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상세검색새로 쓰는 교감 취임사 교감으로 첫 발령을 받았을 때 떨리는 마음으로 취임사를 쓴 적이 있다. 앞으로 교감으로 이렇게 생활하겠다는 선언이자 결심이었다. 시간이 흐르니 교감 생활도 익숙해졌다. 처음 마음이 점점 사라졌다. 덜컥 위기감이 들었다. 잘 나갈 때 그때가 가장 위험한 시기라고 한다. 새 학기를 맞이할 즘 다시 취임사를 써 본다. 허리띠를 졸라매는 심정으로 썼다. 잊지 않기 위해 책상 위에 붙여 놓았다. 교감 취임사 오늘 새로운 옷을 입고 여러분께 인사드립니다. 환대해 주시고 반갑게 맞이해 주셔서 감사드립니다. 역할에는 권한과 책임이 함께 가야 한다고 생각합니다. 특히 제게 주어진 교감의 역할은 더더욱 책무성이 요구된다고 생각됩니다. 현장에 답이 있다고 합니다. 여러분 안에서 답을 찾겠습니다. 독단과 독선이 아닌 경청과 협력으로 답을 찾겠습니다. 학교는 교육과정을 운영하는 곳입니다. 학교가 교육하는 곳이 될 수 있도록 교육과정의 중심에서 벗어나 있지 않겠습니다. 학교는 모두에게 안전한 곳이 되어야 합니다. 여러분들이 안전하게 생활할 수 있도록 보호하고 각종 민원에 적극적으로 대응하겠습니다. 갈등이 고조되지 않도록 조정하는 역할을 감당해 내겠습니다. 학교는 학생, 교직원, 학부모, 지역사회가 연결된 곳입니다. 다양한 의견과 요구를 잘 수렴하여 학교장을 잘 보좌하고 지속 가능한 학교가 되기 위해 노력하겠습니다. 사람마다 편차가 있겠지만 대게 처음 가졌던 마음이 시간이 지날수록 변질됩니다. 저도 예외일 수 없습니다. 권위주의적인 사고와 행동, 지시와 통제, 안일함과 게으름이 저를 지배하지 않도록 곁에 계신 여러분들께서 아낌없는 충고를 해 주시면 감사하겠습니다. 앞으로 제가 스스로 만들어 가고 싶은 교감 상은 이렇습니다. 첫째 좋은 모델이 되고 싶습니다. 현실에 안주하는 사람이 아니라 미래의 가치를 추구하며 끊임없이 노력하는 교감이 되고 싶습니다. 둘째, 좋은 코치가 되고 싶습니다. 성급하게 개입하고 감정을 드러내는 사람이 아니라 우직하게 기다려 주는 교감이 되고 싶습니다. 셋째, 케어하는 사람이 되고 싶습니다. 저와 함께 근무하는 여러분 모두 각자의 위치에서 성장할 수 있도록 돕는 사람이 되고 싶습니다. 마지막으로 권위는 교감이라는 자리에서 나오는 것이 아니라 여기에 계신 여러분의 시선에서 시작된다는 것을 명심하겠습니다. 일하는 교감, 책임지는 교감, 지원하는 교감이 되겠습니다. 감사합니다. 『교감으로 산다는 것』 中에서
한국교총 제39대 회장 선거에 나서는 3명의 후보가 확정됐다. 교총은 9일 선거 후보자와 기호를 확정·발표했다. 기존 우편투표 방식이 아닌 휴대폰, PC 등을 활용한 전회원 온라인 투표로 치러지는 이번 선거 후보자는 기호 1번 박정현 인천 부원여중 교사, 기호 2번 손덕제 울산 농소중 교감, 기호 3번 조대연 고려대 사범대 교수로 정해졌다. 각 회장 후보와 더불어 부회장 후보도 5명씩 동반 출마했다. 이에 따라 후보자들은 다음 달 12일까지 한 달 동안 선거운동을 펼친다. 교총은 전 회원에게 후보자를 알리기 위해 교총 홈페이지, 한국교육신문, 이메일 등을 통해 ▲후보자 자기소개문 ▲공약 ▲경력을 포함한 공보물, 공보 동영상 등을 제공한다. 또 25일엔 후보자 합동연설회를 유튜브 생중계할 예정이다. 주요 선거 일정은 ▲5월 25일 후보자 합동연설회(비대면, 유튜브 생중계) ▲6월 5일 선거인 명부 확정 ▲후보자 등록일~6월 12일 선거운동 기간 ▲6월 13~19일 온라인 투표 시행 등이다. 개표 및 당선자 발표는 6월 20일이다. 여난실 교총회장 직무대행은 “최대 교원단체의 최대 규모 온라인 투표인만큼 깨끗하고 공정한 선거로 모범을 보일 것”이라며 “회원 모두가 새로운 교총을 위해 하나가 되는 계기로 만들겠다”고 밝혔다. 한국교총 제39대 회장 후보자 약력 ◼ 기호 1번 박정현 후보 - (현) 인천교총 대변인 및 정책위원 - (현) 2022 개정교육과정심의위원 - (전) 한국교육정책연구소 부소장 - (전) 한국교총 정책결의분과위원장 - (전) 한국교총 헌법개정특위 위원 ◼ 기호 2번 손덕제 후보 - 제38대 한국교총 교사대표 부회장 - (현) 한국교총 교권옹호위원회 전문위원 - (현) 교육부 학교폭력예방 컨설턴트 및 집필진 - 12년간 학생생활부장 역임(남창중, 매곡중, 외솔중) - (현) 울산 농소중학교 교감(2024년 신규임용) ◼ 기호 3번 조대연 후보 - (전) 2022년 38대 한국교총 회장 후보 - (전) 서울 한남초교, 문창초교, 미성초교 교사 - (전) 한국교총 현장 대변인 - (전) 서울교총 부회장 - (현) 교육부 교육정책자문위원
경기수원 상률초(교장 김진만)는 역사교과서에 맞춰 학생들에게 교육현장에 활용하는 방법을 공유하는 전문직 교육프로그램 뮤지엄 아트 여기가 경기 체험 활동을 실시하였다. 상률초 4학년 학생 전원이 참석하여 뮤지엄 아트~ 경기도박물관의 상설전시실 소장유물을 관람하면서 고대, 고려, 조선시대 경기도의 역사와 문화를 ‘인물’을 중심으로 알아보았다.일반인이 접근하기 어려운 출토복식 보존처리실도 특별 공개하여 더욱 생생한 교육이 될 수 있었다. '어? 선사시대다''고주몽 고려시대다~''고려청자?''백자는 하얗고~' 등 상화, 출토복식, 도자기 등 보물급 유물 227점을 보유한 대형 공립박물관으로서 선사‧고대실, 고려‧조선실, 기증실 체험하였으며, 경기도박물관은 최근 고려·조선실의 초상화, 출토복식 등을 담당 큐레이터가 설명하고, 전시물을 활용한 퀴즈형태로 문제를 풀어보며 교과서로 배운 내용을 실제로 보면서 역사 공부를 하게 되었다. '저요~ 황희 선생님 이야기 들었는데~', '조선은 이성계~'등역사정체성과 문화유산의 가치를 교육하는 체험학습이 많아 아이들의 흥미를 매우 이끌었으며, 교사들의 학습 만족도도 매우 높았다. 또한 다양한 학습을 체험 키트로 나만의 박물관 전시실을 직접 꾸며 문화유산으로 배우는우리 역사를 체험하게 하였다. 김진만 교장은 “현장체험학습이라는 것이 교과서에서 배운 내용을 교실 밖에서 체험하는 의미라 생각한다”며, "시청과 교육청에서 주관하는 학습과 연계된 외부활동을 적극 활용하여 학생들의 학습 흥미와 만족도, 선생님들의 부담감을 덜 주는 방법으로 전환하고자 올 한해 노력하겠다"고 하였다.
한국교총이 교총회원을 대상으로 2024년도 한국교총-교육부 교섭과제를 공모한다. 공모 내용은 학교현장의 애환을 포함한 수업활동 및 교육과정 운영 시 문제점, 봉급·수당체계 및 후생복지, 교권신장, 연구·연수활동 지원 등 교직생활과 관련해 개선이 필요한 사항 또는 새로운 교육·교원정책 등이다. 교섭과제에 대한 의견이 있는 교총회원은 교총 홈페이지(www.kfta.or.kr)에서 로그인 후 제안 양식을 다운받아 6월 7일까지 ‘교섭 및 정책제안’에 올리면 된다. 교총은 1991년에 제정된 교원지위법에 따라 교원단체 중 유일하게 교섭·협의권을 갖고, 교육부 장관, 시·도교육감과 단체교섭을 해오고 있다. 특히 지난해에는 교총의 강력한 요구를 통해 교원지위법에 근거한 법적 기구인 중앙교원지위향상심의회가 32년 만에 실질적으로 구성·활동함으로써 합의사항의 이행력을 담보하고 있다. 장승혁 교총 교원정책국장은 “교총회원의 의견이 좋은 교육을 만드는 출발점이 될 수 있다”며 “중앙정부 단위에 적합한 과제를 최대한 많이 발굴해 반영토록 노력할 것”이라고 밝혔다.
교육부가 이주호 부총리 겸 교육부 장관 주재 ‘함께차담회’ 논의 과제 중 66% 정도를 정책에 반영한 것으로 나타났다. 지난 3·4월에 발표된 ‘수업혁신’ 관련 정책에 논의 내용 상당수가 포함됐으며, 추후 반영을 검토하고 있는 과제 중 ‘교원 행정업무 경감’이 곧 정식 정책화될 전망이다. 교육부는 함께차담회의 운영5개월째를 맞아 정책 반영 현황을 8일 공개했다. 함께차담회는 이 부총리가 교원·학부모 등과 직접 만나 교육정책 현안에 대해 논의하는 자리다. 지난해 12월 7일부터 올해 4월 25일까지 매주 1~2회, 총 23차례의 차담회에서 교권보호, 교실 수업혁명 등 82건의 과제에 대한 현장 의견을 들었다. 이 가운데 54건(65.9%)은 기본계획 등에 반영해 추진하고 있다. 교육부는 대표적인 사례로 ‘초·중등 수업혁신’ 관련 과제를 꼽았다. 지역 간 전문적학습공동체 운영 내실화, 수업 혁신 교사 인센티브 확대, 다양한 우수 수업 공개 및 공유의 장 마련, 수업혁신 관련 연구대회 및 행사 활성화, 학습연구년제 지원 대상 및 규모 확대, 연수비 지원 확대 등이 ‘자율적 수업혁신 지원 방안’과 ‘디지털 기반 교육혁신 역량 강화 방안’에 반영됐다는 설명이다. 아직 반영되지 않은 27건 가운데 26건은 ‘교원 업무 경감’, ‘온라인 학부모 교육방식 개선’ 등이다. 특히 한국교총 등 교육계가 지속적으로 요구하고 있는 숙원 과제인 ‘교원 업무 경감’이눈에 띈다. 지난 2월 차담회 당시 비본질적 행정업무 경감 및 학교 행정업무 학교 밖 이관, 기간제 교원 등 인력 채용 절차 간소화, 디지털 기술 활용 업무 효율화, 교직원 업무범위 명확화 등이 논의된 바 있다. 이들 과제는 향후 추진을 위해 검토하고 있는 단계로 조만간 실제 정책 반영으로 이어질 것으로 보인다. 이에 대해 고영종 교원학부모지원관은 “올 상반기 중 차담회 논의 내용을 토대로 반영한 교원 행정업무 경감 대책을 발표할 예정”이라고 말했다. 나머지 1건은 ‘교원 겸직 허가 요건 완화’로 대국민 공교육 신뢰성 유지 차원에서 신중 검토가 필요한 것으로 보고 있다. 교육부는 앞으로도 부총리 주재 차담회뿐만 아니라 실·국장 주재 간담회를 통해 현장 교원·학부모 등과의 만남을 정례화해 교육정책을 수립해 나간다는 계획이다. 이 부총리는 “교육 현안에 대한 현장의 의견을 직접 듣고 이를 교육정책에 반영해 교육 주체의 정책 참여와 체감도를 높이고, 학생-교원-학부모 모두의 함께학교를 만들어 갈 것”이라고 전했다.
30일 서울 여의도 국회 의원회관에서 열린 2024 국가비전 입법정책 컨퍼런스 대한교육법학회 세션 '학교폭력예방 및 대책에 관한 법률에 대한 입법평가와 과제' 토론회에서 이덕난 대한교육법학회장이 개회사를 하고 있다.
