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상세검색한국교총과 한국마사회는 ‘힐링 승마 프로그램-2차’를 진행한다. 힐링 승마 프로그램은 학교 현장에서 교권침해, 학교폭력 문제로 심리적인 고통을 호소하는 교원들의 치유를 돕기 위해 기획됐다. 지난 1차 모집에만 신청자가 900명 가까이 몰릴 정도로 호응이 높았다. 참가 방법은 간단하다. 한국교총 복지플러스 홈페이지(www.kftaplus.com)에 접속해 ‘힐링 승마강습 체험하기 이벤트’를 클릭하고 학교폭력 업무로 인해 받은 스트레스 사례와 교권침해로 인한 스트레스 사례를 댓글로 남기면 된다. 신청 기간은 오는 24일 오전 8시까지다. 2차 모집에선 안타까운 사연이 많았다. 한 초등학교 교사는 학생, 학부모의 지나친 요구와 간섭으로 힘든 일상의 연속이라고 했다. 특히 자녀를 맡길 곳이 없다며 담임 교사에게 돌봐달라고 하거나 과제를 하지 않았다고 솔직하게 말한 부분을 칭찬해달라는 데서 교육의 의미가 무엇인지 생각하게 한다고 사연을 전했다. 학폭 사안이 아닌데도 학폭 사건으로 신고해 어려움을 겪고 있는 교사, 보직을 맡아 몇 년간 쉼 없이 달리다 번아웃증후군을 경험한 교사, 업무 스트레스로 건강에 이상 신호가 감지된 교사 등이 이번 프로그램을 통해 상처받은 마음을 치유하고 싶다고 신청했다. 당첨자에게는 힐링 승마강습 체험권(1인 1매)을 제공한다. 전국 승마시설 48곳에서 강습이 진행된다. 강습은 총 10회에 걸쳐 이뤄지고, 1인당 50만 원 상당의 강습비는 렛츠런재단(한국마사회)이전액 부담한다. 참가 교원은 안전사고를 대비해 승마레저 보험 가입비(1인 2만 원)만 부담하면 된다. 체험 기간은 지역별로 날짜가 다르고 지역별 5명 미만인 경우에는 폐강된다. 더 자세한 내용은 홈페이지를 참고하면 된다. 당첨자는 오는 7월 31일 발표 예정이다.
16일 중앙일보 1면 ‘쌍둥이가 싸웠다고 학폭위 불려간 부모’의기사는현행 학교폭력 예방 및 대책에 관한 법률의 문제점을 단적으로 보여 주는 증거다. 교사들이학교폭력 사안을 한 건 처리하는 데만 20건의 서류들을 준비해야 하고 이 때문에 정상적인 수업을 할 수 없는 현실이다. 학교폭력 예방 및 대책에 관한 법률에 의하면 일단 학교폭력 사안으로 인지가 되면 학교는 반드시 학교폭력대책자치위원회를 개최해야만 한다. 교사들의 중재는 절대로 할 수 없기에 사소한 말다툼도 무조건 학폭위를 개최해야 한다. 중앙일보의기사도 어릴적부터 쌍둥이끼리 말다툼하고 싸웠던 일이 학교폭력의 가해자 및 피해자가 되어버린 황당한 사건이다. 학폭위에 불려간 부모의 심정은 얼마나 당황스럽고 황당했을까? 최근에는 학교폭력대책자치위원들의 전문성을 문제 삼고 학폭위 결정에 불복하고 법정으로 달려가는 학부모들이 증가하고 있다. 특히 대학입시에 사활이 걸린 고등학생들의 법정 싸움이 많고 학폭 피해자들의 재심청구도 4년째 3배로 증가했다. 초등학생들의 경우 아이들끼리 화해를 했는데도 불구하고 부모님들의 감정싸움으로 이어져 학폭위를 개최하는 경우가 많아 학폭 심의건수가끊임없이 증가하고 있는 추세다. 학교폭력 예방 및 대책에 관한 법률 개정안이 2019년 3월 국회 교육위원회를 통과했지만 현재 법사위원회에 계류중인 것은 매우 안타까운 일이다. 만약 이를 개선하지 않는다면 교육력은 점차 약화될 것이고 현장교사들의 사기 저하로 이어질 것이다. 학교폭력 예방 및 대책에 관한 법률 개정안이 하루빨리 국회 법사위를 거쳐 본회의를 통과해야 할 것이다.
