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‘수업에 왕도는 없다.’ 하지만 추구해야 할 방향성은 확실하게 있다. 유능한 일타 강사는 공부하고자 하는 학생들이 쉽게 공부할 수 있도록 테크닉을 전수한다. 제아무리 일타 강사라 하더라도 초등학교 교실에서 수업을 한다면 한 시간의 멋진 강의는 할 수 있으나 지속적인 배움이 일어나게 하는 것은 불가능하다. 학교 교실에는 매우 다양한 모습의 학생들이 있기에 교사는 일타 강사의 스킬보다는 다양한 학생들이 다양한 방식으로 배울 수 있도록 하는 수업설계 능력이 필요하다. 수업은 학생들의 다양성이 발현될 수 있도록 설계되어야 한다. 공부를 잘하는 학생도, 배움이 느린 학생도, 특정 과목에 흥미가 있는 학생도 함께 성장할 수 있도록 해야 한다. 이런 방법 중 하나가 바로 ‘프로젝트학습’이다. 프로젝트학습과 관련된 자료는 무궁무진하다. 그만큼 교사마다 프로젝트학습을 바라보는 관점이나 설계하는 방법이 다양하다는 의미이다. 프로젝트학습이 있는 날! 아이들은 무척 분주하다. 스스로 준비해야 할 것들이 많기 때문이다. 각 팀의 매니저는 자신들이 진행하는 프로젝트를 위해 기본 기기를 세팅하고 팀장들은 각자 맡은 역할을 확인한다. 물론 갈피를 못 잡고 여기저기서 선생님을 부르기도 하고, 매우 애처로운 눈빛으로 도움을 요청하는 팀장도 있다. 이날은 교사인 나도 정신이 없다. 이리저리 뛰어다니며 아이들의 활동을 지원해야 하기 때문이다. “선생님! 저희가 찾는 자료가 없어요, 선생님! ○○이가 자꾸 장난을 쳐요, 선생님! 이게 맞는 거예요? 선생님!!!!….” 프로젝트학습은 보통 블록차시로 계획한다. 40분 단위로는 아이들이 활동을 제대로 시작도 못 하고 끝나기 때문이다. 2블록 또는 3블록 수업을 진행하는 데 아이들은 전혀 지루해하지 않는다. 오히려 시간이 없다고 시간을 더 달라고 애원한다. 교사는 정신없이 바쁘지만, 아이들 또한 정신없이 몰입한다. 물론 선생님이 바쁜 틈을 타서 유유자적한 학생들도 있다. 하지만 생각해보라! 교사의 설명식 수업에서 과연 아이들은 선생님의 설명을 듣고 있을까? 이 세상에 모든 학생을 위한 하나의 학습방법은 존재하지 않는다. 다만 조금 더 바람직한, 효과적인 방법만이 있을 뿐이다. 프로젝트학습이란? 프로젝트학습은 일반적으로 ‘프로젝트학습(Project-Based Learning) 또는 문제기반학습(Problem-Based Learning)’을 의미하는 약자인 PBL로 쓴다. 학자마다 사용하는 단어는 다르나 내포하고 있는 의미는 모두 ‘학습자 중심의 문제해결학습’이라고 할 수 있다. 문제해결학습은 듀이가 제안한 수업방식으로 문제를 제시하고 해결하는 과정에서 기존에 학습한 내용을 활용하여 해결책을 고안하는 학습방법이다. 하지만 이 방법은 기초학력 저하와 같은 약점이 있다고 공격을 받았다. 킬페트릭의 프로젝트학습은 학습자들이 책임감을 느끼며 특정 주제를 연구하는 수업방식을 말한다. [PART VIEW] 이 또한 과제를 독점하거나 참여하지 않는 학생이 발생하는 등 교과의 체계적인 학습이 어렵다는 의견도 있었다. 이런 약점이 있음에도 끊임없이 프로젝트학습에 대한 미련을 버리지 못하는 이유는 무엇일까? 아마 프로젝트학습이 갖는 강점이 너무 막강하기 때문일 것이다. 위에서 걱정하는 약점을 최소화하도록 교사의 전문성이 발휘된다면 가장 이상적인 교실의 모습이 될 것이다. 프로젝트학습은 자기주도학습과 협력학습이라는 큰 축에서 출발한다. 문제를 해결해가는 데 부여되는 각자의 책무성과 함께 해결하는 과정이 전제되어야 한다. 하지만 교실에는 분명 무임승차하는 학생, 과제를 독점하는 학생들이 있기 마련이다. 다만 ‘누구나, 조금이라도 더’ 자신의 역할을 수행하도록 설계한다면 학생들이 스스로 배우는 교실을 만들 수 있다. 프로젝트학습을 설계할 때 교사는 다음 몇 가지를 고려해야 한다. 첫째, 프로젝트 주제를 선정할 때 학생이 꼭 배워야 할 내용인지, 배움을 통해 삶과 연결이 되는지 고려한다. 둘째, 프로젝트의 시작과 진행, 마무리에서 교사는 끊임없는 조언 및 조력자로서 역할을 통해 프로젝트가 목적에 맞게 진행되도록 도와야 한다. 셋째, 프로젝트의 마무리는 반드시 탐구문제에 대한 결과 발표 및 성과물을 공유하는 시간이 있어야 한다. 이때 탐구결과는 PPT·동영상·보고서·연극 등 다양한 방법을 활용하여 제작할 수 있다. 넷째, 학생들이 활동한 결과를 함께 공유하며 프로젝트 과정을 되돌아보고 성찰하는 시간을 갖도록 해야 한다. 물론 처음부터 욕심을 내는 것은 금물이다. 마음을 내려놓고 작은 성과를 반가워하며 조금씩 나아간다면 학생들이 스스로 배우는 모습을 확인하게 되고, 교사도 조금씩 성장하는 것을 확인할 수 있다. 프로젝트 수업설계를 위해서는 먼저 교육과정 분석이 필요하다. 어떤 교과, 어떤 단원을 프로젝트로 설계하는 것이 효과적인지를 살펴보고, 어떠한 방식으로 프로젝트를 운영할지 결정한다. 2021학년도 5학년 1학기 프로젝트는 크게 두 개의 방식으로 진행되었다. 주제중심 프로젝트학습으로 시작해봐요 교육과정에서 비슷한 주제를 통합하여 사회·도덕·창체(자치활동·다문화교육·인권교육·장애이해교육)를 교과 간 재구성으로 ‘모두 다 행복한 세상 만들기’를 1차 프로젝트 주제로 선정했다. 교육과정을 재구성할 때는 혼자하기보다는 학년 단위로 함께 협의하여 진행해야 학년 교육과정과 학급 교육과정이 이원화되지 않는다. ‘모두 다 행복한 세상 만들기’ 프로젝트는 다음과 같은 목적으로 출발했다. 첫째, 민주사회의 공정함과 정의로움, 서로 존중하는 태도를 기른다. 둘째, 어린이들의 인권감수성을 높인다. 셋째, 나의 인권에서 출발하여 타인의 권리를 존중하는 상호존중 문화를 만든다. 위 세 가지를 목표로 관련 성취기준과 과정중심 평가계획을 세운 후 다음과 같은 단계로 진행되었다. 주제중심으로 프로젝트를 계획할 때는 국어 글쓰기에서 이야기 글을 쓰는 과정과 비슷한 절차를 따른다. 주제와 관련된 다양한 배움의 과정이 있고 이 프로젝트가 절정에 달하는 소주제를 설정한다. 학생들은 이 프로젝트의 중심주제에서 그동안 함께 배워왔던 내용을 최대한 활용하여 프로젝트 성과물을 제작한다. 물론 이 모든 과정은 친구들과 함께 공유하기 위해 복도 갤러리에 전시가 되었으며, 누구나 살펴보고 피드백하는 과정이 함께 진행되었다. 이 프로젝트는 ‘서로의 인권이 존중되는 세상’이 ‘모두 다 행복한 세상’이라는 결론을 학생들 스스로 도출하도록 계획되었고 학생들은 이런 과정을 통해 나만 행복한 세상에서는 나도 행복할 수 없음을 공감하고 모두 행복한 세상을 만드는 방법에 대해 진지하게 고민을 하였다. 마지막 활동으로 우리 반 인권선언문 만들기는 행복한 우리 반을 만들기 위한 의견을 각자 1개 이상씩 발언하고 그 중 투표로 10개의 조항을 선정한 후 인권심의위원회(회장·부회장·자발참여 2인)를 조직하여 검토 후 최종 우리 반 인권선언 10조를 만들었다. 이 프로젝트를 통해 교사가 의도했던 목표는 확실하게 달성이 되었다. 서로의 인권이 존중될 때 모두 행복할 수 있다고 학생들이 생각하게 되었고, 무엇보다 마지막 소주제였던 ‘우리 반 인권선언문 만들기’ 활동을 하는 과정에서 자치회의를 진행하고, 각 조항을 인권심의위원회에서 3일에 걸쳐 검토하여 확정한 10개의 조항을 보며 교사로서의 뿌듯함을 다시 한 번 느꼈다. 특히 인권선언문 제9조는 ‘모든 선생님은 존중받고, 배려 받을 권리가 있으므로 모든 학생은 선생님들께 감사하는 마음을 가져야 한다’이다. 모든 과정은 학생 중심으로 진행되었고, 교사는 조력자로서 역할만 했으나 학생들은 학교의 구성원으로 교사의 위치를 잘 알고 있었으며, 선생님이 존중 받을 때 모두 다 행복한 세상이 될 수 있다는 것을 스스로 생각하게 되었다. 문제기반학습(PBL) 프로젝트학습으로 성장해가요 프로젝트학습은 본질을 추구하는 방식이다. 학생들이 스스로 탐구문제를 찾고, 탐구방법을 설정하여 탐구 결과물까지 만들어 다른 사람들과 그 내용을 공유하며, 자신들의 활동을 되돌아보게 된다. 처음에 이 방법으로 학생들과 마주할 때 주제만 정하면 물 흐르듯 모든 과정이 흘러갈 수 있다고 생각했다. 결과는 참담했다. 가장 큰 벽은 학생들이 스스로 탐구문제를 찾아내는 게 생각만큼 쉽지 않았다. 그냥 교사가 탐구문제를 주는 게 훨씬 쉽지만, 그럼 PBL의 본질이 흐려질 것 같아서 참을성을 가지고 예상 시간보다 많이 투자해서 스스로 탐구문제를 찾도록 하였다. 2번째 프로젝트는 과학 5단원 ‘다양한 생물과 우리 생활’을 교과 내 재구성으로 ‘미생물(Mi) 탐구(Re)로 인류 구원하기 프로젝트(Microorganism Research Man Save)’로 탐구주제를 정하였다. 먼저 해당 단원의 성취기준과 학습요소를 추출하여 학생들이 이 단원에서 배워야 할 내용을 이번 프로젝트 활동 팀의 수로 재구조화했다. 현 교육과정 내에는 ‘바이러스’에 대해 다루지 않는다. 하지만 지금 시기에 어떤 것보다 ‘바이러스’에 대해 학생들이 탐구하는 것은 큰 의미가 있다고 생각했다. 그래서 교육과정의 학습요소를 분석하여 4개의 탐구내용은 교과내용에서 추출하고, 바이러스를 추가하여 5개의 탐구내용을 선정하였다. 이렇게 추출한 탐구내용을 학생들에게 제시하고, 각 탐구내용이 포함되도록 탐구문제를 정하라고 안내하였다. 만약 탐구내용을 정해주지 않으면 반드시 학습해야 하는 요소를 빠트리기 쉽다. 또한 탐구주제를 선정할 때는 교과서는 참고서가 된다. 학생들은 제시된 탐구내용을 검토하고 다음과 같은 탐구주제를 각각 선정하였다. 주어진 탐구내용에서 첫 번째 팀은 원생생물을 빼고 탐구주제를 정했다. 그 이유는 본인들이 두 가지 개념을 모두 탐구하기에는 자신이 없다고 하였다. 이때 교사는 당연히 ‘no problem!’이라고 하며 빠진 부분은 따로 수업을 진행하면 된다. 학생들이 스스로 탐구문제를 정하는 게 생각보다 쉽지가 않다. 탐구문제를 잘못 정하면 프로젝트를 성공시킬 수가 없기에 이때 교사의 가장 큰 노력이 필요하다. 학생들이 탐구문제를 올바른 방향으로 설정할 수 있도록 끊임없이 관찰하고, 피드백해야 한다. 이 프로젝트의 시작은 탐구문제를 설정하는 데 예상시간보다 많이 소요되었으며, 자신에게 주어진 역할을 수행하는 데 어려움을 겪는 학생들이 3명 있었으나 점차 프로젝트 탐구가 안정적으로 진행되었다. 각 팀은 탐구문제의 결과를 동영상이나 동영상이 삽입된 PPT와 보고서로 제작하였으며 발표는 동영상과 PPT로 진행하였다. 코로나 상황이라 발표는 줌에서 실시간으로 진행했다. 오히려 등교 상황에서 발표하는 것보다 몰입이 되었고 이 모든 과정과 결과를 학부모들과 공유했다. PBL 프로젝트에서 학생들이 오개념이나 난개념을 형성시키지 않도록 교사는 학생들의 발표에 집중하고, 의도적 질문을 통해 학생들이 스스로 정확한 개념을 형성해가도록 돕는 과정이 꼭 필요하다. 물론 서로의 탐구결과를 경청하며 학생들이 서로 질문하고 답변하는 과정도 중요하다. 이 과정에서 학생들은 탐구내용을 모두 학습하게 된다. 학생들은 이번 탐구에서 다음과 같은 결론을 각각 도출하였다. 동영상 등으로 탐구결과를 발표하여 그 내용을 모두 공유하지 못해 무척 아쉽다. 학생들이 위와 같은 탐구결과를 이끌어내기까지 각각 기본 개념과 다양한 사례를 탐구하였고 마지막으로 각자 정한 탐구문제에 대한 결론을 도출했다. 발표 후 친구들에게 다양한 질문을 받고, 답변하는 과정에서 개념을 더욱 명료화할 수 있었고, 자신들이 탐구한 결과와 다른 의견들도 함께 나눌 수 있었다. 예를 들어 ‘바이러스가 인류를 멸망시킬 수 있다’고 결론을 내린 팀과 다른 방향으로 생각하는 학생은 ‘바이러스가 강력하기는 하지만 인류의 과학은 계속 발전할 것이기에 궁극적으로 반드시 이겨낼 수 있다’라는 의견을 제시하였다. 교실에서 얻는 기쁨 한 학기가 끝나고 학생들에게 한 학기 교육활동에 대한 피드백을 받는다. 코로나로 인해 주 2회만 등교수업이 이루어지고 3일은 실시간 쌍방향수업으로 교육과정이 진행되었다. 어려움은 있었으나 불가능은 없었다. 교사의 수업설계가 얼마나 중요한지 뼈저리게 느낄 수 있었다. 프로젝트학습으로 학생들은 스스로 성장해나갈 수 있었고, 한 학기를 마무리하며 체육수업만큼 프로젝트 활동이 좋았다고 대답을 하였다. 스스로 탐구하도록 비계를 설정해주는 것이 교사의 역할이다. ‘수업에 왕도는 없다. 하지만 방향성은 반드시 있다.’ 교사가 어떤 철학을 가지고 학생들을 대하는가에 따라 학생들은 너무 많이 달라진다. 정답은 없지만 다양한 시도와 노력이 학생들의 숨겨진 재능을 깨우리라고 생각한다. 코로나 팬데믹으로 얻은 교훈 중 하나는 최고의 교육시스템은 ‘교사’라는 것이다.