경기용인서농초(교장 신현자)는 제102회 어린이날을 기념하여 즐거운 학교생활과 학생들의 체력 향상을 위해 '서농 해오름 학년별 체육대회'를 실시하였다. 지난 4월 26일부터 5월 3일까지 6일간 진행된 이번 행사는 학생들의 발달 단계와 흥미를 고려하여 능동적으로 참여할 수 있는 다양한 프로그램들이 준비되었다. 달리기와 이어달리기 등 전통적인 프로그램뿐만 아니라 패러슈트, 점보스택스, 펀스틱 등을 활용한 다양한 뉴스포츠 활동이 함께 진행되어 어린이날을 앞두고 들떠있는 학생들에게 활력을 불어넣었다. ‘서농 해오름 학년별 체육대회’에 참여한 학생들은 “오늘은 내가 주인공이 된 것 같다. 정말 좋다”, “우리 반이 이겨서 기분 좋다. 그리고 친구들과 신나게 놀 수 있어서 좋았다”, “매일 매일 이렇게 재미있게 운동할 수 있으면 좋겠다”등의 소감을 남겼다. 신현자 교장은 “어린이날을 맞아 모두가 환하게 웃었던 체육대회를 통해 학교는 즐거운 공간이라는 것을 다시금 확인할 수 있었다”며 “내 삶의 주인공이 되는 행복한 서농교육의 실현을 위해 앞으로도 교육공동체가 합심하여 최선을 다할 것”을 당부했다.
경기 수원 상촌초는 지난 4일, 학부모들과 아이들이 함께하는 특별한 행사를 열었다.이날 아침 학부모들은 교문 앞에서 캐릭터 인형 탈을 쓰고 선물을 증정하며 등교하는 아이들을 반갑게 맞이했고, 아이들은 예상치 못한 이벤트에 흥미로워하며 캐릭터 인형과 함께 사진을 찍기도 했다. 학부모회에서 계획하고 준비한 이번 행사는 학부모들이 아이들과 함께 참여하는 놀이와 활동을 통해 가족 간 유대감을 증진시키고, 학교 커뮤니티를 활성화하는 데에 목적을 두었다. 학부모들은 다양한 캐릭터 인형 탈을 쓰고 아이들과 함께 사진을 찍는 등 즐거운 시간을 보냈다. 이를 통해 학부모들은 아이들의 학교생활에 보다 밀접하게 참여할 수 있었고, 아이들 또한 부모들의 지지와 관심을 느낄 수 있었고행사에 참여한 학생들은 저마다 좋아하는 캐릭터와 함께 인사를 나누며 즐거운 등교길이 되었다. 행사에 참여한 학생은 “친근하고 귀여운 캐릭터가 반갑게 맞이해주니 등굣길이 더 즐거웠어요”, “부채로도 쓸 수 있는 펜을 선물 받아 기분이 좋아요. 이 통 안에 든 것은 우비인데 비오는 날 쓸 수 있겠어요!” 등긍정적인 반응을 보였다. 이날 행사에 참여한학부모는 “교문으로 들어오는 학생들의 표정이 밝아지는 것을 보면서 뿌듯함을 느꼈어요”, “어린이날을 기념해 학생들에게 작은 선물도 전달하고 즐거운 시간을 함께 보낼 수 있어서 기쁩니다” 등의 소감을 밝혔다. 이번 행사는 학교의 교육적 목표뿐만 아니라 가정과 학교 간의 협력을 강화하고, 학생들의 즐거운 학교 경험을 제공하는 데에 큰 도움이 되었다. 학부모들의 열렬한 참여와 관심은 학생들에게 큰 힘이 되었고, 학교 커뮤니티의 결속력을 더욱 강화시켰다. 수원 상촌초등학교는 앞으로도 학생들과 학부모들이 함께 즐거운 경험을 할 수 있는 다양한 행사를 기획하여 교육적인 가치를 높이고, 학교 커뮤니티를 더욱 발전시켜 나갈 계획이다.
배움에서 나를 찾자 교육은 학부모, 교사 학생간의 소통이다 산에 들에는 따뜻한 봄 햇살에 샛노란 민들레꽃이 활짝 피었습니다. 학교 주변 벚꽃들의 화사하고 다정한 표정 만큼 우리 아이들의 얼굴에도 웃음꽃이 활짝 피었습니다. 아이들과의 만남이 벌써 한 달이 되어갑니다. 아이들은 중학교 생활 적응하느라 무척 바쁜 시간을 보내고 있습니다. 새로운 친구도 사귀어야 하고 매 시간 바뀌는 교과 선생님들 적응도 해야 합니다. 또한 자신이 맡은 역할도 책임감 있게 해야 합니다. 아이들이 오고 싶은 학교가 될 수 있도록 더 세심하게 준비하고 노력하겠습니다. 바쁘지만 아이들이 급식 시간을 기다리는 재미가 쏠쏠해 보입니다. 오늘 메뉴는 뭘까? 나오는 음식마다 왜 이리 맛있는지 모르겠다며 이구동성으로 칭찬합니다. 급식 설문조사를 하면서 아이들이 ‘우리학교 급식이 정말 맛있다’고 표현해 주어 무척 대견합니다. 사랑과 정성의 양념을 넣어 급식을 준비하는 분들께 깊은 고마움을 느낍니다. 등교 후 아침마다 20분씩 독서하는 시간을 갖습니다. 아침마다 책읽기에 몰두하는 아이들 모습을 보면 흐뭇하기만 합니다. 그날 배울 과목 수업 준비를 하는 아이들은 책을 읽지 않을 자유도 있습니다. 독서는 깊이 있는 사고력과 창의력의 근육을 길러 전교과 성적을 높여 줍니다. 독서는 습관입니다. 좋은 습관 하나 갖는데 최소 1년 이상 걸립니다. 지속성이 필요합니다. 가정에서도 매일 1시간 이상 독서할 수 있도록 부모님께서 함께 해 주시고 주말에는 짬을 내어 벚꽃길도 걸으면서 대화를 이어가면 좋겠습니다. 아이들의 가슴 속에 감성의 강물이 흐르는 따뜻한 사람이 되었으면 하는 바람입니다. 수업 시간에는 적극적인 경청과 참여로 아이들이 자신을 발견하는 시간이 되었으면 좋겠습니다. 교과서를 미리 읽어오면 훨씬 더 수업에 적극적으로 참여할 수 있습니다. 교과시간에 배운 내용의 이해를 바탕으로 궁금한 내용을 질문하는 아이들이 되기를 희망합니다. 질문과 토론은 아이들의 사고력을 키우는 자양제가 될 것입니다. 2주일에 한 번 모둠일기를 씁니다. 학교에서 있었던 일이나 주말에 겪었던 일들 중에서 기억에 남는 일을 모둠일기장에 기록합니다. 시, 수필, 일기, 소설, 그림 등 다양한 방식으로 표현하고 진솔한 글은 매월 학급신문이나 8월에 나올 학년문집에 글을 싣습니다. 아이들이 쓴 글을 읽으면서 아이들의 생각과 마음을 엿볼 수 있고 그 표현 속에 치유의 힘이 자란다는 믿음이 있습니다. 모둠일기는 아이들과 소통하면서 살고 싶은 작은 소망이기도 합니다. 벌써 3월의 끝자락입니다. 간이 잘 배어 있는 맛있는 음식처럼 일상에서 끈끈한 우정의 맛을 느낄 수 있는 대화와 웃음이 보약입니다. 늘 건강하시고 여유와 활력이 넘치는 가정이 되길 바랍니다. 상담을 원하실 때는 언제든 전화주시면 좋겠습니다. ※ 이 글은 필자가 교장으로 근무할 때 함께 동행했던 교사가 쓴 글입니다.
교육부가 ‘2024년 고교교육 기여 대학 지원사업 단계평가’ 결과 지난 2년간 지원한 대학 91곳 가운데 낮은 점수를 받은8곳의 추가 지원을 중단한다고 7일 밝혔다. 이 사업은 대학에 2년간 지원한 뒤 평가 후 1년 추가 지원을 정하는 ‘2+1’ 방식이다. 이번 평가가 2022년 선정 이후 2년 지원을 받은 91곳 대학을 대상으로 추가 지원을 판단하는 단계다. 이번 결과에 따라 2025년 2월까지 지원 여부가 결정되는것이다. 평가는 대학 입학전형 담당자, 고교·교육청 관계자 등이 91곳의 대입전형 전반을 점검하는 식으로 진행됐다. 평가 항목은 ▲대입전형 공정성·책무성 확보 ▲수험생의 대입준비 부담 완화 ▲대학의 학생선발 기능 강화 및 전문성 제고 ▲고교교육과 대입전형 간 연계성 제고다. 총점은 100점 만점으로 항목마다 20~30점이 책정됐다. 이를 중점으로 평가한 결과 91개 대학 중 83개교가 추가 지원을 받는다. 평가에서 하위에 속한 가톨릭관동대, 계명대, 덕성여대, 목포대, 서울과학기술대, 중원대, 한양대, 홍익대는 지원이 중단된다. 단계평가 결과는 대학별 이의신청을 거쳐 이달 중 최종 결정된다. 이후 추가 선정평가를 거쳐 2024년 사업 참여대학이 확정될 전망이다. 평가 하위 대학은 지원 중단 여부와 관계 없이 추가 선정평가에 지원할 수 있으나, 단계평가 점수가 60점 미만이면 불가능하다. 추가 선정평가는 지원 중단이 확정된 대학과 신규 신청대학을 대상으로 6월 초 진행 예정이다. 지원금은 올해 기준 총 579억 원(사업관리비 제외)이다. ‘유형Ⅰ’은 7억 원, ‘유형Ⅱ’(2018∼2021년간 사업 참여 이력이 없는 대학)은 2억5000만 원을 받는다.
