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현실에서는 절대 있어서는 안 되는 일이지만, 무대 위에서는 종종 끔찍한 범죄가 일어나곤 한다. 그러나 관객이 주목해야 하는 것은 범죄 그 자체보다 사건에 연루된 사람들이 건네는 메시지여야 할 것이다. 살인 사건이 소재로 등장하는 다음 세 작품은 각각 어떤 이야기를 건네고 있을까. 죽이는 마음 뮤지컬 종의 기원은 일반 사람들은 도통 이해할 수 없는 살인자의 마음 속으로 들어간다. 작품은 작가 정유정의 동명 소설을 원작으로 한다. 작가는 7년의 밤 28 에서 범죄스릴러 장르를 통해 인간 심리를 파헤쳤던 바 있다. 앞선 작품과 함께 ‘악의 3부작’으로 묶이는 종의 기원은 유일한 1인칭 시점의 살인 이야기다. 소위 ‘사이코패스’로 불리는 인간 유형을 통해 작가는 인간 본성의 어둠을 포착하고 거침없이 묘사해 나간다. 뮤지컬로 재탄생한 작품 역시 ‘한유진’이라는 인물이 주인공으로 극을 이끌어나간다. 수영 유망주로 활약 중인 그는 가족 여행에서 사고로 아버지와 형을 잃은 후 정신과에서 처방받은 약을 복용하고 있다. 어느 날 경기 중 발작을 일으키게 되고, 자신을 한없이 무기력하게 만드는 약을 끊는다. 그러던 어느 날 새벽, 집에서 피범벅이 된 채 끔찍하게 살해된 어머니의 시신을 발견하는 것으로 이야기는 시작된다. 극은 잔인한 범죄를 저지른 사이코패스의 심리를 집요하게 파고든다. 그런데 정말로 사이코패스의 속내를 제대로 읽어내는 일이 가능할까? 그 작동 원리를 읽는 것은 우리에게 어떤 교훈을 남겨줄까? 공연을 통해 확인해 볼 일이다. 사이코패스 중에서도 최상위급인 포식자인 ‘프레데터’ 한유진 역은 박규원·유승현·기세중·니엘·백동현·박상혁 6명의 배우가 연기한다. 12월 18일~2023년 3월 5일 | 대학로 드림아트센터 1관 | 1577-3363 죽일 수밖에 없는 마음 뮤지컬 스위니토드는 피가 튀는 복수극을 펼칠 수밖에 없었던 한 남자의 불행한 여정을 따라간다. 배경은 19세기 영국. 벤자민 바커는 사랑하는 아내와 딸과 함께 살아가는 건실한 이발사다. 그러나 막강한 권력을 지닌 터핀 판사가 그의 아내에게 어두운 욕망을 품으면서 한 가정은 되돌릴 수 없는 나락으로 떨어진다. 가족을 잃은 벤자민 바커는 입장하는 손님은 있지만 나가는 손님은 없는 기묘한 이발소를 차려 세상을 향한 잔혹한 복수에 나선다. 스위니토드는 지난해 작고한 브로드웨이의 거장 스티븐 손드하임의 작품이다. ‘브로드웨이 사상 가장 혁신적인 작곡가’로 꼽히는 그는 철저히 계산된 불협화음으로 관객들을 그로테스크하고 기괴한 분위기로 몰아넣는다. 그의 작품을 19편 연출해 ‘손드하임 전문가’로 불리는 연출가 에릭 셰퍼, 작품마다 독창적인 무대로 주목받는 폴 드푸 무대 디자이너의 협업으로 그로테스크한 매력을 더욱 배가시킨다. 아내와 딸을 빼앗기고 억울한 옥살이 끝에 15년 만에 돌아온 비운의 이발사 ‘스위니토드’ 역에는 강필석, 신성록, 이규형이 무대에 올라 기대를 더한다. 12월 1일~2023년 3월 5일 | 샤롯데씨어터 | 02-6467-2200 죽음을 숨기는 마음 뮤지컬 용의자 X의 헌신에서는 한 사람의 죽음을 둘러싼 첨예한 두뇌 싸움이 펼쳐진다. 백야행 나미야 잡화점의 기적 등 한국 관객에게도 친숙한 일본 추리 소설계의 거목 히가시노 게이고의 소설을 뮤지컬로 탄생시킨 작품. 한국과 일본, 중국에서 영화화될 정도로 많은 사랑을 받은 소설이기도 하다. 이야기의 주인공은 천재적인 두뇌를 가진 고등학교 수학교사 이시가미. 그는 옆집에 사는 도시락 가게 점원 야스코를 마음에 품고 있다. 어느 날 야스코가 집에 불쑥 찾아온 불청객을 살인하게 되자, 이시가미는 사랑하는 사람을 지키기 위해 천재적인 두뇌를 활용해 촘촘한 알리바이를 만들어 낸다. 그러나 형사를 통해 사건을 접한 천재 물리학자 유카와가 등장하고 만다. 이시가미와 대학 동기인 유카와는 그가 사건에 깊게 연관되어 있다는 사실을 눈치채고 그가 만든 복잡한 공식을 하나씩 풀어나간다. 최재웅·김종구·조성윤(이시가미), 이지훈·박민성·오종혁(유카와) 등 대학로의 내로라하는 배우들이 총출동한다. 11월 26일~ 2023년 1월 29일 | 한전아트센터 | 02-3672-3371
제8회 전국동시지방선거와 IB 학교 열풍 제8회 전국동시지방선거가 지난 6월 1일 대한민국 전역에서 치러져 17명의 교육감이 선출되었다. 이번 지방선거의 특징 중 하나는 다수의 교육감 후보들이 IB 학교 도입을 공약으로 채택했다는 점이다. 이미 IB 교육과정을 도입·운영하고 있던 강은희 대구시교육감은 이번 선거에서 ‘지역 간 교육격차 해소를 위해 미래학교 및 IB 학교의 우수 교육프로그램을 지역 내 초·중·고에 공유·확산하여 질 높은 공교육을 보장’하겠다는 공약으로 재선에 성공했다. 충남형 인터내셔널 바칼로레아(IB) 교육과정을 도입, 수업의 질을 향상하겠다는 취지이다. IB 교육과정을 이미 도입하여 운영하고 있는 대구시와 제주특별자치도를 제외하면 가장 적극적으로 도입을 검토한 곳은 충남교육청일 것이다. 임태희 경기도교육감은 ‘경기도형 IB 교육프로그램 개발’을 앞세워 초선에 당선되었다. 경기도는 160여만 명의 학생과 4,700여 개의 학교가 있다. 앞으로 경기도교육청의 IB 교육 추진은 우리나라 교육에 미치는 영향이 적지 않을 전망이다. 박종훈 경남도교육감은 ‘IB 교육과정 도입으로 미래형 교육과정을 운영하겠다’는 공약을 앞세워 3선에 성공했다. 창의력과 비판적사고력을 갖춘 창의·융합형 미래 글로벌 인재를 양성하기 위해서 ‘IB 교육과정을 시범 운영’하겠다는 뜻을 밝혔다. 조희연 서울시교육감도 IB에 꾸준히 관심을 가졌다. 2018년 신년 기자회견에서 “초·중·고등학교 평가에 IB 도입을 포함한 평가혁신방안을 고민하고 있다”면서 IB를 학교현장에 도입하는 것을 검토했다. 2022년 전국동시지방선거에서 3선에 성공한 뒤에는 “2023부터 초·중 20교를 IB 예비학교로 지정해 시범운영에 들어갈 계획이다”라며 IB 도입을 본격화했다. 반면 김광수 제주도교육감은 ‘IB에 공감하지만, 보완이 우선’이라는 기조를 유지했다. 선거과정에서 그는 “IB 교육과정의 졸속 추진으로 학교현장에 혼란을 주고 있다”고 지적하며, “치밀한 준비를 한 뒤 추진해야 한다”고 우려를 나타냈다. 최교진 세종시교육감은 이번 선거에서 IB 교육과 관련된 공약을 제시하지 않았다. 그러나 경쟁 후보였던 최정수 후보는 수시전형과 유학에도 유리하다고 홍보하며 ‘IB 교육프로그램 도입’을 공약으로 발표했다. 서거석 전북도교육감은 제8회 지방선거에서 IB 관련 공약을 제시하지 않았다. 그러나 4년 전 제7회 지방선거에서 초·중등 교육과정에 논·서술형 평가인 IB 도입을 공약으로 제시했다. 앞으로 전북도교육청이 IB와 관련, 어떤 정책을 펼지 주목된다. 신경호 강원도교육감은 IB 교육 도입과 관련된 공약을 제시하지 않았다. IB 교육에 학부모의 마음은 흔들릴까? IB가 뭐길래, 교육감후보들은 선거공약으로 제시하면서 유권자 마음을 사려고 할까? IB는 국제적 시각을 가진 세계시민양성을 목적으로 개발된 국제 교육과정이다. 1945년 UN이 창설되고 외교관 또는 주재원 자녀들을 위한 UN 국제학교가 문을 연다. 국제학교에 다니는 학생들은 여러 나라를 이동하는 경우가 빈번한데, 여러 나라에서 통용되는 공동교육과정이 없었다. 그래서 국제학교 교사들이 주축이 되어 IB 교육체제를 개발한다. 처음엔 국제학교 중심으로 운영됐다. 이후 IB는 현재 전 세계 161개국 5,595교(2022. 8월 기준)에서 운영 중이다. 그렇다면 IB는 우리나라 교육과정과 무엇이 같고 무엇이 다를까? IB와 우리나라 교육과정은 추구하는 철학 및 방향이 대동소이하다. 제7차 교육과정부터 비롯된 국제적 시각의 교육과정 반영과 2015 개정 교육과정에서 도모한 핵심역량 및 연계·융합설계를 시도한다는 점에서 우리 교육과정이 지향하는 바와 방향이 같다고 할 수 있다. IB는 학생이 ‘얼마나 알고 있는가?’ 보다 ‘무엇을 할 수 있는가?’를 중시한다. 2015 개정 교육과정 역시, 문·이과 통합교육과정으로, 지식의 통합과 연계를 통한 실제 활용에 중점을 둔다. 이처럼 IB와 2015 개정 교육과정은 모두 ‘역량중심 교육과정’이라는 점에서 동일하다. 다만 교육과정 설계 및 평가측면에서 차이점이 있다. IB 교사들은 IB로부터 재해석 논란의 여지가 없는 기준을 제시받기 때문에 ‘어떻게 가르치고, 어떻게 평가할 것인가’에 대해서는 정확한 지침과 매뉴얼을 따라야 한다. 예를 들어 IBDP에서는 지식론(TOK: Theory of Knowledge), 연구논문(EE: Extended essay), 창의성·활동·봉사(CAS, Creativity·Action·Service)가 핵심영역이다. 지식론은 여러 문화의 다양한 사고방식에 대한 비판적 숙고를 학습하기 위한 과정으로 반드시 100시간 이상 이수해야 한다. 이후 IBO가 제시하는 10개의 주제 중에서 골라 1,200~1,600자의 논술문을 작성하고, 주제발표문을 작성해서 10분간 발표하고, 자기평가보고서를 작성해야 한다. 연구논문은 50개의 다양한 어문강좌를 통해 22개 주제 중에서 골라 자기가 관심 있는 것을 도서관에서 찾거나, 해당 주제 담당교사의 도움을 받아 40시간 이상의 시간을 들여 자기 힘으로 4,000자 이하의 개인 장편을 작성해야 한다. 이는 연구주제·연구방법, 논리 전개, 분석 수준 등을 통해 평가한다. 아울러 학교 공부 이외에 전인 양성을 목적으로 예술·스포츠·봉사활동을 시행한다. 담당교사가 도움을 주며 2년간 매주 3~4시간씩 최소 150시간의 활동을 해야 한다.반면 우리나라 교사는 국가교육과정에서 제시한 핵심역량과 성취기준을 기반으로 교육과정을 설계한다. 성취기준과 핵심질문을 중심으로 다양한 자료를 사용할 수 있으며, ‘어떻게 가르칠 것인가’에 대한 자율권을 갖고 있다. 교육감들은 국제교육과정 승인 권한이 있는가? 국가교육과정을 운영하는 우리나라에서 국제교육과정을 학교 자체적으로 운영할 수 있을까? 국제교육과정을 운영하기 위해 학교에서 과목개설 승인을 요구할 경우 교육감은 과목승인 권한이 있는가? 두 가지 물음에 대한 답은 ‘있다’이다. 2015 개정 교육과정 총론에 IB 도입의 법적근거가 명시되어 있다. 2015 교육과정 총론에 따르면 ‘학교는 필요에 따라 이 교육과정에 제시되어 있는 과목 외에 새로운 과목을 개설할 수 있다. 이 경우 시·도교육청이 정하는 지침에 따라 사전에 필요한 절차를 거쳐야 한다. 학교는 필요에 필요에 따라 대학과목 선이수제의 과목을 개설할 수 있고, 국제적으로 공인된 교육과정이나 과목을 개설할 수 있다. 이 경우 시·도교육청이 정하는 지침에 따른다고 적혀 있다. 이를 근거로 미국의 AP와 같은 국제적으로 공인받은 교육과정이나 과목을 우리나라 고등학교에 개설할 수 있으며, IBDP의 교육과정을 선택과정으로 개설하는 것을 허용하고 있다. 현재 IBDP를 운영하는 고등학교들은 소속 교육청에 DP과목에 대하여 과목개설을 신청하고 과목승인을 받아 운영하고 있다. 교육감들은 교육과정 운영에 관심이 높다. 교육자치의 중요한 요소 중 하나가 교육과정 운영권이기 때문이다. 「지방교육자치에 관한 법률」 제20조(관장사무) 6항에 의하면 ‘교육감은 교육과정의 운영에 관한 사항의 사무를 관장한다’고 규정되어 있다. IB 교육과정은 전 세계적으로 운영되고 있는 검증된 국제 교육과정이다. 미래교육을 이끌어야 하는 교육감으로서는 관심을 가져야 할 분야일 것이다. ‘수업혁신과 공정한 평가제도’를 통한 대입체제 개선 “올해 상반기 IBO-제주-대구교육청 삼자 간 업무협약을 체결할 예정이다. 한국어 DP 도입의 제1순위는 교원양성이다. 채점관이 1,000명 이상 양성되면, 대입 개편도 가능하다. IB 도입의 궁극적인 목적은 수능에 집중된 대학입시 체계 개선이다. 교육감들은 2015 개정 교육과정에서 추구하는 핵심역량을 함양하기 위한 수업과 평가혁신을 모색해 왔다. IB 학교에서 운영하고 있는 ‘생각을 꺼내는 수업과 논·서술형 평가’에 주목한 것이다. 우리나라 대입제도에 논·서술형 평가도입은 시대적 과제이다. 그러나 공정성·객관성의 벽을 넘지 못하고 있다. IB에서 실마리를 찾고자 하는 것이다. 선거는 유권자의 마음을 얻는 과정이다. 유권자의 지지가 후보자의 당선 여부와 직접적으로 연결된다. 당연히 후보자는 유권자들이 선호하는 공약을 제시할 수밖에 없다. 선거직으로서의 교육감은 늘 더 ‘새로운 교육혁신 어젠다’에 목마르다. 2009년 경기도 김상곤교육감이 공약으로 내세우면서 등장한 혁신학교는 제8회 전국동시지방선거 전까지 ‘교육혁신의 어젠다’였다. 10년이 지났다. 더 이상 선거공약으로서 신선함이 없는 것이다. 그 자리를 IB가 자리매김하고 있는 것은 아닐까. 생각을 꺼내는 수업과 논·서술형 평가체제의 공정성은 우리나라에 IB를 도입하고자 하는 이유이다. 그러나 IB 도입에 대한 찬반양론이 뜨겁다. ‘자기주도적인 학습 등 수업혁신에 효과적이며 평가의 공정성을 장점으로 수능시험 개편의 대안’이라는 긍정적 입장과 ‘IB 교사부족과 교사들의 업무부담, 현실적으로 소수 엘리트에게만 적용 가능한 교육’이라는 부정적 입장이 팽팽하게 맞서고 있다. 그래서 학부모와 학생들이 불안하고 혼란스럽다. 혼란의 피해는 학생들의 몫이다. 앞으로 국민적 공론화 과정이 필요한 이유이다. IB 도입에 대한 학생·학부모·교사의 의견을 충분히 수렴해야 한다. 아무리 IB가 ‘공교육의 혁신’을 이끌 수 있는 좋은 대안이 될 수 있다고 하더라도 현장의 여건을 고려하지 않고 성급하게 추진하거나 교육주체의 여론 수렴과정을 축소하고, 탑다운(top down)식 정책 집행방식을 취한다면 학교현장에서의 긍정적인 효과를 기대하기는 어려울 것이다.
장학의 위기 장학이 외롭다. 언제부터인가 학교평가·수업평가·교원능력평가가 위세를 떨치더니 ‘장학’이란 용어가 안 보이기 시작하고, 멘토링과 컨설팅과 코칭이 서로 자리다툼을 하기 시작했다(천세영, 2018). 물론 학교현장에서 장학이 부담스러운 존재로 취급을 받아온 것이 어제오늘의 이야기가 아니지만, 요즘처럼 그 존재 의미를 찾기 힘든 경우도 드물다. 장학(supervision)은 어원적으로 super와 vision의 합성어로 ‘우수한 사람이 위에서 내려다보며 감시한다’는 뜻이다. 그리고 유럽에서 널리 사용되고 있는 inspection(사찰 혹은 점검)은 in과 spect의 합성어로 ‘안을 자세히 들여다본다’는 의미를 지니고 있다. 이렇게 볼 때 장학은 어원상 교육활동을 감시·감독하는 형태로 인식되었다. 우리나라는 일제강점기에 inspection에 가까운 시학(視學)·교학(敎學)·독학(督學) 등을 사용하다가, 1945년 해방 이후 미국의 영향을 받아 배움을 장려한다는 의미의 ‘장학(獎學)’을 사용하여 지금에 이르고 있다. 해방 이후 우리가 사용한 장학은 주로 지도·조언의 의미였다. 다만 무엇을 지도·조언해 줄 것인가 하는 내용만 시대 흐름에 따라 바뀌었을 뿐이다(이상갑, 2001: 9). 민주화와 자율화의 시대적 발전에 따라 오늘날 장학 개념은 크게 변모되었으며, 관점에 따라 다양하게 해석되고 있다(이윤식, 1999). 이렇다 보니 장학이 무엇이냐에 대하여 모든 사람이 동의하는 명확한 개념이 형성되어 있지 못하다(주삼환, 2003). 그럼에도 불구하고 장학의 개념에 공통적으로 포함되는 요소를 찾아보자면 ‘교육활동의 개선’과 ‘지도·조언 활동’이라고 할 수 있다. 지금 4차 산업혁명과 인공지능(AI)·메타버스 등 교육환경 변화에 따라 새로운 교육패러다임의 변화가 요구되고 있고, 장학도 여기에서 자유롭지 못하다. 따라서 해방 이후 우리 교육사에서 장학정책이 걸어온 길을 반성적으로 검토해보고, 장학의 새로운 지평을 모색해보는 작업이 필요한 시점이다. 해방 이후 장학정책의 변천 행정기관의 장학활동이 처음 시작된 시기는 일제강점기로, 일제는 조선총독부와 내무부 아래 교육에 관련된 업무를 하는 학무국을 두어 동화정책과 우민화정책을 펼쳤다. 그리고 이를 시행하기 위해 학무국(과)에 시학관(視學官)을 두고 교육 전반을 감독하였다. 이후 해방이 되어 미국으로부터 새로운 장학(獎學) 개념이 도입되고, 과거의 감독·통제에서 지도·조언으로 바뀌는 등 민주적인 장학행정이 시작되었다. 미군정은 학무국을 문교부로 개편하고 1946년 1월에 개편된 문교부 조직의 4실 7과 중·초등교육과와 중등교육과에 장학사를 1명씩 배치함으로써 일제의 시학(視學)이란 명칭을 대신하여 장학(獎學)이란 새로운 용어를 처음 사용하였다(강영삼, 1997: 4). 이 시기 장학정책의 기본방향은 일본 식민지교육의 잔재를 청산하고 미국 민주주의 교육의 이념 보급과 민주주의 교육체제를 건설하는 것이었다. 1950년대는 6.25 전쟁으로 인해 국방교육의 필요성과 전후 복구를 위한 생산교육·과학기술교육의 중요성이 어느 때보다 강조되었다. 이러한 국민적 요구에 부응하여 장학정책은 전후 흐트러진 사회분위기 일신을 위한 도의교육·반공교육·과학기술교육 등에 역점을 두었다. 전후 복구사업의 어려움 속에서도 장학방침의 전국 시달과 지도·조언 위주의 민주장학 개념 도입, 그리고 교육자치제 실시 등을 통해 체계적이고 민주적인 장학에 한발 다가서게 되었다. 1960년대는 자력에 의한 경제건설·자주국방·자주외교를 통하여 후진국을 벗어나기 위한 의욕이 강한 시대였다. 이렇게 경제 위주의 정책을 펼치면서 교육을 통해 확산을 꾀하다 보니 교육의 정치적 중립성이 훼손되고, 교육의 본질이 침해되는 일이 많았다. 1968년 12월 5일에 국민교육헌장이 선포되었고, 그 이념은 1970년대에 이르기까지 대부분의 장학정책에 큰 영향을 미치게 되었다. 문교부 직제에 장학실이 신설되어 그 어느 시기보다 강력한 행정력을 바탕으로 장학정책이 실행력을 보이기도 하였다. 1970년대 장학의 핵심과제는 국민교육헌장으로 표현되는 새로운 한국적인 교육이념을 어떻게 이른 시일 내에 일선 학교현장까지 침투시키느냐 하는 것이었다. 또 1972년에 단행된 10월 유신으로 일선 학교에까지 유신교육체제 확립을 시도했고, 전국적으로 번져갔던 새마을운동에 발맞춰 새마을교육을 강화하기도 했다. 이러한 장학정책은 결국 교육이 정권 유지를 위한 이데올로기 생산에 이용되는 결과를 초래했다는 지적과 함께 교육의 정치적 중립성이 훼손된 시기였다는 평가도 받는다. 하지만 이때는 ‘잘살아 보자’란 구호 아래 국가정책의 중점을 교육에 두고 많은 관심을 기울인 시기이기도 하다. 그 결과 교육의 영향력이 크게 발휘되어 국가발전의 원동력으로 자리매김하게 되었던 시기라는 평가를 받기도 한다(이상갑, 2001: 75). 1980년대 초에 출범한 제5공화국은 교육혁신을 국정지표로 내세운 후, 강력한 교육개혁을 추진했다. 그러나 다분히 인위적이고 정치논리에 따른 급속한 개혁이어서 큰 성과를 거두지는 못했다. 다만 1982년부터 시작된 장학방침의 폐지는 지방화 시대에 부응하고 다가올 교육자치 시대를 대비하는 조치로 평가될 수 있다. 교육민주화 운동을 계기로 장학지도 방식도 종전의 지시·지도에서 상담·협의하는 형태로 변모하기 시작하는 등 장학정책에 영향을 미쳤다. 1990년대에 들어와서 문교부가 교육부로 개칭되고 장학실 폐지에 이어 장학 요원의 대폭 감축으로 장학정책은 혼돈과 취약상태를 보여 침체기에 접어드는 듯했다. 그러나 한편으로 초·중등교육 관련 업무의 많은 분량을 시·도교육청으로 이양, 지방화·자율화의 기틀을 마련하였다. 1995년부터는 학교단위 책임운영제와 같은 학교장 자율권 확대 방침에 맞추어, 장학협의 또는 협의중심 장학으로 방향을 전환하였다. 1995년 5월 31일 정부는 ‘세계화·정보화시대를 주도하는 신교육체제 수립을 위한 교육개혁 방안’을 발표했다. 이 방안에서 학습자의 다양한 개성을 존중하고, 도덕성·사회성·정서 등 인성 및 창의성을 최대한 신장시키는 교육체제를 갖춤으로써 모든 학습자의 잠재능력이 최대한 계발되도록 하는 목표를 제시했는데, 장학도 이러한 교육개혁과 궤를 같이하면서 추진되었다. 또 1998년 3월 1일 발효된 「초·중등교육법」(제7조)에 ‘장학지도’ 항목을 설정하여, ‘교육부장관 및 교육감은 학교에 대하여 교육과정운영 및 교수·학습방법 등에 대한 장학지도를 실시할 수 있다’고 규정하였다. 「초·중등교육법」 시행 후, 교육당국은 적발이나 문책위주의 장학활동을 지양하고, 협의나 대안 제시 등의 방향으로 장학방법을 개선하도록 하였다. 이렇게 볼 때, 1990년대는 종래 행정적인 장학에서 학교현장 중심의 자율성을 지향하는 장학으로 전환을 이루는 시기라 하겠다(이윤식, 1999, 2001). 2000년대 이후에는 장학이 학교현장을 더욱 중시하는 흐름으로 전개됐다. 장학이 교육행정기관 중심에서 학교중심의 장학으로, 주어지는 장학에서 함께하는 장학으로의 전환이 추구됐다. 종래의 교육청 주도의 종합장학이 사라지고, 학교현장의 조건과 요구를 반영하여 자율장학·요청장학·맞춤장학·컨설팅장학 등으로 확대되는 모습을 보였다. 2010년 교육부는 ‘선진형 지역교육청 기능 및 조직개편’을 발표하였다. 교육청의 기능면에서는 관리·감독·규제업무 축소·이관, 지역청·본청 간 기능의 합리적 재배분, 학교·교육수요자 지원기능을 강화하는 방향으로 개편이 이루어졌다. 조직면에서는 지역교육청을 ‘교육지원청’으로 변경하고, 그동안 시행되던 점검 위주의 장학을 축소하여, 지원 중심의 컨설팅장학을 도입하였다. 그동안 시·도교육청이 담당하던 일반고 대상 장학을 교육지원청으로 이관하였다. 2012년에는 「초·중등교육법」을 개정, 교육부장관과 교육감에게 주어졌던 장학지도 권한을 교육감에게 이양했다. 또한 「초·중등교육법시행령」(제8조 장학지도)을 ‘교육감은 법 제7조에 따라 장학지도를 하는 경우 매 학년도 장학지도의 대상·절차·항목·방법 및 결과처리 등에 관한 세부계획을 수립하여 이를 장학지도 대상 학교에 미리 통보하여야 한다’로 규정했다. 학교중심의 장학이 더욱 활성화될 수 있는 법적기반이 마련된 것이다. 내일의 장학을 향하여 해방 이후 오늘에 이르기까지 장학정책의 흐름을 살펴보면, 그 변화의 주요 특징을 다음과 같이 세 가지로 정리해 볼 수 있다. 첫째, 장학의 초점(목적)이 달라졌다. 과거에는 장학의 초점이 ‘학교조직 유지’에 맞추어져 있었다. 효과적인 학교조직을 유지하는 데 초점을 둔 과거에는 장학의 평가적 기능이 중시됐다. 그러나 지금의 장학은 교육활동 개선에 초점이 맞추어져 있다. 특히 교실현장에서 교사들의 수업향상과 학생들의 학업성취를 촉진하도록 도와주는 것이 중요하다고 보는 민주적 장학을 지향하고 있다(이윤식·유양승, 2016). 교사의 전문성 향상과 능력개발을 강조하고, 일반장학에서 수업장학으로(거시에서 미시로의 접근)의 변화(주삼환 등, 2022: 479-480)가 이러한 경향을 잘 보여주고 있다. 둘째, 장학의 주체, 주관 기관이 변하고 있다. 교육부의 장학담당 조직의 변천으로 장학의 주관 기관이 교육부·교육청 중심의 행정적 장학에서 단위학교 중심의 장학으로 변화하고 있다. 이전 교육청 주도의 종합장학·담임장학을 폐지하고, 학교현장 중심의 지원장학이 활성화되고 있다. 또한 학교주도의 컨설팅장학 등장, 각 개인별 수업컨설팅 실시 등 교육행정기관 중심의 일방적인 장학이 아닌 학교중심·교사중심의 장학이 확대되고 있다. 셋째, 장학의 관점이 ‘역할(role)로서의 장학’에서 ‘과정(process)으로서의 장학’으로 변하고 있다. 역할로서의 장학은 장학을 누가 하는가?에 초점이 있으며, 장학을 제공하는 사람과 장학을 받는 사람의 상하관계가 전제된다. 이러한 장학에서 교사는 장학의 객체로서 피동적이고 수동적인 입장에 있게 된다. 반면 교사의 입장에서 보는 장학은 ‘주어지는 장학’의 성격을 가질 수밖에 없다. 과정(process)으로서의 장학은 장학을 어떻게 하는가?에 초점이 있으며, 장학에 참여하는 사람들 간의 협동관계가 전제된다. 이는 교사를 장학에 보다 능동적이고 적극적으로 임할 수 있도록 만든다. 교사 입장에서 보면 장학은 ‘함께하는 장학’의 성격을 가질 수 있다(이윤식, 2001; 이윤식·유양승, 2016). 이러한 세 가지 특징으로부터 우리가 앞으로 지향해야 할 장학의 방향을 찾을 수 있다. 그 지향점을 장학의 목적·내용·방법이라는 세 가지 차원으로 제시하면서 글을 맺는다. 첫째, 장학의 목적을 교사의 발전에 두어야 한다. 학교나 교사에 대한 평가가 아니라, 교사의 발전정도에 따라 다른 장학방법을 적용하고, 발전수준을 높여 나가도록 하여 교사의 발전을 최종 목적으로 하는 발전적 장학(developmental supervision)을 추구해야 한다. 교사들이 가지고 있는 능력을 최대한 개발하고 발휘하게 하여 그들을 행복하게 만들어주자는 ‘인간자원 장학’이 필요한 것이다. 이는 교사를 부려 먹자는 과거의 접근(인간관계 장학)과는 근본적으로 다른 것이다(주삼환 등, 2022: 480). 둘째, 장학의 주요 내용을 수업장학에 두어야 한다. 장학의 본질에 대해 다양한 이론(異論)이 있지만, 학교가 왜 존재하는가의 근본적인 질문을 던진다면, 장학의 본질이 수업개선에 있음을 인정하지 않을 수 없다. 장학은 교사로 하여금 잘 가르칠 수 있게 하는 데 그 목적이 있다. 학교와 교사가 존재하지 않고 가르치는 일이 없다면 장학이라는 말 자체가 필요 없는 것이다(주삼환 등, 2022: 476). 장학론의 발달사는 결국 교사의 수업개선을 위한 제도의 전개 과정일 것이다(천세영, 2019) 셋째, 장학의 초점이 교사의 수업전문성 신장에 있다면, 그 방법으로는 장학의 개별화 전략이 필요하다. 학생에게 개별학습, 개별화수업이 바람직하다면, 교사의 실질적 수업능력 향상을 위해서도 개별화 장학(individualized supervision)이 필요하다. 이는 교사를 집단으로 묶어두지 않으려는 민주장학의 정신과도 맥을 같이 한다(주삼환 등, 2022: 481). 현실적으로 모든 교사를 위한 완전한 개별화 장학이 어렵기에, 몇 가지 장학의 대안 중에서 각 교사에게 맞는 장학을 선택하게 하는 선택적 장학도 이런 방향에서 나온 것이라고 할 수 있다.
