학생들에게 구입이 강요되고 있다. 또 책값 역시 1종도서보다 8∼9배 차이가 나는 등 문제점이 들어나고 있다. 특히 최근에는 공공연하게 `대안교과서'를 부교제로 선정한 학교명단과 보급부수까지 홈페이지에 공개적으로 밝히는 등 부당한 채택 부조리를 조장하고 있다. 국어관련 `대안교과?인 `우리말 우리글'을 저술한 전국국어교사모임은 홈페이지에서 교육부에 공개적으로 이 책을 교사들이 수업시간에 사용할 수 있도록 교육부의 입장을 밝힐 것과 교재선택권이 학교장의 권한으로 되어있는 것을 교사의 자율과 학운위 심의로 바꿔줄 것으로 요구하고 나섰다. 국어교사모임은 또 `대안교과서'의 문제점을 보도한 한국교육신문 4월1일자 보도가 사실 왜곡이라며 정정보도를 주장했다. 국어교사모임은 나아가 `우리말 우리글'을 부교재로 선정한 학교가 많다며 구체적으로 전국의 27개 고교명과 보급부수까지 공개했다. 이에 따르면 서울 B고 470부, 서울 K고 560부, 경기 E고 520부, 울산 J고 407부 등 대규모 일괄구입이 이뤄진 학교가 적지않은 것으로 나타났다. 이에 대해 교육부 교육과정정책과 관계자는 "초·중등교육법'이 명시한 것처럼 정규 수업시간, 특별활동, 재량활동 등 교육과정상의 수업시간에는 1종, 검·인정 교과서만 사용할 수 있다"며 `대안교과서'는 교과서가 아니므로 수업시간에 사용하는 것은 불법이라고 밝혔다. 이 관계자는 그러나 `대안교과서'를 도서관에 비치하거나 한 부분을 복사해 참고자료나 학습자료로 사용하는 것은 가능하다고 설명했다. 교육부 학교정책과 관계자도 "특기적성교육의 경우에도 부교재를 일괄구입해 활용하는 것은 금지돼 있다"면서 "이를 어기고 일괄구입하거나 구독권유를 하는 행위 등은 행정지도를 통한 시정 대상"이라고 말했다. 이에 대해 전국국어교과서모임 김주환 교사는 "7차 교육과정 도입취지에 따라 수업시간에 교과서 외에 부교재 `대안교과서'를 사용할 수 있다고 본다"고 말했다. 김교사는 또 학운위 심의 등 합법절차를 거쳐 대안교과서를 부교재로 선정했기 때문에 문제가 없다고 말했다.
학부모의 교육주권을 회복하자는 새로운 학부모단체 `학교를 사랑하는 학부모 모임(약칭 학사모)'이 창립돼 관심을 모으고 있다. 지난달 24일 창립대회를 가진 `학사모' 고진광 회장을 만나 설립 취지와 향후 사업계획 등을 들어봤다. ―`학사모'가 만들어진 배경과 취지는. "우리나라 교육문제의 심각성은 세상이 다 아는 일이다. 정부가 주도하는 교육개혁은 문제를 더욱 어렵게 만들고 있고 참교육을 외치는 교사들의 조직이 활동한지 10여년이 지났지만 문제 해결의 기미는 보이지 않고 오히려 악화되는 양상이다. 지난 96년 학운위제도가 도입되면서부터 최근까지 학운위원으로 참여하면서 일선학교의 문제점을 체감했다. 교육폐해의 최대 피해자는 학생과 학부모다. 당사자들이 나서서 이 문제를 풀어보자는 취지로 학교와 교육을 사랑하는 학부모들이 모였다" ―`학사모'의 정체성에 대해 궁금해하는 사람들이 적지 않다. "우리는 어느 특정한 이념이나 주의주장을 갖고있지 않다. 학교와 교육을 건강하고 희망차게 만들자는 것이 향후 학사모의 지향점이 될 것이다. 기존 학부모단체의 이념성이나 성향, 대의성 등과 차별화될 것이다. 창립총회 당시 서울시내 530개교 학부모대표가 수락서를 보내왔고 이중 460명이 대회장에 참석했다. 이달 중 전국단위 조직으로 법인 등기절차, 기금마련 등을 할 것이다." ―조직구성과 운영 등에서 너무 서두르는 것이 아닌가. "나는 지난 10여년간 `사랑의 일기재단'을 설립해 40억원의 사재를 써가며 30만명의 회원이 가입한 NGO를 운영한 노하우를 갖고 있다." ―지난달 발전노조 파업시 전교조가 조퇴투쟁을 하려할 때, `학사모'가 나서서 이를 저지한 것이 언론에 집중 부각되었는데. "학교가 바로서지 못하는 어떠한 상황이나 집단도 우리의 비판대상이 될 것이다. 명분 약한 전교조의 조퇴투쟁을 수용할 수 없다고 판단해 이를 저지하려고 했을 뿐이다. 정부 역시 잘못하면 우리의 비판대상이 될 것이다." ―오늘의 교육위기에 학부모들의 잘못이나 책임은 없다고 보는가. "학부모들의 그릇된 교육열과 교육위기의 원인제공 부분 등을 겸허히 반성한다. 우리는 창립대회에서 스스로 이 문제를 자인했다. `학부모 반성문'을 통해 이기주의적 교육열기를 반성하고 교육당국, 학교 등과 연대해 폭력없는 교육환경을 만들며 가정교육의 주체로서 학부모의 교육주권을 회복하겠다고 선언한 바 있다."
초등출신 교육감들의 `약진현상'이 괄목할만하다. 2일 실시된 충북교육청 교육감 보궐선거에서 김천호(59) 가경초 교장이 선출됨에 따라 전국 16개 시·도교육감 중 5개 지역 교육감이 초등 출신으로 충원되었다. 특히 최근 실시된 경기도와 강원도 교육감 선거에서 당선한 윤옥기(67), 한 장수(57)교육감이 모두 초등 출신이어서 세 지역에서 연거푸 초등출신 교육감이 당선된 셈이다. 이 같은 초등출신 교육감들의 약진은 과거 임명직 교육감시대와 비교해 선출직 교육감시대의 새로운 현상으로 비춰지고 있다. 과거 임명직 시대에는 교육감은 당연히 중등출신이 맡는 것으로 여겨져 중등, 초등의 계층화를 조장하는 한 요인이 되기도 했다. 그러나 민선시대로 넘어오면서 상황은 달라지기 시작했다. 16개 시·도가 마찬가지로 학운위원수, 동문이나 지역연고성, 결속력, 공·사립별 분류 등에서 중등에 비해 초등이 비교우위에 있다는 점이 초등출신 교육감시대를 더욱 부채질할 것이란 예측이다. 즉 출신학교가 다양하고 중·고와 공·사립이 분류되는 중등에 비해 초등은 비교적 동문모임이나 공·사립 분류에서 유리한 위치에 있고 학운위원수도 초등이 앞선다는 점이 앞으로 초등교육감들의 약진현상을 더욱 부추기리란 설명이다.
교원을 포함한 공무원이 금고이상의 형 선고유예를 받은 경우 그 유예기간 중에 있는 자는 당연 퇴직된다는 현행 국가공무원법 관계조항이 공무원의 신분을 지나치게 침해한다는 지적을 받아 온지 오래되었다. 동법 33조 5항은 공무원에 임용될 수 없는 자 중에 금고이상의 형의 선고유예를 받은 경우 그 선고유예 기간 중에 있는 자를 규정하고 있고 동법 69조에는 이 경우 당연 퇴직한다고 명문화하고 있다. 사건이나 범행의 정황이 경미한 범인에 대하여 일정한 기간 형의 선고를 유예하고 그 기간을 무사히 경과하였을 때 그 죄를 불문에 붙여 면소되는 것으로 보는 선고유예제도는 범인의 자포자기와 다른 죄수들로부터의 나쁜 감화를 예방하고, 범인의 자성에 의해 형벌을 집행한 것과 같은 효과를 거두려는데 그 목적이 있다. 법원이 교원의 경미한 범죄사건에서 선고유예 판결을 하는 것은 교원의 사회적 신분을 신뢰하여 반드시 형 집행을 하지 않더라도 스스로 반성할 수 있는 인격을 가진 것으로 판단하기 때문이다. 그러나 국가공무원법은 교원이나 공무원이 금고이상 형의 선고유예를 받은 경우를 당연퇴직 사유로 정하고 있는 것은 법원이 선고유예 판결을 한 취지나, 선고유예제도의 목적에 배치된다고 본다. 법원에서도 그 정황과 신분을 고려하여 형의 집행유예가 아닌, 선고를 유예하여 일정기간 후에 면소되게 하려고 하는 법률이나 제도의 취지를 살리지 못하고 있다. 이 법률조항의 또 다른 문제점은 선고유예보다 중한 형인 벌금형을 받은 자는 임용될 수 있거나 당연퇴직 요건이 아닌데, 그 보다 가벼운 형인 선고유예를 받은자는 임용될 수 없고 당연퇴직 된다는 것이다. 벌금형이 선고유예보다 중한 형임은 이미 대법원 판례에서 수차 인정되었다. 이러한 대법원 판결이 법률개정에 반영되지 않고 있는 셈이다. 이러한 이유들로 위의 국가공무원법 조항은 헌법상의 기본권인 인간으로서의 존엄과 가치 및 행복추구권, 평등권, 공무담임권, 교육을 받을 권리에 따른 교육할 권리, 그리고 교원의 지위와 신분보장 등을 규정한 헌법조항에 위배된다. 따라서 이 법률의 개정은 시급히 이뤄져야 한다.