지난해 9월 한 특수학교 급식시간에 장애학생이 호흡곤란으로 119를 통해 병원으로 옮겨졌지만 결국 세상을 떠나고 말았다. 이 특수학교에서는 작년에만 4명의 학생이 사망했다. 이런 가슴 아픈 일은 한 학교만의 문제가 아니다. 보건복지부의 ‘전국 연령대 별 중증 및 경증 장애비중(2015년)’에 따르면 10대 중증비중이 87.4%로 가장 높고, 10대 미만이 86.7%였다. 장애아동의 중증비중은 85%를 넘어섰고 전 연령대 평균 38.8%에 비해 2배 이상 높다. 이들의 생명은 심각한 위험에 놓여있다. ‘장애인 조사망률’(2016년) 통계를 보면 장애인의 조사망률은 전체인구대비 4배 정도인데, 10대 미만의 조사망률은 37.9배이며 10대는 16.4배다. 사회의 무책임이 이들을 죽음으로 내몰고 있다는 이야기다. 치료-교육의 기로에선 학생들 현재 대한민국 특수학교 시설로는 중증장애아동을 감당하기 어렵다. 의료시설도 마찬가지다. 소아재활치료시설이 절대적으로 부족한 상황에서 중증장애아동의 치료는 더욱 기피되고 입원과 집중재활치료가 필수인 아동들의 생명과 건강이 위험한 상태로 내몰리고 있다. 특수학교들은 상시적인 위험상황에 긴장하고 대비하지만 치료와 교육이 분리된 현실에선 제대로 된 대책을 세우기 힘든 것이 사실이며 이는 생존을 넘어 중증장애아동들이 사회로 나가는 길에 걸림돌이 된다. 사회적 장애가 이들의 생명과 사회화를 가로막고 있는 것이다. 한국사회에서 중증장애아동은 ‘치료’와 ‘교육’, 둘 중 하나를 선택해야 한다. 치료와 교육이 분리된 사회시스템이 이런 선택을 요구하기 때문이다. 집중치료를 중단할 수 없는 아동은 교육을 포기해야 하고, 학교를 선택하면 응급상황에 대한 불안과 신체유지의 어려움을 감수해야만 한다. 장애아동의 중증비중이 늘어나고 있지만 이들에 대한 사회적 대책은 공론화조차 되지 않고 있다. 그나마 공공어린이재활병원 건립이 추진되면서 중증장애아동의 치료와 교육을 함께할 수 있는 길이 열리긴 했지만, 예산부족 등으로 그마저도 규모가 축소되고 있다. 또 일부 병원 소아 낮 병동 내 병원파견학급도 대전 지역 말고는 지자체의 예산지원 부족으로 확대되지 못하고 있다. 국가차원의 시스템 마련 절실 공공어린이재활병원 건립이 국정과제가 됐을 때, 한 중증장애아동 학부모는 이런 말을 하며 울었다. “드디어 대한민국이 우리 중증장애아동을 국민으로 인정했다”고. 그런데 지금 대한민국은 정말 이들을 국민으로 바라보고 있을까? 장애아동 가족이 요구하는 것은 병원, 특수학교 몇 개 세워달라는 것이 아니다. 국가가 공공의 이름으로 중증장애아동의 생명과 교육을 제대로 지킬 수 있는 시스템을 세워 달라는 것이다. 공공의 이름으로 돈보다 생명의 가치를 우선해 달라는 것이다. 국가인권위원회 ‘아동인권 정책모니터링 결과보고서(2019)’는 장애아동의 권리영역인 건강권과 교육권이 심각하게 침해되고 있다고 밝혔다. 더 이상 국가의 의무를 방기해서는 안 된다. 보건복지부와 교육부는 중증장애아동의 치료와 교육 실태를 조사하고 교육과 치료를 병행할 수 있는 대책을 마련해야 한다. 국회는 국정감사와 법 개정 등을 통해 제도적으로 중증장애아동의 건강권과 교육권을 보장할 수 있도록 해야 한다. 장애아동의 당연한 권리가 중증장애란 이유로, 사회시스템의 부재로 무시되는 일은 이제 끝나야 한다. 보이지 않는 세월호 안에서 가라앉고 있는 중증장애 아동의 생명을 지금 끌어올려야 한다. 이게 나라다.김동석 사단법인 토닥토닥 이사장