조증과 울증이 주기적으로 반복되는 조울증으로 알려진 양극성 장애는 1형 양극성장애와 2형 양극성장애를 위시해 몇 가지 추가적인 양상으로 진단될 수 있는 정신장애다. 특징적으로 2형 양극성장애는 일생 동안 한 번 이상의 주요우울삽화와 한 번 이상의 경조증삽화를 경험해야 하지만, 1형 양극성장애는 반드시 주요우울삽화를 경험해야 하는 것은 아닌 것으로 구분한다.(註: 삽화=정신의학에서 삽화episode는 증상이 나타나는 기간을 뜻한다.) 하지만 실제로 1형 양극성장애로 진단된 대부분의 사람들도 여러 차례의 주요우울삽화를 경험한다고 보고되기도 한다. 이처럼 양극성장애의 진단은 상당기간 관찰하고 추적한 후에 내려질 수 있기 때문에 전문가들에게도 주의를 요한다. 치료에도 상당 시간이 필요하고 일반인들이 적절한 코칭으로 호전을 돕기 어렵다. 실제 양극성장애의 진단과 치료에 대한 경험이 많은 전문가들의 영역이며, 치료과정에는 질환에 대한 증상교육과 부모교육은 필수가 돼야 한다. 조증과 울증이 반복되는 조울증 전문가도 주의하며 판단하는 질환 양극성장애는 조증삽화(혹은 경조증삽화: 조증 삽화의 증상들이 보다 가벼운 상태로 적어도 4일간 거의 매일, 하루 중 대부분 지속됨)가 있는 기간 전후에 주요우울삽화가 존재한다. 흔히 우울증이 존재하는 시기에는 대부분 정서적 불편감 혹은 아무것도 할 에너지가 없다는 이상한 느낌을 감지하고 도움을 받고자 한다. 즉, 질환이라는 인식이 빨리 생긴다. 그러나 조증의 상태에 있을 때는 활력이 생기고 활동성이 있다 보니 우울증에 비해 더 긍정적인 정서를 느끼고 무언가를 지속적으로 하고 있는 행동 때문에 이것이 문제라고 인식하거나 심각성을 느끼지 못하는 것 같다. 그래서 대체로 우울감이 깊은 시기에 상담실을 찾는 경우가 흔하며, 우울했던 아이들이 조증의 주기로 들어가 활력의 증진을 보이면 오히려 우울증이 호전됐다고 착각해 방치하게 된다. 이러한 과정에서 질환이 더욱 심각해지는 결과가 발생한다. 양극성장애에서 주의 깊게 봐야할 조증 삽화는 비정상적으로 들뜬 기분, 의기양양, 과민한 기분, 목표지향적 활동과 에너지 증가가 적어도 일주일 동안, 거의 매일, 그리고 하루 중 대부분 지속된다. 또한, 기분장애와 증가된 에너지 및 활동을 보이는 기간에는 자존감의 증가 또는 과대감, 수면에 대한 욕구 감소, 말이 많아지거나 계속 말을 함, 사고의 비약, 주의산만, 고통스러운 결과를 초래할 일들(과소비, 무분별한 성행위, 어리석은 일을 벌임 등)에 과도한 몰두를 보이는 특징이 있다. 흔히 조증삽화의 시작을 알리는 신호탄이 되면서 가장 흔한 증상으로 수면욕구의 감소를 들 수 있다. 잠을 자고 싶지만 잘 수 없다고 보고하는 불면증의 수면장애와는 엄연히 다르다. 이들은 거의 잠을 자지 않았음에도 수면 욕구가 없거나 몇 시간만 자고도 마치 충분한 수면을 취한 것처럼 피곤하지 않다고 말하며 충분한 에너지가 충전됐다고 느낀다. 심할 경우에는 며칠 동안이나 잠을 자지 않고도 에너지가 필요한 활동들을 지침없이 하는 모습을 보인다. 가령, 청소년의 경우 흔하게 나타나는 현상들은 며칠 동안 거의 잠을 자지 않고 공부에만 몰두하거나 음악 등의 예술활동에 몰두하고, 밤낮 구분없이 여러 지역을 돌아다니며 특정활동을 하면서도 활력이 넘치는 모습을 보이는 것이다. 갑작스레 사교성이 증가해 옛 친구들을 찾아 전화를 하거나 만나러 다니고, 공공장소에서나 낯선 사람들에게도 서슴없이 다가가 말을 거는 등 다양한 접촉을 시도한다. 이러한 행동은 다른 사람들의 눈에도 과도한 기분 상태로 보인다. 활동 수준이 증가해 자신의 능력을 벗어나는 일들을 주저없이 벌리고 시작하기도 한다. 가령, 평소와 달리 여러 모임에 가입하고, 자신감이 생겼다며 많은 학원에 등록하거나 재능이 부족함에도 불구하고 스스로를 과대평가해 세계에서 주목할 만한 소설을 쓰겠다고 하거나 길이길이 기억될 창작물을 만들겠다는 의욕을 보이며 실행에 착수한다. 이들의 충만한 열정은 특정 기간 동안 괄목할 만한 성과를 내기도 한다. 그러나 이러한 성과가 일관되지 못하고 주기에 따라 성취와 성취 저하의 극적 양상으로 나타나 마냥 공부에 마음을 잡지 못하거나 일시적으로 방황하는 청소년으로 잘못 이해하기도 한다. 때문에 부모 혹은 교사들은 정신과적 이상 신호로 이해하지 못하고, ‘마음만 잡으면 잘하는 아이’로 생각하고 함께 롤러코스터를 타는 훈육태도를 보인다. 잠도 안자고 열정 쏟는 조증 상태 감당할 수 없는 일 벌리기도 해 한 청소년은 대박 조짐의 환상에 빠져 인터넷 도박에 몰두해 친구나 친구의 친구들에게까지 연락해 십시일반 돈을 빌리기도 한다. 결국 빌린 돈은 눈덩이처럼 불어나 하루 아침에 감당 못할 빚더미에 앉게 되거나 친구들로부터 신용을 잃어 더 이상 학교에 나갈 수 없게 됐다. 이 경우 겉으로는 도박중독으로 보일 수 있지만, 조증상태에서 일어난 일이므로 중독치료로 호전되지 않았다. 도박중독의 원인이 양극성장애의 기분변화에 있었기 때문에 이에 관한 치료로 도박문제는 해결될 수 있었다. 또 다른 청소년은 매 학기 초에 공부에 과도하게 몰두하며 우수한 성취를 보였다. 그러나 한두 달이 지나면 바람 빠진 풍선마냥 모든 것에서 손을 놓고 흥미를 잃은 사람처럼 무기력한 삶을 살기를 반복했다. 부모는 꾸준히 공부하지 못하는 아이, 쉽게 동기가 사그라지는 아이로 인식하고 이를 안타까워했다. 아이가 의욕을 보이는 것 같을 때는 어떤 지원도 아끼지 않을 테니 다시 마음 잡아보자고 지원하고 밀어붙였다가, 오르락내리락하는 아이에게 점차 지쳐갔다. 그럴 거면 일관되게 열심히 하지 않는 모습을 보여 차라리 기대하지 않게 했으면 하기도 했다. 부모는 양극성장애의 특성을 이해한 뒤에야 오르내리며 주기를 반복하는 아이의 행동에 덩달아 널뛰기를 멈출 수 있었다. 조증상태에서는 큰 목소리로 빠르게 쏟아내듯 말해 이들의 말을 중단하기가 어렵다. 아무 때나 끼어들고 맥락과 관계없는 이야기를 하거나, 농담과 말장난, 그리고 엉뚱하고 우스꽝스러운 말과 과장된 제스처와 극적인 표현을 사용한다. 한편, 과민한 경우에는 대화 중에 심하게 불평을 늘어놓거나 호전적인 말투와 공격적인 말과 태도가 눈에 띈다. 이러한 행동은 상대방으로부터 자신의 말이 제한당할 때 더욱 두드러진다. 관련이 없는 외부의 자극에 쉽게 주의가 산만해지고, 지시에 따르지 못하거나 이성적인 대화가 불가능하기도 하다. 또 한 주제에서 다른 주제로 갑작스럽게 전환돼 끊임없는 말로 이어지는 사고의 비약을 보이기도 한다. 이들과 대화할 때는 말의 양이 많고, 주제가 너무 쉽게 여기저기로 튀어서 내용을 따라가기 힘들고, 대화의 핵심을 찾아 결론에 이르기 어렵게 느껴지며, 때로는 격한 감정표현을 진정시킬 수 없다고 느껴진다. 이 같은 특징은 주의력결핍 과잉행동장애에서 나타나는 모습과 유사해 보여 잘못된 판단으로 적절한 치료의 시기를 놓치기도 한다. 조증상태의 의기양양한 기분이나 지나친 낙관성과 과대감, 그리고 판단력의 오류는 고통스러운 결과를 낳을 정도로 무모한 행동을 초래해 주요 생활영역에서의 적응을 어렵게 하기 때문에 주의가 필요하다. 무엇보다 자해나 타해 등의 심각한 위험도 간과할 수 없다. 실제로 연구에 따르면 양극성장애 환자의 평생 자살 위험도는 일반 인구의 약 15배에 이르며, 자살 완수의 1/4을 차지할 수도 있다고 한다. 과한 감정 기복과 행동 보이면 예의주시하다 전문가 찾아야 자살은 우울장애의 전유물이 아니다. 양극성장애로 인한 자살위험은 전형적인 우울장애에서 나타나는 것 이상의 주의가 필요하다. 실제로 청소년의 경우, 무단외출 후 자살시도를 계획했다가 경찰에 의해 저지당하여 상담기관을 찾게 되는 경우도 종종 만날 수 있다. 이때 주의깊게 관찰하고 추적해 보면, 의외로 양극성장애가 우려되는 경우가 심심치 않다. 우울감이 지나가고 등장하는 조증상태는 쉽게 우울감이 호전된 것으로 착각을 불러일으키고, 따라서 주변의 관심과 도움은 거둬지며, 아이 스스로도 우울상태일 때에 비해 만족스러운 상태인 것으로 착각을 한다. 이에 여러모로 방치된 아이들이 양극성장애의 조증에피소드에 대해 적절한 도움을 받지 못하고 병증이 악화되는 경우를 목격하게 되는 것은 참으로 안타까운 일이 아닐 수가 없다. 우울감을 터부시 하는 문화에서 우울감의 반대 정서인 조증에 대한 둔감성이 아이들을 의도치 않게 방치하게 될 수 있다는 것이다. 그러므로 ‘평소보다 더’, 혹은 ‘평소와 달리’ 감정의 기복과 행동의 변동을 보인다면, 그리고 상기 기술한 에피소드들이 관찰된다면, 이들을 주의 깊게 관찰하고 반드시 바른 시일 내에 전문가의 전문적 진단으로 적기에 도움을 제공할 수 있는 민감함이 필요하다.
한국교총과 충북교총, 한국국공립유치원교원총연합회(국공유, 회장 이경미)는 7일 오전 청주지방법원에 유치원생 안전사고로 형사재판을 앞둔 원장, 담임교사에 대해 무죄를 호소하는 탄원서를 전달했다. 교총과 국공유는 “교원이 최선을 다해 안전교육과 주의 의무를 다해도 일어난 불의의 사고까지 형사처벌하는 것은 너무 가혹하다”며 “학교안전사고 시, 교원의 고의 중과실이 없다면 민·형사 상 책임을 면하도록 해야 한다”고 호소했다. 특히 사건과 관련해 “유치원의 경우 교육과정 특성상 초·중·고교와 달리 책상이나 의자, 교구장, 옷장 등의 가구를 바닥이나 벽면에 고정하기보다는 언제든 이동할 수 있도록 두는 것이 일반적”이라며 “해당 유치원은 정기 안전 점검에서 옷장을 포함해 시설물 고정으로 지적된 적도 없다”고 설명했다. 아울러 “이번 사건은 방과후과정 반 교사가 별도로 있었고, 피고소인인 담임교사는 방과후과정 유아들의 하원을 지원하던 중 일어난 일”이라며 “하원 대상이 아닌 유아가 몰래 나가 복도에 있는 옷장에 매달리다 부상을 당하리라고는 예견할 수 없었을 것임을 헤아려야 한다”고 지적했다. 또 지난해 9월부터 시행 중인 ‘유치원 교원의 교육활동 보호를 위한 고시’를 인용해 사고 이전에 유아를 대상으로 성실하게 안전사고 예방 교육과 지도를 했다는 점에서 원장과 담임교사에게 모든 책임을 묻는 것을 부당하다는 점도 강조했다. 해당 고시에 따르면 ‘원장과 교원은 유아의 행동이 유치원 안전을 저해할 소지가 있는 경우 유아에게 주의를 줄 수 있다’(제7조 제1항), ‘원장과 교원이 주의를 줬음에도 유아가 이를 무시해 인적·물적 피해가 발생한 경우에는 유아 생활지도에 대한 책무를 다한 것으로 본다’(제7조제4항)고 명시돼 있다. 김영식 충북교총 회장은 “지금 이 순간에도 전국의 모든 유치원 교원들은 유아의 안전, 건강을 위해 주의를 기울이고 있음에도 수 많은 경우의 수와 돌발 상황에서 벌어지는 안전사고를 모두 예측하지 못했다는 책임을 묻는다면 그 어떤 교원도 형사범을 면할 수 없을 것”이라며 “해당 교원들이 다시 학생 지도에 전념할 수 있도록 선처해 주기를 간곡히 요청한다”고 밝혔다.
교육부는 중소벤처기업부·특허청과 공동으로 ‘제14기 지식재산(IP, Intellectual Property) 마이스터 프로그램’ 참가자를 8일부터 29일까지 모집한다. ‘IP 마이스터 프로그램’은 산업현장과 관련한 직업계고 학생들의 아이디어를 구체화 및 고도화한 후 이를 특허로 보호하고 사업 아이템으로도 활용할 수 있도록 지원하는 사업이다. 제14기 지식재산 마이스터 프로그램은 총 4개 분야(자유·테마·전문교과·협력기업)로 진행된다. 특히 테마과제 분야는 총 34개 대기업, 중견·중소기업 및 공공기관이 제안한 과제로 구성됐다. 올해 처음 참여하는 포스코홀딩스(주)는 ‘주위 하천·해수 범람, 산불 피해 저감을 위한 예측 시스템’, 한국환경공단은 ‘탄소중립을 위한 국가수질자동측정소에 적용 가능한 수력발전장치 제작 또는 상용 수력발전장치 설치 방안 모색’ 등 과제를 각각 제안했다. 참여를 희망하는 직업계고 학생은 2~3인 팀을 구성해 발명교육포털(https://www.ip-edu.net)을 통해 아이디어 제안서를 제출하면 된다. 교육부는 독창성, 유사 아이디어 존재 여부, 실현 가능성 등을 종합 평가해 60개 팀을 1차 선정할 예정이며, 선정된 팀에는 발명 역량 강화와 아이디어 권리화 등 학생들의 지식재산 창출을 위한 교육과 상담을 지원한다. 이후 전문가 최종 검증을 거쳐 50개 팀을 선정하여 상장과 함께 장학금을 지원하고 시제품 제작, 기술 이전 등의 혜택을 제공한다.