지난달 27일 민주화운동보상심의회가 전교조 해직교사에 대해 민주화운동 관련자로 인정하기로 결정한 것은 재고돼야 한다. 전교조 활동이 민주화운동으로 인정되지 않아야 할 이유는 다음과 같다. 첫째, 전교조 운동은 노동운동이라는 점이다. 돌이켜보면 '88년 전교협이 결성되었을 때, 나름대로의 활동이 가능했다. 그럼에도 노동조합 설립을 고집하면서 '89년, 실정법을 위반하면서까지 이를 강행했다. 따라서 순수한 교육운동의 측면보다는 노동운동 차원의 노동세력 확산에 더욱 주안점을 둔 것을 지적한다. 둘째, 그들의 주장이 과연 민주화와 관련이 있는가 하는 점이다. 전교조 출범 당시 그들의 핵심주장은 초·중등학교 교무회의의 의결기구화와 학교장 선출보직제였다. 교무회의 의결기구화는 학교를 주민의 통제가 아니라 교원 자치구로 변질시킨다는 비판을 받고 있다. 또 선출보직제는 세계적으로 유례가 드물 뿐만 아니라 학교현장의 혼란을 초래한다는 이유로 대다수 국민들로부터 외면당하고 있다. 이러한 주장이 과연 민주화와 어떤 관련이 있는지 의문을 갖지 않을 수 없다. 셋째, 다른 교사와의 형평성 문제다. 민주화 운동이 권위주의의 해소에 기여한 공로라면, 당시 법을 준수하겠다는 정신으로 노동조합이 아닌 다른 방법으로 교단의 민주화에 기여한 교원들이 적지 않았다. 그럼에도 유독 노동조합을 결성한 자에 대해서만 민주화 운운하는 것은 형평성에 문제가 있다. 넷째, 전교조가 교단에 미친 부정적인 영향을 지적하지 않을 수 없다. 합법화 과정에서 교육자로서는 할 수 없을 정도의 폭력이 난무해 교단 황폐화의 직·간접적인 원인을 제공한 것이 사실이다. 민주화 운동으로 결정을 내리기 전에 먼저 전교조 활동의 공과에 대한 냉철한 분석이 있어야 한다. 마지막으로 절차상의 문제이다. 민주화 운동이라는 역사적인 결정을 내리는 과정에서 직접적인 이해당사자인 교육계의 의견이나 국민적인 의견 수렴을 거치지 않은 것은 상식적으로 납득하기 어렵다. 위원 8명중 3명이 기권하거나 반대하는 상황에서 다수결로 밀어부칠 사항은 더욱 아니다. 개개인의 활동에 대한 구체적인 심의 없이 단지 전교조 해직이라는 이유만으로 일괄 처리한 것은 정치적 결정이라는 비난을 피할 수 없다. 전교조 합법화 후 학교는 조퇴투쟁, 연가투쟁 등 불법활동으로 혼란을 겪고 있고 전교조 가입교사와 비전교조 교사 사이의 갈등 또한 더욱 심해지고 있다. 과연 전교조 활동의 결과가 노동운동의 합법화 외에 어떠한 변화를 가져왔는지 살펴 볼 필요가 있다. 이런 관점에서 이번 결정이 얼마나 잘못된 것인지 분명해 진다.
최근 행정자치부가 교원 및 교육전문직의 신분을 국가직에서 지방직으로 전환키로 한 결정에 관해 교육현장에서 파문이 일고 있으며, 그 철회를 강력하게 주장하고 나섰다. 내용인 즉 지난 4월 17일 행자부 '지방이양추진위원회'의 행정분과위원회에서 교육공무원 신분을 국가직에서 지방직으로 바꾸는 의결을 하였다는 것이다. 물론 본 위원회에서의 최종 과정은 남아 있는 듯하나 전례에 비추어 불때 추인의 기능을 한다는 점에서 거의 결말이 난 것이나 다름없는 듯하다. 이러한 결정을 하는 과정에서 교육계는 철저히 배제된 듯 보도되고 있기도 하다. 우리 교육의 근간을 뒤흔들 수도 있는 중차대한 결정과정 임에도 불구하고 교육계의 의견을 수렴하는 과정이 생략되었다는 것은 아무리 타당한 결론을 도출했다해도 설득력이 결여될 수밖에 없다 때문에 현장의 교원을 비롯하여 교직 단체들이 강하게 반발하며 그 대응방안을 모색하겠다고 나서고 있는 것으로 보인다. 당연히 이런 결정의 과정에는 교육계의 의견이 충분히 수렴될 수 있는 공청회, 토론회 등이 동원되었어야 옳다고 본다. 행자부 산하의 동 위원회에서 이와 같은 결정을 내린 이유는 지방단체마다 점진적으로 교원 보수의 차별화를 통한 경쟁을 유발하고, 이를 교육청간 경쟁으로 승화시킨다면 결국 교육발전도 기할 수 있지 않느냐는데 있는 듯하다. 물론 그 이면에는 일반자치와 교육자치의 통합이라는 구도가 내재되어 있다는 것을 부인할 수 없다. 지방자치, 지방교육자치가 견실하게 실시되고 있는 국가의 경우 지방단체간 보수의 격차가 상론하고 있다는 사실도 인용되었을 것으로 유추된다. 이와 같은 근거가 일견 타당하게 비칠 수도 있으나, 이는 교육계에서 논의되지 않은 바가 아니다. 그 동안 교육계에서도 이에 관한 논의가 전개된바 있으며, 여러 가지 어려움으로 인해 유보되어 왔던 사안이다. 한 마디로 현상태에서의 지방직화는 시기상조라는데 있다. 여기서의 시기상조는 여러 가지 조건이 충족되지 않은 상태에서의 지방직화는 득보다 실이 크다는 것을 의미한다. 말하자면 지방직화를 위해서는 선행조건이 충족되어야 한다는 것이다. 그 중에서도 가장 중요한 것이 지방단체간 재정자립을 들 수 있다. 현재와 같은 지방단체간 재정자립의 격차가 상존하고 있는 상황에서 교원보수의 차별은 본 말이 전도된 형태로 이루어질 수밖에 없을 것이다. 단순한 논리로 지방재정력의 차이가 보수의 차이를 결정하게 될 것이라는 우려다. 현재 교원의 보수는 국가가 부담하고 있다. 서울, 광역시 및 경기도의 중등교원 봉급 일부를 지방자치단체가 부담하고 있기는 하나 아주 미비한 실정이다. 이런 상황에서 교원의 신분을 지방직화한다면 교원보수 지급주체에 관한 논쟁도 야기될 수 있다. 지방직화의 경우라면 당연히 보수 지급주체도 지방단체일수 밖에 없으나, 재원부족으로 인해 국고에서 교부된 재원을 일반 재원화하며 활용할 수밖에 없을 것이다. 결과적으로 지방직 신분의 교원 봉급을 국가가 부담하는 형국이 될 수밖에 없을 것이다. 교원수급 주체에 관한 사항도 교원 지방직화 이전에 충분히 검토되어야 한다. 교원양성기관을 국가에서 관할하고 있는 상황인데 이를 어떻게 지방직화와 연계시킬 것인가와 관련하여 수급주체에 관한 논쟁이 야기될 수 있다. 무엇보다도 재정의 효율이라는 관점에서 인건비 부담을 줄이려는 노력이 오히려 지방단체간 경쟁으로 나타날 수도 있다. 지방단체에 따라서는 교원수요 증가를 억제할 수도 있을 것이며, 정규교원보다는 기간·계약제 등으로 충원할 가능성이 우려되기도 한다. 재정의 효율은 국가나 지방단체 모두 추구해야 할 가치라고 볼 수 있지만 지방직화의 경우는 이 가치가 지나치게 신봉될 가능성이 훨씬 높다. 이와 같은 예견되는 문제에 대한 처방 없는 지방직화는 교직사회의 안정을 저해할 것임은 분명하며 교원사기 저하를 초래하게 될 것이다. 그야말로 우리나라 공교육의 근간을 흔들게 될 것이 명약관화하다. 교직사회의 안정없이 교육발전을 기대할 수 없음을 우리는 이미 경험한 바 있다. 다시는 이러한 전철을 밟지 않아야 하리라고 본다. 그 동안 교육계에서도 교원지방직화 논의를 유보해 왔던 이유가 바로 여기에 있는 것이다. 그럼에도 불구하고 교원의 지방직화에 대한 성급하며, 섣부른 결정을 내린 행자부의 행태는 마땅히 재검토되어야 하리라고 본다. 오히려 그것이 진정으로 필요하다면 그 실현을 위해 선행조건의 충족부터 교육계와 머리를 맞댈 필요가 있다고 본다. 지나치게 당위에 집착하지 말고 현실을 냉철하게 분석한 최종 모습을 그려야 할 것이다.
