'초등'검색결과 - 전체기사 중 24,576건의 기사가 검색되었습니다.
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"따뜻하고 아름다운 세상"을 만들기 위해 지금은 "교육의 위기", 아이들에게 마음의 여유를... "교육을 살리기 위한 국민적인 각성" 필요 광주, 전남 월드비전 본부(본부장 정병원)는 월드비전 관계자 3명, 초등,중등 교장 12명과 무등일보 기자, 총 16명은지난 10월 16일부터 24일까지 월드비전 사업장 본부가 있는 에티오피아 아디스아바바를 다녀왔다. 순천동산여중이 이 사업에 참여하고 있기 때문이다. 다음은 이번 프로그램에 동행한 조창영(순천동산여중 교장) 선생님과 11월 1일 인터뷰 한 내용이다. 조교장은 외국어를 전공하여, 현재도다문화 학생들에게 한국어를 가르치는 자원봉사 활동을 수년 째 하고 있으며,외국 교육에 관한 해박한 정보를 바탕으로 한국교육에 접목시키고자 노력하고 있다. ▲탐방한 목적은? - 이 지구상에는 부의 불평등이 너무 심하다. 빈곤 지역에 태어난 아이들도 우리가 조금만 도움을 나눈다면 공부를 할 수 있고, 이들과 함께 따뜻하고 아름다운 세상을 만들 수 있다는 생각에 이 사업에 동참하고 있는 중이다. 아프리카 지역의 아이들은 가정에서 생계 유지로 물을 확보하기 위하여 수 십리길을 가야 하기에 학교를 다니지 못하는 경우도 있다.이러한 에바지역에 전남, 광주는 2개교 학교를 설립하여 개교식을 갖게 되었다. 이곳은 많은 어린이들이 먹고 살 깨끗한 물이 없어 수인성 전염병으로 고생하고 있다. 우물 1개를 파려면 약 1천5백만원이면 가능한데 이런 지원이 필요한 실정이다. ▲월드비전의 사업 내용은 무엇인가? - 월드비전은 지구상의 어려움을 당한 지역에 긴급구호, 해외 식량위기 지원 사업, 보건영양 사업, 식수위생 사업, 사랑의 도시락 사업, 북한지원 사업등 여러 가지 사업을 전개하고 있다. 이중 해외 특별사업은 여러 사람들의 후원으로 낙후된 지역에 학교, 아동보호센터 등을 구축되고, 가장 취약한 위치에 있는 아동을 보호하며 가정 및 지역사회 자립을 위한 교육 및 소득증대 프로그램을 진행하고 있다. ▲이번 방문을 하면서 느낀 점은 무엇인가? - 에티오피아는 영토가 우리나라의 5배에 정도로 넓으며, 아프리카에서는 남아프리카공화국과 중심을 이루는 나라이다. 그러나 식민지 지배를 받으면서 스스로 자립하지 못하고 노예근성에 가까운 정신이라 볼 수 있으며, 자존감을 갖지 못한 것 같다. 이 지역 주민들이 자립하여 살도록 하기 위해서는 교육지원이 필요하다. 이번 방문 기회를 통하여 "교육만이 희망이다"는 것을 깊이 깨닫게 되었으며, 해당 지역이 스스로 준비금을 마련한 곳에 지원하고 있다. 중요한 것은 마음의 교육이다. 이 나라는 우리 나라가 6.25 전쟁이 일어나자 6천 여명에 이른 친위대를 파견하여 전쟁에서 큰 성과를 거두었으나 이들이 귀국할 무렵 공산 정권이 들어서면서 참전 군인들의 설 자리는 없어졌다. 이에 현지에서 한국전 참전 기념탑 및 유해가 안치된 성당을 방문하기도 하였다.그 당시 참전 군인들을 찾아 은혜를 보답하는 것도 쉽지가 않지만 피원조국에서 원조국으로 성장한 우리나라는 이들을 도와주는 것이꼭 실천해야 할 보답이다. 아디스아바바는 에티오피의 수도로 현재 중국의 건설회사들이 많이 들어와 현대식 건물을 짓는 등 중국이 진출이 눈에 띄게 들어오고 있었다. ▲우리나라 교육과 관련지어 생각해 볼 점은 무엇인가? - 아프리카는 우리 나라와 비교한다면 경제 수준은 1960년대 수준 정도이다. 교실에 컴퓨터는 하나도 없는 형편이지만 이곳 아이들의 배움을 향한 눈빛은 반짝반짝 빛나고 있었다. 한 아이를 기르기 위해 온 마을이 함께 하는 것이다. 우리 교육이 살기 위해서는 지나치게 물질주의에 빠져 있는 현실이 안타깝다. 우리 아이들은 과잉교육으로 무엇을 하고자 하는 의욕을 가진 학생들이 거의 없다. 지금 우리 교육은 위기에 빠져 있는데 이를 진지하게 받아들이는 사람이 많지 않다. 아이들이 공부하는 기계처럼 학교와 학원을 왔다갔다 하면서 무기력한 모습이다. 우리 아이들에게 스스로 살아갈 힘을 만들기 위해서는 마음의 여유가 생겨야 출발이 가능하다.아프리카는 경제적으로 어렵지만 지역사회와 함께 하는 교육을 하고 있으며, 협동조합이 큰 힘이 되고 있었다. 우리 교육을 살리기 위한 국민적인 각성이 필요한 시기이다.
경기 소안초(학교장 장수열)는 10월 29일 제9회 마포구연맹회장배 생활체육댄스 스포츠대회에서 초등부 단체전 라틴 1위를 수상했다. 소안초 댄스 스포츠부는 기혜숙 선생님의 지도로 매일 아침과 방과후에 꿈누리관에서 열심히 연습을 하고 있어 다른 동아리의 모범이 되고 있다. 또한 11월 10일 교내 축제에서도 식전 공연으로 댄스 스포츠부 학생들이 출연을 하여 축제의 분위기를 한껏 고조시키는 청량제 역할을 하는 등 맹활약을 펼치고 있다. 장수열 교장은 아이들을 교장실로 불러 격려하고 어려서부터 댄스를 통해 몸과 마음을 튼튼하고 아름답게 하는 것이야말로 자신의 꿈을 이루는데도 큰 도움이 될 수 있다며 앞으로 더욱 노력해줄 것을 당부했다.
지난달 31일 국회 교육문화체육관광위원회 종합감사에서는 최근 임용된 이중현 교육부 학교정책실장의 도박 문제가 도마 위에 올랐다. 특히 기소유예 처분을 받은 사실이 알려지면서 교원들 사이에서는 징계 수위와 학교정책실장 임용의 적절성 등에 대해 논란이 커지고 있다. 이날 전희경 자유한국당 의원은 "이중현 실장이 2007년 화투도박을 하다 현행범으로 체포돼 검찰에서 기소유예 처분을 받은 바 있다"며 "당시 이 실장은 신분을 교육공무원이 아닌 회사원으로 위장까지 했다"고 말했다. 전 의원은 "이처럼 신분위장을 통해 범법사실을 은폐하고 해당 지역 교육지원청으로부터 주의조치까지 받은 사실이 있음에도 김상곤 부총리 겸 교육부장관은 교육감 재직시절부터 이 실장을 요직에 기용해왔다"고 지적했다. 이 같은 사실과 관련해 일선 학교 현장에서는 김 부총리의 제 식구 감싸기가 도를 넘었다는 지적이 나오고 있다. 경기도에서 초등 교장으로 퇴직한 한 인사는 "당시에도 주의 처분을 놓고 솜방망이 처벌이라는 지적이 있었다"며 "기소유예라면 견책 이상 처분을 받았어야 했는데 낮게 책정된 부분이 있다"고 말했다. 또 장학관 출신의 서울 모 초등 교장은 "교육부는 2014년 교장임용제청 기준을 강화했는데 지금 기준으로 기소유예는 견책 이상의 처분을 받아야 한다"며 "교장 중임도 안 될 사유인데 교육전문직의 최고직에까지 기용됐다"고 비판했다. 실제로 2015년 충북의 한 중학교 교사는 도박을 방조했다는 혐의로 견책처분을 받은 바 있으며, 2016년에는 단순교통사고로 기소유예 처분을 받은 울산의 한 교장이 공무원 품위유지 위반으로 울산시교육청으로부터 견책처분을 받은 바 있다. 논란과 관련해 이 실장은 "깊이 반성하고 있고 부끄럽게 생각한다"고 사과했으나 김 부총리는 "절차상 문제될 것이 없고, 혁신학교의 새로운 모델을 만들 적임자"라고 이 실장을 감쌌다.
"여러분, 영수가 학급회장에 출마하지 못하게 하는 것은 공정한가요? 또 오빠 영수와 동생 영희가 똑같은 양의 책을 옮기는 것이 공정하다고 생각하나요?" 3일 전주기린초 6학년 2반 교실. ‘공평하고 정의로운 생활’에 대해 배우는 도덕시간. 수업 실연에 나선 박진아(진주교대 2학년) 예비교사가 학생들에게 물었다. 자유롭게 교실을 돌아다니며 의견을 교환하는 시간도 가졌다. "오빠가 동생을 배려해서 책을 더 드는 게 공정하지 않을까?", "그래도 똑같이 드는 게 공정하지 않아?" 등 다양한 의견이 쏟아졌다. 결론은 ‘상대방의 입장을 생각해서 알맞은 대우를 해주자’는 것. 박 예비교사는 "어린이나 노인, 임산부와 같은 사회적 약자를 배려하는 것이 공정한 사회"라며 각자가 생각하는 ‘공정’과 ‘공평’에 대해 적는 것으로 수업을 마무리했다. 전국 초등 예비교사들이 창의적인 수업능력과 좋은 수업에 대한 안목을 겨루는 ‘제7회 전국교대 좋은수업 탐구대회’가 3일 전주교대와 전주시내 4개 초등학교(전주기린초, 전주대정초, 전주만성초, 전주송천초)에서 개최됐다. 한국교총과 교육부, 전국교원양성대학교총장협의회가 공동 주최하고 전주교대가 주관한 이번 대회는 전국 10개 교대와 제주교대, 한국교원대 초등교육과 예비교사 92명이 참여했다. 대회는 ‘수업실연’과 ‘수업비평’ 분야로 나눠 경연 방식으로 진행됐다. 수업실연 부문은 초등 4~6학년 10개 교과 별로 4명씩, 창의적체험활동에는 8명의 실연자들이 사전에 주어진 동일한 단원과 주제에 대해 수업을 진행하는 방식으로 이뤄졌다. 심사는 교수, 수석교사, 교육전문직 등 72명이 맡았다. 지난해에 이어 올해도 11명의 현직교사들이 시범 수업을 선보여 예비교사와 현직교사 간 교류의 장이 됐다. 하윤수 한국교총 회장은 "예비교사들이 급변하는 사회에 대비하기 위해서는 좋은 수업을 탐구하는 과정이 반드시 필요하다"며 "예비교사들과 현직 선생님이 한 자리에 모여 교육·문화를 탐구하고 토론하며 즐기는 축제의 장으로 거듭나길 바란다"고 밝혔다. 과학교과 수업실연을 한 김주희(부산교대 2학년) 학생은 "대회를 통해 좋은 교사가 될 수 있다는 자신감을 얻었다"고 말했다. 그는 "수업이 끝나고 정리하는데 한 학생이 와서 ‘선생님이 수업하시는 게 즐거워 보여서 저도 오늘부터 선생님이 꿈’이라는 말을 해줘 감동받았다"며 "처음이라 서툴고 부족했을 텐데 학생들이 진심을 알아줘서 기뻤다"고 말했다. 수업비평 부문에 참가한 김수진(춘천교대 2학년)학생은 "미리 주제를 보고 나라면 어떻게 할까 생각해보고 참가했는데 모두 다른 수업을 보여 많이 배웠다"고 밝혔다. 과학교과 수업실연을 한 임형민(전주교대 2학년) 예비교사는 "현재에 안주하지 않고 좋은 수업을 위해 끊임없이 탐구하는 교사가 되고 싶다"고 전했다. 도덕교과 심사위원 이인재 서울교대 교수는 "교사가 질문하고 학생이 대답하면 한 번으로 끝나고 마는 것이 아쉬웠다"며 "핵심가치에 깊게 접근할 수 있도록 거듭 질문하면서 내면에 담긴 것을 끄집어내려는 노력이 필요하다"고 조언했다. 사회교과 심사위원 추광재 강원횡성초 수석교사는 "도입과 전개에 너무 집중해 급하게 마무리하는 경향이 있다"며 "많은 것을 보여주고 싶어도 욕심을 버리고 핵심만 짚어야 한다"고 말했다. 수업실연 부문은 교과별로 교육부장관상(1등급), 전국교원양성대학교총장협의회장상(2등급), 한국교총회장상(3등급)이, 수업비평 부문은 과목별로 주관 대학 총장상이 수여됐다.
하윤수(사진 왼쪽) 교총 회장은 지난달 31일 부산성우학교(교장 강진운, 한국특수교육총연합회 회장)를 방문해 특수교육 현장의 목소리를 수렴했다. 이 자리에서 강 교장은 하 회장에게 △중등 특수학교 학생 수급 및 교육과정 수준 불균형 △국공립-사립 특수학교 간 교육환경 및 시술 수준 차이 △장애 정도를 감안한 교원의 탄력적 배치 필요 △사회복지법인내 사립학교에 대한 이중감사 등 고충을 털어놨다. 강 교장은 "장애 정도가 낮은 초등 특수학급 아이들이 중등 특수학교로 몰리다보니 중증 학생들이 갈 곳 없는 상황이 연출되고 있다"며 "이 과정에서 중증학생들에게 맞지 않는 교육과정 수준이 요구돼 불균형한 교육이 이뤄지는 것도 문제"라고 말했다. 중증 특수학생에게는 생활중심적인 교육이 이뤄져야 하는데, 장애 정도가 낮은 학생들이 몰리다 보니 교육과정 수준의 불균형이 이뤄지고 있다는 설명이다. 특히 학생의 학교선택권이 없는 상황에서 학교설립별 차이가 큰 것 역시 시급한 과제다. 이에 대해 하 회장은 "특수교육 현장에서 고군분투하고 있는 교원들의 목소리를 모아 특수교육의 구조적 문제를 해결해나가자"면서 "한국특수교육총연합회 임원진이 빠른 시일 내에 교총을 방문해 실질적 방안에 대한 의견을 조율하도록 하자"고 말했다.
법 규정 불비로 단설유치원만 학교발전기금 조성·운용이 불허된 것과 관련해 교총이 유아교육법 개정을 요구했다.교총은 1일 교육부에 전달한 건의서를 통해 “현행 유아교육법에 학교발전기금 관련 조항을 신설하고 유치원운영위원회 심의사항에 학교발전기금 조성·운용 관련 규정을 마련해야 한다”고 촉구했다.이는 관련 법 규정이 없어 단설유치원만 학교발전기금 조성이 불가한 현실에 따른 것이다. 반면 병설유치원은 현행 법 상 학운위 통합 운영을 통해 학교발전기금 조성·운용이 가능해 형평성에도 맞지 않는다는 지적이다.실제로 병설유치원은 단설유치원과 달리 유아교육법 상 병설 초등교와 학운위를 통합 운영할 수 있게 규정돼 있다. 그리고 초·중등교육법에서 학운위가 학교발전기금을 조성할 수 있도록 명시해 병설유치원은 근거를 갖춘 셈이다.교총은 “같은 유아교육기관임에도 병설, 단설에 따라 법 적용이 다른 것은 시정이 필요하다”며 “수 만 명의 단설유치원 원아들이 교육, 복지 지원을 받을 수 있도록 유아교육법을 조속히 개정해야 한다”고 요구했다.
가을의 향기가 가득한 인천첨단초(교장 김미향)는 10월 9일~27일 ‘첨단이 학교 사랑 주간’으로 정해 학생, 학부모, 교사가 교육활동 속에서 배움, 어울림, 감성을 함께 느끼고 자축할 수 있는 다양하고 이채로운 프로그램을 운영했다.2017년 3월 1일 인천 송도 신도시 첨단지구에 개교한 인천첨단초는 너른 복도, 홀식으로 구성된 중앙 계단의 채광, 학생 중심의 동아리실, 프로젝트 수업을 위해 유연하게 구성 가능한 책걸상, 건물 채색 등 미래형 학교로 건축되었으며 세계시민교육을 학교 중점 교육활동으로 정해 세계 속의 나를 알고 꿈을 키워가는 학생 상을 표방했다.학부모 교육기부 및 기부 부스 마련 이번 학교 사랑 주간에는 학부모 교육기부 활동으로 전교생이 새로 개관한 학교 도서관(첨단 꿈터: 학생들 공모로 지정한 이름) 및 미술실에서 자신이 읽었던 책의 내용을 생각하며 핀버튼 제작, 우리가 만드는 우리학교라는 주제로 에코백을 만드는 체험활동을 해 새로 생긴 도서관 및 학교에 대해 좀 더 친근함을 느끼고 학부모와 함께하는 교육활동을 통해 심리적 안정감 및 학교교육에 대한 관심을 갖을 수 있는 기회가 되었다. 또한 개교기념행사 당일에는 1층 중앙홀에서 첨단 가족들과 함께 이웃을 위해 서로 나눔을 실천할 수 있는 첨단 기부 부스(도서 및 헌옷기부) 행사를 진행해 모든 것이 풍요로운 요즘을 살고 있는 우리 학생들에게 올바른 경제관념을 키워주고, 나누는 것이 곧 함께 느낄 수 있는 기쁨임을 알 수 있는 기회를 마련했다. 첨단 오케스트라 등굣길 음악회 여름에 결성된 ‘첨단 오케스트라’는 매주 아침 8시에 파트별 연습을 꾸준히 한 결과 학교사랑주간에 등굣길 음악회를 2번 실시했다. 이번 등굣길 음악회에서는 학생들에게 위풍당당 행진곡 등 친근한 클래식 4곡을 연주해 악기 연주의 경쾌함이 등교하는 학생들의 발걸음을 더욱 가겹고 신나게 했다. 등굣길에 신나는 오케스트라 연주를 감상한 학생들은 걸음을 멈춰 큰 박수로 호응해줬으며 연주자의 설명을 주의 깊게 들었다. 이번 음악회를 관람한 학생은 "음악회는 강당에서만 하는 줄 알았는데 등굣길에 신나는 음악 연주를 직접 들으니 저절로 흥이 나고 교과서에서 본 악기에 대한 설명도 해줘 악기 이름을 다 알게 됐다"고 말했다.첨단꿈터 개관식 개교기념행사 당일은 10월 27일(금) 오전 10시 본관 2층 ‘첨단 꿈터’에서 도서관 개관식을 개최했다. 이날 개관식에는 교육청 및 지역사회 내빈, 교직원, 학부모 등 80여명이 참석했다. 인천첨단초 학교 도서관 ‘첨단 꿈터’는 인천시교육청으로부터 사업비를 지원받아 이전의 신설학교에 비해서는 빠르게 개관했다. 수도권 내 학교 및 네이버 도서관 등의 우수 도서관 사례를 벤치마킹해 학생 중심의 친근한 도서관 인테리어 등을 통해 분위기를 밝고 쾌적하게 만들었다. 여기에다 초등학생의 눈높이에 맞춘 책을 구비하고 인근 연수도서관 등의 도서를 기증 받아 놨다. 학생들은 “첨단 꿈터는 도서관이 아니라 카페나 놀이공간처럼 너무 예쁘게 바뀌었다”며 “교실과 도서관이 가까워 쉬는 시간에도 책을 볼 수 있어 좋다”고 말했다. 학부모공개수업, 개교기념행사, 1인 1악기 연주, 학교사랑 걷기 행사 개교 기념 당일에는 각 교실과 특별실 그리고 중앙홀 등에서 학부모 공개수업과 학습발표회 및 학교사랑 작품전시회를 열었다. 이번 공개수업과 학습발표회는 학부모들의 요구를 반영해 한 날에 실시하며 학생별로 공연에 참여하는 시간을 늘렸다. 각 교실에서 자녀들의 수업 모습을 참관한 학부모님들은 이어 개교기념식, 교기 전달, 케이크 커팅식, 합창 및 학년별 1인 1악기(오카리나, 하모니카, 우쿨렐레) 합주 등 학생들의 다양한 공연과 전시된 학습 산출물을 관람하며 즐거운 시간을 보냈다. 학교 건물 홀 등 곳곳에는 학교사랑 주간 동안 각 학급에서 만들었던 작품을 전시했다. 입체작품과 평면작품이 골고루 전시돼 일 년간의 결실을 한눈에 볼 수 있었다. 또한 개교기념행사 당일 저녁 첨단이 학교사랑 걷기행사에는 학생, 학부모, 교사 320 여명이 참석해 학교 인근 공원 등을 함께 걷고 학교사랑 미션을 해결함으로써 가족이 함께 소통할 수 있는 기회를 제공했다.김영채 학생(6학년)은 “부모님이 보시는 곳에서 수업도 하고 공연을 해서 떨리기도 했지만 즐거웠다”며 “우리 학교 생활모습을 부모님들께서 보실 수 있고 개교기념행사까지 학부모님들과 같이 해서 더욱 알차고 뜻깊은 행사였던 것 같다”고 소감을 밝혔다.김미향 교장은 "첨단이 학교사랑주간을 통해 학생, 학부모, 교사가 함께 행사를 준비하고 함께 자축하는 기회를 마련함으로써 애교심을 키우고 학부모님의 건강한 참여를 권장해 학부모가 학교 밖 민원인이 아니라, 학교 안의 주체로 참여할 때 오해는 이해로 바로잡히고, 학교교육이 성장할 수 있다”고 말했다. 학교 구성원 모두가 학교 교육에 대해 주체적인 참여 분위기를 조성해 함께 만들어가는 첨단 교육공동체를 지향함으로써 미래 사회에 대비할 수 있는 학생의 핵심역량을 기르기 위한 다양한 교육과정을 운영하겠다고 밝혔다.