2010년 9월 1일, 교육과학기술부는 기존 관리·감독 위주의 지역교육청을 현장 지원 기관으로 역할을 재정립하겠다는 의지를 담아 교육지원청으로 개편을 단행했다. 개편 내용 중 하나가 학교별로 장학사를 지정하여 학교운영 전반을 점검·감독해 오던 행정적 성격의 담임장학을 폐지하고, 교사와 학교가 요청하는 경우 전문가를 연결해 주는 컨설팅장학으로 전환하는 것이었다. 이후 시·도교육청별로 담임장학이 폐지되고 컨설팅장학이 진행되다가 최근에는 지원장학·동행장학 등 다양한 명칭으로 장학이 이루어지고 있다. 교사와 장학사의 동상이몽 과거에는 장학의 목적을 학교에 대한 지도·감독에 초점을 두고 관 주도적으로 이루어졌다. 그러나 최근에는 수업개선, 교사전문성 신장, 학교교육 개선 등에 초점을 두고 단위학교 교내 자율장학과 교육지원청의 지원활동을 기반으로 장학의 개념이 확장되고 있는 추세이다. 교육지원청은 학교와의 지속적인 관계 속에서 교내 자율장학을 지원하는 장학활동을 추진하고 있다. 교육지원청의 담임장학활동에 대한 현황 파악을 위해 경기도교육연구원에서 경기도 교육지원청 소속 교육전문직원 및 교원을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 교육전문직원은 131명, 교원 2,764명(초 1,427명, 중 814명, 고 523명)을 대상으로 설문조사를 실시한 결과, 장학의 필요성을 느끼지 못한다는 교원의 응답이 61.9%로 나타났다. 학교가 요청하는 장학의 주된 안건이 교육과정 운영, 수업 및 학생생활지도 등과 관련된 내용보다는 시설 정비 및 확충, 예산 등과 관련된 내용이 주를 이루고 있으며 이러한 학교 요구사항에 대한 해결 정도가 낮아 담임장학이 학교에 미치는 영향력이 낮은 것으로 여기고 있었다. 담당장학사가 자주 교체되는 교육지원청의 경우, 장학이 학교에 대한 이해자료를 준비해야 하는 번거로운 과정으로 인식하기도 하였다. 교원들은 장학이 교육지원청 또는 관리자 중심으로 이루어진다고 인식하고 있었다. 장학활동의 일정을 학교와 조율하기는 하지만 이미 정해진 기간 내에서 날짜를 선택하고, 학교 방문 간담회 방식으로 이루어져 학교의 의견수렴을 토대로 장학활동이 이루어진다고 보고 있지 않았다. 장학의 주제 선정, 참여 구성원 결정 등 장학 관련 의사결정 과정 역시 주로 관리자(교감·교장) 중심으로 이루어져 관리자를 제외한 일반교사들의 장학 불필요 응답이 과반을 차지한 것으로 나타났다. 장학에 대한 교원의 만족도 역시 일반교사가 34.8%, 보직교사가 42.7%, 관리자가 65.1%로 나타나 관리자 집단에서의 만족도가 높은 것으로 확인되었다. 한편 장학사들은 장학활동이 일반행정직과 구분되는 장학사 본연의 업무로 인식하고 있었다. 장학을 수행함으로써 학교현장의 생생한 목소리를 들을 수 있고, 이를 지역교육을 위한 정책에 반영할 수 있는 기회가 된다고 보았다. 일부 장학사는 장학의 정체성 확립을 위해 수업컨설팅이 강화되어야 한다고 답변하기도 하였다. 과거에는 장학활동 중에 수업참관 등도 있었지만 지금은 그런 모습은 찾아보기 어렵다. A 교육지원청 소속 장학사는 학교에 장학을 나갔다가 “장학사가 왜 수업을 보러 왔나요?”라며 학교로부터 민원을 받은 경험이 있다고 전했다. 교원에게 장학사와의 협력적 관계를 묻는 문항에 77.8%가 긍정적으로 응답했고, 과거에 비해 장학사와 비교적 민주적이고 수평적인 관계가 형성되고 있다는 응답이 있었지만, 여전히 장학사는 부담스러운 존재, 장학은 외부인에 의한 관리·감독으로 여겨지고 있는 것도 사실이었다. 장학이 학교에 도움이 되는지 의문이라는 반응 장학사들은 자신의 정체성이 장학활동 수행임을 인식하고 있지만, 장학에 깊이 있게 접근하기가 어렵다고 호소하고 있다. 경기도의 경우 규모가 큰 교육지원청은 초등 장학사 한 명이 담당하는 학교가 20교 정도에 달한다. 특히 초등 장학사는 중등에 비해 평균 1.5배 정도를 담당하고 있는 것으로 밝혀졌다. 이 같은 현상은 학교현황 파악에 대한 전문성으로 이어져 규모가 큰 지역일수록 장학사의 학교현황에 대한 파악도가 낮은 것으로 나타났다. 뿐만 아니라 국민 신문고를 비롯한 민원업무 등 과도한 행정업무로 인해 장학을 우선순위에 놓기 어렵다고 하였다. 이와 더불어 최근 장학의 주 내용이 학교의 민원해결 비중이 큰 만큼 장학의 본질에 대한 의문이 제기되고 있다. 특히 학교의 모든 민원을 해결할 수 없다는 점에서 장학이 학교에 도움이 되는지 의문이라는 반응을 보이기도 한다. 이는 장학에 대한 학교현장의 만족도가 낮은 것과 같은 맥락이며 장학이 학교의 민원이나 일반적인 학교운영에 치우친 경향에 대한 비판적 시각이 존재하고 있음을 알 수 있다. 담임장학이 폐지되던 10여년 전, 학교현장이 부담스러워하는 장학을 학교가 요구하는 장학으로 변화시키고자 하는 데 그 목적이 있었다. 장학의 명칭도 바뀌고, 형태도 바뀌었지만 장학은 여전히 학교현장으로부터 환영받지 못하고 있다. 학교는 장학을 수행하는 장학사를 부담스러운 외부인으로 바라보고 있다. 혹시라도 학교의 내부 문제를 교육지원청에 전달하게 되어 불편한 일이 발생하지는 않을지 조심스럽고 염려스럽게 대하는 모습을 발견할 수 있다. 교육지원청 장학의 목적은 학교 자율장학을 지원하여 단위학교 구성원의 역량을 강화하는 데 있다. 이를 위해서는 학교현장도, 교육지원청도 변화의 노력이 필요하다. 우선 학교 안에서는 전문적학습공동체 등을 통한 자율적 역량 강화 노력이 선행되어야 한다. 교사들은 장학이 교육지원청, 관리자 중심으로 이루어진다고 받아들이고 있다. 따라서 단위학교를 지원하는 장학의 목적에 부합할 수 있도록 장학시기나 운영방법 등 다양한 변화를 꾀하려는 노력이 필요하다. 즉 교내 자율장학과 교육지원청 장학이 유기적으로 연계될 수 있도록 했으면 하는 바람이다. 장학을 촉진하기 위해서는 교육전문직원의 업무 재구조화나 경감 및 학교 현안을 해결할 수 있을 수준의 교육전문직원의 역량을 강화하는 방안도 아울러 필요하다.
오늘도 수업하려고 학교에 온다. 그리고 중요한 건 수업은 내가 해야 하는 것이다. 다른 사람이 하는 건 그 사람의 수업이다. ‘수업은 늘 실패한다. 고로 늘 수업을 고민한다’는 말은 신규교사뿐만 아니라 고경력교사도 공감한다. 수업달인·수업고민·수업관심·수업기술·수업성장·수업개선·수업변화·수업디자인·수업철학·수업비평·수업모델·수업모형·수업수다·수업나눔·수업성찰 등은 모두 수업의 중요성을 강조한 말이다. 게다가 ‘수업은 기예이다’, ‘수업은 과학이다’, ‘수업은 예술이다’라는 말로 수업을 정의하기도 한다. 이렇듯 교사의 최우선은 수업을 잘하는 교사이고, 장학은 교육의 질적 향상과 교사의 가르치는 전문성을 향상시키기 위한 활동이다. 즉 장학은 교사가 수업의 효과를 높이도록 자극하고, 바람직한 수업개선을 위해 필수 불가결한 기능으로 인식되고 있다. 더불어 수석교사제도 역시 현장에서 수업전문성을 가진 교사가 ‘우대’ 받는 교직풍토를 조성하기 위한 역할을 수행하고 있다. 오늘도 수업하려 학교에 온다 교사는 누구나 수업 속에서 행복하고 싶다. 교사들 대부분은 첫 수업의 감격과 폭망한 수업, 성공한 수업의 기억이 있을 것이다. 그러면서 내 수업이 재미있을까? 질문도 스스로에게 해보고, 수업기술이 좋다고 소문 난 선생님의 연수장을 기웃거리기도 했을 것이다. 교사들 스스로 수업에 대한 부족함과 문제해결을 위한 고민과 노력은 끊임없이 이어지고 있다. 하지만 수업 잘하는 교사가 되고자하는 바람에도 불구하고, 교사의 전문적 성장을 도와주고 촉진시키는 지원활동인 장학활동은 수업장학으로써 본래의 목적을 적절하게 충족시켜 왔는지는 의문이다. 오히려 장학이라는 일종의 검열이 교사로 하여금 일상적인 수업을 은폐하고 대신 보여주기 위한 퍼포먼스로 포장되도록 한 측면이 있는 것은 아닌지 되돌아볼 일이다. 실제로 학교에서 이뤄지는 장학이 교사가 원하는 수업의 성장과는 거리가 먼, 오히려 상처만 주는 일도 많았던 것이 사실이기 때문이다. 이는 수업장학의 목적이 교사의 수업능력을 객관적으로 평가하고 분석한다고 되어 있지만 실상은 획일화된 기준으로 작성된 수업관찰기록지의 기록(수치)을 가지고 협의회가 이루어지는 경우가 많기 때문이다. 예를 들면 이런 경우다. “선생님께서는 수업시간 50분 중 교사 발언이 차지하는 비율이 75%로 전형적인 강의식 수업을 요구하고 있습니다. 향후 학생중심의 수업으로 전환시키기 위해서는 학생 발언비율(21%)을 높이는 방향을 모색하였으면 합니다.” 또 “강의의 내용 중 44%를 질문에 할애하고 있음은 끝없이 학생들하고 소통하고자 하는 의지가 엿보입니다. 다만 교사의 질문에 대한 학생들의 답변이 단순반응이 많아(95%), 질문 시 보다 학생들의 폭넓은 답변이 나올 수 있도록 발문의 구성에 대한 연구가 필요합니다” 등의 지적을 한다. 이외에도 “수업시간에 학생들에게 지시하는 비율이 높습니다. 학생들의 느낌을 받아들이고 칭찬하면서 학생들의 생각을 수용하는 비지시 비율(6%)을 높일 수 있도록 노력해 주셨으면 합니다”라는 분석자료를 제시한다. 이러한 장학위원들의 수업처방은 오히려 교사의 수업의욕을 떨어뜨리고 수업자와 장학위원과의 수직적 관계를 강화시킬 우려가 있다. 수업변화의 확실한 출발 일본 코칭계의 대부 에노모토 히데타케는 ‘모든 사람에게는 무한한 가능성이 있다. 그 사람에게 필요한 해답은 모두 그 사람 내부에 있다. 해답을 찾기 위해서는 파트너가 필요하다’는 말로 코칭 철학을 강조했다. 강려자용(剛戾自用)이 아닌 문이지지(聞而知之)이라는 말처럼 귀로 듣고, 입으로 듣고, 마음으로 듣는 코칭, 아는 것을 행동으로 옮기게 하는 예술, 교사 스스로가 수업을 돌아보고 문제점을 해결하는 데 목적을 두는 장학이어야 한다는 주장이다. 학교에서 이뤄지는 장학활동은 코칭 전문가의 안내로 수업을 개선하는 기존의 수업장학과 다른 수업개선을 위한 수업코칭이 있다. 수업코칭은 교사 스스로가 어떤 수업을 원하는지, 어떤 방법을 시도해 보았는지, 어떻게 해결하고 싶은 것인지, 무엇부터 실행하면 좋은 것인지, 실행하는 데는 어떤 장애가 있을 것인지 등의 질문과 함께 그렇게 하면 선생님에게 어떤 변화가 생길 것인지 스스로 평가하게 하여 수업능력에 도움을 주는 것이다. 이외에 수업컨설팅·수업멘토링·수업친구·수업성찰·학습공동체에서의 수업수다 등에서도 수업능력을 성숙시키는 방법이 있다. 수직적인 관점에서의 장학과는 달리 서로 비슷한(수평적) 입장에서 수업문제 및 도전하고픈 수업과제를 공동으로 해결하고자 하는 작업이다. 즉 교사 내면을 중심으로 끄집어내어 자신의 언어로 표현할 수 있는 환경을 만들어 주는 것이다. 수업자가 요청한 사항만 보고 교사의 마음을 위로하고 특히 격려하는 해결책과 강요가 아닌 수업자의 단점을 강점으로 커버하는 성찰분석을 활용하는 새롭고 다양한 수업개선의 방법이야말로 더 나은 수업에 효과적이라고 본다. 수업의 개선은 무엇보다 ‘교사의 생명은 수업에 있다’라는 인식과 함께 자발성이 중요하다. 교사의 수업기술은 선천적인 것이 아니라 후천적으로 길러지는 것이다. 교육활동의 주역인 교사가 자신의 수업능력을 신장시키기 위해 교실의 문을 열고 자문받는 일을 기꺼이 하는 것은 수업변화의 확실한 출발이다.