[한국교육신문 정은수 기자] “교육부가 자체적으로 수정할 권한이 있는데 집필자가 수정을 요청한 것처럼 명의를 도용해 수정했다는 게 핵심입니다.” 초등학교 6학년 1학기 사회 교과서 불법 수정 의혹을 제기한 박용조(58·사진) 진주교대 교수는 문제 제기의 배경을 이렇게 설명했다. 좌우 이념의 정치적 문제의식이 아니라 적법한 절차에 대한 문제의식 때문이었다는 것이다. 박 교수는 “교육부가 2017년 9월에는 ‘정부 수립’ 수정 요구 하나만 했고, 이에 대해 정권이 바뀔 때마다 교과서를 바꿀 수 없다는 입장에서 반대했다”고 설명했다 이후 교육부는 한 차례 연말에 논의를 하자는 연락 외에는 아무런 말이 없다가 이제 알려진 대로 다른 교수를 내세워 교과서를 대표집필자와 상의도 없이 임의로 수정했다. 그는 “2018년 1학기가 시작되고 교과서 배포가 다 이뤄진 후에야 집필자 요구로 수정한 것으로 돼 있다는 사실을 알게 됐다”며 “집필자를 패싱하고 협약서 도장도 마음대로 찍은 것이 문제의 핵심”이라고 했다. 교육부가 박 교수는 전혀 모르는 상황에서 박 교수가 요청해서 고친 것처럼 교과서를 수정했다는 것이다. “교육부가 전혀 개입한 바 없다”는 유은혜 부총리 겸 교육부장관이 11일 대정부 질문에서 했던 답변과 상충하는 주장이다. 수정·보완 대조표 상에는 유 부총리의 말대로 213개의 수정 사항 중 대다수의 정정요구자가 편찬기관으로 돼 있다. 단 한 가지도 교육부가 나서서 수정을 요구한 적이 없는 것으로 돼 있다. 그런데 수정·보완대조표 문서 상단에 명시된 편찬기관인 박 교수가이를 부정하고 있으니어떻게 된 일일까. 박 교수는 문서의 내용 자체가 허위라고 했다. 박 교수는 “마치 집필자가 수정을 요구해서 승인한 모양새로 만든 것”이라며 “그 이유는 이미 검찰 수사 과정에서 관련자들이 진술한 대로 정권에 따라 수정한다는 비판을 피하고자 한 것 아니겠냐”고 했다. 박 교수는 이 때문에 수차례 정정요구자를 교육부로 고쳐달라고 요구했다. 이전 교과서 수정·보완 대조표에는 정정요구자가 교육부나 통계청 등 정부기관으로 돼 있는 사례가 종종 있는 것을 보면 충분히 가능한 일인데도 불구하고 교육부는 이를 수용하지 않았다고 한다. 박 교수는 “바로잡는 것은 교육부의 입장대로 교육부의 판단으로 할 수 있는 일이지만, 그렇다면 자체 수정 보완하면 될 일이지 대표집필자의 이름을 도용할 필요는 없다”며 “고치지 말라는 것이 아니라 정정요구자를 교육부로 해달라는 것”이라고 강조했다. 전례와 다른 것은 이뿐이 아니다. 최근 수년간 수정·보완 사항이 213개에 육박하는 사례는 없다. 적을 때는 대여섯 차례, 많아도 스무 번 내외였다. 박 교수는 이에 대해 “교육부는 ‘대한민국 수립’을 ‘정부 수립’으로 고치겠다는 단 한 가지만 알려왔을 뿐나머지 내용은 한 가지도통보조차 해주지 않았다”고 했다. “교육과정과 다른 잘못된 내용을 바로잡았다”는 그간의 교육부 해명으로는 설명이 되지 않는 부분이다. 수정한 213가지에는 사소한 표현의 차이나 그림이나 사진을 교체한 경우도 있다. 결국 정권에 따라 가장 민감한 근현대사 부분에 대해 전체를 바꾼다는 명분으로 소위 ‘물타기’를 하면서 정권의 색깔을 입히려 했다는 의혹이 제기되는 대목이다. 박 교수는 유은혜 부총리 겸 교육부장관이 지난달 26일 국회 교육위원회에서 답변한 내용도 사실이 아니라고 했다. 당시 유 부총리는 박 교수에 대해 박근혜정부 당시 ‘대한민국 수립’으로 교과서를 수정하는 데 동의한 사람이라고 답변하며 넌지시 박 교수의 정치편향을 지적한 바 있다. 