들어가며 공무원의 휴가란 행정기관의 장이 일정한 사유가 있는 공무원의 신청 등에 의하여 일정 기간 출근의 의무를 면제하여 주는 것을 말하며, 연가·병가·공가·특별휴가 등을 총칭한다. 공무원은 신분에 따라 「국가공무원 복무규정」, 「지방공무원 복무규정」, 「소방공무원 복무규정」, 「경찰공무원 복무규정」 등을 따르며, 기본적인 복무규정은 동일하다. 교육공무원은 ‘수업’과 ‘방학’이라는 특수성으로 인하여 「국가공무원 복무규정」 제24조의2(교원의 휴가에 관한 특례)에 따라 「국가공무원 복무규정」을 적용받지 않고, ‘교원휴가업무 처리요령’(교육부 예규)이라는 별도의 제도로 운영되어 왔다. 이로 인해 「국가공무원 복무규정」의 개정 사항이 즉시 반영되지 않아 학교현장에서는 교원휴가를 처리하는데 있어 애로사항이 있었다. 이에 ‘교원휴가업무 처리요령’의 제명을 「교원휴가에 관한 예규」(교육부 예규)로 변경하여, 「국가공무원 복무규정」등과 중복되는 내용은 준용하도록 하고, 국가공무원과 달리 규정할 필요가 있는 사항은 별도로 규정하여 교원의 복무관리를 명확히 하고자 하였다. 이번 호와 다음 호에서는 교원의 휴가제도인 연가·병가·공가 및 특별휴가에 대해 나누어 살펴보고자 한다. 휴가제도의 운영 교원의 휴가는 연가·병가·공가·특별휴가 이렇게 크게 4가지로 구분된다. 교원은 「국가공무원 복무규정」에 의한 휴가일수 범위 안에서 공무외의 국외여행을 할 수 있으며, 교원은 수업에 지장을 주지 아니하는 범위에서 소속 기관의 장의 승인을 받아 연수기관이나 근무 장소 이외의 시설 또는 장소에서 연수를 할 수 있다(「교육공무원법」 제41조). 가. 휴가의 정의 학교의 장이 일정한 사유가 있는 교원의 신청 등에 의하여 일정 기간 출근의 의무를 면제하여 주는 것으로, 연가·병가·공가·특별휴가 등을 총칭한다. 나. 휴가의 종류(「국가공무원 복무규정」 제14조, 교원휴가에 관한 예규) [PART VIEW] 다. 휴가 실시의 원칙(교원휴가에 관한 예규 제4조) 1) 학교의 장은 휴가를 승인함에 있어 소속 교원이 원하는 시기에 법정휴가일수를 사용할 수 있도록 보장하되, 연가는 수업 및 교육활동 등을 고려하여 특별한 사유가 없는 한 수업일을 제외하여 실시하도록 한다. 2) 학교의 장은 휴가로 인한 수업결손 등이 발생하지 않도록 필요한 조치를 취하여야 한다. 3) 학교의 장의 휴가는 직근 상급기관의 장의 허가를 받아 실시한다. 4) 근무상황부는 교육행정정보시스템(NEIS)에 의하여 개인별로 관리하되, NEIS에 의한 근무상황부를 운용하지 아니하는 경우 학교의 장은 별도로 근무상황부를 비치·관리할 수 있다. 5) 「교육공무원법」 제41조에 따른 공무외의 국외여행은 「국가공무원 복무규정」에 의한 휴가와 별도로 실시할 수 있으며, 인정 범위 및 절차 등은 교육감(국립은 총장 또는 교장)이 정하도록 한다. 라. 휴가 등의 승인권자 및 절차 1) 휴가·지참·조퇴·외출과 근무지내 출장을 하고자 하는 때에는 허가권자에게 미리 신청하여 사유 발생 전까지 허가를 받아야 한다. 다만 병가·특별휴가 등 불가피한 경우에는 늦어도 당일 정오까지 필요한 절차를 취하여야 하며, 이 경우 다른 교원으로 하여금 이를 대행하게 할 수 있다. 2) 정해진 시간까지 출근할 수 없을 때에는 소속 기관에 미리 신고하여야 한다. ※ 출근 : 정해진 근무시간까지 근무 장소(사무실이나 현장)에 도착하는 것 마. 휴가일수의 계산 1) 연가·병가·공가 및 특별휴가는 별개의 요건에 따라 운영되므로 그 휴가일수의 계산은 휴가 종류별로 따로 계산한다. 2) 휴가기간 중 근무하지 않는 날과 공휴일 또는 토요일은 그 휴가일수에 산입하지 않으나, 휴가(연가는 제외)일수가 연속하여 30일 이상 계속되는 경우에는 그 휴가일수에 근무하지 않는 날과 토요일 또는 공휴일을 산입한다. 3) 퇴직 후 당해 연도에 재임용된 교원의 휴가일수 산정 시는 퇴직 전 근무기관에서 사용한 휴가일수를 공제하여야 한다. 필요한 경우 퇴직 전 근무기관에 휴가 사용 내역을 확인 후 조치한다. 4) 법정휴가일수를 초과한 휴가는 결근으로 처리한다. 바. 휴가 실시 등에 있어 유의할 점 1) 긴급 시 연락이 가능하도록 연락체계를 유지하여야 한다. 2) 교원이 휴가를 실시함에 있어서는 수업 및 담당 사무 등을 학교장이 정한 자에게 인계하여 업무의 연속성을 유지하여야 한다. 3) 근무상황부 또는 근무상황카드를 관리하는 부서의 장은 근무상황을 수시로 확인하여 다음과 같은 사례가 발생하지 않도록 하여야 함 - 연가 사유의 고의적 병가처리 - 연가 사실 미기록 - 지각·조퇴·외출 사실의 묵인 - 진단서 제출 없이 연간 6일을 초과한 병가일수의 연가 미공제 등 휴가 종류별 실시 방법 가. 연가 연가는 공무원이 정신적·신체적 휴식을 취함으로써 근무능률을 유지하고 개인 생활의 편의를 위하여 사용하는 휴가를 말하며, 재직기간에 따라 차이가 있다. 특히 2018년 7월 2일 「국가공무원 복무규정」 개정으로 1개월 이상 재직한 신규 임용자의 연가일수를 종전 3일에서 11일로 확대하여 신규 임용자와 장기재직자 간의 연가일수 편차를 줄였고, 재직기간에 따라 최대 21일까지 사용할 수 있다. 1) 연가의 일반 원칙 연가는 반일 단위로 사용할 수 있으며, 반일연가는 13:00를 기준(국가공무원은 14:00 기준)하여 오전·오후로 구분하되, 탄력근무시간제를 적용하는 학교에서는 근무시간 4시간을 기준으로 학교의 장이 달리 정할 수 있다. 휴업일 중 연가(반일연가를 포함)를 신청할 때에는 교육행정정보시스템(NEIS 근무상황부 또는 근무상황카드를 포함한다)의 ‘사유 또는 용무’란에 사유를 기재하지 않고, NEIS 결재를 받도록 한다. 이는 교원의 개인정보 보호 및 연가 사용 활성화를 위한 것이라고 할 수 있다. 단, 지각·조퇴·외출 등은 출근을 전제로 한 날에 특별한 사유가 발생하여 정상 근무를 할 수 없게 된 경우이므로, ‘국가공무원 복무규칙’에도 사유를 기재하여 반드시 허가를 받도록 되어 있다. 다만 구체적인 사유 기재로 사생활 침해의 소지가 있는 경우에는 학교장에게 구두로 사유를 전달하고, NEIS 근무상황 신청 시 ‘개인 용무’ 등으로 간단하게 사유를 기재해도 된다. 이는 「국가공무원 복무규칙」에서 행정부 소속 국가행정기관과 그 기관에 근무하는 공무원의 연가 사유는 미기재, 지각·조퇴·외출의 경우 질병·부상 등 사유를 반드시 기재하도록 하고 있어 이와 동일하게 적용한 것이라고 할 수 있다. 교원의 연가는 수업 및 교육활동 등을 고려하여 특별한 사유가 없는 한 수업일을 제외하여 실시하는 것을 원칙으로 하고, 수업일 중 연가를 신청할 때에는 「국가공무원 복무규정」에 따라 연가 사유를 미기재하고 NEIS 결재를 받되, 학교의 장은 교원휴가에 관한 예규 제5조 제1항에 해당한다고 판단 시 연가를 승인할 수 있다. 2) 재직기간별 연가일수 교원의 연가는 재직기간에 따라 사용할 수 있는 연가일수가 늘어난다. 재직기간 1개월 이상 신규 임용자도 최소 11일을 사용할 수 있고, 재직기간에 따라 최대 21일까지 사용할 수 있다. 3) 재직기간 산정 방법 ‘재직기간’이란 「공무원연금법」 제25조 제1항부터 제3항까지의 규정에 따른 재직기간(연금합산 신청 또는 기여금 불입 여부에 관계없음)을 말한다. 따라서 공무원 임용 전의 군복무 경력이나 공무원 신분이 단절된 과거의 공무원 경력도 연가일수 산정 시 재직기간에 포함이 된다. 재직기간에는 휴직기간·정직기간·직위해제 및 강등 처분에 따라 직무에 종사하지 못하는 기간은 포함되지 않는다. 다만, 법령상 의무수행이나 공무상 질병 또는 부상으로 인한 휴직기간은 포함되며, 육아휴직의 경우 최초 1년(둘째 자녀부터는 휴직기간 전부)을 포함한다(「공무원임용령」 제31조 제2항 제1호 다목). 4) 연가일수의 공제 결근·정직·직위해제 일수 및 강등 처분으로 인하여 직무에 종사하지 못한 경우에는 당해 연도의 잔여연가일수에서 공제한다. 지각·조퇴·외출의 누계 8시간은 연가 1일로 계산하며, 질병이나 부상으로 인한 지각·조퇴·외출의 누계 8시간은 병가 1일로 계산한다. 법령에 의한 의무수행이나 공무상 질병 또는 부상으로 인하여 휴직한 경우를 제외하고, 휴직기간은 모두 연가일수에서 공제하며, 연도 중 임용된 경우에도 사실상 직무에 종사하지 않은 기간은 제외한다. 이 경우 당해 연도 중 직무에 종사한 기간을 월로 환산하여 계산하되, 15일 이상은 1개월로 계산하고 15일 미만은 산입하지 않는다. 계산식에 따라 산출된 소수점 이하의 일수는 반올림한다. 5) 연가일수의 가산 연도 중 결근·휴직·정직·강등 및 직위 해제된 사실이 없는 교원으로 병가를 활용하지 않은 경우와 연가 실시 일수가 3일 미만인 경우에는 다음 해에 한하여 재직기간별 연가일수에 각각 1일, 최대 2일이 가산이 된다. 병가를 활용하지 않는 경우란 병가일수가 1일도 없고, 질병 또는 부상 치료를 위한 지각·조퇴·외출의 누계가 8시간 미만인 경우를 말한다. 연가 가산은 1년간 성실히 근무한 데 대한 보상이므로 연도 중 임용되어 1년 미만 근무한 공무원에게는 해당되지 않는다. 단, 1월 1일 자 신규 임용자는 해당이 되며, 1월 2일 이후 임용자는 제외된다. 6) 연가 미리 사용하기 교원(연도 중 퇴직예정자 제외)에게 연가일수가 없거나 당해 재직기간의 잔여 연가일수를 초과하는 휴가 사유가 발생한 경우에는 그 다음 재직기간의 연가일수를 미리 사용할 수 있다. 당해 연도 연가가 많이 모자란 경우 유용하게 사용할 수 있으며, 재직기간 6월 미만은 3일까지, 재직기간이 4년 이상이면 최대 10일까지 다음 연도 연가를 미리 사용할 수 있다. 교원이 미리 사용할 수 있는 연가일수는 「국가공무원 복무규정」과 상이하므로 주의가 필요하다. 다음 재직기간의 연가를 미리 사용하는 것은 해당 공무원이 실제로 다음 재직기간(1.1.~12.31.)의 전 기간을 근무하는 것을 전제로 한 것이므로, 복무 승인권자는 다음 연도 휴직·퇴직 예정 상황 등을 확인하여 연가 미리쓰기 승인이 필요하며, 다음 연도 연가를 미리 사용하였다는 근거를 남겨야 한다. ※ 연가 미리쓰기를 한 후 다음 연도에 휴직을 하면 미리 사용한 연가일수가 결근 처리될 수 있으므로, 병가·연가를 모두 사용한 후 연가 미리쓰기 사용은 제한이 필요하고, 「국가공무원 복무징계 예규」에도 병가·연가를 모두 사용한 경우에는 질병휴직이 원칙임. 7) 국가공무원과의 차이 「교원휴가에 관한 예규」 제10조(「국가공무원 복무규정」과의 관계)에 따르면 교원의 휴가에 관해서는 「국가공무원 복무규정」 제16조 제1항·제4항·제5항과 제16조의2, 제16조의3, 제16조의4, 제19조는 적용하지 않는다고 명시하고 있다. 이는 연가계획수립을 통한 자유로운 연가 사용, 최소 10일 이상의 연가 사용 권장, 활용하지 않은 연가에 대한 연가보상비 지급, 사용하지 아니한 연가의 저축, 10일 이상 연속된 연가 사용의 보장 등은 교원에게 적용하지 않음을 의미한다. 또한 「교원휴가에 관한 예규」에서 규정하지 않는 휴가에 관해서는 성질이 반하지 않는 한 「국가공무원 복무·징계 관련 예규」의 휴가 관련 사항을 적용하게 된다. 나. 병가 1) 병가의 종류별 내용 병가는 소속 교원이 질병 또는 부상으로 직무를 수행할 수 없을 때나 감염병에 걸려 다른 교원이나 학생 건강에 영향을 미칠 우려가 있을 때 부여받는 휴가를 말하며, 일반병가는 60일 범위 안에서, 공무상병가는 180일 범위 안에서 승인할 수 있다. 다만 병가 사유가 동일한 경우에는 연도의 구분 없이 180일의 범위 안에서 승인한다. ‘동일한 사유’라 함은 동일한 사고·사안을 말하며, 최초의 질병·부상으로 인해 추가 질병이 발생한 경우 동일 사안으로 처리하여 연도 구분 없이 180일의 공무상병가 사용 가능하다. 2) 병가일수의 계산 병가는 연가와 마찬가지로 1월 1일부터 12월 31일까지 1년 단위로 계산하며, 전년도 병가 사용 일수에 관계없이 연도가 바뀌면 새로 시작한다. 다만 공무상병가에 있어서 병가 사유에는 그러하지 아니한다. 질병이나 부상으로 인한 지각·조퇴 및 외출은 각각의 종별 구분 없이 누계시간으로 계산하여 누계 8시간을 병가 1일로 계산하고, 8시간미만의 잔여 시간은 계산하지 않는다. 또한 진단서를 제출해야 함에도 제출하지 못한 병가일수는 이를 연가일수에서 공제하고 병가일수에는 산입하지 않는다. 3) 병가의 운영 방법 연간 누계 6일까지는 진단서의 제출 없이도 병가를 사용할 수 있으나, 7일 이상 연속되는 병가와 병가의 연간 누계가 6일을 초과하게 되는 경우에는 「의료법」 제17조에 의하여 교부된 진단서를 제출하여야 한다. 또한 일반병가와 공무상병가의 사용 일수는 각각 별도로 운영한다. 즉, 공무상병가 기간 만료 후에도 직무수행이 어렵거나 계속 요양이 필요한 경우에는 일반병가를 승인할 수 있다. 4) 공무상병가 제도의 운영상 유의사항 다. 공가 공가란 공무원이 일반 국민의 자격으로 국가기관의 업무수행에 협조하거나 법령상 의무의 이행이 필요한 경우에 부여받는 휴가로 연가와 출장의 중간 영역이라고 볼 수 있다. 1) 공가 사유 교원의 공가는 국가공무원 공가 사용 사유와 거의 동일하나 일부 차이가 있는 부분이 있어 「국가공무원 복무규정」을 준용하지 않고 「교원휴가에 관한 예규」 제7조(공가)에 별도로 규정하고 있다. 학교의 장은 소속 교원이 다음과 같은 사유에 해당하는 경우에는 이에 직접 필요한 기간에 대하여 공가를 허가하여야 한다. 2) 공가일수 공가일수는 최소한의 실제 소요 또는 필요 기간으로 부여한다. 3) 공가 제도의 운영상 유의사항
들어가며 최근 특정 지역의 초등학교 취학 연령 아동 10명 가운데 1명은 법정 의무교육을 포기하고 있으며, 이들 중 절반에 해당하는 학생은 해외유학이나 미인가 교육시설에서 교육받기 위해 취학을 포기하고 있는 것으로 나타났다. 또한 2020년 교육부 통계에 의하면 다문화학생 수는 약 14만 7400명으로 2012년 조사 시행 이후 지속적인 증가 추세를 보였다. 이와 더불어 2019학년도 초·중·고교 학업중단학생 수는 감소했으나 학업중단율은 전 학년도 대비 0.1% 상승하였다. 세계화·국제화된 사회는 다양한 문화를 경험하고, 지구의 문제를 함께 해결할 수 있다는 장점이 있으나, 양극화 및 빈부격차로 인한 교육적 문제점에 대한 실질적인 대책이 필요하다는 의견도 제시되고 있다. 이에 학적관리 중 질병·발육상태 등 부득이한 사유로 취학할 수 없는 유예·면제 대상 학생과 외국에서 귀국한 학생, 재외국민의 자녀인 학생, 북한이탈주민 학생, 외국인 학생 등의 학적관리 방법을 살펴보고자 한다. 유예·면제·정원 외 학적관리 가. 유예 및 면제의 개요 「초·중등교육법」 제14조(취학의무의 면제 등)는 질병·발육상태 등 부득이한 사유로 취학이 불가능한 의무교육대상자에 대하여는 대통령령으로 정하는 바에 따라 취학의무의 면제나 유예가 가능하며, 제1항에 따라 취학의무를 면제받거나 유예받은 사람이 다시 취학하려면 학습능력을 평가한 후 학년을 정하여 취학하게 할 수 있다고 규정하고 있다. 2021 학교생활기록부 기재요령에는 다음과 같이 정의하고 있다. 유예 또는 면제는 의무교육대상자의 경우 퇴학 또는 자퇴를 시킬 수 없으므로 교육감이 정하는 질병 등 그 밖의 부득이한 사유가 있는 경우 보호자의 신청으로 학교의 장이 결정하여 처리한다. 교육감이 알린 취학의무의 유예 또는 면제가 가능한 질병은 장기간 취학이 불가능하다고 판단되어 보호자가 신청한 법률이 정한 감염병, 취학이 불가능하다고 판단하여 보호자가 신청한 신체적·정신적 결함 또는 질병, 장기간 학습적응에 어려움이 있다고 판단되는 성장부진 또는 발육부진 등이 이에 해당한다. [PART VIEW] 나. 입학 이후 유예 및 면제 절차 입학 이후 유예·면제 절차는 유예·면제 신청, 의무교육관리위원회의 심의 및 결정, 보호자에게 유예·면제 승인 통보 및 사후처리 순으로 이루어지며 이를 구체적으로 설명하면 다음과 같다. 1) 유예·면제 신청 「초·중등교육법」 제14조에 따라 취학의무의 면제 또는 유예를 받으려는 아동이나 학생의 보호자는 해당 아동이나 학생이 취학할 예정이거나 취학 중인 학교의 장에게 취학의무 면제 또는 유예를 신청해야 한다. 유예 신청의 경우 유예신청서와 진단서(교육감이 정하는 질병), 그 밖의 부득이한 사유를 증빙할 수 있는 자료를 제출해야 하며, 면제 신청의 경우 면제신청서와 해외근무(파견) 관련 공문, 여권 및 비자 사본, 출입국사실증명 관련 자료를 제출한다. 2) 의무교육관리위원회 심의 및 결정 취학의무 면제 또는 유예를 받으려는 아동이나 학생의 보호자가 취학의무 면제 또는 유예를 신청한 경우 학교장은 의무교육관리위원회 심의를 통해 유예·면제를 결정한다. 이때 유예일·면제일을 명시한 내부결재 후 학교생활기록부와 의무교육관리대장(유예·면제, 정원외관리자 누가기록 대장)을 정리한다. 3) 보호자에게 유예·면제 승인 통보 의무교육관리위원회의 심의를 통해 유예·면제가 결정된 경우 학교장은 취학의무의 면제 또는 유예를 받으려는 아동이나 학생의 보호자에게 유예·면제 승인 통지문을 발송한 후 유예·승인명단을 교육장에게 보고하며, 유예·면제학생의 출국 사실도 확인한다. 