장학사 시절 교육계 밖의 50대가 넘은 분들로부터 레퍼토리처럼 들었던 말이 있다. “우리가 학교 다닐 때는 장학사 온다고 하면 복도를 양초로 광내고, 교실 대청소하고 학교가 떠들썩했다”는 것이다. 학교에서 과거 교육청의 위상과 장학의 모습을 알려주는 웃픈 단상이다. 장학의 개념은 학자들마다 조금씩 차이가 있어 엄밀하게 정의하기 어려우나, 적어도 두 가지의 중요한 요소를 포함하고 있다. 첫째, 장학은 어떤 관점에서 보든, 궁극적으로는 교육활동의 핵심인 수업개선을 목적으로 한다. 둘째, 그 대상은 교사이다. 즉 장학은 ‘교수행위의 개선을 위해 교사에게 제공되는 장학담당자의 모든 노력’이다. 장학담당자는 장학행정이나 장학기능을 담당하는 사람으로서 교사의 전문성 향상을 위해 전문적 지도·조언의 기능을 수행한다. 수업전문성과 장학의 역할 과거에는 장학이 수업전문성에 초점을 두었으나, 시대변화에 따라 교사에게 요구되는 전문성이 확대되면서 광의로는 전문성 개발을 목적으로 삼고 있다. 장학의 범위 및 대상에 대한 견해 역시 다양하나 분명한 것은 교육청은 학교가 있기 때문에 존재한다는 것이다. 만약에 학령인구 감소로 인해 특정지역에서 학교가 모두 소멸한다면 그 지역의 교육청은 존재할 이유를 상실하게 될 것이기 때문이다. 동일한 논리로 학교는 학생이 있어 존재한다. 학생수가 급감하여 많은 학교가 폐교되는 것은 지금 우리가 목도하고 있는 현실이다. 학교는 교육과정이 핵심이고, 교사는 교육과정 운영과 수업이 본연의 업무이므로 교육청의 장학담당자가 교사의 교육과정과 수업전문성 향상을 지원해야 하는 것은 교육학자들의 정의를 빌리지 않더라도 어찌 보면 당연하다 할 것이다. 교사 역시 본연의 업무를 잘 수행하기 위해서는 교육과정과 수업의 전문성, 그에 더해 학생상담 및 생활지도 전문성이 필요할 것이다. 그런데 현실은 어떠할까? 2010년 지역교육청의 명칭이 교육청에서 교육지원청으로 변경되면서 대부분의 교육청이 관리·감독의 성격이 강했던 종전의 종합장학 및 담임장학을 폐지하고 컨설팅장학으로 전환하였다. 경기도교육청은 2016년에 자율장학계획을 수립하여, 학교는 전문적학습공동체를 기반으로 한 자율장학을 실시하고, 교육지원청은 학교의 자율장학을 지원하도록 담임장학의 개념을 재설정하여 추진해왔다. 최근 경기도교육연구원의 ‘교육지원청의 담임장학 현황 및 과제’ 현안연구에서 교원을 대상으로 실시한 설문조사 및 면담조사 결과에 의하면 교원의 경우 담임장학의 필요성에 대해 응답자의 61.9%가 필요하지 않다고 부정적으로 응답하였다. 또한 담임장학을 요청한 경험에 대해서도 76%는 없다고 응답하였다. 담임장학의 만족도는 47.9%만이 만족한다고 응답하였다. 자율성 없는 자율장학의 한계 학교와 교사는 왜 장학을 원하지 않는 것일까? 그 원인과 해결방안을 다음과 같이 제시해보고자 한다. 첫째, 교육지원청과 학교의 구조적 문제일 가능성이 매우 크다. 2010년 교육청에서 교육지원청으로 명칭이 변경되었지만, 교육부→ 도교육청→ 교육지원청→ 학교로 이어지는 중앙집권적 관료체제의 말단에 학교가 위치하고 있는 것은 바뀌지 않았다. 교육지원청이 학교를 지원하려면 학교→ 교육지원청→ 도교육청→ 교육부 등 정반대의 구조가 되어야 한다. 중앙에서 학교로 교육과정·예산·인사·감사 등 많은 영역에서 권한이 대폭 위임되어 학교가 자율적으로 운영할 수 있는 권한이 많아질 때 학교구성원들은 시대변화에 따라 학생에게 요구되는 역량을 교육과정에 어떻게 담아낼 것인지 숙의하는 역동이 발생할 것이다. 이 과정에서 학교는 자연스럽게 교육지원청의 도움이 필요할 것이고, 이때 교육지원청은 학교별로 요구하는 사항을 파악하여 지원하면 될 것이다. 이럴 때 비로소 장학의 본래 기능이 살아날 수 있을 것이다. 한 예로 도교육청에서 교육과정 편성운영지침을 지금처럼 촘촘히 학교로 내려 보내면 교육지원청과 학교는 그 지침을 따르는 일과 그 지침과 다른 상황이 발생했을 때 민원을 응대하는 일 외에는 할 수 있는 일이 없는 것이다. 민원을 받지 않기 위해 학교는 더 촘촘한 지침을 요청하고 그 지침이 다시 학교의 자율성을 저해하고 있는 것이 작금의 현실이다. 자율성이 없는 자율장학은 원천적으로 한계에 직면할 수밖에 없다. 둘째, 현행 교육청의 조직구조, 장학사의 업무분장 및 일하는 방식으로는 학교를 장학하기 어렵다. 현재 교육지원청 장학사는 학교장학을 업무의 우선순위로 두기가 어렵다. 도교육청에서 내려오는 정책을 교육지원청은 실행하는 구조이다 보니 교육지원청 장학사들의 시선은 학교보다는 도교육청으로 향할 수밖에 없다. 도교육청에서 오는 공문은 구조적으로 행정력을 담보하고 있으므로 이행하지 않으면 책임을 지는 상황이 발생하는 경우가 많다. 하지만 학교장학은 하면 좋지만, 안 한다고 크게 문제가 발생할 정도는 아닌 것이 현실이다. 그러다 보니 담당 장학교와 관련한 직접적인 업무는 장학의 측면보다는 민원 대응으로 끝나는 경우가 대부분이다. 이를 해결하기 위해서는 교육지원청 조직을 학교의 조직구조에 조응하는 학교지원 중심조직으로 개편하여야 한다. 학교의 요구는 교육청의 여러 부서가 얽힌 복합적인 경우가 대부분인데 장학사의 업무분장은 단위사업별로 분절적이다보니 담당장학사 한 명이 학교의 요구를 지원하는 것에 한계가 있을 수밖에 없다. 이를 해결하기 위해서는 교육지원청 업무를 크게 두 조직, 국가위임사무를 필수적으로 담당하는 조직과 학교지원센터로서 장학을 담당하는 조직으로 재편하는 것이 필요하다. 도교육청에서 내려오는 정책을 학교로 내려 보내는 터미널구조가 아니라 두 조직이 플랫폼으로서 학교맞춤형으로 재구조화하는 것이 필요하다. 특히 장학조직은 학교맞춤형 지원과 더불어 시대의 가치를 반영한 정책방향을 제시하고 학교가 그 방향으로 변화를 만들어갈 수 있도록 나침반 역할을 병행할 수 있어야 한다. 장학조직은 담당장학사가 주축이 되어 그 지역과 담당교의 이해가 깊은 교원 및 다양한 전문가집단으로 팀을 구성하여 학교와 소통하면서 학교의 요구를 파악하여 개별학교의 맥락에 부합하는 장학활동을 할 수 있어야 한다. 또한 지역별로 지구장학협의회가 구성되어 있으므로 이 조직과 긴밀한 협력체제를 구축하여 학교와 학교, 학교와 지역사회를 연결함으로써 학교 간 격차를 줄이고 지역의 자원이 학교로 연결될 수 있는 역할을 할 수 있어야 한다. 셋째, 현행 교육전문직원 인사제도는 교육청에 장학의 역량이 축적되기가 매우 어렵다. 장학사는 초임 발령 시 근무지역을 본인이 선택할 수가 없다. 대부분의 장학사는 전보년수가 최소 2년은 지나야 거주지 근처로 옮기게 된다. 동일 교육청에서도 민원이 잦거나 힘든 기피업무를 맡게 되면 후임 장학사에게 업무를 물려주고 새로운 업무로 이동하기 때문에 직무전문성이 축적되기 어려운 구조이다. 이러한 이유로 교원은장학의 필요성을 느끼지 못하고 있는 것이다. 교육과정에 대한 전문성과는 별개로 담당장학사는 학교가 그간 운영해온 교육과정의 방향, 학생과 지역사회에 대한 이해정도가 부족한 것도 아쉬운 대목이다. 학교는 담당장학사에게 학교의 교육과정 역사와 맥락을 설명해가면서까지 장학을 받고자 하는 여유도, 필요성도 느끼지 못하고 있다. 외부장학을 통해 새롭게 제안되는 변화에 대한 요구에도 피로감을 가진다. 더 심각한 것은 장학사를 외부인으로 인식하기 때문에 교육과정·생활지도 등 학교의 깊은 속내를 드러내고 싶어 하지 않는다. 이를 해결하기 위한 방안으로는 교육전문직원 선발 시 지역선발전형 등 다양한 방법으로 그 지역의 특성을 잘 알고 있는 교사들이 해당지역의 교육지원청에서 장기간 근무하면서 담당교와 친밀하고 전문성있는 소통이 가능하도록 제도개선안을 마련하는 것이 필요하다. 또한 교육청 내부적으로도 장학사가 직무전문성을 축적하여 학교를 실질적으로 지원할 수 있도록 최소 직무담당주기를 마련하는 것이 필요하다. 무엇보다 장학이 일회성이고 행사성이 아니라 일상적으로 소통가능한 구조로 시스템화하는 것이 필요하다. 넷째. 학교 자율장학의 질을 관리하고, 학교 간 자율장학역량의 격차를 해소할 수 있는 시스템이 부재하다. 학교는 자기장학·전문적학습공동체를 기반으로 하는 동료장학 등 다양한 방법으로 구성원의 전문성 개발을 위한 자율적인 노력을 하고 있으나 자기장학과 동료장학의 형식과 내용은 학교마다 천양지차이다. 조직개편으로 전문성 있는 팀단위의 장학조직이 구성되어 있다는 전제하에 장학조직은 학교가 자율장학계획을 수립하는 초기단계부터 함께 협의하여 다양한 전문가집단과 연결해주고, 운영 후 피드백을 통해 지속적으로 전문성을 축적할 수 있는 시스템이 필요하다. 또한 장학조직이 학교별 자율역량을 진단하여 역량 수준에 따라 구성원과의 소통을 통해 필요한 외부자원을 연결해주는 총체적인 시스템이 요구된다. 학교 실정에 맞는 장학이 필요하다 결론적으로 장학제도가 학교의 외면을 받지 않고 그 본래의 기능을 회복하기 위해서는 장학에 대한 학교의 필요가 우선되어야 한다. 그리고 학교가 필요로 하는 것을 교육청이 충실히 지원할 수 있어야 한다. 앞서 언급한 대로 이러한 변화는 교육행정기구의 전면적인 개편과 더불어 정책수립 및 실행의 방향이 거꾸로 역전되어야 가능한 일이다. 또한 미래교육을 위해 장학사들이 변화를 받아들이고 치열하게 학교조직을 학습해야 장학의 의미가 되살아날 수 있다. 교육청의 장학활동이 학교교육력 향상과 학교가 당면한 문제를 해결하는 데 도움이 되면 교사는 장학사를 찾고 교육청에 자연스레 장학을 요청하게 될 것이다. 교육청이 실행하고 싶은 정책을 학교에 내려주는 것은 학교가 바라는 장학이 아니다. 교육의 최종 종착점은 학교이므로 학교가 교육의 본질을 수행하도록 동행하고 학교구성원과 공감하고 소통하기 위한 특별한 노력이 수반될 때 진정한 장학이 된다. 슈마허는 1973년 작은 것이 아름답다라는 책에서 적정기술의 또 다른 이름인 ‘중간기술’을 언급하였다. 적정기술은 현지 사용자의 입장에서 지속가능한 제품과 기술을 총칭하는 개념을 말한다. 개발도상국을 돕기 위해 도입된 기술이 개발도상국 입장에서는 활용할 수도, 재정적으로 지속시킬 수도 없는 기술이라면 실효성은 반감된다. 또 오히려 개발도상국의 빈곤이 증대되고 불평등이 심화되어 실업률이 증가하는 등의 문제가 발생한다면 역효과만 초래하는 셈이다. 그래서 다른 접근이 필요했고 ‘중간기술’ 및 ‘적정기술’ 개념이 등장하게 된 것이다. 여기서 핵심은 현지사정과 사용자의 입장에서 활용과 지속가능성을 담보할 수 있어야 한다는 것이다. 이를 교육에 인용해보면 그 답은 생각보다 간단하다. 교육청이 좋은 정책이라고 학교에 보낸다고 해도 학교의 상황과 맥락에 맞지 않으면 이는 학교를 빈곤하게 만들 수 있다. 결국 그 대가는 학생들이 치르게 될 것이다. 장학에 있어서 적정기술은 어떠해야 할까? 교사와 학생의 입장에서 올바른 교육의 지속성이 담보되지 않은 기술은 위험하며, 학교가 장학을 통해 자율적인 학교문화가 안착되고, 학생중심의 교육과정이 선순환하는 기술이어야만 이를 ‘중간장학’ 또는 ‘적정장학’이라 부를 수 있지 않을까. 교육을 통해 구현하고자 하는 것이 학생의 바람직한 변화와 성장이라면, 학교와 교육행정기관, 교원과 장학사가 경계 없이 서로의 머리를 맞대고 지혜를 모을 수 있지 않을까 생각된다. 그 과정에 장학이 중요한 역할을 할 수 있기를 바란다.
쑥과 마늘하면 떠오르는 유명한 인물들이 있다. 백일동안 햇빛을 멀리하고(忌諱) 오로지 인간이 되고자 하는 염원으로 동굴 속에서 근신하던 그들! 웅녀는 호녀보다 참을성이 많았거나 목표의식이 강했을 것이라고만 생각했다. 고대사회의 지배층이 하얀 피부를 귀히 여겨 피부를 희게 만드는 쑥과 마늘이 등장하였다는 대목은 뜻밖이다. 호오! 그렇단 말이지! 신라의 화랑은 화장을 하였다. 일본은 백제로부터 화장법을 배워갔다 하고, 1922년 출품한 박가분은 하루에 5만 갑이 팔렸단다. 쌀겨와 녹두를 이용한 각질제거제와 살구씨 가루에 달걀을 섞은 마스크팩 비법은 지금도 유효하다. 예나 지금이나 K-뷰티는 뭇 여성과 남성들의 맹렬한 관심 속에 성업 중이다. 아트산책의 보고, 도산대로 사거리 도산대로 사거리는 도산공원을 중심으로 반경 300m 내외에 아틀리에 에르메스, 호림아트센터 스페이스 C 화장박물관 등 굵직한 미술관과 박물관들이 자리하고 있는 곳이다. 작심하고 나서도 하루 안에 다 둘러보기가 벅찬 아트산책의 보고이다. 다만 공영주차장에 주차하기가 일론머스크 무일푼 되기보다 어려운 일이니, 대중교통 이용이 마음 편하다. 압구정역 3번 출구에서 출발하면 가장 가까운 곳에 위치한 박물관이 스페이스 C이다. 스페이스 C 코리아나 화장박물관은 국내에서 유일한 화장전문 박물관으로 삼국시대부터 조선에 이르기까지 각종 도자기·장신구·복식·화장도구 등 5,300여 종의 기증품이 관객과의 만남을 기다리고 있다. 1969년 유상옥 회장이 동아제약에 근무할 때였다. 가까이 알고 지내던 한 양복업자가 지나가는 말로 “당신은 너무 공학적이라 감수성이 부족한 것 같다”고 충고하였다. 흘려듣거나 다소 언짢게 들렸을 수 있는 조언이었다. 대부분 성공한 사람의 특징 중 하나가 뭔가에 집중하면 굴을 파는 것인데, 그 굴이 ‘쇼생크 탈출’의 앤디 듀프레인이 파놓은 굴보다 어마어마하다는 것이다. 유 회장은 이후 점심시간이면 인사동 골목을 순회하게 되었다. 잦은 아이쇼핑은 지갑을 열게 하는 지름길임을 알 만한 사람은 다 안다. 남들이 내다 버린 골동품들이 신문지에 둘둘 말린 채 유 회장의 집안 곳곳을 점령해가게 되었다. 아파트가 터져 나갈 것 같았다. 평소 봐 두었던 소정 변관식의 수묵화를 사려고 연말 보너스를 몽땅 털어 넣었다. 이 바닥에서는 유명한 이야기이다. 양복·시계·구두 등에 전혀 관심이 없고 돈을 쓰지 않는 그가 이상하게 명품유물에 대한 욕심은 끝이 없었다. 지금도 인사동을 쏘다니며 비슷한 유물들을 사들여 집안 식구들의 핀잔을 듣기도 한단다. 뜨거운 욕망에서 실현으로 관심은 지식으로, 지식은 구매로 이어지던 어느 날, 외국의 세계 유명 화장품 회사 집무실을 방문하게 되었다. 온통 화장품 관련 미술품들로 꾸며져 있었다. 자신도 놀랄 만큼 서서히 무언가가 끓어올랐다. 부러움 반, 질투 반. 그는 아름다움과 전통에 대한 ‘어떤 것’을 구현하고 싶다는 뜨거운 욕망을 깨닫게 된 것이다. 1988년 영업사원 5명에서 출발한 KOREANA 화장품은 한국사회의 외모에 대한 관심 증가와 함께 1천억 대 대기업으로 폭발적 성장을 한다. 그의 탁월한 사업경영은 그 옛날 고등학교 시절까지 거슬러 올라간다. 집안에 도움이 되고자 홀로 신문보급소를 경영하게 된 것이다. 애초 100여 곳으로 시작되었던 신문배달은 그의 꾸준한 영업력을 발판으로 500여 곳까지 확장되어 동생의 도움으로 고려대를 졸업한 후 동아제약에 입사할 때까지 계속되었다. “나는 늘 새벽잠을 자지 못했다. 독자에게 제시간에 뉴스가 전달되어야 한다는 책임감이 항상 앞섰다.” 그는 신문을 들고 달리고 또 달렸다. 습관이 되어버청년의시간은 그의 미래가 되어갔다. 회사를 반석 위에 올려놓고 나니 자금력이 생겼고, 이미 모아 놓은 유물과 작품들은 넘쳐났다. 2003년 박물관을 세워 유물들을 모두 입주시켰다. 고고한 역사 속에서 자연의 재료로 가꾸어 왔던 여인들의 일상이 이제 세계의 아름다움을 채워가고 있음을 보여줄 수 있는 공간이 생겨나게 된 것이다. 물론 집 정리에 기여한 바는 이루 말할 필요가 없겠다. 살아있는 문화공간, 도심 속의 문화공간 스페이스 C는 ‘도심 속에 자연을 심어 놓다’라는 콘셉트로 7층 건물 전면을 통유리로 마감하고 건물 안에 나무를 심었다. ‘삶이란 풍경을 소비하는 것, 혹은 풍경과 관계 맺는 것.’ 건축가 정기용의 신념이다. 사계절 초록으로 성장하는 나무의 푸르름이 건물 밖에서도 보이게 설계되었다. 외부에서 내부를 바라볼 때 위아래로 이동하는 사람들의 동선이 그대로 보이는 계단설계도 독특하다. 주제는 ‘살아있는 문화공간, 살아 있는 집, 도심 속의 문화공간’이었다. ‘순천 기적의 도서관’, ‘서귀포 기적의 도서관’ 등 생태건축가로 불리며 인간과 자연이 함께 숨 쉬는 건축을 담아내던 정기용의 건축관을 모두 담아내었다. 그와의 인연은 건축가가 세상을 떠날 때까지 함께하였다. 마지막 순간을 앞두고 정기용은 자신의 설계대로 시공할 수 있어 “고마웠다”는 말을 박물관 측에 전했다. 지하 1층은 미술관, 5·6층이 화장박물관이다. 7층을 지나 옥상정원에 오르면 압구정 뷰가 한눈에 들어온다. 상설전시관인 5층에 들어서면 한국 화장문화의 역사·연표·영상에서 시작하여 각종 세안제·화장분·연지 등 화장재료가 가득하다. 동경·빗·분항아리 등 화장용기·화장도구 등이 통일신라부터 근대까지 전시되어 있다. 조선시대에서 근현대까지 일상 속에서 사용되던 작은 화장용기, 사소한 그릇 하나도 시간의 더께가 쌓이고 쌓여 모두 작품이 되었다. 6층에서는 주로 기획전시가 이루어진다. ‘時時刻(시시각)갓전. 2020년 5월’은 넷플릭스 드라마 킹덤의 특수를 겨냥하여 코로나 시국임에도 많은 사람의 발길을 이끌었다. 그 외 전시 투어 후 큐레이터에게 전시기획의 과정과 현장 이야기 듣기, 청소년 진로·직업탐색(메이크업 아티스트, 화장품연구원, 조향사 등) 체험과 어린이 대상의 ‘슈링클스로 백자청화 마그넷 만들기’ 등 각종 교육을 진행하여 아이들과 함께 방문해도 유익하다. 나의 꽃은 가깝고도 낯설다 미술관은 스페이스 C 지하 1층과 2층에 위치한다. 박물관이 시간과 역사에 천착하였다면 이곳은 다분히 현대적이다. 현대미술의 적극적 수용과 화장, 신체 미디어, 여성의 정체성에 관심을 실어 퍼포먼스·음악연극·무용·문학을 아우르는 전시가 주로 행해진다. 그러나 주장하지 않고 보여준다. 판단은 관람객의 몫이다. 지하 2층에 내려서면 먼저 8m에 이르는 층고 덕분에 답답하지 않다. 대형작품 전시와 영상설치도 가능한 넓이이다. 기억에 남길 만한 전시가 많다. ‘댄싱 마마(Dancing Mama)’전에서는 문화인류학적 시각으로 여성의 몸짓을 해석하려는 시도를 보였다. 현대 무용가 안은미는 전국을 돌며 할머니와 아주머니들에게 즉석 춤을 제안하여 영상으로 작업하였다. 1년간의 전국 방랑은 ‘조상님께 바치는 댄스’로 탄생하였다. 에밀리 디킨슨의 시집이자 시 제목인 ‘나의 꽃은 가깝고 낯설다’전에서는 가깝게 존재하나, 너무 흔해서 놓치기 쉬운 꽃의 아름다움으로 감동을 펼쳤다. 소치 허련의 ‘묵란’, 고암 이응노의 ‘홍매화’에서 시작하여 이쾌대의 ‘춘경’을 거쳐 함현주·조이솝의 연작에 이르면서는 이토록 아름다운 꽃들을 몰랐던 무딘 감각을 자책하게 되는 경험을 하였다. 이 전시는 스페이스 C 코리아나 미술관 지난 전시 영상에서 관람이 가능하다. 최근에는 온라인 큐레이터 아바타 코코가 자신의 정체성을 타인의 시선에서 찾아내는 현대인의 불안을 해석해주고 있는데, 인스타그램으로 대표되는 자발적 ‘투르먼쇼’의 난무에 대해 생각해 보게 한다. 모 철학자는 ‘타인의 부름에 응답할 때 책임 있고 윤리적인 주체로 살아갈 수 있다고 하였지만, 타인의 시선만을 갈구하는 최근의 동향이야말로 자발적 복종’으로 향하는 첫걸음임을 그녀가 들려준다. 아바타가, 허구가 실제를 품평하니 그 또한 현대성일 것이다. 스페이스 C 코리아나 미술관은 관람객들이 매번 다시 찾는 미술관이기도 하다. 강남 직장인들의 퇴근시간에 맞추어 전시기획과정에서부터 현장 이야기를 듣는 ‘애프터 워크살롱, 큐레이터 토크’가 진행되는데 전시를 실행한 큐레이터에게 듣는 이야기이기에 더욱 생생하다. 미술관은 매주 토요일·일요일·월요일이 휴관이므로 미리 확인하고 방문하는 것이 좋다. 문화체험과 삶에 대한 관심을 함께 나누며 “많은 분이 物氣(물기)를 높이고 文氣(문기)도 함께 높이길 바란다.” 그가 자주 하던 말이다. 많은 사람이 박물관과 미술관을 통한 다양한 문화체험을 하고 세계와 삶에 대한 관심을 놓지 않는 것이야말로 유상옥 회장의 소망이다. 최근 각 기업이 자신의 브랜드와 관련한 박물관과 미술관을 개관하고 있어 시민들은 즐겁다. 이곳은 지나가다 잠시 둘러보기도 하고, 퇴근 후에는 작품교육도 받고, 아이들 손을 잡고 만들기를 할 수도 있는 진정한 도심 예술 쉼터의 역할을 톡톡히 하고 있다. 박물관으로 인해 높아진 기업의 브랜드 가치는 시민들의 박수를 받으며 다시 기업으로 환원되는 선한 영향력으로 작용할 수 있을 것이다. 홈페이지를 둘러보는 수고를 아끼지 않는 것이 좋은 전시를 놓치지 않는 지름길이다. 모름지기 현대사회는 정보력!
(크리스토퍼 윌라드 지음, 김미정 번역, 불광출판사 펴냄, 344쪽, 2만 2,000원) 자녀교육에 있어 공부 이상으로 관심을 기울여야 하는 게 단단한 마음을 길러주는 것이다. 이 책은 아이들에게 ‘마음챙김’ 방법을 전해준다. 긴 시간 집중력을 유지하기 어려운 아이들이 일상생활을 통해 마음챙김에 익숙해질 수 있도록 구체적 방법을 제시한다. 이 분야의 세계적 명사들이 개발한 70가지 연습법을 만나보자.
(김종원 지음, 길벗 펴냄, 496쪽, 2만 2,000원) 우리나라의 건축·음악·종교·역사·철학·과학·경제 등 12개 인문학 분야를 월별로 나누어 소개한다. 하루 한두 페이지씩 여행하는 기분으로 가볍게 읽으며 인문학적 교양을 쌓아가도록 구성했다. 매일 한 가지 키워드를 정해 잘 알려진 이야기와 그렇지 않은 이야기를 소개하고, QR 코드와 관련 이미지를 함께 수록해 더 자세한 정보도 탐색할 수 있게 했다.