"큰발아 힘을 내!" "우와! 조금만 더, 조금만 더." 야트막한 산 밑, 햇살이 반짝이는 바닷가 자갈 마당이 시끄럽습니다. 큰발이가 힘 자랑을 시작했기 때문입니다. "그래, 그래 큰발아 힘을 내!" "으라차차-차." "우와! 큰발이가 저 무거운 돌멩이를 들어 올렸어." 큰발이를 둘러싼 친구들이 함성을 지르며 박수를 쳤습니다. 큰발이는 친구들의 박수소리에 어깨를 으쓱하며, 들어 올렸던 돌멩이를 내려놓았습니다. "야 보글이, 너 이 돌멩이 들어 올릴 수 있어?" 친구들의 눈이 일제히 보글이에게 쏠렸습니다. 가시 돋친 성게는 들어 보았지만 이렇게 큰 돌멩이는 처음입니다. 보글이는 자신이 없었지만 친구들이 겁쟁이라 놀리는 것이 싫어 용기를 내었습니다. "그래 할 수 있어." "좋아, 그럼 해봐." 큰발이가 자리를 내 주었습니다. 보글이는 짤각, 짤각 집게발을 펼쳐 보았습니다. 그리고 힘주어 돌멩이를 잡았습니다. "에잇, 보그르르르" 하지만 돌멩이는 꼼짝도 하지 않았습니다. "와하하하하" 친구들은 모두다 배를 잡고 웃었습니다. "그럼 그렇지 보글이가 저 무거운 돌멩이를 어떻게 들어 올려" "맞아." 보글이는 얼굴이 빨개졌습니다. "아냐, 할 수 있어, 들어 올릴 수 있단 말야." 친구들의 빈정거림에 마음이 상한 보글이가 소리쳤습니다. "그래? 그럼 들어 올려 봐." 또 다시 친구들의 눈이 보글이에게 쏠렸습니다. "에잇, 보그르르르" 보글이는 젖 먹던 힘까지 다 내었습니다. "보그르르르, 보그르르르" 하지만 돌멩이는 여전히 꼼짝도 하지 않았습니다. "왓하하, 우하하하" 친구들은 또 다시 배를 잡고 웃었습니다 "비켜 봐, 이 멍청아." 꾀돌이가 보글이를 밀쳐내었습니다 "힘으로 안되면 머리를 써야지." 꾀돌이는 돌멩이 밑에 수숫대를 끼워 넣었습니다. 그리고 힘껏 눌렀습니다. "에잇!" 돌멩이는 데굴데굴 굴러가 바닷물 속으로 '풍덩'하고 빠져 버렸습니다. "우와!" 친구들은 환호성을 질렀습니다. "봤지, 이렇게 하는 거야." 보글이는 보글보글보글 울상이 되었습니다. "왓하하하하" 친구들은 울음을 터뜨리기 일보직전이 된 보글이를 보고 또 한번 크게 웃었습니다. "보글이는 울보래요, 보글이는 울보래요." 보글이는 바닷가 자갈 마당에 사는 게입니다. 친구들이 놀릴 때면 언제나 보글보글보글 운다고 해서 보글이입니다. 수숫대로 돌멩이를 굴려 버렸던 친구는 꾀돌이, 그리고 큰 돌멩이를 들어 올렸던 큰발이는 이 바닷가 자갈 마당에서 가장 힘이 센 게입니다. 이 밖에도 이 자갈 마당에는 여러 친구들이 살고 있습니다. 등에 빨갛고 특이한 무늬가 있는 알록이, 화가 나면 '벌컥벌컥' 몸을 일으켜 세우는 벌컥이, 납작한 몸을 가진 납작이 모두다 이곳 자갈 마당에 사는 친구들입니다. "보글보글보글, 보글보글보글" 보글이는 멀리 자갈마당이 내려다보이는 높다란 바위절벽 위에서 울고 있었습니다. 친구들의 비웃음소리가 들리는 것 같아 더욱 서럽게 울었습니다. "보글보글보글, 보글보글보글" 보글이는 마음이 상할 때면 이곳으로 올라왔습니다. 이곳에서 하얗게 떠가는 흰구름과 자갈 마당으로 밀려드는 파도를 내려보며 마음을 달래 곤했습니다. "나는 왜 이렇게 힘이 약할까?" 보글이는 자신도 큰발이처럼 힘이 세었으면 좋겠다고 생각했습니다. "그럼 친구들이 더 이상 나를 비웃지 않을 텐데." 보글이는 큰발이처럼 힘이 세어져, 무거운 돌멩이를 들어올리는 자신의 모습을 그려보았습니다. 그리고 얄미운 꾀돌이도 번쩍 들어올리는 모습도 상상해보았습니다. 정말 생각만 해 보아도 신나는 일이었습니다. "그럼 꾀돌이는 두 손을 싹싹 빌며 내려 달라고 애원하겠지." 보글이는 신이 나서 크게 웃었습니다. 그때였습니다. 하늘에서 시커먼 것이 '휙' 하고 떨어져 내렸습니다. 깜짝 놀란 보글이가 소리쳤습니다. "어, 엄마야!" "어이쿠!" 그것은 나비였습니다. "아이고, 놀라게 해서 미안하구나." 너덜, 너덜 날개도 빛 바랬고 얼굴에는 흰 수염이 길게 나 있는 나비였습니다. "허허허, 너 할아버지 나비를 처음 보는구나" "네." "그렇기도 할거야, 나비들은 모두 나처럼 나이가 들면 사라져 버리니까." "사라져 버린다구요?" "그래." "어디로요?" "음, 그건 말야." 나비는 햇살이 환하게 반짝이는 바다 한 가운데를 가리켰습니다. "저 곳으로 가서 환한 햇살이 되지." "아!" 보글이는 자갈마당 어른들에게 들었던 이야기가 떠올라 고개를 끄덕였습니다. "저도 들었어요, 갈매기한테 물려 간 제 친구들도, 모두다 고운 햇살이 된다고 했어요." "그렇지, 그런데 너는 왜 여기 혼자 있는 거니?" 보글이는 고개를 떨구었습니다. 자갈 마당에서 있었던 일이 떠올랐기 때문입니다. "친구들이 저를 좋아하지 않아요." "예." 나비 할아버지는 보글이가 안되었다는 듯 눈썹을 내렸습니다. "걱정하지 마라, 곧 좋아 질 거야. 이 할아버지도 어릴 적에는 그랬는걸." "할아버지도요?" "그래, 그때 난 애벌레였지, 몸에는 털도 '숭숭' 나고 굉장히 못생겼더랬어, 그뿐만이 아니었어, 얼마나 느렸었던지 이쪽 잎에서 저쪽 잎으로 갈려면 반나절이 걸렸었어 그래서 친구들은 나를 보고 느림보 숭숭이, 느림보 숭숭이하고 놀렸지." "그래서 어떻게 되었어요?" "나는 그런 말에 신경 쓰지 않았단다. 왜냐하면 나는 나비가 되어 하늘을 훨, 훨 날거라는 꿈이 있었거든." "하지만 저는 나비애벌레가 아니잖아요." "그렇지, 하지만 너도 친구들에게 자랑할 만한 것이 하나쯤 있지 않니?" "아니에요, 전 자랑할 만한 것이 하나도 없어요. 저는 울보에다가 친구들이 놀리면 늘 숨기만 하는 걸요." "거봐라 너도 한가지 잘하는 것이 있잖니." 눈을 동그랗게 뜬 보글이에게, 나비 할아버지는 웃으며 말했습니다. "늘 숨기만 한다면, 너는 남들보다 숨기를 잘하는 숨기대장이겠구나." 나비할아버지의 말에 보글이는 눈을 내려 보그르르 미소지었습니다. 사실이었습니다. 보글이가 돌 틈 사이에 납작 엎드려 숨어 버리면 아무도 찾아내지 못했습니다. 큰발이도 꽤돌이도 숨어 버린 보글이는 찾아내지 못했습니다. 하지만 그것이 자신의 장기라고 생각해 보지 못한 보글이였습니다. 그래서 보글이는 할아버지가 더 고맙게 생각되었습니다. "늦었구나, 태풍이 오기 전에 가야겠다." "할아버지 햇살이 되시면 저에게 와 주실 거죠?" "녀석." 나비할아버지는 보글이의 머리를 쓰다듬어주었습니다 그리고 훨훨 날아올라 햇살이 환하게 반짝이는 바다 한 가운데를 향해 날아가기 시작했습니다. "얘들아 이것 좀 봐, 등에 또 아름다운 무늬가 생겼어." 바닷가 자갈 마당 친구들은 알록이의 등에 생겨난 아름다운 무늬로 이야기꽃이 한창 피었습니다. "어 정말이네, 좋겠다." "맞아, 알록이는 이 자갈마당에서 가장 아름다운 게 일거야." 모두들 알록이가 부러운 듯 한마디씩 하였습니다. "어, 저기 있네." 나비할아버지의 이야기에 자신감을 얻은 보글이는 걸음을 재촉하고 있었습니다. 이제는 친구들을 만나도 잘 지낼 수 있을 것만 같은 마음에 무척 즐거웠습니다. "어, 저게 뭐지?" 보글이의 눈에 멀리서 가뭇하게 떼지어 날아오는 것이 보였습니다. 떼를 지어 날아오는 갈매기였습니다. 깜짝 놀라 보글이가 소리쳤습니다. "얘들아, 얘들아!" "뭐지?" "얘들아 피해 갈매기야, 갈매기!" "뭐라고!" 친구들이 놀라 달아났습니다. 자갈 마당은 순식간에 아수라장이 되었습니다. "악, 안돼-!" 등이 붉은 알록이가 제일 먼저 갈매기에게 붙잡혔습니다. "살려줘!" 큰발이가 알록이를 구하려고 큰 자갈돌을 들어 올렸습니다. 하지만 너무 무거워서 던질 수가 없었습니다. "내려 줘, 내려 줘!" "이 나쁜 갈매기야. 알록이를 내려 줘!" 큰발이가 울면서 소리쳐 보았지만 너무 늦어 버렸습니다. "으악!" 큰발이가 갈매기의 커다란 부리에 물리고 말았습니다. 알록이를 구하려다가 뒤에서 덮치는 갈매기를 미처 보지 못한 것입니다. "기다려, 내가 도와줄게." 보글이였습니다. 보글이는 긴 가시가 달린 성게의 들어 갈매기의 발을 찔렀습니다. "까악!" 깜짝 놀란 갈매기가 입을 쫙 벌렸습니다. 그 바람에 갈매기의 입에서 큰발이가 떨어져 내렸습니다. "이쪽이야." 숨을 곳을 많이 알고 있는 보글이가 외쳤습니다. 둘은 자갈 틈 사이에 몸을 숨겼습니다. 언젠가 보글이가 자신을 놀리던 친구들을 피해 숨었던 곳이었습니다. "살려줘, 살려줘." 머리에 수숫대를 이고 이리 저리 뛰어 다니는 꾀돌이였습니다. 너무 놀란 꾀돌이는 어찌할 줄을 몰라 울고 있었습니다. "엉, 엉 나 어떡해." "꾀돌아!" 보글이가 집게발을 높이 들어 꾀돌이를 불렀습니다. "여기야 여기, 꾀돌아." 보글이는 달려온 꾀돌이를 꼭 안았습니다. "괜찮아, 여기 엎드려 있으면 절대 우릴 찾지 못할 거야." 그 날 자갈 마당에는 무서운 갈매기들이 하늘을 날아다녔습니다. 그리고, 곧이어 큰 폭풍이 불어 닥쳤습니다. 집채만한 커다란 파도가 연신 자갈 마당을 덮쳤습니다. 커다란 파도는 큰 소리를 내며 부서졌습니다. 금새라도 자갈마당 식구들을 집어 삼켜 버릴 것 같았습니다. 자갈 마당 식구들은 파도에 휩쓸려 가지 않기 위해 안간힘을 썼습니다. 보글이도 큰발이, 꾀돌이와 함께 바위틈에서 버티었습니다. 세찬 파도가 사납게 부딪쳐 올 때마다 서로를 더욱 꼭 끌어안고 버티었습니다. 무서운 폭풍은 밤새 계속되었습니다. 긴긴 밤이 지나고 아침이 되었습니다. 무섭게 울부짖던 바다가 잔잔해졌습니다. 바닷가 자갈마당에 다시금 평화가 찾아온 것입니다. 바닷가 자갈마당에는 언제 그랬냐는 듯 잔잔한 파도가 밀려왔습니다. 물결 위에서 햇살이 부서져 반짝였습니다. 햇살이 부서져 반짝일 때마다 자갈마당에는 조로롱, 조로롱하는 음악소리가 울려 퍼지는 것 같았습니다. "안녕 다롱아." "안녕." 무사히 폭풍을 넘긴 아기 게들이, 여기 저기에서 고개를 내밀며 나왔습니다. "얘들아, 여길 봐 이곳에 예쁜 조개껍데기가 많이 밀려왔어." "와! 우리, 가보자." 아기 게들이 우르르 몰려갔습니다. 보글이와 친구들은 아기 게들이 몰려가는 것을 말없이 지켜보며 미소지었습니다. "보글아 미안해, 내가 너무 잘난 척했지." "보글아, 나도 용서 해줘, 내가 너무 어리석었어." "아니야 난 너희들 때문에 지난밤이 무섭지 않았는걸." 바닷가 자갈마당에 고운 햇살이 내렸습니다. 햇살은 따스한 미소를 보내는 듯 환하게 빛났습니다. 환한 햇살에 둘러싸여 보글이는 보그르르 행복한 미소를 지었습니다.