노란 은행잎이 갓길을 적시고 국화까지 가세해 마지막 색채를 쏟아부으면 11월이다. 문득 남이섬이라도 찾아 추억을 한 움큼 날리며 강변 너머 푸른 하늘을 바라보면 얼마나 좋으랴. 그러나 수능이 기다리고 있는 11월, 이상하리만큼 이때만 되면 추위가 밀어닥치고 서리조차 내린다. 그래서인지 긴장된 학생과 학부모의 표정에서 우리의 마음도 애잔함을 떨칠 수 없다. 10월의 마지막 밤을 필두로 길고 긴 추석 연휴를 누려서인지 11월의 학교 일정에는 그다지 여유로움이 묻어나지 않는다. 그래도 초등학교의 경우, 학예회나 축제를 하는 학교가 더러 있으며 겨울을 앞두고 불조심 강조 주간을 보내기도 한다. 학예회는 토론이나 문화예술 발표를 혼합하여 학생들의 다양한 꿈과 끼를 이끌어내는 기회를 제공하기도 한다. 하지만 대부분 예체능 위주로 이루어지는 행사인데, 어느 학교는 체육에 중점을 두어 ‘스포츠 홀릭데이’를 하기도 하고, 음악에 포커스를 맞춘 학교는 ‘1인 1악기 음악 발표회’를, 미술 교과에 중점을 둔 학교에서는 각종 그리기 대회에서 입상한 작품을 전시하기도 한다. 모든 행사가 그렇듯 학생이 주체가 되는 행사일지라도 교사의 섬세한 아이디어와 부지런한 손길이 필요한 일들이다. 그리고 인성 주간, 생명존중 주간, 아동학대 예방 주간 등을 설정하여 생명의 소중한 가치를 가르치는 학교가 있으며, 나눔과 배려를 위한 친구사랑 주간을 실시하는 곳도 많다. 그밖에 응급처치 교육, 정보올림피아드를 실시하기도 하고, 학부모 초청 공개수업을 하여 부모가 자녀의 교실수업 모습을 관찰하는 기회를 제공하기도 한다. 예전에 비하면 정말 열린 교육을 하는 셈이다. 그리고 일부 학교이지만 16일인 수능시험 당일을 재량휴업일로 쉬는 학교도 있다. 11월에 초등학생들에게 권장할 만한 시험 정보를 소개하면, ‘한국 어문회’에서 주관하는 ‘전국한자능력 검정시험’이 10월 31일까지 접수해서 11월 25일에 시험을 치른다. 그리고 한국생산성본부에서 시행하는 ‘정보기술자격(ITQ)’ 시험은 11월 11일에 치러진다. 또한 세계 최대 어학 평가 기관인 ETS의 ‘TOEIC 브리지’는 10월 23일에 접수 마감해서 11월 5일에 시험을 치른다. 초등학생을 위한 TOEIC 브리지는 일상생활에 관련된 기초 영어실력을 측정하는데 Listening score, Reading score, Total score와 functions, grammar, listening skills, vocabulary에 대한 평가 결과를 제공받을 수 있어 큰 도움을 준다. 자세한 내용은 ‘http://exam.ybmnet.co.kr/tbridge/index.asp’에서 확인하면 좋겠다. 아울러 EBS와 TOSEL이 주관하는 ‘TOSEL’은 10월 24일까지 접수 마감하여 11월 18일에 치러진다. 초등학생이라면 pre-STARTER, STARTER, BASIC 과정에 응시하면 적당하다. 자세한 내용 역시 TOSEL 홈페이지 ‘http://www.tosel.org/index’에 접속하여 확인할 수 있다. 이어 중학교의 주요일정을 살펴보자. 중학교는 11월 둘째주 정도에 3학년을 대상으로 기말고사를 치르는 학교가 대부분이다. 성적 처리가 빠를수록 고입 내신 성적도 빨리 산출되므로 고교 진학을 앞둔 학생에게 신속한 자료를 제공할 수 있어 유익하다. 따라서 학교에서는 진학홍보 주간과 진학설명회 날을 정하여 후기 일반계 고등학교에 대한 정보를 제공하고 그 학교의 설명회에 참석하기도 한다. 따라서 중학교 교사는 새로 바뀌는 2015 개정 교육과정을 이해하고 어느 고등학교로 진학하는 것이 훗날 학생의 장래에 유리한 지 판단하고 있어야 한다. 즉, 자사고 폐지가 가시화되고 대학 입시가 학생부종합전형으로 바뀌는 상황에서 고등학교를 선택할 때에는 먼저 해당 학교의 교육과정과 수업형태, 동아리 등 전반을 파악하고 상담해 주어야 한다. 그리하여 중학교 3학년 시험이 끝난 11월 말 경에 학부모 상담 주간을 갖는 학교가 많다. 학부모와 상담을 할 때는 대입전형에 대한 기본은 알고 있어야 상위권 대학에 진학하기 위해 가장 유리한 학교가 어느 학교인지 설명해 줄 수 있다. 무턱대고 어느 학교가 명문고이니까 그 학교에 가라는 식의 설명은 학생의 미래를 생각하면 자칫 위험할 수 있다. 부연하면 해당 고등학교의 교육과정이 다양한지, 수업은 하부르타식이나 학생 발표형으로 하는지, 동아리는 다양하게 개설되어 진로에 맞는 활동이 가능한지를 알고 있어야 한다는 것이다. 그 밖의 다른 일정을 살펴보면, 다문화교육, 평화 통일 안보교육, 학생인권교육, 사이버 중독 예방교육등이 예정되어 있다. 사실 이런저런 교육이 다 중요하지만 제일 중요한 것은 인성교육일 것이다. 얼마 전 발생한 여중생의 집단 폭행 사건과 같은 폭력이 재발되지 않도록 학교에서 고민하고, 반 윤리적 사회에 휩쓸리는 부모들도 반성해야 한다. 11월의 입학설명회를 찾아보면, 4일에 ‘한민고등학교’의 2차 입학설명회가 있고 ‘서울관광고등학교’는 11일에 있다. ‘경기자동차과학고등학교’의 원서 접수는 11월 3일부터 8일까지 이루어지고, 용인‘외대부속고등학교’는 11월 7일에서 9일까지 온라인 접수가 진행 된다. 그리고 나머지 후기 일반계 고등학교 설명회는 각 학교별로 11월 초에 진행한다. 이어 고등학교의 학사일정을 살펴보자. 고등학교를 언급하면 피곤함과 긴장감이 묻어난다. 바로 16일이 하늘을 나는 비행기도 이착륙 소음을 낼 수 없는 수능시험일이기 때문이다. 15일이면 각 학교별로 출정식을 한다. 이때의 출정식은 비장함이 느껴지는 게 일반적이다. 하지만 수능시험 최저 조건에 관련 없는 학생들은 그냥 산만하게 굴기도 한다. 고3 담임들은 이러한 아이들에게조차 마지막까지 최선을 다하도록 가르쳐야 한다. 이어 예비소집에 가서 대략적인 고사실의 위치를 확인하고 배부받은 수험생 유의 사항을 꼼꼼히 읽고 준비해야 한다. 하지만 해마다 반복되는 일이 수험표 분실 사건과 고사장 입실 지각사태이다. 이런 경우가 꼭 몇 명씩은 나온다. 그렇게 강조했건만, 웃어넘기기에는 참 어처구니없는 일이다. 아울러 시험은 8시 40분에 시작할지라도 최소 8시 10분 이전까지는 입실해야 한다. 당부에 당부를 더 한다면, 시험장 반입 금지 물품을 절대 소지하지 말아야 한다. 요즘처럼 고가의 스마트폰을 소지한 경우 감독교사에게 맡기는 것이 못 미더워 몰래 지니고 있 다가 다른 아이가 신고라도 하면 가차없이 퇴실 조치 당하게 된다. 그밖에 전자시계, 전자사전, 전자계산기, 휴대용 미디어 플레이어, 스마트워치·스마트센서 등 모든 전자기기는 걸리면 부정행위임을 잊지 말아야 한다. 다시 학사일정으로 돌아가자. 고3은 수능시험이 끝난 다음 주부터 기말고사를 치른다. 그리고 1, 2학년은 22일 ‘전국연합학력평가’를 치르게 된다. 학기말이라고 하여 어수선해지기 쉬우나 새로운 마음으로 출발하기에는 아직 늦지 않았음을 항상 일깨워 주어야 한다. 3학년은 그렇게 끝나지만 1, 2학년은 할 일이 그래도 남아있다. 교내 인문논술대회, 영어말하기 대회, UCC 대회를 하는 학교도 있고, 10월에 체험학습 을 못한 학년은 11월을 이용하여 체험학습을 떠나기도 한다. 하지만 언제나 안전사고에 유념해야 한다. 94일 동안 진행되는 4년제 대학 수시전형 역시 지루하게 12월 초까지 진행된다. 전문 대학 2차 수시전형은 11월 7일부터 11월 21일에 마감된다. 이렇게 학교의 시간은 한 굽이를 넘어가는데, 세상은 제 나름대로 피고 진다. 전남 화순에서는 11월 말까지 국화꽃축제가 열린다. 그리고 함평군에서도 ‘천억 송이 국화꽃의 향연’이 열린다고 한다. 대구 수목원에서도 11일까지 국화축제를 한다. 우리는 어디로 가야 하나. 올해가 지나면 또 덧없이 나이 한 살 먹을 뿐. 가르친다는 것이 자꾸 서툴러지는 느낌의 시대에 모두 힘내시기를!
현재 일부 시·도교육청에서는 1수업 2교사제, 협력 수업, 학습도우미 등의 이름으로 1수업 2교사제를 운영하고 있다. 이러한 다양한 이름으로 운영되고 있는 1수업 2교사제는 학술적으로 코티칭(co-teaching)과 팀티칭(team teaching)의 개념과 유사하다. 각 교육청에서 운영되는 1수업 2교사제는 각기 다른 목적과 방법으로 운영되고 있으나, 1수업에 2명의 교사가 투입되어 수업이 진행된다는 점에서는 공통점을 갖는다. 즉, 대부분 수업(담임)교사와 협력교 사가 모든 학생을 한 교실에서 함께 지도하는 일반 수업 모델, 협력교사가 전체 수업 중 일부 학생을 개별적으로 지도하는 개별 수업 모델, 그리고 협력교사가 일부 학생을 분리된 공간에서 별도로 지도하는 특별수업 모델의 유형을 갖고 있었다. 적용 교과목의 경우, 학습부진 학생에 대한 지원에 초점을 두고 있어 기초학력 보장이 어려운 과목 위주로 운영되고 있다. 교육청별로 차이는 있었으나, 대부분 국어, 영어, 수학 등의 교과목을 중심으로 운영하고 있다. 예산 및 협력교사 구인의 어려움으로 모든 교과목에 적용하기 어렵기 때문으로 보인다. 1수업 2교사제에서 가장 중요한 부분인 협력교사의 채용은 학교 단위에서 실시되고 있다. 1수업 2교사제가 운영되는 모든 교육청에서 협력교사의 채용은 학교장에 의해서 이루어지고 예산은 교육청에서 지원하는 형식을 취하고 있다. 채용의 형태는 주당 15시간 미만 근무하는 강사 형태로 이루어졌으며, 급여는 1만원 안팎의 시급과 약간의 교통비 정도가 지급되고 있었다. 협력교사의 자격조건은 교육청별로 다양하게 나타났다. 일부 교육청에서는 교사자격증 소지자, 관련 학위 소지자 등으로 제한하는 반면, 일부에서는 대학 졸업자 이상이면 허용하는 교육청도 있었다. 학업성취도는 물론 교사 전문성 신장에도 효과 1수업 2교사제의 효과는 거시적으로는 2명의 교사 간 협력을 전제로 하고 있다. 따라서 교사간 협력이 매우 중요하다. 그리고 1수업 2교사제의 효과를 미시적으 로 본다면 수업 현장에서의 효과를 의미한다고 할 수 있다. 먼저, 교사의 협력이 긍정적인 효과를 가져온다는 것은 다양한 선행 연구를 통해 밝혀진 바 있다. 1수업 2교사제 효과로는 우선 교사 협력을 통한 정보 교류 및 학습의 기회가 있다. 이는 교사의 전문성 신장과도 연계가 되며, 더 나아가 새로운 정보를 창출할 수도 있다(Maier, 2010; O'Day, 2002; Pedder, James MacBeath, 2005). 또한, 교사 협력은 교사들의 전문성 향상으로 자기효능감 및 집단효능감 향상, 직무만족도 증가, 교육 실천의 개선뿐 아니라 학생들의 학업성취도 향상에도 긍정적 효과가 있는 것으로 나타났다(Goddard, Tschannen-Moran, 2007; Grimmett Crehan, 1992; Levin Marcus, 2010). 수업 현장에서의 효과도 의미있다. 초·중등 교육에서 보고된 32개의 질적 연구를 메타분석한 Scruggs와 Mastropieri, McDuffie(2007)의 연구에 따르면, 교사들은 코티칭을 통해 전문성 향상에 도움을 받는 것으로 나타났다. 그리고 이러한 전문성 향상은 교사들의 동기나 직업 만족도 향상에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다(Villa et al., 2008). 그리고 코티칭을 통해 교사가 학생들에게 제공할 수 있는 교수 내용이 양적, 질적으로 증가하게 되어 학생들의 학습 가능성이 증가하는 긍정적 효과가 발견되었다(Roth et al., 2004). 한편, 우리나라의 선행연구에서도 1수업 2교사제에 대한 효과를 찾을 수 있다. 전문가들은 초등학교에서의 1수업 2교사제에 대한 성과를 크게 세 가지로 제시하고 있다. 첫째는 기초학력 보장을 위한 조건 마련이다. 협력교사들은 학업의욕이 부족하거나 학습 습관이 제대로 형성되지 못한 학생들을 정서적으로 배려하고, 긍정적 동기화를 통해 학습 습관 형성에 도움을 주었다. 둘째는 교사의 인식 변화이다. 교사들은 1수업 2교사제를 통해 고립과 단절에서 벗어나 소통하고 다양한 협력 및 도움을 받을 수 있게 되었다. 셋째는 수업혁신을 위한 모색이다. 교사와 협력 교사는 상호 협력하여 최적의 수업 모델을 적용하고, 이에 대한 적극적인 논의를 함으로써 새로운 수업을 위한 가능성이 열리게 되었다. 협업 방법 등에 대한 상시 지원 필요 실제로 현재 일부 교육청에서 운영되는 1수업 2교사제를 살펴본 결과 다음과 같은 효과와 제한점이 관찰됐다. 먼저, 1수업 2교사제의 효과에 대해 학생과 학부모는 대체로 만족하는 것으로 보인다. 시행 초기 협력교사와의 수업으로 인한 학생의 ‘낙인효과’를 우려했으나, 오히려 학생과 학부모는 학습부진 교과에 대한 추가적인 도움을 받을 수 있다는 점에서 긍정적이었다. 수업(담임)교사 또한 협력교사가 도움이 필요한 학생들을 파악하고 그 학생들을 집중 지도하여, 전체적으로는 효과적인 수업 운영이 가능하다고 했다. 교사들은 특히 학습부진 학생에 대한 지원에 효과가 있고, 수학, 영어 등의 교과목에서 만족도가 높았다고 밝혔다. 또한, 수업에서의 효과뿐만 아니라 일부 학교에서는 학생들의 학습태도 및 생활지도에도 1수업 2교사제가 효과적이었다. 그러나 시행 기간이 짧고 운영에 대한 여러 부분이 학교 단위에 맡겨져 있어 많은 제한점도 보였다. 우선 협력교사의 역할에 대한 모호함이다. 협력교사의 역할에 대한 구체적인 가이드라인이 없어 어느 정도 수준까지 역할을 부여해야 하는지에 대한 모호함이 있었다. 학교마다 다소의 차이는 있었으나, 대부분의 경우 협력 교사의 역할은 수업(담임)교사의 재량으로 결정되었다. 두 번째로 파악된 공통적인 제한점은 시간의 부족이다. 예컨대 협력교사는 주당 15시간 미만으로 채용되어 1일 2~3시간의 근무시간을 갖는다. 그리고 수업(담임)교사와 협력교사는 2시간의 수업을 함께 운영하며, 수업에 필요한 수업계획 수립 및 평가에 대한 논의를 해야 한다. 또한, 협력교사가 주 5일을 근무하는 것이 아니라 사정에 따라서 주 4일 또는 3일을 근무하기 때문에, 사실상 수업 준비, 계획 및 학생 평가를 위한 논의는 불가능한 실정이다. 이는 협력교사의 신분 및 처우와 밀접하게 연관된다. 즉, 강사의 신분으로 시간당 1만원 안팎의 급여로는 전문성을 가진 교사를 구하기 어렵고 교육 청의 자체 예산으로는 안정적으로 운영되기 어려운 구조이다. 또 한 가지 제한점으로 파악된 것은 1수업 2교사제의 현장 적용을 위한 지원 부족이다. 1수업 2교사제의 목적과 취지는 학교 단위와 교사의 자율성을 강조하는 것이 바람직하나, 수업 (담임)교사와 협력교사의 협력 및 협업 방법에 대한 지원은 필요한 것으로 보인다. 교육청 수준에서의 연수는 진행하고 있으나, 대부분 1회성으로 협력교사의 개념에 초점을 두고 있다. 1수업 2교사제가 수업혁신에 기여하기 위해서는 상시적인 지원 체제가 필요해 보인다. 전통적 교직문화 극복, 협력교사 질 제고가 관건 1수업 2교사제가 일부 학교 수준에서는 긍정적인 반응이 있기도 하지만, 효과성 및 교사의 인식은 긍정적이지만은 않았다. 그 이유는 1수업 2교사제를 둘러싼 다양한 쟁점들이 존재하기 때문이다. 첫째, 문화적 측면이다. 1수업 2교사제는 전통적인 교직문화와 충돌하는 측면이 있다. 전통적으로 교사는 교실이라는 공간에서 독립적으로 업무(교수-학습 활동)를 수행한다. 때문에 교사의 업무 수행이 비밀처럼 남겨지는 경우가 많았으며 (Hoy Miskel, 2008; Kyriakides, 2005; Lortie,1972), 이러한 교직문화를 ‘달걀판’에 비유되기도 한다. 그러나 이러한 특수성은 교직이 갖는 전문성 때문이기도 하다 (Hoy Miskel, 2008). 교과지식, 교수-학습, 학생 평가 등의 수업과 관련된 일련의 활동은 교사에게 가장 강조되는 부분으로, 교사 개인의 교육철학 및 신념을 바탕으로 한 교사 고유의 전문성이다. 1수업 2교사제로 한 교실에서 2명의 교사가 함께 수업을 진행한다는 것은 이러한 교사의 전문성을 침해할 우려가 있으며, 따라서 1수업 2교사제가 전통적인 교직문화와 상충되어 갈등을 유발할 수 있다(김송은, 2013; 임정아, 2015). 이는 그 동안 1수업 2교사제와 관련된 연구가 주로 특수교육 영역과 외국어교육 영역에서 이루진 것과 맥락을 같이한다(김영미, 2007; 박옥희, 2015; 박소영, 신형기, 2007; 박해진 외, 2005; 임아름, 강훈식, 2012; 최승숙, 2007). 담임교사와 특수교사, 교과 교사와 원어민 강사와의 협력 수업은 그 필요성과 당위성이 인정되고 있는 반면, 일반적인 교과 수업에서의 협력교사의 활용은 쉽게 받아 들여지지 않는 것이 현실이라고 할 수 있다(김은영· 신면경, 2016). 역할과 책임의 모호성, 운영의 미숙, 행정업무의 부담 등이 여기에 해당된다고 볼 수 있다. 이는 단순히 누군가에게 수업을 공개하는 수준의 문제 또는 같이 일해야 하는 부담감만의 문제가 아니다. 즉, 개별적으로 또는 독립적으로 교수-학습 활동을 하는 것에 익숙하고 그것이 당연한 문화에서는 1수업 2교사의 기반이라 할 수 있는 교사 간 협력이 어렵다. 이는 1수업 2교사제의 도입을 위해서는 반드시 풀어야 할 과제이고, 특히 학교 내에 교사 상호간 이해하고 협력할 수 있는 교직문화가 조성되어야 한다. 둘째, 제도적 측면에서의 쟁점은 협력교사의 신분 및 자격과 관련된다. 협력교사의 신분과 자격의 결정은 협력교사의 업무 범위를 어느 수준까지로 할 것인가에 대한 사회적 합의가 전제되어야 한다. 현재 일부 교육청에서 운영되고 있는 1수업 2교사제 하에서의 협력교사는 시간제 강사의 신분이기 때문에 정규 교사와의 충분 한 협력이 제한적이다. 또한, 교육과정 운영 및 수업 진행에 있어서도 정규 교사에 비해 매우 낮은 위상을 가지며, 책임감 높은 역할 수행이 어려운 실정이다. 그리고 현재 1수업 2교사제를 운영하고 있는 교육청에서 정한 자격요건은 교사자격증 소지자에 한정하지 않고, 관련 학과 전공 졸업자, 대학 졸업자까지 확대해 놓고 있다. 이는 교사자격증 소지자를 구하기 어려운 현실적 상황이 반영된 것으로 질 높은 협력교사 구인에 어려움이 있다는 사실을 방증하는 것이다. 협력교사의 안정된 신분 유지와 높은 자격 기준은 교실 현장에서 가장 중요한 문제이다. 즉, 학생을 대상으로 교수-학습 활동을 할 수 있는 충분한 자격을 갖춘 인력이 투입되어야 한다는 것이다. 또한, 이는 1수업 2교사제를 통해 수업혁신을 이루기 위해서도 필수적이다. 지금과 같은 시간제 강사의 신분과 최소한의 자격 조건으로는 협력교사와 함께하는 교육과정 재구성 및 수업 혁신을 기대하기 힘들다. 이에 따라 협력교사의 역할은 학습부진 학생 등에 대한 지원 및 관리 정도로 제한 될 수밖에 없다. 그러나 반대로 협력교사의 안정된 신분 유지와 자격의 질 관리를 위해서는 상당한 추가 예산 소요를 감당해야 하며, 다양한 제도적 뒷받침이 마련되어야 하는 현실적인 문제에 당면하게 된다. 위원회 구성해 현장의 공감 얻어야 1수업 2교사제가 현장에서 원활히 운영되기 위해서는 최우선적으로 수업(담임) 교사와 협력교사가 수업을 진행하는 방식에 대한 공감대가 형성되어야 한다. 이는 교사 중심의 수업이 아닌 학생 중심의 수업이 되어야 하는 것을 의미한다. 학생 스스로 수업 내용을 배워가는 과정에서 협력교사가 배움이 부족하거나 뒤처지는 학생에게 도움을 준다면 수업 내용의 전달 및 이해 측면에서 효율성이 높아질 수 있고, 협력교사의 역할 또한 수업 내에서 보장받을 수 있을 것이다. 또 1수업 2교사제가 수업 현장에 의미있게 적용되기 위해서 수업(담임)교사와 협력교사간 상호 이해는 가장 기본적이면서 필수적인 조건이다. 이를 위해 수업 (담임)교사와 협력교사간 교육관 내지는 교육철학의 사전 공유가 반드시 필요하다. 교사에 따라 지니고 있는 교육관 또는 교육철학이 상이할 수 있다. 따라서 하나의 수업에서 서로 다른 교육관 또는 교육철학을 바탕으로 수업을 진행한다는 것은 매우 위험한 일이다. 서로 다른 교육관 또는 교육철학은 그대로 수업에 투영되어 학생들에게 혼란을 주고 일부 부정적인 영향을 줄 수 있기 때문이다. 수업계획-실행-평가 방법 등에서도 일관성이 유지돼야 한다. 기존 수업에서는 한 교사가 수업에 대한 계획을 세우고 이를 바탕으로 수업을 진행한 후 수업 내용에 대한 다양한 평가를 실시하여 학생들에게 그 결과를 피드백하였다. 그러므로 1수업 2교사제 하에서도 수업(담임)교사와 협력교사가 일치하는 수업계획-실행-평가 방법을 미리 준비하여 실행에 옮길 필요가 있다. 수업 시간 내 발생할 수 있는 다양한 돌발 상황 또는 문제에 수업(담임)교사와 협력교사가 직면했을 경우, 그 대처 방법에 있어서도 두 교사간 일관성이 필요하다. 만약 두 교사간 돌발 상황 또는 문제가 발생했을 때 대처 방법이 상이할 경우, 학생들은 어느 교사의 대처 방법에 따라 행동해야 하는지에 대한 혼란을 경험할 가능성이 높기 때문이다. 전문성 부분도 매우 중요하다. 특히, 협력교사의 경우, 수업(담임)교사보다 수업 관련 다양한 활동에서 전문성이 부족한 경우가 발생할 수 있다. 연수, 평가 등을 통한 제도적 방식으로 전문성을 신장하는 것도 의미 있을 수 있으나, 교사 스스로 자신의 전문성을 신장하려는 노력이 반드시 선행되어야 할 것이다. 제도적 측면에서도 고려할 부분이 많다. 협력교사가 수업에서 역할을 충실히 수행하기 위해서는 수업(담임)교사와의 업무 경계, 즉, 역할에 대한 기준이 반드시 마련되어야 한다. 협력교사의 업무를 수업(담임)교사의 업무와 구분해 협력교사의 수업 내 역할의 효율성을 담보할 수 있고, 둘째, 두 교사 간 업무 충돌로 인해 발생 할 수 있는 문제를 미연에 방지할 수 있기 때문이다. 1수업 2교사제를 어느 과목에 적용할 것인가 하는 문제도 고민해야 한다. 교과목의 특성에 따라서는 교사 1인의 수업이 더 효과적인 경우도 있기 때문에 모든 수업에서 1수업 2교사제를 적용하는 것은 오히려 부담으로 작용할 수 있다. 따라서 1수업 2교사제를 통해 효과를 얻을 수 있는 과목을 대상으로 제도를 시행하는 것이 더 효율적이라 하겠다. 협력교사의 신분을 정규직으로 할 것인지, 비정규직으로 할 것인지에 대한 교육계의 합의도 선행되어야 한다. 정규직으로 할 경우, 교원 양성 및 수급 상황을 고려해야 할 것이고, 교육재정 부담 또한 고려해야 할 것이다. 비정규직으로 할 경우, 현 정부의 ‘공공기관 비정규직의 정규직 전환’ 방침에 위배될 수 있기에 신중한 사전 검토가 필요하기도 하다. 1수업 2교사제는 학교 현장의 수업 방식을 크게 변화시키는 제도이면서, 학교 내 인력 구조 또한 변화시킬 수 있다. 즉, 학교의 조직문화 혁신의 제도인 것이다. 학교 조직문화를 혁신하기 위해서, 또 혁신의 노력이 단위학교에 연착륙하기 위해서 교원의 협조는 반드시 필요하고 동시에 그들의 지혜가 필요한 상황이다. 이에 1수업 2교사제를 지원함과 동시에 학교 조직문화 혁신의 협력을 도모하기 위한 가칭 ‘1수업 2교사제 지원·협력 위원회’(이하 위원회)를 관련 전문가, 교원, 정부 대표 등으로 구성하여 운영할 필요가 있다. 위원회의 주요 역할은 제도가 현장에 무리없이 시행되기 위한 제반 조건 탐색 및 이에 대한 검토, 관련자 및 집단의 의견 수렴, 필요시 관련 연구 제안 등이 될 수 있을 것이다.