우리는 누구나 하나쯤, 머릿속에서 지워버리고 싶은 나쁜 기억이 있다. 사람들 앞에서 창피당했던 순간, 자존심 상했던 순간, 두렵고 무서웠던 순간, 배신감에 분노가 치밀었던 순간…. 심리학에서는 일반적으로 ‘마음에 깊이 상처를 입힌 어떤 사건이나 상황’을 트라우마라고 한다. 트라우마는 기억 속에 각인되는 타투와 같다. 그 순간의 상황은 물론, 느껴졌던 공포·두려움·불안 등의 감정까지도 선명하고 강력하게 새겨져 쉽게 지워지지 않은 채, 평생을 괴롭힌다. 시간이 지나면 잊힐 것 같지만, 필연적으로 동반되는 후회·죄책감 등이 겹치면 증상은 더욱 악화되고, 삶을 전혀 다른 방향으로 틀어놓기도 한다. 트라우마의 핵심은 어떤 사건이나 상황이 아니다. 마음에 남겨진 상처가 핵심이다. 따라서 사건이 크냐 작냐, 사건이 얼마나 심각했느냐 아니냐, 사건을 직접 겪었느냐 아니냐는 중요하지 않다. 트라우마는 사건을 맞닥뜨렸을 때 느끼는 개인의 심리적 반응(감정)이기 때문이다. 그래서 같은 상황을 경험하더라도 개인의 성향·정서상태·주변환경 등에 따라 심한 후유증으로 일상생활이 힘들어질 수도, 비슷한 상황에서 가끔씩 기분 나쁜 기억으로 떠오르는 수준일 수도, 그저 하나의 해프닝으로 넘어갈 수도 있다. 이번 호에서는 트라우마로 힘들어하는 아이들을 어떻게 도와줄 수 있을지 살펴본다. 트라우마의 핵심은 ‘사건’이 아니라 ‘마음의 상처’ 트라우마는 끔찍하고 충격적인 사건에만 생기는 걸까? 아니다. 트라우마는 크게 두 가지로 구분된다. 하나는 빅트라우마. 우리가 곧잘 오해하는, 평범한 일상의 경험 범주를 넘어서는 재난·전쟁·성폭행·학대 등 끔찍하고 충격적인 사건을 겪었을 때 생기는 트라우마가 빅트라우마이다. 두 번째는 스몰트라우마이다. 일상생활에서 일어나는 자잘한 사건, 예를 들어 버스를 타려고 달려가다가 많은 사람 앞에서 넘어졌던 일, 음악 수행평가를 보는 도중 친구들 앞에서 음이탈을 했던 일, 바다에서 친구들이 장난으로 물에 빠뜨렸는데 극심한 공포를 느꼈던 일, 헤어진 여자(남자)친구에게 술에 취해 전화(문자)를 했던 일, 자고 일어났더니 깜깜한 방에 혼자 남겨져 있던 일, 친한 친구가 말도 없이 전학을 가버린 일, 반려동물이 어느 날 사라진 일, 밤늦게 집으로 돌아가는 골목길에 들렸던 발걸음 소리 등 일상생활 속 크고 작은 사건들은 모두 스몰트라우마가 될 수 있다. 따라서 우리는 끔찍하고 충격적인 빅트라우마를 모두 경험하면서 살지는 않지만, 누구나 일상생활에서 스몰트라우마를 안고 살아간다고 할 수 있다. 트라우마는 머리로 극복할 수 있는 영역이 아니다. ‘자라 보고 놀란 가슴, 솥뚜껑 보고 놀란다’는 속담은 트라우마를 잘 설명해준다. 솥뚜껑을 자라로 착각하고 본능적으로 화들짝 놀라는 불안·공포·위험을 담당하는 뇌의 영역(편도)과 놀란 뒤에 ‘자라가 아니고 솥뚜껑이구나 안심해도 되겠다’라고 생각·판단하는 뇌의 영역(해마)은 서로 다르기 때문이다. 편도와 해마는 외부에서 들어온 경험과 당시 감정을 각각 나눠 협업해 처리하고 저장한다. 하지만 너무나 큰 충격적인 사건이 발생하면 이 협업 시스템은 붕괴된다. 신경전달물질의 영향으로 편도는 평소보다 과하게 활성화되고, 해마는 억압되면서 기억저장시스템이 닫히고, 트라우마의 대부분은 편도에 저장된다. 편도는 위험을 알리는 역할이기 때문에 이후 살아가면서 이를 연상시킬 수 있는 조그마한 단서에도 당시의 기억과 감정이 되살아나게 되는 것이다. 트라우마는 시간이 지나면 괜찮아지거나, 저절로 스스로 치유되지 않는다. 따라서 편도가 솥뚜껑 말고도 더 많은 것에 위험신호를 오작동하기 전에, 편도가 기억하는 트라우마를 이해하고, 안심시켜주는 작업을 해줘야 한다. 따라서 트라우마로 일상생활을 힘들어하는 학생이 있다면 병원이나 전문기관으로 반드시 연계하여 적절한 치료를 받도록 해야 한다(언제나 강조하지만, 연계는 책임회피가 아니라 적극적 도움임을 기억하자). ‘괜찮아, 걱정하지 마’ … 트라우마 진행을 멈추는 한 마디 누구나 트라우마를 안고 살아간다고 하지만, 모두가 치료받아야 한다는 의미는 아니다. 예를 들어 물에 빠졌을 때, 허우적거리다 바닥에 발이 닿아서 ‘아, 수심이 얕구나’라고 안심할 수 있었다면, 물에 들어가는 것이 여전히 겁날 수는 있어도 트라우마까지 진행되지는 않는다. 즉 같은 일을 겪더라도 불안·공포 등을 크게 느낀 사람에게는 트라우마가, 그렇지 않은 사람에게는 그저 겁났던 기억으로 남게 되는 것이다. 학교에서도 왕따 경험으로 학교·교실에 들어가는 것조차 힘들어하는 아이, 학대경험으로 특정 어른(부모 또래의 선생님)을 마주하기 힘들어하는 아이, 어두운 공간에 혼자 방치된 경험으로 저녁에 혼자 나가는 것을 두려워하는 아이, 친한 친구의 배신으로 다른 사람을 믿지 못하게 된 아이, 부모님의 강압적 양육태도로 무언가를 스스로 결정하지 못하는 아이 등 다양한 경험으로 마음의 상처를 받고 트라우마로 힘겨워하는 아이들이 많다. 아이들과 이야기를 하다보면 가슴이 아려오는 순간이 있다. 두려움을 느꼈던 바로 그때 ‘괜찮아, 걱정하지 마. 이제 안전해’라는 메시지를 받지 못했다는 것이다. 특히 위험상황에서 어떻게 행동해야 할지 몰라서 온몸으로 불안을 감당하고 있는 아동·청소년의 경우 ‘네 잘못이 아니야’, ‘누구에게나 일어날 수 있는 일이야’, ‘무서웠지, 이제 괜찮아’ 등의 안전 메시지는 두려움과 불안을 떨쳐낼 수 있는 강력한 힘이 되어준다. 가족의 지지, 친구들의 관심, 주변 어른들의 배려는 후유증이 남지 않거나, 경미하게 남거나, 남더라도 곧 사라지게 할 수 있다. ‘괜찮아’라는 메시지는 아이가 트라우마의 영향에 함몰되느냐, 아니면 트라우마의 영향을 극복하고 성장하느냐를 결정한다고 해도 과언이 아니다. 스몰트라우마일수록 극복할 가능성이 크며, 트라우마가 생긴 즉시 대처할수록 효과가 크다. 만약 학교생활을 하는 중 우리 반 학생이 너무나 창피해서 자신감·자존감을 잃게 만드는, 두 번 다시 경험하고 싶지 않은 상황에 놓여 울먹이거나 당황해하고 있을 때, 이렇게 위로해주자. “친구들 앞에서 이런 일을 당해서 너무 창피하겠다. 당황스럽고. 하지만 괜찮아. 너무 걱정하지 마. 누구나 다 실수는 하잖니. 다시 한 번 호흡을 가다듬고 선생님이랑 함께 해볼까?” “그런 상황에서 진짜 잘 버텼네. 울고 싶고 도망치고 싶었을 텐데 말이야. 그것만으로도 이미 충분히 멋있다. 다시 그 상황이 되면 어떻게 할래? 친구에게 뭐라고 말해주고 싶어? 아까는 머릿속이 하얘지면서 아무 말도 못 했을 거 아니야? 지금 연습해둬야 다음번엔 쫄지 않고 말 할 수 있지? 뭐라고 말해줄까?” “아냐, 너의 잘못이 아니란다. 주말에 친구들과 놀러 간 것이 잘못은 아니잖니? 너는 일상생활을 즐기고 있었을 뿐이고, 그냥 거기에서 사고가 났을 뿐이야. 사고는 어디에서든 일어날 수 있는 거잖아. ‘왜 하필 거기에서’, ‘거기에 안 갔더라면 좋지 않았을까?’라고 생각하니? 하지만 거기가 아닐 이유도 없단다.” “믿었던 친구가 그랬다는 것을 알았을 때, 진짜 망치로 머리를 맞는 것같이 멍했겠다. 배신감도 들고, 친구를 믿은 나 자신이 한심하기도 하고…. ‘신뢰’가 깨진 그 틈으로 ‘의심’이 파고들 텐데, 앞으로 다른 사람과의 관계에서 의심부터하고 못 믿을까 봐 걱정이네. 어때? 다른 사람들에게도 영향이 있을 것 같니?” “아빠에게 그런 경험이 있었다면, 충분히 그럴 수 있어. 아무렇지도 않은 것이 어쩌면 더 비정상적인 걸 수도 있지 않니? 특히 어렸을 때는 더 무섭잖아. 생각해보렴. 8살 때의 네가 할 수 있었던 것과 18살인 지금의 네가 할 수 있는 건 너무 다르잖아. 그때는 너무 무서웠고, 그 무서운 감정이 아직도 남아있으니까, 괜찮아. 충분히 그럴 수 있어. 그럼 지금은 어때? 아직도 그런 상황이 반복되고 있니?” 같은 의미처럼 보이지만, 어딘가 느낌이 다른 이런 말들은 오히려 상처를 추가할 수 있다. “괜찮아, 걱정하지 마, 얘들은 금방 잊어버려. 남의 일에 큰 관심 없다니까. 그러니까 너무 신경 쓰지 마.” “무섭고 힘들었겠네. 이해는 하는데, 그렇다고 지금까지 이렇게 힘들 일인가? 너무 유난스럽고, 예민하게 구는 거 아니야?” “상황은 이해하겠는데, 언제까지 그럴 거야. 정신력이 약한 거 아냐. 이제 좀 극복해야 하지 않겠니?” 같은 말이라고, 같은 감정과 정서로 다가가지는 않는다. 가장 중요한 것은 ‘이해’이다. 그리고 안전의 메시지와 함께 다음에 비슷한 일이 반복되었을 때 어떻게 하면 좋을지 방법까지도 제시해야 한다. 우리 어른들은 늘 그 부분을 잊곤 한다. 물고기 잡는 방법은 낚싯대만 쥐여 준다고 해결되는 것이 아니다. 지렁이를 꿰는 것, 얼마나 팽팽해졌을 때 줄을 당겨야 하는지 하나하나 알려주고, 익숙해질 때까지 연습시켜야 스스로 물고기를 잡을 수 있다. 따라서 크고 작은 사건들을 겪고 있는 아이들에게 ‘괜찮아, 걱정하지 마’라는 메시지와 함께 ‘다음에 이런 일이 생긴다면 이렇게 행동하면 된단다’라고 분명히 제시하는 것은 매우 중요하다. 심리·정서적 상처는 육안으로 확인이 불가능하다 트라우마로 인한 후유증은 다양하고, 마음의 병은 쉽게 아물지 않는다. 또한 모든 심리·정서적 상처는 눈에 보이지 않기 때문에 얼마나 깊고 심각하게 다쳤는지, 본인이 말하기 전에는 알아차리기 어렵다. 설령 말을 한다 하더라도, 100% 공감하기 어렵다. 그저 얼마나 힘들었을지 가늠하며, 지금까지 견뎌냄을 토닥여주고, 지금도 견뎌내고 있음을 알아차려 주고, 앞으로도 견뎌낼 수 있음을 믿어주며, 상처를 함께 아파하고 보듬어 줄 뿐이다. 특히 다른 아이들보다 조금 예민하고 걱정이 많아서 과민반응을 하는 아이들은 트라우마에 더 취약하다. ‘이렇게 되면 어쩌지, 저렇게 되면 어쩌지’라며 꼬리에 꼬리를 물고 생각이 퍼져나간다. 하지만 예민하고 걱정이 많은 것이 잘못은 아니다. 비난받을 만큼 나쁜 행동도 아니다. 게다가 주변에서 ‘너무 예민한 거 아니니? 뭔 걱정이 그렇게 많니?’라는 말을 너무 많이 들어서, 아이들은 힘든 상황에서조차 다른 사람들이 자신을 예민하다고 비난할까 봐 그것마저도 걱정한다. 트라우마는 시간이 지나면 잊힐 것 같지만, 더 선명하게 혹은 왜곡되게 기억되며 더욱 깊어질 수 있다. 어설프게 맞서면 더 좌절할 수 있고, 그렇다고 계속 피하게만 할 수도 없다. 교사가 할 수 있는 가장 작지만 위대한 표현은 바로 “괜찮아, 그럴 수 있어. 걱정하지 마. 자연스러운 감정이야”라는 따뜻한 위로일 것이다. 또한 자신도 모르는 사이에 트라우마가 생겨서 적절한 치료시기를 놓치고, 이로 인한 후유증으로 일상생활을 힘들어하는 학생이 있다면 ‘너무 예민한 거 아니니? 뭔 걱정이 그렇게 많니?’라는 말 대신 자신의 트라우마를 제대로 찾아 객관적으로 바라보고 이것이 정말 위험한 것인지, 일상생활을 못 할 정도로 슬프고 두려운 것인지 냉철하게 판단할 수 있도록 적극적으로 연계해야 한다. 지금이 가장 빠른 시기이다.
한 해를 마무리하는 12월은 여러 가지 감정이 스쳐간다. 일 년 동안 정들었던 아이들과 헤어지면서 시원섭섭한 감정도 생기고, 겨울방학을 맞이하면서 그동안의 힘듦을 잠깐 내려놓고 휴식을 취할 수 있다는 행복감에 빠지기도 한다. 대한민국의 모든 선생님이 2023년에 새로 만날 학생들을 위해 겨울방학이 에너지를 충전할 수 있는 시간이기를 희망해본다. ● 소비자의 날(12월 3일) 우리는 소비하기 위해 죽어라고 일한다. 많이 버는 것도 중요하지만, 더욱 중요한 것은 잘 쓰는 것이다. 하지만 우리 아이들은 어떻게 소비하는 것이 현명한 것인지 잘 알지 못한다. 용돈을 받으면서 ‘아껴 써라’라는 잔소리는 듣지만, ‘현명하게 써라’라는 말을 듣는 일은 드물다. 현명한 소비생활, 즉 스마트 컨슈머가 되는 방법을 알려줘야 한다. 우리나라는 1970년대 중반까지 소비자의 날이 없다가, 1979년 12월 3일 「소비자보호법」이 국회에서 통과되면서 매년 이날을 소비자의 날로 정해 행사를 개최했다. 법정기념일로 제정된 것은 한참 뒤인 1997년 5월 9일, 각종 기념일 등에 관한 규정을 개정하면서부터다. ● 무역의 날(12월 5일) 무역은 고조선시대부터 있었다. 잉여생산물이 생기면서 서로 남는 것과 모자란 것을 교환하는 것은 자연스러운 일이었다. ‘made in KOREA’는 세계 어디를 가더라도 낯설지 않다. 1964년 11월 30일, 우리나라가 처음으로 수출 1억 달러를 달성한 날로부터 60여 년이 지난 지금, 우리나라는 수출액 6,000억 달러 규모로 성장했으며, 세계 6위의 수출 강국으로 성장했다. ● 대설(12월 7일) 대설(大雪)은 눈이 가장 많이 내리는 날이다. 하지만 재래 역법(曆法)의 발상지이며 기준 지점인 중국 화북지방(華北地方)의 계절적 특징을 반영한 절기이기 때문에 우리나라의 경우 반드시 이 시기에 적설량이 많다고 볼 수는 없다. 대설은 24절기 중에서는 해가 가장 일찍 지는 날이기도 하다. 동쪽에 위치한 강릉을 기준으로 오후 5시쯤 해가 지기 시작해 오후 5시 50분에 완전히 어두워져 밤이 된다. ● 동지(12월 22일) 동지(冬至)는 일 년 중에서 낮이 가장 짧고 밤이 가장 긴 날이다. 반대로 생각하면 동지를 기점으로 낮이 조금씩 길어진다는 말이다. 그래서 조상들은 동지를 ‘태양이 기운을 회복하는 날’이라고 여겼으며, 태양이 기운을 회복하기 때문에 추운 겨울 몸을 움츠리고 있던 각종 푸성귀도 동지가 지나면 다가올 봄을 기다리며 마음을 가다듬기 시작한다고 생각했다. 그래서 동지를 ‘작은 설’로 여기고 설 다음가는 경사스러운 날로 대접했다. 조상들은 동지팥죽을 먹어야 진짜 나이를 한 살 더 먹는다고 생각했다. 귀신은 붉은 팥을 무서워한다고 믿었기 때문이다. ● 성탄절(12월 25일) 우리나라의 첫 크리스마스는 조선시대에 시작되었다. 1886년 12월 24일 이화학당 소녀들을 위해 크리스마스트리가 만들어졌다. 1887년 10월 한국의 첫 교회가 설립된 후, 그해 12월 25일 배재학당에는 산타클로스가 등장했다. 아펜젤러 선교사가 배재학당 학생들에게 성탄절에 관해서 이야기했고, 양말에 선물을 담아 나누어 주었다. 아이들은 진짜 산타클로스로부터 선물을 받은 줄 알았다고 한다. 이것이 한국의 첫 번째 성탄절이었다. 기독교인이든 기독교인이 아니든 크리스마스는 종교를 떠나 어린이를 중심으로 하는 가족축제가 된 지 오래다. 크리스마스를 핑계 삼아 가족끼리, 친구끼리, 연인끼리 즐겁고 행복한 연말을 보내며 2023년 새해를 맞이하기를 희망한다. ● 원자력 안전 및 진흥의 날(원자력의 날)(12월 27일) 원자력은 원자핵의 반응을 이용하여 만드는 에너지로 제3의 불이라는 별명으로도 불린다. 불이 인류의 문명을 만들었고, 석유와 전기가 현대 문명을 만들었다면, 원자력은 막대한 양의 전기를 매우 높은 효율로 생산함으로써 현대 문명을 지탱하고 있기 때문이다. 원자력의 날은 우리나라가 2009년 12월 27일 아랍에미리트(UAE)에 원전을 수출하는데 성공한 것을 계기로 이듬해 법정기념일로 제정되었다.
코로나 이후 개별학생의 관심과 흥미를 반영한 학생 맞춤형 교육은 더욱 그 필요성을 높이고 있다. 학생 개개인에게 적합한 학습자료와 콘텐츠를 제공하도록 개별화되어 있으면서도 학급 구성원 간의 상호작용은 오히려 증가시키는 교육연구는 끊임없이 지속되고 있다. 서울전농초등학교(교장 홍성인)는 교사가 직접 계획하고 학생과 함께 완성해 나가는 온라인 콘텐츠 활용 교과서를 통해 개별 학생 맞춤형 교육을 실천해나가고 있다. 온라인 콘텐츠 활용 교과서 ‘온라인 콘텐츠 활용 교과서’란 다양한 온라인 콘텐츠를 활용하여 교육과정에 적합하게 교사가 직접 제작 및 구성한 교육자료와 교수·학습자료를 의미한다. 전농초는 2022년 온라인 콘텐츠 활용 교과서 선도학교로 지정돼 디지털역량을 기를 수 있는 다양한 교육을 실시하고 있다. 21세기를 이끌어 갈 학생들에게 스마트기기의 사용을 금지하고 제한할 것이 아니라 학생 스스로 자신에게 필요한 스마트기기를 선택하여 교육적으로 적합한 프로그램들을 적절하게 이용할 수 있도록 역량을 키워주는 것이다. 전농초는 전 학년을 대상으로 학년별 발달단계에 따라 ‘디지털 리터러시 교육’을 실시했다. 4월부터 7월까지 1~4학년 대상의 ‘스마트폰 과다사용 예방교육’, 5~6학년 대상의 ‘디지털 리터러시 역량 강화 교육’이 이루어졌다. 스마트기기를 교육에 활용하기 전에 이것을 교육적으로 안전하게 이용할 수 있도록 올바른 디지털기기 사용 역량을 강화할 수 있는 기회를 제공하기 위함이다. 지난 7월부터는 5학년 학생 155명을 대상으로 1학생 1태블릿을 제공하고, 학급에서 자유롭게 활용할 수 있도록 노트북을 비치하여 스마트기기가 전 교과목 수업에 두루 활용될 수 있는 환경을 구축하였다. 스마트기기의 자유로운 수업활용 기회는 학생들이 다양한 스마트기기를 직접 다루고 만져보며 디지털 문해력을 기를 수 있었다. 또한 2학기에는 교사가 직접 제작한 ‘온라인 콘텐츠 활용 교과서’를 학생들에게 제공하여 현장감과 실제감이 느껴지는 수업을 구성했다. 교사와 학생, 학생과 학생 간 의사소통이 스마트기기를 통하여 실시간으로 이루어지기 때문에 개별학생이 교사의 맞춤형 피드백을 받고, 다른 학생과 소통할 수 있는 이상적인 수업분위기가 조성되었다. 나 브랜드 만들기 지난 9월, 전농초는 코로나 이후 저하된 학생들의 자존감을 회복시키고, 자신에 대해 바르게 알고 자아를 형성할 수 있도록 진로교육 프로젝트인 ‘나 브랜드 만들기: 자존감 회복 프로젝트’를 계획했다. 총 13차시의 온라인 콘텐츠 활용 교과서를 제작하여 8월부터 10월까지 실시되었다. 이 교과서는 5학년 교사들이 학급과 학년 학생들의 흥미와 수준에 맞추어 직접 구성하였기 때문에 학생들의 적극적인 학습 참여 의지를 불러 일으켰다. 학생들의 자존감 회복과 바른 자아형성을 위하여 ‘나의 장점 찾기, 나의 행복한 순간 찾기, 나를 나타내는 로고와 로고송 만들기, 나 브랜드 사이트 만들기, 나 브랜드 가상 갤러리 만들기’ 등의 주제로 교과서를 구성하였으며, 아트스텝스·크롬 뮤직랩·캔바·캡컷 등 다양한 온라인 플랫폼을 수업에 적용하였다. 5학년 학생들은 “태블릿을 활용해 수업하니 다른 과목보다 재미있었어요.” “교과서가 사이트처럼 나오니 신기하고 재밌어요.” “가상갤러리에 내가 만든 작품을 전시하고 그걸 친구들이 감상한다는 게 신기했어요.” “나에 대해 이렇게 오랫동안 생각하는 것이 처음이었는데, 다음에는 무슨 수업을 할지 궁금하고 기대돼요” 등 진로프로젝트 온라인 교과서에 대해 매우 긍정적인 반응을 보였다. 지난 11월에는 5학년 학생들의 ‘1인 1책 출판하기: 나도 작가’ 프로젝트가 마무리되었다. 국어·미술·사회 등 정규수업에서 학생이 생산한 글과 작품을 ‘하루북’이라는 어플리케이션을 활용해 하나의 책으로 편집하고 출판하는 프로젝트였다. 자신이 출판할 책의 콘셉트, 들어갈 내용, 표지와 속지 디자인 등 출판 기획단계에서부터 학생이 직접 참여한 이번 프로젝트는, 학교생활 1년 간 학생이 생산해 낸 다양한 작품과 결과물들을 하나의 포트폴리오로 완성하는 의미 있는 활동으로 진행되었다. 프로젝트를 직접 진행하는 교사들은 “학생이 자신의 취향과 의도에 맞게 책을 계획하면서 아이들이 프로젝트에 대해 갖는 관심과 애정이 남다릅니다.” “학생 개개인의 흥미와 수준에 맞게 자신이 직접 프로젝트를 진행해 나가기 때문에 개별 학생에 대한 피드백 기회가 늘어나 만족스럽습니다”라는 반응을 보였다. 교사가 만들고 학생이 완성하는 온라인 콘텐츠 전농초는 학생들에게 다양한 온라인교육을 제공하면서도 가정과 학교에서의 교육연계를 위하여 교원과 학부모에 대한 정보통신 윤리교육을 동시에 진행하였다. 4월에는 학부모 대상의 ‘정보통신 윤리교육’을 실시하여 학생의 스마트폰 이용, 사이버윤리를 가정에서 어떻게 교육하면 좋을지 논의했으며, 5월과 6월에는 교원을 대상으로 ‘정보통신 및 저작권 연수’를 2회 진행했다. 교육자료에 활용되는 사진·영상·글꼴 등의 저작권에 대한 이슈가 꾸준히 있었던 만큼, 학생들을 위해 교육자료와 온라인 교과서를 직접 구성하는 교사들이 전문성을 신장할 수 있도록 연수 기회를 제공하였다. 정보통신교육에 참여한 학부모는 “우리 아이가 앞으로 더 많이 사용하게 될 스마트폰과 스마트기기에 대해 가정에서 어떻게 지도하고 아이와 함께 어떤 방향으로 의논해야 할지 알 수 있는 시간이 되었다”고 소감을 밝혔다. 교사가 직접 만들고 학생이 완성해 나가는 온라인 콘텐츠 활용 교과서는 학생과 교사, 학부모 모두에게 만족스러운 반응을 얻고 있다. 전농초는 이 프로젝트에 대한 자체 연수를 진행하고, 교사들의 교육전문성 신장을 위한 분위기를 확대할 계획이다. 지난 5월에는 정보통신윤리와 사이버폭력예방을 위한 교문맞이 캠페인과 포스터 홍보활동을 진행하고 관련 기념품을 제작하여 학생들의 디지털 문해력이 올바른 방향으로 성장할 수 있는 기회도 제공했다. 10월에는 5학년에서 드론 및 코딩 체험활동이 이루어졌으며, 6학년을 대상으로 15시간 코딩교육도 이루어졌다. 특히 지난 달에는 사이버폭력예방을 위한 뮤지컬을 관람했는데, 학생들의 디지털기기 이용 능력과 디지털 인성이 동시에 성장할 수 있도록 학교가 최선을 다하고 있음을 보여줬다. 스마트기기를 수업에 적용하는 것을 넘어, 학생의 능력과 인성이 동시에 성장하는 즐거운 학교, 전농초의 교육활동이 앞으로 어디까지 발전할 것인지 기대된다.