그는 “이전에 ‘정부 수립’에서 ‘대한민국 수립’으로 고칠 당시에도 교육과정과 다른 교육부의 수정 요구에 분개하며 반대했다”면서 “집필계약서에 교육부가 수정을 요구할 시 수용해야 한다는 강행조항 때문에 계약에 따라 수용했을 뿐”이라고 설명했다. 박 교수는 당시 수정에 대해 “교과서는 반드시 교육과정에 따라 만들어야 하므로 교육과정에 충실하게 집필했다”면서 “당시 2015년에 인쇄된 심의용 교과서에만 해도 ‘정부 수립’으로 돼 있었는데 최종 결재본에서 교육부의 뜻대로 ‘대한민국 수립’으로 바뀐 것”이라고 했다. 지난 정부에는 정치적 입장 때문에 문제를 제기하지 않은 것 아니냐는 비판에 대해서는 “내용이 바르지 않아 당시에도 분개하고 수정에 강하게 반대했지만, 계약에 따른 적법한 절차를 거쳤기에 어쩔 수 없이 수용했을 뿐”이라며 “당시에는 절차상이라도 적법하게 수정을 했는데 이번에는 위조라는 불법적인 방법을 거쳐 문제가 된 것”이라고 했다. 이어 “교육부가 충분히 자기 이름을 걸고 고칠 수 있는 권한이 집필약관에 명시돼 있으므로 문서를 위조하지 않고 정정요구자를 교육부로 해 수정했으면 될 일이었다”고 재차 주장했다. ‘대한민국 수립’과 ‘정부 수립’이라는 용어 논란에 대해서는 오히려 선을 긋고 싶어했다. 그는 어떤 용어가 맞는지 묻는 질문에 “그 의미나 어느 용어를 좋아하는지는 중요하지 않다”면서 “정부 수립이냐 대한민국 수립이냐 하는 부분은 부차적인 문제이며 역사학자들의 몫이고 교육학자는 교육과정을 기준으로 집필할 뿐”이라고 했다. 그는 “교육부가 정치적으로 휘둘리면 안 된다는 얘기를 오히려 좌우편향의 문제인 것처럼 왜곡하고 있다”면서 “지난 정권에서 교육부가 무리하게 2009개정 교육과정에 따른 교과서에 2015개정 교육과정을 적용한 것이 잘못이라고 판단하면 그 때도 교육부가 정권 입맛대로 일방적으로 수정해놓고 이번에도 그러면 될 일인데 왜 나한테 바꿔달라고 하냐는 것이었다”고 했다. 최근 자유한국당 주최 토론회에서 ‘위안부’ 용어를 언급한 것에 대해서도 “교육부의 태도 때문에 지적한 것이지 핵심은 아니다”라며 “그래도 초등학생들을 대상으로 위안부라는 용어를 쓰는 것은 적절치 않다”고 했다. 그는 “위안부라는 용어를 아이들에게 성 노예라고 설명하는 것은 곤란하다”면서 “귀향이라는 영화도 그런 관점에서 고등학생 연령에 해당하는 15세 관람인 것 아니겠냐”고 했다. 이어 “위안부에 대해 수정 이전에 기술이 없었던 것처럼 말하는데 기존에도 ‘강제로 전쟁터에 끌려간 젊은 여성들은 일본군에게 많은 고통을 당했다’로 초등학생 수준에 맞춰 완화해 썼었다”면서 “누가 뭘 위안한다고 설명할 건지 생각해보면 해당 용어 자체가 일본군 관점의 용어인데 이를 그대로 쓰면 어린 학생들에게 정신적 폭력을 가하는 것”고 지적했다. 휴전협정 일정을 연표에서 뺀 것에 대해서도 일관된 입장을 보였다. 박 교수는 “세부적인 수정 사항 하나하나가 핵심이 아니다”라며 “국정교과서인데 교육부가 고치겠다면 고칠 권한이 있고 그렇게 하겠다고 요구했으면 됐는데 집필자의 이름을 팔아 불법으로 수정한 것이 핵심”이라고 다시 강조했다. 그는 “정치권에서 이번 일을 정치적으로 이용하려고 하는데 교육부가 정신을 똑바로 차리고 정권에 따라 정치적으로 휘둘리지 말아야 한다고 얘기하는 것”이라면서 “이번 사안에 대한 책임은 전적으로 그간 정권의 눈치를 보며 교과서를 일방적으로 수정해온 교육부에 있다”고 했다.