1수업 2교사제는 대통령선거를 앞둔 2017년 4월 18일 박경미 국회의원과 김상곤 당시 선거대책위원장의 기자회견을 통해 등장했다. 기초학력이 부족한 학생들을 돕기 위해 수학처럼 학력 차가 큰 교과목에 보조교사를 투입하여 수업 중에 학생을 지도한다는 개념이다. 보조교사 인력은 정교사, 시간강사, 예비교사 등을 활용할 수 있다고 하는데 약 1,000명 규모의 시간강사를 배치하면 연간 62억 원이 든다고 한다. 1수업 2교사제를 하는 이유는 대략 3가지로 정리된다. 첫째, 수준별 수업이나 방과후 교육이 보다 효과적이라는 점이다. 수준별 수업이나 방과후교육이 낙인 효과를 가져오는 문제가 있고, 효과성이 높지 않은 것으로 나타나기 때문에 같은 교실 안에서 개별 학생에 대한 지원을 하는 것이 보다 나은 방법이라는 이유다. 둘째, 학급 당 학생수를 줄이는 것보다 효율적이라는 판단이다. 학급 당 인원을 줄이는 것은 하드웨어를 고치는 것으로 많은 비용이 들어가는 데 비해 1수업 2교사제는 수업의 질이라는 소프트웨어를 개선하는 것으로 상대적으로 적은 비용으로 많은 효과를 거둘 수 있다는 이유다. 셋째, 양질의 일자리를 확보한다는 것이다. 공공 일자리 81만 개 창출의 하나로 청년 실업 해소에 도움이 된다는 것이다. 시범 사업은 비정규직이지만 시범 사업 이후는 정규직 교원 정원을 확보함으로써 신규 교원 임용이 늘어날 수 있을 것으로 전망하고 있다. 학력 격차 해소 효과 적을 것 1수업 2교사제는 일단 시범 사업 단계를 거친다고 하지만 이미 일반화를 전제로 추진된다고 봐야 한다. 아직 그 형태가 구체화되지는 않았지만 드러난 정보를 토대로 나타날 수 있는 문제가 무엇인지 신중하게 살펴볼 필요가 있다. 첫째, 모델 자체의 효과성 문제다. 가장 일반적이라 할 수 있는 수업 중 개별 지원의 모델을 생각해보자. 담임교사와 대등한 수준의 전문성을 전제로 하기 때문에 시간강사를 전제로 하는 1수업 2교사제에서 가능한 것은 교수-지원 유형이다. 그 중에서도 개별 지원 모델과 특별 지원 모델이 있는데 협력교사제에서는 낙인 효과 방지를 명목으로 가능하면 수업 중 지원 모델을 지향하고 있다. 읽기에 어려움을 겪고 있는 초등학교 2학년 학생을 생각해보자. 주당 3시간 정도 국어 시간에 보조 교사가 들어와서 수업 중에 옆에서 도와주는 방식이 얼마나 효과가 있을 것인가? 수업 중간에 개별 학생에게 개입할 기회 자체가 없을 수도 있다. 개인 과제나 모둠 활동을 하거나 하는 수업 방식에는 자연스럽게 녹아들 수도 있겠지만 모든 수업이 그러한 형태로 진행된다고 보기 어렵다. 예상해보면 40분 수업 중에 개별 지원이 필요한 학생 3~4명에게 보조교사가 개입하여 도울 수 있는 시간은 개인당 5분정도 나오기 쉽지 않을 것이다. 그것도 기존 수업과 맞추면서 가야 하는데 그렇게 하면 개인의 수준과 필요에 맞지 않는 방식이 될 수 있다. 개인 맞춤형 학습이라는 목표와 학급 내에서의 현재 수업과의 연결성이라는 조건이 잘 맞아떨어지기가 쉽지 않은 것이다. 그러다 보면 보조교사의 역할이 애매해질 수 있다. 보조교사가 수업 태도가 산만한 학생들을 제지하는 정도의 역할에 그치는 경우도 있다. 실제로 수업 중간중간에 잠깐씩 개입하여 해결할 정도의 어려움이라면 기존의 수업을 조금만 더 개별화된 교수-학습 방식으로 접근한다면 충분히 해결할 수 있는 것이라고 보는 것이 타당할 것이다. 물론 보조 교사의 도움이 대단히 필요한 수업도 있을 수 있다. 실습과 같은 경우는 그러할 것이다. 그런데 지금 논의되는 것은 학력의 격차를 해결할 수 있는 방법이다. 그것을 위해서 1수업 2교사제 모델은 적합한 방법이라고 보기 어렵다. 한마디로 1수업 2교사제는 수업 중에 담임교사의 보조 업무 정도를 수행하는 역할을 하는 데 그칠 가능성이 높다. 둘째, 초등학교 2학년이 되어도 읽기에 어려움을 겪는 학생이라면 보다 집중적인 지원이 필요한 학생일 것이다. 이 경우 특별 지원의 형태로 별도의 시공간에서 집중 지원을 하는 형태가 필요할 수 있다. 그런데 1수업 2교사제 취지를 보면 낙인 효과를 방지하기 위해 수업 중 지원을 지향한다고 했다. 그런데 이것이 가능한 것인가? 한 교실 안에서 특정 학생을 집중 지원하는 방식이 되레 낙인 효과를 주지 않을까? 오히려 더 두드러지게 주목을 받을 수 있다. ‘표시나지 않게 특별 지원’을 한다는 것은 상당히 모순적이다. 초등 전학년 확대에 연간 3,700억원 소요 셋째, 이 모델이 일반화될 때의 문제다. 어느 정도의 예산이 필요한지 추산해 볼 필요가 있다. 국회 박경미 의원실의 설명 자료를 보면 1,000명을 배치하는 데 62억 원으로 추산하고 있다. 시간강사를 기준으로 주당 14시간, 연간 26주, 연봉 620만 원을 기준으로 하고 있다. 초등학교 2학년을 대상으로 2학급당 1명을 배치하여 국어와 수학 시간에 들어간다는 개념이다. 이 모델이 전체 학교에 일반화된다면 초등학교만 대상으로 할 때 약 6,000개 초등학교, 12만 개 학급을 기준으로 생각하면 그 중에서 1개 학년만을 대상으로 했을 때 어림잡아 2만 개 학급이 되고, 2개 학급 당 1명 기준으로 보면 1만 명이 필요하다. 6개 학년에 모두 적용될 경우 6만 명이 필요하게 된다. 문제는 이 같은 기능을 하는 협력교사를 초등학교 2학년에만 배치할 것이냐 하는 것이다. 경우에 따라서는 초등학교 1학년 과정에도 필요할 수 있고, 고학년으로 올라갈수록 더 많은 필요가 생길 수 있다. 학력의 격차 문제는 전 학년에서 발생하는 문제이기 때문이다. 만약 초등 전 학년에 배치한다면 약 3,700억 원의 예산이 필요하다. 물론 이 정도의 예산을 들여서 학습부진 문제가 충분히 해결된다면 고비용이라 하더라도 우선적으로 투입하는 것은 합당하다. 문제는 효율성이다. 그 정도의 예산을 투입했을 때 다른 방식으로 얻을 수 있는 효과와 비교해 봐야 한다. 그렇다면 전 학년으로 확대하는 것이 필요하고, 그렇지 않으면 초등학교 2학년에만 투입하는 것 자체도 재고해봐야 한다. 따라서 1수업 2교사제는 학습부진의 문제를 해결하는 데 있어 매우 제한적인 효과에 머물 가능성이 높다. 당장 규모를 늘리는 것이 중요한 것이 아니라는 사실이다. 그런데도 불구하고 지금은 1수업 2교사제가 청년 실업을 해소한다는 목표와 결합되어 일단 규모를 확대하는 것에 방점이 찍힌 듯하다. 그렇게 될 경우 실제 학습부진의 문제를 제대로 해결하지 못하면서 수업 중 담임교사의 업무보조 정도의 역할을 위해 상당한 예산을 허비하는 문제가 발생할 수 있다. 넷째, 교사 증원과 관련된 일자리 문제다. 박경미 의원실은 1수업 2교사제가 비정규직만 양산하는 방식이 아니냐는 질문에 대해 ‘시범 사업 기간에는 강사 등을 활용하지만 이후 필요 수요를 산정해서 정교사 정원을 확보하여 신규 교원 임용을 늘리고, 질 좋은 일자리를 만드는 데 기여할 것’이라고 설명하고 있다. 하지만 이 설명은 성립되기 어렵다. 기본적으로 연간 인건비 620만 원의 보조교사에 의한 시범 사업의 결과를 정규직 교사에 대입하는 것은 기본 전제가 다르기 때문이다. 정규직 교사의 역할과 보조교사의 역할은 완전히 다른 형태가 될 것이고 예산도 완전히 달라지는 것이다. 보조교사 사업이 효과가 있다고 해서 정규직 교사를 증원해 보조교사 역할을 하게 하는 것은 앞뒤가 맞지 않는다. 한마디로 1수업 2교사제는 시간강사를 전제로 이루어지는 사업이고, 일반화된다고 해도 시간강 사를 늘리는 것이라고 솔직하게 밝혀야 한다. 또 이 시범사업이 정규직 교사의 증원을 위한 논리적 근거를 제공하기는 어렵다. 정규직 교사 증원을 위한 근거가 되기 위해서는 정규직 교사가 필요한 일을 가지고 시범 사업을 해야 한다. 그렇지 않은 상태에서 정규직 교사의 증원을 통한 양질의 일자리 창출이라는 전망을 내놓는 것은 헛된 기대를 갖게 하는 것이다. 다섯째, 1수업 2교사제가 적용되는 교과에 대한 문제다. 서울시교육청에서 운영하는 협력교사제는 국어와 수학에 적용되고 있다. 이 같은 인식은 근원적으로 교육과정 자체의 문제를 그대로 두고 접근하는 시각이 들어있다. 수학의 경우 교육 과정의 난이도에 문제가 있다는 지적은 이미 널리 제기되었다. 이로 인해 일명 ‘수포자’가 발생하는 원인이 되고 있다. 그렇다면 먼저 교육과정 자체의 문제를 개혁 하여 일반 수업으로도 충분히 학습할 수 있도록 만들어야지, 그 문제를 그대로 두고 보조교사를 투입하는 식으로 해결하겠다는 것은 수도꼭지를 열어 둔 채 물을 퍼내는 방식이 될 수 있다. 물론 1수업 2교사제가 현행 교육과정의 난이도 문제를 그대로 두자는 의도는 아니겠지만 읽기에 따라서는 그것이 수학 교과 등 교육과정의 문제를 기정사실화한다는 전제를 갖고 있는 것이 아닌가 하는 생각이 든다. 이 문제를 해결하지 않으면 초등학교 2학년에 배치되는 보조교사 정도로 학습부진의 문제를 해결할 수 없을 뿐만 아니라 초등 전 학년에 보조교사를 배치해도 수포자 문제를 해결하기는 어렵다. 일자리 창출용 1수업 2교사제는 곤란 1수업 2교사제 시범 사업이 불필요하다고 말하는 것은 아니다. 기존의 방과후교육의 한계를 넘어서는 새로운 모델로서의 의미는 충분히 있다. 다만 그것만으로는 앞으로 일반화를 위한 모델 창출에 한계가 분명하다는 것이다. 따라서 보조교사 모델로만 시범 사업을 추진할 것이 아니라 학습지원전문교사를 포함한 중층적 지원 시스템을 운영할 필요가 있다. 학습부진학생의 숫자가 많은 학교의 경우 더 많은 전문교사가 필요할 수 있다. 어느 정도 필요한지에 대해서는 과학적 연구가 필요하다. 앞선 핀란드의 사례를 참조할 수 있다. 핀란드는 약 30~40%의 학생들이 지원 대상이라고 한다. 핀란드 학교의 특별 지원교사의 배치 기준을 참조하면 어느 정도의 예상이 가능할 것 이다. 한국의 상황에서 어떻게 적용할 것인지는 현장의 실험이 필요할 것이다.