살다 보면 이런저런 병이 들게 마련이다. 원래 몸이 약하거나 생활습관의 문제일 수도 있고, 외부환경 때문인 사람도 있을 것이다. 외부환경에는 직장환경을 빼놓을 수 없다. 일상생활의 많은 시간을 직장에서 보내는 현대인에게 업무로 인한 상병은 늘 존재하는 위험이다. 필자도 수년 전 일이 끊이지 않았던 어느 날, 풀리지 않는 법률분쟁을 해결하기 위해 몇 시간을 치열하게 논의하며 아주 힘든 하루를 보냈는데, 다음날부터 귀에서 ‘삐’ 소리가 들리기 시작했다. 이후 한동안 불안과 불면증에 시달리며 여러 병원에서 치료받아야 했고, 지금은 아무리 바빠도 숨은 돌리면서 일하고 있다. 교원도 업무 중 사고를 당하거나 과로와 업무 스트레스로 건강에 문제가 생길 수 있다. 업무로 인해 생긴 상병은 업무상 재해에 해당하므로 법적으로 보상받을 수 있다. 교원의 업무상 재해에 대한 보상은 공무원 재해보상제도와 사학연금 보상제도에 의해 이뤄진다. 보상받기 위해서는 업무상 재해에 해당한다는 승인기관의 승인이 있어야 하는데, 불승인되어 교원과 승인기관 사이에 법적분쟁이 발생하기도 한다. 이번 호에서는 이에 관한 판례들을 살펴보고 교원 재해보상에 대해 알아보고자 한다. 공무(업무) 중 발생한 사고 공무(업무)로 인해 다쳤다면 공무상(업무상) 재해에 해당하고, 법에 따라 보상받을 수 있다(이하, 공무라고만 표기한다). 정상적인 출장경로에서 발생한 사고는 물론이고, 학교의 공식적인 체육행사·동호회 활동 중에 다친 경우도 포함한다. 또한 통상적인 경로와 방법으로 출퇴근하던 중 발생한 부상도 공무상 재해에 해당한다(이른바 통근재해). 그렇다면 회식 중 또는 회식 후 귀가하다가 사고로 다친 경우에도 공무상 재해로 인정받을 수 있을까? 학교의 공식적인 회식이라면 공무 관련성이 인정되므로 공무상 재해로 인정될 수 있다. 반면 사전 공식 계획 없이 사비로 계산된 회식은 공무 관련성이 없어서 공무상 재해가 인정되지 않는다. 그런데 서울행정법원 2016구단6637 판결에서는 ‘사전 공식 계획 없이 사비로 계산된 사적 회식이라고 하더라도 학교의 공식 행사가 근무시간을 넘겨 끝나게 되었고, 식사시간이 되어 교직원들이 함께 식사하게 되었다면 식사 후 학교에 들러 소지품 등을 챙겨 귀가하다가 발생한 사고로 생긴 부상은 공무상 재해에 해당한다’고 판시하였다. 이처럼 사회 통념상 업무에 수반되는 것으로 볼 수 있거나 직무의 연장선상으로 볼 수 있는 행위 중 부상은 공무상 재해로 인정받을 수 있다. 최근 국외자율연수(근무상황부에 「교육공무원법」 제41조에 따른 연수로 기재됨) 중에 사망한 교사에 대해서 승인기관은 해당 연수가 자율연수이고, 비용도 참가자들 개인이 부담했으며, 연수내용 및 결과에 기관장이 관여하지 않으므로 공무수행 중 사고가 아니라며 순직유족급여를 불승인하였다. 그러나 법원은 ‘시·도교육청에 등록된 교육연구회의 주관 하에 학교장의 승인을 얻어 참여한 연수이고, 참가자 모두 교원으로, 연수의 목적과 내용이 교사의 전문성 향상 및 직무수행에 필요한 능력 배양을 위한 것인 점을 들어 공무수행 중 사망으로 보아야 한다’고 판결했다(서울행정법원 2020.12.10. 선고 2020구합54401 판결). 신체적·정신적 부담을 주는 공무가 원인이 되어 발생한 질병 과로나 업무 스트레스로 인한 질병도 공무상 재해에 해당하므로 법에 따라 보상받을 수 있다. 과로가 있었는지 심리할 때는 당해 교원의 발병 전 근무일수, 월별·주별 근무시간(기본 근무시간+초과 근무시간)은 기본이고, 구체적으로 어떤 업무를 하였는지, 당시 업무 강도는 어떠하였는지 등을 심리하게 된다. 만약 발병 전 특별히 신체적·정신적으로 부담되는 추가업무나 행사가 있었다면 함께 고려될 것이다. 업무로 인한 스트레스는 정신적인 부분이어서 이를 밝히기가 쉽지 않다. 심한 업무상 스트레스를 받고도 치료를 미루거나 주변에 알리지 않다가 큰 병으로 이어진 사안에서 이를 증명하지 못해 공무상 재해보상에 어려움을 겪는 경우를 보게 된다. 아무래도 치료를 받았다면 진료기록·치료내용·의사소견 등이 남아서 이를 인정받는 데 유리하다. 만약 정신과 진료가 부담스러워 치료받지 않는다고 한다면 최소한 스트레스 상황 및 정신적 고통에 관해 그때마다 업무일지(日誌)로 적어두는 것이 좋다. ● 과로와 업무 스트레스와 질병의 인과관계 일반적으로 과로와 업무 스트레스가 질병을 발생시키거나 악화시킨다고 본다. 하지만 질병에는 다양한 원인이 있고, 기존 질병이나 사적 생활 부분에 발병 원인이 있어서 공무로 인한 질병이라고 볼 수 없는 경우에는 공무상 재해가 아니다. 즉 과로나 업무 스트레스와 질병 사이의 인과관계를 증명해야 공무상 재해가 인정되는데, 인과관계는 공무상 재해를 주장하는 측에서 증명해야 하므로 교원이 이에 대한 자료를 준비해야 한다. 이때 인과관계는 반드시 직접증거에 의해 증명되어야 하는 것은 아니고, 간접사실에 의하여 상당인과관계가 추단될 정도면 족하다. 또 의학적·자연과학적인 증명 외에도 규범적 관점에서 상당인과관계를 증명해도 된다. 인과관계 증명 시 주로 고려되는 간접사실로는 ① 해당 교원의 업무 당시 건강상태, ② 기존 질병의 유무, ③ 업무의 성질 및 근무환경, ④ 같은 환경에서 근무한 다른 교원의 동종 질병 이환 여부 등이 있다. 이를 고려하면 발병 전 건강하고 기존 질병이 없었던 교원이 공무와 질병 사이의 인과관계를 인정받는데 유리하므로 재해보상을 받기 쉽다. 반면 기존 질병이 있거나 건강이 좋지 않은 교원은 과로와 업무 스트레스 외 발병 요소가 존재하므로 공무와 질병 사이의 인과관계를 인정받기 어려울 수 있다. 그렇다면 기존 질병이 있거나 건강이 좋지 않은 교원은 평소 건강관리를 잘해서 기존 질병이 문제가 되지 않도록 해야 한다. 그렇게 잘만 관리한다면 기존 질병이 있더라도 과로 또는 업무 스트레스로 기존 질병이 급격히 악화되거나 다른 합병증으로 이환되었을 때 공무상 재해로 인정받을 수 있다. 한편 발병 전 건강상태는 주기적으로 받는 건강검진 결과가 많이 참고되고 있다. 그런데 이를 대수롭지 않게 생각하고 불성실하게 받아 자신의 평소 건강상태보다 나쁜 결과를 받으면 나중에 질병이 발병하였을 때 공무상 재해로 인정받는 데 어려움을 겪는 경우를 본다. 따라서 건강검진을 받을 때는 성실하게 임하고, 정기적 운동, 체중조절, 금연·금주 등의 노력을 통해 발병의 원인이 교원의 사적 생활 부분에 있다고 여겨지지 않도록 해야 할 것이다. 자해행위로 부상·질병·장해를 입거나 사망한 경우 자해행위로 인한 부상·질병·장해·사망은 공무상 재해로 보지 않는다. 그러나 그 자해행위가 공무와 관련한 사유로 정상적인 인식능력 등이 뚜렷하게 저하된 상태에서 이뤄졌다면 공무상 재해로 인정될 수 있다. 구체적으로는 ① 공무수행 또는 공무와 관련하여 발생한 정신질환으로 요양을 받았거나 받고 있는 공무원이 정신적 이상 상태에서 자해행위를 한 경우, ② 공무상 부상 또는 질병으로 요양 중인 공무원이 그 공무상 부상 또는 질병으로 인한 정신적 이상 상태에서 자해행위를 한 경우, ③ 그 밖에 공무수행 또는 공무와 관련한 사유로 인한 정신적 이상 상태에서 자해행위를 한 경우를 말한다(「공무원 재해보상법 시행령」 제5조 제1항). 자살행위로 인하여 사망한 경우, 원칙적으로 공무상 재해로 인정되지 않지만, 위 ①~③ 상황에서 자살에 이르게 된 것이라고 추단할 수 있는 때에는 공무상 재해로 인정받을 수 있다. 한편 자살사고를 둘러싼 유족과 관련 기관과의 소송은 잦은 편이다. 재판에서 자살자의 질병 내지 후유증상의 정도, 그 질병의 일반적 증상, 요양기간, 회복가능성 유무, 연령, 신체적·심리적 상황, 자살자를 에워싸고 있는 주위 상황, 자살에 이르게 된 경위 등에 관해 치열하게 다툰다. 이러한 극한 법적 다툼 이면에는 소중한 가족을 잃은 사실을 납득하지 못하는 유족의 상실감과 책임을 따져 억울함을 풀어야 한다는 유족의 애절함이 있다. 그러한들 고인이 다시 살아오지 못한다는 사실을 알면서도 그렇게라도 하는 유족들의 애처로운 모습을 보면 절대 자살사고가 있어서는 안 된다고 느끼게 된다. 마치며 돈을 잃으면 적게 잃는 것이요, 명예를 잃으면 많이 잃는 것이요, 건강을 잃으면 다 잃는 것이라는 말이 있다. 아무리 중요한 업무도 건강보다 중요하지 않다. 교원 모두가 건강하시기를 마음 깊이 기원한다.
최근 학생들의 기초학력 수준이 크게 떨어져 사회적인 문제로 대두되고 있다. 몇 년 전까지만 해도 우리나라는 PISA(국제학업성취도평가)에서 핀란드와 함께 세계 1~2등을 다툴 정도로 최상위권을 유지하고 있었다. 하지만 자유학기제가 전면 확대되고, 코로나19가 발생하면서 학생들의 기초학력 수준이 현저히 저하되었다. 알다시피 2015년 OECD(경제협력개발기구)에서 발표한 자료에 따르면 학생들이 부족한 기초학력을 제때 보충하지 않으면 성인이 되어 나타나게 될 생애소득은 3% 감소, GDP는 1.5%나 감소한다. 또한 KDI(한국개발연구원)가 최근 실시한 조사에서도 코로나19가 학생들의 미래 소득, 대학 진학, 사회적·경제적 계층 이동까지 삶의 전반을 뒤흔들 수 있다는 설문결과가 나와 교육계의 가장 큰 이슈가 되고 있다. 이렇게 기초학력 수준이 계속해서 떨어지면 심각한 무기력과 삶의 질 저하로 이어지고, 결국은 국가 경쟁력까지 급격하게 내려가게 된다. 정말로 심각한 상황이 아닐 수 없기에 임시방편의 조치가 아닌 특별한 조치가 필요한 시점이다. 학습개선에 효과 의문, 역기능 주목해야 최근 학생들의 기초학력 부진을 개선하기 위해 일부 시·도교육청에서 1교실 2교사제를 조금씩 도입하고 있다. 이는 수학·영어 등 기초학력이 크게 떨어지는 초등학교와 중학교의 교과수업에 두 명의 교사를 한 교실에 투입하는 제도이다. 교사 1명이 수업을 진행하고, 1명의 보조교사는 학습부진학생에게 개별 맞춤형 학습지도를 하는 것이다. 그런데 1교실 2교사제는 이미 교과교실제 학교에서 근무한 경험을 비추어보면 학습개선에 크게 도움이 되지 못하는 것을 봐왔다. 그렇다면 학습부진학생을 위해 선진국에서는 어떻게 보정지도를 하고 있는지 한번 살펴보자. 교육의 최선진국인 핀란드는 일반·집중·특별지원 등 총 3단계로 나누어 심층적인 교육을 지도하고 있고, 일반지원에서 1차 해결이 되지 않으면 단계별로 나아가 특수교사·교감·학교간호사·학생복지사 등으로 이뤄지고, 일과 이후에는 개인 및 그룹단위로 구분하여 1주일에 1시간씩 개별적으로 심층지도한다. 스웨덴의 경우에는 학기마다 학부모·학생·교사 삼자대면을 통해 개별 발달계획을 세우고, 미국에서는 학습장애와 관련된 「장애인교육법」을 도입하여 언어·학습에 장애가 있는 학생들을 전반적으로 진단하고 이후 별도로 추수지도가 이루어진다. 해외 사례를 종합해보면 수업시간에 1교실 2교사제를 도입한 경우는 거의 없다는 점이다. 왜냐하면 제도를 시행했을 경우 부작용이 만만치 않기 때문이다. 특히 한 교실에서 특정 학생을 집중하여 지원하는 방식은 해당 학생에게 낙인효과를 줄 수 있고, 특정 학생 옆에서 오랫동안 머물러있으면 다른 학생들의 눈치를 보게 되어 과도한 부담감을 줄 수도 있다는 점이다. 뿐만 아니라 하나의 수업에서 서로 다른 두 교사가 다른 교육관과 교육철학을 바탕으로 수업을 진행한다면 득보다 실이 크다. 또 협력교사의 전문성이 떨어진다면 교육의 질을 보장할 수 없게 된다. 특히 초등학교 저학년의 경우에는 두 명의 교사가 오히려 수업에 혼란을 가져올 수 있다는 점도 간과할 수 없는 부분이다. 학급당 학생수 20명 이하 감축이 바람직 물론 1교실 2교사제가 모두 단점만 있는 것은 아니다. 한 반 학생수가 30명이 넘는 과밀학급이 있는 도시보다는 학생수가 적은 농어촌 소규모학교에서 어느 정도 교육적인 효과가 있을 것으로 판단된다. 따라서 학생들의 학습부진을 해소하기 위해서는 교육적인 효과가 떨어지는 1교실 2교사제 보다는 학급당 학생수를 20명 이하로 줄이고 교사를 증원하는 것이 가장 바람직한 방법이다. 지금이라도 교육부에서는 교사가 교육활동과 수업에 전념할 수 있도록 기초학력 전담교사를 대폭 증원하여 상황과 여건을 마련해주는 것이 최선의 지원방안이라고 생각한다. 아랫돌을 빼서 다시 윗돌에 끼우는 임시방편으로 교육정책을 추진할 것이 아니라, 장기적인 안목을 갖고 교실수업의 교육여건 해소가 가장 최우선 과제임을 잊지 말았으면 하는 바람이다.
코로나19로 원격수업을 처음 시작할 때 가장 큰 걱정은 학생들을 대면지도 없이 원격수업에 잘 참여하게 할 수 있을까 하는 것이었다. 2020년 4학년 학생들과 시작한 원격수업은 온라인학급을 개설하고, 문자로 소통하며 시작되었다. 걱정했던것 보다 학생들은 원격수업에 빨리 적응했다. 온라인학급은 실시간 쌍방향 소통이 어려워서 댓글과 채팅으로 학생들과 제한적인 상호작용을 시도했다. 학생들이 선생님 질문에 문자로 답하고, 궁금한 점을 문자로 질문하는 수업이 진행될 수 있을까 걱정했는데, 그것은 완전히 기우였다. 학생들은 댓글과 채팅을 활용한 상호작용에 어려움도 거부감도 없었다. 손 안의 작은 세상을 움직이는 ‘모바일 네이티브1’ ‘디지털 네이티브’는 디지털기기에 둘러싸여 태어난 세대를 이르는 말로 1980년에서 2000년 사이에 태어난 사람들을 말한다. 개인용 컴퓨터와 인터넷통신의 발달로 이전 세대와 달리 정보의 홍수 속에서 새로운 콘텐츠나 정보를 제작하는 것을 즐기고, 소셜미디어로 공유하는 등 디지털 세상에서 능동적으로 행동한다. 그런데 디지털기술의 발달로 2007년 이후 사용하게 된 모바일기기는 PC를 주로 사용했던 ‘디지털 네이티브’ 보다 더 쉽게, 더 빠르게, 더 많이 디지털 세상에 능동적으로 반응할 수 있게 되었다. 1998년 이후 태어나 ‘모바일 네이티브’라 불리는 세대인 이들에게는 디지털 세계와 실제 세계는 통합되어 있으며, 소셜미디어를 사용한 커뮤니케이션이 일상화되어 있다. 학생들이 댓글과 채팅으로 상호작용하는 것에 어려움이나 거부감을 느끼지 못하고 원격수업에 쉽게 적응할 수 있었던 것도 아주 어렸을 때부터 스마트폰이나 태블릿PC를 경험하고, 일상적인 의존도가 매우 높은 ‘모바일 네이티브’이기 때문이다. 그동안 어른들은 너무 어린 아이들이 스마트폰이나 테블릿PC를 사용하는 것에 대한 걱정이 앞서 의도적으로 모바일기기 사용 기회를 제한하는데 급급하였다. 물론 스마트기기에 대한 높은 의존도가 인터넷·게임중독을 가져올 수 있으므로 그 부분에 예방 차원의 지도도 필요하다. 하지만 이미 모바일기기는 ‘모바일 네이티브’의 일상에 깊숙이 자리 잡고 있기 때문에 모바일기기 사용을 차단하는 것만으로는 문제해결이 어렵다. 그래서 모바일기기를 학습도구로 사용하여 복잡하고 융합적인 문제해결을 하는 경험을 통해 창의적으로 사고하고, 자기주도적으로 행동하며, 협업을 통해 공감과 배려를 배우는 기회로 삼기 위해 다양한 에듀테크 플랫폼을 활용한 과학수업을 설계하게 되었다. 다양한 온라인 플랫폼에서 놀이하듯 배우고, 나누는 경험을 통해 모바일기기 활용의 폭을 넓히고, 융·복합문제를 해결할 수 있는 미래역량을 키울 수 있는 계기가 되기를 바란다. ‘모바일 네이티브’와 함께 하는 과학수업을 위한 미래기술 학생들과 과학수업에 활용할 수 있는 온라인 도구를 메타버스·빅데이터·인공지능(AI) 등 다양한 에듀테크 플랫폼으로 분류하고 수업 중 어떤 장면에서 사용하면 좋을지 고민해 보았다. 먼저 메타버스는 가상현실 공간으로 플립러닝을 위한 사전 학습공간으로 활용할 수 있다. 수업과 관련된 온라인 영상이나 학습자료를 업로드하고, 자기주도적으로 학습할 수 있는 공간으로 활용하거나, 프로젝트수업의 마무리 단계에서 학생들의 결과물을 전시하고 공유하며 상호평가할 수 있는 공간으로 활용할 수도 있다. 두 번째로 빅데이터는 미래기술의 기반이 빅데이터에 있음을 이해하도록 하고, 다양한 데이터를 모으고, 수집한 데이터에서 숨은 의미를 찾는 방법을 익혀 문제해결의 실마리를 찾는 도구로 활용할 수 있다. 셋째, 인공지능(AI) 활용교육은 크게 인공지능의 이해와 원리 이해, 인공지능 윤리로 나누어 생각해 볼 수 있다. 데이터를 활용하여 학습하는 과정에 대해 경험하고, 인공지능이 적용된 다양한 온라인 도구를 활용하여 기계의 학습원리를 이해할 수 있다. 또 인공지능을 설계하고 활용하는데 필요한 인공지능 윤리에 대해 학습할 수 있다. 넷째, 다양한 에듀테크 플랫폼은 학습과정을 정리하거나 온라인상 협업공간으로 상호작용하는 도구로 사용할 수도 있고, 프로젝트를 마무리하며, 다양한 산출물을 제작할 때도 활용할 수 있다. 에듀테크 플랫폼의 다양한 기능 중에는 인공지능이 적용된 기능들도 많이 포함되어 있어서 직접 도구를 사용하며, 인공지능과 빅데이터 활용에 대해서도 함께 생각해 볼 수 있는 기회로 삼을 수 있다. 미래기술과 함께하는 5학년 과학수업 ‘떠나자! 우주여행’ 5학년 1학기 3단원 ‘태양계와 별’은 태양계의 행성·별·별자리에 대해 알아보고, 북쪽하늘의 별자리를 이용하여 북극성을 찾아보며, 지구 밖 우주공간에 대한 호기심을 탐구로 연결할 수 있도록 구성되어 있다. 내용을 크게 태양계 행성·별·별자리로나누어 ‘태양계로 떠나는 여행’과 ‘반짝반짝 내 생일 별자리’ 2개의 프로젝트로 단원 전체 수업을 재구성하여 진행했다. ● 첫 번째 프로젝트: ‘태양계로 떠나는 여행’ ‘태양계로 떠나는 여행’ 프로젝트는 태양계를 구성하는 행성과 그 특징에 대해 학습하고, 4학년 동생들에게 태양계를 소개하는 온라인 책을 만들며, 온라인 책의 링크를 이용하여 메타버스에서 동생들에게 공유하는 것으로 계획하였다. 조사한 내용을 정리만 하는 것이 아니라, 책으로 완성해야 하는 프로젝트여서 책 읽을 독자를 4학년으로 정하고, 책의 수준과 목차를 정하기 위한 설문지를 작성하고, 설문결과를 바탕으로 책을 제작하도록 하였다. 1) 프로젝트수업 개요 2) 프로젝트 차시별 활동내용 3) 북크리에이터로 책만들기 안내 4) 크롬북 작업과 북크리에이터 작품 ● 두 번째 프로젝트 : ‘반짝반짝 내 생일 별자리’ ‘반짝반짝 내 생일 별자리’ 프로젝트는 별과 별자리의 차이점, 별과 행성의 차이점에 대해 학습한 후, 북두칠성·카시오페이아자리를 이용해서 북극성을 찾는 방법을 알아본다. 이후 스텔라리움 앱에서 북극성을 찾아본다. 내 생일 별자리에 관한 다양한 정보를 수집하여 패들렛에 정리하고, LED 전구를 이용한 램프를 완성하는 프로젝트이다. 스텔라리움 앱에 우리말 지원 기능이 부족하여 별자리가 잘 검색되지 않는 경우가 있고, 별자리의 영어이름을 라틴어에 기반하여 발음이 어려운 경우가 있어 네이버 사전 앱의 음성안내 기능을 이용하여 별자리의 영어이름을 발음하는 방법도 익히도록 안내하였다. 1) 프로젝트수업 개요 2) 프로젝트 차시별 활동내용 3) 패들렛 ‘모바일 네이티브’와 함께하는 미래교육 다양한 에듀테크 플랫폼을 활용한 수업을 진행하다 보니, 때로는 예상하지 못한 어려움에 부딪히기도 했다. 가장 큰 문제는 학내 와이파이의 속도였다. 특히 태블릿PC를 활용하여 무거운 어플을 사용하는 경우, 22명의 학생이 동시에 사용하면 로딩에 시간이 너무 오래 걸리는 경우가 있어 사전에 점검하여 교차하며 활동하도록 준비할 필요가 있다. 두 번째 문제는 교육청 정책으로 인한 방화벽이나, 무료였던 프로그램이 유료로 전환되며 사용에 제약이 생기는 경우가 있었다. 그래서 수업 전에 프로그램을 점검하는 일을 잊지 않도록 해야 한다. 에듀테크 플랫폼 활용수업의 가장 큰 장점은 학생 개개인이 자신의 속도에 맞추어 활동할 수 있다는 점이었다. 그리고 ‘모바일 네이티브’답게 하나를 알려주면 빠르게 응용하여 넷, 다섯의 기능을 활용하며 디지털 리터러시가 기하급수적으로 상승하는 모습을 볼 수 있었다. 에듀테크 플랫폼 활용수업에서는 프로그램 이용 중 문제가 생겼을 때에도 머뭇거리거나 지레 포기하는 것이 아니라 주변 친구들에게 자연스럽게 도움을 청하고, 또 도움을 요청받은 친구는 기꺼이 도와주며 함께 성장하는 것을 볼 수 있었다.