또한 다음 학년도 유예일 이전에 학생의 재취학에 대해 안내한다. 4) 유예·면제의 해제 「초·중등교육법」 시행령 제29조(유예자의 학적관리 등) 제2항에 따라 초등학교 및 중학교의 장은 취학의무가 면제 또는 유예된 의무교육대상자나 학적이 정원 외로 관리되는 학생이 다시 학교에 다니거나 취학하려는 경우 「조기진급 등에 관한 규정」 제5조에 따른 조기진급·졸업·진학 평가위원회가 실시하는 교과목별 이수인정평가의 결과에 따라 학년을 정할 수 있다. 즉, 유학이나 정당한 해외출국으로 취학의무가 면제된 학생이 외국 수학기간의 학력을 인정받은 경우에는 교과목별 이수인정평가를 실시하지 않고 면제 당시보다 차상급 학년으로 재취학이 가능하다. 그러나 외국 수학기간의 학력을 인정받지 못하는 경우에는 면제 당시 학년으로 재취학하거나 교과목별 이수인정평가를 통해 학년을 정할 수 있다. 또한 질병 등의 사유로 취학의무가 유예된 의무교육대상자나 학적이 정원 외로 관리되는 학생의 경우 유예 당시 학년으로 재취학하거나 교과목별 이수인정평가를 통해 정할 수도 있다. 다. 정원 외 학적관리 정원 외 학적관리는 「초·중등교육법 시행령」 제29조에 의거하여 입학 이후 취학의무를 유예받은 자 또는 정당한 사유 없이 해당 학년도 수업일수의 3분의 1 이상 장기 결석한 학생이 의무취학기간 내에 취학의무를 수행할 수 있도록 별도 정원으로 관리하는 것을 의미한다. 미인정 유학·미인가 대안교육·홈스쿨링 등으로 당해 학년도 수업일수 3분의 1 이상 결석을 한 경우 정원 외로 학적을 관리한다. 미인정 유학 학생의 장기결석 중 ‘진급’ 및 ‘정원 외 학적관리’는 학년말에 미인정 유학 등으로 해외에 체류하며 장기결석하고 있는 학생이 수료(졸업) 요건 충족 시는 진급(졸업) 처리하고, 진급일(3월 1일)을 기준으로 장기결석일수가 수업일수의 3분의 1 이상이 되는 시점에서는 정원 외로 학적을 관리할 수 있다. ‘귀국학생 등’의 학적처리 가. ‘귀국학생 등’의 개요 ‘귀국학생 등’ 이란 외국에서 귀국한 학생, 재외국민의 자녀인 학생, 북한이탈주민 학생, 외국인 학생 등을 말한다. 「국외 유학에 관한 규정」에 의하면 ‘유학’이란 외국의 교육기관·연구기관·연수기관에서 6월 이상의 기간에 걸쳐 수학하거나 학문·기술을 연구·연수하는 것을 말하는 것으로 정당한 해외출국으로 인한 유학과 미인정 유학으로 나눌 수 있다. 정당한 해외출국은 이민, 부모의 해외취업, 공무원 및 상사주재원인 부모의 해외파견, 연구 수행 목적의 교환 교수 등에 의해 가족(부 또는 모)이 동행하여 외국으로 출국하여 합법 체류하며, 해당 국가의 정규학교에 재학하는 경우이다. 미인정 유학은 해외 어학연수, 부모(부 또는 모)와 동행하지 않고 출국·체류, 정당한 해외출국에 해당하지만 해당 국가의 정규교육기관에 재학하지 않거나 수학기간이 6개월 미만인 경우에 해당된다. 나. 정당한 해외출국 시 학적처리 1) 출국 시 학적처리 정당한 해외출국으로 인한 학적은 해외출국 및 체류신고 후 취학의무(의무교육)를 면제하며 처리 절차는 다음과 같다. 정당한 해외출국으로 취학의무의 면제를 받으려는 아동이나 학생의 보호자는 면제신청서, 해외파견 소속기관 공문 또는 취업 관련 증빙서류(해외파견 발령장 등), 행정정보 공동이용 사전 동의서 또는 주민등록등본/출입국사실 증명서를 제출해야 한다. 학교장은 학생의 해외출국(체류신고) 사실 확인 후 의무교육관리위원회 심의를 통해 면제 처리하되, 나이스에 면제 학적처리 당일 일자가 기록되어야 한다. ‘취학의무 면제’의 경우, 면제 결정 후 그 내용은 「초·중등교육법」 시행령 제28조 제5항에 의거하여 보호자, 읍·면·동의 장 및 교육장에게 각각 그 내용을 통보해야 한다. 다만 보호자에 대한 통보의 경우 보호자 행방불명 등의 사유로 그 내용을 통보할 수 없는 경우에는 생략할 수 있다. 2) 귀국 시 학적처리 정당한 해외출국자의 귀국 시 학적처리 절차는 다음과 같다. 정당한 해외출국자의 귀국 시 학적처리는 원적교 재취학을 원칙으로 하되, 거주지가 타시·도 또는 군으로 이전된 경우 다른 학교에 재취학할 수 있으며, 이때 해당 학교는 원적교에 귀국 학생 재취학을 위한 학적서류 송부를 요청해야 한다. 정당한 해외출국으로 면제 후 국내학교에 재취학하는 경우는 외국학교의 재학기간과 교육과정 이수내용을 근거로 학년을 결정하므로 교과목별 이수인정평가를 실시하지 않는다. 또 학년 배정은 외국학교 재학증명서상의 재학기간과 성적증명서상의 교육과정 이수내용을 우리나라 학제(12학년제)에 맞추어 계산하여 정하되, 외국학교 입학 전 국내학교의 최종 재학 학년에 외국학교 재학기간을 합산하여 우리나라 학제에 맞추어 계산한다. 이때 9월에 1학기가 시작되는 나라에서 수학하여 학제 차이로 인해 한 학기가 중복된 경우, 귀국 후 국내학교에 재취학·편입학할 때 한 학기를 올려주고, 한 학기 월반이 되었을 경우 국내학교에 재취학·편입학할 때 한 학기를 내려서 학년을 배정한다. 다. 미인정 유학으로 인한 학적처리 1) 출국 시 학적처리 미인정 유학으로 인한 출국 시 학적처리 절차는 다음과 같다. 미인정 유학으로 인한 장기결석은 미인정 결석으로 처리하며, 수업일수의 3분의 1 이상 결석한 경우 의무교육관리위원회를 통해 정원 외 학적관리를 할 수 있다. 나이스에서 정원 외 학적관리를 할 경우 절차상 유예가 필요하며, 결석일수가 수업일수의 3분의 1 이상이 된 날 나이스에서 당일 학적 특기사항에 유예처리를 하고 다음 날 정원 외 학적관리를 한다. 2) 귀국 시 학적처리 미인정 유학으로 인한 출국자의 귀국 시 학적처리 절차는 다음과 같다. 미인정 유학으로 인한 출국자의 귀국 시 학적처리는 정당한 해외출국자의 귀국 시 학적처리와 같이 원적교 재취학을 원칙으로 하되, 거주지가 타시·도 또는 군으로 이전된 경우, 다른 학교에 재취학할 수 있다. 「초·중등교육법 시행령」 제29조(유예자의 학적관리 등)에 의하면 초등학교 및 중학교의 장은 정당한 사유 없이 해당 학년도 수업일수의 3분의 1 이상 장기결석한 학생 중 학적이 정원 외로 관리되는 학생이 다시 학교에 다니거나 취학하려는 경우 「조기진급 등에 관한 규정」 제5조에 따른 조기진급·졸업·진학 평가위원회가 실시하는 교과목별 이수인정평가 결과에 따라 학년을 정할 수 있다. 또 「초·중등교육법 시행령」 제50조(수료 및 졸업 등)에 의하면 재취학은 해당 학교의 교육과정 이수에 지장이 없는 범위인 당해 학년 수업일수의 3분의 2 이상 남은 시점까지 수시로 입급할 수 있으나, 학생의 수업일수가 당해 학년 수업일수의 3분의 2 미만이 될 경우에는 각 학년 과정의 수료에 필요한 수업일수 부족 등으로 수료 또는 졸업 인정이 되지 않음으로 원칙적으로 당해 학년도 재취학이 불가능하다. 다만 학생과 학부모가 원할 경우 당해 학교장은 학교의 교육여건 등을 고려하여 학생의 학습권 보호 차원에서 허가할 수 있다(당해 학년도 유예 후 재취학 포함). 이때 학교에서는 허가에 앞서 학생과 학부모에게 당해 학년도에는 수업일수 부족으로 수료 또는 졸업이 되지 않음을 정확히 주지 및 확인시켜 주어야 한다. 라. 북한이탈주민 학생의 학적처리 북한이탈주민 학생의 학적은 주소지 내 근거리 학교에 신청하며 처리 절차는 다음과 같다. 북한이탈주민 학생이 학교에 중도 입급하는 경우 ‘취학’으로 처리하며, 「초·중등교육법 시행령」 제98조의2(학력심의위원회의 설치·운영 등) 및 제98조의3(학력 인정과 학년 결정을 할 수 있는 학교 등)에 따라 교육감 소속의 학력심의위원회 또는 교육감이 지정한 학교의 장(학업성적관리위원회)이 심의한 학력 인정 및 학력 결정에 따라 전학 처리하고 이외의 사항에 대해서는 일반 학적처리 절차에 따라 처리한다. 학년 배정은 북한에서 수학한 기간에 따라 학력을 인정하되, 학력심의위원회의 학력 인정 및 학력 결정사항을 따른다. 마. 다문화학생의 학적처리 1) 다문화학생의 입학·취학 한국 국적인 다문화학생이 1학년으로 들어오는 경우는 비다문화학생과 동일한 방법으로 입학·취학절차를 따르되, 외국 국적 다문화학생이 1학년으로 입학하는 경우는 한국 국적의 다문화학생과 달리 취학통지서가 발급되지 않는다. 따라서 거주지가 속하는 학구 안에 있는 초등학교의 장에게 입학을 신청하며, 나머지 절차는 일반학생과 동일하다. 또한 외국에 거주하다 한국에 입국한 다문화학생의 취학·편입학 절차는 재외국민 또는 외국인이 보호하는 자녀 아동이 국내의 초·중학교에 입학하거나 전입을 희망하는 경우 학생의 출입국에 관한 사실증명이나 외국인등록 사실증명, 거주 사실을 확인할 수 있는 서류 등을 통해 취학(입학)·편입학을 허용한다. 2) 학년 결정 학년 결정은 외국학교 재학증명서의 재학기관과 성적증명서의 교육과정 이수내용을 우리나라 학제(12학년제)에 맞추어 계산하여 정하되, 외국학교 입학 전 국내학교의 최종 재학 학년(학기)에 외국학교 재학기간을 합산하여 우리나라 학제에 맞추어 계산한다. 이때 동일학년(학기) 중복수료(학제 차이로 인한 학기 중복수료 제외)로 인한 수학기간이나 홈스쿨링 등의 학력은 인정하지 않으며, 본인이 낮은 학년의 배정을 희망하는 경우 가급적 학생의 나이와 해당 학령의 차이가 2년을 초과하지 않도록 권장한다. 나가며 지금까지 「초·중등교육법」 및 동법 시행령과 학교생활기록부 작성 및 관리지침, 학교생활기록부 기재요령 등에 근거한 학적관리 주요 내용 중 유예·면제·정원 외 관리와 ‘귀국 학생 등’의 학적처리 절차에 대해 알아보았다. 「초·중등교육법」 제13조에 의한 취학의무에도 불구하고 질병·발육상태 등 부득이한 사유로 취학이 불가능한 경우 의무교육관리위원회 심의를 통해 취학의무의 면제·유예가 가능하나 이 학생들에 대한 적절한 학습지원 방안은 없는 상황이다. 또한 정당한 해외출국 및 미인정 유학으로 인한 출국자의 귀국 시 외국학교의 재학기간 중 교육과정 이수내용이나 교과목별 이수인정평가 실시를 통해 학년을 배정하고 있다. 그러나 북한이탈주민 학생, 외국인 학생, 초등학교에 입학하기 전 국내에 거주하지 않았거나 국내에 학적이 없는 등의 사유로 입학 또는 전학 절차를 거칠 수 없는 학생의 경우에는 학교와 행정 당국의 특별한 관심과 노력이 필요하다. 「헌법」, 「UN 아동의 권리에 관한 협약」, 「난민법」 등은 아동·청소년의 의무교육을 보장하고 있으며, 체류신분에 관계없이 의무교육을 받을 수 있도록 하고 있다. 이처럼 학교와 행정당국은 교육의 사각지대에 있는 학생 관리에 힘써 의무교육대상 아동의 교육받을 권리가 보장될 수 있도록 노력해야 할 것이다.
지난 호에서는 지역별로 교육전문직원 선발을 위한 전형에서 기획안 평가의 문제유형과 그에 따라 준비해야 할 사항들을 살펴보았다. 기획안만 평가하는 경우와 기획력과 발표력을 함께 평가하는 경우 또는 기획안과 요약보고서를 동시에 평가하는 경우 등 지역에 따라 달리 출제되고 있는 사항을 중심으로 살펴보았다. 이번 호에서는 2021년도에 지역별로 실시되었던 교육전문직원 기획평가문항을 분석해보고, 그 문항을 기반으로 후반기 또는 2022년도에 준비해야 할 사항을 살펴보고자 한다. 물론 이 지면에 실린 지역별 기출문제는 교육전문직원 시험에 응시했던 수험생의 기억력에 의존한 복기문제이므로 실제 문항내용과는 다를 수 있음을 미리 밝혀둔다. 또한 기꺼이 복기문제를 공유해주신 선생님들께 감사의 말씀을 드린다. 지역별로 시험문제나 유형은 조금씩 다르지만, 결국 시대적 흐름에 따라 갖추어야 하는 교육전문직원 기획역량평가를 위한 것이라는 것을 알 수 있다. 지역별 기출문제 내용과 유형을 참고하여 각자 해당 지역의 교육적 가치를 담은 기획안이나 제안서 등을 작성하는 연습을 해보도록 하자. 2021년 상반기 지역별 기획안 기출문제 유형 분석 1. 정책제안서 작성과 발표력 평가 정책제안서를 평가하는 지역에서는 지역에 따라 다르지만, 제안서 작성과 작성된 제안서를 바탕으로 자신의 의견을 발표하는 능력까지 평가하기도 한다. 이 지역전형에서 고득점 전략은 기존의 정책 답습이 아니라 제시된 자료의 현황 파악을 바탕으로 그에 따른 실행 가능한 정책을 새롭게 제시하는 것이다. 이를 위해 평소 보도자료나 학교에서 제기되었던 교육현안에 대해 고민하고, 그에 대한 해결방안을 정책으로 구안하는 연습을 해야 한다. 이에 앞서 정책제안서 구성요소와 채점기준, 제안서 잘 쓰는 방법을 참고하여 기출문제를 살펴보면 도움이 될 것이다. ● 정책제안서 개요 [PART VIEW] 2. 2021년도 지역별 교육전문직 기출문제 ● 2021 경기도교육청 기출문제 복기(기획) ● 2021 세종특별자치시교육청 기출문제 복기(기획) 아래의 문제는 2020년 10월에 시행되었던 세종특별자치시교육청의 전국 단위 교육전문직원 공개전형에서의 기획평가 복기문제로 경기도교육청 전형과 유사하게 진행되었다. 이번 하반기 응시자들은 이를 참고하여 준비해두면 도움이 될 것이다. ● 2021 충청북도교육청 기출문제 복기(기획) 3. 2021년도 지역별 교육전문직 준비하기 경기도나 세종·충북지역은 평소 교육정책을 정리할 때 정책제안서 형태로 정리하면서 암기해두면 기획 공부에 도움이 될 것이다. 기존의 정책에 자신이 생각한 새로운 정책을 추가하는 형태이다. 예시를 들어보면 다음과 같다. 위 내용은 지역 기반으로 운영되는 교원연수 체제혁신에 대한 경기도교육청 교원역량팀에서 발표한 보도자료의 일부를 제안서 형식으로 정리한 것이다. 이는 향후 진행하게 될 교원연수 로드맵으로 원하는 연수를 듣기 위해서 원거리 이동해야 하는 연수생의 불편을 최소화 하기 위해 마련했다. 지역과 연계한 다양한 연수 운영을 위해 거점연수원을 운영하고, 지역 교육자원을 활용해서 연수기관을 확대하며, 지역 기반 협의체를 운영하여 지역 자원을 활용한 현장 맞춤형 연수과정을 편성할 수 있도록 하는 것이 주요 내용이다. 이는 지역 교육거버넌스 구축과 학교자치 강화를 위한 경기혁신교육 3.0 기조와도 같은 흐름이다. 교육청에서 계획하고 있는 교원연수 체제혁신 계획안을 기반으로 학교현장 의견을 반영하여 자신의 창의적인 아이디어로 다시 작성된 정책제안서는 다음과 같다. 물론 현황 및 문제점에는 교육전문직원 기획영역에 제시된 참고자료의 문제분석이 반영되어야 한다. 기획안 평가 2021년 상반기 교육전문직원 전형을 실시했던 교육청 중에서 기획안 작성을 위한 기출문제를 살펴보면 다음과 같다. 홈페이지에 문항을 공개하는 대구교육청을 제외하고는 모두 응시생의 복기문제이므로 대략적인 내용의 흐름과 해당 지역에서 중요하게 생각하는 교육정책만 참고하길 바란다. 2021년도 지역별 교육전문직 기출문제 ● 2021 대구광역시교육청2 기출문제(복기) ● 2021 대전광역시교육청 기출문제 ● 2021 서울특별시교육청 기출문제 ● 2021 충청남도교육청 기출문제 ● 2021 충청북도교육청 기출문제 충청북도교육청은 정책기획안 유형이 두 가지이다. 1유형은 기획안 구성요소를 갖추어 모두 작성하는 것이고, 2유형은 짧은 정책제안서 형식이다. 정책제안서 형식은 앞페이지에서 제시되었고, 정책기획 문제를 보면 다음과 같다. 지역별 출제된 문제를 분석해보면 현재 교육현장에서 이슈가 되고 있는 쟁점들이라는 것을 알 수 있다. 출제된 문제의 주제는 그린스마트 스쿨사업과 연계된 학교공간, 사회적 이슈가 되면서 중·고·대학생들에게도 관심을 끌게 된 금융교육, 코로나19로 인해 야기된 관계성 약화, 학습격차, 원격수업 등 수업에 관한 고민 등이다. 더불어 각 시·도교육청에서는 지속가능한 사회와 삶을 위한 미래교육에도 관심이 많다. 각종 포럼 등에서 이를 주제로 삼고 있으며 세부과제로 기후위기 대응교육, 생태전환교육을 미래교육의 중요한 의제로 설정하고 현장지원 정책을 수립하고 있는 것을 알 수 있다. 2021년도 지역별 교육전문직원 기출문제를 보면 이런 시·도교육청의 지향점들을 볼 수 있고, 전국적으로 유사하다는 것도 알 수 있다. 정책보고서와 보도자료 평가 지역에 따라서는 정책기획안 작성 등 기획능력과 더불어 이를 토대로 교육감에게 보고할 정책보고서, 보도자료 작성 능력을 평가하는 지역도 있다. 해마다 출제경향이 달라지기 때문에 자신이 근무하는 지역에서 보도자료 작성에 관한 문제가 출제되었다면 시험 대비로 보도자료를 작성하는 연습도 필요하다. 2021년도 지역별 교육전문직 기출문제 ● 2021 부산광역시교육청 기출문제(복기) 정책기획안은 문제해결을 위한 방안이 담긴 문서로 실행력이 있어야 빛을 발할 수 있다. 따라서 정책기획은 학교에서 문제가 되는 다양한 사항들에 대해 실제 교육청이나 교육지원청 관점에서 해결방안 전략을 수립하는 것이 핵심이라고 할 수 있다. 아무리 좋은 정책이라도 현장에서 외면 받는 정책은 정책의 실효성뿐만 아니라 현장의 변화도 가져올 수 없으며, 교육청에 대한 현장의 불신만 키울 것이다. 따라서 좋은 정책기획을 위해서는 현장의 의견수렴이 필수이며 이를 위해 교육전문직원 시험문제를 풀 때는 제시된 자료에서 현황을 빠르게 분석하고, 그에 따른 최선의 해결방안을 수립해 나가야 한다.