첫 수업의 행운을 차지한 주인공은 진주교대부속초등학교 5학년생들. 간단한 등록절차를 마친 학생들은 자신의 반과 방을 지정받고 짐을 풀었다. 이어 약 2시간에 걸쳐 그곳에서 만난 새 담임선생님과 대화의 시간을 가졌다. 각자의 자기소개가 끝나고 앞으로의 공동체 생활을 자율적으로 하기 위한 자치활동 조직을 구성했다. 자기 반의 특징을 나타내는 반기와 반구호도 만들었고, 고유번호가 적힌 조끼도 지급받았다. 이윽고 점심 식사 후 간단한 입교식을 하면서 그들의 본격적인 산촌생활은 시작됐다. 다양한 체험활동으로 심성교육 산촌유학학교의 체험학습은 3박4일간의 일정으로 34개의 다양한 프로그램을 활용하여 진행된다. 물론 모든 프로그램이 전체 학생이 참여하는 필수형은 아니다. 개인의 취미와 관심에 따라 일부만이 참여하는 선택형 프로그램도 상당수 있다. 이 학교가 준비하고 있는 프로그램은 모두 40여 가지에 이른다. 계절과 날씨, 지도교사의 여건에 따라 융통성 있게 운영하기 위해서다. 프로그램의 큰 틀은 산촌생활체험, 탐사활동, 전통문화체험, 아름다운 마음갖기 등 4가지로 짜여졌다. 오일창 교장은 “비록 짧은 기간이지만 아름다운 자연 속에서 색다른 산촌 생활을 경험하게 하고 다양한 전통과 예절 등 문화를 체험하게 함으로써 아름다운 심성을 가꾸는데 도움을 주는 프로그램들로 구성했다” 고 프로그램의 특징을 강조한다. 산촌생활 체험활동은 말 그대로 산촌에서만 이루어질 수 있는 프로그램들로만 구성됐다. 그 중 대표적인 것은 별자리 놀이. 이 시간에는 산촌의 깨끗한 밤하늘에 수놓인 수많은 별들을 관찰하면서 별자리에 얽힌 전설과 이야기를 듣고 계절에 따른 대표적인 별자리를 찾아본다. 그러는 과정에서 어린이들은 자연에 대한 경외감과 우주의 신비감을 체험한다. 인근의 산 속에서 이루어지는 숲체험 활동은 도시의 학생들에게 는 색다른 경험이다. 숲 속에서 명상하기, 보물찾기, 나뭇잎 카드놀이 등을 하며 자연과 하나되기에 도전한다. 이 프로그램은 경남 교육청이 주최하는 프로그램 경연대회에서 1등상을 받기도 했다. 산촌생활 체험은 여기에서 그치지 않는다. 들로 나가 삼삼오오 모여앉아 봄나물을 뜯기도 하고, 인근의 유명 피서지인 용추계곡을 찾아 고둥도 잡고 미꾸라지도 잡는다. 이 외에 옛날 어린이들이 소 풀을 먹이면서 감자를 쪄먹던 감자 삼굿, 밤 줍기 등 다양한 프로그램이 펼쳐진다. [PAGE BREAK]인내심·협동심 키우는 탐사활동 탐사활동은 총 6시간 30분에 걸쳐 진행되는 지역 문화 탐구 프로그램이다. 이 프로그램은 하이킹, 모험수련활동의 추적활동, 심성계발의 집단 의사결정과정 등의 프로그램을 응용하여 만들어졌다. 4개의 필수 코스와 7개의 선택 코스 중 3개를 선택하여 통과하게 된다. 어린이들은 선생님의 도움없이 정해진 코스를 따라 지도를 보며 인근의 약 14킬로미터를 직접 탐사한다. “모둠원들간에 일체감을 키워 주고, 창의력·탐구심·협동심·인내심을 높여주는 데 더 없이 좋은 프로그램”이라고 이정희 교감은 말한다. 다양한 전통문화를 체험하게 하는 것도 산촌학교 프로그램의 특징 중 하나다. 삼국시대부터 장난감이나 주술용으로 애용됐던 토우(土偶)나 도자기를 만드는 도예교실은 어린이들에게 인기가 높다. 풍물, 탈춤, 국악 등 우리 음악과 춤을 직접 해 보기도 하고, 농촌에서 쉽게 구할 수 있는 천연재료인 짚이나 풀잎을 이용하여 메뚜기나 여치집 등을 만들어 보기도 한다. 또 예쁜 색의 한지를 이용하여 연필꽂이 등 다양한 공예품을 만들어보는 전통공예 활동 프로그램은 어린이들에게 대단한 인기를 얻는다. 이와 함께 전통예절을 익히고, 전통차를 우려내서 마시는 방법 등을 배우며 우리 전통에 대한 이해와 자부심을 키워간다. 김종경 군은 “하고 싶은 놀이와 프로그램을 많이 할 수 있다”며 즐거워 한다. 마음 다스리기 훈련도 전래놀이 익히기와 농사짓기시간도 마련되어 있다. 전래놀이 시간에는 전래놀이의 방법과 규칙에 대해 알아보고, 또 직접 해 본다. 굴렁쇠 굴리기, 자치기, 팽이치기, 제기차기, 꼰놀이, 장치기 등 풍성한 전래놀이 프로그램이 준비되어 있다. “전래놀이에 대한 이해를 통해 전래놀이에 대해 긍지를 갖게 하고, 협동심을 키우는 데 도움이 된다”는 왕선욱 교무부장은 올해에는 농촌 아이들이 소치기를 하며 즐기던 장치기놀이 보급에 힘쓸 것이라고 밝혔다. 농사짓기활동은 계절별에 맞게 이루어진다. 진주교대부속초교생들은 감자심기를 했다. 김도경 군은 “감자심기는 처음 해본다”며 “더 많은 농사짓기 경험을 해보고 싶다”고 말했다. 마음다듬기는 유일하게 정적인 프로그램이다. 남을 이해하는 폭넓은 마음을 기르게 한다는 것과 장애인의 입장을 이해하게 한다는 것이 그 목표다. 신문지 놀이, 친구칭찬하기, 타인 이해하기, 장애체험하기 등으로 진행된다. 3일째 되는 날 저녁에는 일종의 평가인 이른바 ‘산촌문화발표회’가 열린다. 그간 이루어졌던 탐사활동 및 체험활동 결과 발표하기와 레크리에이션, 장기자랑, 촛불의식 등으로 이어지는 이 시간을 통해 그간의 활동을 반성하고 새로운 각오를 다진다.[PAGE BREAK]참가자들의 95%, “좋은 프로그램” 올해로 3년째를 맞는 산촌유학학교프로그램에 대해 어린이, 학부모, 교사 모두가 긍정적인 것으로 평가하고 있다. 작년 프로그램 참가자와 학부모, 교사를 대상으로 실시한 설문조사에 따르면, 94.4%의 참가자들이 교육내용이 좋았다고 답했다. 또 96.5%가 교사의 교육방법에 대해 만족했고, 시설 및 환경, 급식상태 등에 대해서도 매우 높은 만족도를 보였다. 학부모들의 92.9%가 또 보내고 싶다는 응답을 했으며, 70%가 자녀들의 행동에 바람직한 변화가 생겼다고 답했다. 담임교사들의 76%도 교육과정에 만족하는 것으로 나타났다. 오 교장은 “모니터링을 통해 얻은 결과를 면밀하게 분석하여 교육과정과 교육방법을 개선하고, 나아가서는 교육목표를 수정하는 등 프로그램 내실화를 도모하겠다. 또 교육효과를 지속적으로 유지 발전시키기 위해 일선학교와의 연계 방안도 모색하겠다.”고 말했다.