2009년도에 한 교실에 3명의 교사가 함께 하고 있었던 사립 초등학교 3학년 수학 수업 장면을 관찰한 적이 있었다. 교사가 전반적인 학습 내용을 설명한 후, 두 그룹으로 나뉘어져 2명의 교사가 그룹별 지도를 하고, 나머지 한명의 교사는 교실 뒤편에서 학생들의 과제 수행 결과를 채점해 즉각적인 피드백을 제공하는 장면이었다. 아무도 수업에서 제외되지 않는 완벽한 수업 장면을 보며 필자의 머릿속엔 두 가지 생각이 대립했다. “일반화시킬 수 없는 너무 이상적인 모습이다.” vs. “내 아이가 이러한 수업을 받으면 좋겠다.” 대부분의 국가 교육정책은 공교육 혁신을 위한 것이다. 그러나 공교육 혁신이 내포하는 의미도 넓을 뿐만 아니라 공교육 혁신을 위한 접근 방법도 포괄적이기 때문에 ‘왜 꼭 1수업 2교사제여야 하는지, 학급당 학생수를 줄이는 문제가 우선이어야 하는 것은 아닌지’ 등, 논란의 폭은 넓어지고 의견도 다양해질 수밖에 없다. 의견이 다양해지면 복잡한 문제로만 인식되어 힘을 잃게 될 가능성이 높다. 필자는 최근 학습부진학생들의 성장을 관찰하는 연구를 수행하고 있다. 이 연구에서는 수업 관찰, 학생 면담, 교사 면담, 학부모 면담, 그리고 몇 가지 검사들이 병행되며, 향후 4년간의 성장을 관찰 기록할 계획이다. 연구 자료를 수집하기 위해 등교부터 하교할 때까지 학습부진학생들의 학교 일과를 함께 체험하는 과정도 이루어진다. 조사 과정에서 학습부진학생들은 대부분 수업에 참여하지 않았다. 몰라서 공부를 안 하고, 안 하는 것이 습관이 된 것이다. 가장 걱정되는 점은 안 하는 것을 당연히 여긴다는 점이다. 한마디로 무기력 그 자체다. 그래서 그들은 학교에서 보내는 시간 중 쉬는 시간, 점심시간, 체육시간만 기다리며 하루를 버텨낸다. 하지만 그것이 끝이 아니다. 수업 내용을 따라가지 못하니 방과후에 남겨져 나머지 공부를 하게 된다. 수업 시간을 버텨내느라 힘들었는데 오후에도 또 버텨내야 하는 고역을 치른다. 이러한 학습부진 현상은 하루 이틀의 문제가 아니기에 정부를 중심으로 이들을 지도·지원하기 위한 시도는 꾸준히 지속되어 왔다. 이런 점에서 1수업 2교사제는 기초학력 보장을 위한 안전망을 보다 견고히 하는 방안에 초점을 맞출 필요가 있다 고 여겨진다. 현재 1수업 2교사제에 대한 학생과 학부모의 의견 조사가 이루어지지는 않았으나, 짐작건대 학생과 학부모들이 크게 반대할 이유가 없는 정책으로 보인다. 하지만 교사들의 입장에서는 매우 민감한 문제가 많은 것이 사실이다. 우선 교사들의 입장에서 보면, 1수업 2교사제의 논란은 2교사의 역할과 자격으로 귀결되는 것 같다. 만약 일부의 예측대로 2교사가 비정규직 형태의 강사일 경우 이에 따르는 행정업무와 책임소재는 정규 교원에게 부과될 것이기 때문이다. 비단 비정규직 양산의 문제뿐만 아니라 안 그래도 수업 외의 잡무 때문에 수업 준비 시 간이 충분하지 않다는 교사들의 애로사항을 고려할 때 2교사는 자격을 갖춘 정규 교원이어야 한다는 것으로 쉽게 귀결된다. 그러나 이 문제는 교원수급 정책과 맞물려 있기 때문에 인력수급 계획과 예산운용의 가능성부터 검토해야 하는 또 다른 문제를 안고 있다. 일단 2교사는 정규 교원이어야 한다는 기본 전제를 깔고 가능한 형태를 고민하면 다음과 같은 2교사의 형태가 논의될 수 있다고 본다. 첫째, 교과전담교사와 같은 형태로 2교사에게 역할 부여하는 것이다. 초등학교의 경우 해당 과목과 시수 배분에 대해서는 단위 학교의 재량적 운영이 가능한 전담 교사를 배치하는 교육청 차원의 인력 배분이 필요하다고 여겨진다. 둘째, 임용고시를 통과한 미발령 대기자들에게 2교사 역할 부여하는 방안이다. 여기에는 시·도별로 다른 여건에 대한 고려가 필요하다. 셋째, 첫 발령받은 신규 교원들에게 일정 기간(6개월~1년) 동안 2교사의 역할을 수행하도록 제도화하는 방안을 생각해 볼 수 있다. 이 방안이 현실화되면 신규 교사의 전문성 신장에 기여할 것으로 기대된다. 넷째, 교·사대 예비교사들에게 2교사의 역할 부여하는 방안이다. 다만 이 경우 학생의 신분으로써 수행할 수 있는 역할의 범위와 한계를 우선적으로 고려해야 할 것이다. 이처럼 몇 가지의 전제를 공유함으로써 문제를 초점화한다고 할지라도 1수업 2 교사제의 실타래는 쉽게 풀리지 않을 문제로 여겨진다. 따라서 문제를 풀어내기 위한 시작점을 교실 수업 속 학습부진학생에게 두고 2교사의 역할과 가능한 대상을 서로 교차 접목하여 모형을 만든 후, 실제 적용 가능성과 문제점을 하나씩 타진 할 때 보다 의미 있는 방향으로의 해법을 찾을 수 있을 것이다. 1수업 2교사의 운영 목적에 대한 견해 차이 이를 근거로 할 때 1수업 2교사제는 학습부진학생에 대한 수업 내 지원의 형태로 시작되는 것이 현실적으로 타당하며, 이후 발전된 모형이 거듭될 때 수업 방법에 대한 변화로까지 자연스럽게 연결될 수 있다고 판단된다. 반대로 수업 방법 변화 및 수업 혁신이 1수업 2교사제의 1차 목적이 된다면 의도한 정책의 효과를 충분 히 이끌어내기는 어려울 것 같다. 아울러 소규모 모둠활동의 활용 정도, 프로젝트 수업의 활용 정도, 수업에서의 ICT 활용 정도를 1수업 2교사제의 효과성으로 살펴본다는 것은 의미가 없다는 생각이다. 특히 소규모 모둠활동은 대다수의 교실수업에서 이루어지고 있는 형태임을 감안하면 자칫 1수업 2교사제를 실시할 때 수업 방법에서의 다양한 시도를 해야 한다는 또 다른 부담을 교사들에게 안겨주지 않을까 우려된다. 수업을 바꾸기 위 한 1수업 2교사제라고 한다면, 1수업 2교사제가 아니더라도 수업을 변화시킬 수 있는 다양한 시도와 노력들은 산재되어 있다. 따라서 정부는 ‘무엇을 위한 1수업 2교사제인가?’에 대한 본질과 취지를 명확하게 제시하고 ‘학생의 변화’나 적어도 ‘학생의 반응’을 통해 1수업 2교사제의 효과성을 살펴봐야 할 것이다. 최근 관찰한 중학교 1학년 수학 수업에서는 각의 의미와 표시 방법에 대해 배우고 있었다. 맞꼭지각을 이해하기 위해 색종이에 두 개의 직선을 교차하여 그린 후 맞꼭지각을 서로 맞춰보는 활동이었는데, 교사가 활동에 대해 분명히 설명했으나 학생들은 무엇을 잘라서 어떻게 맞춰보는 것인가에 대해 모르는 것뿐만 아니라 관심도 없어 보였다. 관찰자의 입장이었기 때문에 가능한 범위에서만 학생들의 활동을 일부 도와주었다. 대단한 역할은 아니었으나 이 정도의 도움이라도 제공될 수 있다면 수업 내에서 학습부진학생들이 자신의 학습에 ‘의미’를 갖게 하는 데 기여할 수 있겠다는 생각을 해보았다. 1수업 2교사제는 역할과 자격 조건에서 파생되는 복잡한 문제와 연결되어 있다. 따라서 1수업 2교사제가 정착하기 위해서는 제도의 목적에 대한 공감대 형성이 필요하며, 무엇보다도 학생과 교사 모두를 ‘지원’하는 정책에 초점이 맞춰져야 할 것 이다.
“음주운전이란 잘못된 행동으로 피해를 드리게 되어 사죄의 마음으로 반성합니다. 향후 본인은 얼마간 무면허 상태이기 때문에, 본인의 차량은 수리해서 팔고, 집에서 근무지까지 멀기는 하지만 대중교통을 이용하거나 자전거로 출퇴근을 병행하겠습니다. 그리고 절대로 무면허 운전을 하지 않을 것입니다. 다시는 이와 같이 어리석은 일을 저지르지 않고 선량한 시민으로 살아가겠습니다. 가정에서는 아내와 자녀로부터 존경받는 가장이 되도록 열심히 살겠습니다. 판사님께서 이러한 형편을 고려하시어 선처해 주기를 간곡히 부탁드립니다.” 인터넷 포털 검색에서 ‘반성문’을 치고 검색해 보았다. 그랬더니 ‘반성문 양식과 예문’을 올려놓은 사이트들이 있었다. 위에 소개한 글은 음주운전으로 사고를 낸 사람이 법원의 판사에게 제출한 반성문인데, 인터넷에 있는 예시 글의 일부를 옮겨와 본 것이다. 물론 전문을 다 받아 가려면 유료이다. 이런 식으로 돈을 내고서라도 반성문 양식과 예문을 구하는 사람이 있으니까 반성문 장사가 이루어지는 것이리라. 음주운전 사고는 분명 잘못된 것이기에 재판에서 처벌까지 받게 되었다. 그러하니 반성문 아니라 더한 것을 제출해서라도 처벌을 경감하고 싶은 입장일 것이다. 그런 입장을 이해하면서도, 이렇게 반성문을, 자신의 마음을 담아 직접 쓰지 않고, 인터넷에서 구입하여 편리하게 제출하려는 데 대해서는 전폭적인 신뢰를 주기 어렵다. 반성의 진정성이 떨어진다는 생각이 들기 때문이다. 판사들도 이런 반성문 제출 풍조를 알까. 검색창에 들어 간 김에 반성문 관련 사이트를 더 뒤져 보았다. 정말 생각지도 못했던 반성문들의 사례가 즐비했다. 남편이 아내에게 잦은 음주를 반성하는 반성문, 남편이 아내에게 자신의 게으름에 대해서 반성하는 반성문, 아내가 남편에게 홈쇼핑 과잉을 반성하는 반성문 등은 흔히 있을수 있는 반성 형태로 보였다. 부모가 자녀에게 심한 말을 한 것을 반성하는 반성문, 엄마가 아들에게 자신의 행동에 대해서 반성하는 반성문 등은 부모의 반성이라는 점이 특이했다. 옛날 같으면 없었던 반성 양태이다. 학원에 빠진 것에 대해 부모에게 반성하는 반성문, 자녀가 부모에게 실언한 것에 대해 반성하는 반성문, 시험 부정을 모의한 것에 대해서 반성하는 반성문 등은 이전에도 보아왔던 것이다. 매우 구체적인 정황을 반영한 것으로, 시아버님의 제사를 잊은 아내가 남편에게 반성하는 반성문, 부모님께 부부싸움을 한 것에 대해서 반성하는 반성문까지도 있었다. 거듭 말하지만 이들 반성문 양식과 예시 글은 모두 돈을 내어야 다운받을 수 있다. 반성문을 사고팔고 하다니, 직접 쓰지 않고 돈 주고 사서 반성문을 제출한 데 대한 반성문이 있어야 할 것 같다. 아니, 그것조차도 인터넷에서 돈을 내고 다운받아서 제출하려나. 그렇구나. 반성을 가시적 행동으로 보일 때는 반성문이라는 형식이 있었지! 새삼 다시 알았다. 나는 언제 반성문을 썼던가. 초등 3학년 때 담임 선생님은 자신의 반성을 우리에게 가끔 보여주셨다. 그리고 우리에게도 반성문을 자주 써내도록 하셨다. 사관후보생 훈련 때는 ‘수양록’을 적어야 했는데, 무언가 반성을 요구하는 기제가 들어 있었다. 쫓기듯 써내는 반성문에는 정작 ‘반성’이 없다. 그래서 현실의 반성문은 자칫 상투적으로 흐르기 쉽다. 인터넷에서 돈 내고 다운받는 반성문도 상투성을 면하기 어렵다. 반성과 반성문은 반드시 일치하지는 않는다. 아니, 서로 배반할 수도 있다. 인터넷에는 학생들이 선생님께 제출하는 반성문의 양식도 있었다. ‘반성문’이란 표제를 쓰지 않고, ‘선생님께 들려드리는 이야기’라는 제목으로 된 양식이다. 이 반성문 양식은 크게 세 가지로 구성되어 있다. 첫째, 본인이 했던 일을 적는다. 누구와, 언제, 어디서, 어떤 일을, 왜 했는지를 적도록 한다. 둘째, 이 일과 관련해서 ‘잘못했다고 생각하는 일’과 ‘앞으로 어떻게 할 것인가’를 적도록 한다. 그리고 셋째, 선생님 말씀을 적고 선생님 도장을 받고, 부모님 말씀을 적고 부모님 도장을 받도록 하는 양식이다. 반성을 일단 행동으로 옮기면 마음에 품었던 원래의 반성적 사유(思惟)대로만 진행되지 않을 수도 있다. 생각과 달리 현실에서의 행동은 다른 사람들과의 관계 사이에서 조정을 받기 때문이다. 그런가 하면 반성하는 마음은 없었는데 닥친 곤란한 상황을 모면하자니 반성하는 행동을 보여주어야 하는 경우도 있다. 이게 의외로 많다고 한다. 관계가 복잡다단하고, 손해와 이익이 민감하게 오가는 사회에서는 ‘반성하는 마음’과 ‘반성 행동’이 다르게 갈 때가 늘어난다는 것이다. 앞에서 본 법원 판사에게 제출한 반성문이 그 예이다. 반성의 본질은 무엇인가. 반성은 본질적으로 ‘내적 성찰’이다. 반성은 사고(思考)의 차원에서 보면 그 자체로 의미 있는 독립된 사고 범주이다. 일찍이 ‘반성적 사고(reflective thinking)’라는 용어가 있지 않았는가. 그래서 철학을 지향하는 사람들은 ‘반성’이라는 말을 좋아한다. 반성은 인간이 자신과 세계를 다시 더 깊이 돌아보려는 철학적 성찰의 일종이기 때문이다. 철학적 성찰로서의 반성은 우리에게 도덕적 안목을 갖게 한다. 반성은 ‘도덕적 사고’의한 양태이기도 한 것이다. 진실로 존재론적 고뇌가 진지하게 묻어나는 반성이 ‘훼손되지 않은 반성’의 원형이다. 바깥으로 보여주는 ‘반성의 기술’에 집착하면 그때부터 반성의 본질이 훼손된다. ‘정치적 수사’로 전락한 정치인들의 반성을 우리는 얼마나 많이 목격하는가. 이미 변질화되어 의미도 없고 표정도 없는 반성은 또 얼마나 많은가. 밖으로 보여주는 반성, 행동으로 확인해야 직성이 풀리는 반성, 이것에 대한 반성, 즉 재고(再考)가 필요하다. 교육에서도 반성을 무슨 행동 도식처럼 강조할 일은 아니다. 반성의 생명은 자발성이다. 먼저 자발성을 일깨워 주는 반성의 교육적 맥락(context)를 살려주는 것이 필요하다. 반성이 점차 사라지는 세태이다. 반성이라는 것이 낡은 유물처럼 보일 수도 있다. 생각해 보면 근대 국가주의나 계몽주의 이데올로기 시절에는 반성도 넘쳐났다. 애국심이 있는지를 반성하고, 국산품을 애용하는지를 반성하고, 심지어 물자를 얼마나 아껴 쓰는지에 대해서 일상으로 반성하게 하던 시절도 있었다. 스스로 생겨나는 반성이라기보다는 제도가 요구하는 반성이라 할 수 있다. 북한 사회가 인민들에게 생활 습관처럼요구하는 ‘자아비판’은 제도화되어 강제되는 반성의 대표적인 사례이다. 과거 우리가 감당했던 반성은 무언가 억눌려서 해야 했던, ‘억지스러운 고백’ 같은 것이기도 했다. 반성은 더러 정죄(定罪) 받는 의식(儀式)으로서 다가왔었다. 반성과 처벌이 늘 같은 묶음으로 붙어 다녔다. 그러다 보니 반성은 각자의 내부 검열 기제로 따라다니면서, 겉으로 안 보이게 안으로 습관화되기도 했다. 물론 이런 것을 온당한 ‘반성’이라고 하기는 좀 그렇다. 아무튼 반성이 사라져 가고 있다. 후련해야 할 터인데, 그렇지만은 않다. 우리 사회가 진정한 반성을 감당해 보지도 못한 채, 반성이 사라져가기 때문이다. 이 점이 아쉽고 안타깝다. ‘반성’이 빠져나간 자리를 ‘자랑’이 점령한다. 이런 변화를 억압에서 자유로 나아가는, 시대정신인 양 말하기도 하지만, 마냥 수긍하기는 어렵다. 반성은 내가 나의 내면과 대면하는 것이고, 자랑은 나를 타자 쪽으로 드러내어 보이는 것이다. ‘진짜의 나’에 대해서는 알려고도 하지 않으면서, ‘가짜의 나’를 연출하는 것은 아닐까? 하는 우려가 있을 법하다. 비판의 담론은 넘치는데, 반성의 담론은 현저히 줄었다. 남을 들여다보면서 온갖 결점을 찾는 데는 선수가 되어 있다. 그러면서도 나의 결점에 대해서는 한없이 너그럽다. 스스로 심판자의 자리에서 남들을 정죄하기 바쁘다. 내가 그러는 동안 남들 또한 나를 향해서 정죄 할 것이다. 반성은 결코 한낱 시대정신에 머물지않는다. 반성은 보편적 가치를 지닌다. 자기 반성을 몰가치하게 생각하는 사람은, 설사 지식이 많다고 해도, 그는 천박한 사람일 가능성이 높다. 사회 또한 마찬가지이다. 반성을 귀하게 여기지 않는 사회는 경박하다. ‘타자 비판’을 과시하며 ‘나 잘난 맛’을 즐기며 흐르는 데로 흐른다. 마침내 서슴 없는 ‘독한 비방’까지도 지적 허영으로 소비한다. 그렇게 해서 탄생한 ‘비방 사회’가 바로 우리 곁에 있다.