지난 호를 끝으로 8회에 걸쳐 면접을 준비하는 과정과 실제 면접 시 대응 요령, 면접의 종류에 따른 실전 연습까지 전문직에 응시하는 수험생을 위한 면접법을 마무리하였다. 전문직 전형 준비는 단기간에 성과를 내기 어렵고, 1년 이상 긴 호흡으로 준비하게 되는데 면접 역시 긴 호흡으로 준비해야 실전에 대비할 수 있다는 점도 강조하였다. 지금까지의 글을 축약하여 정리하면서 면접에 대한 글을 마무리하고자 한다. 1. 미리 준비하는 면접 우리가 개별면접이나 심층면접이라고 부르는 면접은 교직논술과 매우 유사하다. 논술의 서론-본론-결론이나 말하기의 내용을 구성하는 OBC(Opening-Body-Closing)는 같다고 볼 수 있다. 즉, 글로 하면 논술이고 말로 하면 심층면접이다. OBC는 논리적으로 말하기나 발표에서 흔히 효과적으로 사용할 수 있는 말하기 법칙이다. 전문직 응시 공부를 시작하면서 1차 공부에 주력하더라도 논술과 병행하여 면접에서 해야 할 말을 OBC 구조로 정리해 놓으면, 더 논리적으로 말할 수 있고, 설득하는데 유리하다. 예를 들어 먼저 논술에 대비하여 ‘학교 단위의 사교육비 절감방안’을 연습으로 기술해보았다면 이를 면접 예상문제로 만들어 낼 수 있다. 길게 쓰는 논술에 비해 면접은 3~5분 정도의 말하기에 내용을 담아야 하므로 메모카드를 만들고 OBC 구성으로 요약해 놓는 방법이다. [PART VIEW] 2. 예상문제를 활용하여 면접 연습하기 기출문제를 가지고 자신 있게 답변할 수 있는 연습을 반드시 많이 하자. 최근 전문직 전형을 보면 해마다 조금씩 전형방법을 바꾸고 있다. 면접시간을 조정한다든지, 전년도에 집단면접 형태가 토의였다가 올해는 토론으로 한다든지, 한 장소에서 면접을 압박면접으로 진행하다가 각각 다른 장소에서 다른 질문을 하고 답을 듣는다. 그러나 전년도와 전전년도 문제 정도는 그 방식대로 연습해 두면 다른 방법으로 변형될지라도 대처하기가 용이하다. 또 어떻게 변할지 모른다고 기출문제를 소홀히 하면 낭패를 볼 수 있다. 따라서 기출문제와 함께 예상문제를 찾아 연습하자. 예상문제는 첫째, 교육청의 핵심교육목표와 핵심 교육정책, 둘째는 현장에서 발생하는 사안으로 최근 이슈가 되는 보도 자료에서 찾을 수 있다. 면접에서의 답변이라는 것이 내가 알고 있는 지식과 경험을 뽐내는 게 아니라 출제자가 출제하면서 듣고자 원하는 것이어야 함을 명심하자. 3. 소통하는 면접 교육전문직 면접장면에서 출제되는 문제는 면접관이 면접자의 정의적 영역을 평가하기 때문에 주어진 질문을 통해 면접자의 교직관·인성·소양 등을 종합적으로 평가한다. 그러므로 지식을 통해 알고 있는 것을 묻는 즉, 문장 그대로 해석하고 그에 대한 답을 구하는 문제보다 정답이 없어서 무엇을 알아보고자 하는지 출제의도가 숨겨져 있는 질문이 출제된다. 교육관이 뚜렷하고 확고한가를 알기 위해 ‘왜 전문직에 응시했느냐’고 물을 수 있다. 답변하는 내용이나 태도를 보고 면접자는 어떤 사람일까를 파악하고 같이 일하면 좋을 인재를 선발하는 것이다. 그러니 짧은 시간에 최대한 보여주어야 한다. 그래서 정말 ‘나’라는 사람은 어떤 사람인가, 나는 ‘나’를 가장 잘 알고 있는가를 점검해야 한다. 지나온 내 삶에서 답을 찾아보자. 이러한 질문에 대한 답변은 다음과 같이 준비하자. 첫 번째, 주장을 먼저(저는 이러이러한 사람입니다) 함으로써 핵심을 전달한다. 두 번째, 근거(예전에 이런 일을 겪었습니다)로 경험한 사건을 이야기한다. 그 사건에서의 역할과 대처한 내용을 구체적으로 설명하고(그때 저는 이렇게 행동했습니다), 앞에서 말한 주장을 재확인하거나 강조(그래서 저는 이런 면이 있다는 것을 깨달았습니다)한다. 4. 면접을 대하는 마음가짐 가. 나를 상대방에게 표현하려는 것 면접은 면접관과 면접자가 각자의 목적을 가지고 공식적으로 대면하여 ‘대화’하는 자리이다. 물론 여기에는 이 면접을 통해 교육청이 선발하고자 하는 인재상인지 아닌지 파악하려는 도구인 질문이 있다. 그래서 마침 알고 있는 내용이라 일방적으로 외운 것을 답변으로 쏟아냈다고 해서 면접관과 잘 소통했다고 할 수 없다. 면접관이 나에게 질문을 통해 알고 싶은 것이 무엇인지, 무엇을 확인하고 싶은지에 대한 준비가 우선이다. 그래야 출제자의 의도에 부합하는 답변에 근접할 수 있다. 나. 면접관 입장에서 질문에 대한 답이나 답변 태도는 연습 후 녹화한 내용을 보면서 수정할 수 있다. 이때 나는 면접자가 아니라 면접관이어야 한다. 그래야 내가 답변을 잘 구성하였는지 답변하는 모습이 매력적인지 알 수 있다. 특히 질문의 의도에 내가 맞게 답변한 건지 내가 의도한 내용이 잘 표현되었는지 알 수 있다. 내 모습을 다른 사람이 코칭해주는 것도 도움이 되지만 스스로 깨닫는 것도 매우 필요하다. 답변하는 모습도 비언어로서 교정해야 하고, 말에서의 문장 구성이나 말에서 묻어나는 자신을 과신하거나, 준비가 미흡함을 나타내는 용어들도 교정할 수 있다. 준비가 좀 부족하거나 그런 경우가 특별하지 않다고 해서 직접적으로 “제가 그런 경험이 부족해서~~” “부족하지만~~” “실은~~” 등의 말은 면접관 입장에서 보면 최선을 다하지 못한 것으로 보인다. 이런 말들은 겸손으로 받아들여지지 않고 정말 준비를 안 한 사람, 준비가 부족한 사람으로 보인다. 이와 반대로 자신을 뽐내듯이 선을 넘는 경우도 거꾸로 면접관을 불편하게 한다. 아무리 생각해도 자신의 내용이 부족하다면 변명보다는 발전 가능성이 있음을 찾고 싶어 하는 열정과 포부를 전하면 된다. 다. 핵심 먼저 말해야 답변 과정으로 가장 좋은 것은 ‘두괄식 구성’이다. 핵심문장을 먼저 말하고 이어서 부연 설명하는 문장이 나오면 된다. 즉, 논리적인 글쓰기와 같다. 논지 먼저 쓰고 그에 따른 논거를 몇 가지로 분류하여 쓰는 방식이다. 말하기에서도 마찬가지이다. 면접관 입장에서는 듣고 싶은 말을 먼저 듣고 그에 따른 부연 설명을 듣는 것이 소통이 원활하다는 느낌을 받는다. 듣는 사람은 주장을 듣고 이에 대한 근거를 들으면서 말하는 면접자와 같은 방향으로 가고 있다는 느낌을 받는다. 라. 말의 흐름을 단어로 기억 면접은 상황이 상황인지라 긴장된 상태에서 이루어지고, 받은 질문조차 미리 알고 있지 못하기 때문에, 답변을 잘 알고 있어도 술술 말하기는 어렵다. 각 교육청에서 역량평가로 실시하는 면접 중에는 개별면접의 경우 답변을 정리하기 위한 메모지나 필기도구를 허용하는 경우가 있고, 집단토의면접 중에서도 기조발언이나 자유토의, 정리발언에 메모가 가능하다. 이때 답변하기 위한 메모를 문장으로 기록하면 답변하면서 자꾸 메모지를 보게 되어 시선이 매끄럽지 못하게 되고 자연스러운 답변이 되기 어려울 수 있다. 매끄럽게 답변하려면 문장으로 다 메모하지 말고 주요 단어나 표현해야 할 핵심만 기록하자. 말의 흐름을 기억하며 흐름에 따라 필요한 단어를 적고 무슨 말을 어떻게 할 것인가에 대한 말하기 연습이 필요하다. 말할 때 문장은 짧고 명쾌해야 한다. 문장이 길어지면 자칫 문맥이 맞지 않을 수도 있고 이해하기 어려울 수 있다. 글도 단문이 이해하기 쉽다. 말도 마찬가지다. 단문으로 말하는 사람의 말을 듣고 있으면 명쾌하고 논리적이다. 생각의 흐름을 간단명료하게 하면서 핵심만 나열하기 때문이다. 문장이 긴 면접자의 답변은 장황하고 지루하다. 평상시에도 단문으로 말하는 습관을 들이면 어디서나 깔끔하게 잘 들리는 말을 하게 될 것이다. 5. 나를 전달하는 비언어 면접에 대비하여 답변할 예상문제를 충분히 정리하고 본인 자신에 대한 탐색을 마쳤으며, 면접에 대한 이해가 충분하다면 이제는 ‘전달’하는 연습을 해야 한다. 면접관에게 자신이 가장 적합한 인재임을 확신하도록 표현해야 한다. 효과적인 소통은 말보다 비언어적 요소인 시각과 청각이 더 큰 영향을 준다. 많은 의미를 전달하는 데 있어 말로는 부족하기에 자세·동작·옷 스타일 등 여러 가지가 함께 고려되어야 한다. 가. 면접에 임하는 자세부터 면접 당일은 집에서 면접장으로 출발하여 다시 집으로 돌아오는 것까지가 면접이라고 생각해야 한다. 전문직 면접은 교육청 산하기관 어느 특정한 한 곳에서 휴일을 이용하여 실시한다. 또한 면접장에는 소수의 면접관만이 아니라 면접을 주관하는 인사부서가 총출동하고도 인원이 부족하여 관할 지역 교육지원청 전문직들이 차출되어 진행한다. 면접 당일만큼이라도 어디서든 예의 바르고 절도 있게 행동하는 것이 좋다. 면접장에서 대면하는 면접상황뿐만 아니라 대기실·화장실·복도에서도 대부분 만나는 사람은 면접관일 수도 있고, 또 면접을 진행하는 선배 전문직이거나 동료 응시자이다. 너무 편안한 자세로 지인과 지나치게 말을 많이 하면서 들락날락하는 행동이나, 사적인 전화를 길게 하는 행동은 삼가는 것이 좋다. 밝고 편안한 미소 띤 얼굴로 조용히 순서를 기다리며 면접을 준비하는 것이 좋다. 나. 입실하는 자세 면접관으로 참여하다 보면 제일 먼저 면접장에 들어오는 걸음걸이와 자세부터 보게 된다. 면접관들의 시선을 한 몸에 받으며 걷는다는 건 매우 어려운 일이기도 하지만 평소의 걸음걸이가 어떠했는지 살펴볼 필요가 있다. 걸을 때 어깨를 펴고 바른 자세로 걷는 연습을 해보자. 보폭을 알맞게 하고 팔을 앞뒤로 가볍게 흔들며 걷는 자세를 직접 보아야 한다. 모습이 어색하면 보폭과 팔의 움직임을 수정해보고 당당해 보이는 자세를 찾아 연습하자. 다. 좌석에 앉아 답변하면서 면접장에 문을 열고 들어서면 문을 닫고 난 후 면접관을 향해 목례로 먼저 인사한다. 이때 문을 여닫는 행동과 동시에 인사를 어정쩡하게 하는 것보다는 문을 닫고 난 후 바른 자세로 서서 절도 있게 인사하고 걸어서 중앙에 마련되어 있는 위치에 선다. 이때 정식으로 자신을 소개하는 인사를 다시 하고 의자에 앉는다. ‘안녕하십니까? 관리번호 ○○번입니다’라고 또박또박 말한다. 자리에 앉을 때는 의자를 두 손으로 잡아 앞으로 뺀 후 자리에 깊숙하게 앉고 허리를 세워 그 자세가 흐트러지지 않게 끝날 때까지 유지한다. 끝나고 퇴실할 때에도 방심하지 말고 단정한 태도로 일어나 자신이 앉았던 의자를 가볍게라도 정리하는 태도를 취하고 가벼운 발걸음으로 나온다. 준비한 대로 답변을 하지 못했거나 실수를 했더라도 그에 대한 표정이나 느낌을 나타내지 않고 입실할 때처럼 최선을 다하는 태도로 뒷모습을 남겨야 한다. 면접장을 나올 때는 문 앞에서 면접관을 바라보며 가볍게 목례하는 느낌으로 ‘감사합니다’ 인사를 한 후 나온다. 손은 자연스럽게 무릎 위에 편하게 놓았다가 손동작이 꼭 필요한 경우에만 사용한다. 개별면접 시에는 굳이 손동작이 필요하지 않아 자연스럽게 무릎 위에 두지만, 집단면접 시에는 메모도 필요하고 발언하는 다른 면접자의 발언내용을 듣고 바라보거나 나의 발언시간에 발언하면서 짧게는 30분, 길게는 1시간 정도를 토의하다 보면, 자세도 흐트러지고 평소의 손동작을 부산하게 사용하는 경우도 있다. 특히 교직에 종사하면서 아이들과의 대면수업에서 자주 하는 손버릇이 남아 있어, 자주 사용하다 보면 산만하다는 인상을 줄 수 있다. 라. 복장에서 읽어지는 면접태도 면접복장은 계절에 맞는 정장을 준비하는데 무엇보다 편안해야 한다. 새로 구입하는 것보다 미리 몇 번 입어본 후, 앉은 자세도 편하고 서 있을 때 깨끗하고 주름이 많이 가지 않는 것이 좋겠다. 입은 사람의 성의가 느껴지고 자신감을 풍기는 복장이면 마음도 편안해진다. 너무 밝거나 지나치게 화려한 색상은 피하는 것이 좋다. 또한 눈에 띄는 액세서리나 남자의 넥타이도 복잡하고 형이상학적인 문양보다 겉옷 색상보다 조금 밝은 톤으로 입는다. 남성의 경우 무채색 계열의 정장에 흰 와이셔츠, 화려하지 않으나 밝은색 넥타이, 무채색의 양말과 구두가 무난하다. 여성의 경우 스커트나 바지 모두 무난하나 너무 여성스러운 원피스는 피하는 것이 좋다. 복장은 전날 미리 입어보고 옷매무새를 최종 점검한다. 여성의 경우 너무 화려하고 진한 화장이나 액세서리도 지양해야 하지만 전혀 화장하지 않은 민낯도 예의를 갖추지 않은 느낌이 들 수도 있다. 머리 스타일도 미리 어울리는 스타일로 정해놓고 어느 정도 길들이는 것이 자연스럽다. 특히 앞머리는 시야가 가리지 않도록 잘 손질하여야 하고, 인사하기 위해 고개를 숙였다가 들 때마다 앞머리나 옆머리를 만져야 한다면, 면접관 입장에서는 매우 산만해 보인다. 전체적으로 튀지 않고 단정하고 깔끔한 차림이 좋다. 구두의 경우도 미리 점검하여, 신어서 편안하고 소리가 잘 나지 않는 것으로 준비하자. 마. 동작 동작은 대표적으로 몸짓·시선·표정 등을 의미한다. 몸짓은 몸의 일부 혹은 몸 전체를 움직이는 것을 의미하고 상대방을 바라보는 눈길과 표정은 마음속의 감정·정서·심리상태를 표현하는 얼굴의 모양이다. 심리학에서도 많이 인용하는 숨겨진 마음이 표현되는 여러 동작이나 표정들, 예를 들어 표정은 웃고 있으나 팔짱을 끼고 있다면 거부 의사를 나타내는 것이거나, 불안함을 나타내는 다리 떠는 모습이나 눈 깜빡임 등은 심리를 고스란히 드러내는 동작이다. 면접은 첫인상 전쟁이라고 하였다. 첫인상이 모든 걸 다 결정한다고 보아도 좋다. 바로 이것이 면접의 내용에 앞서 시각과 청각 등 이미지에서 느껴지는 첫인상의 불문율이다. 바. 자연스러운 미소 면접장소를 들어서는 순간 정말 긴장된다. 더구나 면접 대기실에서 기다리는 내내 긴장한 터라 이미 표정이 굳어져 있기 마련이다. 자연스러운 표정으로 면접관과 소통해야 하는데 경직된 표정으로는 준비한 것을 제대로 펼치기 어렵다. 대기실에서 수시로 근육을 풀어주는 안면운동을 한다. 평소에 웃지 않다가 면접에서 웃는 표정을 지으려면 의도와 다르게 어색한 미소가 나오거나 한쪽 입꼬리만 올려 억지로 웃는 비웃음 표정이 될 수도 있다. 표정은 반드시 미리 주변 사람의 도움을 받아 오해될 만한 표정이 아닌 좋은 인상을 줄 수 있도록 교정해야 한다. 들어서면서 인사하며 짓는 얼굴표정 즉, 첫인상으로 상대방에게 호감과 신뢰를 주는 것이 면접에서 매우 유리하다.
‘기후위기’ ‘환경재난’이라는 말이 일반 대중에게 부담 없이 받아들여지고, 일상적으로 사용되기 시작된 것은 최근의 일이다. 이는 환경·기후변화문제가 지속적으로 제기되고 있었음에도 불구하고 개인의 삶에 직접적인 영향을 미치지 않는다는 생각이 강했기 때문일 것이다. 그러는 사이 기후변화로 인한 가뭄·홍수·폭염·태풍 등 자연재해뿐만 아니라 새로운 바이러스나 질병으로 인해 개인은 물론 인류의 영속성을 위협할 지경에 이르게 되었다. 학생들 역시 기후위기의 심각성을 인식하고 자신들의 생존권을 지키기 위해 기성세대에게 ‘생존을 위한 근본적인 전환’을 요구를 하고 있다. 광주 지역 학생들을 대상으로 한 기후위기 심각성에 대한 설문조사1 결과 ‘심각하다’는 응답이 평균 8.31점(10점 만점)으로 나타났다. 여기에서 보듯 청소년들은 기후변화·환경문제를 심각하게 직시하고 있었으며 보다 지속 가능하며 안전한 미래를 만들어 갈 수 있게 ‘환경과 지속가능성에 관한 교육’ ‘실천 중심의 교육’을 요구하고 있다. 이러한 학생들의 요구가 있기까지 국가적 또는 교육적으로 환경교육에 무관심하거나 소홀하게 여긴 것은 아닌지 묻지 않을 수 없다. 물론 국가적으로는 「환경교육진흥법」 제정 및 개정을 통해 학교와 사회 환경교육을 지속적으로 강화하고 있으며, 각 시·도교육청에서는 학교 환경교육 종합계획을 수립하여 학교 환경교육을 지원하고 있다. 또한 국가수준교육과정에도 환경교육을 제시하여 필수적으로 학교교육이 이루어지도록 하고 있다. 그러나 그동안 학교 환경교육이 어떻게 이루어졌기에 기후위기·환경재난에 직면한 지금에서야 학생은 물론 사회적 요구가 분출하고 있는 것일까? 첫째, 환경교육에 대해 단일 영역 또는 교과가 아닌 융합교육 관점으로 변화가 필요하다. 최근 학교 환경교육 패러다임이 바뀌고는 있지만 여전히 분리수거·해양오염·산림파괴와 같이 학생의 실질적 생활과 거리가 있는 이론중심의 도덕적·피상적 환경교육이 이루어지고 있다. 환경교육에서도 지식은 매우 중요한 요소이다. 우선 기후변화가 환경문제라는 고정관념을 깨뜨리는 것이 기후위기 대응교육의 핵심과제이다. 이는 기후변화를 생태적·경제적·정치적·문화적 관점에서 통합적으로 이해해야 해결의 실마리를 찾을 수 있기 때문이다. 생태계 파괴와 기후변화는 새로운 질병 발생의 원인이며, 이로 인해 가난한 사람들의 일자리가 줄어들고 기본적인 인권조차 보장받지 못하는 경우가 많기 때문이다. 둘째, 학생을 사회발전을 위한 변화의 객체가 아닌 자신과 사회변화를 이끄는 능동적 행위주체자로서의 학습자로 보아야 한다. ‘OECD 교육 2030 : 미래교육과 역량 프로젝트’에서는 행위주체자로서의 학생(student agency)을 강조하고 있다.2 환경학습권을 보장해 달라는 청소년 기후행동의 요구는 학생들이 수동적인 존재에서 능동적인 행위주체자로서 변화하고 있음을 보여주는 중요한 증거 중 하나일 것이다. 현재와 같은 기후위기와 환경재난 상황을 극복하기 위해서는 학생이 공동체 구성원으로서 무엇을 어떻게 해야 할 것인지를 이해하고 이를 실천에 옮기는 것이 매우 중요하다. 그리고 자신은 물론 주변 사람의 생활방식이나 국가정책까지도 요구할 수 있는 능력을 길러주어야 한다. 어떤 사람은 ‘그레타 툰베리(Greta Thunberg)와 같은 주장을 하는 학생은 1명이면 충분하다. 앞으로 학교 환경교육을 통해 우리는 툰베리처럼 다른 사람을 바꿀 수 있는 실천력을 가진 학생을 많이 길러야 한다’라고 말한다. 셋째, 학교 환경교육은 지역사회와 연계되어야 한다. 우리나라 환경교육은 크게 학생을 대상으로 하는 학교 환경교육과 일반 시민을 대상으로 하는 사회 환경교육으로 구분할 수 있다. 학교 환경교육은 교육과정 내에서 이루어지며, 수업전문가인 교사가 진행한다는 장점이 있다. 그러나 여러 교과에 내용이 분산되어 있고 집중적으로 교육할 수 있는 여건이 부족해 생태계 파괴 등 이론 중심의 도덕적 환경교육이 이루어지는 문제가 있었다. 반면 사회 환경교육 영역에서는 전문성을 가진 시민사회단체가 실천중심교육을 한다는 장점이 있지만, 일반시민을 대상으로 한 것이기 때문에 수업내용과 방향에 대한 사전협의가 필요하다. 따라서 학교는 지역사회 거버넌스의 한 축이 되어 학교 환경교육과 평생교육의 관점에서 사회 환경교육과 연계하는 역할을 수행하여야 한다. 넷째, 학교의 모든 시설물은 환경교육의 자료가 되어야 한다. 교육부에서는 안전하고 쾌적한 녹색환경과 온·오프 융합학습 공간 구현을 위해 전국 초·중·고등학교에 에너지 절감시설 설치 및 디지털 교육환경 조성을 위한 ‘그린스마트 미래학교’ 계획을 발표하고 추진 중에 있다. 그러나 일선 현장에서는 환경교육보다는 시설 구축에만 초점을 두고 있다는 우려가 제기되고 있는 실정이다. 그렇다면 이러한 시설을 환경교육에 활용할 수 있는 방법은 없을까? 현재도 태양광 발전기·빗물저금통·다양한 나무·텃밭 등 환경교육자료로 이용할 수 있는 자료들이 많이 있지만 실제 학생교육자료로 활용되는 경우는 매우 제한적이다. 따라서 기존의 시설물들을 환경교육자료로 활용하는 방안에 대한 연구가 이루어진다면, 학생 삶과 직접 연계된 교육이 이루어질 수 있을 것이다. 지구 온도 1도 낮추기 교육활동 이런 의미에서 기후위기 극복을 위한 학교교육의 한계를 조금이나마 극복하기 위한 대안 중 하나인 ‘녹색커튼’3 사례를 소개하고자 한다. 광주 수완초등학교는 2018년부터 지구 온도 1℃ 낮추고, 사랑의 온도 1℃ 올리는 ‘녹색커튼 프로젝트’를 꾸준히 실천하고 있다. 특히 전 교과를 통해 지속가능발전교육(ESD) 즉, 기후위기 대응교육을 위한 교육과정 융합을 통한 재구성이 매우 특징적이다. 수완초는 ‘녹색커튼’을 활용하여 과학교과의 ‘식물의 한살이’ 관찰하기, 국어교과의 ‘시화 그리기’ 및 ‘토의·토론’, 실과교과의 ‘식물 가꾸기’ 등과 연계한 융합수업을 실시하였다. 우선 과학과 실과시간을 이용하여 식물을 심고 가꾸면서 한살이 과정을 관찰하도록 하여 일반 교과의 목표를 달성할 수 있도록 하였다. 그리고 ESD나 환경교육은 일시적 수업으로는 효과가 적어 국어시간에는 시화, 미술시간에는 이름표와 사진찍기 등을 하였다. 또한 도덕시간에는 기후변화와 인권·공정무역·로컬푸드 등이 연계되도록 프로젝트를 계획하여 실천하도록 하였으며, 특히 프로젝트의 마지막은 시민단체 주관 ESD 박람회에서 녹색커튼 홍보 및 학교에서 직접 재배한 작두콩차와 천연 수세미를 판매했다. 수익금 전액은 유네스코(UNESCO)와 연계하여 저개발국가 학교 짓는 활동에 기부하도록 함으로써 실천 의식과 세계시민의식을 길러준 점이 특징이다. 단순히 학교 외부환경 미화용으로만 사용될 수 있었던 시설인 녹색커튼’을 여러 교과의 융합수업을 위한 학습자료로 활용했다. 또 학습활동 과정 중에도 학생들의 의견을 받아들여 활동내용을 수정하고, 시민단체 주관 축제에 참여하여 기후위기 극복을 위한 시민들의 노력을 촉구하는 능동적 학습자의 모습을 보여주는 프로젝트로 남다른 의미가 있다.