김용일(한국해양대 교수) 올해 대통령 선거가 있다. ‘국민의 정부’가 출범한 지 어느덧 4년여가 지나간 것이다. 그러고 보면, ‘문민정부’에서 시작된 교육개혁의 시계는 벌써 8년에 다가서 있다. 모두가 숨가쁘게 달려온 시간이다. 개혁을 통해 우리는 과연 무엇을 얻은 걸까? 분명 한번쯤 짚고 넘어가야 할 시점이다. ‘교육경쟁력 강화’, ‘국가경쟁력 강화’. 이것이 교육개혁의 목표였고 또 지금도 그러하다. 여전히 이런 구호를 앞세워 교육현장에서 겉돌 수밖에 없는 정책을 쏟아내고 있다. 개혁의 저돌성(猪突性)이라고나 할까. 특별히 교직사회가 가장 큰 희생양이 되고 말았다. 교원의 처지가 이럴진대, 교육의 현주소를 말해서 무엇하랴. 교육개혁이 남긴 문제 어디서부터 잘못된 걸까? 개혁의 철학이 있기나 했던 것일까? 개혁의 방법론은 또 어떠한가? 어째서 무리하게 교원정년단축정책을 추진하고, 감당하기 어려운 사태에 직면해 있는 걸까? 교원성과상여금제 도입은 또 어떠한가? 교육개혁을 추진한다면서 교원들의 목소리를 이토록 철저하게 외면한 때가 있었는가? 대체 그 이유는 무엇인가? 개혁을 추진하면서 정부는 교사(원)를 ‘개혁의 대상’으로 삼았다. 왜 그런 걸까? 한마디로 개혁의 방법론 때문이었다. 교육에 ‘시장조건(market conditions)’을 창출하여 ‘소비자주권(consumer rights)’을 보장하자니 달리 선택의 여지가 없었던 것이다. ‘소비자’로서 학생(그리고 학부모), ‘공급자’로서 교사. ‘교육서비스’의 ‘공급자’로서 교사들이 ‘소비자’의 욕구를 충족시켜 주지 못했다는 비난이 쏟아졌다. 교사들이 변해야 한다는 주장이다. 이런 말에 이의를 제기할 사람은 그리 많지 않을 게다. 아이를 학교에 보내놓고, 그저 처분만 바라온 게 우리의 학부모들이다. 때론 교사들의 부당한 처사에 항의하고 싶은 마음조차 억누르며 지내왔다. 그저 자식의 장래를 위해 참고 지내는 수밖에 달리 도리가 없었던 것이다. 이런 마당에 소비자주권을 보장하기 위해 교육개혁을 추진한다니 ‘낭보’가 아닐 수 없다. 특별히 교사들이 변화해야 한다는 말에는 그저 감격할 따름이었다. 그러나 가만히 생각해보면, 무언가 이상하다는 느낌을 지울 길이 없다. 교사가 변화해야겠지만, 그것으로 충분한가? 교육 관련 당사자들 가운데 유독 교사만 문제란 말인가? 정녕 모든 교사가 ‘개혁의 대상’이란 말인가? 이런 물음에 선뜻 그렇다고 대답하기 어려운 것 또한 사실이다. 게다가 소비자주권이란 말은 대관절 무얼 뜻하는 걸까. 교사들에게 문제가 있다면, 그들의 변화를 꾀할 일이지 왜 갑자기 학생과 학부모가 ‘교육소비자’가 되어야 한단 말인가? 꼬리를 물고 이어지는 의문에 대한 대답은 개혁의 방법론이 제시된 배경을 이해하지 않고서는 불가능하다. 개혁 당시 정부는 우리의 교육현실을 면밀하게 진단하지 않았다. ‘처방전’을 이미 갖고 있었기 때문이다. 다름 아닌 신자유주의(시장만능론)였다. 영국과 미국에서 ‘수입’해 온 이데올로기로 교육현실을 재단(裁斷)하고, 들고 있던 처방전을 들이댄 것이다. 실로 유감스런 일이라 하지 않을 수 없다. 이런 행태가 일을 크게 그르치고 말았다.[PAGE BREAK]시장만능론적 교육개혁은 ‘공교육재정 감축’을 목표로 한 정책이다. 교육에 들어가는 ‘돈’이 문제였다. ‘과도한’ 공적 부담이 재정적자를 유발하고 경제의 활력을 떨어뜨리니 이걸 해결하지 않고서는 ‘국가경쟁력’을 말할 수 없다. 그러니 공교육에 ‘시장조건’을 창출하여 비용-편익의 효율성을 제고하고, 또 할 수만 있다면 학교를 민영화해야 한다. 교육의 사사화(私事化), 즉 ‘공교육 시장화’와 ‘학교 민영화’를 통해 문제를 해결하겠다는 발상이었다. 비용의 대부분을 부담해 왔다고 생각하는 기업과 부유층의 요구가 반영된 해법이었던 것이다. 엉뚱하게도 이런 이데올로기를 수입해 온 것이다. 개혁을 한다면서 정작 우리의 교육현실이 어떤지는 안중에도 없었다. 입에 담기 민망할 정도의 ‘과소 투자’로 일관해 왔다는 지적이 어제오늘의 일이 아니다. 오죽하면, GNP 대비 5% 또는 6%를 확보하겠다는 것이 대통령 선거공약의 단골메뉴였을까. 그런데 이게 무슨 말인가. 교육에 들어가는 비용을 줄이자니. 더구나 ‘시장조건‘과 ‘교육의 질‘이 대체 무슨 상관이란 말인가. 아이들 하나하나에 신경을 쓸 수 있는 교실 여건도 마련하지 못한 상태에서 그저 ‘경쟁’을 강조하기만 하면 그만인가. 교사들 ‘개혁의 대상’으로 몰리다 교사(원)를 ‘개혁의 대상’으로 지목한 이유가 잘 드러나는 대목이다. ‘교육의 질 제고’는 뒷전이고, ‘공교육재정 감축’이 개혁의 목표였다. 인건비 총량을 줄이려는 유혹을 쉽게 떨칠 수 없었던 것이다. 우리의 경우, 이것이 교원의 정년을 단축하고 교사의 고용 형태를 다양화하는 것으로 나타났다. 기간제교사가 ‘노동시장 유연화’ 정책의 연장선상에서 도입되지 않았던가. 이런 정책에 대해 교사들이 반발하는 것은 너무나 당연하다. 이를 제압하기 위해서라도 처음부터 교사들에게 ‘재갈‘을 물릴 방도를 강구할 필요가 있었던 것이다. 게다가 ‘교육의 사사화’ 전략은 필연적으로 교육불평등을 심화시킬 뿐이다. 시장조건에서 교육소비자는 다 같은 소비자가 아니다. ‘구매력’에 따라 서비스의 질이 달라질 수밖에 없기 때문이다. 사회적 기본권인 교육권을 소비자주권으로 재해석하여 교육불평등을 조장하는 정책을 지지할 교사가 어디 있겠는가. 더욱이 그들은 정부가 내놓는 정책의 ‘참뜻’을 가장 잘 알 수 있는 위치에 있으며, 또 전문직단체나 교원노조로 조직화되어 있다. 편협한 정책을 추진하려는 정부로서는 가장 두려운 존재인 셈이다. 기선을 제압하지 않으면 안 된다는 판단을 한 것이다. 언론을 동원하여 교직사회에 뭇매를 가하고, 학부모를 부추겨 교사를 ‘개혁의 대상’으로 몰아간 것도 다 이 때문이다. 교사를 ‘개혁의 대상’으로 몰아붙이면서 강행한 교원정년단축정책이 교직사회에 쉽게 치유할 수 없는 상처를 남기고 말았다. 다 ‘돈’ 때문이었다. 시장만능론에 사로잡힌 정부가 교직사회에 무거운 멍에를 씌운 것이다. 하루아침에 교사들이 촌지나 받아먹는 ‘파렴치범’으로 매도되었다. 그런 교사가 전혀 없다고 말하려는 게 아니다. 인건비를 줄이고 호봉 낮은 교사를 쓰기 위해 교직사회에 대한 불신을 조장하는 것이 과연 옳은 일이었던가를 묻고 있는 것이다. 교육이 ‘믿음’을 기초한 일임을 정녕 모른단 말인가. 다시 묻건대, ‘늙은 교사’는 모두가 실력 없고 무능한 교사인가. 이런 식의 발상도 ‘돈’이 앞서지 않으면 감히 하기 어려운 것이다. 여하튼 이 정책을 강행하면서 정부는 ‘절약’된 돈으로 젊고 유능한 교사들을 더 많이 충원하여 교직에 활력을 불어넣겠다고 호언장담했다. 그것이 교육의 질을 높이는 지름길이라는 말도 빼놓지 않았다. 그러나 정부의 ‘약속’이 제대로 지켜진 게 있는가. 애꿎게 나이든 교사가 교단에서 내몰리고, 초등교육에 관한 한 교사부족에 쩔쩔매는 형국이 초래되었다. 과연 이것뿐일까? ‘교사이탈’은 또 어떤가? 