“저는 올해 발령받은 신규교사로, 중학교 2학년 담임을 맡고 있습니다. 6교시 창의적 체험활동 시간에 안전교육을 TV로 시청하고 있었습니다. 우리반 여학생이 화장품을 바르고 있기에 저는 그 화장품을 가져오라고 했습니다. 그랬더니 그 여학생은 화장품을 파우치에 넣더니 ‘그런적 없다’며 발뺌하는 것이었습니다. 이후 서너 차례 대화가 오가면서 실랑이를 좀 벌이다 제가 가방을 검사하겠다고 말했습니다. 그 순간 그 여학생이 ‘아 이 XX! 빡치네’ 라고 말하며 책상을 발로 차고는 교실을 나가 버렸습니다.” 이것은 어느 신규교사가 털어놓은 얘기이다. 이와 같은 도발적 대화는 우리나라 교육 현장에서 때와 장소를 가리지 않고 흔하게 목격할 수 있다. 특히 중학교에서 많이 발생한다. 수업시간에 이루어진 다음 대화들 역시 우리 주변에서 흔하게 볼 수 있는 장면이다. 중3 교실 영어 수업시간 "왜 겉옷을 입고 있니? 벗어라.” “추워서 입었는데요.” “창문은 다 열려 있고 선풍기는 틀어져 있고 밑에는 반바지를 입었으면서 춥다는 건 도대체 무슨 소리냐?” “아침에 오려고 하는데 긴 바지를 못 찾아서 그냥 반바지를 입었는데요.” “그러니까 네가 잘못한 거야. 긴 바지를 입고 와야지. 외투는 겨울에 추울 때 입는 거지, 지금처럼 하복에 입는 것은 말이 안 된다.” “왜 말이 안 돼요?” “교칙에 어긋나니까 그런 거지, 그걸 몰라서 묻는 거야?” “교칙에 추우면 외투 입어도 된다고 되어 있는데요.” 중2 교실 과학 수업시간 “저기 뒤에 성민(가명)이! 문제는 다 풀고 자는 거냐?” 성민이가 부스스 일어나서 학습지 문제를 푸는 척한다. 그런데 바로 뒤이어 앞쪽에 앉아 있던 희철(가명)이가 갑자기 겉옷을 꺼내 머리에 감싸고 본격적으로 자려는 동작을 취한다. “희철아! 너 뭐하는 거야?” “자려고 하는데요.” “학습지 풀라는데 자다니 말이 되니?” “선생님이 ‘문제는 다 풀고 자는 거냐?’ 이렇게 말씀하시는 걸로 봐서 문제 다 풀면 자도 된다는 뜻 아니에요?” “그건, 자는 건 안 좋지만 그래도 학습지를 풀고 자는 건 그나마 나을 수도 있다는 말이지. 어쨌든 수업시간에 자는 건 안 좋은 행동이잖니!” “그러니까요. 그나마 나은 걸 선택하는 것이잖아요.” 이런 상황은 오늘을 살아가고 있는 한국의 교사 모두에게 익숙한 장면들이다. 학생 본인이 잘못한 것을, 혹은 자신의 주장이 억측인 것을 알면서도 그것을 굳이 인지하지 못하는 듯하며 자신의 행동에 대해 ‘잘못하지 않았다’, ‘잘 모르겠다’고 고집하고 있다. 그러고는 교사의 말 중에서 자기가 공격하기 쉬운 포인트를 골라 그 부분만을 집중적으로 파고 든다. 그러다가 자기가 불리해지면 모르쇠 전략으로 나오니 교사들이 학생들을 당해 낼 재간이 없다. 이런 영양가 없는 대화가 오고가다보면 결국에는, 같은 학생 편이라고 할 수 있는 아이들에게서도 ‘어이없다’는 식의 탄식과 비웃음이 터져 나오기도 한다. 모 교사는 이러한 아이들의 언동을 일컬어 본인이 바보인 듯한, 혹은 이상한 학생인양 발언을 계속함으로써 교사가 어이없도록 상황을 전개시켜, 추후에는 아예 자신의 행동에 대해 교사가 참견하지 못하게 하려는 전략이 깔려있다고 분석했다. 마치 군대의 고문관처럼 보이도록 의도적인 행동을 연출한다는 것이다. 원인이야 어찌 되었든, 이와 같은 아이들의 도발적인 대화를 가만히 지켜보면 기실 그럴듯해 보인다. 왜냐하면 저런 부류 의 아이들은 교사의 말을 거의 대부분 잘 안 듣는 편이다. 그런데 선생님의 말씀 중 자기에게 유리하게 해석될 수 있는 부분이 나오면 그 부분에 대해서만 자신의 행동을 실행에 옮기기 때문이다. 마음속 깊은 곳에서 우러나오는 그들의 목적을 찾을 수 있다면야 최선이겠으나, 그것이 쉽지 않은 경우가 대부분이다. 그렇다면 문제 되는 상황을 정확히 인식하고, 그 대화 내용을 상세히 기록해, 표면적인 이유만이라도 파악할 수 있다면 문제해 결에 도움이 될 수도 있겠다. 여기서 한 가지 주목할 부분이 있다. 요즘의 아이들은 기성세대와는 달리 타인에게 분명하게 자기 의사를 표현하는 교육을 받았고 그런 시대 속에서 살아가고 있다는 점이다. 그렇기 때문에 ‘침묵은 금이다’, ‘잘난 척하면 재수 없다’라는 식으로 의식화된 기성세대와는 비교할 수 없을 정도로 자신의 의견을 표출하는 데 능숙할 수밖에 없다. 그것이 자기 중심적인 아동기의 특성, 과잉행동을 하기 마련인 청소년기의 특성과 연결되어 위와 같 은 상황이 발생하게한 개연성도 있다. 또 하나의 요인으로 우울증적인 요소를 들 수 있다. 현대를 살아가는 상당수의 아동·청소년들은 우울증, 기분부전증 혹은 우울증적인 질병 요소를 한두가지씩 안고 있다. 청소년기의 우울증은 가면우울증의 형태로 나타나는 경우가 대부분이다. 우울증은 주지하다시피 행복을 훔쳐가는 도둑, 마음의 감기 등 여러 가지 별칭으로 불리며 우리의 정신 건강을 해치고 있다. 또 하나 우리를 불편하게 하는 것은, 그들이 자신의 불행을 자기 주변의 특정인 때문이라고 단정지어 생각한다는 점이다. 청소년들은 자신이 가면우울증에 걸려 있는 줄은 꿈에도 모른 채 자신의 우울을 가면 뒤에 꼭꼭 숨긴 채로, 가정·학교에서 친구·교사·가족에게 비수와 같은 말을 꽂으면서 자신의 우울과 화를 표출하는 것이다. 자신을 불행하도록 만든 대상 중 하나가 교사로 특정 지어지면 이러한 행동이 더욱 극대화되기도 한다. 물론 부모가 표적이 되는 경우가 많겠지만 그와 비슷한 역할을 하는 교사도 하루아침에 우울증에 걸린 아이의 공격 대상이 되기도 한다. 과도한 의사표현, 화 또는 우울을 표출하는 학생을 어떻게 대해야 할까? 대부분의 화는 집·사회·친구들·자기 자신 등 교사 이외의 세계에게 비롯된 경우가 많다는 점을 명심하자. 물론 아주 드물게는 교사 본인에게서 비롯된 경우도 있을 것이다. 그들의 과잉 행동, 화, 우울은 마치 용암을 분출하기 직전의 활화산처럼 웅크리고 있다. 학생들의 화를 잘 이해하고 다루는 교사라면 학생들의 활화산을 휴화산으로 만들 수 있겠지만, 학생들의 화를 자극하는 교사라면 결국 교실 안에서 화산은 폭발하고 말 것이다. 어떻게 하면 아이들의 화를 식힐(cooling down) 수 있을까? 1. 교사들의 기본 마음가짐 나 때문에, 나를 향해 화났다고 생각하지 마라! 사실 대부분의 경우 그러한 것이 사실이다. 2. 10개 단어 이내의 짧은 말을 이용하라 지나치게 긴 설교나 훈계는 아이의 짜증을 유발할 수 있다. 가능하면 짧게 훈계하라. 남학생의 경우에 특히 그러하다. 3. 검투사의 법칙을 잊지 마라 학생들이 교실에서 화를 내면서 선생님과 말다툼을 하게 되면 나머지 학생들은 모두 두 검투사의 싸움에 흥미를 기울이는 구경꾼이 되어 버린다(O. Christensen). 수업 후에 둘이 만나서 대결을 시도하든지, 애정 어린 상담을 해보라. 교실에서 격정적인 대화가 이미 몇 차례 오갔다는 것을 알아챈 순간, 바로 대화를 멈추고 수업 후에(경우에 따라서는 즉시) 교무실로 불러서 대화를 시도해야 할 것이다. 4. 물타기 기법을 활용하라 학생들이 수업 중에 언어적으로 공격을 했을 때 최상의 전략은 물타기 기법이다. 예를 들면 다음과 같다. 1) 동의하라, 그리고 수업을 계속 진행하라 어떤 학생이 선생님 수업에 문제가 있다고 지적하면, “그럴지도 모르지. 자, 이제 수업을 계속 하자.” 라고 대처하라. 2) 주제를 바꾸어라 어떤 학생이 “선생님, 어제 국가대표 축구 보셨어요?”라고 묻는다면, “그 경기는 모두 봤지? 그런데 오늘 날씨가 참 좋구나. 자, 이제 수업을 시작해 보자.” 라고 대처하라. 3) 이해를 구하라 어떤 학생이 “선생님 숙제는 싫어요.” 라고 한다면 “숙제는 꼭 해야 돼.” 라고 할 것이 아니라 “학교에서는 최소한의 숙제를 요구한단다. 모두 이해해 줄 수 있겠지?” 라고 대처하라. 4) 무관한 문제는 피해 가라 어떤 학생이 선생님이 편견을 갖고 수업을 가르친다고 화를 내면서 수업 이외의 주제를 건드리면, “그것은 너의 개인적인 의견 같은데, 따로 이야기할 시간을 가져보자. 그리고 오늘은 전체를 위한 수업을 진행하자.” 라고 대처하라. 5. 화가 폭발했다면 타임아웃(time-out)을 시행하라 만일 학생이 부글부글하던 화를 폭발시켰다면 타임아웃을 선언하라. 그리고 타임아웃을 실행하라. 타임아웃은 초등학생에게는 15분 미만이 좋고 중등학생은 15~30분 사이가 좋다. 교실 밖의 지정된 장소에 가서 먼저 기다리게 하라. 엄중하게 타임아웃을 선언하고, 교무실, 상담실, 성찰실, 보건실 등에 가서 선생님이 찾아올 때까지 기다리게 하라. 타임아웃을 하는 동안 아주 간단한 과제를 줄 수도 있다. 6. 학생이 교사를 향해 욕설을 했을 때 놀라지 마라 학생들의 문화 속에서 욕설은 흔하다. 교사를 향해서 욕했다고 생각하지 마라. 그렇다고 그것이 용서될 일은 아니다. 가장 중요한 것은 곧바로 평정심을 갖고 단호하게 대처하는 것이다. 학생이 흥분한 상태이므로 회장으로 하여금 학생 보호 인력, 상담교사, 교감 등을 불러 아이를 분리·배치하고 생활교육부 등의 지시·조사를 받도록 하라. 또 하나의 조언으로 고장난 음반 전략이 있다. 일명 “내 지시가 네 말보다 우선이다”라는 전략이라 할 수 있다. 이것이 수업시간에 유용하게 활용될 수 있기에 소개한다. “민국(가명)이, 선생님이 그러면 벌받는다고 두 번이나 말했는데, 계속 돌아다니네. 뒤에 가서 차렷하고 서 있거라.” “선생님은 왜 저만 가지고 그러세요?” “뒤에 가서 서 있으라고 했어요.” “불공평해요.” “뒤에 가서 서 있으라고 했어요.” “아까 지희(가명)는 떠들었는데 벌 안 주셨잖아요.” “뒤에 가서 서 있으라고 했어요.” “싫어요, 안 나갈 거예요.” 이 시점에서 교사는 고장난 음반 전략을 멈추어야 한다. 민국이는 새로운 방해 행동을 보이고 있으므로 전략을 바꾸어야 한다. “민국아!, 네가 선택하거라. 교실 뒤로 가든지, 아니면 지킴이 선생님 오시게 해서 성찰실로 가든지···.” 필자는 학생들이 아무리 화를 유발하고 도발적인 대화로 나를 공격하더라도 화를 내지 않으려 애쓴다. 학교에서 아이들과 함께 생활할 때, 나의 모토는 ‘화는 1년에 한 번만 내자’이다. 그러다 보면 사실 1년에 한 번도 화를 내지 않게 된다. 물론 분명 화가 나는 상황이 닥칠 때가 있다. 그럴 때는 다음과 같은 전략이 효과적이다. 1. 학생이 나를 화나게 할 때 화나는 상황이 닥쳤다고 해서 너무 자주 화를 내는 것도 교사의 정신 건강을 해롭게 한다. 2. 화내기 전에 화가 나려고 함을 말하라 지금 막 화가 난다면, 화내는 것을 잠깐 멈추고 잠시 쉬면서 여유 시간(cooling time)을 가지라. 3. 화내기 전 확인부터 무엇이든 확인하는 과정이 중요하다. 그 학생이 왜 그와 같은 행동을 했는지, 그런 선택을 할 수 밖에 없었던 사정이 있는 것은 아닌지···. 대부분 아이들이 정당한 이유 없이 돌출 행동을 한다 하더라도 이번에는 특별한 사정이 있었는지 살펴 봐야 한다. 4. 아이들의 화에 낚이지 말자 나(교사)에게 화를 내더라도 나 때문에 화났다고 생각하지 마라. 전문가에 의하면 실제 대부분의 사례에서 교사 때문에 화가 난 경우는 드물다고 한다. 부모나 친구와의 갈등 상황과 연계된 경우가 대부분이다. 아이의 화가 폭발했다 면 아이를 격리(time out)시키고, 화를 차분하게 식힐 여유를 가진 후, 교무실 등에서 차분하게 얘기를 나눈다. 1:30(교실)보다는 30:1(교무실)이 훨씬 유리할 테니까. 또한 아이들은 자기 편 관중이 없으면 그다지 싸울 의욕이 없다고 한다(O. Christensen의 검투사의 법칙).
학생의 질문 만들기로 수업을 열어가고, 설명하기로 마무리되는 큐앤이(QE)학습은 호기심 많고 에너지가 풍부해 쉴새없이 질문을 쏟아내는 저학년 학생에게 적합한 학습 방법이다. 큐앤이(QE)학습의 Q는 질문하다(Question), E는 설명하다(Explain)의 약자로 수업의 중요한 흐름이 질문하기와 설명하기로 이뤄진다. 즉, 학생들이 자기주도적인 능동적 읽기로 질문을 만들고, 이를 해결하며, 그것을 자신만의 방법으로 재구조화하고, 친구와 선생님에게 설명하는 학생의 참여도가 높은 학습방법이다. 그야말로 2015 개정 교육과정에서 강조하고 있는 학생참여중심수업으로 교사가 가르치는 학습이 아니라 학생이 자기주도적으로 참여하는 학습이라고 할 수 있다. 특히 자신만의 방법으로 재구조화하는 ‘설명하기’는 통합교과를 통해 길러진 창의·융합적 사고능력을 더욱 풍부하게 표현할 수 있는 기회를 제공한다. 예를 들어 국어과 목표 중 ‘기초 문식성’은 글을 읽고 쓸 수 있는 능력이다. 그러나 문식성은 단순히 글을 해독하고 표시하는 것이 아니라, 읽기와 쓰기에 대한 태도와 기대, 생활 속에서 읽기와 쓰기 행동이 갖는 의미와 가치까지를 포함한다. 따라서 학생들은 실제 글을 읽고 쓰기 전에 ‘글을 읽고 쓰는 이유’와 ‘읽기와 쓰기를 할 때 무엇을 이해해야 하는지’를 아는 것이 중요하다. 큐앤이학습에서는 질문하기를 위한 ‘능동적 읽기’와 설명하기를 위한 ‘메타인지 쓰기’가 가능하기 때문에 문식성 향상에 적합한 학습방법이다. 특히 한글을 깨친지 얼마 되지 않은 저학년의 경우 말과 글(또는 책)에 흥미와 관심을 두고 책 읽기와 글쓰기를 학습할 수 있도록 하는 것이 중요하다. 온작품 읽기와 스토리텔링 활용 수업으로 설계된 큐앤이학습은 흥미있는 책 읽기를 가능하게 하고, 비주얼싱킹과 싱킹맵을 활용한 설명하기를 통해 창의적 글쓰기 능력이 향상될 것이다. 저학년 큐앤이학습의 특징과 방법 먼저 큐앤이학습의 흐름인 ‘탐색하기 → 질문하기 → 설명하기’의 각 단계를 자세히 살펴보자. ▶탐색하기 탐색단계는 큐앤이학습의 핵심인 질문하기와 설명하기에 들어가기 전에 전시학습을 상기하고 학습 주제나 활동내용을 확인하는 단계이다. 저학년 큐앤이학습의 경우 ‘탐색 하기’와 ‘질문하기’ 단계의 경계를 따로 두지 않는다. 그래서 예시로 제시한 국어 수업지도안에서도 탐색단계와 질문하기단계를 실선(-)이 아니라 점선(…)으로 구분했다. 저학년 큐앤이학습의 경계 구분이 어려운 이유는 ‘온작품 읽기’나 ‘스토리텔링’으로 학습을 시작할 때, 교사가 책읽기나 이야기를 들려주면서 질문하고 답하는 과정을 반복하면서 학습 주제를 스스로 알아보기 때문이다. 또한 질문하기 단계에서 나오는 학생 주도의 적극적 질문은 아니지만, 탐색단계에서도 질문하고 답하기가 이루어지기 때문이다. 이 단계에서의 질문하고 답하기는 교사와 학생, 학생과 학생 간에 이루어지며 책 읽기의 경우 책읽기 전 질문하기, 책읽는 중 질문하기가 이뤄진다. 그럼 탐색단계에서 활용되는 온작품 읽기와 스토리텔링에 대해 알아보자. [PART VIEW] 온작품 읽기 ‘온작품 읽기’는 온전한 작품을 적극적으로 읽는 것이다. 이를 통해 자기 삶을 주체적으로 바라보며 함께 살아가는 사회 구성원으로서 성장을 지향하는 교육방법이다. ‘온작품’은 세상에 나온 모든 작품을 뜻함과 동시에 완전한 작품이라는 뜻을 아우르는 말이다. 따라서 국어에만 한정할 수 없고 ‘온만화·온영화·온동화·온시·온연극’ 따위를 모두 싸 안을 수 있다. 그리고 가장 유용한 갈래는 온전한 문학작품 읽기라고 할 수 있다. 문학을 통한 읽기는 예술 작품을 포함한 다양한 텍스트를 읽는 데도 탄탄한 바탕이 되며, 좋은 문학작품을 읽는 것 자체가 학습이고 배움이 될 수 있을 것이다. 온작품 읽기는 2015 개정 교육과정에서 제시한 ‘한 학기에 책 한 권 읽기’와도 통한다. 각 학년에서 발달단계에 맞고 학습에 도움이 되는 필수도서를 한 단원으로 구성해 함께 읽어나가는 것이다. 교과서는 지면의 특성과 차시의 나뉨이라는 현실적 이유 때문에 좋은 문학 작품이 일부분만 발췌되어 실리게 된다. 학생들이 온전한 작품을 집중해서 읽고, 감상하고, 느끼며 자신의 삶과 작품을 연결 지을 수 있다면 큰 배움을 줄 수 있기 때문 에 ‘온작품 읽기’는 매우 의미 있는 시간이 될 것이다. 저학년 수준의 그림책이나 동화책은 30~40쪽 내외로 구성되어 있기 때문에 교사가 적당한 속도로 읽어주면 6~7분이면 ‘온작품 읽기’가 가능하다. 전체적인 분위기를 느끼면서 읽어야 해서 잠깐 멈췄다가 다시 읽고, 간간이 질문에 대한 답을 해주면서 읽는다고 하더라도 10분 내외면 충분하다. 따라서 수업의 탐색단계에서 충분히 활용할 수 있다. 또한 교사가 책을 읽어주기는 하지만 중간중간에 질문을 하고 스스로 답하거나 친구가 답해주면서 진행되는 쌍방향의 상호소통방식 수업이라고 할 수 있다. 스토리텔링 스토리텔링이란 상대방에게 알리고자 하는 바를 재미있고 생생한 이야기로 설득력 있 게 전달하는 것을 말한다. 사람은 이야기를 하고 싶어 하고, 이야기를 듣고 싶어 하고, 이 야기로 다른 사람과 소통하고 싶어 한다. 스토리텔링은 이야기가 가지고 있는 창의성과 감성을 바탕으로 자신이 말하고자 하는 것을 보다 호소력 있게, 설득력 있게 전달해 줄 수 있다. 특히 저학년 학생들은 옛날이야기, 무서운 이야기, 재밌는 이야기를 좋아한다. 어른들 역시 주변 사람들이 직접 겪은 이야기의 경우 더욱 관심을 두고 감동 받기도 한다. 스티브 잡스의 스탠퍼드 대학 졸업축사 연설이나 버락 오바마의 필라델피아 연설도 자신의 이야기를 들려주었기 때문에 사람들은 더욱 감동했다. 저학년 큐앤이학습에서 이런 스토리텔링은 두 가지로 활용될 수 있다. 첫 번째는 교사의 스토리텔링으로 이야기 들려주기이고, 두 번째는 학생의 스토리텔링으로 이야기 만들어보기이다. 학습 내용의 특성에 따라 온작품 읽기보다는 간단한 내용의 이야기를 들려주거나 사진이나 영상 자료 등을 통해 이야기를 만들게 해 주제를 알아보는 것이다. 교사가 이야기를 들려줄 때는 자료를 참고하는 것도 좋지만 자신의 경험을 학습 주제에 맞게 각색하여 들려주는 것도 효과적이다. 학생이 이야기를 만들 때도 간접경험이나 상상하여 만드는 것도 좋지만 자신의 실제 경험이 있다면 그것을 풀어 이야기해 볼 수 있도록 지도한다. 교사가 수업을 설계하면서 목적에 맞게 계획한 스토리텔링은 효과적인 수업을 위해서 유용할 수 있겠지만, 일상생활에 필요한 기초 소양과 바른 인성 함양이 중점인 저학년 학습에서는 자신의 경험을 학생과 주고받는 것이 더 큰 의미가 있다. ▶질문하기 _ 질문 만들고 나누기 큐앤이학습의 핵심은 질문하기와 설명하기이다. 저학년의 질문하기는 듣기와 말하기 에 초점을 맞춰야 한다. 또한 기존 큐앤이학습에서는 교재를 스스로 읽게 되지만, 저학 년 큐앤이학습에서는 차시에 따라 책 읽기를 통해 교사가 읽어주기도 하고 스스로 교재 를 살펴보기도 하기 때문에 (읽기)로 표시했다(표 1 참조). 질문하기 단계에 쓰기가 없다고 해서 큐앤이학습에서 쓰기가 없는 것은 아니다. 쓰기는 설명하기 단계에서 집중 적으로 하게 된다. 이렇게 질문하기에서 듣기와 말하기에 중점을 두게 되면, 저학년 학생의 경우 사전 연습이 필요하다. 연습방법은 다음과 같다. 연습 1 _ 왜 - 무엇을 - 어떻게 질문 만들기 큐앤이학습이 익숙하지 않을 때는 질문을 만드는 연습이 되지 않아서, 소수의 적극적인 학생들에게 질문이 집중될 수 있다. 따라서 ‘왜, 무엇을, 어떻게 질문’을 통해 질문 만들기 연습을 해야 한다. 교사가 왜, 무엇을, 어떻게 중 한 가지를 선택해서 학생들에게 제 시하면 그 단어가 들어간 질문을 만들어보는 것이다. 처음 연습할 때는 모둠에서 한 명씩 돌아가며 질문을 만들어볼 수 있도록 한다. 연습 2 _ 칭찬하기 저학년 학생들은 자기중심적 사고에서 논리적·추상적 사고로 발전해나가는 과정에 있기 때문에 친구에 대한 배려나 이해심이 아직 성숙하지 못하다. 그래서 질문하고 답하기를 하는 과정 중에 친구의 말을 잘 듣지 않고, 자기 질문만 하려고 할 수도 있다. 또한 친구의 질문이나 답에 대해 인정하지 않고, 감정적으로 대응하기도 한다. 따라서 친구의 말을 잘 듣고 칭찬해주는 연습이 필요하다. 연습할 때는 칭찬하는 말과 행동을 전체적으 로 해 볼 수 있도록 해야 한다. 