70대 미국 대통령과 10대 소녀가 맞짱을 떴다. 2019년 9월 미국 뉴욕에서 열린 기후행동정상회의에서 트럼프 전 대통령을 매섭게 쏘아보는 스웨덴 환경운동가 그레타 툰베리의 사진 한 장은 당시 세계에 큰 반향을 일으켰다. 이후로도 툰베리와 트럼프의 기후와 환경에 대한 설전은 멈추지 않았다. 트럼프 전 대통령은 2020년 다보스포럼에서 ‘나무 1조 그루 심기’에 동참하겠다고 발표하면서도 환경운동가들을 향해서는 ‘과거의 바보 같은 예언자들의 후손’이라고 비아냥거렸다. 툰베리는 그런 트럼프와 세계 지도자들을 성토했다. “우리들의 집이 불타고 있다. 당신들의 무대책이 시시각각 불길에 부채질을 하고 있다.” 70대 대통령과 10대 환경운동가의 설전은 단순한 말다툼이 아닌 인식과 세계관의 충돌이었다. 당뇨병을 ‘침묵의 살인자’라고 한다. 당뇨병은 혈액 내 포도당이 높아져 소변으로 포도당이 넘쳐 나오는 질병으로, 치명적인 합병증을 동반한다. 말기 신부전이나 시력상실, 외상이 없어도 손·발가락을 절단해야 하는 무서운 질환이다. 당뇨병은 국내 5대 사망원인 중 하나다. 하지만 초기엔 증상이 없는 데다, 병이 어느 정도 진행됐다 하더라도 체중감소나 다갈증, 다뇨증과 같은 통증 없는 증상으로 시작하다 보니, 상당수 환자는 당뇨병을 대수롭지 않게 여긴다. 당장 아프지 않으니, 치명적 위기라는 생각을 하지 않는 것이다. 환경과 기후에 대한 우리의 인식도 크게 다르지 않다. ‘기후변화’를 ‘기후위기’로 부르기 시작한 것도 이 때문이다. 지난 7월 29일은 올해 지구가 재생해내는 생태자원을 모두 소비해 버린 날이었다. 국제환경단체 세계생태발자국네트워크(Global footprint network)에 따르면 올해 ‘지구 생태용량 초과의 날(Earth Overshoot Day)’은 7월 29일. 지난해 8월 22일보다 한 달 가까이 앞당겨졌다. 남은 5개월간 우리는 ‘생태적자’ 속에 살아가야 한다는 의미다. ‘지구 생태용량 초과의 날’은 그해 지구가 재생하는 자원의 양을 인류의 생태자원 수요량으로 나눠 그 비율을 1년 달력에 적용한 것으로, 1970년 12월 30일에서 1980년 11월 4일, 1990년 10월 10일, 2000년 9월 22일로 10년마다 한 달씩 빨라지는 추세다. 올해 국가별 생태용량 초과의 날을 살펴보면 미국은 3월 14일, 영국은 5월 19일, 한국은 4월 5일에 각각 주어진 일 년간의 생태자원을 모두 소비해 버리고 말았다. 전 세계 인류가 미국인이나 한국인처럼 생활한다면 인류에겐 지구가 4개쯤 더 필요하다. 그러나 지구는 하나다. 우리는 미래세대에 할당된 생태자원을 허락 없이 끌어다 쓰고 있는 셈이다. 70대 트럼프에게 10대 툰베리가 호통을 치는 것도 이 때문일 것이다. 더 이상 미래세대에게 고리대금의 빚을 떠넘기는 몰염치한 행위를 멈춰야 한다. 2018년 3월 과학학술지 네이처에 발표된 세계자연기금의 ‘지구생명 보고서’에 따르면, 지난 500년간 생물 종의 75%가 멸종했고, 무분별한 자원과 에너지 사용으로 기후위기의 속도는 가팔라지고 있다. 인간과 반려동물에 대한 학대를 멈춰야 하듯, 우린 지구에 대한 학대를 멈춰야 한다. 기후변화는 미래세대의 ‘위기’ 기성세대가 ‘현상’에 불과하다고 여겼던 기후변화는 미래세대의 ‘위기’가 됐다. 자본주의적 성장과 발전 그리고 편리를 위해서라면 모든 걸 양보받고, 모든 희생에 면죄부를 받았던 기성세대의 안이한 세계관은 이제 막을 내려야 한다. 이제는 미래세대의 시간이다. 한국환경교사모임은 ‘지구 생태용량 초과의 날’이었던 지난 7월 29일, 국가교육회의가 올해 발표할 ‘2022 개정 교육과정’에 현재와 미래의 청소년을 위한 기후행동과 환경교육을 반영하자는 기자회견을 열었다. 이들은 “세계는 무분별한 개발로 인한 생물다양성의 감소, 자원과 에너지의 과다 사용으로 인해 기후위기의 속도가 더욱 빨라지고 있다. 올해의 이산화탄소 배출량은 418ppm에 도달했으며, 산업화 이전 대비 지구 온도 상승을 1.5도 이하로 제한하는 2015 파리협약을 기준을 따른다면 인류가 배출할 수 있는 탄소예산은 고작 7년도 남지 않았다”라며 현재와 미래세대가 기후위기에 적응할 수 있도록 학교 환경교육을 제안했다. 세계의 교육도 기후위기에 적응할 수 있도록 커다란 변화가 시작됐다. 핀란드에서는 환경과목을 선이수 9학점으로, 영국은 25개년 환경교육계획을 세웠다. 호주의 고등학교는 환경과목을 필수로 도입했고, 지난해 이탈리아는 초·중·고 주당 1시간씩 연간 33시간의 기후환경교육을 필수화했다. 캐나다에서는 2016년부터 탄소중립학교를 만들기 시작하여 2030년까지 학교 온실가스 80% 감축에 도전하고 있다. 올해 미국 뉴저지주에서는 유·초·중·고등학생 140만 명에게 기후환경교육을 필수 교육과정에 반영했다. 우리나라도 환경과목을 채택하고 있지만, 아직 걸음마 수준이다. 2020년 기준으로 환경과목을 선택한 중학교는 6.6%, 고등학교는 21.9%에 이르지만(표 1 참조), 이마저도 고3 자습 편성이 대부분이다. 더 암담한 것은 전국 약 50만 명의 교원 중 환경교사는 34명뿐이라는 사실이다(표 2 참조). 유엔무역개발회의(UNCTDA)가 지난달 초, 한국을 개도국에서 선진국으로 격상했지만, 한국의 환경교육은 아직도 후진국에 머물러 있다. 중요한 건 이러한 기후위기 교육은 단순히 학교만의 노력으로 성과를 거두기 어렵다는 점이다. 학교와 지자체, 유관기관 등 범사회적 노력이 함께 이루어져야 제대로 된 교육을 제공할 수 있다. 또한 이론만이 아닌 현실성 있는 사례를 기반으로 교과서를 개정하고, 다양한 체험활동을 통해 환경 감수성과 기후위기에 대한 공감대를 키워나가야 한다. 앞서 언급한 것처럼 2015년 파리기후협약에서 참가국들은 산업혁명 이전보다 전 지구 평균기온 상승 폭을 2도 아래로 유지하되 1.5도를 넘지 않도록 했다. 탄소배출량을 신속하고 과감하게 줄이지 않으면, 2040년에 지구의 기온 상승은 1.5도를 넘길 전망이다. 1.5도가 대수냐는 사람도 있지만, 우리 몸의 정상체온에서 1.5도가 올라가면, 우린 고열로 당장 치료를 받아야 한다. 우리는 미래세대에게 지구온도 1.5도 상승이 무엇을 의미하는지 알려주고, 스스로 대비할 수 있는 시간과 기회를 부여해야 한다. 지구는 우리 모두의 공동의 집이다.
기후의 역습...내일은 늦다 지난여름 한반도가 지글지글 끓었다. 열돔 현상 때문이란다. 대서양 건너 북미 서부도 대가뭄으로 대지가 타들어가고 있다. 반면 라인강이 범람하고 서유럽이 홍수에 잠겼다. 수백 명이 사망하는 초유의 재난이 닥쳤다. 올해 지구촌을 휘감고 있는 기후위기가 심상치 않다. 기후를 현상으로 부르던 시대가 지나갔다. 이제는 기후위기란 단어가 익숙하다. 기후위기는 천천히 진행되는 특성이 있다. 그래서 심각성을 인식하기 어렵다. 혹자는 성인들을 고통스럽게 하는 ‘침묵의 살인자’ 당뇨병을 연상케 한다고 했다. 참고 견디다 보면 나아지겠지 하는 안이한 인식이 지구를 더욱 병들게 한다. 그래서일까? 온실가스의 증가로 인해 지구조절시스템이 붕괴되어 기온 상승 등으로 인해 인간 삶이 힘들어짐은 물론이고 가뭄, 장마, 식량부족, 물 부족, 해수면 상승 등 문제들이 가속화되어도, 인류의 멸망이 재촉될 수 있다는 우려가 나와도 절박함은 여전히 덜하다. 하지만 기후위기는 다음 세대에게 우리가 물려주는 최악의 재앙일 수 있다. 지구생태계에 비상한 관심을 두지 않는다면 우리는 공멸할 수밖에 없다는 사실을 직시해야 한다. 학교교육은 그래서 너무나 중요하다. 기후위기 교육의 키워드는 공생이다. 지금까지의 교육이 개인의 자아실현 혹은 성공을 위한 것이었다면, 인간과 자연의 공존을 향한 삶을 위한 생태적 가치를 가르치고 강조해야 한다. 즉, 인간과 인간, 인간과 인간 아닌 존재가 서로 연결된 존재이며, 따라서 함께 살아가는 것을 중요하게 다룰 수밖에 없음을 인정하고 노력해야 하는 것이다. 교육은 궁극적으로 더 나은 삶을 위한 것이다. 따라서 기후위기시대의 교육적 전환은 단지 기후위기에 대한 내용을 교육과정안에 포함하는 것 이상을 의미한다. 기후위기시대에 더 나은 삶을 주도적으로 살아낸다는 것은 결과적으로 기후위기의 대응을 적극적으로 하는 삶을 말한다. 이번 호는 기후위기와 교육체제 전환을 중심으로 다룬다. 초중고 교육과정에서 기후위기 극복을 어떻게 담아내야 하는지, 교육현장의 실천사례를 중심으로 다룬다. 또 우리의 학교와 교실 등 교육공간은 기후위기에 대응의 적합한 것인지, 바람직한 방안은 무엇인지 생각해 본다. 아울러 학교 밖 인프라를 활용, 교육과 사회가 기후위기 극복을 위한 구체적 실천 방안을 모색하는 자리를 마련했다. 들어가며: 기후변화 또는 ‘기후위기’를 교육적으로 바라보기 현재 우리가 함께 살아가는 세상은 분명 매우 빨리 변하는 듯하다. 최근의 몇 년을 되돌아보더라도 미세먼지에 대한 사회적 관심이 늘어났다가, 바로 다음 해에는 미세플라스틱에 관한 우려가 커지기도 하였다. 현재는 2008~2012년의 상황과 비슷하면서도 다른 맥락에서 기후변화가 중요한 화두인 듯하다. 세계 각국이 기후변화 대응에 노력을 기울이고 우리 사회와 정부도 탄소중립을 향해 매진하는 상황에서 학교 시스템은 어떤 방식으로 지구기후변화 또는 소위 ‘기후위기’를 다룰 것인지가 중요하다. 그동안 환경교육이 기후변화와 같은 환경문제의 심각성과 위기감을 강조하던 방식을 되짚어보고 동일한 상황에서 보다 교육적인(pedagogic) 방식으로 환경을 다루어야 한다고 공감한 것은 비단 최근의 일이 아니다. 그럼에도 불구하고 세계적으로 환경교육을 논의하는 공론장에서는 학교 환경교육을 환경문제의 해결(기후변화 대응)을 위한 도구로 볼 것인지, 더 나은 환경에서 살아가기 위해 더디지만 꾸준히 참여할 수 있는 미래 시민의 역량을 길러주는 교육적 시도로 볼 것인지를 둘러싸고 논쟁이 이어졌다. 현재의 기성세대 중 다수가 스웨덴의 환경운동가 ‘그레타 툰베리’처럼 기후변화에 대해 위기의식을 갖지 못하는 것은 큰 문제이지만, 우리나라 학교현장의 교사 대부분이 학급에서 만나는 학습자나 자신의 자녀를 또 다른 ‘그레타 툰베리’로 길러내고자 결심하고 있지 않다는 점 역시 놓치지 말아야 할 현실이다. 우리 사회의 어떤 목소리는 현재의 교육시스템이 ‘기후변화’를 충분히 다루지 않고 있다고 말하며 그러한 취지에 공감하는 청소년 역시 분명 생겨나고 있다. 다른 한 편에서는 우리의 학교 환경교육이 매년 수십만 명의 어린 환경운동가를 길러내는 것이어야 하는지에 대한 고민도 없지 않을 것이다. 우리 사회의 어떤 목소리는 육식을 줄이는 것이야말로 학교에서 이산화탄소 배출량을 줄이는 가장 현실적인 방식이라고 말하지만, 다른 교육자들은 자신이 먹는 것이 지구환경과 어떻게 연결되는지 고심하여 살펴보고 스스로 결정하는 역량을 기르도록 기다려주자고 한다. 기후변화를 바라보는 교육적 논의는 ‘기후변화교육은 어떤 시민을 길러낼 것인가?’라는 질문을 포함하여 시작할 수 있다. 여기서는 생태발자국(탄소발자국) 개념과 생태시민성 논의를 통해 기후변화라는 주제를 다루는 우리 교육의 방향을 살펴보려고 한다. 이를 위해 생태발자국 개념이 갖는 의미를 살펴보고 이를 바탕으로 생태시민성 논의를 환경교육 또는 기후변화교육의 틀 안에서 이루어질 수 있는 실천 방향과 연결하여 제시하고자 한다. 우리는 생태발자국(탄소발자국)을 얼마나 줄일 수 있을까? 지구기후변화의 심각성에 대해 세계 각국이 인식하면서 개인과 사회의 ‘탄소발자국(carbon footprint)’을 줄이려는 시도가 적지 않게 이루어지고 있다. 일부 학교에서는 탄소발자국을 제로(0)로 만들겠다고 과감하게 시도하지만, 장기적으로 에너지 생산 등의 영역에서 탄소중립을 실현하려는 국가 차원의 노력과 달리 탄소발자국 또는 생태발자국을 전혀 남기지 않는 현대인의 삶은 그다지 현실적이지 않다. 십여 년 전 생태발자국을 측정하는 웹사이트를 우리나라 산림청이 운영하였으나 현재는 자신의 생태발자국을 측정하려면 외국어로 된 웹사이트를 활용해야 하는데, 이 글을 읽는 대부분의 대한민국 사람이라면 “당신과 같은 방식으로 살아간다면 지구가 4개 또는 5개 이상이 필요합니다”라는 응답을 확인하게 될 것이다. 즉, 생태발자국을 제로(0)로 만드는 것은 고사하고 현재 우리는 1개의 지구에 영향을 미치고 살아가는 방식을 훨씬 넘어섰다. 생태발자국은 주거·교통·먹을거리 등의 영역에서 우리의 삶의 모습을 담고 있는데, 때로는 탄소발자국(carbon footprint)이나 물발자국(water footprint)을 포괄하는 개념으로도 볼 수 있다. 특히 우리 사회의 교통체계·에너지체계·먹거리체계 등이 현재와 같은 방식으로 유지되는 한 그 사회 안에서 살아가는 개인의 생태발자국 또는 탄소발자국을 줄이려는 노력이 종종 한계에 부딪히게 된다. 생태발자국의 의미와 적용 생태발자국이란 특정한 지역 인구의 자원 소비 규모를 생산적인 토지 면적의 규모로 환산한 것으로 한 사람이 현재 수준으로 자원을 소비하고 배출한 쓰레기를 처리하는데 필요한 땅의 면적을 말한다(Wackernagel Rees, 1996). 그동안 생태발자국의 개념이나 환경교육을 충분히 이해하지 못한 상황에서는 주로 생태발자국을 측정하고 각 개인에게 이를 줄이도록 하여 환경위기를 극복하려는 방식으로 활용되었다. 생태발자국 개념이 갖는 중요하지만 비교적 덜 주목받은 의미를 생태부채와 환경정의 관계성 측면에서 살펴볼 필요가 있다. 또한 이러한 해석은 환경교육을 통해 길러내고자 하는 인간과 넓은 환경의 관계를 온전히 바라보는 관점을 갖고 살아가는 환경시민(또는 생태시민)을 길러내는데 토대가 될 수 있다. 생태발자국 지표를 다른 측면에서 해석하면 개인이나 지역에 따라 소비 수준, 대외 의존도가 다른 것을 통하여 생태부채(ecological debt) 개념을 설명할 수 있다. 나의 풍족한 생활이 가능한 것은 생태발자국 크기가 작은 누군가의 희생이나 부담을 기반으로 한다는 개념을 적용할 수 있다. 자신이 살고 있는 지역의 생산성에 비해 초과되는 수준으로 소비하고 있다면 대외 의존도가 높음을 의미하고, 이는 생태공간에서 누군가에게 빚지고 있음을 의미한다. 생태발자국 지수가 큰 개인이나 국가는 생태발자국 지수가 작은 대상에게 부채를 가지고 있다. 특히 현재 지구상 여러 나라들 사이에는 북반구의 산업국가들이 남반구의 개발도상국이나 저개발국에 생태부채가 있음을 확인할 수 있다. 생태발자국 지수를 계산하는 프로그램을 통해 지구상 모든 사람들이 현재의 나와 같은 방식으로 생활한다면 지구가 몇 개나 필요한지에 대한 결과를 알 수 있다. 이것은 단지 필요한 지구의 개수를 알게 되는 것에 그치지 않고, 현재 기후변화 등으로 인한 위기가 경고되고 있지만 아직까지 지구가 유지되는 것은 누군가 나보다 생태발자국을 적게 발생시키고 있다는 것으로 그 해석을 확장할 수 있다. 나의 생태발자국 지수와 다른 나라 사람의 생태발자국 지수가 다름을 인식하고, 그 이유를 생각해 봄으로써 생태발자국을 통한 환경정의 또는 환경부정의 상황에 대한 인식 가능성을 확인할 수 있다. 지구기후변화로 인해 영향을 받는 모든 개체가 똑같은 비중으로 자연환경을 이용하는지, 환경오염으로 인한 영향을 해결하기 위한 능력이 같은지 등을 살펴볼 필요가 있다. 특히 우리나라를 비롯한 개발국 사람들이 개발도상국이나 저개발국 사람들보다 상대적으로 자원이나 자연환경을 더 많이 이용하고 있고, 열대우림의 목재 등 눈에 보이는 자원도 개발국으로 이동하는 경우가 종종 있다. 또한 기후변화로 인한 피해 부담도 개발국은 상대적으로 풍부한 자본과 발달된 기술로 효율적으로 대처할 수 있는 반면, 개발도상국이나 저개발국은 이에 대한 대처가 미흡할 수밖에 없고, 한 국가 내에서도 빈부격차에 따라 환경문제의 부담이 달라질 수밖에 없다. 그러므로 생태발자국은 환경교육에서 환경 불평등 상황, 환경부정의 상황을 인식하는 개념으로도 의미를 갖는다. 또한 지구상의 누군가와 눈에 보이지 않는 영향을 주고받는다는 점을 통해 생태발자국은 ‘관계성’의 개념도 포함하고 있다. 생태발자국은 가까이 있거나 멀리 있는 사람, 또는 환경에 대해 가해지는 영향이라고 예상할 수 있다. 개인이 생활을 하면서 세계 곳곳에 찍어 놓은 생태발자국의 영향을 받는 사람은 내 주변 사람일 수도 있고, 지구 반대편 사람일 수도 있고, 미래세대일 수도 있다. 이처럼 생태발자국 개념을 활용하면 나와 직접적인 관계를 맺고 있지 않더라도 생태발자국을 통해 영향을 주고받는 관계의 다양성을 인식하도록 도울 수 있다. 생태시민성 개념과 특징 기후변화와 같은 지구 차원의 환경문제는 공간적 영역이 제한된 전통적인 시민성에서 벗어나 새로운 유형의 시민성 논의를 요구한다. 이러한 흐름을 반영하여 새롭게 재구성된 생태시민성 개념은 다음의 특징이 있다. 첫째, 생태시민성의 주요한 차원은 비영역성(non-territoriality)으로 이는 기후변화와 같이 지구적 성격을 가지는 환경문제와 생태시민성을 연계시키는 중요한 특징이다. 대한민국에서 배출한 이산화탄소가 남극의 빙하나 투발루 주민의 삶에 영향을 미친다는 점을 통해 이해할 수 있다. 둘째, 생태시민성은 권리보다 책임과 의무를 강조하고, 생태시민에게 요구되는 책임은 비호혜적이며 시·공간적 관계성에 기반하고 있다. 생태시민의 책임은 다른 사람들에게 영향을 미치는 모든 행위에 대한 책임이며, 자신과 상호작용을 통해 영향을 받게 되는 미래세대와 비인간 생물 종까지 확장된다. 또한 내가 미래세대의 삶이나 북극곰의 생존을 위해 노력한다고 어떠한 호혜적 대가를 기대하기 어렵다는 점에서 전통적인 호혜성을 벗어난다. 셋째, 생태시민성은 공적 영역뿐 아니라 사적 영역에서도 적용된다. 전통적인 시민성은 정치나 경제와 관련한 공적인 영역에 적용되지만 생태시민성은 내가 무엇을 먹고 소비하며 살아갈 것인지와 같은 매우 개인적인 삶의 영역에도 적용된다. 이에 개인적 책임·배려(care)·공감(compassion) 등의 가치체계가 생태시민성의 핵심적 덕성으로 인식된다. 즉, 생태시민성이 발현되는 범위는 공간적으로 국가, 시간적으로 현재라는 영역을 넘어선다. 국가의 경계를 넘어 전 지구인을, 종의 경계를 넘어 모든 생물을 시민성 발현의 대상 또는 동료 시민(fellow citizens)으로 여기고, 현세대뿐 아니라 미래세대까지 관심을 확대한다. 생태시민성 논의가 기후변화교육에 주는 시사점 생태시민성 논의는 지구기후변화라는 주제를 다루는 환경교육 또는 기후변화교육에 의미 있는 시사점을 제시한다. 먼저 생태시민성이 갖는 비영역적 특성은 지구기후변화의 영향이 미치는 시·공간적 스케일을 이해하고 시민의 역할이 무엇인지 확인하는 데 도움을 준다. 지구기후변화의 영향은 에너지 소비와 이산화탄소의 배출이 많은 국가에 그 영향이 국한되지 않고 시·공간적으로 분산된다. 투발루와 같은 도서국가에서부터 안데스산맥의 마을이나 북극까지 영향을 미친다. 이러한 시민성은 시간적으로 미래세대를 고려할 뿐 아니라 비인간 생물 종까지 우리의 배려 대상이 되어야 함을 의미한다. 또한 생태시민의 책무가 원인과 영향의 비대칭적인 분포에서 발생한다는 점은 환경교육에서 지구기후변화를 다룰 때 초점을 두어야 할 부분이 무엇인지 보여준다. 그동안 환경교육은 환경문제의 책임이 우리 모두에게 있다는 점을 보편적으로 받아들이면서 때로는 저개발국의 유치원생이나 초등학생들도 (개발국이나 기업이 아니라) 자신을 포함하는 모두에게 환경문제의 책임이 있다고 여기도록 하였다. 하지만 때로는 이러한 방식으로 인해 주 영향을 미친 주체와 원인이 무엇인지 파악하지 못하게 되기도 한다. 생태시민성은 누가 얼마만큼의 책임이 있고 이러한 부정적 영향을 상쇄하기 위해 무엇을 해야 하는지 확인하는 데 도움을 준다. 예를 들어 평균적인 한국인은 저개발국 국민에 비해 1인당 훨씬 많은 이산화탄소를 배출한다. 이는 생태발자국 또는 탄소발자국의 크기로도 설명할 수 있다. 따라서 세계 모든 이들이 지구기후변화에 대해 동일한 책임을 갖기보다는 (공동의 그러나) 차별된 책임을 가져야 한다고 보아야 한다. 동시에 생태시민으로서 우리는 우리나라 안에서 보다 많은 에너지를 소비하고 보다 많은 이산화탄소를 배출하는 산업계 등의 영향을 이해하고 이를 따져 묻는 역할 또한 필요하다. 그동안 우리나라 교육에서 지구기후변화를 주로 다루어온 방식이 원인과 영향에 대한 과학적 이해와 함께 각 개인이 온실기체 배출을 줄이기 위해 어떤 행동을 할 수 있는지에 집중한 것이라면, 생태시민성 논의는 시민의 책무와 역할, 사회구조적 문제의식과 환경 정의(environmental justice), 지속가능성의 형평성 원칙 등의 측면에서 기후변화교육에 의미 있는 시사점을 제시할 수 있다. 맺으며 지구기후변화를 비롯하여 이 시대를 살아가는 시민들이 접하게 될 다양한 실천적 상황은 생태적 성찰과 역량을 요청하고 있다. 현재의 문제에 대한 해법을 찾고 새로운 사회의 방향성을 제시하기 위해서는 생태시민성이 갖는 개념 자체를 논의하는 데서 한 걸음 나아가 지구기후변화 등과 같이 생태시민성을 적용하여 해석할 수 있는 현실의 문제를 다룰 필요가 있다. 이러한 과정은 또한 환경교육에서 지구기후변화를 다룰 때 주목해야 할 점을 제시해줄 수 있다. 글쓴이와 이 글을 읽는 독자들과 함께 꿈꾸는 좋은 교육이 현세대와 미래세대가 더 나은 세상을 살아갈 수 있는 힘을 길러주는 것이라면, 여기서 살펴본 생태발자국 개념과 생태시민성 논의가 ‘기후변화교육은 어떤 시민을 길러낼 것인가?’라는 질문에 답할 방향을 일부 제시해줄 수 있을 것이다.