오버헤드프로젝터, 일명 OHP를 기억하는가? 어두컴컴한 교실에서 OHP 필름에 형형색색 네임펜으로 그려 만든 수업자료는 그 시절 교사들에게 에듀테크였다. 시간이 흘러 프로젝터와 스마트TV 등으로 오버헤드프로젝터는 교실에서 사라졌고, 교사들은 자신이 만들었던 OHP 필름 교육자료를 모두 파워포인트 슬라이드로 전환하는 시기를 겪었다. OHP뿐이랴. CD로 보여주던 영상자료들은 이제 유튜브로 손쉽게 접근할 수 있게 되었다. 교사들은 사실 다양한 사회 변화에 따라 수업자료와 방식 등을 꾸준하게 변화시켜 왔다. 에듀테크는 어느 날 갑자기 우리 교육에 함께하게 된 이방인이 아니라, 늘 곁에 있다가 코로나19와 급변하는 사회 분위기 속에서 다시 그 존재감을 느끼게 된 교사들의 오랜 죽마고우다. 에듀테크는 지금까지 교육에 적극적으로 도입하기 상당히 어려운 구조 속에 놓여있었다. 학교에 배부되는 예산이나 교사 개인의 노력으로는 학교 전체의 틀을 바꿀 수 있는 에듀테크 관련 비품 구매의 비용과 절차를 감당하기 어려웠다. 그러나 디벗(스마트기기 휴대학습)의 순차적인 도입으로 이러한 상황은 큰 전환 국면에 접어들고 있다. 이제 교사들은 스마트폰이 없는 학생을 조사할 필요도, 컴퓨터실을 빌릴 필요도 없다. 학생들도 교과서에 펜으로 필기하는 대신 디벗을 통해 손상도 없고 재생산도 가능한 필기와 정리를 할 수 있게 되었다. 이에 따라 수업의 모습도 달라질 예정이다. 교실에서 교사가 바라보는 학생들은 교사와 디벗을 번갈아 쳐다보며 수업을 듣거나 아예 디벗만 바라보고 있을지도 모른다. 아마 신규교사들에게는 지금이 ‘자신이 배웠던 수업’과 ‘자신이 가르쳐야 할 수업’의 모습에 가장 괴리감이 큰 시기가 아닌가 하는 생각이 든다. 교사에 따라서는 디벗을 책상 위에 올려두고 수업에 임하는 학생들의 모습에 거부감이 느껴질 수도 있다고 생각한다. 물론 수업에 따라서는 디벗이 방해요소로 작용하거나 필요하지 않은 경우가 분명히 존재할 것이지만, 디벗이 학생들에게 진정한 벗처럼 느껴지는 수업을 구상해보는 것도 교육적 효과를 극대화하는 데에 도움이 될 것이라고 믿는다. 이는 디벗과 함께 새로운 수업을 준비하는 남녀노소를 불문한 여러 열정 넘치는 교사들에게도 마찬가지일 것이다. 필자가 수업·평가나눔교사단, 에듀테크 선도교사단 등의 교사단 활동을 하며 여러 교사들을 만나보니 분명 대한민국에는 에듀테크와 함께 수업을 변화시켜보려는 열정 넘치는 교사들이 참 많다는 것을 알 수 있었다. 경력이 화려하고 교육경력이 긴 교사는 아니지만, 지난 몇 년간 에듀테크를 활용해 좌충우돌 수업을 진행해보며 겪었던 수업사례를 공유함으로써 에듀테크와 디벗에 관심이 있는 교사들에게 참고할 만한 자료를 남겨보고자 한다. 모두의 응답으로 만들어가는 수업, 클래스툴(ctool.co.kr) 수업시간 내내 교사만 이야기하는 수업은 때때로 학생들에게 매우 지루하게 느껴질 수 있다. 또한 교사의 입장에서 수업 중 등장하는 수많은 화두에 대해 학생들은 어떤 생각을 하고 있는지 궁금할 때도 많다. 학생들의 응답을 수집하기 위한 전통적인 방식은 질문 후 손을 들어보라고 하는 것인데, 대부분의 교사가 알다시피 여기에는 몇 가지 문제점이 있다. 첫째는 고학년으로 갈수록 지원자가 급감한다는 것이다. 막상 질문을 했는데 아무도 손을 들지 않으면 교사로서는 수업에 자신감도 떨어지고 이후에 어떻게 수업을 이어 가야 할지 막막한 경우가 많다. 둘째로는 늘 손을 드는 학생만 든다는 것이다. 이런 경우 수업의 방향성이 특정 학생의 의사에 의해 좌지우지되거나 소극적인 학생들의 의견이나 생각은 소외될 수 있다. 그렇다고 임의로 특정 학생을 지정하게 되면 준비가 되지 않은 상태로 답변하게 되거나 돌발상황이 벌어지기도 한다. 셋째는 지원자가 많더라도 모두의 응답을 수집하기는 어렵다는 점이다. 이렇게 되면 몇몇 학생들을 선정해야만 하는데 그런 경우, 좋은 답변을 가지고 있으면서도 기회를 얻지 못하게 되는 학생들이 필연적으로 발생한다. 이러한 상황이 반복되면 수업 초반 의욕을 가지고 있던 학생들도 더 이상 손을 들지 않게 되는 경우가 많다. 에듀테크를 활용하면 이러한 문제점들을 보완하고 역동적인 수업을 설계할 수 있다. 먼저 추천할 에듀테크 도구는 클래스툴로 필자가 최근 수업시간에 가장 자주 활용하는 도구이다. 이 도구의 첫 번째 장점은 다양한 기기에서 사용할 수 있으며, 학생들의 로그인이 필요하지 않다는 점이다. 에듀테크 활용수업을 해 본 교사들은 한 번쯤 회원가입·설치·기기 미지원 등의 고충을 겪어보았을 것으로 생각한다. 이러한 교사와 학생들의 수고로움이 반복되면 자연스럽게 에듀테크 활용수업도 소극적으로 될 수밖에 없는데 클래스툴의 경우 웹상에서 작동하다 보니 대부분의 기기를 지원함은 물론, 학생들은 QR 코드 혹은 교사 고유의 코드를 활용해 쉽고 빠르게 사용할 수 있다. 학생들이 번호와 이름을 입력하고 참가하면 교사는 학생들이 입력한 번호나 이름을 수정할 수 있어 잘못 입력했거나 장난을 치는 경우도 대처할 수 있다. 클래스툴 상에서는 어떠한 교과, 어떠한 상황에서도 사용할 수 있는 다양한 도구들을 제공하는데, 때문에 그 어떤 도구보다 활용도가 높은 편이다. 웹링크나 콘텐츠 전송을 통해 수업과 관련된 자료를 학생들에게 제시할 수 있고, 학생들의 응답을 수집하는 방법도 OX·객관식·주관식·화이트보드로 다양하다. 필자는 수학교사인데, 화이트보드를 이용해 학생들로부터 수식 풀이를 응답받아 수업에 활용하였고, 다른 친구들의 수학 문항풀이를 공유 받은 학생들도 반응이 좋았다. 학생들의 답변을 통해 수업을 진행하는 경우, 학생에 따라서는 자신이 한 답변의 공개에 부담을 느낄 수도 있다. 또한 학생은 숨긴채 답변만 공개하는 것도 가능해 학생들의 참여를 높일 수 있다. 그리고 주관식의 경우 학생들이 한 답변들을 후보로 내세워 투표를 하는 기능도 있어 순위를 정하거나 의사를 결정할 때 매우 유용하다. 일회적인 도구이지만 학생들의 답변을 다운로드하는 기능이 있어 학생들의 응답을 누가기록하거나 평가할 때 활용할 수 있다. 종이로 하던 모든 수업의 대안 _ 구글 클래스룸(classroom.google.com) 구글 클래스룸은 꽤 유명하고 보편화된 에듀테크 도구이다. 피상적으로는 공유문서의 아카이브이지만 학생들의 산출물을 한 곳에서 관리할 수 있다는 편의성으로 인해 많은 교사가 활용 중이다. 그러나 여전히 생소하게 느끼거나 수업에서 전면적으로 사용하고 있지 않은 교사들도 많다. 환경문제가 대두되고 있는 요즘 종이와 펜 사용 감소, 저장의 편의성을 가지고 있는 구글 클래스룸은 생각해볼 만한 도구라 할 수 있다. 시중에 구글 클래스룸과 비슷한 서비스들이 많이 등장했지만, 그 심플한 인터페이스와 교육계정을 통한 무료정책으로 여전히 많은 선택을 받고 있다. 구글 클래스룸은 다양한 기기에서 활용할 수 있어 범용성이 좋다는 것이 큰 장점이다. 수업 중에 사용하면 학생들의 작업 진행상황을 모니터링할 수 있다. 교사는 학생들이 활동하는 도중 산출물들을 넘나들며 피드백을 통해 학생들이 활동을 더 잘 수행할 수 있도록 도울 수도 있고 비공개 댓글을 통해 학생들과 대화를 나눌 수도 있다. 교사 중에는 구글 클래스룸에서 학생들에게 과제를 제공할 때 구글 프레젠테이션이나 독스, 스프레드시트를 마치 활동지처럼 준비해야 한다는 점에 부담감을 느끼는 경우가 많은데 필자의 경우 다음과 같이 활용해 다양한 방식으로 에듀테크 활용에 대한 어려움을 줄였다. 첫째, 수업 중 학생들의 활동이 필요할 때 즉시 구글 클래스룸에서 과제로 빈 프레젠테이션을 학생들에게 제공하였다. 그리고 빈 프레젠테이션으로 무엇을 해야 하는지는 구두로 설명하였다. 이렇게 하면 미리 틀을 갖춘 프레젠테이션을 준비할 필요가 없고, 또 즉흥적으로 학생들이 활동한 산출물을 편리하게 수집할 수 있다. 때로는 칠판에 프레젠테이션의 구성방법을 그려주거나, 직접 빈 프레젠테이션을 켜고 예시를 만들어 보여주었다. 구글 클래스룸을 사용하다 보면 틀을 갖춘 프레젠테이션을 제공해주더라도 어차피 설명을 곁들여야 하는 경우가 많은데 설명하는 시간은 비슷하고 따로 프레젠테이션을 미리 만들 필요가 없어 좋았다. 둘째, 수업시간을 5~10분 정도 남겨두고 오늘 배운 내용을 정리하는 과제를 수행하도록 했다. 학생들이 배운 내용을 스스로 정리하면 이해도와 기억력이 증가한다는 사실은 대부분 교사가 공감할 것이다. 이 활동의 장점도 같은 맥락이라고 할 수 있다. 여기에 교사가 다른 학생들이 정리한 내용을 보여주면서 피드백을 하면 학생들은 자신이 정리한 내용과 비교해 스스로 보완할 점을 찾을 수 있다. 이러한 정리 활동은 추후 모둠별 활동으로 변형해 각 모둠이 각자 정리한 내용을 합치기도 하고 경쟁을 유도하기도 하면서 게임과 같은 수업을 설계할 수도 있다. 실제 수업을 해보면 학생에 따라서는 인포그래픽을 활용하거나 사진자료를 구해와 교사가 만든 자료보다도 뛰어난 산출물을 내놓기도 하였다. 마지막으로 수행평가에서의 활용이다. 구글 클래스룸에는 과제 생성시 마감을 정할 수 있으며 기준표를 생성해 점수를 부여할 수 있다. 이 기능을 활용하여 수행평가를 구글 클래스룸 상에서 실시하면 학생들의 수행평가 산출물에 대해 기준표에 의한 점수를 부여할 수 있다. 학생들의 경우 자신이 받게 된 점수가 어떤 기준으로 부여되는지 알 수 있어 좋고, 교사는 편리하게 점수를 부여함은 물론 수행평가 점수를 따로 학생들에게 공지하지 않아도 되어서 좋다. 학생들이 직접 자신이 받은 점수를 말하지 않는 이상 내 점수를 다른 학생들이 알게 되는 일도 없다. 수행평가 산출물을 보관해야 하는 의무 때문에 교무실 캐비닛에 종이 뭉치를 보관하고 보안에 신경 써야 할 일이 주는 것은 덤이다. 이 밖에도 학생들에게 자료를 공유해주거나 설문을 하는 데에도 활용도가 높은 도구이며 학생들의 활동을 모아 포트폴리오처럼 활용하거나 누가기록으로 사용해, 추후 학교생활기록부 작성에 참고하기도 좋다. 이미 사용하고 있는 교사들은 내년 나이스플러스의 기능 개선도 관심을 가지고 지켜보자. 나이스에 연계할 수 있는 구글 클래스룸이 될지도 모른다. 조금은 어렵지만 장점이 많은 수업, 메타버스 _ ZEP(zep.us) 최근 메타버스와 관련된 이슈들이 번져나가면서 교육은 물론 산업, 공공분야에 이르기까지 메타버스에 대한 관심이 높아지고 있다. 그럼에도 불구하고 메타버스와 관련된 수많은 의문점, 이를테면 그 유용성과 필요성에 대한 의문 등이 존재하는 것이 사실이다. 대중화되거나 제대로 상용화된 플랫폼이 손에 꼽힐뿐더러 수업에 메타버스를 사용하는 것은 또 다른 문제라고 할 수 있다. 이전에는 메타버스가 게임에 가까우며 교육적으로 활용할 수 있는 콘텐츠가 적고, 사용하려고 해도 학습 난이도가 높아 섣불리 기존의 수업과 접목하기 어려웠다. 그러나 비교적 손쉽게 교육분야에 활용할 수 있는 플랫폼이 개발되면서 최근에는 메타버스 관련 수업사례와 콘텐츠를 어렵지 않게 찾아볼 수 있다. 메타버스 개념과는 별개로 원격수업·원격연수·화상회의 등에서 독자적인 점유율을 가지고 있던 ZOOM이 유료화되었다는 사실은 대부분의 교사가 인지하고 있는 사실이다. 유료계정으로 전환하지 않으면 시간제한과 인원수 제한을 동시에 받을 수밖에 없다. 지금부터 소개하고자 하는 메타버스 플랫폼인 ZEP은 이러한 ZOOM의 단점을 거의 완벽히 대체할 수 있는 화상회의 플랫폼이기도 하다. ZEP을 수업에 활용하지 않더라도 원격연수와 원격회의에서 ZOOM을 대체해 무료로 사용할 수 있다는 것이다. 앞서 말한 것처럼 ZEP은 현재까지는 유료화 계획이 없는 무료 플랫폼이다. 거기에 더해 같은 공간에 5만 명까지 접속이 가능해 학생수가 많은 수업은 물론 대부분의 대규모 행사까지도 소화할 수 있다. 비슷한 플랫폼으로 개더타운이 있지만 인원 제한이 있는 유료 플랫폼인데다 외국 사이트라 번역과 사용에 어색함이 존재한다. ZEP은 국산 플랫폼으로 한글 기반의 플랫폼이며 교사와 학생 친화적인 인터페이스, 쉬운 사용법 등 타 플랫폼과 비교해 많은 장점이 있다. 또한 웹 기반 플랫폼이기에 다양한 기기에서도 접속이 가능하다. 다만 ZEP의 편의성과는 별개로 ZEP을 활용한 수업을 하기 위해서는 교사가 어느 정도 공간을 구성하고 학생을 초대해야 한다. 따라서 교사는 적어도 ZEP의 공간을 꾸미는 방법을 익혀야 할 것이다. ZEP을 활용한 수업형태는 크게 두 가지가 있으며 아래 두 가지를 혼합한 형태의 수업도 충분히 설계가 가능하다. ● 화상회의형 수업 첫째는 화상회의형 수업인데 ZOOM처럼 ZEP공간을 활용하는 것이다. ZEP은 공간의 구획을 나누고 회의 방식을 설정함으로써 전체 회의와 소그룹 회의가 가능하고 화면 공유와 영상 시청 및 화이트보드 작성 등의 다양한 활동이 가능하다. 이러한 형태로 활용하게 되면 원격수업·원격연수·화상회의를 ZEP에서 열 수 있다. 개인적으로 사용해본 결과 가장 큰 장점이 있었는데 ZOOM으로 연수를 들을 때는 아무것도 안하고 화면만 쳐다보고 있어 지루함과 피로가 느껴지는 것에 비해 ZEP에서 연수를 들을 때는 능동적으로 활동한다는 느낌을 받았다. 이는 학생들도 마찬가지인데 원격수업에서는 물론이고 대면수업 상황에서도 ZEP을 활용한 수업을 할 때 학생들의 참여도와 적극성이 매우 증가하는 것을 관찰할 수 있었다. ● 활동형 수업 둘째는 활동형 수업이다. ZEP에서는 공간을 어떻게 구성하느냐에 따라 다양한 활동을 포함시킬 수 있는데 카메라·마이크·채팅을 활용하지 않고도 충분히 수업이 이루어질 수 있다. 문제를 해결해 다른 공간으로 이동하거나 단서를 얻을 수 있는 기능을 제공하고 있어 방탈출과 같은 활동을 포함한 수업을 설계할 수도 있고 구글 문서나 패들릿을 포함시켜 외부 플랫폼을 마치 ZEP에서의 활동처럼 사용할 수도 있다. 사진과 동영상 삽입이 가능해 수업자료를 제공하거나 갤러리워크 방식의 학습도 수행할 수 있다. ZEP 자체에서도 OX퀴즈나 초성퀴즈 등 미니게임을 제공하고 있어 수업에 활력을 더하기 좋다. ZEP을 활용한 수업을 하고 난 뒤 스스로도 메타버스의 실용성에 대해 학생들의 인터뷰를 진행했었다. “수업을 듣고 있으면서도 계속 움직이고 있었어요. 그래서 심심하지 않았어요.” “친구랑 채팅으로 이야기하면서 문제를 해결할 수 있었어요. 교실이 조용한지는 몰랐어요.” 결정적으로 다시 메타버스 수업을 설계해야겠다고 결심하게 된 답변은 다음과 같았다. “또 하면 안 돼요?” 교직경력이 오래된 것은 아니었지만 특히 고등학교 학생들이 수업을 마치고 또 하면 안되느냐는 말을 꺼낸 것은 극히 드문 일이기에 이것만으로도 충분히 메타버스 수업을 지속할만한 이유라고 생각했다. 코로나19가 앞당긴 사회의 변화 속도는 과거와 비교할 수 없을 정도로 빠르다. 우리 학생들이 사회로 나가 만나게 될 일터에는 이미 에듀테크 도구들 이상의 기술이 도입되어 있다. 과거와 같은 방식으로 학창 시절을 보낸 학생들이 그러한 일터에서 받게 될 충격과 어려움, 낯섦을 미리 대비하게 해준다면 그들이 사회 구성원으로서 적응하는데 큰 도움이 될 것이라고 믿는다. 그러나 준비되지 않은 에듀테크를 수업 전반에 도입하는 것은 교사에게나 학생들에게나 부정적 영향이 클 가능성이 높다. 이미 검증된 교사 자신의 효과적인 수업방식을 앞으로도 지속하되 수많은 차시의 수업들 속에서 에듀테크의 장점을 활용할 수 있는 순간을 찾는 것. 그것이 에듀테크를 가장 효과적으로 도입하는 시작이 아닐까 싶다. 필자도 여전히 화이트보드를 사용해 수업을 하면서도 수업의 상당 시간을 에듀테크를 활용한 수업으로 대체해나가고 있다. 최고의 교사는 이미 완성된 교사가 아니라 노력하는 교사가 아닐까. 에듀테크를 도입해 수업을 발전시켜보려는 수많은 열정 있는 교사들을 응원한다. 에듀테크 활용 고등학교 1학년 수학 수업지도안 ● 단원: Ⅰ. 집합과 명제 ~ 2. 명제 ● 학습목표: 명제의 뜻을 알고 명제의 참, 거짓을 판별할 수 있게 한다. ● 교수·학습활동 및 사용된 에듀테크
처음 학교에 발령받았을 때 첫 사서교사로서 어떤 수업을 진행해야 할지 많은 고민이 들었다. 그림책으로 독서수업을 하자니 국어수업과의 차별성에 대해 의문이 들었고, 정보활용교육을 하자니 초등학생 수준으로 따라올 수 있을까, 학생들에게 도움이 되는 내용일까 많은 의문이 들었다. 고민을 거듭하던 중, 학생들이 프로젝트 수업에 필요한 도서를 찾는데 어려움을 겪거나 혹은 책등만 대충 살펴보고 어떤 책을 고를지 방황하는 모습을 자주 목격하게 되었다. 여기에 착안하여 도서관활용수업과 책 속에서 정보를 찾는 방법을 접목시켜 수업을 진행해 보면 좋겠다는 생각이 들었다. 수업을 잘 진행한다면 타 교과수업에서도 자료를 찾을 때 큰 도움이 될 것 같았다. 또한 아무리 재미있고 유익한 책을 사놓더라도 고학년이 될수록 도서관을 찾아오는 학생이 적다. 그래서 수업시간에 도서관을 배운 후, 수업이 끝나더라도 도서관에 찾아올 수 있도록 유도하는 내용을 수업에 넣어서 진행하였다. 다음은 5학년을 대상으로 진행한 ‘책의 구성요소 알기’ 4차시 수업이다. 1차시 _ 책의 구성요소에 대해 알기 책의 표지와 날개에는 다양한 정보가 담겨있다. 하지만 학생들은 책 제목과 그림에만 관심이 있을 뿐 나머지는 제대로 보지 않는다. 그래서 수업주제를 ‘책의 구성요소를 알고, 그 구성요소에서 어떤 정보를 알 수 있는가’로 잡았다. 수업 시작 전 도서관 책상에 학생들이 흥미를 가질만한 도서나 학생들에게 추천해주고 싶은 도서들을 올려두었다. 학생들은 돌아다니면서 자연스럽게 책 표지를 보면서 책을 고르고, 자신이 선택한 도서가 있는 자리에 앉으면서 수업이 시작된다. “왜 그 책을 골라서 자리에 앉았니?”라는 질문을 던지면서 동기유발을 한다. 대부분의 학생은 “제목이나 그림이 재미있어 보였어요”라고 단순히 대답한다. 제목이나 그림말고도 책에 대한 정보를 많이 얻을 수 있는 방법이 있다고 알려주며 본 수업을 시작했다. 책등과 앞표지를 통해서는 제목·지은이·출판사 등 서지사항을 파악할 수있다. 앞날개를 통해서는 글쓴이·그린이 등 저자의 자세한 소개를 알 수 있고, 뒷날개에서는 출판사에서 출판한 다른 책 혹은 시리즈물의 다른 책들이 보여진다. 그리고 뒷표지를 통해서는 추천사와 책의 줄거리가 나오기 때문에 책의 내용이 궁금한 친구들은 읽어 보면 좋다. 이때 수상한 시리즈 등 시리즈물 도서를 여러 권 준비하여 짝궁 책 찾기를 진행하면 자연스럽게 시리즈물이 무엇인지 학습하게 되고, ‘내가 책을 읽고 비슷한 책을 찾기 위하여 책의 뒷날개를 보면 되는구나’라고 인지하게 된다. 이 밖에도 책머리·책배·책발 등 재미있는 요소도 배우면서 학생들의 흥미를 불러일으키고 학습지뿐만 아니라 책도 직접 만져보기 때문에 학생들의 집중력은 최고이다. 수업이 끝나면 수업시간에 나온 도서들을 빌리기 위하여 쉬는 시간에 고학년 학생들이 줄을 서는 모습을 볼 수 있다. 학습지는 박성희 외 3인이 출판한 두근두근 처음 도서관의 16쪽을 참고하여 만들었다. 2차시 _ 한국십진분류법(KDC) 10가지 주제 알아보기 도서관은 크게 10가지로 주제를 나누어서 모든 주제의 책을 분류한다. 분류번호를 안다면 자신이 원하는 책이 어디 있는지 파악하기 쉽다. 학생들이 소설 이외에도 우주·요리 등 자신이 원하는 주제가 있다면 선생님 도움 없이도 스스로 서가로 갈 수 있다는 생각이 들었다. 그래서 국어 교과서를 바탕으로 한국십진분류법의 10가지 주제에 대해 알아보기로 했다. 학생들은 도서관에 와서 암호클럽·해리포터 등 소설책만 빌려보는데 800번 이외에도 다양한 주제의 책이 있다는 것을 알려주는 것이 학습목표였다. 동기유발단계에서는 학교도서관의 한국십진분류게시판과 도서관의 서가 안내판 사진을 직접 찍어서 보여주었다. 그 사진을 같이 보면서 자연스럽게 학생들이 그것이 무엇을 의미하는지 설명하는 모습을 보며 놀랐다. 또한 파워포인트 자료에는 우리학교 도서관에 있는 실제 책들을 예시자료로 첨부하여 학생들의 집중력을 높이고, 실제로 도서관에서 빌려 갈 수 있도록 유도하였다. 예를 들어 200 종교를 설명할 때는 그리스로마신화 책을 보여주고, 300 사회과학에서는 5학년에서 프로젝트 수업을 진행 중인 인권을 주제로 한 책들을 보여주었다. 10가지 이외에도 자신들이 궁금한 주제는 어떤 숫자에 가면 찾을수 있느냐는 질문이 많아서 마무리할 때는 10가지 주제(주류)만 배웠지만 도서관에는 더 자세하게 100가지로 나와 있는 안내판(강목)에 대해 설명해주면서 수업을 마쳤다. 수업이 끝나고 몇 주간 학생들이 도서관 입구에 부착된 한국십진분류표 안내판 앞에 옹기종기 모여 살펴보고 책을 찾으러 서가로 떠나는 모습을 보면서 뿌듯했다. 3차시 _ 나만의 청구기호 만들기 초등학생들은 청구기호를 보고 책을 찾는 것이 어려울 것이라는 편견을 갖고 매번 책을 찾아줬다. 하지만 2년 동안 아이들과 지내면서 고학년들은 알려주면 곧잘 할 것이라는 기대감이 들었다. 저자기호란 동일 분류기호를 지닌 도서를 저자별로 구분하기 위한 도서기호의 일종이다. 대부분의 도서관에서는 리재철의 한글도서기호법을 사용하고 있다. 청구기호란 분류기호와 도서기호를 합친 것이다. 학생들이 지난 시간에 배운 분류번호와 저자기호까지 학습하여 서가에서 책을 스스로 완벽하게 찾을 수 있도록 하는 것이 학습목표이다. 학습지와 파워포인트 자료를 바탕으로 저자기호에 대해 설명하고, 자기 이름을 가지고 저자기호 만들기를 진행하였다. “내 저자기호는 ‘김92’래. 김구이 맛있겠다!” 서로 자신의 저자기호가 제일 웃기다면서 자연스럽게 공유하고 어려워하는 친구를 도와주는 모습이 관찰되었다. 더 나아가서 지난 시간에 배운 분류기호와 결합하여 나만의 청구기호 만들기를 실습으로 진행하였다. 먼저 내가 책을 쓴다면 어떤 주제의 책을 만들지 고민해보고, 모둠별로 KDC강목표를 나눠준 후, 그중에서 고르도록 지도하였다. 또한 실제 책에 붙이는 색스티커와 청구기호 스티커를 준비하여 몰입감을 높였다. 학습지를 통해 다 작성한 친구들은 스티커를 직접 노트에 붙이면서 내용을 정리하도록 지도하였다. 수업이 끝난 후 주말에 주변 공공도서관을 방문했는데, 스티커의 색이 다르다고 물어보러온 학생들도 있었다. 도서관마다 다른 규칙을 사용한다는 설명을 해주면서 학생들에게 도서관의 문턱이 낮아졌다는 생각에 뿌듯해졌다. 4차시 _ 책놀이, KDC 쁘띠바크 마지막 차시에는 모든 내용을 복습하는 시간으로 게임을 진행하였다. 쁘띠바크는 프랑스 국민 게임으로, 지정된 자음으로 시작되는 단어를 7가지 주제에 대해서 말하는 게임이다. 이 게임을 KDC와 접목시켜 게임을 진행하였다. 2~3라운드까지는 일반적인 쁘띠바크 게임을 진행하여 학생들에게 기본 규칙을 익히게 하고, 그 이후에는 본게임인 KDC 쁘띠바크 게임을 진행했다. 게임의 규칙은 다음과 같다. ● 쁘띠바크 규칙 1) 교사가 초성을 불러주면 7가지 주제의 칸을 다 채우고 1줄 완성되면 “쁘띠바크” 구호를 외친다. 2) 외친 그룹의 학생들은 자신들이 작성한 단어들을 하나씩 말한다. 3) 다른 그룹의 학생들은 겹치는 단어가 나왔을 때 손을 들어 점수를 가져온다. 먼저 완성한 그룹은 겹치지 않은 단어가 나왔을 때만 점수를 가져올 수 있다. 4) 3번 규칙 덕분에 빠르지 않은 그룹도 점수를 얻어갈 수 있기 때문에 서로 감정이 상하지 않고 게임이 진행될 수 있다. ● KDC 쁘띠바크 규칙 1) 교사가 초성을 불러주면 조별로 돌아가면서 그 초성으로 시작하는 책 제목을 서가에서 찾고 외워서 자리로 돌아온다. 2) 이때 책을 가져와서는 안 되고 무조건 외워 와야 한다. 3) 다 외친 친구들의 손을 들고 자신들이 작성한 책 이름을 하나씩 말한다. 이때 모든 학생이 서가로 몰려 가면 다툼이 일어날 것을 우려하여 조별로 돌아가면서 한명씩 다녀오는 규칙을 추가하였다. 또한 일반 쁘띠바크 규칙처럼 점수 뺏어오기를 진행해야 하지만 점수 차이가 크게 날 것을 우려하여 교사가 돌아다니며 주제에 맞는 책 제목이면 전부 점수를 주었다. 한 서가에 500번과 600번 주제가 같이 있는 경우 잘못된 책 제목을 적는 친구들도 간혹 있었다. 이후에 추가로 서가에서 두 주제가 같이 있는 경우 띠스티커를 보면서 한 번 더 분류번호를 확인해야 한다는 안내사항을 알려주었다. 게임으로 수업을 진행하다보니 아이들의 흥미를 끄는 데는 성공하였다. 하지만 경쟁이 과열되지 않도록 교사가 조금씩 점수 배정 규칙을 바꾸는 유연성이 필요하다. 그리고 사전에 도서관 서가들을 살펴보고 가능한 초성이 어떤 것인지 확인하는 작업도 필요하다. 이 수업을 통하여 학생들은 자연스럽게 어느 위치에 어떤 분야의 서가가 있는지 파악하는 능력이 생긴다. 여러 차시에 걸친 수업을 진행하면서 수업시간에 예시로 보여준 책을 보러오는 학생, 한국십진분류법을 바탕으로 자신이 원하는 책을 찾는 학생 등 자연스럽게 도서관으로 오는 학생들이 늘어났다. 또한 도서관이 프로젝트 수업이나 숙제 해결에 도움이 된다는 인식을 갖고 방과후에 도서관을 이용하는 학생들도 늘어났다. 앞으로도 학생들이 도서관에는 다양한 책이 있으니 찾아가면 도움이 된다는 생각을 갖고 여러 주제의 책을 많이 읽기를 바란다.