방법은 간단하다. ‘왜, 무엇을, 어떻게 질문 만들기’ 연습에서 한 명씩 일어나 말할 때 반응을 보여주면 된다. 실제로 수업에서 사용할 때는 칭찬하는 말하기나 행동하기 중에 선택해서 학생들이 사용하도록 하고, 수업 진행에 방해되지 않아야 한다는 것을 주지시켜야 한다. 예시(표 2 참조) 이외에도 학생들이 생각하는 것을 자유롭게 말하게 해서 연습하면 더 좋다. 큐앤이학습에서 학생의 활발한 질문하기를 위해서는 교사의 칭찬하기가 중요하다. 언 어적 표현과 비언어적 표현을 동시에 사용하면 칭찬의 효과가 극대화된다. 교사는 비언 어적 표현을 통해 자기표현, 규칙과 기대 확인, 피드백과 강화, 친밀감 전하기, 대화 흐름 조정, 교실 통제 등을 할 수 있다. 비언어적 수업 대화에서는 준언어, 몸짓언어, 공간언어, 시간언어, 환경 및 인물 캐릭터를 통한 대화가 있다. 준언어란 음조· 강세· 말의 빠르 기· 목소리의 크기· 억양 등을 말하며, 우리는 이를 통해 미묘한 감정을 전달할 수 있다. 예를 들어 “잘했어”라는 말은 억양에 따라 칭찬이 될 수도, 비웃는 표현이 될 수도 있다. 몸짓 언어에 해당하는 것은 눈 맞춤· 표정· 제스처· 자세· 신체 접촉 등이다. 시간언어는 시간 사용을 말하며, 침묵도 하나의 시간언어이다. 교사가 시간을 어떻게 배정하고 운영 하느냐에 따라 학습 결과도 달라질 수 있다. 학생들은 교사가 생각하는 것보다 훨씬 더 수업에서 드러나는 비언어적 표현에 민감하게 반응한다. 따라서 교사는 수업 대화 시 비 언어적 대화의 중요성을 염두에 두고 있어야 한다. ▶설명하기 _ 구조화 시각화하고 설명하기 설명하기는 질문을 만들고 나누기를 통해 새롭게 알게 된 사실이나 느낌 등을 배경지 식을 활용하여 머릿속에서 나만의 방법으로 재구조화하고 시각화하여 나타내는 것이 다. 그렇게 나타낸 것을 친구나 선생님에게 자신만의 언어로 설명을 해주면서 학습 내용을 내면화시키는 단계이다. 어떻게 보면 질문하기보다 더 중요한 큐앤이학습의 핵심이라고 할 수 있다. 그렇다면 저학년 학생들에게 어떻게 설명해주면 좋을까? 언뜻 생각할 때 줄글 쓰기가 능숙하지 않은 저학년 학생들에게 질문하기는 말하기로 대체했고, 글로 쓰지 않고 그림으로 나타내는 것이니 더 쉬울 것 같다고 생각할 수도 있다. 그렇지만 시각화하기는 학습 내용을 자신만의 방식으로 구조화시키고 타인에게 설명을 해줘야 하기 때문에 훨씬 어렵다. 따라서 질문하기와 같이 저학년 수준에 맞게 간단한 비주얼싱킹과 맵핑을 사전 연습을 통해 지도해야 한다. 또한 큐앤이학습장 대신 줄이 없는 종합장이나 스케치북을 활용하면 좋다. 저학년 큐앤이학습의 실제(국어+창체 수업) - ‘알사탕’ 읽기를 활용 ‘내 마음이 들리니?’ 저학년 큐앤이학습의 실제 첫 번째 수업은 백희나 작가의 그림책 알사탕 읽기를 활용한 ‘내 마음이 들리니?’라는 주제로 계획했다. 이 수업은 1학년에서는 창의적체험활동 시간을 활용하여 학기 초 적응활동으로 교우관계의 바른 형성에 도움을 줄 수 있는 주제이다. 또한 통합교과에서 친구 관계를 소중히 하고, 친구와의 놀이를 즐기는 방법을 학습하기에도 좋다. 그리고 2학년에서는 1학년과 마찬가지로 적응 활동에서 활용해도 되고, 1학기 국어과의 3단원 ‘마음을 나누어요’, 8단원 ‘마음을 짐작해요’ 단원에서 인물의 처지와 마음을 짐작해 보는 활동에 적절하다. 즉, 저학년 학생들의 교우관계 형성, 배려심 키우기, 학교생활의 적응 등 인성 지도와 좋은 생활습관 형성을 도울 수 있는 적절한 주제라고 할 수 있다. 이 수업을 통해 학생이 달성했으면 하는 성취 기준은 국어과에서는 여러 영역에 걸쳐 고르게 분포된다. 큐앤이학습의 질문하기와 설명하기는 기본적으로 듣기·말하기, 읽기, 쓰기 능력을 함양할 수 있는 좋은 학습법이기 때문이다. 듣기·말하기 영역에서 ‘말하는 이와 말의 내용에 집중하며 듣는다’, ‘바르고 고운 말을 사용하여 말하는 태도를 지닌다’ 는 질문하기에서 잘 지킬 수 있도록 반복 연습하는 부분이다. 읽기와 문학영역의 ‘글을 읽고 인물의 처지와 마음을 짐작한다’, ‘느낌과 분위기를 살려 그림책·시나 노래·짧은 이야기를 들려주거나 듣는다’, ‘인물의 모습· 행동· 마음을 상상하며 그림책·시나 노래·이야기를 감상한다’는 그림책이라는 문학작품을 읽으면서 수업을 하기 때문에 길러질 수 있는 부분이다. 또한 설명하기에서 쓰기 영역의 ‘주변의 사람이나 사물에 대해 짧은 글을 쓴다’도 길러질 수 있다. 창의적체험활동의 성취기준으로 제시된 ‘공동체 내에서 한 구성원으로서 변화된 환경에 원만하게 적응하고 일상생활의 문제를 해결해 나가려고 노력한다’는 이 수업의 통합적인 목표가 될 것이다. ▶온작품 읽기 : ‘알사탕’ 요즘은 가족의 형태가 다양화되고, 맞벌이 부부와 외동아이의 비율이 높아지면서 그 림책 ‘알사탕’의 주인공처럼 혼자 있는 시간이 긴 아이들이 적지 않다. 저학년이어도 선 행학습 때문이거나 부모가 집에 올 때까지 맡아줄 보육을 목적으로 학원에 많이 다닌다. 학원에 다니지 않으면 학교를 마치고 집에 와서 또는 놀이터에서도 놀 친구를 찾기가 힘 들다. 이런 이유로 혼자서 TV를 보거나 게임을 하고, 인터넷 서핑으로 시간을 보내기도 한다. 아이가 수줍은 성격이거나 아직 어려서 타인의 마음을 헤아리기 어렵기 때문에 친 구에게 다가가기 힘들 수도 있지만, 우리 사회가 아이들을 그렇게 만들고 있는지도 모른 다. 책을 읽어주는 교사도 마음의 먹먹함을 느끼고, 듣는 학생들도 자신의 경험을 떠올리면서 생각해 볼 수 있는 수업에 활용하기에 좋은 책이면서, 그 자체로도 훌륭한 문학작 품이기 때문에 다른 수업에 활용되는 책과는 다르게 접근해야 한다. 백희나 작가의 책 그림은 작가가 손으로 하나하나 빚어낸 점토 인형을 찍은 사진들이다. 장면마다 섬세한 표정과 생생한 몸짓으로 살아있는 연기를 펼치는 점토 인형들은 실제 같은 느낌을 주면서 개성 있는 인형들의 모습이 그림책 읽는 재미를 더해 준다. 따라서 캐릭터를 살려 읽어주어야 하고 학생들이 그림과 분위기를 자세히 들여다볼 수 있도록 이끌어야 한다. 수업 과정안 ● 주제 : 내 마음이 들리니? ● 학습 목표 : 글에 나오는 인물의 마음을 짐작하며 내 경험을 떠올릴 수 있다. 탐색단계에서는 교사가 그림책 알사탕을 읽어주면서 학생들과 서로 질문을 주고 받는다. 온작품 읽기로 책을 읽는 것이기 때문에 시간이 다소 걸리더라도 질문을 주고받 으면서 학생들이 작품에 집중할 수 있도록 유도해야 한다. 집중적인 그림책 읽기를 위해 서 실물화상기를 이용하기보다는 학생들을 교사 앞으로 모여 앉게 한 다음 책장을 넘겨 주며 읽는 것도 좋다. 큐앤이학습의 질문 만들고 나누기는 학생 주도적으로 하는 활동이지만, 저학년 큐앤이학습의 탐색단계의 질문하기는 교사와 학생이 서로 주고받는 질문이며 책 읽기의 경우 교사가 더 주도권을 가질 수 있다. 학생은 책 읽기를 들으면서 궁금 한 것을 질문하고 답하며 학습의 주제를 알아갈 수 있도록 교사가 이끌어주기 때문이다. 책 읽기 전 질문하기로 책 제목을 알려주지 않고, ‘□사탕’이라고 칠판에 쓰고 학생들이 맞춰보도록 하거나, 작가의 전작인 ‘장수탕 선녀님’ 등을 들어 흥미를 끌 수도 있다. 또한 표지와 뒷표지 그림을 보면서 분위기나 캐릭터에 대해 질문하거나 속표지 등의 장소에 대해 질문해 볼 수도 있다. 질문하기 단계에서 교사는 되도록 질문을 하지 않고, 학생들 스스로 질문을 만들어 발 표할 수 있도록 한다. 질문하기가 익숙하지 않은 경우 ‘왜, 어떻게, 무엇을 질문하기’ 연습을 통해 학생들이 적극적으로 질문을 만들 수 있도록 지도하며 대답은 스스로 하게 하거 나 아니면 아는 친구가 대답하도록 한다. 친구들이 질문하고 대답할 때 칭찬하기를 통해 적극적으로 질문하고 나누기에 참여할 수 있도록 독려한다. 설명하기 단계에서 시각화는 문학작품을 읽었기 때문에 캐릭터를 그려보기와 함께 중요 단어쓰기·인상 깊은 구절 쓰기·주인공에게 하고 싶은 말 쓰기가 있다. 또는 책의 내용 특성상 가장 재미있었던 장면을 비주얼싱킹으로 캐릭터와 말풍선을 이용하여 그리게 할 수 있다. 저학년 학생들이고 문학작품이라 맵핑보다는 그림과 단어를 쓰는 것이 더 쉽고, 내용 파악과 시각화를 어려워하는 학생들에게는 작품에 대한 공감지수나 느낌을 표현해보게 한다. 절대공감·대략공감·그저 그렇네·공감 안 됨·이해 불가 등을 저학년의 언어로 바꿔서 자유롭게 표현하게 한다.
얼마 전 ‘핀란드에서는 공교육으로만 70% 이상의 국민이 영어를 자유롭게 구사할 수 있다’는 영상을 보았다. 그들의 수업 방식은 어땠을까? 학생들은 동영상에서 나오는 영어를 따라했고, 배운 것을 옆 짝과 연습했다. 이후 다시 놀이나 게임을 이용하여 흥미를 잃지 않으면서 반복 연습하는 상황을 계속 되풀이했다. 학년이 올라가도 말하기 연습 위주의 수업은 계속되었다. 문법을 외우게 하거나, 특별한 시험 성적을 강요하지도 않았다. 그저 영어를 재미있게 여기고 의사소통할 수 있으면 충분하다고 여겼다. 과거 1980년대에 핀란드에서는 문법 위주의 교육을 시행했다고 한다. 그러나 영어교육의 목표가 ‘의사소통능력 신장’으로 바뀌면서 학교의 영어수업 풍경이 달라진 것이다. 그동안 우리나라 영어 학습의 주된 목표가 원어민처럼 유창하게 영어로 표현하는 것이 아니었는지 생각해 볼 필요가 있다. 특히 우리에게 유창한 표현이란 주로 미국식 억양과 발음으로 문법에도 맞는 완벽한 영어를 구사하는 것으로 인식되었다. 몇 년 전 영국에서 온 원어민 보조교사와의 협력 수업에서 학생들은 그녀가 쓰는 단어의 발음이나 억양이 틀린 게 아닌지 되묻는 경우가 흔히 있었다. 그의 언어가 미국식 억양과 발음이 아니었기 때문이었다. 학생들이 얼마나 미국식 표현을 중요시하며 이를 모방하고 있었는지 오히려 원어민을 놀라게 했다. 이런 상황에서 세계 여러 나라 사람과 소통하기 위해 영어를 배운다고 말하는 것은 너무 아이러니하다. 영어는 세계 여러 나라 사람이 쓰는 공용어이고 그들과 소통하는 데 필요한 언어이다. 내 생각과 정보를 전달할 수 있는 수단인 것이다. 완벽한 언어를 목표로 유창한 표현을 모방하는 대신, 영어를 의사소통어로 인식하고 이를 위한 상호작용 능력을 향상시켜야 할 것이다. 따라서 영어 학습은 의사소통을 목표로 상호작용능력을 향상시키는 데 그 중요성이 있다고 할 수 있다. 단원 수업설계 ▶단원 설정 취지 일상생활에서 우리는 어떤 물건이 누구의 것인지 묻고 답하거나, 자신의 물건임을 확인하는 대화를 자주 나누게 된다. 또한 이러한 상황에서는 물건을 묘사하는 일이 많으므로 그 표현을 익혀 자연스럽게 사용하는 것이 중요하다. 따라서 이 단원에서는 물건의 소유를 묻고 답하거나 물건을 묘사하는 데 필요한 기본적인 의사소통능력을 기르는 데 그 목표가 있다. ▶단원 목표 [PART VIEW] ▶지도상의 유의점 ① 원어민 보조교사와의 팀티칭(Team Teaching)을 통해 협력하는 모습을 보이고 학생들도 모둠 활동에서 서로 돕도록 한다. ② 교실 안에서 의미 있는 상호작용이 되는 상황을 만들어 주도록 한다. ③ 학생들의 수준을 고려하여 지도한다. ④ 학생들의 흥미와 자신감을 이끌어 낼 수 있도록 지도한다. 본시 수업(수업자 : 수석교사 안혜숙, 원어민보조교사 : Harry Culp) ▶본시 평가 계획 ▶상호작용형 수업 적용의 효과 ① 여러 가지 활동을 통해 스스로 체험하는 영어 학습은 학습자의 호기심과 동기는 강화되고 학습에 대한 참여는 증대되도록 도와주었다. ② 실제 세계보다 덜 복잡한 형태로 제시되므로 어려운 과제를 더욱 쉽게 해결할 수 있었다. ③ 쉬운 것에서부터 어려운 것으로 단계적으로 배워나갈 수 있었다. ④ 예상치 못한 갑작스러운 상황에 대처하는 경험을 가질 수 있었다. ⑤ 타인에 대한 지각이나 태도를 변화시키고 세계, 문화 등에 대한 인식을 새롭게 하는 데 도움을 주었다. ⑥ 신나고 재미있는 유의미한 상호작용인 역할극을 통해 의사소통능력이 신장했고, 학생들은 다음 역할극을 무척 기대하며 기다렸다.
본교는 2학년 때부터 사서교사와의 수업을 통해 한국십진분류표, 청구기호, 별치기호, 자료 검색과 같은 도서관 이용 및 자료 활용에 능숙한 편이다. 그래서 올 3월 초 6학년 담임교사들과 학년 교육과정 회의를 통해 1학기 국어 8단원 ‘책 속의 지혜를 찾아서’를 도서관 활용수업으로 진행해보기로 했다. 학습 공동체 관계 구축 과정 3월 초, 6학년 담임교사들에게 도서관 활용수업에 대한 사례 파일을 보내며 “선생님, 학년부장님 통해 전달 받으셨겠지만, 국어 8단원 ‘책 속의 지혜를 찾아서’를 도서관 활용 수업으로 진행해보면 어떨까 싶습니다. 학년 교육과정 회의에서 구체적으로 의견을 나누고 싶습니다. 국어과 도서관 활용수업사례를 첨부하도록 하겠습니다”라는 메시지를 보냈다. 이후 학년 교육과정 회의에서는 ‘정보윤리의 중요성’, ‘참고문헌 작성법’을 알고 도서관에서 자료를 직접 찾아 결과물을 만들면서 배운 내용을 적용하는 정보활용교육을 학습 방향으로 제시했다. 다행히 6학년 담임교사들은 적극적으로 동의했고, 국어 1학기 8단원 ‘책 속의 지혜를 찾아서’를 6학년 담임교사와 사서교사가 협력하는 7차시 수업으로 설계하기로 협의했다. 6학년 담임교사는 ‘자료를 읽는 다양한 목적 알기’를 목표로 수업을 진행하기로 했고, 사서교사는 도서관 프로젝트 학습 결과물로 ‘독도 미니북’을 만들어 자신이 알게 된 내용을 친구들과 나누는 수업을 진행하기로 했다. 도서관 활용수업 설계 [PART VIEW] 담임교사와 사서교사의 협의과정 중에서 중요한 것은 담임교사가 도움 받고 싶은 부분과 사서교사가 교실에서 사전 학습이 되길 바라는 부분에 대해 의견을 잘 교환하는 것이다. 수업의 시작으로 정보윤리에 대한 자신의 의견을 나누고 참고문헌 작성법을 학습했다. 이후 본격적인 수업은 ‘주제 선정’, ‘자료 훑어보기’, ‘자료 요약 및 정리하기’, ‘미니북 만들기’, ‘발표하기’ 순으로 이뤄졌다. 수업 자료 준비하기 협의과정에서 담임교사는 교과서 내 ‘독도와 훈민정음’을 주제로 모둠수업을 진행하고자 했다. 사서교사는 위 주제를 바탕으로 자료를 사전 수집했고, 교내자료로 부족한 부 분은 서점과 공공도서관을 이용해 마련했다. 도서는 주제 관련 다른 책들을 6종씩 구입 해 6개의 바구니에 나누어 담아 준비했다. 도서관 활용수업 진행 1차시에는 학생들과 저작권 에티켓 5가지를 정리해보고 4~5학년 학습 과정을 통해 친숙한 도감을 이용해 정보를 활용하고 출처를 밝히는 연습을 했다. SNS에 익숙한 아이들은 출처를 밝혀야 할 필요성을 알고 있어 원활한 수업이 될 수 있었다. 2차시에는 담임교사와 자료를 읽는 다양한 목적에 대해 학습했다. 자료에 따라 선택 방법이 다름을 학습 하고, 자료를 정리할 때는 알게 된 내용을 한 줄이라도 자신의 말로 정리하도록 지도했 다. 3차시를 시작하기 전 사서교사는 주제 관련 도서들을 도서관에 미리 전시했다. 3차시에는 한국십진분류표, 청구기호, 다양한 정보원(도서자료, 비도서자료)의 활용 방법을 학습했다. 정보활용교육이 본격적으로 시작되는 4차시에는 정보활용과정(Big 6 모형)을 학습했다. 모둠별로 주제(독도)를 제시했고, 해결할 문제(독도의 역사, 독도의 날씨, 독도의 자연환경, 독도에 살고 있는 사람 등)를 직접 정하도록 했다. 독도 관련 자료들은 도 서관에 준비되어 있었으나, 학생들이 직접 태블릿 PC를 이용해 ‘독도’ 관련 자료를 검색하도록 했다(본교는 학급 학생 수만큼의 태블릿 PC를 구비하고 있다). 독도 관련 세부 주제가 정해지면 자유롭게 자료를 읽고 정리하는 시간을 갖도록 했다. 새롭게 알게 된 정보들을 스스로 정리하고 출처 및 청구기호는 반드시 기록하도록 했다. 그리고 각자 조사 및 요약한 내용을 가지고 모둠별 ‘독도 미니북’을 만들어 발표하는 시간을 가졌다. 미니북을 결과물로 결정한 이유는 여러 명이 찾은 정보를 함축하고 종합적으로 표현하는 데에 적합하기 때문이다. 이후에는 내용과 관련되어 궁금한 점을 학생들이 자유롭게 질문하도록 했다. 마지막 차시에는 새로운 주제(훈민정음)로 1시간 안에 간략히 자료를 찾아 읽고 정리하도록 했다. 학생들은 이전 차시에서 ‘독도’를 주제로 정보 활용을 연습한 결과인지, 스스로 관심 있는 주제에 쉽게 접근했고 시간 내에 자신의 말로 풀어 정리할 수 있었다. 활동지는 담임교사와 함께 제작했는데 담임교사는 교과서를 바탕으로 간략한 정보 활용 활동을 계획하여 활동지도 한 장에 한 단원의 내용이 정리되는 구성으로 제작했다. 이번 수업은 중학교 입학 전 정보활용능력 향상, 자료 정리 및 요약하는 방법 알기, 출처 기록의 중요성을 강조했다. 정보활용교육 마지막 단계에서는 스스로 책을 찾아 읽은 과정을 되돌아보고 평가하는 시간을 가졌다. 또한 다른 친구들의 발표를 듣고 잘한 점을 이야기하도록 했다. 도서관 활용수업의 반성 첫째, 대부분의 학생이 수업을 통해 도서관 이용뿐만 아니라 자료 활용을 더욱 자유롭고 쉽게 할 수 있게 되었다. 학습에서 얻고자 하는 핵심을 압축해 활동지에 제시한 것이 매우 적절했다. 둘째, 정보화시대에서는 정보를 단순히 검색하는 활동보다 필요한 정보를 스스로 정 리하고 질문과 토론을 통해 새로운 결과물을 창조하는 활동이 반드시 필요한데, 도서관 정보활용 프로젝트 학습을 통해 이런 활동이 가능하니 자주 활용하도록 해야겠다. 교육 트렌드의 변화 속에서 학생들의 자기 주도적 문제해결력과 정보활용능력을 기르기 위해서는 학교도서관 정보 활용 프로젝트 학습이 앞으로 더욱 확대되어야 할 것이다.