“우려스러운 교육정책 많아 파트너십 강화로 지켜내자” [한국교육신문 김예람 기자] 하윤수 한국교총 회장과 황교안 자유한국당 대표가 11일 국회에서 간담회를 갖고 정부의 자사고 폐지 정책을 저지하는 데 힘을 모으기로 했다. 황교안 대표는 “전 세계 국가들은 4차 산업혁명 시대에 발맞춰 엘리트 육성에 국가역량을 집중하고 있는데 우리는 기계적 평등에 사로잡혀 거꾸로 하향평준화의 길을 가고 있다”고 우려했다. 그는 “뛰어난 인재를 길러내는 자사고, 기회와 자유의 상징인 자사고에 자의적 잣대를 들이대 문을 닫게 만들고 있다”면서 “백년지대계인 교육의 틀을 자기들 입맛대로 바꾸면 학생, 학부모, 선생님, 학교 모두 다 피해를 볼 수밖에 없다”고 지적했다. 황 대표는 이어 “교육의 자주성, 전문성, 정치적 중립성은 반드시 지켜내야 할 헌법가치”라며 “한국당은 이런 원칙을 지켜내고 올바른 교육정책을 제시하는 데 교총과 파트너십을 강화해나가면서 최선의 노력을 다 하겠다”고 덧붙였다. 하윤수 회장은 “우리나라처럼 시시각각으로 입시제도가 바뀌는 나라는 없다”면서 “교육법정주의로 법률 재개정을 통해 정권이 바뀔 때마다 이번 자사고 같은 문제가 다시는 일어나지 않도록 해야 한다”고 강조했다. 하 회장은 “교육의 수월성과 학생, 학부모의 학교 선택권을 제한하는 자사고 폐지 문제와 무자격교장공모제 확대 등 대단히 우려스러운 정책이 추진되는 현 정부에 제동을 걸고 함께 폐기하자고 여러 차례 교육부 장관에게 요청한 바 있지만 이뤄지지 않고 있는 점이 매우 개탄스럽다”고 말했다. 하 회장은 이밖에도 현재 법사위에 계류 중인 학교폭력 예방법의 조속한 국회 통과, 국가교육위원회 설치, 희망사다리 교육, 스쿨리뉴얼 운동 등에 자유한국당이 적극적으로 협조해줄 것을 요청했다. 국회 교육위원회 간사 김한표 자유한국당 의원도 “나라 곳곳이 무너지는 소리가 들리고 우리 교육 또한 그러하다”면서 “교육법정주의를 통해 교육감 등이 이념에 사로잡혀 교육을 좌지우지 하는 것을 막아야 교육을 살릴 수 있다”고 말했다. 한편 하 회장은 이날 박완수 자유한국당 대표도 만나 ‘노동조합 및 노동관계조정법 일부개정법률안’을 제안했다. 학교 내 사업을 필수공익사업으로 지정해 파업이 발생해도 급식과 돌봄 등 학사운영에 차질이 없도록 하는 내용이 골자다. 박 의원은 “학비연대의 노동권을 반대하는 것이 아니라 파업으로 인해 학생, 학부모들이 피해를 입지 않도록 대체인력을 투입할 수 있게 하자는 취지인 만큼 사명감을 가지고 법안 통과에 노력하겠다”고 약속했다.
경북 영천시 신녕초등학교(교장 박상호)는 7월 1일부터 7월 5일까지 신화 책사랑 독서 행사 주간으로 정하여 학년별 독서 행사를 실시했다. 1, 2학년은 평소 읽은 책 중에서 가장 기억에 남는 책을 선택하여 책 표지 그리기와 독서감상화 그리기를 하였다. 3학년부터 6학년까지는 한 학기 한 책 읽기와 연계한 책을 선택하여 독서 골든벨을 실시했다. 특히, 독서 골든벨은 기존의 형식을 탈피하여 학생들과 함께 문제를 만드는 뜻깊은 행사였다. 한 학기 한 책 읽기와 연계하여 책을 선택하였으므로 그동안 나누었던 내용과 책을 읽고 새로 안 내용을 학생들 스스로 문제로 만들었다. 행사를 진행하는 과정에서 함께 이야기한 내용이나 자신이 낸 문제가 나올 때마다 학생들은 뿌듯한 표정을 지으며 문제를 풀었다. 이 행사가 끝난 후 3학년 정현지 학생은 “독서 골든벨을 준비하기 위해 공부시간 함께 한 내용을 혼자서 다시 여러 번 읽으니 책 내용이 새로웠고 기억에 많이 남을 것 같다”라고 이야기하였고, 4학년 고승현 학생은 “우리가 낸 문제가 나와서 쉽게 푼 문제도 있었지만 어려운 문제도 많았다. 책을 더 많이 읽어야겠다”고 다짐하였으며, 6학년 윤다인 학생은 “독서 골든벨을 통해 친구들의 생각과 내가 알지 못했던 이야기들을 알게 되어서 뜻깊었다”라고 소감을 말했다. 이 행사를 통해 학생들은 한 권의 책을 깊이 있게 이해하고 책을 가까이 하는 계기가 되었다. 더 나아가 학생들이 책을 대하는 자세가 변화하며 책을 통해 자신의 삶을 돌아보길 바란다.