학생들은 긴장감을 가지고 새 학년 첫 등교를 한다. 어떤 담임선생님을 만날지, 같은 반 학생들은 누가 있을지 설렘과 걱정이 교차할 것이다. 하지만 그런 마음도 잠시. 몇 개월이 지나면 금세 환경에 적응하고 새로운 친구들과 교우관계를 맺게 된다. 친분과 갈등이 생겨나고 긴장감도 풀어졌다. 그렇다. 이제 슬슬 학생들의 학교폭력이 자주 발생하는 성수기(?)가 왔다. 자녀의 피해에 격양된 피해학생 보호자는 학교로 찾아오고, 가해학생 보호자도 억울하다며 답답함을 표한다. 학생생활지도 담당선생님은 당혹감을 느끼며, 걱정스러운 마음에 학교폭력 사안처리 가이드북을 펴보지만, 단기간에 습득하기는 어려움이 크다. 그로 인해 관련 학생 보호자에게 자신 있게 설명하지 못하고, 학부모는 제대로 설명해 주지 못한다며 학교에 대한 신뢰를 잃는다. 이렇게 학교와 보호자의 갈등으로 나아가게 된다. 이런 상황을 방지하기 위해서는 학교폭력 초기대응이 가장 중요하다. 특히 초기대응 관련 부분 중 2024년 3월 1일부터 새롭게 시행된 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률(이하 ‘학교폭력예방법’)」 개정 부분도 상당하다. 학교폭력 발생 초기에 학교에서 챙겨봐야 하는 내용들을 처리 순서에 맞추어 알아보도록 하자. 학교에서 일어난 신체적 폭력 _ 피해학생 부상 정도의 확인과 응급처치 학교에서 학생들 사이에 신체 폭력이 일어난 상황이라면 피해학생이 입은 부상에 대해 확인하고 그에 대한 응급처치가 가장 중요하다. 특히 외견상 커다란 부상이 확인되지 않더라도 곧장 수업에 복귀시키기보다는 보건실 등에서 일정 시간 상태를 확인하는 것을 권한다. 겉으로 보이지 않는 내상으로 인해 갑작스럽게 상태가 나빠질 수 있기 때문이다. 또 학교에서 진행한 처치에 대해서는 기록으로 남기는 것이 안전하다. 또한 피해학생 보호자에게 조속히 알리고, 가능하다면 학생 안전을 위해 보호자에게 인계하는 것이 좋다. 단순 타박상도 하루만 지나면 커다란 멍으로 번지게 되어 육안으로 보기에 심각한 피해로 느껴지게 할 수 있다. 그때 학교는 심각한 피해에 대해 제대로 조치하지 않았다는 오해를 받을 수도 있다. 이렇게 학교에서 벌어진 신체적 폭력 유형은 다른 무엇보다 먼저 학생 안전과 관련된 부분에 특히 신경 써야 한다. 피해학생 측 진술과 의사의 확인 피해학생 또는 피해학생 보호자에게 피해 내용을 확인하는 과정이다. 가해학생이 누구인지, 학교폭력 일시와 장소, 학교폭력 방법, 피해 정도에 대해 되도록 구체적인 내용이 확인되어야 하고, 이때 학생확인서나 보호자확인서를 작성하여 제출하도록 할 수도 있다. 학생확인서나 보호자확인서는 당장 제출받지 않아도 되지만, 학교는 피해학생의 피해 내용을 토대로 ‘학교폭력 신고접수 대장’ 기재와 교육지원청에 ‘학교폭력 사안접수 보고’를 해야 하므로, 조속히 받아 두는 것이 후속 업무 처리에 도움이 된다. 이렇게 피해학생 측에 대한 확인 과정에서 가해학생의 즉각적인 분리를 원하는지 의사를 묻고, 이에 대한 ‘가해자와 피해학생 분리 의사 확인서’를 제공해 서면으로 확인받도록 한다. 또한 학교장 자체해결에 관한 사전 의견을 물어보는 것이 좋다(물론 확정적인 의견이 아닌 사전 의견을 청취하는 것이어서 이후 다시 묻겠다고 안내한다). 가해학생 측에 대한 통지 가해학생 측에 대한 통지와 의사 확인과정에서 담당선생님들의 가장 큰 고민은 피해학생 측의 신고내용을 가해학생에게 어느 정도까지 알려주어야 할지에 관한 부분에서 생긴다. 특히 「학교폭력예방법」은 비밀누설 금지에 관한 규정을 두고 있기에(「학교폭력예방법」 제21조), 가해학생 측에게 너무 많은 내용을 알려주게 된다면 이러한 비밀누설 금지에 위반되는 것이 아닌지 걱정하게 된다. 그러나 학교폭력 사안처리 업무과정에서 가해학생 측에게도 방어할 권리를 보장해 주어야 하고, 따라서 피해학생 측이 주장하는 피해 내용을 구체적으로 알려준다고 이것을 비밀누설이라고 할 수는 없다. 다만 피해학생 측이 작성한 학생확인서 등을 가해학생 측에게 직접적으로 제공하는 것은 안 된다는 점에는 주의하자. 이를 통하여 가해학생 측에게 학생확인서·보호자확인서를 제출할 수 있도록 한다. 물론 이 역시 당장 제출받아야 하는 것은 아니지만, 후속 절차를 위해서 적어도 가해학생 측의 기본적인 입장은 들어볼 필요가 있다. 향후 사안처리를 위한 협의 이렇게 피해학생 측의 피해사실 요지를 듣고, 가해학생 측에게도 이를 통지하였다면, 학교폭력 신고접수 대장에 이를 기재한다. 이후 학교폭력 사안접수 보고를 해야 하는데, 그 이전에 결정해야 할 것들이 있다. 이에 대해 전담기구 구성원들이나 소속 교원, 관리자가 함께 논의할 필요가 있다. 가. 즉시분리 기간과 방법의 결정 먼저 피해학생 측에서 가해학생과 즉시분리를 원한다는 의견을 밝혔다면, 총 7일의 범위에서 즉시분리 기간은 어느 정도로 할지, 즉시분리의 구체적인 방법은 어떻게 할 것인지를 정해야 한다. 이는 학교폭력 초기대응에서 가장 어려운 결정 중 하나로, 학교에 가해학생을 분리할 장소가 부족해 가정에서 교육하게 하는 경우도 많다. 이때 가해학생 측에서는 사실상 징계로 출석을 정지하는 것으로 느낄 수 있어 이의가 제기될 가능성이 크다. 즉시분리는 징계가 아니며, 학교에 나오지 못하더라도 출석으로 인정되고, 학생들 사이에 냉각기를 두기 위한 제도임을 설명한다. 즉시분리에 관해서는 반이나 학년이 다른 경우에도 분리가 필요하냐는 문의가 가장 많은데, 수업은 각자의 교실에서 듣게 하되 점심시간이나 쉬는 시간 등에 마주치지 않도록 계획을 세워야 한다. 나. 학교폭력 전담조사관 배정 요청 2024 학교폭력 사안처리 가이드북에 따르면 학교폭력 전담조사관(이하 ‘조사관’)에 대해서 기술하고 있지만, 모든 학교폭력 사건에 조사관이 배정되는지, 기존처럼 조사관 없이 학교에서 사안조사를 할 수 있는 것인지에 대해 명확한 언급은 없다. 다만 첨부된 서식 중 학교폭력 사안접수 보고서에 따르면, 조사관의 배정 여부를 학교에서 결정할 수 있다는 취지의 내용이 포함되어 있고, 따라서 학교는 발생한 학교폭력 사안 조사과정에서 조사관 배정을 요청할 것인지, 혹은 학교에서 사안조사를 진행할 것인지를 결정할 수 있어 보인다(다만 시·도별로 운영방법에 차이가 있을 수 있다). 피해학생의 부상 정도가 크거나 성(性) 관련 사안인 경우, 피해학생과 가해학생의 주장이 크게 차이가 있는 경우, 관련된 학생의 수가 많거나 다른 학교와 관련된 경우 등 학교에서 사안조사가 어렵다면 조사관 배정을 요청하는 편이 좋다. 반면 오히려 학교 외부의 조사관으로 인해 학생들의 화해가 어려워질 우려가 있다고 판단되는 경우, 관련 학생들이 초등학교 저학년인 경우, 가해학생도 학교폭력 사실을 모두 인정하고 반성한다고 하는 경우 등이라면 기존과 같이 학교에서 자체적인 사안처리를 하는 것이 좋을 수 있다. 다. 즉시분리 외의 접촉금지 조치 피해학생 측에서 즉시분리를 요청하지 않았다고 하더라도 그와 별도로 가해학생에게 ‘피해학생 및 신고·고발 학생에 대한 접촉, 협박 및 보복행위(정보통신망을 이용한 행위를 포함한다)의 금지’ 조치를 취해야 한다. 「학교폭력예방법」의 개정으로 이제 학교는 학교폭력 사안을 인지하기만 하면 접촉금지 조치를 하도록 의무화되었다(「학교폭력예방법」 제17조 제4항). 이는 즉시분리 여부와 별개로 예외 없이 이루어져야 하며, 가해학생에게 ‘피해학생과 학교 외부에서도 접촉해서는 안 되며, 온라인을 통한 메시지를 보내서도 안 된다’는 사실을 지도했음을 기록으로 남길 필요가 있다. 학교폭력 사안접수 보고서의 작성과 교육지원청 보고 위와 같은 과정을 거쳐 결정된 사항들을 담은 학교폭력 사안접수 보고서를 작성하고, 이에 당시까지 제출된 학생확인서·보호자확인서가 있다면 이를 첨부하여 교육지원청에 보고하도록 한다. 학교폭력전담조사관제 도입 이후 지난 학년도보다 학교폭력 사안접수 보고서에 담아야 하는 내용이 많아졌다는 느낌이다. 과거에는 학교폭력 사안접수 보고서가 간략하게 나가더라도 이후 학교에서 연속적으로 사안조사를 진행하면 됐다. 그런데 이번 조사관 제도의 도입으로 학교의 외부인인 조사관이 방문하기 이전에 충분한 사안 파악을 위한 정보제공이 필요해졌다. 이런 이유로 학교에서 접수보고를 위한 사전 준비가 더 많아진 부분이 있다. 학교장의 긴급조치 결정 이러한 학교폭력 사안접수 보고 이후에도 학교장은 가해학생과 피해학생의 상황과 필요에 따라 이들에 대해 긴급조치를 할 수 있다. 3월부터 시행된 「학교폭력예방법」에서 과거와 가장 달라진 부분이 이러한 긴급조치 부분이다. 먼저 피해학생에 대한 긴급조치는 과거에 학내외 전문가의 의한 심리상담 및 조언(제1호), 일시보호(제2호), 그 밖에 피해학생의 보호를 위하여 필요한 조치(제6호)만 가능했다. 지금은 여기에 치료 및 치료를 위한 요양(제3호)이 추가되었다. 크게 다치거나 병원에 입원하게 된 피해학생에 대해서 요긴하게 사용할 수 있을 것이다(「학교폭력예방법」 제16조 제1항). 가해학생에 대한 긴급조치 부분은 변화가 더 크다. 기존에는 가해학생과 피해학생의 분리를 위해 가해학생이 학교를 나오지 못하게 하는 출석정지(제6호)를 주로 사용해 왔다. 그런데 지금은 긴급조치의 종류에 학급교체(제7호)가 추가되었다(「학교폭력예방법」 제17조 제5항). 출석정지(제6호)에 관한 부분도 변경이 있는데, 그 일수를 정함에 있어서 너무 적은 일수가 정해진다는 지적이 있어서인지, 아예 긴급조치의 기간을 학교폭력대책심의위원회의 조치결정 때까지 할 수 있다는 규정을 넣었다(「학교폭력예방법」 제17조 제7항). 또 매우 중요한 부분이 있는데, 이러한 가해학생 긴급조치 중 출석정지와 학급교체에 대해 피해학생 측이 학교로 요청할 수 있게 되었다. 이와 같은 피해학생 측의 요청이 있다면 학교는 전담기구 심의를 통해 이를 받아줄 것인지를 결정해야 한다(「학교폭력예방법」 제17조 제6항).