이번 호부터는 기출문제를 가지고 정책논술을 연습해보자. 문제를 읽은 후, 먼저 개요짜기를 해보고, 만능툴로 논술을 작성해보자. 2020 서울(생활교육) 기출문제 ※ 다음 자료를 참고하여 생활교육 패러다임 전환이 의미하는 바를 기술하고 생활교육의 방향에 대해 논술하시오. 자료① 사소한 학교폭력도 교육적 지도 없이 학교폭력대책심의위원회를 개최한다는 학부모의 불만 자료② 회복적 생활교육에 대한 자료 논술작성해보기 예시 답안 _ 회복적 생활교육 지원방안 학교는 공동체의 힘을 배워나가는 곳이다. 학교는 소통하고 배려하며 원만한 관계를 맺고 배움의 공간이 되어야 한다는 의미이다. 그러나 학교현장은 경중 없이 열리는 학교폭력대책심의위원회와 소송으로 교육이 사라져버렸다. 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」이 개정된 지금 중요한 것은 분쟁조정과 관계회복으로 생활교육의 패러다임을 전환하는 것이다. 이에 개정된 생활교육 패러다임 전환이 의미하는 바와 지원방안을 모색해보고자 한다. 생활교육 패러다임 전환이 의미하는 바는 다음과 같다. 첫째, 학교폭력의 예방을 강조하는 단위학교별 실질적인 교육이 이루어져야 한다.[PART VIEW] 둘째, 갈등해결 이전에 관계조정으로 회복탄력성을 중시하는 교육적 지도가 있어야 한다. 셋째, 학교장이 해결 가능한 사안은 절차에 따른 원만한 사안처리가 이루어져야 한다. 넷째, 학교폭력대책심의위원회의 공정한 사안처리로 선도 교육하여 재발을 방지해야 한다. 학교의 학교폭력예방 지원방안은 다음과 같다. 첫째, 학교의 특색 있는 학교폭력예방활동 운영을 지원한다. 천편일률적인 학교폭력 신고와 처벌위주의 교육이 아닌 학년별 특색 있는 프로그램이 필요하다. 이를 위해 찾아가는 연극공연, VR로 체험하는 학교폭력, 경찰 또는 변호사 강연 등의 프로그램을 지원하며, 온라인플랫폼을 구축하여 성폭력 예방교육 동영상자료, 온라인 교육자료를 제공한다. 학교운영비를 확대하여 학교 내 치유정원 만들기, 정서안정 공간조성 등 실질적인 지원사업이 운영되도록 한다. 둘째, 사안처리 단계의 전 과정에서 관계조정기구 활동을 강화한다. 관계조정을 요청할 경우 통합지원센터와 연계한 관계조정기구의 전문가가 관계회복의 기회를 충분히 제공한다. 또한 통합지원센터 내 관계조정 전문가 양성 프로그램을 운영하여 교사와 학생이 학교 내 상담자와 또래상담자로 활동하여 소통과 중재의 역할을 맡게 한다. 관계의 회복이 학교폭력 해결의 핵심이다. 셋째, 학교장 자체의 현장 안착을 촉진한다. 학교장과 학교폭력 담당교사를 대상으로 「학교폭력예방법」의 이해와 학교장 자체해결요건 등을 명확하게 안내한다. 초기대응 미흡으로 인한 민원방지를 위해 초기대응매뉴얼과 사례별 QA를 제공하며 학교폭력전담기구 운영 시나리오, 사안처리 핸드북 등을 제공하여 활용도를 제고한다. 또한 생활지도 경험이 풍부한 교사를 (가칭)생활수석교사로 선발하여 학교폭력 관련 업무와 교사연수, 학생상담을 지원하게 한다. 넷째, 학교폭력예방 지원을 위한 학교폭력대책심의위원회와 지역사회 네트워크를 강화한다. 학교폭력대책심의위원을 관련 전문가로 구성하여 객관적이고 전문적 사안처리로 학부모의 민원과 분쟁을 방지하고 학교업무를 경감한다. 학교통합센터와 연계한 지역통합지원플랫폼을 구축하여 가해학생이나 피해학생을 상황에 맞게 wee센터·상담센터·지역복지센터·전문병원 등으로 연계할 수 있는 상시소통체계를 갖추고 정기적인 협의회를 통해 현장밀착형으로 지원한다. 학생은 누구나 자신의 문제를 해결할 힘을 가지고 있다. 학생들에게 문제가 발생했을 때 스스로 해결하고 그 과정이 서로에게 배움의 기회가 되어야 한다. 생활교육전문직으로서 회복적 생활교육을 통해 서울학생 모두가 공동체의 힘을 배우고 더불어 살아갈 수 있도록 견결히 지원해 나가겠다.
좋은 기획안의 문장 좋은 기획안의 문장은 알차게 기술되어 있고, 주장하는 내용이 뚜렷하며, 그 논거가 구체적이며 확실해야 한다. 앞뒤 문장의 흐름과 맥락이 논리성·통일성·일관성을 유지하면서도 창의적이고, 독창적인 아이디어가 제시되어야 알찬 기획안이 될 수 있다. 좋은 기획안의 문장은 대체로 짧고, 호흡이 빨라지며, 이해하기 쉽고 선명한 인상을 준다. 문장 길이가 길면 문맥 파악이 어렵고 논리의 방향이 흩어져 논점에서 벗어나기 쉽다. 문장 하나에 한 가지 주장과 생각을 담는 것이 기획안을 이해하는데 도움이 된다. 이때 문장이 지나치게 짧으면 논리의 비약이 심해지고 딱딱한 느낌을 주기 십상이다. 알찬 기획안의 중요한 특징은 누구나 읽어서 알 수 있는 어휘나 단어를 사용하여 사전적 의미만을 가지고 구체적으로 문장을 기술한다는 것이다. 문학적 수사나 상투적인 단어를 이용하여 문장을 작성하지 않도록 유의해야 한다. 이제 좋은 문장을 작성하는 연습을 해보자. 아래 문장을 위에 제시한 좋은 문장 작성 요령을 참고하여 수정해 보자. 연습 문제 조직생활에서 만날 수밖에 없는 사람들과의 갈등과 그로 인한 인간에 대한 미움과 불신에서 벗어나 사람에 대한 사랑을 배우고 실천하려는 의지를 갖게 된 것이 산과 자연에 대한 사랑에서 비롯한 것인 만큼 산은 내 생활의 소중한 선생님이었다. (수정한 내용) 조직생활에서 사람들과 만나 갈등이 생기고, 그 때문에 인간을 미워하고 불신하게 되었다. 그런데 산과 자연을 사랑하면서 사람을 사랑하는 법을 배우고, 사랑을 실천하려는 의지를 갖게 되었다. 그 결과 산은 내 생활에서 소중한 선생님이 되었다. 출처: 한효석, 이렇게 해야 바로 쓴다 기획안 작성 시 유의할 점(출처: giftseoulnews, 2020.2.20) 기획안의 구성과 형식은 기획안의 주제와 목적에 맞게 설정해야 한다. 기획안의 타이틀은 폰트 사이즈를 일반 내용에 비해 크게 하거나 볼드처리를 하여 가독성이 좋도록 작성하며, 특별히 중요한 내용이 아닐 경우 밑줄은 가능하면 사용하지 않는다. 타이틀은 적절한 단어를 사용해 간략하게 작성하며, 상대방이 어떠한 내용인지 쉽게 알 수 있도록 소제목을 이용하는 편이 좋다. 기획안 작성 시 스케줄과 커리큘럼 등은 표·도형으로 만들어 작성하면 기획안 이해에 많은 도움이 되며, 첨부자료가 있는 경우 기획안의 마지막 부분에 첨부하는 것이 좋다. 기획안은 반드시 논리적으로 내용을 정리하되, 가능한 한 짧고 명료하게 작성한다. 자기 생각을 구체적으로 명시하되 중복되는 내용은 가급적 피하고, 문제점이 많을수록 긴장감이 커지고 기획이 승인될 확률이 커짐에 유의할 필요가 있다. 따라서 기획안을 작성할 때 문제점을 여러 관점에서 검토하여 작성하면 도움이 된다. 막연한 문장 서술은 내용전달에 어려움이 따를 수 있으므로 일괄하여 이해할 수 있도록 표·도형을 통해 내용을 전달하는 것도 하나의 요령이다.[PART VIEW] 기획안의 구성 및 체계를 설계할 때, 자기 생각을 타인에게 이해시킨다는 관점에서 알기 쉽고 타인의 눈높이를 최대한 고려하여 작성해야 한다. 이때 표현하기 어려운 내용이나 수치를 입력해야 할 경우 표·도형 등을 적절히 사용하는 것도 필요하다. 정리되지 않은 기획안은 자신의 품격이나 역량평가로 연결될 수 있으므로, 일정한 형식과 지면 배정을 잘 구성하여 논리 정연하게 작성하도록 하고, 문장의 앞뒤 내용에 모순이 없도록 작성한다. TIP 기획안 문장을 짧게 써야 하는 이유 기획안 작성 시 문장의 주어·목적어·서술어를 일치시켜야 한다. 보통 주어를 생략하는 경우가 많은데 앞뒤 문장에서 주제를 설명하지 않으면 주어와 서술어가 어떻게 연결되는지 알 수 없게 된다. 문장을 길게 쓰면 주어와 서술어가 일치하지 않거나, 주제가 모호해지기 쉽고, 주어와 목적어 사이의 호응관계가 명확하지 않게 된다. 따라서 주어와 서술어 사이에 지나치게 많은 목적어를 사용하는 것은 바람직하지 않다. 문장의 주제를 알 수 없을 경우 한 번 더 써주는 것이 의미를 뚜렷하게 전달할 수 있다. 말을 할 때는 주어를 쉽게 생략하지만, 글을 쓸 때는 주어를 분명하게 밝혀야 한다. 혹시 문장에서 생략된 목적어가 있다면 한 번 더 써주는 것이 좋다. 이상의 내용을 고려해 볼 때 기획안의 문장을 짧게 쓰면 문장 이해를 쉽게 유도하고, 읽는 사람의 오해를 불식시키고 핵심 포인트가 부각될 수 있다. 전체 문장의 주어와 서술어가 멀리 떨어져 있어서 어느 서술어의 주어인지 판단하기 힘들게 되면, 좋은 기획안이 될 수 없다. 홑문장이 아주 길어질 것 같으면 주어와 서술어 사이에 수식어를 가급적 많이 포함시키지 않도록 한다. 겹문장으로 기획안을 작성할 경우, 주어가 제시되고 작은 문장을 안고 끝에 서술어가 붙으므로 주어와 서술어 사이가 멀어지게 된다. 이럴 경우 서술어의 대상인 주어와 목적어를 호응하는 서술어 앞쪽으로 옮겨 놓는 것이 좋다. 문장을 짧게 쓰기 위해서는 주어+목적어/보어+서술어 순서로 문장을 작성하는 것도 요령이다. 또한 수식어가 수식을 받는 피수식어에서 멀리 떨어져 있으면 수식과 피수식 관계가 분명하지 않고, 수식어가 피수식어와 상관없이 엉뚱한 말을 꾸며주는 것처럼 되어 문장자체가 이상해지기 쉽다. 수식어 뒤에 피수식어가 두 개 이상 오거나, 여러 수식어가 한 명사를 꾸미게 되면 수식과 피수식 관계가 모호해지므로 수식어 사용을 자제하는 것이 좋다. 기획의 실전: 학교예술교육의 활성화 지난 호에 이어서 교육부의 단위학교 예술교육 활성화(강화) 정책안의 세부추진과제를 기초로 기획안 작성의 실제 요령을 터득해 보도록 한다. 지난 호에서는 학교교육과정과 교원역량강화 측면에서, 내실있는 학교예술 교육과정 운영을 위해 콘텐츠 지원, 우수사례 공유, 교원역량강화 등 지원확대방안을 확인해 보았다. 아울러 학생의 예술교육 기회 확대 지원 측면에서, 모든 학생에 대한 보편적 예술활동 및 학생의 개성과 다양성을 존중한 맞춤형 예술활동 지원을 통해 예술 참여의 생활화 기반을 마련하는 세부추진과제를 검토해 보았다. 이제 남은 부분은 학교 이외의 교육인프라와 연계한 지속 가능한 학교예술교육의 지원체계인데, 학교 이외의 교육인프라를 연계시킨 지속 가능한 학교예술교육을 지원하기 위해서는 학교-지역사회 협력 강화, 학교 밖 인적·물적자원 활용 확대를 통해 지역의 여건·학생의 수요를 반영한 다양한 예술교육 기회 제공에 역점을 두어야 한다. 이를 세분화하여 구체적으로 정리하면 다음과 같다. 1. 학교가 중심이 되는 지역협력 네트워크 조성 1-1. 학교 밖 자원의 유기적 연계 지원 ◼ 교육기부 거점대학을 통한 지역자원 활용 •(추진배경) 지역 내 교육기부 자원 활용 활성화를 통해 농어촌·도심 공동화지역 등 문화소외지역의 교육기회 확대 •(거점역할 강화) 지자체-교육(지원)청-지역기관 등 다양한 유관기관과의 협업을 통해 지속가능한 예술교육 지역협력망 활성화 지원 - 거점대학을 중심으로 지역의 인적·물적자원을 학생 예술동아리와 연계한 학교-지역 교육기부 협업 모델 개발·운영 •(맞춤형 프로그램 확대) 학교·학생의 수요를 반영하여 무대미술·음악치료 등 다양한 분야의 대학생 동아리 및 진로프로그램 운영 - 대면활동을 중심으로 하되, 감염병 상황 대응 및 농산어촌·도서벽지 등 소외지역 지원 확대를 위해 비대면 방식 병행 •(홍보·확산) 교육기부 동영상·카드뉴스 등을 통한 온라인 확산 및 거점대학 간 소통확대를 위해 성과공유회 운영 활성화 ◼ 지역예술교육자원 지도를 통한 정보 접근성 강화(문체부 협업) •(추진배경) 공연·전시·행사·단체 등 지역예술자원에 대한 교사·학생·학부모 등 교육공동체의 정보 접근성 강화 •(유사 서비스와의 연계) 문체부·한국문화예술교육진흥원에서 보급 예정인 ‘아르떼맵’과 지역자원정보를 공유하여 통합 활용 추진 1-2. 학교와 학생 중심의 외부 인적자원 활용 ◼ 학교예술강사 지원사업 지속 추진(문체부 협업) •(추진배경) 전문예술가의 초·중·고교 파견지원을 통한 학생문화 예술교육 기회 확대, 전문성 확보를 통한 학교예술교육의 내실화 •(학교예술교육지원) 학교의 교육요구, 교육과정 내용·성취기준 등을 반영한 수업운영을 위해 연초 사전협의 등 학교·예술강사의 협력 강화 - 역량 중심 학교예술교육을 위해 교사·예술강사의 역할 이해에 기반한 협업을 추진하되, 예술강사(예술가)의 단독수업은 불가(표 1 참조) ◼ 예술 분야 우수인력 활용(문체부 협업) •(추진배경) 문체부 예술요원·지역예술가 등 우수인력을 활용하여 학생의 예술활동 질 제고 및 다양한 교육기회 제공 •(기본) 문체부 및 유관기관 등과 협력하여 우수인력을 지속 발굴하고, 학교적합성·활용도 높은 예술교육 프로그램 다양화 •(학교예술교육) 예술요원을 교과수업, 학생예술동아리 등에 단기특강·레슨·공연·멘토링의 형태로 활용 •(진로체험) 교육부 원격영상 진로멘토링 시스템을 활용하여, 음악치료·무대미술 등 다양한 전문가들이 실시간 쌍방향 진로수업 제공 1-3. 지역예술자원 연계·협력 네트워크 구축 ◼ 광역단위의 학교예술교육지원 협력망 구축(문체부 협업) •(추진배경) 학교의 지역예술자원 접근성 제고 및 지역 여건과 학교수요를 반영한 교육(지원)청-지역사회 협력 프로그램 제공 •(구성) 지역문화예술교육지원센터(지역문화재단)를 중심으로 광역지자체·교육(지원)청 및 지역기관 등과 협력 증진 - 지역센터는 지자체·교육(지원)청 예술교육 실무자 등을 참여시켜 지역문화예술교육지원협의회 실무협의체 구성·운영 •(역할) 지역단위의 학교(문화)예술교육 관련 기본계획 수립 지원(광역·기초지자체별, 교육(지원)청별), 지역예술자원 연계·활용, 공동사업추진 등 •(합동컨설팅) 교육부·문체부를 중심으로 지역문화예술교육지원협의회 실무협의체 운영 지원을 위한 합동컨설팅단 구성·운영 •(우수사례) 학생예술활동 기회 확대를 위한 지역자원 연계, 등교·원격수업 질 제고를 위한 협력모델 개발 등 우수사례 발굴·확산 ◼ 예술강사 지역운영기관 활용 문체부 협업 •(추진내용) 문체부의 학교예술강사 지원사업 지역 운영기관 기획사업을 활용한 학교예술교육지원 강화 ※ 지역의 수요와 특색·여건 등을 반영, 다양한 지역자원을 활용한 학교 대상 예술교육 프로그램 개발·운영 추진 - 학교의 여건·수요에 기반하여 다양한 분야와 주제의 예술교육 프로그램이 제공될 수 있도록 지역운영기관을 통해 요청 2. 지속가능한 학교예술교육 지원체계 운영 마지막으로 안정적인 정책추진 기반 강화를 위한 교육부-교육청-교육(지원)청 간 소통체계 강화 및 부처 간 협업 등 학교예술교육 추진체계 지속 지원을 위한 방안은 다음과 같이 정리될 수 있다. 2-1. 학교예술교육 모니터링 및 지원 내실화 ◼ 교육청 정책연수회 •(추진내용) 시·도교육청 학교예술교육 업무담당자의 정책 이해도 제고 및 사업추진 역량 강화를 위한 정책연수회 정기 추진 - 학교예술교육 활성화 정책 관련 현황 공유 등 현안 협의, 사업운영 성과·사례 상호 모니터링 등 정보 공유의 장 마련 ◼ 학교예술교육중앙지원단 •(추진내용) 학교예술교육 역량 강화 및 성과 확산, 네트워크 구축 지원을 통한 학교예술교육의 내실화 및 전문성 제고 2-2. 시·도교육청 학교예술교육 지원체계 정비 ◼ 시·도교육청 •(인력 확보) 지속 가능한 학교예술교육 정책추진을 위한 시·도교육청별 학교예술교육 업무 전담인력 확보 협조 •(지원기관 연계) 시·도교육청 직속 학생예술교육지원기관과 연계, 지역 여건·교육요구를 반영한 다양한 예술교육프로그램 운영 ◼ 교육지원청 •(지역연계 거점) 지역문화예술교육지원센터·예술단체·공공기관·대학과의 네트워크 강화 등으로 지역예술교육협의체 운영 내실화 - 문화예술 관련 인적·물적자원 등 학교 밖 예술교육자원 연계 허브로서의 교육지원청 역할 강화 2-3. 관계기관 협업체계 강화 ◼ 문화체육관광부 •(부처 간 협력체계 운영) 학교예술교육 활성화 협의체(교육부-문체부) 지속 운영을 통해 협력과제 발굴 및 공동사업 추진 •(사업 협력) 교육부-문체부 간 업무협약 체결에 따른 예술강사지원 사업, 교원연수 지원, 체육예술우수인력 활용 등 지속 협력 추진 ◼ 한국문화예술교육진흥원 •(예술강사 지원사업) 학교예술강사 지원사업 수행 및 제도 운영 다각화 등 제도 개선 추진 •(교원연수 지원) 시·도의 수요를 반영한 학교예술교육 역량 강화 연수 추진
휴직이란 교원이 재직 중에 직무에 종사할 수 없는 사유가 발생한 경우에 면직시키지 않고, 일정기간 신분을 유지하면서 직무에 종사하지 않아도 교원의 신분이 보장되도록 하기 위한 제도이다. 공무원 신분을 유지하면서 직무에 종사하지 않는다는 면에서는 직위해제 및 정직과 유사하나, 본인의 의사와 관계없이 신분적 이익을 제한한다는 측면에서 그 성격을 달리한다. 휴직 여부의 판단 주체에 따라 직권휴직과 청원휴직으로 구분한다. 직권휴직은 임용권자가 휴직사유 발생을 확인한 후 휴직 여부를 판단하는 것이고, 청원휴직은 교원 본인의 판단에 따라 휴직을 신청하는 것이다. 학생의 학습권 보호와 안정적인 학교운영, 학교의 특수성 등을 고려하여 가급적 학기단위로 기간을 정하여 휴직하도록 권장하고 있다. 이것은 학생을 교육하는 교원의 특수성에 기반한 것으로 교원과 다른 일반 공무원의 휴직 사용에 있어서 다른 점이라고 할 수 있다. 이번 호와 다음 호에서는 교원의 휴직에 대해 살펴보고자 한다. 교원휴직의 운영 교원휴직의 효력 및 절차, 휴직 업무처리 시 유의사항에 대해 살펴보면 다음과 같다. 가. 휴직의 효력 및 복직(「국가공무원법」 제70조 및 제73조) 1) 휴직 중인 교원은 공무원으로서의 신분은 보유하나 직무에 종사하지 못한다. 2) 휴직 중이라도 공무원의 신분은 보유하므로 신분상의 의무(품위유지의 의무, 겸직금지, 집단행위의 금지, 정치운동의 금지, 비밀엄수 등)를 위반하였을 때는 징계처분의 대상이 된다. 3) 휴직 중에 정년이 도래한 경우 정년퇴직이 가능하며, 명예퇴직 신청도 가능하다. 또한 「국가공무원법」 제70조 제1항 제4호(휴직기간이 끝나거나 휴직사유가 소멸된 후에도 직무에 복귀하지 아니하거나 직무를 감당할 수 없을 때)에 해당할 때는 별도의 복직절차 없이 임용권자는 바로 직권으로 면직처분할 수 있다(단, 유학휴직·고용휴직·육아휴직 등 휴직기간이 호봉 기승급 특례로 인정되는 경우에는 호봉승급에 다툼이 없도록 복직절차를 거쳐 호봉재획정을 한 후 면직처리를 하도록 한다). 4) 휴직기간 중에 휴직사유가 없어지면 30일 이내에 임용권자에게 신고하여야 하며, 임용권자는 지체없이 복직을 명하여야 한다. 휴직사유 소멸 예시 • 병역휴직: 소집해제, 귀가조치 • 불임·난임휴직: 임신, 치료 중단 • (국내)연수휴직: 학업중단(휴학 포함) • 육아휴직: 유산, 자녀 사망 • 고용휴직: 고용 해제 • 가사휴직: 간병 대상자 사망, 완치 • 동반휴직: 본인 귀국, 배우자 귀국, 배우자 유학휴직 사유 소멸, 배우자 학위 조기취득, 배우자의 근무지 또는 근무처 변경 등 • 유학휴직: 학업중단(휴학 포함), 학위 조기취득, 대학(원) 변경, 전공과목 변경 등 휴직사유 소멸 예시 • 병역휴직: 소집해제, 귀가조치 • 불임·난임휴직: 임신, 치료 중단 • (국내)연수휴직: 학업중단(휴학 포함) • 육아휴직: 유산, 자녀 사망 • 고용휴직: 고용 해제 • 가사휴직: 간병 대상자 사망, 완치 • 동반휴직: 본인 귀국, 배우자 귀국, 배우자 유학휴직 사유 소멸, 배우자 학위 조기취득, 배우자의 근무지 또는 근무처 변경 등 • 유학휴직: 학업중단(휴학 포함), 학위 조기취득, 대학(원) 변경, 전공과목 변경 등 5) 일부 휴직(질병휴직·유학휴직)을 제외하고는 휴직기간 중에는 봉급을 지급하지 않는다(「공무원보수규정」 제28조). 