“오늘 하루 플라스틱 없이 보내보세요”. 세계 환영의 날을 맞아 문재인 대통령이 제안한 말이다. 매년 6월 5일은 유엔(UN)이 정한 ‘세계 환경의 날’이다. 세계 환경의 날은 1872년 6월 스웨덴 스톡홀름에서 열린 ‘유엔인간환경회의’에서 제정하고, 그해 유엔 총회에서 채택되었다. 이때 설치된 유엔 산하 기구 유넵(UNEP, 유엔환경계획)은 매년 세계환경의 날을 맞아 그해의 주제를 선정 발표하는데, 지난해 주제는 ‘플라스틱 공해 극복(Beat Plastic pollution)’ 이었다. 인류의 역사를 석기시대, 청동기시대, 철기시대로 구분하듯이 인간의 삶을 이롭게 하며 문명의 발전을 이끄는 도구를 만들 수 있는 재료에 주목하여 구분한다면 현대의 시대는 ‘플라스틱 시대’라 해도 과언이 아니다. 오늘날 우리의 삶에서 플라스틱은 거의 모든 도구 제작에 사용되고 있으며 반도체 소자, 디스플레이, 자동차 내장재 등 현대의 첨단 문명을 만드는 혁신적인 제품에 플라스틱이 사용되지 않는 경우가 거의 없다. 우리의 일상생활에서 플라스틱이 가장 흔히 사용되는 영역 중 하나는 음식의 저장과 보관이다. 냉장고를 열어 보라. 각종 음식이 플라스틱 용기 또는 캔과 유리병 용기들에 담겨 있다. 유리병과 캔의 기술적 진화물이 플라스틱 용기이다. 먹을거리의 저장과 보관은 인류의 삶의 방식과 질을 획기적으로 개선하였다. 오랫동안 썩지 않은 음식을 확보하는 일은 다량의 식량 생산과 아울러 굶주림으로부터 해방을 위한 일에 크게 기여했다. 장기간 썩지 않게 음식물을 저장할 수 있는 용기 발명과 더불어 그 속의 음식을 아주 오랫동안 신선한 상태로 유지하며 보관할 수 있는 냉장고의 발명은 오늘날 우리의 삶을 획기적으로 바꾸어 놓았다. 그런데 한 번 생각해보자. 플라스틱과 냉장고에 의해 얻게 된 삶의 혜택을 우리는 얼마나 유익하게 그리고 올바르게 사용하고 있는지? 플라스틱 용기를 과도하게 사용함으로써 환경이 파괴되는 문제를 오늘날 우리는 겪고 있다. 인류의 삶을 위협하는 공해 수준에까지 이르렀다. 플라스틱 용기의 과다 사용은 유리의 식생활과 큰 연관을 가진다. 당장 먹을 것이 아니지만 습관적으로 음식물을 사고 플라스틱 용기에 담아 냉장고에 보관한다. 냉장고에 넣으면서 다음에 먹을 때까지 썩지 않고 신선하게 보관되어 있을 것이라고, 그리고 다시 먹고자 할 때 신선하게 나를 반길 것이라 생각한다. 그런데 가끔 우리는 냉장고에서 너무 오랫동안 방치되어 음식물이 상한 채로 있는 것을 발견하고 후회를 한다. 그리고 그 상한 음식물을 버리면서 음식물 쓰레기 처리 비용을 지불하기도 한다. 먹지 않게 될 음식물을 사고 또 버리는 이중의 쓸모없는 비용을 지불하는 경우이다. 물론, 비용을 지불한 이상 음식물을 사고 먹지 않은 채 버리는 것도 자유이다. 그리고 처음부터 먹지 않고 버릴 것이라 생각한 것은 아니기 때문에 이를 두고 올바르지 않다고 할 수도 없다. 그런데 근대 자유주의의 옹호자 존 로크(John Locke)가 『통치론』의 제5장 ‘소유권에 대하여’에서 한 말을 생각하면 좀 달리 생각할 수도 있다. 로크는 이렇게 서술한다. “그가 소유하게 된 것들이 적절히 사용되지 않고 상하게 되면, 곧 그가 소비하기 전에 과일이 썩거나 사슴고기가 상하게 되면 그는 공통의 자연법을 위반한 것으로, 처벌을 받게 된다. 그는 이웃의 몫을 침해하는 것이다. 왜냐하면 그는 그가 사용할 수 있는 것 그리고 그에게 삶의 편익을 제공해줄 수 있는 것보다 많은 것을 가질 권리를 결코 가지고 있지 않기 때문이다.” 플라스틱과 냉장고를 없앨 수는 없다. 그런데 생활방식은 개선할 수 있다. 이렇게 생각하면 어떨까? 내가 먹지 않아 썩은 음식물이 굶주림에 처한 아프리카의 어느 아이에게는 매일매일 간절히 원하는 아주 소중한 것이었다고 말이다. 여름에 음식물이 상하기 쉽다. 꼭 필요한 음식물을 사고, 자연적으로 썩지 않는 기한 내에 먹고, 플라스틱 용기는 최소한 이용하면서 아주 필요한 경우에 한해 냉장고에 보관하는 생활방식을 실천해 보는 것은 어떨까?