Q. 퇴직급여는 어떻게 나뉘나요? A. 퇴직급여는 총 4가지로 퇴직연금, 퇴직연금 일시금, 퇴직연금 공제 일시금, 퇴직일시금으로 나뉩니다. 퇴직연금은 공무원이 10년 이상 재직하고 퇴직한 때 받게 되며, 퇴직연금 일시금은 10년 이상 재직 후 퇴직한 공무원이 퇴직연금에 갈음하여 일시금으로 지급받고자 할 때 받을 수 있습니다. 퇴직연금 공제 일시금은 10년 이상 재직 후 퇴직한 공무원이 10년을 초과하는 재직기간 중 일부 기간을 일시금으로 지급받고자 할 때 받게 되며 퇴직일시금은 공무원이 10년 미만 재직하고 퇴직한 때에 받게 됩니다. Q. 연금을 받을 경우 퇴직 시에 받는 일시금은 따로 없는 건가요? A. 1년 이상 재직하고 퇴직 또는 사망한 때에는 재직기간에 따라 기준소득월액의 6.5%~39%에 상당하는 금액을 퇴직급여 또는 유족급여와는 별도로 퇴직수당을 지급합니다(단, 재직연수는 36년을 초과하지 못함). 퇴직한 날로부터 5년 이내에 공단에 직접 청구(인터넷·모바일·우편·방문)하시면 됩니다. Q. 휴직의 종류에 따라 연금산정 시 영향을 미치나요? A. 연금수급을 위한 재직기간 계산 시 「공무원연금법」에 따르면 재직기간에 대해서는 공무원으로 임명된 날이 속하는 달부터 퇴직한 날의 전날 또는 사망한 날이 속하는 달까지의 연월수로 계산하고 있으므로 휴직 시 또는 복직 시 기여금을 납부하셨다면 휴직기간은 모두 산정해주고 있습니다. Q. 퇴직수당은 퇴직연금과 동일한 방법으로 재직기간을 계산하나요? A. 휴직기간은 퇴직연금에는 영향을 미치지 않지만, 퇴직수당에는 영향을 미치게 됩니다. 「공무원연금법」 제25조(재직기간의 계산) 제5호에 따라 공무상 질병휴직·병역휴직·고용휴직·노조전임자휴직·육아 및 출산휴직, 그 밖의 법률에 따른 의무를 수행하기 위한 휴직의 경우를 제외하고 기타 휴직기간·직위해제기간·정직기간 및 강등에 따라 직무에 종사하지 못한 기간은 그 기간의 2분의 1을 빼서 산정하고 있습니다. Q. 의원면직과 명예퇴직 시 연금수령액의 차이가 있나요? A. 의원면직과 명예퇴직 여부 자체로 연금수령액의 차이를 두고 있지 않습니다. 다만, 「공무원연금법」 급여액 산정의 기초사항에서 명시한 기준소득월액 평균액이나 퇴직 전년도의 전국 소비자물가변동률 등은 매년 달라질 수 있는 사항이다 보니 이에 따라 퇴직년도에 따라 연금수령액 자체에 소액의 차이는 발생할 수 있을 것으로 사료됩니다. 개인별 연금 세부사항은 공무원연금공단으로 문의하시기 바랍니다. Q. 기간제교사로 근무했던 경력은 연금수령 시 포함되지 않나요? A. 「공무원연금법」에 제25조(재직기간의 계산)에 따라 공무원의 재직기간은 공무원으로 임명된 날이 속하는 달부터 퇴직한 날의 전날 또는 사망한 날이 속하는 달까지의 연월수(年月數)로 계산합니다. 기간제교사는 연금법 적용대상 공무원이 아니므로 경력은 임용 시 호봉경력에 포함될 뿐 연금법상 재직기간에 포함되진 않습니다. Q. 2020년도 연금보다 2021년도 연금산정액이 삭감되었습니다. 왜 삭감이 된 것이며 내년에도 연금이 삭감되는지 궁금합니다. A. 연금개혁 이후 올해 처음으로 연금산정 기준 중 하나인 ‘기준소득월액 평균액’이 감소하였습니다. 이는 작년 코로나19로 인해 전 공무원이 연가보상비를 반납하는 등의 요인으로 실제 공무원의 급여가 개인별로 몇천 원~몇만 원까지 낮아지게 되었으며, 이에 따라 올해 산정되는 연금액이 연동되어 책정되었습니다. 교원은 연가보상비가 없기 때문에 타 공무원보다 임금감소를 체감하기 힘든 부분이 있습니다. 연금개혁 시 합의된 기준에 따라 2가지 산식으로 계산을 하고, 그중 더 유리한 것으로 택해서 연금지급이 이뤄지는데, 올해는 2가지 산식 모두 감소하는 것으로 나타났고, 그중 덜 불리한 쪽으로 계산한 것입니다. 해당 내용을 근거로 내년에 ‘기준소득월액 평균액’이 오르면 연금도 오르고, 내리면 연금도 내리는 구조라서 인사혁신처도 확답을 줄 수 없으나, 작년처럼 연가보상비를 전액 반납하는 등 특수상황이 발생하지 않으면 예년처럼 오르도록 설정된 구조입니다.
주위에서 아무개 교사가 아동학대 또는 성폭력으로 고충을 겪는다는 소식을 들으면 안타까워하면서도 ‘그 교사가 뭔가 잘못을 했겠지’라고 생각하거나, ‘나에게 그런 일은 일어나지 않겠지’라고 나와는 상관없는 다른 세상의 이야기로 여긴다. 하지만 안타깝게도 아동학대·성폭력은 평범한 교사도 가해자가 될 수 있으며, 평소 학생에 대한 열정이 넘치거나 학생과 소통을 잘한다면 오히려 가해자가 될 확률은 올라간다. 아동학대·성폭력으로 문제가 되면 교사들은 ①교육활동 중에 학생을 지도하다 발생한 것으로 학대나 성폭력의 고의가 없었고, ②지속적이 아닌 일회적인 해프닝이었고, ③신고학생이 평소 지도에 따르지 않는 문제학생이었고, ④신고학생의 주장과 같이 심한 말을 하지 않았고 부드러운 표현을 사용했다고 항변한다. 하지만 ①아동학대·성폭력으로 문제되는 상황은 대부분 교육활동 중에 학생을 지도하다 발생하는 것으로 교사는 그런 의도가 아니었다고 하더라도 신고학생이 정신적 고통 또는 수치심을 느꼈다고 하면 아동학대나 성폭력은 성립할 수 있고, ②아동학대나 성폭력은 일회적이라도 성립할 수 있으며, ③아동학대 또는 성폭력이 성립하는데 신고학생이 모범생이었는지 문제학생이었는지는 전혀 문제되지 않으며(오히려 문제학생을 지도하다 발생하는 경우가 대부분이다), ④교사와 학생의 주장이 엇갈릴 때는 대부분 학생의 주장이 인정된다. 학교폭력으로 신고되었을 때 가해학생이 흔히 주장하는 것이 ①장난이다, ②평소에 친하게 지내다가 어쩌다 한번 발생한 것이다, ③가해학생은 교우관계가 원만한 모범생이고 피해학생이 이상한 학생이다, ④나는 때린 적이 없고 살짝 밀기만 했다는 것이다. 가해학생이 장난이라고 하더라도 행위가 있었다면 학교폭력으로 인정되는 것이 요즘 추세인데, 교사라고 해서 예외는 아니다. 교사가 교육활동 중에 이루어진 지도행위였고, 신고학생이 평소에 문제를 일삼는 학생이었다고 아무리 주장하더라도 행위가 있었다면 아동학대나 성폭력으로 인정되는 것이 최근의 분위기이다. 정서학대로 신고되는 사례 체벌·교육벌이 교육현장에서 사라지면서 신체학대가 문제 되는 경우는 거의 없으나 정서학대·성적학대(성희롱)는 여전히 많다. 폭력에 대한 기준이 낮아지고, 사회적으로 폭력에 대해 엄격해진 것도 영향이 있으나 교사들이 주의를 기울이지 않고 ‘이 정도는 괜찮겠지’라고 안이하게 생각하면서 무심결에 문제가 되는 말을 하는 경우가 대부분이다. 초등학교는 중등과 달리 일부 교과수업을 빼면 담임교사가 대부분 학생을 지도하므로 아동학대에 취약하다. 담임교사의 지도방식과 맞지 않거나, 학생이 문제행동을 하여 매시간 또는 날마다 교사로부터 지적을 당하게 된다면 학급 학생들도 저 학생은 항상 선생님에게 혼나는 학생으로 낙인을 찍고 무시한다. 학생은 자존감이 낮아지고, 학교에 가기도 싫어진다. 학부모가 이를 알게 되면 담임교사의 지도방식 또는 지적을 문제 삼아 담임교체를 요구하고, 학교가 이에 불응하면 교육청에 민원을 제기하면서 아동학대사안으로 발전한다. 공개사과도 아동학대로 신고되는 대표적인 유형이다. 학생이 어떤 잘못을 했을 때는 당사자에게만 따로 사과하도록 해야지 학급 학생들 앞에서 공개사과를 시키는 것은 학생에게 큰 상처가 될 수 있고, 학부모는 이를 아동학대로 신고할 수 있다. 공개사과와 반대로 다른 학생들에게 특정 학생의 단점을 얘기하도록 시키는 것도 아동학대가 될 수 있다. 친구가 없는 것이 고민이고, 같이 놀 친구를 만들고 싶어 하는 학생이 있다. 그런데 이 학생은 평소 다른 학생들을 놀리고, 때리고, 참견하고, 눈치가 없어서 학생들로부터 비호감인 학생이다. 어느 날 이 학생이 선생님에게 자신도 친구를 만들고 싶다고 하자 선생님이 “○○학생이 어떻게 하면 친구가 생길 수 있을까?”라고 학생들에게 물어보았다. 그러자 학생들은 “○○학생이 안 때리면 좋겠어요”, “○○학생이 저를 □□□라고 놀리지 않았으면 좋겠어요”, “○○학생이 저를 무시하지 않았으면 좋겠어요”라고 말하면서 수업이 ○○학생에 대한 성토의 장이 되어버렸다. 얼마 후 해당 학생의 보호자는 교사가 ‘인민재판’을 했다면서 아동학대로 신고를 하였다. 성적학대(성희롱)·성폭력으로 신고되는 사례 최근에는 여교사도 성적학대로 신고되는 경우가 많다. 뚱뚱한 여학생에게 이렇게 살이 쪄서 나중에 연애나 제대로 할 수 있겠냐고 말을 하거나, 생리를 이유로 체육시간에 자주 빠지거나 결석을 하는 학생에게 자꾸 이러면 선생님이 진짜로 생리하는지 검사할 수 있다고 말하거나, 여학생이 칭찬받을 행동을 해서 엉덩이를 토닥이면서 격려해준 행위 등이 여교사가 가해자로 신고된 사례들이다. 남교사들은 여학생의 어깨나 등을 토닥이는 행위, 컴퓨터 수업을 하면서 마우스를 잡은 손을 포개 잡아 마우스를 조작하는 행위, 체육시간에 시범을 보이면서 여학생에게 신체적 접촉을 하는 행위, 상담을 하면서 손을 잡았다는 것 등으로 신고되는 경우가 있다. 교사는 이런 행동을 하지 않았다고 주장하더라도 대부분은 학생의 진술이 사실로 인정된다. 최근 TMI라는 용어가 유행이다. 교육현장에서도 아동학대나 성폭력으로 신고되는 사례를 보면 TMI가 문제되는 경우가 대부분이다. 사건화가 되어 조사를 받다 보면 굳이 저 상황에서 저런 말을 왜 했을까, 저런 행동을 왜 했을까 하는 생각에 안타까운 경우가 많다. 나는 학대나 성적 수치심을 줄 의도가 없었다고 하더라도 상대방이 그런 감정이 들고, 불필요한 발언이나 행동을 했다면 아동학대·성폭력으로 인정될 수 있다. 교사가 교육자적 양심과 사명감·열정을 가지고 학생을 지도했더라도 이를 폭력으로 받아들이는 학생이 있을 수 있으며, 학생들과 눈높이를 맞춰 소통하려는 의도에서 말을 했더라도 문제가 될 수 있다. 따라서 아동학대나 성폭력의 가해자가 되지 않으려면 교육활동과 직접적으로 관련되는 말만 하고 불필요한 농담이나 사적인 발언은 하지 않는 것이 좋다. 또 가급적 학생과 신체적 접촉을 하지 않아야 하며, 학생지도방법 역시 학생을 공개적으로 망신을 주거나 마음에 상처를 주어서는 안 되고, 필요 최소한의 한도에서 허용된 지도만을 하여야 한다. 그런데 필요 최소한의 허용된 지도가 어디까지인지가 불분명하고 아직 확립된 기준이 없다. 그래서 최근에는 괜히 지도를 해서 오해 살 행동을 하느니 학생의 문제행동을 보더라도 지도를 포기하는 교사가 많아지고 있으며, 어떻게 보면 이것이 현명한 행동일 수도 있다는 사실이 안타깝다. 지금의 우리 사회는 스승, 선생님보다 직업으로서의 교사가 되어야 무탈하다.