지난해 7월 서울의 한 초등학교에서 발생한 부적응 학생 지도에 대한 어려움과 학부모 민원 전화에 불안을 표현했던 2년차 교사의 비극적 사건을 통해 정상적인 교육활동이 어려운 우리 교육현실이 민낯을 드러냈다. 이를 타개하기 위해 정부는 ‘여·야·정·시도교육감 4자 협의체’를 통해 현장의견을 수렴하고 9월 ‘교권보호 4법’을 입법했다. 그리고 12월에는 ‘아동학대처벌법’을 개정했다. 교권 5법을 통해 부모 등 보호자가 교원과 학교의 전문성을 인정하고 교육·지도에 협조하고 존중하도록 명시됐고, 교장(원장)의 민원의 책무성이 강화되는 한편, 교원의 정당한 학생생활지도는 아동복지법의 금지행위와 아동학대처벌법의 아동학대로 보지 않도록 하는 조항도 신설했다. 나아가 교사가 민원에 시달리지 않도록 보호하는 다양한 조치를 규정했다. 또 교원은 행정기관이나 수사기관에 신고하거나 고발하는 행위로 인해 정당한 사유없이 징계조치 등의 신분상 불이익을 받지 않도록 하는 한편 교육 현장의 특수성을 감안해 시·도지사 또는 시장·군수·구청장은 교육감이 의견을 제출하는 경우 아동학대사례의 판단에 참고하고, 사법경찰관이나 검사는 교육감이 제출한 의견을 수사에 참고하도록 의무로 하는 내용이 신설했다. 그러나 서둘러 입법을 하다보니 학생, 학부모, 교사, 국가라는 교육의 네 주체가 합의에 이르지 못한 쟁점도 있고 법형식과 체계에 부합하지 않는 문제도 남게 됐다. 이를 해결하기 위해 22대 국회에서 관심을 갖고 보완해야 할 교권관련 법안의 내용을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, ‘아동복지법’ 제17조는 아동 인권을 침해할 우려가 있으나 법이 미치지 못했던 가정과 보육원과 같은 시설로부터 아동을 보호하는 것을 목적으로 신설한 규정이었다. 그런데 그 주체를 ‘누구든지’로 표현함으로써 학교에서 교사의 교육행위에도 적용할 수 있게 됐으며 실제로 그렇게 집행되고 있다. 교사의 교육활동 중 학생 인권 침해는 ‘아동복지법’ 제정 이전부터 ‘초·중등교육법’의 규율 대상이었으며 법체계상 그런 규율이 타당하다. 또한 벌칙과 그 예외 규정은 한 법률에 규정하는 것이 타당하다. 신설한 ‘초·중등교육법’ 제20조의2 제2항과 해설서는 정당한 생활지도에 대해 ‘아동복지법’ 제17조 금지행위의 위법성을 조각하는 것으로 유권해석했다. 그 결과 조항 신설에도 아동복지법에 의해 신고돼조사받을 가능성은 여전히 남아 있으므로 심리적으로 위축돼 훈육, 훈계, 주의 같은 생활지도를 주저하고 있다. 따라서 ‘아동복지법’ 제17조 제2항에 “제1항은 학교의 장과 교원이 학교에서 하는 교육행위에 적용하지 아니한다”라고 구성요건 해당성 배제사유로 규정하고, ‘초·중등교육법’에는 교육행위 중 금지하는 구체적인 지도행위와 그 제재를 규정하는 것이 타당하다. 둘째, 교사의 생활지도권은 교사가 학생의 교육기본권을 보장하고 실현하기 위한 교육행위다. 그런데 휴대전화 사용에 대한 생활지도와 같이 일부 생활지도는 필연적으로 학생의 기본권을 제한하는 효과를 가져온다. 따라서 이와 같은 유형의 생활지도를 대외적 효력이 없는 행정 규칙인 고시로 규정하는 것은 헌법 제37조 제2항이 명시하는 법률유보 원칙에 반하는 위헌성을 내포한다. 한편 국가는 헌법 제31조 제4항에 근거한 교사 생활지도의 자주성과 전문성을 보장해야 한다. 이에 비추어 고시의 일부 규정은 교사의 생활지도 방식을 지나치게 상세하게 규정해 교사의 생활지도권을 침해하는 또 다른 위헌성을 내포하고 있다. 따라서 고시 중 학생의 인권에 관한 사항은 ‘초·중등교육법’에서 정하고 세부 내용은 같은 법 시행령에 위임해 규정하는 것이 타당하다. 또한 고시 중 교사의 생활지도에 관한 구체적인 행사에 관한 사항은 연성법의 형식인 ‘(가칭) 학생 생활지도에 관한 가이드라인’으로 정하는 것이 타당하다. 셋째, ‘교원지위법’을 좀 더 체계적으로 정비할 필요가 있다. 1991년 제정된 교원지위법은 그 후 많은 개정을 거쳐 현재에 이르렀다. 그 과정에서 그때그때 일부 개정만 하다보니 법이 너무 난삽해졌다. 법의 목적을 분명히 하고 그에 걸맞는 내용을 담으며 법명도 한 번 검토해 정비하고 각 내용을 유형화해 몇 개의 장으로 나누어 체계화하는 것이 타당하다. 그렇게 하기 위해서는 전부 개정을 고려해야 한다. 마지막으로 현재의 교육 위기를 해결하기 위해서는 궁극적으로 교사가 학생의 교육기본권을 보장하고 실현하기 위해 교육권을 행사할 경우 헌법 제31조 제4항 교육의 자주성·전문성을 인정하고 존중하는 학교와 사회의 풍토가 조성돼야 한다. 교사의 교육권이 존중되지 않는 풍토에서 교육이란 상상하기 어렵기 때문이다. 국가, 교사, 학생, 보호자, 나아가 우리 모두의 노력이 필요하다.
대학수학능력시험(수능)이나 모의평가의 출제 또는 검토에 참여한 교사가 사교육업체에 문제를 판매하거나, 이러한 사실을 숨기고 수능 및 모의평가(모평) 출제 과정에 참여하면 비위로 규정하기로 했다. 대학(원) 및 고교 입학‧편입학 등 학생 선발 결과에 부당하게 영향을 미치는 행위의 경우 비위의 양정을 시험문제의 유출, 학생 성적 조작 및 학교생활기록부 허위 기재 등에 관한 비위 유형의 양정과 동일하게 규정하도록 한다. 최근 교육부에 따르면 이 같은 내용의 ‘교육공무원 징계양정 등에 관한 규칙’ 일부 개정령안 입법예고가 6월 4일까지 진행된다. 양정 기준은 비위의 정도와 과실, 고의성에 따라 ‘감봉-견책’부터 최대 ‘파면’까지 마련된다. 이는 지난해부터 불거진 지난해부터 불거진 ‘수능 사교육 카르텔’ 등 사건에서 수능 출제 및 검토 경력을 활용한 사교육 관련 홍보나 문제 판매 등 영리 행위가 드러났지만, 징계 양정이 명확하지 않다는 비판에 따라 신설됐다. 현행 법령에는 시험문제의 유출, 학생의 성적 조작과 학생생활기록부의 허위 기재 등에 관한 징계 양정만 규정된 상황이다. 교육부 사교육입시비리대응담당관 측은 “교육공무원의 이러한 행위는 시험의 공정성을 해치는 비위로 볼 수 있음에도 징계 규정이 마련되지 않았다”며 “해당 비위의 양정을 명확화해 입시 공정성 확립을 지원하고 징계제도 운영의 형평을 기하고자 한다”고 설명했다.
영어수업에 대한 회의 2015 개정 초등학교 영어과 교육과정에 따르면 ‘영어교과는 학습자와 영어 의사소통능력을 길러주는 것을 종합 목표로 삼으며, 동시에 남을 배려하고 돕는 모범적인 시민의식과 창의적 사고력을 배양하는 것을 목표’로 삼고 있다. 2022 개정 교육과정의 인간상에는 ‘포용성과 창의성을 갖춘 주도적인 사람’을 양성하도록 안내하고 있다. 하지만 과연 현재의 영어수업은 그러한가에 대한 회의감이 들었다. EFL(English as a Foreign Language) 상황에서 영어 의사소통능력을 기르기 위해서는 꾸준한 시간과 노력이 필요하지만, 영어를 ‘언어’로 배우기보다는 단어와 표현을 따라 외우는 암기과목으로만 생각한다. 또한 영어를 오랜 기간 배워도 실제로는 말하지 못하는 답답함도 있었다. 짧은 동영상 자료 감상만 좋아하고 영어로 정보를 생성한 경험이 없는 것도 아쉬웠다. 시대가 요구하는 미래교육 ● 교육과정 프레임워크(Curriculum Pramework)의 흐름 위긴스와 맥타이(Wiggins McTighe)의 백워드 설계(Understanding by Design)와 에릭슨(Erickson)의 개념 기반 교육과정(Concept-Based Curriculum and Instruction)은 여러 국가의 교육과정 설계와 IB(International Baccalaureate) 등의 교육과정 틀에 영향을 미쳤다. 우리나라에서는 2015 개정 교육과정과 2022 개정 교육과정에서 학생들이 학습한 내용을 새로운 맥락이나 상황에 적용하는 역량을 길러주는 것을 강조하며 ‘어떻게 가르칠지’에 대해 다시금 주목하게 되었다. 백워드 설계방식은 IB 교육과정이 우리나라 교육에 확산되고 있는 현시점에서, 그리고 2022 개정 교육과정과도 많은 관련성이 있다. 왜냐하면 IB 프로그램과 2022 개정 교육과정 역시 개념적 학습을 권장하며, 새로운 지식을 다른 교과군에 적용할 수 있는 통합학습에 초점을 두기 때문이다. ● 미래교육에 대한 담론 2030년까지의 교육개혁을 위한 목표와 방향을 제시하는 ‘OECD Future of Education and Skills 2030’에서 미래를 살아갈 학생들이 ‘학생 행위 주체성’을 지니고 지식·기능·가치·태도를 기반으로 예측·행동·성찰하는 과정에서 ‘변혁적 역량’을 발휘하며 또 강화하기를 기대한다. 2022 개정 교육과정 총론 추진배경에도 새로운 교육환경 변화에 적합한 역량 함양 교육을 위해 ‘학생 행위 주체성’과 ‘변혁적 역량’을 강조하는 OECD Education 2030를 언급한다. ● 디지털 교육체제로의 전환 인공지능 기술 발전에 따라 2022 개정 중점사항에 디지털·AI 교육환경에 맞는 교수·학습 및 평가체제를 구축하는 것이 포함되었으며, ‘디지털 소양(디지털 지식과 기술에 대한 이해와 윤리의식을 바탕으로, 정보를 수집·분석하고 비판적으로 이해·평가하여 새로운 정보와 지식을 생산·활용하는 능력1을 제시하여 모든 교과를 통해 함양할 수 있도록 교수·학습에서 디지털 학습환경을 구축하도록 하였다. 따라서 디지털 격차 해소를 위한 리터러시 교육이 강조된다. [PART VIEW] 영어교육과 미래교육의 만남 교사 교육과정이 강조되고, ‘어떻게 가르칠지’에 대한 고민이 깊어졌다. 현 영어수업의 한계를 극복하고 교실에서 학생들의 ‘행위 주체성’과 ‘변혁적 역량’을 강화하기 위해서 ‘교사 행위주체성과 변혁적 역량’이 중요하다는 생각이 들었다. ● 상시 영어 학습환경 구축 우리나라와 같은 EFL 환경에서 영어 의사소통능력을 향상시키기 위해서는 유의미한 상호작용을 촉진시키는 것이 중요하다. 최근 인공지능 스피커와 챗봇을 이용하여 영어 의사소통을 통한 상호작용을 제공할 수 있다는 연구가 활발하다. 2022 개정 교육과정의 중점사항에 따라 초등학교 영어과 교육과정에서 디지털 교수·학습도구를 적극적으로 활용하도록 제시되어 있다. 다른 AI 챗봇 서비스와 비교하였을 때 AI 펭톡은 한국인과 초등학생의 발음을 비교적 잘 구현하였고, 게이미피케이션의 장점을 살려 방과후에도 흥미를 가지고 참여할 수 있다. 또한 초등영어 교육과정을 반영하여 만들었다. 따라서 본교에서는 인공지능 기능 기반 AI 펭톡를 이용하여 학습을 마무리한 후 총괄평가나 단원을 시작하기 전 진단평가를 실시하고 결과값을 보고서로 제공하는 부분을 이용하여 피드백을 실시하였다. 또한 자주 사용한 학생에게 시상을 하는 등 학교 밖 영어 상호작용 기회를 넓혔다. ● ‘빅 아이디어(Big Idea, 핵심 아이디어)’ 기반 학생주도 프로젝트 실시 1) 단원 재구성 _ 또 다른 나(another SELF) 프로젝트 본교 6학년은 수업 참여도가 낮고, 친구들 앞에 자신을 드러내는 것을 부끄러워하는 아이들이 많다. ‘N잡러’, ‘부캐 천국’의 시대에서, ‘메타버스’ 세계관을 통하여 다양한 ‘나’의 면모를 드러내며, ‘나’를 표현하는 기본 회화를 익히고 자기주도성을 길러내며 영어과 역량을 신장하고자 하였다. 단원 개관 •단원: 1. What grade are you in? •핵심역량: 의사소통능력, 자기관리능력, 공동체능력 •의사소통기능: 학년 묻고 답하기 / 동아리 묻고 답하기 •성취기준 [6영01-02] 일상생활 속의 친숙한 주제에 관한 간단한 말이나 대화를 듣고 세부 정보를 파악할 수 있다. [6영02-07] 일상생활 속의 친숙한 주제에 관해 간단히 묻거나 답할 수 있다. [6영04-03] 구두로 익힌 문장을 쓸 수 있다. •단원 개관 •수행과제 아이디어 수업 들여다보기 단원 학습 후의 성찰 수업을 돌아보며 ‘빅.AI.디.어. 수업’은 매일 전개하는 수업에서 학생은 진정으로 이해를 하고 있는가? 흥미 위주의 무의미한 활동이 넘쳐나지 않은가? 하는 반성적 성찰에서 시작하였다. 목표와 과제를 먼저 파악하고 이를 해결하기 위한 학습경험을 설계하고, 학습하며, 스스로 보충·심화활동으로 이어지는 일련의 과정에서 학생중심 교수학습과 과정중심학습을 이루어냈다. 정해진 목표 영어표현만을 잘 ‘암송’하는 것에 초점을 두고, 막상 영어로 말해보라고 하면 말 한마디 못 하는 기존의 영어교육에서 벗어나고 싶었다. 교육과정 재구성을 통해 학생들이 진정으로 ‘이해’하며, 자기주도적으로 학습을 계획·실행하며, 복잡한 맥락에서 다양한 지식과 영어표현을 적용할 수 있도록 교사의 변혁적 리더십을 발휘해야겠다는 다짐을 오늘도 한다.