지난 3년간 무려 2만 명에 달하는 교사가 자발적으로 교단을 떠났다. 무차별적인 경제논리에 교사들의 마음이 이미 돌아섰다는 징표라 하지 않을 수 없다. 떠나도 ‘괜찮은 사람’은 보따리를 싸는 풍토에서 교육이 온전하기를 기대해도 좋은 걸까?[PAGE BREAK] 부족한 교사들, 연속된 미봉책 예상치 못한 상황에 직면하여 정부가 내놓은 대책은 실로 궁색하기 짝이 없다. 교과전담교사를 정규교사로 발령하는가 하면, 퇴직한 교사를 기간제교사로 다시 불러들이고 있다. 그것도 모자라 중초임용정책을 내놓고 말았다. 다른 부처도 아닌 교육인적자원부가 교직의 전문성에 대한 의구심을 불러일으킬 정책을 강행한 것이다. 이런 미봉책들이 교사간의 갈등을 부추기고 있다는 점은 말할 필요조차 없다. 보다 심각한 문제는 교직사회가 ‘집단이기주의’에 빠져 있다는 곱지 않은 시선을 국민들로부터 받게 한 점이다. 사정이 이런 데도 아무도 책임지려 하지 않는다. 모두가 교육에 들어가는 ‘돈’을 줄어야겠다는 황당한 발상에서 비롯된 일이다. 그 결과 교직사회가 나락으로 내몰리게 되었다. 솔직하지 않은 당국의 태도가 사태를 한층 더 악화시켰다. 속내를 드러내지 못할 정도로 정당성이 없는 정책이라면, 추진하지 않는 게 옳지 않은가. 그러나 교원성과상여금제를 도입하려는 데서 보듯이 여전히 겉과 속이 다른 교원정책이 매달려 있는 게 현실이다. 이렇게 말하는 근거는 무언가? 거센 반발을 불러일으킨 교원성과상여금제 역시 핵심은 ‘돈’이었다. 별도의 예산을 책정했다고는 하나 결코 추가 보상이 주목적이 아니란 점만은 분명하다. 시행 첫 해이기도 하거니와 예견되는 반발을 무마하기 위한 것일 뿐이다. 궁극적으로 목적하는 바는 교사간의 치열한 경쟁 유발이며, 나아가 인건비 총량의 감축 내지 교원의 대치탄력성을 높이기 위한 것이다. 그런 점에서 교원성과상여금제는 시장만능론적 관리전략의 특성을 가장 잘 보여주는 정책이라 할 수 있다. 다른 무엇보다 교사를 대상화하고 ‘돈’으로 움직일 수 있다는 생각을 읽을 수 있다. ‘교육서비스’의 ‘공급자‘일 뿐 더 이상 ‘교육자’가 아니라는 뜻이다. 이럴진대 차등적인 물질적 보상을 통해 공급자간의 경쟁을 유발시키려 것은 지극히 자연스럽지 않은가. ‘성과‘가 좋은 교사에게는 ‘돈’을 더 많이 주어야 한다. 반대로 그렇지 못한 교사에게는 응분의 ‘책임’을 물어야 한다. 이 같은 ‘경쟁’ 조건이 마련되면, 더 많이 차지하려고 열심히 일할 것이다. 고전적 기업관리론의 ‘부활’이라고나 해야 할 것이다. 그렇다. 교원 역시 ‘이슬’을 먹고 사는 존재가 아니다. 자연 ‘돈’을 외면할 수는 없다. 그러나 그게 다는 아니다. 많은 연구에서 성과급제의 효과가 경험적으로 부정되고 있다는 사실을 굳이 언급할 필요가 있는 걸까? 그게 아니더라도 교직사회를 황폐화시키는 데 앞장서온 시장만능론자들이 깨달아야 할 중요한 점이 있다. 교육의 목적이 ‘이윤추구’가 아닌 이상, 교육의 과정(process)이나 거기에 몸담고 있는 사람들의 활동 역시 기업관리 방식으로는 안 된다는 점이다. 달리 표현하자면, 물질적 보상에 민감하게 반응하는 교사가 결코 바람직한 교육자일 수 없다는 점을 깨달아야 한다. 교육은 과정을 중시하는 일이며, ‘돈’보다는 믿음·사랑·변화가능성 등과 같은 ‘인간적 가치’에 기초로 한 활동이기 때문이다. 교육에서 ‘효율성‘이란 가치가 우선될 수 없는 것도 같은 이치다. 그렇게 되면, 절대적으로나 상대적으로나 투여해야 할 노동량이 많은 학생에게 관심을 쏟을 수 없게 된다. 그런 학생의 경우 ‘비용-편익의 효율성’이 아주 낮거나 마이너스일 공산이 크기 때문이다. ‘교육자’로서 당연히 해야 할 일이 교육서비스의 공급자로서는 매우 비효율적인 일이 되고 만다. 오죽하면, 반 평균 성적을 높이기 위해 성적이 낮은 학생을 등교시키지 않으려는 비교육적인 일이 발생했을까. 효율성과 성과를 무시할 수는 없지만, 그것이 곧 교육적 가치가 아니라는 점을 명심할 필요가 있다.[PAGE BREAK] ‘교육의 공공성’ 다시 생각할 때 그렇다면 정부가 성과상여금제도를 도입하려는 이유는 무얼까? 이것은 시장만능론의 노동시장 유연화 정책과 따로 떼어놓고 생각할 수 없는 문제다. 앞서 살펴본 바와 같이 우리 교직사회는 이미 다양한 고용 형태가 도입되었다. 여기에 더하여 임금 등 고용조건을 달리하면, 그만큼 교사들간의 경쟁을 부추길 수 있다. 교직이라는 단일집단에 몸담고 있지만, 이제 다 같은 교사가 아닌 것이다. 고용계약에 관한 한, 모두가 경쟁자인 것이다. 그야말로 통제가 용이할 뿐만 아니라 고용과 해고를 부담 없이 할 수 있는 호조건이 마련되는 셈이다. 정부가 시장만능론의 ‘노예’가 되었기 때문이다. 이렇게 보면, 그간의 교원정책이 교육적이지 않을 뿐만 아니라 교사의 이익에도 반하는 것임을 알 수 있다. ‘공교육 재정’ 감축이라는 경제적 동기에서 출발하였기 때문이다. 개혁의 방법론을 보면, ‘교육’ 내지 교육철학에 대해 말하는 것이 얼마나 가당치 않은가를 금방 깨닫게 된다. ‘시장조건’에서 살아남으려 버둥거리는 ‘교육서비스’의 ‘공급자’만 있고, 교육자는 어디론가 증발해버렸다. 경쟁과 비용－편익의 효율성을 앞세워 비교육적 행태를 조장하고 있기 때문이다. 시장만능론적 교육개혁이 우리 교직사회를 뿌리째 흔들어온 것이다. 이런 와중에도 교사들은 의연하게 대처해왔다. 우리 교육의 미래를 생각할 때 참으로 다행스런 일이라 하지 않을 수 없다. 시장만능론에 대해 줄기차게 문제를 제기함으로써 ‘교육의 공공성’이 얼마나 중요한지를 널리 인식시켰다. 진정한 변화의 토대가 마련된 것이다. 교원정년단축정책에 대해서도 맹렬한 반대투쟁을 전개하여 정부의 잘못된 정책의도를 여지없이 드러냈다. 교원성과상여금제 투쟁 또한 효과적으로 전개하여 정부로 하여금 정책을 근본적으로 재검토하게 만드는 성과를 거뒀다. 모두 교육의 주체로 거듭나기 위한 힘겨운 노력이었다. ‘개혁의 대상’이기는커녕 ‘개혁주체’의 모습을 유감없이 보여준 것이다. 그러나 여전히 안고 씨름해야 할 과제가 산적해 있다. 개별 정책에 대해서는 적절히 대응하여 나름의 성과를 거둔 게 사실이지만, 정부의 시장만능론적 정책기조를 변화시키지는 못하였기 때문이다. 물론 이것은 교사들만의 힘으로 가능한 일이 아닐는지 모른다. 하지만 우리 사회가 교육에 대한 공적 책임의식을 제고하고, 또 기꺼이 투자할 수 있게 하는 노력은 분명 교사들의 몫이다. 교육의 공공성 제고, 이를 위한 노력이 교사들의 목소리를 외면하면서 잘못된 정책을 일삼아온 정부와의 대립을 발전적으로 극복할 수 있는 길이다. 당장은 어렵겠지만, 정부로 하여금 정도(正道)로 가도록 해야 한다. 그것이 곧 우리 교육, 나아가 우리 사회가 사는 길이기 때문이다. 어른을 찾아보기 힘들다고 말하는 이 시대에 교사가 어른 역할을 해야 하지 않겠는가. 그러기 위해서라도 ‘교육서비스’의 ‘공급자’가 아니라 ‘교육자’임을 당당히 주장할 수 있어야 한다.