6) 휴직기간이 끝난 교원이 30일 이내에 복귀 신고를 하면 당연히 복직된다. 이때 휴직기간 만료로 복귀 신고 후 복직일 전일까지 소요되는 기간은 휴직기간으로 본다. 7) 휴직기간이 끝나지 않았더라도 휴직사유가 없어지거나 휴직을 계속 유지할 필요가 없을 경우 직무에 복귀할 수 있다. 단, 임용권자는 휴직사유의 소멸을 객관적으로 입증할 만한 증빙서류 제출을 요구할 수 있다. 나. 휴직업무 처리 절차[PART VIEW] 다. 휴직업무 처리 시 유의사항 1) 임용권자는 휴직의 허가 시 교원수급사정, 예산사정, 휴직의 목적적합성, 휴직의 목적달성 가능 여부, 기간제교원의 신분보장 가능여부 등을 종합적으로 판단하여 휴직을 허가하여야 한다. 2) 교원의 휴직은 학생의 학습권 보호와 안정적인 학교 운영, 학교의 특수성 등을 고려하여 학기단위로 휴직하도록 권장하고, 휴직에 따른 기간제교사 임용도 학기단위로 임용하여 교원 정원 관리에 적정을 기하도록 한다. 3) 휴직사유의 소멸 또는 휴직기간이 만료된 후 다른 사유로 계속 휴직하고자 할 경우에는 당초의 휴직에 대하여 복직신고를 함과 동시에 다른 사유로의 휴직신청을 하도록 한다. 4) 휴직 중에 있는 교원이 「교육공무원법」 제45조에 규정된 휴직기간 범위 내에서 휴직기간을 연장하고자 할 때에는 휴직기간 만료일 15일 전까지 신청하여야 한다(「교육공무원인사관리규정」 제25조). 5) 휴직 중에 있는 자는 휴직자 실태보고서(별지 제1호 서식)를 첨부하여 매 반기별(6월 30일, 12월 31일)로 소재지·연락처·휴직사유의 계속여부 등을 소속기관의 장에게 보고한다(단, 보고시점이 휴직시작 후 1개월 이내인 경우에는 보고를 생략한다). 소속기관의 장은 휴직자의 실태를 파악하고, 그 결과 및 휴직자 실태보고서를 관리하며, 필요시 실태파악 결과에 대한 조치를 취하여야 한다(「교육공무원인사관리규정」 제26조). ※ 「교육공무원인사관리규정」 제26조 개정(2021.8.31.) 및 시행(2022.3.1.) 명확하고 객관화된 근거를 가지고 체계적인 휴직자 실태 관리를 위해 휴직자 실태보고시기 및 기록‧관리의 근거를 명확히 하고, 보고 서식(별지 제1호 서식)을 신설함. 6) 휴직기간이 끝나거나 휴직사유가 소멸된 후에도 직무에 복귀하지 않거나 직무를 감당할 수 없을 경우, 휴직기간 만료일 또는 휴직사유 소멸일을 임용일자로 소급하여 직권면직할 수 있다(「국가공무원법」 제70조 제1항 제4호, 「교육공무원임용령」 제6조 제2호). 7) 「교육공무원법」 제44조 제1항 제7호(육아휴직) 또는 같은 법 제10호(동반휴직)를 2년 이상한 교원이 복직하고자 하는 경우에는 대통령령이 정하는 바에 의하여 연수를 받아야 한다(「교육공무원법」 제45조 제3항). 8) 학교장은 휴직 전에 휴직자에게 휴직자 준수사항(복무 및 신고의무, 휴직자 실태보고서 제출 등) 및 휴직의 목적 외 사용금지, 휴직사유 소멸 등에 대한 사전교육을 통해 휴직자 관리에 유의한다. 【휴직 허가 사유에 반하는 부당 사용 사례】 • 가사휴직 중 국외 여행 • 동반휴직 중 부부 별거 • 질병휴직 중 질병치료 소홀 • (국내)연수휴직 중 해당학교 미출석 등 【휴직 허가 사유에 반하는 부당 사용 사례】 • 가사휴직 중 국외 여행 • 동반휴직 중 부부 별거 • 질병휴직 중 질병치료 소홀 • (국내)연수휴직 중 해당학교 미출석 등 9) 공무원(교원)이 6개월 이상 휴직하면 휴직일로부터 그 휴직자의 직급·직위에 해당하는 정원이 따로 있는 것으로 보고 결원을 보충할 수 있다. 다만 출산휴가와 연계하여 3개월 이상 육아휴직을 연속하여 사용하는 경우에는 출산휴가일부터 후임자를 보충할 수 있다(「국가공무원법」 제43조, 「교육공무원법」 제53조, 「교육공무원임용령」 제7조의4). 10) 휴직한 교원이 휴직상태 증명을 위해 휴직증명서 발급을 요청한 경우 정해진 서식에 따른 증명서를 발급한다(「교육공무원 인사기록 및 인사사무 처리 규칙」 제23조 개정(2022.10.18.), 시행(2023.3.1.)). 11) 휴직기간 중에는 호봉승급은 제한되며, 복직일에 호봉경력이 인정되는 휴직의 경우 호봉재획정을 통해 휴직기간을 호봉승급기간에 포함한다. 다만 공무상 질병 또는 부상으로 인한 휴직은 승급제한 대상이 아니므로, 공무상질병 또는 부상 휴직자는 재직자와 같이 정기 승급일에 승급할 수 있다. 휴직의 종류 교원이 휴직사유에 해당되고, 본인이 희망하는 경우 임용권자는 휴직을 명할 수 있다. 휴직에는 본인의 의사와 관계없이 휴직을 명하는 직권휴직과 본인이 희망하면 휴직을 명하는 청원휴직으로 구분할 수 있다(「국가공무원법」 제71조, 「교육공무원법」 제44조). 1) 직권휴직(「교육공무원법」 제44조·제45조) 2) 청원휴직(「교육공무원법」 제44조·제45조) 휴직 종류별 세부내용 가. 질병휴직(직권휴직①) [「교육공무원법」 제44조 제1항 제1호] 질병휴직은 교원이 신체·정신상의 장애로 직무 수행에 상당한 지장을 줄 수 있는 경우에 해당하는 휴직으로 직권휴직으로 분류된다. 휴직신청 및 복직 시에 진단서 등의 자료 제출이 요구된다. 질병휴직의 복직 시에 진단서나 복직사유를 증명하는 자료를 통해 복직 후 정상적인 근무가 가능한지의 여부를 판단하는 과정을 거친다. 질병휴직은 보수(봉급, 제수당)가 지급되는 휴직이므로 악용하는 사례가 발생하지 않도록 엄격하고 신중한 승인·관리가 필요하다. 질병휴직 관련 전문적 판단이 힘든 경우에 질병휴직위원회의 구성·운영을 통해 질병휴직의 승인·결정 및 복직 후 정상적인 근무 가능 여부에 대한 관계 전문가의 의견(자문)을 들을 수 있다. 1) 휴직의 요건 가) 합병성·단일성 또는 공무로 인한 것인지 여부를 불문하고 직무수행에 상당한 지장을 줄 수 있는 신체·정신상의 장애로 요양이 필요한 경우에 질병휴직을 명할 수 있다. 나) 휴직기간이 만료되어 복직 후 정상적인 근무가 상당기간 지속되다가 재발된 경우에는 질병의 정도, 요양기간, 요양 후 정상적인 근무수행 여부 등을 종합적으로 판단하여 새로운 휴직을 부여할 수 있다(「공무원임용규칙」 제58조 제2항). 다) 질병휴직 허가를 위해서는 「공무원 재해보상법」 제24조에 따른 요양기관에서 발행한 진단서, 그 밖에 휴직사유를 증명할 수 있는 자료(의사 소견서 등에 「의료법시행규칙」에 따른 진단서 기재사항이 모두 기재된 경우) 등을 제출하도록 한다. ※ 제출자료는 진단서, 그 밖에 휴직사유를 증명할 수 있는 자료 모두 가능하며, 일률적으로 진단서만 요구하지 않도록 유의한다. 2) 휴직의 기간 및 횟수 가) 휴직기간은 1년으로 하되, 부득이한 경우 1년의 범위에서 연장할 수 있다. 다만「공무원 재해보상법」에 따른 공무상 부상 또는 질병으로 인한 휴직기간은 3년 이내로 한다. ※ 현재 공무상질병휴직의 휴직기간을 2년 추가 연장할 수 있도록 하는 내용의 「교육공무원법」 개정안(정부 입법)을 국회에 제출하여 교육위원회에 계류 중임. 나) 휴직의 횟수 제한은 없으나 질병 정도와 요양기간 등을 엄격히 판단하여 휴직기간 만료 후에도 정상적으로 직무를 감당하지 못할 것이 명백한 경우 「국가공무원법」 제70조 제1항 제4호에 따라 직권면직 조치하여 동일한 사유로 휴직이 계속 반복되지 않도록 한다. ▷ 본인의 원에 의하지 않은 휴직 또는 면직처분을 할 경우에는 처분의 사유를 기재한 설명서를 교부하여야 한다(「국가공무원법」 제75조). ▷ 그 처분에 불복이 있는 교원은 그 설명서를 받은 날부터 30일 이내에 교원소청심사위원회에 재심을 청구할 수 있으며, 이 경우 면직처분에 대하여는 교원소청심사위원회의 최종결정이 있을 때까지 후임자를 보충하지 못한다. 다만 기간 내에 소청심사 청구를 하지 아니한 경우에는 그 기간이 지난 후에 후임자를 보충, 발령할 수 있다(「교원의 지위 향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법」 제9조). 다) 휴직기간을 초과하지 않는 범위 내에서 휴직기간을 연장하거나 복직하였다가 재휴직할 수 있다. 다만 복직 시에는 휴직사유의 소멸여부를 파악하여 방학기간에 복직하였다가 다시 휴직을 반복하는 사례를 방지하도록 한다. 3) 질병휴직의 복직 처리 가) 휴직자가 복직하는 경우에는 진단서나 복직사유를 증명할 수 있는 자료를 제출하도록 하여 복직 후 정상적인 근무가 가능한지의 여부를 판단한 후 복직을 명하여야 한다(「공무원임용규칙」 제58조 제3항). 나) 병휴직기간 중이라도 본인의 질병이 완쾌되었다는 증빙서류(진단서 등)와 함께 복직원을 제출하면 임용권자는 이를 근거로 정상적인 직무수행 가능 여부를 판단하여 복직 여부를 결정한다. 다) 질병휴직은 질병·부상의 완쾌 등 휴직사유가 소멸된 경우에 복직할 수 있으므로 질병휴직기간 만료 시 복직과 동시에 동일한 사유로 연속하여 병가를 승인할 수 없다. 휴직기간 만료 후 복직하여 정상근무 중 동일 질병 또는 부상이 재발된 때에는 복직 후의 근무가 정상적인 상태로 상당기간 지속된 경우에만 일반병가를 승인할 수 있다. 4) 질병휴직과 휴가(병가·연가)와의 관계 【일반질병휴직】 일반병가(60일) 사용 법정연가 사용(미사용 연가범위 내) 일반질병휴직 【공무상질병휴직】 공무상병가(180일) 사용 일반병가(60일) 사용 법정연가 사용 공무상질병휴직 5) 공무상질병휴직 운영 시 유의사항 가) 「공무원 재해보상법 시행령」 제28조에 따른 공무상 요양 승인이나 같은 영 제32조에 따른 재요양 승인을 받은 경우, ② 「산업재해보상보험법」 제40조에 따른 요양급여 결정이나 같은 법 제51조에 따른 재요양 결정을 받은 경우를 허가 대상으로 한다. 나) 공무상질병휴직을 명할 수 있는 경우는 「공무원 재해보상법 시행령」 제28조에 따른 공무상 요양 승인이나 같은 영 제32조에 따른 재요양 승인을 받은 경우와 「산업재해보상보험법」 제40조에 따른 요양급여 결정이나 같은 법 제51조에 따른 재요양 결정을 받은 경우로 한정한다(「공무원임용령」 제57조의7 제4항, 2021.11.30. 개정). 다) 공무상 요양 승인이나 재요양 승인 등이 지속 중이어야만 공무상질병휴직을 새로 명하거나 연장이 가능하다. 공무상 요양 승인 등을 받은 기간이 종료된 경우, 동일한 사유로 공무상질병휴직을 새로 명하거나 휴직기간 연장은 불가하다. ※ 공무상 요양 승인이나 요양 급여 결정이 끝난 후에도 정상적인 근무가 어렵다고 판단되는 경우에는 일반질병휴직 활용이 가능하다. 다만 이때 새로운 일반질병휴직 2년이 부여되는 것은 아니며, 2년 중 공무상질병휴직으로 활용한 기간을 제외한 잔여기간을 활용할 수 있다. 라) 질병휴직 중에 있는 공무원이나 그 휴직기간이 끝난 공무원이 공무상질병휴직 요건에 해당하게 된 경우에는 당초의 질병휴직을 취소하고 그 발령일로 소급하여 공무상질병휴직을 명하거나 당초의 질병휴직 명령을 공무상질병휴직 명령으로 변경할 수 있다(「공무원임용령」 제57조의7 제6항). 6) 질병휴직위원회 구성 및 운영 가) 근거: 「공무원임용령」 제57조의7 제2항, 「공무원 임용규칙」 제58조의2 나) 위원회는 위원장을 포함하여 3명 이상으로 구성하되, 위원의 2분의 1 이상은 의료전문가 등 공무원이 아닌 사람으로 한다. 다) 질병휴직 명령의 필요성, 휴직자 복직 후 정상적 근무 가능 여부, 휴직기간이 끝난 공무원이 직권면직 대상인지 여부 등에 대해 자문(의견)을 구할 수 있다. ※ 질병휴직의 휴직 및 복직 처리와 관련하여 전문적 판단이 어려운 경우, 추후 민원이 제기될 소지가 높은 경우, 직권면직 대상인지 여부를 판단하는 경우 등에 대해서 질병휴직위원회의 자문을 받는 것이 바람직하다고 할 수 있다. 7) 기타사항 가) 휴직기간의 재직경력 인정 나) 보수 지급(「공무원보수규정」 제28조) 나. 병역휴직(직권휴직②) [「교육공무원법」 제44조 제1항 제2호] 병역휴직은 「병역법」에 의한 병역의 복무를 위해 징집(소집)되는 남자 교원 대상의 휴직으로 본인의 선택(희망)사항이 아닌 의무사항에 해당되므로 직권휴직으로 분류된다. 장기복무 장교·부사관이 되는 경우는 병역휴직 대상에서 제외되며, 「병역법」에 따라 귀향 처리된 자는 휴직사유 소멸로 간주하여 복직을 명한다. 군 복무 중 사고로 복무를 중단하였다가 그 후 자수하여 잔여복무기간을 필한 경우에는 복무가 중단되어 휴직사유가 소멸되었으므로 휴직처분의 효력이 상실되어 복직이 불가능하다. 1) 휴직의 요건(「공무원임용규칙」 제59조) 가) 남자 교원이 병역휴직 대상이 되며, 「병역법」 제6조에 의한 병역의무부과통지서, 또는 사후에 입대증명서·군복무확인서 등의 휴직사유 입증서류를 제출받는다. 나) 「병역법」에 의한 병역의 복무를 위하여 징집* 또는 소집*된 경우에 병역휴직을 명한다. * 징집과 소집의 의미 • 징집: 병역의무자에 대하여 현역에 복무할 의무를 부과한 것 • 소집: 병역의무자 중 예비역·보충역 또는 전시근로역에 대하여 현역복무 외 군복무 의무 또는 공익 분야에서의 복무 의무를 부과하는 것 ① 현역의 장교·부사관 또는 병(의무경찰대원·의무소방원 포함)으로 복무하게 된 때. 다만 사관학교·육군3사관학교·국군간호사관학교의 군간부후보생, 장기복무 장교 및 장기복무 부사관이 된 때는 제외함. ② 병역 준비역이 아닌 사관후보생이 된 때 ③ 상근예비역, 승선근무 예비역, 보충역 또는 대체역으로 복무하게 된 때 다) 병역판정검사·입영 또는 소집의 명령을 받고 정당한 사유 없이 이를 기피하는 경우에는 직권으로 면직시킬 수 있다(「국가공무원법」 제70조 제1항 제7호). 2) 휴직의 기간 및 횟수 가) 법정휴직기간은 의무 복무기간이 만료될 때까지로 한다. 나) 군입대를 위해 휴직원을 제출한 교원은 입영일자로 휴직 발령하고, 그 후 입대증명서 또는 군복무확인서를 제출하도록 하여 이를 보완한다. 다) 입영 준비기간이 필요한 경우에는 법정연가일수 범위 내에서 연가를 사용하도록 한다. 라) 병역의무를 필하기 위한 휴직은 그 성격상 1회로 한정하나, 「병역법」 제47조 제2항의 규정에 의하여 귀가 처리되어 복직을 한 후, 같은 법 같은 조 제3항의 규정에 의하여 재입영할 때에는 다시 휴직을 명하여야 한다. 3) 병역휴직의 복직 처리 가) 「병역법」 제47조 제2항의 규정에 의하여 귀가 처리된 교원에 대하여는 휴직사유가 소멸된 것으로 보아 지체 없이 복직을 명하여야 한다. 나) 휴직자가 휴직기간 만료로 30일 이내에 복귀신고를 한 때에는 당연 복직되며, 이 경우 복직일 전일까지는 휴직기간으로 본다. 다) 군복무를 위하여 휴직 중에 있는 자가 군복무 중 군무를 이탈하였을 때는 직권으로 면직시킬 수 있다(「국가공무원법」 제70조 제1항 제7호). 4) 기타사항 가) 휴직기간의 재직경력 인정 나) 보수 지급(「공무원보수규정」 제24조, 제28조) 다. 행방불명휴직(직권휴직③) [「교육공무원법」 제44조 제1항 제3호] 행방불명휴직은 생사 또는 소재가 불명확하게 된 때 임용권자가 직권으로 명하는 휴직이다. 행방불명 사유가 전시·사변, 납치 등 외부 요인에 의하지 않고, 교원 스스로에게 귀책사유가 있는 것이 명확한 경우(잠적 등) 직장이탈금지 의무, 성실 의무 등의 위반에 해당되어 징계대상이 될 수도 있다. 1) 휴직의 요건 가) 천재지변이나 전시·사변, 그 밖의 사유로 생사나 소재를 알 수 없게 된 경우 발령하는 휴직으로 휴직신청서 없이 직권으로 휴직을 명한다. 나) 해당 교원의 생사 여부와 소재 중 어느 한 쪽만 알 수 없더라도 휴직처리를 하여야 한다. 다) 휴직사유 입증은 해당자의 생사 또는 소재를 알 수 없다는 것을 객관적으로 증빙할 수 있는 서류로 제출받도록 한다. 2) 휴직의 운영 가) 휴직기간은 3개월 이내로 하며, 휴직발령일은 해당 교원의 생사 또는 소재를 알 수 없는 것을 인지하였을 때, 또는 실종신고가 된 것을 안 날로 한다. 나) 휴직의 횟수에는 제한이 없다. 다) 휴직처리 후 3개월 이내에 교원 본인이 복귀신고를 할 경우 지체 없이 복직을 명하여야 한다. 라) 휴직기간이 끝난 후에도 직무에 복귀하지 아니할 경우 「국가공무원법」 제70조 제1항 제4호의 규정에 의하여 직권으로 면직시킬 수 있다. 마) 해당 교원의 행방불명의 사유가 외부적인 요인(전시·사변·납치 등)이 아닌 본인 스스로에게 있을 경우, 국가공무원 의무 위반(직장이탈금지 의무, 성실 의무 등) 여부를 확인하여 징계 등 법령에서 정한 절차를 이행하여야 한다. 라. 법정의무수행휴직(직권휴직④) [「교육공무원법」 제44조 제1항 제4호] 법정의무수행휴직은 「병역법」, 「정당법」 등 기타 법률에 따른 의무를 수행할 경우 명하는 직권휴직이다. 법정의무수행휴직의 사례는 의료직 공무원이 공중보건의로 근무하는 경우나 대학교원이 국회의원에 당선된 경우 등이 있는데, 유·초·중등교원의 경우에는 해당자가 거의 없다고 할 수 있다. 1) 휴직의 요건 기타 법률* 따른 의무를 수행하기 위하여 직무를 이탈하게 된 경우 명하는 휴직이다. * 기타 법률의 의미 「병역법」 제34조에 의하여 의료직 공무원이 공중보건의로 근무하는 것과 같이 비교적 장기간 동안 직무를 이탈하게 될 경우, 또는 「정당법」 제22조의 규정에 의하여 정당의 당원이 될 수 있는 교원(대학교원)이 국회의원으로 당선된 경우에 법률상의 의무수행으로 보아 휴직처분을 할 수 있다. 2) 휴직의 운영 가) 휴직기간은 의무 복무기간 또는 임기이며, 휴직발령일은 법률상의 의무수행을 개시한 날, 임기 개시일로 한다. 나) 휴직의 횟수는 제한이 없다. 다) 휴직기간 만료 후 30일 이내에 복귀신고를 한 경우 지체 없이 복직을 명한다. 라) 경력평정과 호봉승급 모두 인정하며, 보수는 지급되지 않는다. 마. 노조전임자휴직(직권휴직⑤) [「교육공무원법」 제44조 제1항 제11호] 노조전임자휴직은 「교원의 노동조합 설립 및 운영 등에 관한 법률」 제5조에 따라 노동조합 전임자 허가를 받은 교원에 대하여 발령하는 휴직이다. 법률에 의한 의무수행을 하게 되므로 직권휴직의 성격을 갖는다. 1) 휴직의 요건 가) 「교원의 노동조합 설립 및 운영 등에 관한 법률」 제5조에 따라 노동조합 전임자로 종사하게 된 경우에 명하는 직권휴직이다. 나) 휴직신청 시 노조전임 확정 통보 공문을 제출하도록 한다. 2) 휴직의 운영 가) 휴직기간은 노동조합 전임자로 종사하는 기간으로 한다. 나) 전임자 허가조건·허가기간 등을 감안하여 임용권자는 직권으로 휴직기간 등을 변경하여 허가할 수 있다. 다) 원칙적으로 전임자는 휴직기간 만료 이전에 복직이 불가하다. 라) 휴직기간 중 전임자 허가가 취소되거나 기타 임용권자의 복직 허가가 있는 경우에는 임용권자에게 이를 신고(복직원 제출)하고, 임용권자는 지체 없이 복직을 명하여야 한다. 마) 경력평정과 호봉승급 모두 인정하며, 보수는 지급되지 않는다.
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