디지털 이후의 시대 읽기와 쓰기 중심의 전통적인 문식(literacy) 환경에서 디지털 기기에 둘러싸인 현대 사회로 변화하며 최근 교육과정에서 언급되기 시작한 능력이 디지털 리터러시(digital literacy)이다. 하지만 이것도 잠깐, 불과 한두 해 전, OpenAI가 챗봇 기반의 인공지능 ChatGPT를 등장시킨 이래로, 다양한 분야에서 이전보다 빠른 변화가 일고 있다. 스탠포드의 인간중심인공지능(HAI) 연구소에서는 이러한 변화가 향후 의료·과학·문화·예술·교육·사회 등 다방면의 혁신을 이끌 것으로 예상한다. 세계적인 연구서적 출판사 슈프링어(Springer)에 ChatGPT를 검색해 보면 2023년 한 해에만 2천여 개의 관련 연구자료가 나온다. 국내에서도 GPT-4를 기반으로 한 AI 응용 사이트가 생겨나고, 이에 더불어 각 교육 부처에서는 AI를 접목한 코스웨어개발에 박차를 가하고 있다. 이러한 변화에 맞게 우리 교육에서도 AI의 활용을 멀찍이 두고 볼 수만은 없을 것이다. AI는 교사에게 위협인가 기회인가? 본고의 취지는 ‘AI를 활용하는 질문이 있는 수업’을 고민하는 것이다. 이러한 목적에는 실제 현장에서 느끼는 AI에 대한 인식을 알아둘 필요가 있다. 학교에서 AI의 사용을 두려워하는 이유는 크게 두 가지이다. 하나는 지식과 문화의 전달자였던 교사의 역할이 무너지지 않을까 하는 두려움이고, 다른 하나는 AI가 미성숙한 학생들이 활용해도 될 만큼 안전한가 하는 우려이다. 이와 같은 주제는 사실, 우리뿐만이 아니라 미국 교육부(Cardona, et al., 2023)에서도 고민거리인 주제이다. AI를 통해 기회의 불평등을 완화하고 경제성을 끌어올려야 하는 한편, AI의 예측 불허한 위험과 의도하지 않은 결과를 모두 막을 수는 없기 때문이다. 하지만 부정적으로만 보기는 어렵다. 조지아 대학의 교수인 샤오밍 자이는 ChatGPT와 같은 생성형 AI(Generative A.I.)가 활성화될수록 학생 개별마다의 적절한 수업 제공이 가능하고, 학생 기록과 관리가 쉬워지면서 다양한 학생의 요구를 교사가 효과적으로 관리할 수 있다고 말한다. 즉 우리가 바라보아야 할 AI의 방향성은 ‘인간을 대체하는 도구’도 아니고, ‘인간을 지배하는 도구’도 아니다. 바로 ‘인간과 협력하는 도구’이다. 이미 미국에서는 학생들의 수행 결과를 효율적으로 피드백할 수 있는 모델로 AI를 응용하는 방법이 많이 연구되고 있다. 바로 이러한 협력적 관점에서 교사가 수업과 평가에서 느끼는 시·공간적 한계를 극복해 나갈 수 있겠다. 우리가 학생들에게 즉각적이고 체계적인 피드백을 제공하는 것이 교육적으로 아주 중요하다고 배워 왔지만, 실제로는 수업과 실무에 묻혀 제대로 된 채점조차 버거워했던 경험이 한 번씩은 있었을 것이다.[PART VIEW] AI를 어떻게 수업으로 사용해야 하는가? 그렇다면 교과에서 생성형 AI로 어떻게 피드백할 것인가? 교육과정에서 강조하는 서·논술형 평가를 예로 생각해본다. 학생들에게 AI를 이용해서 완성된 글을 그대로 대필하라고 하는 것이 아니다. 학생이 스스로 글로 완성한 표현에 대하여 질문을 통해 자기 점검할 기회를 제공하는 것이라고 여기면 좋다. 그러므로 생성형 AI의 활용은 학생들의 기초적인 문식능력과 비판적사고력을 일깨워주기 위한 수단으로 사용되는 것이다. ChatGPT를 활용하는 방법의 기본은 간단한 질문들을 구성해서 원하는 역할을 부여할 수 있다는 점이다. ChatGPT와 유사한 챗봇형 AI에게 ‘평가자’로서의 자격을 부여하고 학생의 쓰기 결과에 대한 다양한 피드백을 제공한 뒤, 교사를 대신하여 글쓰기 과정에 따른 다양한 질문을 요청할 수 있다. 그리고 응답 결과를 재검토하는 활동을 통해 학생이 스스로 학습을 성찰하도록 함으로써 상위인지를 활성화한다. 이처럼 질문을 통한 내적 피드백 과정은 개별적인 학습전략이나 지식을 점검·조정하여 새롭게 개선해 나가는 상위인지적사고에 도움이 된다. 즉 생성형 AI와의 질의응답을 통해 만들어지는 의사소통 과정은 ‘학생-AI’로 이루어지는 내적 피드백으로 환원할 수 있다. ● AI를 평가자로 훈련시키기 수업 예시 구체적으로 어떤 모습인가? 필자의 경우, 과목이 국어이기에 국어과의 한정된 글쓰기 활동이라는 한계가 있다. 그렇더라도 서·논술형 평가가 과정중심평가의 주요 평가항목으로 언급되는 가운데, 다양한 교과에서 글쓰기를 활용한 학생 활동을 고려하고 있다면 다음의 수업을 참고할 수 있다고 여긴다. 수업의 과정은 언어와 매체 과목에서 진행된 수업 및 작문 수행평가로 활용되었다. 해당 수업은 2023년 5월 총 6차시에 걸쳐 이루어졌다. 처음 2차시는 ChatGPT를 활용한 고쳐쓰기에 활용할 초고를 작성하는 시간으로 주어졌다. 주어진 작문과제는 성취기준 ‘[12언매04-01] 자신의 국어생활에 대해 성찰하고 문제점을 개선하려는 태도를 지닌다’를 반영한 ‘신조어에 드러난 언어현상과 문화적 가치에 대한 자신의 견해를 논술하시오’이다. 학생들은 교실에 구비된 크롬북을 활용하여 구글 설문지로 초고를 작성하였다. 초고를 완성하는 학생들은 남은 4차시에 걸쳐 교사가 제시한 채점기준표를 참고하여 자신의 글을 스스로 재평가(self-assessment)한다. 이때 학생들이 수행한 활동은 다음과 같다. 첫째, 자신의 글을 수정·보완하기 위한 질문(Prompt)을 ChatGPT에게 제시한다. 둘째, 유의미한 결과를 산출한 질문을 선별한다. 셋째, ChatGPT 답변에 대한 수용 여부를 판단하고, 이를 바탕으로 자신의 글을 고쳐 쓴다. 구체적인 수업 흐름은 다음과 같다. ● AI에게 글을 평가받기 수업 예시 AI에게 질문하는 과정은 어떤 것인가? 앞서 설명한 과정을 따른다 하더라도, 학생들이 반드시 옳은 질문을 제시하는 것은 아니다. 그들에게는 스스로 자신이 제시한 질문의 유용성을 판단해야 한다. 또한 ChatGPT가 소위 ‘환각(hallucination) 현상’을 보여 의심스러운 응답을 하지는 않았는지 수용 여부를 판단해야 한다. 그리고 추가적인 질문을 통해서 원하는 답을 얻어가며 자연스럽게 더 나은 질문을 형성하게 된다. 스스로 ChatGPT의 응답이 마음에 들지 않으면, 꾸준히 질문을 수정해 나간다. 이러한 질문과 재질문의 과정이 반복되면 어느새 학생들은 교사보다 더 좋은 질문을 제시하기 시작한다. ● ChatGPT에 대한 질문과 평가하기 수업 예시 ● ChatGPT의 응답 유용성 판단하기 수업 예시 꾸준한 재질문과 검토는 더 나은 결과를 완성하는 길로 이어지게 된다. 예컨대 다음 표 2의 학생 답안 예시를 보면, ChatGPT가 새말 형성의 문화적 가치로 제안한 ‘창조성’, ‘창작성’, ‘집단 간 상호작용’ 중 ‘창조성’과 ‘창작성’을 자신의 언어로 변환하여 반영한 것을 확인할 수 있다. 그 결과 ‘언어의 가변성과 발전성’, ‘사회 변동에 따른 새로운 단어와 표현의 표현성’을 포함하는 구체적인 문장을 구성하였다. 이는 학생이 ChatGPT의 답변을 그대로 옮기지 않고 글의 전체 맥락을 고려해 초고의 내용을 재구성했다는 점에서 ChatGPT의 피드백이 학생이 수행한 결과물에 적절한 피드백을 해주었다고 가정할 수 있다. 그렇다면 어떤 질문을 해야 유의미한 피드백을 받을 수 있을까? 질문의 유형을 분류하였을 때, 상대적으로 글쓰기 능력이 오른 학생들은 작문 지식과 관련된 질문을 많이 한다. 반면 글쓰기 능력이 크게 변하지 않았거나 떨어진 학생들은 단순히 내용·표현 측면에서 미시적인 질문을 많이 한다. ChatGPT를 교사의 협력자로서 유용하게 사용되기를 바란다면 이처럼 학생들에게 유용했던 좋은 질문을 스스로 생각해보고, 또 그 길을 알아봐 주는 것이 교사의 역할이라고 생각할 수 있겠다. 이런 수업을 하는 이유 우선 첫째로, ChatGPT와 같은 AI를 상대로 교사들이 겁을 내거나, 배척할 이유는 없을 것이다. 유튜브를 조금만 검색하더라도 ChatGPT를 잘 활용하여 더 나은 결과물을 얻어내는 방법을 찾을 수 있다. 그렇다면 미래 사회에서 진정 필요한 능력은 무엇인지 생각하게 된다. 핸드폰을 걷고, 정해진 시간 안에 학생들이 종이에 답을 써 내려가는 전통적인 방식이 비단 무의미하다고 단정할 수는 없겠으나, 정보화시대에는 오로지 교과서 내용으로만 성공하기 어려운 때가 올 것이다. 우리 교사가 학생들을 위해 해줄 수 있는 것은, 어떠한 기술이 시대마다 생겨나더라도 그 기술을 올바르게 그리고 유용하게 쓸 방법을 알려줄 수 있어야 할 것이다. 한편으로는 우리 교사의 입장이다. AI 기술이 발달하는 지금, 교사가 프로그래밍 기술을 하나씩 배워서 AI의 원리를 가르치기는 힘들뿐더러, 교과목도 딱 어울리지는 않는다. 코딩기술을 익히는 것만으로도 아주 많은 시간이 소요되고, 또 반드시 성공하리라는 보장도 어렵다. 대신 시중에 나와 있는 AI 기술을 어떻게 수업에 녹일 것인지 고민하는 것이 필요하다. 여기에는 직접 선생님들께서 AI 기술을 사용해보고, 유용성을 느껴보는 경험이 중요하다. 각자의 교과에서 어떤 지점이 유용한지, 어떤 면을 끌어들이면 학습효과가 생길 수 있을지 고민해야 한다. 비록 그 시작이 부실하고 미약하더라도, 한 번쯤 사용해보는 경험이 누적되다 보면 쏟아지는 AI 속에서 방향을 잡아줄 나침반이 되어줄 수 있을지 모른다. 필자의 수업이 아주 완벽하다고 생각하지는 않지만, 적어도 AI를 ‘나의 교과에 어떻게 녹이면 좋을까’ 고민할 수 있었던 좋은 경험이라고 느낀다.