문제 ○ 다문화는 한 사회 안에 여러 민족과 국가의 문화가 섞여 있는 것을 의미하며, 다문화주의 (multiculturalism)는 문화적 다양성을 장려하고 서로 다른 문화에 대한 이해를 바탕으로 공존과 통합, 구성원들을 인정하고 보존해야 한다는 보편적 권리에 기초한다. ○ 다문화는 사회 통합의 방식으로서의 관용과 인정을 근본이념으로 하고 있다. 관용에 의한 사회 통합은 다른 사상이나 문화를 허용하고, 권력을 이용해 자신의 방식을 남에게 강제하지 않으려는 것이며, 인정에 의한 사회 통합은 다른 사람 혹은 문화와의 차이를 통해 각자의 정체성을 확립하는 것을 말한다. ○ 세계시민사회에서는 단일민족과 순혈주의의 정통성보다 인류의 보편적 가치를 지향하고 있으므로 다문화 시대의 과제는 통일이 아닌 통합이다. 통합은 한 체제 안에서 공간적으로 밀접한 구성 요소 혹은 구성원 간 연관성을 갖춘 상태를 의미한다. ○ 국제화와 세계화가 활발하게 이루어지고 있는 오늘날의 세계시민사회 구성원으로서 다문화 시대에 적합한 국가적 준비와 교육이 이루어지고는 있으나 미흡한 점이 너무 많다. 그런 점에서 학교현장에서 더 많은 어려움과 문제점이 노출되고 있다. ☞ 이와 관련하여 학교에서 다문화교육의 의의와 중요성, 다문화 학생 이해와 지도의 어려움, 다문화교육의 정책 방안과 교육 지원 방안에 대하여 논술하시오. 1. 서론 국제결혼과 탈북자가 증가하고 이주 노동자의 빠른 유입 등으로 한국 사회는 전통적 단일민족 국가가 아닌 다문화 사회로 빠르게 진입하고 있는 상황이다. 2010년 통계에 의하면 국내에 체류하고 있는 외국인 수는 120만 명을 넘어서 대한민국 인구의 2.2%를 차지하고 있으며, 내국인과 혼인한 적이 있거나 혼인관계에 있는 결혼이민자도 최근 5년 사이에 3배 이상 증가하고 있다. 미래사회의 인구 추산에 따르면 한국 체류 외국인 수도 5%에 이르게 될 것이라는 통계가 있다. 한국 사회는 다문화 사회의 진입 준비를 위한 노력을 국가적 차원에서 더욱 적극적으로 기울여야 할 때가 된 것이다. 다문화 사회로의 진입은 다문화교육의 필요성을 인식하게 하며, 다문화교육은 미래사회를 준비할 학생들에게 필수적인 교육 내용이 되어야 한다. 이와 관련하여 학교에서 다문화교육의 의의와 중요성, 다문화 학생 이해와 지도의 어려움, 다문화교육의 정책방안과 지원 방안에 대하여 논술하고자 한다. 2. 다문화교육의 의의 다문화교육은 인종, 문화, 언어, 사회 계층, 젠더 및 장애를 포함하는 광의의 개념(an umbrella concept)으로 실시되어 왔다. 많은 교육자들은 여전히 다문화교육의 범위를 인종으로 제한하기도 하지만, 여러 차원의 다양성을 포괄하기 위해 가장 빈번하게 확장되는 용어가 바로 다문화교육이다. 다문화교육은 사회적 맥락의 다양성과 관점의 차이를 반영하며 실시되어 왔고, 사회적으로 중요한 이슈가 발전해나가는 과정에서 볼 수 있는 자연스러운 개념의 혼란이 존재하는 것도 사실이다. 다문화교육은 첫째, 개인들로 하여금 다른 문화의 관점을 통해 자신의 문화를 바라보는 자기 이해를 증진시키는 교육활동이고, 둘째, 학생들에게 문화적, 민족적, 언어적 대안들을 가르치기 위한 목적으로 실시되어야 한다. 셋째, 모든 학생이 자문화, 주류 문화 그리고 다문화가 공존하는 사회에서 요구하는 지식과 기능, 태도를 습득하도록 하기 위한 것이고, 넷째, 소수 민족 집단이 그들의 인종적, 신체적, 문화적 특성 때문에 겪는 고통과 차별을 감소시키기 위한 것이다. 다섯째, 학생들이 전 지구적이고 평평한 테크놀로지 세계에서 살아가는 데 필요한 읽기, 쓰기 그리고 수리적 능력을 습득하도록 돕기 위한 것이고, 여섯째, 학생들이 자신이 속한 문화 공동체, 국가적 시민 공동체, 지역 문화, 그리고 전 지구적 공동체에서 제구실을 하는 데 필요한 지식, 태도, 기능을 다양한 인종, 문화, 언어, 종교 집단의 학생들이 습득하도록 도움을 주는 데 그 목적이 있다. 3. 다문화교육의 중요성 우리나라는 이미 다문화 사회에 진입해 있다. 국제결혼 가정, 외국인 근로자 가정, 북 한이탈주민 가정 등 다양한 형태의 가정에서 다문화 학생들이 우리 사회에 살고 있는 상황에서 학교 다문화교육은 매우 중요한 부분으로 부각되어 있다. 최근 학교 교육과정에서도 다문화교육의 목표와 원리가 교과의 내용이 되고, 수업에 녹아들어 가고 있음을 확인할 수 있다. 다문화 사회에서는 사람들과 어떻게 의사소통을 하고, 그들을 어떻게 이해할 것인가 하는 것은 중요한 교육내용이다. 따라서 다문화교육은 어느 특정 과목에 치중하여 가르치기보다는 교육과정을 통해 각 교과내용에서 다방면으로 다루어져야 할 문제이다. 다양한 사회 구성원이 조화롭게 공존하는 다문화 사회가 형성되기 위해서는 다문화 가족 자녀 세대를 위한 적절한 교육이 필요하며 이들을 수용하는 주변인들을 대상으로 한 개별적, 특수적 교육도 필요하며, 일반 학생을 대상으로 국제 문화 이해 교육이나 다문화 시대에 전통문화 교육 발전 방향 및 바람직한 운영체제 시스템을 개발하고 다문화 시대에 대처할 다문화교육을 활성화할 필요가 있다. 다문화교육 정책도 다문화가정 자녀를 대상으로 하는 관심과 일반 학생의 국제적 시각을 변화시키는 방향으로 이루어져야 한다. 학교 현장에서 다문화 수업을 통해 다문화에 대한 학생들의 인식을 높이고 글로벌 시대에 국제적 감각을 지닌 차세대를 양성해야 한다. 문화적, 민족적, 인종적 배경을 가진 이주민 자녀의 지원정책과 함께 이들에 대한 전반적인 시각 개선이 매우 중요하다, 이를 위해 다문화에 대한 일반 학생들의 안목과 인식을 키워 주는 것이 중요하며, 전체 국민의식의 세계화를 지향하기 위해서 초등교육부터 실제적인 방향 제시가 있어야만 한다. 단일민족국가에 국한된 국민 정체성이 아니라 다문화적 시민권과 전 지구적 차원에서 한국인과 한민족의 정체성을 재구성할 수 있도록 도와주는 방향에서 다문화교육이 실시되어야 한다.[PART VIEW] 4. 다문화 학생 이해와 지도의 어려움 1. 다문화 학생의 이해 첫째, 개개인의 인권을 바탕으로 하는 사회통합은 사회정의와 맥을 함께 한다. 특정 개인이나 집단의 희생을 바탕으로 하는 통합이 아니라 개개인의 평등한 권리를 바탕으로 하는 사회정의의 실현을 이루고자 하는 것이기 때문이다. 사회정의는 평등과 연대의 원리에 기초를 두고, 인권의 중요성을 이해하고 가치 있게 여기며, 모든 인간의 존엄성을 인정하는 사회나 제도를 만들고자 하는 생각이다. 정의를 지향하는 사회에서 사회경제 적 불평등은 최소 수혜자에게 이득이 되고, 공정한 기회균등 조건 아래 모든 사람들에게 개방된 직책과 직위가 결부되게끔 편성되어야 한다. 교육 현장에서 다문화 학생의 발달을 바라보는 시각도 사회정의, 그리고 개개인 인권을 바탕으로 하는 사회통합의 연속선상에서 이루어져야 할 것이다. 둘째, 다문화 학생은 누구인가? 학교 교육에서 다문화 학생이 논의될 때는 국제결혼 가정, 외국인 근로자 가정, 북한이탈주민 가정으로 나누어 이해하고 있다. 최근에는 북한이탈주민 가정 학생들이 별도의 지원 대상으로 논의되고, 다문화 학생의 범주가 국제결혼가정 학생과 외국인 가정 학생으로 논의되고 있다. 다문화 학생들은 진로에 매우 큰 어려움을 겪고 있다. 이들이 우리나라 국민으로 건강 하게 성장하는 데 걸림돌이 되는 차별을 경험하지 않도록 도와주어야 한다. 어머니가 한국인이 아니거나 피부색이 다르기 때문에, 정확한 한국어를 접하기 어려운 가정환경에서 성장하여 기초학습 능력이 낮기 때문에 심리적으로 위축되고 또래들의 놀림을 당하 지 않아야 한다. 셋째, 다문화 학생들은 특권으로부터 소외되어 있거나 탄압을 당하는 경우도 있다. 학 교 현장에서 다문화 학생들에게 관심을 갖고 학생들이 억압받지 않고, 자신의 꿈을 키워 갈 수 있도록 돕기 위해 노력해야 한다. 학교 현장에는 어머니가 외국인이라는 것 이외의 이유로도 억압받는 여건에 놓이는 학생들이 많다. 학교의 교육 프로그램에 참가할 경제적 여건이나 가정의 심리적 지원이 부족한 학생, 가정불화나 붕괴된 가정 형편에 처한 학생, 자신의 거주지가 부끄러워 선생님과 친구들 앞에서 편안하게 이야기하지 못하거나 하교도 다른 길로 돌아서 가는 학생들도 있다. 넷째, 다문화 학생들은 진로에 대한 고충 이외에도 이질감, 분노, 부담감, 소외감, 두려움, 열등감 등의 정서적인 고충도 겪고 있다고 한다. 또한 언어 학습의 곤란, 규칙과 관습 이해의 어려움, 학력 격차 등의 학교 적응상의 고충도 엄청난 것으로 나타나고 있다. 도벽, 거짓말, 게임 등의 일탈, 신경성 질환이나 감정 폭발, 반항, 무단결석 등의 고충도 있고, 피부색, 외모, 부모의 다른 국적으로 인한 혼란, 놀림, 차별, 따돌림 경험 등 정체성 확립에서의 고충도 나타나고 있다. 따라서 이들에게는 진로지도 및 상담과 함께 억압을 제거하기 위한 지속적인 지지가 우선적으로 이루어져야 한다. 2. 다문화 학생 지도의 어려움 첫째, 다문화교육 요소를 포함하여 일반 수업을 재구성하는 과정을 통해 교사의 업무가 늘어나게 되었다. 특히 관련 요소가 많이 있는 과목들에 비해 다문화 요소를 첨가하기 힘든 수학 등의 교과에서는 이런 현상이 더 두드러지게 나타난다. 둘째, 다양한 체험활동을 외부에서 수행하는 경우가 많고, 중도입국 학생의 경우 아직 한국어로 원활한 의사소통이 이루어지지 않기 때문에 체계적인 안전교육과 더 많은 지도 교사의 관심이 요구된다. 셋째, 중등교육 수준의 중도입국 학생이 발생했을 경우 그 수준에 맞는 교재가 부족하다. 그러므로 중도입국 학생들이 사용할 수 있는 수준의 한국 문화 교재 등이 더 많이 개발되어야 할 것이다. 넷째, 중도입국 학생들에게 맞춤형 교육지원을 실시하고 있으나 중등과정에서 단절되는 경우가 많으며, 현재 다문화 학생들이 진학할 수 있는 고등교육기관이 많지 않고 지원을 받을 수 있는 시스템도 매우 부족하다. 고교 진학 시에 탈북학생을 위한 전형은 찾아 볼 수 있으나, 다문화 학생을 위한 전형은 극히 드물다. 이들이 진학 후에도 지속적으로 지원을 받을 수 있는 프로그램 운영이 매우 필요하다. 5. 다문화교육 정책 방향 첫째, 사회적 합의와 체계적인 교육으로 다문화 사회로의 진입을 도울 수 있어야 한다. 한국의 소극적이고 수동적인 다문화 정책은 이주노동자와 결혼이민자의 인권 문제가 사회적인 문제로 확산되는 것을 방지하려는 데서 비롯한다. 그 결과는 한국의 원주민과 이주민 모두에게 긍정적으로 평가받지 못하고 있다. 한국의 강한 단일민족의식이 다문화 정책을 준비하고 추진하는 데 우선적으로 고려해야 할 요소이며, 한국 다문화교육의 내용 및 대상의 변화가 필요한 이유이기도 하다. 둘째, 한국 사회가 공존사회로 변모될 수 있도록 하기 위한 적극적인 노력이 필요하다. 이를 위해 한국 사회의 특수성을 고려한 사회통합정책 추진이 필요하다. 건전한 다문화 사회는 주류 문화로의 흡수가 아닌 다양한 문화의 통합을 전제로 전개되어야 한다. 즉, 다문화 현실에 대한 윤리적 접근이 아니라 법 제도 및 복지 정책 등 현실적 사안에 대 한 국민적 합의의 차원에서 접근해야 한다. 셋째, 사회 통합 및 공존을 위해 다문화교육이 우선적으로 추진되어야 한다. 다문화교육은 건전한 다문화 사회 실현을 위한 필수 요소이며, 다문화에 대한 인식을 개선하기 위해 중장기적인 정책을 준비해야 한다. 이를 위해 다문화교육 프로그램을 개발하고, 다문화 정책이 이주민과 그 자녀의 사회 적응 지원에만 편중되지 않도록 해야 하며, 가치관 형성 단계에 있는 유아 및 아동들에게도 체계적인 다문화교육이 필요하다. 6. 다문화교육 지원 방안 첫째, 다문화 학생 맞춤형 교육 지원을 위해 다문화 유아의 언어와 기초학습 지원 모델을 개발하기 위한 다문화 유치원을 전국으로 확대하고, 학교생활 적응 및 기초학습 지원을 위한 대학생 멘토링을 지속적으로 지원하며, 기초학력 지원 사업(두드림학교, 학습종합클리닉센터)과 연계하여 학습에 어려움이 있는 다문화 학생의 기초학습을 지원한다. 둘째, 중도입국·외국인 학생을 위한 교육 지원을 내실화하기 위해 한국어와 한국문화 교육 프로그램을 제공하여 중도입국·외국인 학생의 공교육 진입과 적응을 지원하는 예비학교를 확대하고, 특별학급(한국어(KSL) 교육과정 운영 학급)을 다수 운영하는 예비 학교의 지원을 강화하며, 모국어로 소통할 수 있는 대학생을 다문화 학생의 멘토로 선발하여 중도입국·외국인 가정 자녀가 학교에 적응할 수 있도록 지원한다. 셋째, 다문화 학생이 다수 재학하는 지역 내 학교의 특수성을 고려하여 교육과정 운영 모델을 개발하기 위해 연구학교를 운영하면서, 다문화 학생과 일반학생이 함께 할 수 있는 이중언어 및 외국어 교육, 세계시민교육· 다문화 이해교육 등을 학교교육과정에 반영하여 운영한다. 넷째, 중· 고등학교로 진학하는 다문화 학생이 증가함에 따라, 진로교육 및 정서 상담 지원도 강화한다. 이주 배경을 가진 직업인·학생 등 롤모델을 발굴하여 다문화 학생이 꿈을 키울 수 있도록 돕고, 다문화 학생의 특성을 고려한 진로교육 모델을 개발하기 위한 연구학교도 운영하고, 다문화 학생의 잠재 능력을 적극 개발하여 우수 인재로 육성하는 글로벌브리지 사업을 확대하며, 다문화 학생이 다수 재학하는 지역에 소재한 Wee 센터 를 ‘다문화 거점 Wee 센터’로 지정하여 다문화 학생의 특성을 고려한 정서 상담이 이루어질 수 있도록 지원한다. 다섯째, 학교 구성원의 다문화 이해 제고 및 교원의 역량을 제고하기 위해 예비교원 단 계부터 다문화 관련 교육 및 연수 기회를 확대한다. 교직 과목 및 기준에 다문화교육 내용을 포함하여 예비교원 단계부터 다문화교육에 관한 사항을 학습할 수 있도록 하고, 현 직 교원의 경우 다문화교육 담당교사뿐 아니라 전문상담교사· 진로전담교사 대상의 이 해 연수를 지속 추진하고 기초학력 지원 담당자 연수도 추진한다. 여섯째, 학생의 다문화 수용도와 이해도를 높이기 위해 다문화 중점학교를 확대·운영 한다. 공모를 통해 우수한 교육 사례와 교수-학습 자료를 발굴하고, 자료집 발간과 중앙 다문화교육센터 누리집(www.nime.or.kr)을 통해 보급하여 일반 교원들도 활용할 수 있도록 지원한다. 일곱째, 다문화교육 활성화의 기반을 마련하기 위해 다문화 학생이 우리 사회의 인재로 성장할 수 있도록 유관 부처와도 적극 협력하여 다문화교육을 지원한다. 특히, 법무부가 보유한 중도입국자녀 정보 연계가 가능해졌으므로, 시·도교육청과 함께 해당 정보 를 활용하여 중도입국자녀에게 공교육 진입 안내 및 홍보를 실시한다. 여덟째, 시·도교육청의 책무성을 높이고, 지역 여건에 맞는 다문화교육을 추진할 수 있도록 적극적으로 지원한다. 지역다문화교육지원센터 지원을 확대하며, 다문화가족지 원센터· 출입국관리사무소· 대학 등 지역 내 다양한 유관기관과 연계하여 학교 다문화교육을 지원하며, 시·도교육청 평가 지표에 ‘다문화교육 활성화 노력’을 반영하여 학교 현장의 다문화교육 추진을 지원한다. 아홉째, 다문화 이해교육은 다양한 문화적 배경의 학생들이 서로를 이해하고 존중하며 더불어 살아가는 다문화적 역량을 신장할 수 있도록 학교관리자가 먼저 다문화 이해 교육의 비전을 교육공동체에게 제시해야 하며, ‘다름을 인정하는 교육’으로 목표를 설정하여 ‘모두가 함께 더불어 살아가는 교육’이 될 수 있도록 노력해야 한다. 열째, 다문화 이해교육의 목표를 명확하게 인식하고, 다양한 문화적 배경의 학생이 다양한 방식으로 인식하고, 생각하고, 평가하고, 행동할 수 있는 역량 즉 다문화적 역량을 기르기 위해 모든 교사가 교육과정 속에서 다문화 내용 요소를 통해 다문화적 역량을 길러낼 수 있도록 지원해야 한다. 열한째, 학교 현장에서 다양한 출신 배경의 문화를 지닌 학생들이 일반학생과 조금 다르다는 이유로 어려움을 겪고 있는데, 이런 다양한 문제를 해결하기 위해 학교 속의 다양 성을 존중하고 모두가 함께 더불어 살아가는 다문화 친화적인 학교 환경을 조성하기 위 해 수업 시간, 쉬는 시간, 상담 시간 등 학교에서 학생들과 함께 생활하는 모든 시간에 항 상 다양한 학생들이 존재함을 인식하고 이들과 함께 더불어 살아갈 수 있는 방법을 함께 고민하고 실천하도록 노력해야 한다. 열두째, 다문화 학생을 대상으로 하는 맞춤 교육을 통한 평등 교육을 위해 다문화 학생의 실태를 정확하게 분석하고 진단하여 다문화 학생에게 적합한 교육을 지원하고, 유관 기관과도 연계하면서 다문화 학생 교육을 지원할 수 있도록 해야 한다. 열셋째, 다문화가정 학부모와 함께하는 교육이 이루어져야 한다. 대부분의 교사는 다문화 학부모와 어떻게 대화할 것인지 잘 모르기 때문에 다문화 학부모와 대화를 어려워 한다. 다문화 학부모는 담임교사의 말을 충분히 이해할 정도로 한국 문화와 한국어를 잘 하는 사람이 드물고, 교사는 한국어와 한국 문화에 익숙하지 않은 다문화 학부모를 대상 으로 상담하는 연습이 필요하다. 다문화 학부모가 가정에서 자녀교육에 관심을 가지고 지원하는 것과 전혀 관심을 갖지 않는 것은 자녀의 성장에도 큰 영향을 미치게 되어 있다. 따라서 교사는 조금 힘들고 어렵더라도 다문화 학부모를 이해하고 그들과 친근하게 대화를 할 수 있는 역량을 길러야 할 것이다. 열넷째, 다문화를 포함한 통합적 인성교육으로 더불어 살아가는 역량을 신장해야 한다. 다문화교육의 최종 목표는 모두가 함께 더불어 살아가는 것이다. 이를 위해서 별도의 다문화교육도 중요하지만, 교과 속에서 다문화적 요소를 통하여 통합적 인성교육을 시키는 것이 중요하다. 열다섯째, 모든 학생에 대한 질적 평등교육이 실현될 수 있어야 한다. 학교에는 다문화 학생뿐만 아니라 조손가정, 한부모 가정, 기초생활수급자, 맞벌이 가정, 탈북학생 가정 등 모두가 다양한 배경 속에서 선생님의 손길을 필요로 하는 학생 유형이 있다. 다문화만 따로 지도하는 것이 아니라 질적인 평등교육 차원에서 각 유형의 학생의 어려움을 정확하게 파악하는 맞춤형 교육지원이 필요하다. 이를 위해 교사는 이런 유형의 학생에 대 한 깊은 이해가 필요하다. 열여섯째, 교육공동체가 함께하는 행복교육이 실현될 수 있어야 한다. 우리 사회는 토착민과 이주배경 가정이 서로 협력하며 살아가는 분위기가 조성되어 있지 않다. 우리는 다문화가정 학부모가 한국어와 한국 문화가 서툴다고 그들을 제외하고 학교를 운영한다면 추후 매우 큰 어려움에 봉착할 것이다. 지금부터 우리가 그들에게 손을 내밀고 함께 갈 수 있는 노력을 해야 한다. 7. 결론 앞으로는 ‘다문화’라는 용어를 외국이나 외국인만 연결시켜 이해해서는 안될 것이다. 이제 ‘다문화’는 21세기를 살아가는 우리 모두와 관련된 용어가 되었기 때문이다. 우리의 문화를 들여다보면 거기에는 외국에서 들어온 많은 문화가 융합된 것을 알 수 있다. 따라서 우리가 마치 하나의 문화만 가지고 있는 것처럼 생각하는 경향에서 벗어나야 한다. ‘다문화교육’도 더 이상 편협하게 사용하지 말아야 한다. 교육현장에서 ‘다문화교육’은 이민자가정 자녀만을 위한 교육, 여러 문화를 가르치는 교육, 한국어교육 등으로 이해되 고 있다. ‘다문화교육’은 다양한 사회 계층, 인종, 민족, 성 배경을 지닌 모든 학생이 평등한 교육 기회를 경험할 수 있도록 교육과정과 제도를 개선하는 교육개혁으로 이해해야 한다. 우리가 이민자가족들을 이해하고 받아들이는 것이 다문화가 아니라, 우리 자신이 변하는 것이 다문화라는 사실을 인식하는 것이 더욱 중요하다고 생각한다.