김용호(대한사립중고등학교장회 정책연구부장) 교직사회는 지금 ‘한 지붕 두 가족’ “겉은 조용해 보이지만 돌아올 수 없는 강을 이미 건넜다고나 할까요. 같이 얘기할 수 있는 분위기가 사라졌어요. 시간표 짜고 담임 배정하고 할 때 빼고는, 보이지 않는 거리감이 너무 크고, 일을 하는데 ‘우리 같이 해 보자’ 이런 말을 건넨다는 게 솔직히 지금은 불가능해요. 그만큼 감정의 골이 깊어진 거죠. 서로 제 갈 길 가고 다른 사람 일에는 관심 기울이지 말자, 그런 심정이에요. 공동체 의식이니 유대감이니, 그런 건 완전히 옛날 이야기지… 어디서부터 잘못된 건지야 쉽게 알 수 있잖습니까? 그 사람들 도가 지나쳐도 너무 지나쳐요. 해답이 빤히 보이는데 사사건건 쌍지팡이 짚고 나서니 똑바로 못 가고 돌아가는 거예요. 세상에 이런 비능률, 비생산이 어디 있습니까. 뭘 좀 해 보려 해도 아무 것도 못해요.… 출발부터가 잘못 됐어요. 그래도 학생들 교육은 중요한 건데, 그냥 내 버려 두는 식으로 자유 방임하는 거예요. 책임감이 없단 얘기죠. 이러니 목적이 다른 데 있다, 명분 뒤에 숨겨진 목적은 다른 거다, 분석이 되는 거죠.(공립 M고교, S교사와의 인터뷰)” 교직사회의 반목과 대립이 위험 수위를 지나고 있다. 유독 현 정부 들어 깊어지기 시작한 교단의 갈등은 교사들의 일에 대한 헌신감이나 효능감을 급속도로 저하시키는 것은 물론, 작금의 교실 붕괴조차 그저 관망하는 것 외에는 별달리 할 일이 없다고 믿게끔 만드는, 그런 심한 무력감 속으로 교사들을 밀어 넣고 있다. 갈등의 한 쪽에는 구태의연한 사고와 태도를 지닌 이들이 많아 교육에 변화와 창조의 바람을 일으킬 수 없다고 믿는 사람들이 존재하고, 그 반대편에는 우리가 하는 일이면 덮어놓고 반대하고 저지하려는 이들 때문에 도무지 학교에서는 아무 것도 할 수 없다고 호소하는 사람들이 존재한다. 두 집단은 나름대로 그 안에서는 같은 생각을 하는 사람들끼리 대화도 하고 대안도 제시하면서 열심히 만나 보지만, 자신들이 몸담고 있는 학교 차원에서는 상대의 존재에 큰 저항감을 느끼면서 스스로 대화의 장벽을 설정한 채 안으로만 침잠한다. 일정한 ‘계기적’ 사건이 불거져 자기 집단의 힘을 드러낼 순간까지는 외견상 ‘한 지붕 두 가족’으로서 동거하는 모습을 보여 준다. 특정 사안을 놓고 물리적 충돌까지 벌이며 분열하는 경우도 볼 수 있지만, 대체로는 적당히 거리를 유지하면서 내심으로 상호 불신과 견제의 심리를 키워 간다. 요컨대, 공동의 비전을 갖고 나아가는 문화적 지향이 부재하며, ‘함께 하기’의 풍토가 사실상 불가능해진 것이 지금의 교직사회의 모습이라고 할 수 있다. 그럴수록 양 집단 사람들은 학교 밖에 형성된, 접근가능한 네트워크에만 몸을 맡긴 채 조직화·의식화되고, 거기서 제공한 논리를 학교 내로 이식하면서 더 한층 갈등하고 대립하게 된다. 교직사회는 두 개의 고립된 섬이고, 여기서는 어떤 교육 정상화 노력도 실현되기 어렵다. 노조 교사와 관리직 교사간 갈등 양상 교직사회의 다양한 갈등의 원인은 무엇인가. 그런 갈등이 오히려 조직 통합의 매개체가 아닌, 분열과 고립의 촉진제로만 작용하게 되는 원인은 어디에 있는가. 여러 가지 관점이 있을 수 있지만, 앞의 인터뷰 내용에서 알 수 있듯이, 우리는 그것을 교원노조의 등장에 따른 권력 투쟁의 심화와 연관짓지 말아야 할 다른 이유를 생각하기 어렵다. 관리직 교원이 독점하는 것으로 믿고 있는 학교사회의 권력을 민주적으로 분산하고 궁극적으론 장악하기 위해 조직의 기제를 최대한 활용하는 과정에서 크고 작은 대립이 일어나고 있는 것이다.[PAGE BREAK]단순화해서 말하면, 노조 교사들의 사고와 행동의 저변에는 투쟁 지향의 문화적 요소가 짙게 깔려 있다. 이런 문화는 힘의 우위를 매개고리로 하는 스스로의 권력 독식을 눈감아 주는 풍조를 말한다. 자신들을 축으로 한 대안적인 권력집단형성의 과정에서는 얼마든지 대립이나 마찰이 있을 수 있다는 식의 의식이 노조 교사들의 삶 속에 깊이 각인되어 있기에, 교직사회의 갈등 해소는 좀체 용이하지 않다. 외양적으로 볼 때, 학교사회에서 갈등은 다양한 종류의 집단 사이에서 발생한다. 신구 세대의 교사집단 사이에서 일어나기도 하고 혹은 소속 교원단체가 다름에 따라 빚어지기도 한다. 그러나 그 밑바닥에는 노조의 존재로 인해 형성된 분절 단위가 존재한다. 그렇기 때문에 교직사회의 전형적인 갈등 양상은 노조 교사와 비노조 교사 특히 관리자 교사간에 발생하는 갈등이라 할 수 있다. 교원단체별 소속교사들간의 마찰도 대개는 이런 단위 속에 반영돼 나타난다고 봐야 한다. 일반적으로 노조 교사들은 많은 교육의 문제가 관리자 교사들, 특히 교장이 예전의 권위주의적 정부 하에서 보여줬던 행태를 버리지 않고, 지금도 그때처럼 교사와 학생들을 규율과 통제 속에 가두려는 하는 데서 비롯된다고 생각한다. 마치 다른 여건은 제자리를 잡아가고 있지만, 교장들의 태도 변화가 이뤄지지 않아서 학교교육의 개혁이 부진한 것으로 인식한다. 물론 교장도 변해야 한다. 교육환경의 변화를 수용하고 선도하기 위한, 유연하면서도 자율적인 선택과 결정을 내릴 수 있는 지도자로 거듭나야 한다. 그러나 그런 변화는 동시에 노조교사 자신들의 변화와 그것을 담지하는 행정당국의 정책 방식의 변화와 함께 이뤄지는 것이어야 한다. 자신들의 표현대로 “교육정책도 바꿀 수 있고 교장도 물러나게 할 수 있을” 정도로 권력화한 존재로서 그에 걸맞는 역할과 책임을 수행하지 않는 한 교육의 내실화니 정상화니 하는 노력들은 공염불에 불과할 뿐이다. 정부의 현실성 없는 정책이 혼란의 주범 현 정부 출범 이후 교직사회에서 많은 갈등과 혼란이 발생해 온 것은 사실 정부의 교원정책이 일관되게 잘못된 방향으로 흘러온 데 그 일차적인 원인이 있다. 일부 교사의 촌지 사례가 드러나자 이를 전체에 만연한 현상으로 규정하며 일종의 ‘정풍 운동’ 차원에서 교직사회를 흔들어 대더니, 이후 참교육인증제니 학부모에 의한 교원평가제니, 담임선택제니 하는 현실성 없는 정책들을 차례대로 쏟아내며 교직의 위상을 끝없이 추락시켰다. 이와 함께 교직사회의 그토록 강력한 반대에도 불구하고 교원의 정년을 3년이나 끌어내려 자존심과 사기를 짓밟았고, 결정적으로 교육부조차 절대 불가라고 하던 교원노조특별법을 충분한 사회적 합의 없이 서둘러 국회에서 통과시켜 교육 자체의 분열을 예고했다. 1999년 7월 출범 후에도 노조 교사들은 여전히 과거의 투쟁문화를 유지, 재생산하면서 자신들과 생각이 다른 사람들의 존재와 역할을 부정하고 대립각을 형성함으로써 학교사회에 끊임없는 파열음을 생산해 왔다. 교장의 학교운영상의 소소한 문제나 잘못까지 낱낱이 캐서 알리고, “교장, 교감과는 항시 적대 관계나 후퇴없는 공식적 관계를 유지해야 한다.”라고 서로 독려하면서 학교사회에 긴장과 대결의 분위기를 상시화시켰다. 그러나 관리자 교사들을 동반자가 아니라 적이라는 타도 대상으로 여기고, 적과 대화하고 타협하는 것을 어디까지나 전술적으로 볼 뿐 원칙적인 것으로 생각하지 않는 의식구조는 필연적으로 관리직 교원들의 대항적 투쟁의지를 낳을 수밖에 없었다. 오늘날의 교직사회에서 평화적 인간관계를 기대하기 힘든 것은 바로 이런 맥락에서이다. 노조 교사들이 주장하는 ‘참교육’ 실현을 위한 투쟁적 색채의 활동방식은 교직사회를 모든 사회세력간 이념적 충돌의 대리전 양상으로까지 몰고 가기도 한다. 그 예로 우리는 지난해 여당이 소위 사립학교 운영의 공익화란 미명하에 ‘사립학교법 개정’을 시도하면서 자유시민단체들과 극심한 이념 대결을 전개한 일을 기억할 수 있다. 결국 이때의 싸움으로 사립학교 교직사회는 여당에 편드는 노조 교사와 학교경영의 자주권을 지키려는 경영자 및 학교 관리자 교사로 양분돼 엄청난 혼란을 겪어야 했다. [PAGE BREAK]또 지난 해 교육부가 노조와의 단체 협상을 통해 노조 교사들의 교내 연수를 허용함으로써 사실상의 학교단위 노조 활동이 이뤄질 수 있게 하자, 노조 교사와 비노조 교사간 분열의 가속화를 우려한 관리직 교원들이 크게 반발하며 격렬한 논쟁을 전개한 일도 떠올릴 수 있다. 최근에는 교장을 교사들이 직접 선거로 뽑는다는 소위 선출보직제를 쟁점화시킴으로써, 향후 이 문제가 교직사회 구성원들간의 또 다른 대결 공간으로 변할 공산이 커지고 있다. 이렇듯 교직사회에 여러 가지 갈등과 대립의 양상이 뚜렷해지면서, 교원 노조의 활동이 오늘의 교직사회에 과연 어떠한 영향을 미치고 어떤 현상을 야기시키고 있는지에 대한 다각적인 분석도 크게 요청되고 있다. 