국민권익위원회(권익위)가 ‘국·공립 학교장 공직자 재산등록방안’을 다시 추진, 논란이 일고 있다. 권익위는 지난 2010년에도 학교장 재산등록방안을 추진하려다 비판적인 국민 여론과 일선 학교장들의 반발 등으로 철회한 바 있다. 교육부는 이와 관련한 의견조회 공문을 시·도교육청에 공문을 시행했고, 시·도교육청은 이를 단위 학교에 이첩하여 현재 의견을 수렴 중이다. 이에 대부분의 일선 학교장들은 반대 의견을 개진하며 매우 불쾌한 반응을 보이고 있다. 학교장을 ‘잠재적 범죄 대상 군(群)’으로 예단·매도하고 있다는 불만이다. 현실을 모르는 탁상행정 전형 ‘국·공립 학교장 공직자 재산등록방안’을 추진하는 권익위는 학교장이 인사, 예산, 회계 등 학교 행정 전반을 위임받은 큰 권한, 타 공무원과의 형평성, 권한만 있고 의무가 없는 체제, 학교운영위원회(학운위)의 유명무실 견제 등을 재산등록 시행 이유를 들고 있으나 이는 현실과는 전혀 다르다. 물론 학교경영을 총괄하는 학교장의 권한에 따른 책무성 담보는 당연하지만 그 열쇠가 재산등록이라는 주장은 어불성설이다. 권익위는 국공립 학교장이 일반직 4급(서기관) 상당의 예우를 받기 때문에 당연히 공직자 재산 등록 대상에 포함해야 한다는 입장이나 이는 현실을 모르고 하는 소리다. 교원인 학교장을 일반직 4급과 단순 대응·비교하는 것도 문제지만, 최근 교육 현장에서 학교장의 대우는커녕 빈번한 교권 침해로 제대로 학교경영을 할 수 없는 일선 학교장들의 호소를 외면한 처사다. 아울러 학교장 재산이 공개될 경우 학생·학부모 인지, 사생활 침해 문제 등도 우려된다. 교원인 학교장은 직무 자체가 일반 공무원의 그것과 현저히 다르다. 학교장이 폭넓은 권한을 위임받았다고 하지만, 그것은 대부분 학교경영과 학생교육에 관한 것이다. 그리고 학교는 법령, 매뉴얼대로 의사결정을 하는 구조로 학교장이 자의적으로 권한을 행사할 여지는 거의 없다. 또 외부인과의 금전적 결탁과 수수는 원천적으로 불가능한 구조다. 현재 단위 학교의 사업과 예산에 관한 주요 사항은 학운위에서 결정하고, 공사·구매 등은 행정실장 주도로 대부분 공개입찰로 시행되며 나아가 집행 결과는 학교정보공시를 통해 정기적으로 공개되는바 부정·비리가 발생할 소지가 차단된 체제다. 2018년 현재 전국의 국·공립 유·초·중·고교는 9768개다. 이들 모든 학교는 매년 ‘공공 기관 청렴도 평가’, 학교장들은 개인별 ‘청렴도 평가’ 등을 받아 투명성 제고와 자정(自淨)을 지향하고 있다. 또 일정 기간 주기로 교육지원청, 시·도교육청 등 상부 기관의 정기 감사와 수시특별 간사 등을 수감하고 있다. 그 과정에서 학교경영, 학교교육과정 운영, 예산회계 집행, 공사·사업 시행 등에 종합적 검증을 받고 있다. 현행 공직자윤리법 및 동법 시행령에 따른 재산등록 대상은 4급 상당 공직자, 정무직 공직자, 금융·소방·경찰·감사 등 특정 업무 담당자 등이다. 애당초 학교장을 재산등록 대상에서 제외한 것도 학교경영, 교직원 지도·감독, 학생 교육 등 직무 자체가 금품과는 무관하기 때문이다. 비리 발생 원천적으로 불가능 헌법재판소도 2010년 ‘교육공무원을 재산등록 대상자로 지정하지 않은 것은 평등권 위배’라는 헌법소원에 대해 ‘타 직종은 대민 접촉, 민사 분쟁 개입, 금품 수수 등의 개연성이 높으나 교육공무원은 그렇지 않다’고 결정한 바 있다. 권익위는 헌재 결정의 함의(含意)를 헤아려 ‘국·공립 학교장 공직자 재산등록방안’을 철회해야 한다. 학교경영의 투명성 확보라는 그릇된 근시안적 교육 정책이 학교장의 사기 저하와 학교의 혼란을 야기해 소탐대실(小貪大失)해서는 안 된다. 학교장은 단위 학교 경영의 기둥이다. 학교장을 흔들면 단위 학교가 흔들리고 나아가 대한민국 교육 전체가 흔들린다. 교육과 학교의 위기라는 이 시대, 지금은 학교장들의 사기를 꺾을 때가 아니라 우리 모두 교권 신장과 자긍심 제고에 힘과 뜻을 모아야 할 때다. 교육부와 권익위는 학교가 안정된 가운데 긍지 높은 학교장들이 미래 세대 육성이라는 본연의 소임에 충실할 수 있도록 지원하는 친현장적 지원 정책을 펴주길 바란다.