지난 8월호에 ‘들어주는 사람이 이기는 집단면접’이라는 제목으로 집단면접이 교육전문직 선발전형에 도입된 배경과 면접 시행에 따른 대응 방향을 간략하게 안내했다. 이번에는 내용을 좀 더 보완하여 집단면접에 대비, 사전에 준비할 내용을 살펴보고, 예상문제를 통해 직접 시연해 보고자 한다. 집단면접은 자신의 의견만을 말하는 것이 아니라 상대방의 의견에 공감하고 이를 통해 더 나은 해결방안을 찾는 것을 목표로 한다. 그러므로 집단면접은 다른 사람의 의견에 공감하며, 본인이 발언할 경우에는 자신의 특색을 살려 발표하는 것이 중요하다. 집단면접에 참여한다는 것은 참여 인원이 몇 명인지와 상관없이 본인이 발언하는 것만을 평가하는 것이 아니라, 시작부터 끝까지 전 과정이 평가대상이 된다. 간혹 자신의 발언 시간이 아니면 다른 사람의 발언은 듣지 않고 자신의 발언 내용을 열심히 정리하는 모습을 보이거나, 토의가 진행되는 방향과 다르게 본인이 준비한 내용을 말함으로써 토의 내용과 어울리지 않는 경우가 있는데 이는 감점 대상이다. 자신의 발언 시간이 아닐 때는 다른 사람의 발언에 경청하며 고개를 끄덕이는 등의 비언어적 행동으로 공감을 표시하는 것이 좋다. 사전에 준비하자 • 집단면접의 절차를 자세히 파악하자 전문직 선발전형에 집단면접을 실시하고 있는 교육청도 있고 그렇지 않은 교육청도 있다. 교육청 입장은 타당성 있는 선발전형을 통해 능력있는 전문직을 선발하고자 인지적 능력과 함께 정의적 영역을 평가하기 위해 면접을 강화하고 있어 면접 비중이 점점 높아지고 있다. 현재 집단면접을 실시하고 있는 교육청의 경우에는 집단면접이 진행되는 절차를 사전에 잘 파악해야 한다. 물론 응시 현장에서 사전에 설명을 듣게 되지만 미리 충분한 시뮬레이션을 하지 않으면 당황하게 된다. 현재 집단면접을 진행하고 있는 교육청의 경우 예를 들어보자. - 시험장소인 고사장은 대기실과 구상실, 평가실로 이루어져 있다. - 대기실에서 토의할 팀이 구성이 된다. - 구상실에서는 면접 토의 주제가 제시되며 일정 시간 동안 개인별로 조용히 구상하는 시간을 갖는다. - 일정 시간의 구상을 마치면 평가실에 입실하여 평가가 진행된다. - 진행자는 따로 없으며 응시자 중 1명이 자연스럽게 진행자 역할을 겸한다. - 대부분 기조발언(각 1분) → 자율토의(각 1~2분으로 2~3회 가능, 총 3~5분) → 정리발언(각 1분)으로 진행된다. - 자율토의는 발언권을 얻은 토의자 위주로 진행한다. 이때 한 응시자의 발언이 길어지거나 연속해서 발언하는 것은 좋지 않다. - 기조발언과 정리발언은 의무적으로 하되 순서는 공평하게 한다(정리발언은 기조발언의 역순). • 제3자의 시선에서 집단면접을 바라볼 기회를 갖자. 집단면접이 심층면접이나 수업분석과 가장 구분되는 점은 다른 응시자들과 함께 시험을 본다는 점이다. 나뿐만 아니라 다른 응시자의 발언 내용에 따라 토의 방향이 정해지기도 하고, 만약 토의 방향이 내 생각과 다른 방향으로 진행된다면 내가 구상하고 준비한 내용과 연결하기 힘들 수도 있다. 그러므로 평소에도 지인들과 대화할 기회가 있을 때는 자연스럽게 대화 주제를 이끌어낸다든지, 교육 이외의 주제라 하더라도 내용에 공감하고 대화가 더 이어지도록 연결하거나 대화 내용을 요약·정리하는 등 역할 연습을 할 필요가 있다. 또한, 주제의 방향이 내 생각과 다를 경우 자연스럽게 전환하거나 흐름에 맞게 동참하기 위해서는 평소 어떤 주제에 대해 다양한 사람의 시선을 알고 있어야 토의 방향에 대처할 수 있다. 사전 연습에서 한 번쯤은 토의에 참여하지 않고 제3자의 시선에서 토의를 바라보는 것도 좋은 경험이 될 수 있다. 실제 토의에서는 나의 발언 내용을 구상하면서 동시에 다른 응시자의 발언도 정리하느라 전체적인 토의의 흐름을 파악하기 어렵게 될 수 있다. 제3자의 시선으로 토의가 진행되는 과정을 지켜보면서 평가자 입장에서 어떤 자세, 어떤 목소리, 어떤 시선이 호감을 주는지 직접 경험해보고 스스로 피드백할 수 있다. 또, 토의 모습을 동영상 촬영하고 재생한 후 자신의 발언 시간을 체크하고 반복 연습해보자.[PART VIEW] 집단면접 연습문제 다음의 연습문제를 통해 집단면접이 이루어지는 절차에 따라 실제 집단면접에 임하는 자세로 연습해보자. 시험장소인 고사장의 구상실에서 문제를 보고 구상하는 시간을 갖고 내용을 메모한 후, 평가실로 입실해서 기조발언 → 자율 토의 → 정리발언을 하는 각 순서에서의 시간도 지키면서 입실과 퇴실 때 예의도 잊지 않고 연습하는 것이 좋겠다. 문제 새별초 담당 장학사인 A 장학사는 새별초를 방문했다가 새별초 B 교장선생님으로부터 새별초 6학년 선생님들이 실시하고자 하는 진로교육 프로그램에 대한 검토와 진로교육에 대한 조언을 부탁받았다. A 장학사와 B 교장선생님이 나눈 대화[별지 1] 새별초 6학년 선생님들이 마련한 진로교육 프로그램[별지 2]의 내용을 읽어보고 A 장학사가 새별초 6학년 선생님들과 초등학교에 서의 진로교육에 대해 어떤 대화를 나눌 수 있는지 토의하시오. 별지 1 다음은 A 장학사와 B 교장이 나눈 대화이다. A 장학사 : (학교 담임장학을 마치고) 학교 교육과정을 잘 검토하고 많이 배웠습니다. 자세한 내용은 교감선생님과 담당 부장님과 이야기를 나누었습니다. 아이들이 밝고 건강해 보였습니다. B 교장 : 잘 지도해주십시오. 그리고 한 가지 부탁드리고 싶은 게 있는데… . A 장학사 : 말씀하십시오. 제가 도울 수 있는 일이라면 담임장학사로서 힘껏 돕겠습니다. B 교장 : 6학년에서 진로교육을 하겠다면서 프로그램을 기획했습니다. 사실 진로교육은 최근에 관련 법이 만들어지면서 그 중요성이 더욱 강조되고 있죠. 제4차 산업혁명 시대에 직업이 많이 사라지고 변할 거라서 중요한 것은 알고 있습니다. A 장학사 : 네, 그렇습니다. B 교장 : 하지만 그동안 진로교육이 모든 교과와 창체활동이나 생활지도에서 잘 해왔는데 마치 학교가 그동안 진로교육에는 통 관심이 없었고 소홀했던 것처럼 자꾸 강조하니 좀 그렇습니다. 새로 적용되는 2015 개정 교육과정에도 진로교육이 강조되어 있다고 하던데요. A 장학사 : 2015년에 학교진로교육이 법제화되면서 학교진로교육 지원이 법에 명시되어 있고, 또 시행 초기다 보니 더욱 그렇게 느껴지는 것 같습니다. 중학교에는 자유학기제를 통해서 중요성이 더 강조되고 있습니다. A 장학사 : 그러니까 초등학생까지 모두 다 직업체험하러 현장학습하고 벌써부터 “너는 이런 직업이 좋겠다”라는 식으로 그러는 게 잘 납득이 안 돼요. 나는 커서 무엇이 되겠다고 정한대로 어디 직업이 정해지나요? 괜히 너무 일찍 들썩거리는 거 같아서요. 저는 초등학교에서는 기본교과를 통해 기본교육을 충실히 운영하면 그게 인성교육이고 창의성교육이고 진로교육이라고 생각합니다. A 장학사 : 네. B 교장 : 내 말은 너무 지나치게 강조해서 법 만들고 별도로 몇 시간해라 이런 제도를 만들기 전에 학교 현장에서 어느 정도까지 해야 하는지, 어떻게하면 되는지 잘 적용해보고 ‘이렇게 해 보십시다’ 라고 하면 좋겠어요. A 장학사 : 맞는 말씀입니다. B 교장 : 내가 너무 말이 많지요? 아무튼 여기 있는 프로그램들을 살펴봐 주시고 우리 6학년 선생님들에게 진로교육을 왜 해야 하고 어떻게 하면 좋은지 잘 가르쳐주십시오. 프로그램 보시고 주의할 점도 잘 짚어주세요. A 장학사 : 네, 그렇게 하겠습니다. 문제 풀이 구상실에서의 구상 - 제시된 문제와 [별지 1], [별지 2]를 읽고 전체적으로 말할 내용 중 관련 핵심어를 중심으로 메모한다. ☞ 초등 진로발달 특성, 초등 진로교육 유형, 다중지능검사의 편견 효과, 진로체험, 진로정보 서비스 등 - 생각나는 핵심어를 모두 적은 후 기조발언, 자율토의(약 3회), 정리발언의 내용을 각각 달리 구분하여 재정리한다. - 기조발언과 정리발언은 반드시 해야 하므로 어떻게 할 것인지 정리하고, 특히 기조발언은 입실 후 바로 해야 하므로 거의 1분 정도 시간에 말할 수 있도록 구상해야 한다. 집단면접의 발언 1) 기조발언 예시 관리번호 0번 기조발언하겠습니다. 제4차 산업혁명 시대를 앞두고 가장 주목하는 것이 일자리의 변화입니다. 구글에서는 이미 AI에게 창의력과 상상력을 가르치고 있어서 창의적이고 높은 수준의 분석적 일자리마저 안전하지 않게 되었습니다. 그래서 교육 패러다임이 지식 중심에서 미래사회가 필요로 하는 역량 중심으로 바뀌고 있습니다. 진로교육은 이러한 변화에 맞추어 국가나 지자체가 학생에게 자신의 소질과 적성을 바탕으로 직업세계를 이해하고 자신의 진로를 탐색·설계할 수 있도록 진로교육법으로 명시하고, 초등의 경우는 교육과정 안에서 이루어지는 교과통합 진로교육, 진로체험형태로 제공되는 창체활동으로 운영될 수 있습니다. 하지만 아직 현장에서는 진로체험과 교과를 연계하기가 어렵고 진로상담은 시간이 부족하다는 의견이 많습니다. 새별초의 경우 창체활동을 이용하여 10차시의 진로교육을 계획한 것은 매우 바람직하다고 할 수 있습니다. 이상 마치겠습니다. 2) 자율토의1 예시 관리번호 0번 선생님께서 말씀하신 초등에서부터 직업적성을 적극적으로 찾아야 한다는 말 씀에 공감합니다. 과거와 달리 요즘 학생들은 받아들일 수 있는 정보량이 많고 다양하여 직업이나 적성 분야에 관심을 유도하는 것만으로도 진로교육에 효과를 볼 수 있을 것입니다. 실제로 지난해 진로체험 교육과정을 운영한 연구학교의 조사 결과 대체로 높은 만족도를 보이는 것으로 나 타났습니다. 학생은 물론이고 교사도 학생들이 여러 사람과 만날 수 있도록 주선하고, 더 넓은 세 상을 이야기해주면서 자신도 함께 성장했다고 말하는 기사를 읽었습니다. 교사의 인식, 열정과 참여 의지, 지속적인 자기계발이 학생의 진로개발을 촉진하기도 합니다. 다만, 초등학생의 진로 발달단계나 특성에 맞게, 또 다음 발달 단계와의 연계를 고려해야 할 것입니다. 학생 개개인의 경 험에 따라 개인차가 크게 존재한다는 것도 고려해야 합니다. 그렇다면 이제 새별초등학교의 계획 에 대하여 의견을 나누어 볼까요? 3) 자율토의 2 예시 저도 관리번호 0번 선생님이 말씀하신 ‘자기 이해’ 영역에서의 다중지능검사는 미리 검사함으로써 편견효과를 나타낼 수 있다고 봅니다. 검사에서의 내용을 전적으로 신뢰하고 영역이나 자신의 능력을 한정지을 수 있기 때문입니다. 그렇다고 다중지능검사를 실시하는 것이 잘못되었다 기보다 검사 후에 나의 특성 단계에서 잘 할 수 있는 부분과 흥미를 느끼는 부분 등이 다양하고 여러 영역으로 개발될 수 있음을 교사가 잘 안내해야 할 것입니다. 그렇게 하면 학생들은 충분히 이 해하고 유형별 특징 찾기 시간을 통해 자유롭게 선택할 수 있을 것 같습니다. 학생들이 직업이나 적성에 관심을 가질 수 있도록 학년에서 통합하여 별도의 계획을 추진하는 점은 매우 칭찬해주고 싶습니다. 특히 학부모 멘토를 적극 활용하고 있는 점도 바람직합니다. 4) 자율토의 3 예시 마지막 차시인 10차시에 학부모 멘토를 초대하고 전시회와 발표회를 겸하여 마무리하는 것도 매우 훌륭합니다. 이때 작은 부분이긴 하지만 멘토를 맡아주신 학부모님과 면담에 참여해 주신 분께 감사편지를 쓰게 한다면 건강한 직업의식과 인성교육도 겸할 수 있지 않을까 싶어 조언하고 싶습니다. 그리고 진로교육과 관련한 다양한 자료를 얻을 수 있는 곳이 있습니다. 진로종합정보망(career.go.kr)을 안내해 주면 진로심리검사나 진로교육 자료를 무료로 받을 수 있습니다. 초등 학생이 사용할 수 있는 주니어용 별도 방이 구성되어 있어서 시간 중에 알려주면 진로에 대한 심화학습에 도움이 많이 될 수 있습니다. 5) 정리발언 예시 관리번호 0번 정리발언 시작하겠습니다. 초등 진로교육은 긍정적인 자아개념을 형성하여 다 양한 직업세계를 이해하고 진로탐색을 준비하는 기초소양을 기르는 것을 목표로 하고 있습니다. 진로교육에 있어서 가장 중요한 시작 단계라고 할 수 있습니다. 담임교사가 진로교육 연수를 통 해 교과와 진로교육을 통합하고 창체활동 시간을 활용하여 전적으로 진로교육을 담당하는 어려 움도 공유했습니다. 또, 여러 선생님들과의 토의를 통해 진로상담의 경우에는 충분한 시간 확보 의 어려움도 알게 되었고 진로교육의 중요성을 더욱 실감했습니다. 오늘 선생님들과 나눈 생각들은 올바른 교육을 위한 저만의 고민으로 재구성하여 제 교육적 성장을 위해 더욱 노력할 것이며 이러한 고민들을 앞으로도 동료와의 협력을 통해 나눌 것입니다. 이상입니다.
10월호 게재 내용에 이어 연재합니다. 1. 교원의 법령 근거 2. 교원평가의 종류 3. 교원의 평정 가. 평정의 개괄 나. 경력평정 다. 교감 근무성적평정 라. 교사 근무성적평정과 다면평가 ◦ 평정 기준 • 교감의 근무실적·근무수행능력 및 근무수행태도 평가 • 매 학년도 종료일 기준으로 자기실적평가서 작성· 제출 - 학습지도 - 생활지도 - 전문성 개발 - 담당업무 • 교감 2인인 경우 공동 평정 • 사서교사, 영양교사, 전문상담교사는 일반교사와 별도 평정 • 보건교사, 특수교사, 원로교사는 일반교사에 포함하여 평정 ◦ 근무성적평정표 [PART VIEW] ◦ 다면평가표 ◦ 평정자 • 학교장(확인자)은 다면평가를 위해 3인 이상의 다면평가자를 선정함 • 학교장은 교감(평정자)을 위원장으로 하는 3~7명의 다면평가관리위원회를 구성·운영 - 다면평가자의 선정 기준 마련 - 정성(定性)평가에 따른 다면평가 평가지표 중 학습지도와 관련한 평가지표의 추가· 삭제 및 수정 - 정량(定量)평가에 따른 다면평가 평가지표의 추가· 삭제 및 수정 • 근무성적평정과 다면평가 결과의 합산은 근무성적의 평정자와 확인자가 행함 ◦ 평정 등의 채점 • 근무성적평정 중 교장(확인자)은 40%, 교감(평정자)은 20%로 환산함 • 다면평가 결과는 40%로 환산하여 반영함(정성 32% + 정량 8%) • 근무성적평정 60점과 다면평가 40점을 합산하여 100점 만점으로 산출 마. 연수성적평정 ◦ 개괄 • 연수성적평정 = 교육성적평정 + 연구실적평정 •매 학년도 종료일을 기준으로 평정 ◦ 교육성적평정 • 교육성적 = 직무연수성적 + 자격연수성적 •직무연수성적 - 교장 승진, 교장 자격연수 대상자 : 6점(60시간이 연수성적 1개를 평정) - 교감 승진, 교감 자격연수 대상자 : 18점(60시간 이상 직무연수성적 6점 + 직무연수 횟수(2회)) • 자격연수성적 : 9점 만점 - 9점 - (자격연수성적 만점 - 자격연수성적) × 0.05 - 교감자격연수대상자는 자격연수 평정점 계산 시 0.025로 함◦ 연구실적평정 • 연구실적 = 연구대회 입상 실적 + 학위 취득 실적 • 연구대회 입상 실적 - 해당 직위 또는 전직 이전의 직위 중의 입상 실적에 한함 - 등급별 평정점 - 2인 : 7할, 3인 : 5할, 4인 이상 : 3할로 평정 - 연구대회 입상실적은 연 1회에 한함, 입상(수상) 연도 기준이며, 시·도 간 교류로 전입한 교원의 연구실적도 요건이 충족되면 연구실적으로 평정함 • 학위취득 실적 평정 - 해당 직위에서 석사 또는 박사학위 취득 실적 1개 - 교육전문직원 경력이 있는 교감은 교감 자격 취득 이후의 실적을 평정 - 교원으로 임용되기 이전의 학위취득 실적은 인정하지 않음 ◦ 가산점 평정(공통가산점 + 선택가산점) • 적용 대상 - 해당 직위 또는 전직 이전의 직위에서 취득한 가산점, 교육전문직원 경력이 있는 교감은 자격 취득 이후의 가산점을 평정함 • 공통가산점 - 교육부장관 지정 연구·시범·실험학교 유공교원, 월 0.021점, 총 1.25점 ※ 2022. 4. 1.부터 월 0.018, 총 1점 - 교육공무원으로 재외교육기관 파견 근무 경력, 월 0.021점, 총 0.75점 ※ 2022. 4. 1.부터 월 0.015, 총 0.5점 - 직무연수 이수실적 : 1학점(15시간)당 0.02점, 학년도 0.08점, 총 1점 - 학교폭력 예방 및 대응 실적 교원(2013년 신설), 연 0.1점, 총 1점 • 선택가산점 - 총점 10점 이내 - 그 기준은 평정기간이 시작되기 6개월 전에 공개 - 「도서·벽지교육진흥법」 제2조에 따른 도서벽지에 있는 교육기관 또는 교육행정기관에 근무한 경력이 있는 경우 - 읍·면·동지역의 농어촌 중 명부작성권자가 농어촌 교육의 진흥을 위해 특별히 지정한 지역의 학교에 근무한 경력이 있는 경우 - 그 밖의 교육발전 또는 교육공무원의 전문성 신장 등을 위해 명부작성권자가 필요하다고 인정하는 경력이나 실적이 있는 경우 - 서울시교육청의 초등 선택가산점(예시) •가산점 부여 시 유의 사항 - 가산점을 산정함에 있어서 동일한 평정기간 중 2 이상의 가산점 경력 또는 실적이 중복하는 경우에는 그중 유리한 경력 하나만을 인정 - 공통가산점과 선택가산점 간 경력 또는 실적이 중복되어 그중 하나만을 인정하는 경우에는 공통가산점이 우선 - 가산점의 평정경력기간은 월수를 단위로 계산하되, 1개월 미만은 일 단위로 계산 ◦ 승진후보자 및 자격연수 대상자 명부 작성 • 명부는 매년 3월 31일을 기준으로 작성 • 총점의 다득점자 순으로 명부 작성 - 교장 자격연수 대상자 기준 : 초등학교 교감 자격증을 가지고 3년 이상의 교육 경력이 있는 자 - 교감 자격연수 대상자 기준 : 1급 정교사 자격증 또는 보건교사 1급 자격증을 가지고 3년 이상의 교육경력이 있는 자 • 명부작성 시 근무성적평정점 산정 - 교감 : 명부의 작성 기준일로부터 3년 이내에 해당 직위에서 평정한 평정점을 대상으로 다음 계산 방식에 의거 산정함 근무성적평정점 = (최근 1년 이내 평정점×50/100) + (최근 1년 전 2년 이내 평정점×30/100) + (최근 2년 전 3년 이내 평정점×20/100) - 교사 : 명부 작성기준일로부터 5년 이내에 해당 직위에서 평정한 합산점을 대상으로 하여 평정 대상자에게 유리한 3개년을 선택하여 산정 합산점 = (명부 작성기준일로부터 가장 가까운 연도의 평정점×50/100) + (명부 작성기준일로부터 두 번째 가까운 연도의 평정점×30/100) + (명부 작성기준일로부터 세 번째 가까운 연도의 평정점×20/100) ※ 2018.4.1.시행함(2019.2.28. 평정시) 합산점 = (명부 작성기준일로부터 가장 가까운 연도의 평정점×34/100) + (명부 작성기준일로부터 두 번째 가까운 연도의 평정점×33/100) + (명부 작성기준일로부터 세 번째 가까운 연도의 평정점× 33/100) • 근무성적 평점점이 없는 경우의 평정 방법 - 근무성적이 없는 경우 평정단위 연도의 전후에 평정한 평정점의 평균을 그 평정단위 연도의 평정점으로 함 - 평정단위 연도 전의 평정점이 없는 때에는 그 평정점은 85점으로
경기도 여주시 금당초(교장 김경순) 는 27일 3~4학년 학생들은 오곡나루축제체험활동을 실시했다.오곡나루축제는 여주의 특산물을 홍보 판매하며 여주를 알리는 대표적인 축제다. 3~4학년 학생들은 사회시간에 배운 내용 연계활동으로 오곡나루축제에 참여했다. 오곡나루축제장에서 부모님과 사전에 사고 싶은 물건을 협의해 여주의 특산물인 고구마, 쌀, 잡곡, 버섯 등을 구입했다. 이시우 학생은 오곡나루축제에서 조, 기장을 구입했다. 집에서 먹을 수 있는 좋은 잡곡을 살 수 있어서 뿌듯했고 다양하게 무료시식으로 행복했다고 소감을 말했다. 간희원 학생 할머니와 연대리 마을협동조합에서 운영하는 판매처에 방문해 우리 지역에서 생산하는 특산물에 대해 알게 됐고 할머니께서 준 가래떡을 맛있게 먹었다. 또한 다문화와 함께하는 인디언 전통음악, 축제의 문을 연 오곡 들소리, 대형 가마솥에서 익어가는 오곡 비빔밥, 가을의 정취를 느낄 수 있는 분재 국화 전시 , 동물농장 등 다양한 체험을했다. 오곡나루축제 체험을 통해 교과와 지역축제를 연계해 공부하고 우리 여주의 자랑거리를 체험하는 좋은 시간이 됐다.
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