수업은 예술이다. 그러나 혼자서 완성하기에는 너무나 힘든 예술품이다. 서로의 경험을 공유하여 개인의 수업역량을 향상시키는 것은 기본이다. 나아가 동 학년(교과) 혹은 학교 차원에서 서로 힘을 모은다면 혼자서 해결하기 어려웠던 부분도 쉽게 헤쳐나갈 수 있을 것이다. ‘수업 119’를 통해 개인의 수업역량 제고 기법만이 아니라 수업공동체가 서로 힘을 모을 수 있는 방안도 나누고자 한다. 편집자 주 듣기와 읽기를 동시에 할 수 없는 이유 원격 실시간 수업을 하다가 화면을 응시하지 않는 학생이 눈에 띄면 방금 내가 했던 이야기의 핵심을 말해줄 수 있겠냐고 물어본다. 그러면 대부분은 깜짝 놀라면서 잘 모르겠다고 답한다. 내 목소리에 집중하는 대신 스마트폰을 이용해 친구가 보낸 문자 혹은 다른 글을 읽거나 동영상을 즐기던 학생이 내 질문에 답하는 것은 불가능하다. 그렇지만 학생들은 내 목소리가 자신의 귀에 들리고 있었으므로 자신들이 수업을 잘 이해하고 있다는 착각에서 유사 행동을 반복한다. 왜 그런 착각을 하게 되는 것일까? 그리고 듣기와 읽기를 동시에 할 수 없는 이유는 무엇일까? 뇌과학자이며 하버드대 교수인 재레드 쿠니 호바스(Jared Cooney Horvath)의 발견을 바탕으로 그 원인과 학생들이 수업에 집중할 수 있도록 이끌 수 있는 방안을 살펴보고자 한다. ● 브로카/베르니케 병목현상 우리는 텔레비전과 라디오에서 흘러나오는 목소리를 동시에 들을 수는 있지만, 둘 다 동시에 이해하는 것은 불가능하다. 재레드 쿠니 호바스 교수에 따르면 ‘사람은 두 개의 소리를 동시에 이해할 수 없다.’ 그는 이를 브로카/베르니케 병목현상(Broca/Wernicke Bottle Neck·이하 브/베 병목현상)이라고 부른다. 여러 사람이 말하는 것을 들을 수는 있지만 동시에 이해할 수는 없다. 우리 뇌는 한 번에 한 사람의 말만을 온전히 이해하도록 만들어져 있다. 여러 소리를 동시에 들을 수 있는 이유는 들어오는 소리를 처리하는 청각피질이 좌뇌와 우뇌 모두에 있기 때문이다. 하지만 음성언어를 처리하여 이치에 맞게 이해할 수 있게 해주는 브로카/베르니케 네트워크(Broca/Wernicke network)는 뇌의 한쪽에만 존재한다. 외부에서 들려오는 소리는 좌뇌와 우뇌 양쪽에서 처리되지만, 음성언어는 깔때기 입구처럼 좁은 하나의 네트워크를 통과해야 하기 때문에 병목현상이 발생한다는 것이다. 뇌의 하부 전두엽은 두 사람이 동시에 말할 때 한 목소리는 차단하고 우리가 선택한 목소리만 브/베 네트워크를 통과하게 한다. 마치 두 개의 차선이 하나로 합쳐질 때 하나의 차만 통과시키는 것처럼 말이다. 이 덕에 우리는 시끄러운 술집에서도 상대방과 대화하는 것이 가능하다. 이때 브/베 병목을 통과하지 못한 정보는 ‘완전히 사라진다(Horbath, 2020: 28-29).’ ● 수업 듣기와 문자 주고받기 동시 수행 불가능 브/베 병목현상은 목소리만이 아니라 글 읽기도 해당된다. 상대방의 목소리를 이해하면서 다른 한편으로 읽고 있는 글을 이해하는 것은 불가능하다는 의미다. 왜 그럴까? 여러 개의 목소리가 들리면 하나를 제외한 나머지 볼륨은 모두 제로로 맞춰진다는 것은 이해가 되는데 문자를 읽어도 다른 목소리가 차단되는 병목현상이 발생하는 까닭은 무엇일까? 우리가 뭔가를 읽을 때 ‘시각피질’이라는 신경부위가 가장 먼저 활성화된다. 시각피질은 눈으로 들어오는 광경의 순수한 시각적 특징인 색깔·테두리·움직임 등과 같은 것들을 처리한다. 읽는 과정 초기에 시각피질이 활성화된다는 것은 우리가 단어를 ‘읽기’전에 먼저 ‘본다’는 뜻이기도 하다. 그런데 시각피질이 활성화될 때 청각피질과 브/베 네트워크도 동시에 활성화된다(Horbath, 2020: 27). 그렇다면 말을 듣는 것과 글을 읽는 것이 어떤 관계에 있기에 우리 뇌는 이를 동일 유형의 데이터로 처리하는 것일까? 지금 어떤 문장이든 눈으로 읽어보라. 그와 동시에 문장을 읽을 때 머릿속에서 일어나는 일에 집중해보라. 그렇다. 아마도 당신은 뭔가를 ‘듣고 있다’는 사실을 금세 알아차릴 것이다. 더 정확히 말하자면, 당신은 문장을 읽을 때 누군가의 목소리를 듣고 있는 것이다. 눈동자가 텍스트 위를 지나갈 때 당신의 머릿속 깊은 곳에서 각각의 단어를 소리 내어 읽은 목소리가 들릴 것이다…. 조용한 독서는 침묵과는 거리가 멀다.(Horbath, 2020: 20-21) 이처럼 읽는 것은 누군가의 목소리를 듣는 것과 같다. 그래서 글을 읽을 때 그 뜻을 이해하고자 하면 뇌가 자동적으로 다른 목소리는 모두 차단한다. 친구와 문자를 주고받고 있는 학생이 내 강의를 제대로 듣지 못하는 것은 인간의 이러한 한계 때문이다. 그럼에도 불구하고 많은 학생은 친구와 문자를 주고받을 때 교수의 목소리가 귀에 들리고는 있으므로 제대로 이해하고 있다고 스스로를 기만하게 된다. 학습에서의 멀티태스킹에 대한 오해 ● 인간의 멀티태스킹 한계 인간은 멀티태스킹(multitasking)이 가능한 존재이다. 케임브리지 사전에 따르면 멀티태스킹이란 ‘하나 이상의 일을 동시에 수행할 수 있는 인간의 능력’이다. 식사를 하면서 담소를 나눌 수 있고, 걸으면서 아이스크림을 먹고 동시에 친구와 이야기도 나눌 수 있다. 심지어 스마트폰으로 음악을 들으며 공부를 하면 집중력이 높아져서 공부 효율이 오른다고도 한다. 이때 음악은 주로 가사가 포함되지 않은 곡을 의미한다. 인간처럼 행동도 자유롭고, 자연언어를 자유자재로 구사하며, 인간과 정서적 교감 및 소통을 하고 스스로 판단하여 행동하는 등의 멀티태스킹이 가능한 일반인공지능(AGI Artificial General Intelligence) 즉, 인간과 거의 흡사한 AI는 향후 50년이 지나도 나오기 어려울 것이라고 한다. 현재의 AI는 멀티태스킹이 아니라 하나의 과업을 인간보다 더 잘 수행할 수 있도록 만들어져 있다. 인간은 멀티태스킹이 가능한 존재이지만 수업을 받으면서 메신저로 문자를 주고받거나 대화가 나오는 동영상을 시청하면 수업 이해도는 뚝 떨어진다. ● 학습과 무관한 스마트폰 사용과 성적 사이의 관계 부시와 왓슨(Busch and Watson, 2019: 140)에 따르면 머리를 많이 써야 하는 과제를 수행하는 동안 스마트기기가 곁에 있으면 집중력과 성적이 20% 감소했다. 휴대전화가 가까이에 있으면 과제 수행의 성적이 나빠졌으며 소셜네트워크와 메신저를 이용하기 위해 휴대전화를 사용하는 빈도가 높을수록 성적에 부정적인 영향이 나타났다. 이는 앞서 이야기한 것처럼 브/베 병목현상 때문이다. 휴대전화를 사용해 문자를 읽거나 언어로 된 것을 들으며 뜻을 알아듣고 있다는 말은 뇌의 브/베 네트워크가 이미 사용되고 있어서 언어로 이뤄진 다른 작업, 가령 수업 듣기나 책 읽기 등의 활동이 불가능하다는 말이다. 활동 자체가 불가능한 것이 아니라 외견상 수업을 듣거나 책을 읽는 것 같지만 실제로는 브/베 네트워크가 강의 내용을 통과시키지 않고 있다는 의미이다. 멀티태스킹이 가능한 우리 인간이지만 언어를 이용한 활동에 대해서는 멀티태스킹이 불가능한 것 같다. 언어를 활용한 활동에는 말하기·듣기·읽기·쓰기, 그리고 생각하기가 있다. 말하기는 아무 소리나 내는 것을 의미하는 것이 아니라 자기가 무슨 말을 하는지 인식하며 조리 있게 말을 한다는 의미이다. 강의를 하면서 동시에 다른 생각을 하는 것은 거의 불가능하다. 듣기나 읽기도 의미를 파악하며 독해하는 활동이다. 쓰기도 생각 없이 끄적거리는 것이 아니라 자기 생각을 논리적으로 적어 내려간다는 의미이다. 여기서 말하는 생각하기는 언어를 사용한 의식적 사고활동을 의미한다. 언어를 활용해 의미를 파악하는 한 가지 활동을 하면 언어를 활용한 다른 활동은 할 수가 없다. 머릿속으로 무슨 생각을 하고 있을 경우에도 다른 언어의 의미 파악 활동은 불가능하다. 언어를 사용해서 골똘히 생각하고 있으면 즉, 브/베 네트워크가 이미 사용되고 있으면 다른 사람이 하는 말도, 읽고 있는 글의 의미도 머릿속에 들어오지 않는다. 들리기는 하지만, 보고는 있지만 뜻을 파악하지는 못한다는 말이다. 언어 관련 활동은 멀티태스킹이 불가능하다는 뇌의 특성을 바탕으로 수업 중에 필기를 하지 않도록 해야 한다는 주장도 제기되는데 이는 타당하면서도 틀린 주장이다. 이에 대해서는 다른 글에서 더 상세히 다루겠다. ● 목소리 선택권 행사 여부 들려오는 다양한 목소리(읽기 포함) 중에서 우리는 원하는 것을 의식적으로 선택할 수 있다. 그래서 많은 사람이 큰 목소리로 이야기하고 있는 곳에서도 상대의 목소리만을 선택적으로 들으며 대화하는 것이 가능하다. 그러나 늘 그러한 것은 아니다. 우리 뇌는 쉬지 않고 뭔가를 끝없이 생각하고 있다. 때로는 떨쳐내기 어려운 어떤 생각이 나를 사로잡고 있으면 언어를 활용해야 하는 다른 활동이 지장을 받는다. 책을 읽어도 뜻이 들어오지 않고, 누가 이야기를 해도 내 귀에 들어오지 않는다. 의식적으로 그 생각을 떨쳐내려고 하지만 곧 그 생각이 다시 나를 사로잡는다. 이러한 경우는 트라우마나 기타 여러 이유로 개인이 브/베 병목구간의 신호체계 조절권을 상실한 것으로 보인다. 다행스럽게도 조절권이 완전히 상실된 경우가 아니라면 우리 뇌는 내부의 목소리 때문에 학습이 방해받도록 설계되어 있지는 않은 것 같다. 병목현상 완화 가능성: 적응무의식 티모시 윌슨(Wilson, 2004)이 만든 용어 중에 적응무의식(adaptive unconscious)이 있다. 적응무의식이란 프로이트가 말한 무의식과 달리 훈련을 통해 의식하지 않고서도 어떤 활동을 수행할 수 있는 상태에 이른 것을 의미한다. 현대의 관점에 따르면, 무의식에 대한 프로이트의 관점은 지나치게 제한적이었다. 그가 (초기 실험심리학자인 구스타프 페흐너(Gustav Fachner)를 따라서) 의식은 정신이라는 빙산의 일부분일 뿐이라고 말했을 때, 프로이트는 과녁을 크게 빗맞혔다. 의식은 오히려 그 빙산의 꼭대기에 쌓인 눈송이 하나에 지나지 않을 수도 있다. 인간의 마음은 고차원적이고 정교한 사고의 상당 부분을 무의식에 넘길 때 가장 효율적으로 작동한다. 현대의 대형 제트기가 ‘의식적인’ 조종사로부터 인풋을 거의 받지 않거나 전혀 받지 않고도 자동항법장치로 거뜬히 날 수 있는 것과 똑같은 이치이다(Wilson, 2004: 23). 윌슨에 따르면 우리가 하고 있는 대부분의 행동은 적응무의식상태에서 이뤄진다. 걷기를 처음 배울 때에는 ‘균형 잡기’나 ‘한 발씩 들어 올리고 내리기’ 등의 특정 동작을 의식적으로 해야 한다. 그러나 익숙해지면 특별한 경우가 아닐 경우 제반 동작을 의식하지 않고 목적지를 향해 걷게 된다. 익숙한 모국어를 활용한 활동도 대부분이 적응무의식상태에서 이뤄진다. 말을 할 때도 발음하기 위해 입모양 하나하나에 신경 쓸 필요가 없다. 단어를 힘들여 떠올리지 않아도 내가 하고픈 이야기를 쉽게 할 수 있다. 의식적으로 노력하지 않아도 텔레비전이나 라디오에서 흘러나오는 말이 저절로 이해된다. 모국어 구사는 적응무의식상태에서 이뤄지기 때문에 이 모든 것이 가능하다. 모국어 관련 활동이 적응무의식상태에서 이뤄지고 있음은 외국어 관련 활동을 하고자 할 때 확연해진다. 익숙하지 않은 외국어를 활용해야 할 때(듣고, 읽고, 말하고, 쓰고자 할때)는 의식이 훨씬 더 많이 개입된다. 그 결과 이해 속도가 뚝 떨어지고, 에너지가 더 많이 소모된다. 모국어를 구사할 때에는 유능한 드라이버처럼 브/베 병목에 들어서더라도 서로 쉽게 교차하며 충돌하지 않고 나아가게 되어 병목현상이 상대적으로 완화될 수 있다. 그러나 외국어 관련 활동을 할 때에는 초보운전자처럼 브/베 진입로에 제대로 진입하지 못하고 터덕거려 브/베 병목현상이 더욱 두드러지게 된다. 모국어 관련 활동을 하더라도 읽기 훈련이 잘 된 사람이나 해당 분야 지식이 풍부한 사람은 그렇지 않은 사람보다 더 적은 에너지로 더 빨리 말과 글을 듣고(읽고) 이해할 수 있다. 적응무의식 수준에도 개인차가 있다. 유능한 드라이버들이 성능 좋은 스포츠카를 운전한다면 브/베 병목에 들어서더라도 여러 대의 차가 서로 쉽게 교차하며 충돌하지 않고 미끄러지듯이 나아가 병목현상이 크게 완화될 것이다. 이들은 외관상 언어관련 활동도 멀티태스킹을 하는 것처럼 여겨질 것 같다. 이는 뇌신경 전문가들의 추가 연구가 필요한 부분이다. 학습 집중 유도 방안 학생들이 학습에 집중하도록 유도하기 위한 하나의 방안은 뇌의 한 특징인 브/베 병목현상을 깨닫게 하는 것이다. 스마트폰을 가지고 수업과 무관한 활동을 하면서도 수업을 잘 듣고 있다고 생각하는 것은 착각임을 수업장면 중에서 깨닫도록 기회를 제공할 필요가 있다. 스마트폰을 사용하고 있는 학생에게 방금 들은 내용의 핵심을 이야기하도록 하거나, 가르치고 있는 내용과 관련된 심화질문을 하는 것이 그것이다. 답을 하기 어려워할 때 병목현상을 설명해주면 수업듣기와 스마트폰으로 놀기를 동시에 할 수 있다는 자기 기만에서 벗어나게 될 것이다. 우리 인간은 뇌의 특성을 이해하고 공감하면 자신이 빠진 함정에서 벗어나기가 용이하다. 귀에 들린다(hearing)고 해서 그것이 자동적으로 브/베 병목을 통과하는 것(listening)은 아님을 환기시키라. 물론 브/베 병목현상이 나타나는 정도에는 개인차가 있을 수 있음을 기억하며 지도해야 할 것이다. 다른 하나는 개인차를 파악하고 원인도 분석하여 필요한 학생들은 학습 집중력 훈련을 하도록 이끄는 것이다. 언어 관련 활동 집중력 지속시간은 개인의 타고난 특성과 훈련 정도에 따라 달라진다. 언어활동 중에서 자신이 원하는 채널(활동)을 뇌가 선택하도록 할 수 있는 사람은 언어 집중력이 뛰어난 사람이다. 대부분의 경우 책을 읽다보면 저절로 잡생각이 들거나 다른 활동을 하고 싶어진다. 수업이 재미없으면 저절로 다른 생각이 끼어들거나 가지고 있는 스마트폰을 켜서 뭔가를 하고픈 유혹이 생긴다. 뇌의 특성을 깨닫고 집중력 훈련을 하도록 이끌 필요가 있다. 다음으로 생각할 수 있는 방안은 학습으로 지치지 않도록 뇌에게 휴식과 새로운 경험을 제공하는 것이다. 학습할 때 50분 단위로 휴식을 취하거나 공부 주제(과목)를 바꿔주는 것은 브/베 병목구간의 신호체계 조절권을 회복하기 위한 것이라고 해석할 수 있다. 한두 학생이 수업에 집중하지 못하고 딴짓을 하는 경우는 그 학생의 탓이라고 할 수 있다. 그러나 많은 학생들이 딴 짓을 하거나 잔다면 그 원인을 분석하고 아울러 자신의 수업도 되돌아봐야 할 것이다