특히 교원노조 활동이 교직사회 발전의 걸림돌로 작용하는 것은 아닌 지를 냉철하게 따져보야 한다는 주장이 제기되고 있다. 그러한 진단은 보다 새롭고 발전적인 교직사회의 모습을 조망하는 데 큰 도움이 될 수 있기 때문이다. 투쟁 통한 문제해결방식이 남긴 상처 커 교원노조의 등장은 교원들간의 관계, 특히 관리직 교사와 일반 교사들간의 관계를 일종의 협약에 의한 권리 및 의무 수행의 이분법적인 관계로 변모시켜, 학교사회에 긴장과 대결의 구도를 심화시켰다. 여기서 관리직 교원은 교사의 참여를 허용하고 이들의 요구를 수용해야 하는 위치로 바뀌면서 불가피하게 노조 교사들과 다양한 대립을 빚게 되었다. 노조 교사들의 활동 전개에 따른 갈등 양상에 대해 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 노조 교사들은 관리직 교원의 교육활동과 관련한 기본적 권위를 불신, 침해함으로써 학교 내 인간관계의 불안정성을 초래하였다. 특히 교장은 정부 시책의 실천 주체로서 교사와 학생들을 대상으로 지시·명령·감독만을 일삼는 존재이기 때문에 교장의 독점적 권력을 무력화시키지 않으면 교육의 민주화를 달성할 수 없다는 논리를 전개하였다. 이를 제도적으로 해결하고자 주장하는 것이 ‘교장선출보직제’이며 ‘교무회의의 의결기구화’라고 할 수 있다. 교장을 무력화시키자면 교장을 교사 전체가 직선할 필요가 있고, 학교 운영의 주요 사항은 교무회의에서 의결하여 교장을 단순 집행기관으로 격하시킬 필요가 있었기 때문이다. 관행이나 약정으로 여겨져 오던 학교 경영상의 방침들을 비민주적 제도로 매도하며 들추어내고, 지난날의 사소한 잘못까지 침소봉대시켜 폭로하는 등의 학교경영 까발리기 작업을 서슴지 않는 것도 그런 맥락에서 나타난 일로 이해된다. 이런 현상들이 빈번히 일어나면서 단위학교에서는 학교 운영의 구심점이 해체되고, 교원 계층간의 심한 불신과 적대감으로 갈등이 편재화되는 양상이 빚어지게 되었다. 둘째, 노조 교사들은 관리직 교원은 물론 자신들에 동조하지 않거나 반대 의사를 가진 사람들을 무조건 배척하는 풍토를 조성하여 인간관계의 붕괴를 초래하였다. 학교 일에 적극 참여하는 교사들을 어용으로 적대시하는 한편, 자신들의 편에 서면 민주교사로 부르며 다른 교사들과의 차별성을 부각시키려 하였다. 이런 경향은 젊은 교사들에게서 더욱 두드러진다. 교육개혁이나 교육의 민주화를 자신들의 전유물로 생각하고 대학 시절에 익힌 운동 논리로 교육현실을 바라보고 해석하며, 기존 질서나 교육과정에 충실해 학생을 교육 지도하는 선배 교사들을 역사의식이 없는 것처럼 취급하기도 한다. 그 결과 오늘의 교직사회는 세대차에 따른 의식의 차나 갈등의 골이 매우 깊게 형성돼 나타나는 실정이다. 셋째, 주요 교육정책 추진을 둘러싼 교직 구성원들간의 갈등과 대결을 심화시켜 전체 교육력의 약화를 초래하였다. 대표적인 예가 정부의 정년단축 조치로써, 고연령과 고경력의 교사를 무능 무사안일로 규정한 독단적 정책으로서의 성격이 다분했으나, 교직사회의 의견이 양분됨으로써 그대로 관철되고 말았다. 이 과정에서 젊은 교사들 중심의 교원노조는 정년단축을 적극 지지하면서 정부와 결탁하였고, 이에 반대하는 대다수 선배 교사들과 교총의 활동을 교육 지배층의 기득권 유지 기도로 몰아붙이며 대립하였다. 이 사태 이후 교직사회는 ‘수석교사제 도입’이나 ‘교원성과급 지급’, ‘자립형 사립고 도입’ 등 중요한 정책 방안이 제기될 때마다 교원노조와 교총으로 양분되어 심한 갈등 양상을 보여 왔다. 그에 따른 교직사회의 침체와 무력감은 전체 학교사회의 교육력 약화를 가져와 지금의 교육 위기를 낳는 데 크게 일조하였다. [PAGE BREAK]넷째, 학교 현장을 투쟁의 장소로 일상화시킴으로써 교직사회에 심한 무사안일과 적당주의를 잉태시켰다. 노조 교사들은 자신들의 정당한 주장을 부인하는 체제에 대한 투쟁을 필연적인 것으로 보면서 제도적 권리의 확보는 투쟁을 통해서만 가능하다고 주장한다. 자기 집단만의 소모임 활동을 통해 학교 운영의 주요 사안마다 압력을 가하고, 이것이 받아들여지지 않으면 비민주로 규탄하며 실력 행사도 불사한다는 자세를 일관되게 견지한다. 그 결과 학급담임 배정, 업무 배정, 예산 집행, 자율학습과 보충수업, 교무회의 운영과 교직원 연수, 애국 조회, 심지어 소풍이나 수학여행에 관한 사항까지 갖가지 이유를 붙여 반대하고 비판하면서 물리적 충돌을 빚기도 한다. 학교 내 문제뿐만 아니라 통일이나 사회개혁 등의 이념이나 체제 문제까지 들고 나와 다른 구성원들을 당혹스럽게 만든다. 학교 현장이 이렇게 언제든지 노조 교사들의 투쟁 공간과 대상으로 변하게 될 개연성이 높아지면서, 비노조 교사들의 상당수는 자기 일에 분명한 소신을 내세우지 못하고 노조 교사들의 눈치 보기에 급급한 모습을 보이는 경우가 많다. 노조 교사들은 여론에 끌려 다니거나 영합하는 사례도 비일비재하다. 심지어는 그들이 명백히 잘못한 부분에 대해서 잘못된 점을 지적하고 타이르기보다는 못 본 체하고 그냥 넘어가는 경우가 늘고 있다고 한다. 노조 교사들의 반대를 위한 반대와 현실성 없는 비판, 그리고 투쟁을 통한 문제 해결 방식으로 교직사회에는 무사안일과 적당주의, 편의주의 풍토가 점점 깊게 형성돼 가고 있다. 교원단체간 사안별 공조 필요한 때 교원노조 결성과 그 이후의 과정에서 교직사회는 말할 수 없는 내부 갈등을 경험하였다. 더욱이 이런 갈등은 다분히 권력 싸움의 토양에서 출현한 것이어서 그 해소가 결코 간단하지 않다. 그만큼 교직사회의 인간관계를 황폐화시키는 쪽으로 영향을 미칠 수밖에 없다. 이런 사실은 지식경쟁사회의 새로운 교육체제를 확립해야 하는 오늘의 시점에서 결코 바람직스러운 일이 아니다. 이런 갈등을 그대로 두고서는 어떤 형태의 교육 개혁이나 교육 내실화도 소기의 성과를 기대할 수 없다. 관리직 교원과 노조 교사들의 갈등 관계 청산은 국가적 과제로 간주돼야 하는 측면이 있다. 교직사회에 새로운 사회적 연대의 틀이 형성되기 위해서는 우선, 오랜 투쟁 과정을 통해 이제 학교 사회에서 하나의 권력 집단으로서 부상한 노조 교사들부터 먼저 학교 권력 장악의 고삐를 놓는 일이 필요하다. 그렇지 않으면 그들은 ‘싸움’을 매개고리로 하는 권력 독식에의 욕구에서 영원히 자유로울 수 없고, 학교사회 또한 결코 갈등의 풍조에서 벗어날 수 없다. 그러나 노조 교사들에게 이런 태도를 기대하는 것은 단기간 내에는 거의 불가능한 일로 보인다. 이미 그들은 다양한 싸움을 통해 이러저러한 승리를 맛보았고, 그 혜택을 가장 크게 본 당사자라는 점을 매 순간 스스로 확인받기 때문이다. 그런 점에서 관리직 교원들이 스스로를 좀더 공고히 조직화시키는 일이 어느 정도 필요해 보인다. 어차피 권력 장악을 둘러싼 갈등 풍조가 쉽게 사라지기 어려운 분위기라면 노조 교사들의 권력에 대한 제도적인 억제가 필요하고, 그런 방안 중의 하나가 관리자 개념에 포함되는 교원들이 민주적 절차에 의해 하나로 조직돼 힘의 균형을 보장받는 것이 될 수 있다. 이런 체제를 바탕으로 상호간의 관점을 인정하고, 역할과 기능을 재정립한다면, 지금의 무한 대립과 투쟁에서 각종 교원 단체간 사안별 공조나 협력, 협조하는 것이 가능해질 수 있다. 사립학교의 사용자측에 대해 노조에 상응하는 권한을 부여하는 방안을 무작정 안된다고만 해서는 곤란하다는 얘기도 여기서 나온다. 더불어 정부 또한 노조와의 관계에서 확고하게 정도와 원칙을 걷는 모습을 보여 주어야 한다. 매번 좋은 게 좋은 것이라는 식으로 협상의 범위를 넘어선 사항들에까지 편법으로 합의를 해 주고 양보를 해서 노조의 투쟁 역량을 키워 줄 필요가 없다. 그런 정부의 무사안일한 대응이 지금의 교직사회 갈등을 심화시킨 점을 부인해선 안된다. “안 되는 건 안 되는 것”임을 확실히 인식하여 단협의 공공성을 망각하는 누를 범해서는 안될 것이다. 끝으로 교원노조를 비롯해 교원단체는 작금의 교직사회 위기의 원인이 어디에서부터 연유되었는지 그 원인을 분석하고 대안을 모색하여 이를 극복하는 일에 이제부터라도 공동의 노력을 기울여야 한다. 현재와 같은 교직사회의 위기는 이를 건전한 교직문화 형성의 자양분으로 활용만 한다면 오히려 긍정적으로 볼 소지도 있지만, 그렇지 않으면 교직사회 붕괴로까지 치달을 수 있음을 명심해야 한다.
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