학교도서관 활용(협동)수업 용어의 정의 및 이론적 배경 도서관 활용수업은1 학교도서관을 이용하여 교과수업을 전개함으로써 교수·학습의 효과를 높이려는 교수방법이다. 도서관 활용수업이라는 용어는 2002년도 교육과학기술부가 ‘학교도서관 활성화 종합방안’을 발표하면서 공식적으로 사용했다. ‘학교도서관 활성화 종합방안’에서는 ‘좋은 학교도서관 만들기’ 4대 중점 과제 중 도서관 활용 프로그램 강화 방안의 하나로 도서관 활용수업을 들고 있다. 여기에서 도서관 활용수업은 ‘각 교과에서 도서관 자료와 시설을 활용하여 교과의 학습목표를 효과적으로 달성하려는 교육활동이며, 사서교사나 도서관 담당교사가 타 교과의 교수·학습활동을 도와주는 개념으로 학교도서관 담당자와 일반교사가 수업활동을 계획하는 과정에서부터 평가에 이르기까지 협력하는 것이다’라고 규정하고 있다. 그러나 이는 새로운 개념이 아니라 국내외 학교도서관계에서 이미 오래전부터 사용하던 자료중심학습 혹은 자원기반학습과 도서관 협력수업에서 유래한 것이다. 자원기반학습은 교과서 중심의 강의식수업에서 탈피하여 학교도서관의 다양한 자원(자료와 인적자원)을 활용하여 학생 중심의 자기주도적 학습을 구현하기 위한 교수·학습방법을 말한다. 반면에 도서관 협력수업은 사서교사와 교과교사가 상호협력하여 수업설계-전개-평가에 이르기까지 공동으로 수업을 전개하는 교수·학습방법을 말한다. 도서관 활용수업은 도서관 자원기반학습과 동일한 개념으로 이해할 수 있으며, 도서관 협력수업은 사서교사와 교과교사 간의 협력 수준이나 정도에 따른 구분이다. 사서교사와의 협력 없이도 자발적으로 교과담당교사가 학교도서관을 이용하여 수업을 전개한다면 이 또한 도서관 활용수업에 포함시킬 수 있다. 그러나 도서관 활용수업은 사서교사와 교과교사와의 협력에 의한 수업을 전제로 한다. 도서관 활용수업의 협력수업은 사서교사의 지원이나 참여가 없으면 도서관 활용수업의 효과를 기대하기 어렵기 때문이다. 도서관 협력(협동)수업은 교육학에서 말하는 팀티칭 또는 통합교육과 밀접하게 관련되어 있다. 팀티칭은 서로 다른 분야의 전문성을 지닌 둘 이상의 교사가 동일한 학습자를 대상으로 수업을 계획-진행-평가하는 과정으로 협력수업과 동일한 개념이다. 콜린스(Collins)는 팀티칭의 유형을 크게 리더-보조교사 모델, 다수교사 모델, 외부강사 모델, 합동교수 모델로 구분하여 설명하고 있다. 리더-보조교사 모델은 리더교사가 모든 책임을 지고 수업을 계획-전개-평가하고, 보조교사는 장비 및 자료 등의 준비를 단순히 도와주는 역할을 수행한다. 이는 교과교사가 학교도서관에서 수업을 전개하고자 할 때 교과교사는 리더교사가 되고, 사서교사는 보조교사로서 교수매체의 준비 혹은 자료를 제공하는 경우를 들 수 있을 것이다. [PART VIEW] 다수교사 모델은 여러 명의 교사가 협력하여 공동으로 계획하고, 상황에 따라서 수업에 대한 책임을 분담하여, 전개하는 방식이다. 도서관 협력수업의 관점에서 보면 교과와 관련된 독서교육이나 정보활용교육과 연계하여 교과교사로부터 교과 관련 영역을 지도하고, 독서 및 정보활용교육과 관련된 영역은 사서교사가 지도하는 방식이다. 외부강사 모델은 한 명의 교수자가 수업을 전담하며, 필요에 따라서 그 수업의 일부분을 외부강사가 담당하는 방식이다. 도서관 협력수업의 관점에서 보면 수업에 대한 계획이나 설계 등의 사전 협의 없이 사서교사가 강사 형식으로 도서관 이용지도 등을 지도하는 형태이다. 교과교사가 주도적으로 수업을 전담하고, 교과교사로부터 도서관 이용지도나 이용안내 등의 요구가 있을 때 이를 사서교사가 담당하는 형식으로 이해할 수 있다. 합동교수 모델은 동일한 수업내용이 전개되는 학급을 하나로 합하고, 수업을 분담하는 방식이다. 이는 교과교사와 사서교사의 협력보다는 동일계열 교과목 간의 합반수업에 적용할 수 있고, 앞서 언급한 다수교사 모델과 유사하다. 한편 전통적인 교육은 지나치게 분과 학문으로 세분화되어 지식기반사회가 요구하는 종합적 사고력을 기르는데 한계를 드러냄으로써 통합교육이 강조되고 있다. 통합교육은 시간적·공간적 혹은 내용영역에 있어서 각기 다르게 체험하는 학습경험을 상호 의미 있게 연결하여 전체로서의 학습경험을 제공함으로써 종합적 사고력을 기르고, 사회의 요구에 대응하기 위한 교육체계이다. 통합교육은 개별적인 교과영역을 보다 큰 통합주제로 선정하고, 통합주제에 적합한 학습활동을 제공하여 지식이나 사물을 총체적인 상황에서 인식할 수 있도록 지도하는데 목적이 있다. 이미 우리나라에서도 ‘공통과학’과 ‘공통사회’를 통해 통합교육을 부분적으로 도입하고 있다. 통합교육은 단순히 가르쳐야 할 내용을 하나의 교과서로 재편집하는 것에 그치지 않고, 교과 간의 특정한 주제·단원·개념을 상호 연관 지어 교육과정을 재편성함으로써 상호 간의 학습효과를 높일 수 있다. 이러한 통합교육의 이념은 도서관 협력수업을 통해서 쉽게 구현할 수 있다. 도서관 협동수업을 통한 통합교육의 구현은 크게 두 가지로 구분할 수 있다. 하나는 교과와 교과 간의 통합 지원이다. 통합교육의 이념을 구현하기 위해서 다양한 정보자료와 융통성 있는 수업환경을 필요로 한다. 학교도서관은 다양한 자료와 융통성 있는 수업환경을 제공함으로써 교과와 교과 간의 통합을 계획-전개-평가하기 위한 거점으로 삼을 수 있다. 또 다른 하나는 학교도서관의 교육과정과 교과교육과정 간의 통합이다. 학교도서관의 사서교사는 미국 학교도서관 기준(Information Power)에서 천명하고 있는 바와 같이 교사로서 학생들의 독서능력과 정보활용능력 신장을 위한 교육과정을 개발·운영해야 할 책임이 있다. 그러나 독서교육과 정보활용교육은 일반교과와 같이 단독 교과목으로 사서교사가 지도하기보다는 일반 교과교사와의 팀티칭 혹은 통합교육 차원에서 도서관 협력수업을 통해서 지도해야 한다. 독서교육이나 정보활용교육은 그 자체의 의미보다는 문제해결능력이나 학습하는 방법, 종합적 사고능력을 신장하는데 목적이 있고, 이러한 능력은 학생들이 학습하는 상황과 연계 지을 때 가장 효과적으로 지도할 수 있기 때문이다. 교과교사는 교과의 교육과정과 교육목표를 가지고 있고, 사서교사는 독서 및 정보활용능력 신장을 위한 교육과정과 교육목표를 가지고 있다. 교과교사와 사서교사가 상호협력하여 교육과정 간의 중복되는 원리, 공통 이슈, 공동의 관심사를 상호 관련지어 교육과정을 재편성하고, 공동으로 수업을 계획-전개-평가함으로써 교과교사는 교과 학습목표 달성을 극대화하고, 사서교사는 독서 및 정보활용교육을 위한 학습목표의 달성을 극대화하려는 것이다. 사서교사와 교과교사 간의 학교도서관 협동수업은 학생은 물론 교사 그리고 사서교사 모두에게 장점이 있다. 학교도서관 협동수업의 과정 서울영상고등학교에서는 위와 같은 이론적 배경을 근거로 하여 도서관 협력(동)수업을 위해 사전에 교과(한국사)교사의 요구를 조사하여 일정을 조정하고, 교과의 교육과정과 독서 및 정보활용능력 교육과정을 통합 조정하여 교육과정을 재편성했다. 그리고 교과와 관련된 도서자료들을 구입하였으며, 이에 따른 교수설계전략을 구상하였고, 도서관 협력(동)수업을 사서교사의 관점과 교과교사 관점에서 실험정신을 발휘하여 새로운 전개과정으로 수업을 설계하였다. ● 사서교사(정보활용) 관점 2022년 4월 사서교사로 교생실습을 진행하게 된 ○○대학교와 ○○대학교 교육대학원 문헌정보학과와 사서교육학 전공자 교생들이 정보활용을 중심으로 도서관 활용수업을 실시하였다. 학습주제는 고려와 조선을 비교·분석하는 과정을 도서관 정보매체(도서·전자자료 등) 자료들을 활용하여 반별로 모둠별 활동을 진행하였고, 학생들은 새로운 정보들을 비교·분석하는 일련의 과정들과 영화를 감상하고 그림으로 표현하거나 마인드맵과 서평 쓰기 등을 통해 자신의 생각을 새로운 정보를 재생산하는 과정을 통해 학습하며 성장할 수 있었다. ● 교과교사(교육과정) 관점 2022년 7월 서울동행프로젝트의 지원으로 ○○대학교 역사교육과 학생들이 교육과정을 중심으로 도서관 협력(동)수업을 실시하였다. 주제는 독립운동의 3가지 관점(무장투쟁론·실력양성론·외교운동론)으로 나누고, 이를 반별로 모둠으로 나누어 3가지 관점을 비교·분석하고, 이를 CEDA(Cross Examination Detate Association)토론의 강점을 살려서 3가지 관점의 장점과 단점에 대하여 모든 학생들이 성찰할 수 있는 기회를 제공했다. 이를 통해 학생들은 서평을 쓰거나 그림을 그려서 새로운 정보를 생산할 수 있었고 이를 통해 학습하며 성장할 수 있었다. ● 학교도서관 협동수업의 효과(사서교사 관점) 2022년 서울영상고등학교 도서관 협력수업을 통해 교과교사의 관점과 사서교사의 관점으로 실험정신을 가지고 학생들에게 새로운 수업의 길로 안내하고 시도하였다. 이를 통해 장래의 사서교사가 되려고 준비하는 학생들(2명)과 장래의 한국사교사가 되기 위해 준비하고 있는 학생들(4명)과 함께 새로운 시도를 하였다. 여러 가지 상황으로 인하여 학습자에게는 만족도 조사를 실시했으나, 학습을 담당했던 미래의 교사들에게는 만족도 조사를 실시할 수 없었다. 하지만 학습을 받았던 학생들만큼이나 학습을 촉진(지도)했던 교사들이 즐겁게 수업을 진행했다는 반응을 얻을 수 있었다. 이는 새로운 실험정신을 가지고 ‘예비교사들의 학교도서관 협력수업에 대한 인식 및 필요성 연구’라는 주제로 후속 연구의 필요성을 발견할 수 있었다. 만족도 조사 결과 종합의견(한국사 교사 관점) 도서관과 한국사 협동수업으로 학생 중심의 자기주도학습과 역사현장학습을 경험함으로써 즐거운 한국사수업이 됐다. 프로그램 만족도 조사 결과 응답자 106명 중 92% 이상이 만족하였다. 또한 학생들의 학습결과물과 사진을 담은 책자를 발간하여 배부함으로 9개월간 진행해 온 학교도서관과 한국사 협력수업을 종합적으로 돌아보는 계기가 되었다.