교사의 전문성은 어디에서 나올까? 나는 단번에 수업이라고 말하고 싶다. 그중에서도 초등학교 교사의 전문성은 무엇이냐고 묻는다면 ‘쉬운 내용을 40분 동안 정말 쉽고 재밌게’ 수업하는 것이라고 대답하겠다. 그만큼 수업은 교사에게 가장 중요한 전문성 요소라 생각한다. 어느덧 발령받은 지 2년. 기간제교사 경력까지 합하면 3년이 되어가는 이 시점에서 ‘나는 수업을 잘하는가?’라고 스스로 자문한다면 자신 있게 ‘그렇다’고 말하기엔 어딘가 찜찜하다. 분명 나는 수업을 열심히 그것도 매일 연구하고 준비한다. 아이들과도 나름 즐겁게 수업을 하고 지난 학기도 무사히 마쳤다. 그런데도 이러한 찜찜함을 지울 수 없는 데는 몇 가지 이유가 있다. 여전히 수업은 힘들고, 시간에 쫓기고, 분주하다 교대 재학 시절, 나는 실습기간을 가장 좋아했다. 안타깝게도 아이들을 만날 수 있는 것보다 강의실에서 벗어나 나름 어른 흉내를 내볼 수 있는 차림새로 출퇴근을 할 수 있었다는 점이 설렘의 포인트였다. 그래도 수업은 정말 열심히 준비했다. 수업대표 교생을 두 번 할 정도였으니 말이다. 그것도 모두 자원이었다. 수업을 잘하고 싶다는 욕심이 있었고, 준비하는 그 과정이 정말 즐거웠다. 지금 생각해보면 수업을 배우고 싶다는 그 열망이 패기로 드러났던 거 같다. 그렇게 몸으로 부딪쳐 교대 시절 배운 것은 바로 정답이 있는 수업이란 없다는 거였다. 수업에서는 더하기보다 빼기가 더 중요했다. 그런데 이 점을 매번 놓치고 아직도 욕심을 부린다. 40분이란 시간을 넘기기 일쑤고 목청은 나날이 득음의 경지로 나아간다. (내가 보기엔)이렇게 재밌는 수업을 준비했는데 돌아오는 건 빨리 끝내 달라는 아이들의 아우성이다. 지난 학기 자화상이다. 아직 나의 수업엔 힘이 잔뜩 들어가 있다. 그래서 힘이 들고, 그래서 늘 시간에 쫓기고, 그래서 늘 분주하다. 지난 1학기 임상장학을 준비하면서 타교에 근무하는 수석교사에게 피드백 받을 기회를 얻었다. 당시 일수의 탄생이라는 책으로 한 학기 한 권 읽기를 계획하던 시기라 아예 프로젝트로 구성하여 그중 한 차시를 임상장학수업으로 할 생각이었다. ‘기특한’ 아이디어였으나 지금 생각해보니 사서 고생의 서막이었다. 세안은 거의 소논문급으로 완성되었다. 수업으로 구성한 차시는 주인공이 자신의 좌우명을 묻는 질문에 대답하지 못하는 문제상황을 아이들이 해결하는 흐름이다. 수석교사는 내게 “아이들이 배웠으면 하는 건 무엇인가요?” “무엇을 아이들에게 가르치고 싶나요?” 이 두 가지 질문을 했고, 나는 “좌우명을 찾는 건데 사실 저도 제 좌우명이 없습니다”라고 고백했다. 아이들이 주인공의 좌우명을 대신 찾아주려면 어떤 과정을 거쳐야 하는지 정말 감이 잡히지 않았다. 사실 임상장학은 보통 수학교과를 많이 한다. 수학교과 특성상 수렴적 성격이 강해 활동 흐름이 명확하기 때문이다. 그런데 나는 쉬운 길을 놔두고 굳이 어려운 길을 택했다. 이 책을 뽑은 이유는 책을 통해 자기 자신을 돌이켜보고 자기 삶의 주인공은 자신이라는 걸 느끼길 바라는 마음에서였다. 함께 그 의미를 찾아가는 과정이 아이들의 삶에 더 도움이 될 거란 확신이 있어 시작했지만, 늘 귀결을 앞두고 둥둥 떠다니는 딜레마 상황에 놓여버린 거다. 믿고 맡겨라, ‘궁리’하는 동안 이미 학습목표는 달성된다 수업은 정말 흡족하게 마무리했다. 그 비결은 바로 수석교사의 ‘동문서답’이었다. 나의 고백을 듣고서는 다른 수업이야기를 해주었다. 5학년을 대상으로 ‘어려움에 처했을 때 긍정적으로 극복’하는 학습목표의 도덕수업을 어떻게 풀어나갔는지를 설명했다. 어떻게 수업을 할 수 있을까? 비슷한 딜레마 상황이라 느껴졌다. 교과서대로 수업하면 온갖 위인전을 섭렵하는 수업이 될 거 같고, 긍정적으로 사고하는 방법을 일러주면 감화하는 수업에서 멀어질 게 뻔했다. 수석교사는 아이들이 자신의 어려움을 한 가지씩 학습지에 적고 서로 돌려 읽으며 각각의 어려움에 대한 해결방법을 찾아서 그 밑에 적어주는 활동으로 진행했다고 말했다. 이겨내는 방법을 궁리한다는 것 자체가 긍정의 사고가 필요하니 그것으로 학습목표는 달성하고도 남았다. 그 순간 좌우명의 의미부터 내가 정의할 필요성을 느꼈다. 고3 시절 독서실 자리에 붙여두었던 ‘잘하고 있어’라는 문구가 기억났다. 당시 내가 나에게 해주고 싶은 말이었다. 그게 좌우명이라고 생각했다. ‘주인공은 어떤 말이 듣고 싶을까?’ 이 질문을 아이들에게 던졌고, 24개의 좌우명을 쉽고 재밌게 만들며 수업을 마쳤다. 수석교사의 동문서답은 ‘통찰’이었다. 수업 성장의 핵심 ‘수업 참관’, 문제는 볼 시간이 없다는 것 이러한 통찰의 시각이 나와 같은 신규교사에게 절대적으로 필요하다. 그러려면 수업을 많이 봐야 한다. 실제로 내가 속한 교육지원청에서는 신규교사를 대상으로 멘토링도 진행하고, 수업나눔 프로그램도 기획하여 수업을 볼 수 있는 기회가 주어진다. 타교의 교육력제고팀 수업도 공개한다는 공문도 심심찮게 볼 수 있다. 그런데 문제는 시간이 없다. 해당 수업시간대에는 나도 수업 중인 터라 그 귀한 기회를 날려버렸다. 조금 더 편하게 수업을 볼 수 있는 방법은 없을까? 박물관이나 미술관에서 내가 참관하고 싶은 프로그램을 예약하는 것처럼 내가 관심 있는 수업을 검색하여 날짜와 시간을 골라 참관할 수 있는 ‘수업예약시스템’이 마련되면 좋겠다. 누구나 수업을 개설할 수 있어서 좋은 수업과 나쁜 수업 구분 없이 ‘모두가 즐기는’ 접근성 좋은 수업포털 말이다. 녹화본 형태로 공유한다면 더욱 시간에 구애받지 않고 수업을 접할 수 있는 환경이 조성될 거고, 전국에 걸친 포털이라면 다른 지역 선생님의 수업까지 참관하며 다양한 수업을 접할 수 있을 것이다. 수업 참관으로 연수시간까지 인정해준다면 참여율은 더 높아 지지 않을까? 지난 1학기, 세 번 정도 수업을 공개했다. 코로나상황으로 인해 줌(ZOOM)으로 수업공개가 이루어졌다. 생각보다 참관하는 선생님은 적었다. 누군가 내 수업을 본다고 생각하면 부담감이 먼저 드는 게 사실이다. 내 수업을 사람들이 평가하는 거 같아 잘 준비해서 무사히 마치고 싶다는 생각이 든다. 하지만 그런 평가와 피드백이 수업을 성장시키는 핵심이라 생각한다. 임용고시를 준비하며 매의 눈으로 내 수업을 평가하는 스터디원 덕분에 합격할 수 있었다. 부끄럽고 무서웠던 순간이었지만 장점과 보완할 점을 적절히 섞어 이야기해 준 덕분에 지금 이만큼 수업할 수 있는 거 같다. 나는 수업을 계속 공개하고 싶다 작년 임상장학을 준비할 때는 교장선생님께서 직접 사전협의를 진행하셨다. 준비하면서 애매하다고 느낀 부분을 기가 막히게 지적해주셨다. 그 점들을 보완해서 다시 지도안을 작성하고, 이번에는 멘토 부장님께 피드백을 받았다. 정확히 세어보지는 않았지만 빈 종이에 피드백 내용을 적어놓았는데 30개쯤은 되었다. 말씀하신 부분들을 머리와 마음에 새기고 수업에 임했다. 사후협의를 시작할 때 교장선생님께서 이렇게 말씀하셨다. “오늘은 좋은 이야기만 할 거야. 피드백은 사전에만, 사후에는 칭찬만.” 그날 이후 수업에 자신감이 붙었다. 내 수업의 가치를 인정해주고 내 수업의 의미를 이해해 주는 분들이 있어 든든했다. 나는 수업을 계속 공개하고 싶다. 동시에 내 수업에 관심을 두고 의견을 말해주는 사람들이 있으면 좋겠다. 내 수업을 많이들 참관하고 장점과 보완할 점에 대해 논해주면 좋겠다. 요즘 인기리에 방영되고 있는 슬기로운 의사생활이라는 드라마에 인턴과 레지던트의 모습이 나온다. 인턴은 어벙한 모습으로 참관에 임하고 여러 기상천외한 실수를 한다. 레지던트는 도대체 언제쯤 스스로 수술을 집도할 수 있을지 두려워하며 교수 옆에서 밀려오는 졸음을 참으며 정신 바짝 차리고 수술에 임한다. 의사의 꽃은 수술이고 교사의 꽃은 수업이라 생각한다. 의사는 수술 참관 기회가 열려있다. 여럿이 수술에 대해 의논하고 함께 한다. 수업도 마찬가지면 좋겠다. 수업 참관 기회가 열려있고 여러 교사가 함께 의논하고 함께 만들어 가면 좋겠다. 수업을 참관하고 수업을 준비하는 데에는 충분한 시간이 필요하다. 그런 여백이 주어진 상태에서 수업축제가 펼쳐지면 좋겠다.
한국 사람은 석기시대에서 청동시대에 이르는 매우 긴 시간 동안 바닷가에 터를 잡고 살았다. 그들은 해가 바다에서 떠서, 바다로 지는 것을 보면서 살았다. 그들은 하늘과 바다가 맞닿은 수평선을 잣대로 삼아서, 하늘 밑에서 펼쳐지는 누리와 바다 속에서 펼쳐지는 누리를 삶의 터전으로 여기며, 나름으로 수평선 문화를 일구어 왔다. 그런데 한국 사람은 삼국시대부터 중국에서 가져온 천자문(千字文)을 배우게 되자, 중국 사람이 하늘과 땅이 맞닿은 지평선을 잣대로 삼아서, 하늘과 땅과 사람을 엮어서 세상의 모든 것을 풀어내는 지평선 문화를 따라가게 되었다. 이로부터 한국 사람은 오랫동안 일구어온 수평선 문화를 점점 잊어버리는 것과 함께 천지현황(天地玄黃), 우주홍황(宇宙洪荒)과 같은 것을 앵무새처럼 따라 하게 되었다. 하늘, 크고 높은 것 한국말에서 ‘하늘’은 ‘많고, 크고, 높은 것’을 뜻하는 ‘하다’와 뿌리를 같이 하는 말이다. ‘하늘’은 ‘하늘=하+ㄴ+을’로서 ‘많고, 크고, 높은 것’을 뜻한다. ‘하늘’은 해와 달을 비롯하여 헤아릴 수 없이 많은 별이 자리하고 있는 곳으로서, 누리에 있는 모든 것을 하나로 아우를 수 있을 만큼 더없이 크고 높은 것을 가리킨다. 오늘날 한국 사람은 ‘많고, 크고, 높은 것’을 뜻하는 ‘하다’라는 말을 거의 쓰지 않는다. 이러한 ‘하다’는 ‘하도 많아서’ ‘하고 많은 일’과 같은 말에서만 찾아볼 수 있다. ‘하도 많아서’는 ‘많고 많아서’를 뜻하고, ‘하고 많은 일’은 ‘많고 많은 일’을 뜻한다. 사람들이 ‘많고, 크고, 높은 것’을 뜻하는 ‘하다’를 쓰지 않는 것은 나름의 까닭이 있다. 오늘날 사람들은 아래아( ∙ )를 쓰지 않기 때문에 ‘무엇이 많은 것’을 뜻하는 ‘하다’와 ‘무엇을 하는 것’을 뜻하는 ‘’를 모두 ‘하다’라고 쓴다. 사람들은 ‘무엇이 많은 것’을 뜻하는 ‘하다’와 ‘무엇을 하는 것’을 뜻하는 ‘하다’가 서로 헷갈리기 때문에 ‘무엇이 많은 것’을 뜻하는 ‘하다’를 모두 ‘많다’로 바꾸어 쓴다. ‘하다’와 ‘많다’는 비슷하면서도 다른 말이다. ‘하다’는 어떤 것이 많은 것을 넘어 크고 높은 것까지 아우르는 것을 뜻하는 반면에 ‘많다’는 어떤 것이 불어나거나 늘어나서 가득 차게 된 것을 뜻한다. 이런 까닭으로 사람들이 ‘하다’라는 말을 쓰지 않게 되면서, ‘많고, 크고, 높은 것’을 하나로 싸잡아서 일컫는 것이 어려워졌다. 바다, 바른 것 한국 사람은 오랫동안 바닷가를 살림살이의 터전으로 삼아왔다. 그들은 해가 바다에서 떠서 하늘을 날아서 바다로 지는 것을 보면서, 하늘과 바다가 함께 하나의 큰 누리를 이루고 있는 것으로 보았다. 한국말에서 ‘바다’는 ‘바르다’와 뿌리를 같이 하는 말이다. ‘바다’는 끝없이 바르게 펼쳐져 있는 것으로서, 사람들이 높은 것이나 깊은 것을 헤아리는 일의 잣대로 삼는 것이다. 사람들은 바다를 잣대로 삼아서, 높이나 깊이를 재는 것을 ‘해발(海拔)’이라고 말한다. ‘바르다’의 뜻을 또렷하게 알려면, ‘바르다’와 ‘곧다’를 서로 견주어 보아야 한다. ‘바르다’는 어떤 것이 주어진 잣대에 맞게 되는 것을 뜻하는 말이다. 예컨대 사람들이 ‘동그라미를 바르게 그린다’라고 할 때, 바르게 그리는 일은 어떤 것을 동그라미라는 잣대에 맞게 그리는 것을 말한다. 반면에 ‘곧다’는 어떤 것이 이쪽에서 저쪽으로 바로 나아가서 닿는 것을 뜻하는 말이다. 예컨대 사람들이 ‘금을 곧게 그어라’라고 말할 때, 곧게 긋는 일은 이쪽에서 저쪽으로 바로 나아가서 닿는 것을 말한다. 이러니 ‘동그라미를 바르게 그리는 일’은 말이 되지만, ‘동그라미를 곧게 그리는 일’은 말이 되지 않는다. 한국 사람이 ‘바다’를 곧게 펼쳐진 것으로 보지 않고, 바르게 펼쳐진 것으로 보는 것은 ‘바다’를 둥그렇게 생긴 어떤 것으로 보았기 때문이다. 사람들은 ‘바다’에서 배를 타고서, 먼 곳까지 오가는 일을 하면서 바다가 둥그렇게 생긴 것을 깨달았다. 바닷가에 터를 잡고 살아온 한국 사람은 일찍부터 바다가 둥글다는 것을 알고 있었던 것이다. 해, 하는 것 한국말에서 ‘해(옛말은 )’는 ‘무엇을 하는 것’을 뜻하는 ‘하다(옛말은 다=+다)’와 뿌리를 같이하는 말이다. ‘해’는 ‘하+이’로서, ‘스스로 무엇을 하는 것’이면서 ‘다른 것이 무엇을 하게 하는 것’을 뜻한다. ‘해’는 엄청나게 센 불과 빛을 뿜어내는 것으로서, 온 누리를 밝게 비추고, 따뜻하게 만들어서, 갖가지 일들이 일어나고, 생겨나고, 벌어지게 하는 바탕이 된다. 하늘 아래서 생겨나는 모든 것과 바다 속에서 생겨나는 모든 것은 ‘해’에서 비롯하는 불과 빛에 기대어서, 나고 살고 죽는 일을 거듭한다. 사람들이 온갖 것이 나고 살고 죽는 일에 눈을 뜨게 되면, 이는 ‘해’가 ‘스스로 하는 것’으로서, ‘다른 모든 것을 하는 것’이라는 사실을 알 수 있게 된다. 한국 사람은 ‘해’가 끊임없이 나고 지는 것을 낱낱으로 갈라서 ‘날’이라고 부른다. ‘해’가 한번 나고 지는 것을 ‘한 날’ 또는 ‘하루’라고 부른다. 그리고 ‘해’가 나고 지는 일을 거듭해서, 봄과 여름과 가을과 겨울을 온전히 지나게 되면, 그것을 ‘한 해’라고 부른다. 한국 사람은 한 해가 시작되는 첫날을 따로 정해서, ‘설’이라고 부른다. ‘설’은 ‘설다’와 뿌리를 같이 하는 말로서, ‘한 해’가 아직 설익은 상태에 있는 것을 뜻하는 말이다. 설익은 ‘한 해’의 첫날이 ‘설날’이고, 설익은 ‘한 해’의 첫 달이 ‘섣달’이다. 설익은 ‘해’가 봄과 여름과 가을과 겨울을 지나서 완전히 다 익게 되면, ‘한 해’가 되고, ‘한 돌’이 된다. 달, 다는 것 한국말에서 ‘달’은 ‘달아서 헤아리는 것’을 뜻하는 ‘달다’와 뿌리를 같이하는 말이다. 사람들은 밤하늘에 떠 있는 달을 잣대로 삼아서, 나날이 흘러가는 날짜를 달아서, 몇 달 몇 날인지 헤아려왔다. 이는 마치 사람들이 저울에 물건을 달아서 무게를 헤아리는 것과 같다. 사람들이 밤하늘에 떠 있는 달의 모양으로써, 날짜를 달아서 어떤 것을 헤아리는 일은 두 가지로 이루어진다. 하나는 사람들이 달의 모양을 달아서 몇 달 몇 날을 헤아리는 일이고, 다른 하나는 사람이 달의 모양을 달아서 밀물과 썰물의 때와 크기를 헤아리는 일이다. 사람들은 이러한 것을 표나 책으로 만들어서 날과 달과 해를 헤아리도록 한 것을 ‘달력’이라고 부른다. 땅, 닿는 것 한국말에서 ‘땅’은 ‘닿아서 자리하는 것’을 뜻하는 ‘닿다’와 뿌리를 같이 하는 말이다. 땅은 어떤 것이 닿아서 자리를 잡는 바닥이 되는 곳으로서, 하늘 아래에 있는 온갖 것들이 터전으로 삼는 곳이다. ‘땅’에는 ‘흙’ ‘돌’ ‘바위’ 따위와 같은 것들이 널려 있다. ‘흙’은 낱낱으로 흩어질 수 있는 것을 말하고, ‘돌’은 굳은 것이어서 돌아가게 하는 것을 말하고, ‘바위’는 바닥이 위로 솟아서 밖으로 드러난 것을 말한다. 바닥을 이루는 ‘바위’가 깨지면 ‘돌’이 되고, ‘돌’이 깨지면 ‘흙’이 된다. 이러한 ‘땅’을 바닥으로 삼아서 풀·나무·벌레·짐승·사람과 같은 온갖 것이 함께 더불어 살아가는 일을 한다.
꼴찌 마녀 밀드레드1 (질 머피 지음, 민지현 옮김, 이지북 펴냄, 168쪽, 1만3000원) 1974년에 출간된 영국의 어린이 판타지 동화 The Worst Witch의 한국어판이다. 국내에서는 어린이 드라마로 더 알려져 있기도 하다. 마법학교 입학과 동시에 ‘꼴찌 마녀’라는 별명을 얻은 밀드레드는 매일 사건사고에 휘말린다. 그러나 단짝 친구와 특별한 얼룩 고양이의 응원에 어떤 문제가 닥쳐와도 쉽게 포기하지 않고 이겨내는 밀드레드를 만날 수 있다.
대리 친구 (최민혜 지음, 홍우리 그림, 좋은꿈 펴냄, 160쪽, 1만2000원) 주인공 유진이는 자신을 제멋대로 휘두르는 친구 해나의 기분 맞추기에만 급급하다. 해나와의 관계에 지쳐가고 있을 때, 서랍 안에서 돈만 내면 ‘뭐든지 다 맞춰 주는 친구’가 돼 준다며 친구를 사라는 쪽지를 발견한다. 돈으로 이뤄진 우정에 죄책감과 씁쓸함을 느끼면서도 제 마음대로 할 수 있는 친구와의 시간에 위안을 갖게 되면서 대리 친구의 관계가 시작된다.
러닝 하이 (탁경은 지음, 자음과모음 펴냄, 204쪽, 1만3000원) 민희는 남동생에게만 편중되는 부모님의 사랑과 집안일을 혼자서 떠맡는 상황이 우울하다. 하빈은 자신이 입양됐다는 사실을 알고 나서 완벽한 가족에 자신이 끼어든 것만 같다는 생각으로 머릿속이 복잡하다. 어느 날 행복한 표정으로 달리는 한 무리의 사람들을 마주치고 러닝 크루에 가입한 두 소녀. 이들은 달리기로 자신의 존재를 오롯이 마주하며 복잡하게 얽힌 매듭을 풀어 간다.
수학을 배워서 어디에 쓰지? (이규영 지음, 이지북 펴냄, 460쪽, 3만5000원) 학창시절 누구나 한 번쯤은 가졌을 질문이다. 수학은 어렵고 쓸모없다고 생각하는 사람들에게 수학은 철저히 생존과 필요, 쓸모에 의해 만들어졌다는 것을 수의 역사를 통해 보여준다. 수의 개념을 명확히 안다면 수학은 어렵지 않다는 것이 저자의 설명이다. 자연수·허수·무리수·지수·로그 등 수의 탄생 배경을 소개하면서 각각의 수가 필요한 이유와 발전 과정 등을 알려준다.
우리 아이는 조금 다를 뿐입니다 (데보라 레버 지음, 이로미 옮김, 수오서재 펴냄, 392쪽, 1만7000원) ADHD, 자폐 스펙트럼 장애 진단을 받은 아들을 키우는 저자는 ‘신경다양성’을 가진 아이를 키우는 부모들이 고립되지 않도록 필요한 정보를 공유하고 지원하는 글로벌 커뮤니티를 만들며 새로운 양육법을 제안하고 있다. 신경학적 ‘다름’을 ‘결핍’이 아닌 ‘다양성’으로 지지하며, 정상의 틀에 맞춰 불편함을 감수하는 것이 아니라 타고난 대로 인정받고 행복하게 살 수 있도록 18가지의 양육법을 안내한다.
고마워 교실 (양경윤·김미정 지음, 쌤앤파커스 펴냄, 280쪽, 1만5800원) 아무도 맡고 싶지 않아 했던 ‘문제 학급’에 갑작스럽게 담임으로 투입된 교사가 수석교사의 코칭을 받으며 ‘고마워 교실’을 꾸려간다. 하루 100번 아이들에게 ‘고마워’를 말하는 ‘고마워 샤워’부터 ‘고마워 미소’ ‘고마워 안아주기’ 등 존재 자체에 대한 고마움을 발견하고 표현하는 훈련을 통해 놀랄 만한 변화가 시작된다. 감사일기 열풍을 불러온 한 줄의 기적 감사일기의 저자인 양경윤 수석교사의 후속작이다.
선생님, 오늘도 무사히! (김현수 지음, ㈜창비 펴냄, 302쪽, 1만6800원) 정신의학과 의사이자 수많은 교사 모임과 함께하며 교사들의 치유자로 활동해 온 저자는 소진과 마음의 상처로 병원을 찾은 교사들의 아픔을 면밀히 분석하고, 어떻게 치유할 수 있을지 다양한 해결책을 제시한다. 저자는 자신이 만나고 상담했던 사례들을 통해 교사들의 아픔을 알아주며, 교사라는 직업의 중요성과 가르치는 일의 숭고함을 상기시키고 치유와 성장의 과정을 응원하고 있다.
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