아는 것과 모르는 것을 조정하는 능력 _ 질문의 힘 모르는 것을 알기 위해서 누구에겐가(어디엔가) 묻는다. 이것이 질문이다. 좀 건조하고 평범한 설명이지만, 질문의 원초적인 뜻은 그러하다. 그러나 이 설명 속에는 매우 중요한 함의가 숨어 있다. 질문하는 학생은 내가 모르는 것이 무엇인지를 아는 학생이다. 비록 지금 아는 것이 많이 있다 하더라도 모르는 것이 무엇인지 모르는 학생은 질문할 수 없다. 무엇을 질문할지 모르기 때문이다. 질문의 콘텐츠가 머릿속에 형성되지 않는 것이다. 교과학습에서 어떤 특정 단원(unit)을 학습할 때, 그 단원의 내용 범주와 연관하여, 내가 아는 것이 무엇이고 내가 모르는 것이 무엇인지를 아는 학생은 자신의 앎에 대해서 상당한 초인지(超認知, meta-cognition)가 발달한 학생이다. 질문의 동기가 늘 뻗쳐오르는 학생이 초인지도 더 발달한다. 이런 학생은 자신의 학습을 자기 힘으로 발전시킬 수 있는 동력을 안으로 지닌 학생이다. 이를 우리는 ‘자기주도적 학습능력’이 있는 학생이라고 말한다. 비록 지금 아는 것이 많아도 자기가 모르는 것이 무엇인지를 모르는 학생은 그 앎이 확장되지 않는다. 그 앎이 다른 앎과 융합할 수 있는 에너지를 가지지도 못한다. 물론 질문도 죽어 있다. 그러니까 ‘죽어 있는 앎’이 되는 것이다. 이런 경우를 학습심리학에서는 자기 힘으로 자신의 ‘학습전략’을 개발하지 못하는 경우라고 말한다. 학습전략이 없다는 것은 공부계획이나 시험 준비계획을 제대로 세울 수가 없음을 뜻한다. 설령 세웠다 해도 아무런 효과가 없다. 그러니 공부가 재미있을 리 없다. 이 악순환의 모든 단계마다, 모든 연결고리마다 질문은 어디에 있었는지를 짚어 보아야 한다. 질문하기는 순기능만 있다 _ 학습을 추동하는 엔진이다 이런 악순환의 바탕에 ‘질문의 부재’가 있다. ‘질문 불능’이 있다. 질문은 학습을 밀어 올리는 중심 동력이다. 질문 없이 학습은 의미 있는 진전을 할 수 없다. 질문은 학습자의 학습의욕을 보여 주는 바깥 증거이다. 그러므로 학습과정에서 질문을 빼버리면 그 어떤 탐구도 일어나지 않는다. 질문 활동에 내재하는 그 본질과 순기능을 다음과 같이 정리할 수 있다. 첫째, 질문은 학습발달의 동력이며 동인이다. 질문 자체가 형성되지 않는 학생의 경우, 학습의 엔진이 가동하지 않는 것으로 보아야 한다. 학생이 모르는 부분과 아는 부분이 무엇인지(학생의 앎의 지도)를 교사가 먼저 파악하고, 학생이 알고 있는 부분으로부터 모르는 부분을 향하는 방식으로 질문의 형성을 도와야 한다. 이런 효과를 얻을 수 있는 출발점행동진단검사나, 학습 중간 과정에서 형성평가 도구를 다양하게 운용할 수 있도록 교사를 지원해야 할 것이다. 학생이 질문의 효능을 직접 경험하고 느낄 수 있도록 하는 데까지 이끌고 갈 수 있어야 한다. 만들어 주는 질문만으로는 의미 있는 질문 능력을 기를 수 없기 때문이다. 둘째, 학습자의 질문 행동은 학습 사태에서 자기주도성이 발현되는 증거라 할 수 있다. 질문을 한다는 것은 전략을 발동하고 의지를 실행하는 일이다. 즉 현재 나의 인지적 문제를 해결해 보겠다는 측면에서 보면 문제해결전략이고, 어찌해서든 학습을 앞으로 진전시키겠다는 의지의 실현이다. 그런 점에서 질문 행위에 들어 있는 자기주도성 학습노력은 대단히 중요하다. 학습동기를 일깨우고 강화하는 매우 중요한 싹이다. 이런 측면에서 보면, 학생의 질문 행동에 대해서 교사가 강화와 칭찬의 피드백을 충분히 건네주는 것은 무엇보다도 중요하다. 질문 행동을 칭찬해 주는 데에는 상당한 전문성이 녹아든 세심한 기술(skill)이 필요하다. 그 칭찬 안에 질문이 요구하는 문제해결의 단서를 내장하면서, 교수자와 학습자의 친화적 신뢰를 도울 수 있는 교수 화법 소양(instructional communication skill)도 담보되어야 한다. 셋째, 질문 활동을 통해서 학습자는 자신의 지식·기능을 융합하는 데로 나아갈 수 있다. 즉 질문 행위는 학습에서 융합이 일어나도록 하는 기제를 마련해 준다. 학습이 진전하고 학습능력이 발달한다는 것은, 현재의 지식·기능에서 새로운 지식·기능을 조금씩 발견해 간다는 것을 의미한다. 이 새로운 발견은 사고든 언어든 지식이든 이전의 것과 융합하여 학습자의 인지 지도를 질적으로 양적으로 확장하고 심화해 가도록 한다. 융합은 창의의 발생을 돕는 기제이기도 하다. 다음과 같은 도식으로 질문이 융합적 사고를 돕는 구도를 이해할 수 있다. 질문이 수평적 대화 프로세스로 되어야 하는 이유 질문 활동의 중요한 특성으로 질문 활동이 ‘대화의 과정(dialogic process)’을 수반한다는 점을 강조하고자 한다. 질문이 교육적으로 의미 있고, 학습의 생산성을 발휘하며, 질문을 통해서 학습전략을 발전시킬 수 있다는 것은 질문 활동이 내적·외적으로 대화의 과정 위에서 운용될 때 기대할 수 있는 것이다. 질문 활동이 대화과정을 수반해야 한다는 것은 교수·학습차원에서 다음 몇 가지를 시사해 준다. 1) 질문이 갖는 대화의 프로세스에서 질문하는 학생을 상대하는 교사는 학생에게 질문을 하거나 학생의 질문을 응대할 때, 수평적 대화관계를 유지하려는 노력이 필요하다. 유명한 소크라테스의 산파술도 그가 제자들에게 수직적 하달에 의한 직접 가르침으로 전하지 않고, 수평적 대화방식으로 묻고 답하는 방식을 취한 점을 주목할 수 있다. 대화적 프로세스는 학습자를 강박하지 않고 사고와 질문을 자유롭고 개방적으로 끌어내도록 한다. 2) 질문 활동이 대화 프로세스로 이루어진다는 것은 질문이 단발성 질문 하나로 끝나는 것이 아니라, 여러 질문이 어떤 계열적 구성을 이루어 학습내용과 활동에 호응하여 이루어지도록 입체적으로 설계되어야 함을 의미한다. 이는 잘 설계된 질문 활동은 학습범위와 학습내용의 위계를 효과적으로 담아낼 수 있도록 일정한 계기와 연쇄를 내장하고 있어야 함을 의미한다. 물론 여기에는 질문 활동에 참여하는 학습자와 교수자의 정서적 유대감도 살아날 수 있도록 해야 한다. 이는 곧 생산적이고 좋은 대화가 갖는 질서의 원리라 할 수 있다. 3) 질문 활동이 대화 프로세스로 이루어진다는 것은 질문 대화의 생성과 소통이 작위적이지 않고, 그야말로 자연스러워야 함을 의미한다. 따라서 질문 대화의 내용과 학습자의 경험이 서로 자연스럽게 연계될 수 있도록 해주는 것이 바람직하다. 학생들은 자기의 경험 기반 위에서 질문 활동할 때가 자연스럽고 편하다. 학습환경에 질문 대화가 조화를 이루지 못하고 고립되면 질문 활동은 대화 프로세스로 흘러가기가 어렵기 때문이다. 4) 그래서 질문 대화가 이루어지는 학습현장은 가능하면 어떤 문제의 현장이거나 학습자의 체험과 결부된 현장이 될 수 있도록 배려하는 것이 바람직하다. 문제의 현장이 될 때, 문제해결을 위한 질문의 생성과 교환이 활발해질 수 있다. 또 학습자의 체험과 결부된 현장이 될 때, 학습자는 자기가 몸으로 감득하고 있는 사항들을 중심으로 다른 부담을 느끼지 않고 질문을 더 다채롭고 개성적으로 구성할 수 있다. 그래서 교과학습이든 비교과학습이든 체험학습을 기획할 때 질문 활동을 더 다채롭고 의욕적으로 설계할 것을 권하는 편이다. 질문 능력과 질문 의욕에 따른 학습자 유형 학습지도에서 질문 활동을 기획·설계할 때는 학습자를 유형에 따라 나누어 지도해 보는 것이 합리적이다. ‘질문 능력’과 ‘질문 의욕’, 이 두 조건을 활용하여 학습자를 범주화해 보면, 학습자 유형에 따라 질문을 활성화하고, 질문 역량을 키울 수 있는 몇 가지 교수·학습의 아이디어를 마련해 볼 수 있을 것이다. 물론 교사에게는 ‘지금 여기’의 내 학생들에 대한 경험적 통찰이 중요하게 개입해야 한다. 먼저 현재 학습자가 보유하고 있는 질문 능력에 따라 등급을 매겨 범주화할 수 있다. 예컨대 ‘질문할 수 있다’와 ‘질문할 수 없다’ 사이에 몇 개의 질문 능력 등급 유형을 둘 수 있다. 그리고 현재 학습자가 지닌 질문 의욕에 따라 그 정도를 매겨 범주화할 수 있다. 예컨대 ‘질문하고 싶다’와 ‘질문하고 싶지 않다’ 사이에 몇 개의 질문 의욕 수준을 둘 수 있다. 질문 의욕 여부는 질문 내용 때문인지, 질문 상대인 교사에 대한 불만족인지에 따라 다시 세분할 수 있다. 이를 크게 단순화하면 다음과 같은 학습자 범주가 만들어진다. 그 밖에 다른 조건과 방식으로 질문 활동 지도를 위한 학습자 유형을 나누어서 지도함으로써 교수전략의 다양성을 모색할 수 있을 것이다. 질문하는 행위에 가치를 부여하고 질문하는 자아에 대해서 긍정 의식과 자기효능감을 가지도록 하는 정의적 노력이 상당히 필요하다. 특히 우리나라와 같이 질문이나 발언을 많이 하는 학생을 동료 학생들이 부정적으로 인식하려는 언어문화는 질문교육의 보이지 않는 장애이다. 질문 활동 자체를 모든 수업에서 하나의 수업 장치로 인식시킨다든지 질문 활동 자체를 교육연극의 방식으로 소화하는 것도 고려함직하다. 이 경우 역할을 부여할 때, 위에서 마련한 학습자 유형을 유효하게 활용할 수 있도록 한다. 또 질문 활동과 토론 활동을 별개의 활동으로 다루지 말고, 강한 상호성을 발휘할 수 있도록 한다. 그러기 위해서는 수업에서 도식화된 토론 형식을 그대로 답습하지 말고, 이를 자유롭고 유연하게 변용하여 질문 활동 강화 모델로 사용할 수 있도록 지도의 창의를 발휘할 것을 주문해 본다. 눈에 보이지 않는 질문 질문하는 학생과 응답하는 교사 사이에 언어적 발화가 오가는 것으로만 질문의 형태를 상정하는 것은 지나치게 단순한 도식이다. 질문은 학습의 모든 과정에 관여하는 모든 종류의 물음들을 다 포괄하는 걸로 봐야 한다. 그중에는 ‘눈으로는 보이지 않는 질문’이 많다. 물론 그런 보이지 않는 내면의 질문들이 안에서 자라다가 결정적인 장면에서 밖으로 튀어나오기도 한다. 그래서 눈에 보이지 않는 내면의 질문이 중요하다. 그것을 체크하고 조정할 수 있는 질문 지도의 역량도 중요하다. 학습역량을 바람직하게 키워나가는 과정에서 일어나는 질문 활동에서 눈에 보이지 않는 질문들이 많다. 이렇듯 눈에 보이지 않는 질문 활동이 존재함으로 해서 아이들은 어느 날 선생님에게 대단히 명시적인 질문을 마침내 할 수 있게 된다. 그런 질문이 존재하는 데에도 세 차원이 있음을 놓치지 말아야 한다. 첫 번째는 내가 사물 현상에게 던지는 질문이다. 중앙박물관 전시장에서 어떤 유물에게 질문할 수 있다. 사막에 가서 밤하늘에 총총한 별에게 질문한다. 물론 이 질문은 언어화되지 않을 수 있다. 그래서 질문을 품는다고 한다. 두 번째는 내가 텍스트(책)에게 던지는 질문이다. 춘향전을 읽고 작중 인물에게 질문할 수도 있고, 여러 각도에서 책의 가치를 질문할 수도 있다. 사실 교과서를 가지고 교실에서 하는 수업의 내적 기제가 ‘텍스트에게 질문하기’일 수 있다. 수업은 그것을 공식적인 활동으로 구현하는 것일 뿐이다. 이렇듯 학습자가 텍스트에게 하는 개인적이며 내적인 질문도 명시적으로 드러나지는 않는다. 세 번째는 내가 나에게 하는 질문이다. 이런 질문은 내가 질문을 하고서도 그걸 질문이라고 의식하지 못할 수 있다. 그러나 실제로 우리 인간은 스스로에게 무수히 많은 질문을 한다. 다만 그것이 내적인 언어조차로도 번역되지 않을 뿐이다. 그리고 인간적 성숙을 포함하여 인간이 이루어 내는 인지나 정의나 도덕성 등의 발달은 내 안에서 ‘내가 나에게 던지는 질문’에 의해서 이루어진다. 그런데 그것이 의식의 수면 위로 잘 떠오르지 않는다는 데에 질문을 포착하기 어려운 사정이 있는 것이다.
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