한국교총은 5일 학교용지 확보 등에 관한 특례법의 특례적용 대상에 유치원도 포함돼야 한다는 내용의 의견서를 교육부와 국회 교육위원회 위원 16명에게 전달했다. 현행 학교용지 확보 등에 관한 특례법은 초등학교와 중학교 및 고등학교용 학교용지에 한해 특례를 규정한다. 또 ‘학교용지’를 공립 초·중·고등학교의 교사(校舍), 체육장 및 실습지, 그 밖의 학교시설을 신설하는 데 필요한 토지로 정의해 유치원은 특례적용 대상 학교 범위에서 제외돼 있다. 교총은 “유치원도 교육기본법과 유아교육법에 따른 학교로서, 초·중·고등학교 및 특수학교와 동일하게 현행 학교용지 확보를 위한 특례적용 대상 학교 범위에 포함해야 한다”고 주장했다. 교육기본법 제9조(학교교육) 제1항에 따르면 유아교육·초등교육·중등교육 및 고등교육을 하기 위해 학교를 둔다고 명시한다. 유아교육법 제2조(정의)에도 유치원을 유아의 교육을 위해 이 법에 따라 설립·운영되는 학교라고 규정하고 있다. 지난 1월 인천시교육청이 교육부, 국토교통부, 한국토지주택공사, 경기도교육청과 맺은 ‘3기 신도시 내 국공립유치원 용지 무상 확보 등을 위한 업무협약’ 사례는 이 문제를 단적으로 보여준다. 당시 업무협약에는 ▲적정 면적의 학교용지를 계획해 국공립유치원 학교용지를 안정적으로 무상공급 받고 ▲유아 발생률이 높을 것으로 예상되는 주택단지 내 또는 단지 인근에는 국공립유치원 용지를 무상으로 임대하거나 조성원가의 60%로 공급하도록 하는 내용이 포함됐다. 교총은 “국공립유치원 부지 확보는 법적으로 보장돼야 함에도 업무협약의 형태로 협조를 구하는 것은 법적·제도적 문제가 있다는 걸 방증한다”고 꼬집었다. 이어 “공립 단설유치원 확대와 유아 공교육 강화를 위해 학교용지법의 특례적용 대상에 유치원을 포함하도록 정부와 정치권의 초당적인 협력이 필요하다”며 “국회 계류 중인 ‘학교용지 확보 등에 관한 특례법 일부 개정법률안’이 하루빨리 개정되도록 지원해달라”고 호소했다.
대한민국 나라사랑교육연구회(회장 정창근)는 2019년 7월 6일 토요일 수원 화성 박물관에서 워크숍을 실시하였다. 90명의 회원이 참석한 이 날 행사는 3.1운동 및 임시정부 수립 100주년의 의미를 되새겨보기 위함이었다. 식전행사로 가야금연주와 '빼앗긴 들에도 봄은 오는가'라는 시낭송이 있었고 수원대학교 박환 교수의 3.1운동 및 대한민국 임시정부 100주년의 의미란 주제로 특강이 있었다. 박환 교수는 현재 KBS 1 '역사 저널 그날' 이란 프로그램에도 출연하고 있으며 현재3.1운동과 관련하여 기록된 책과 사진에 오류가 있는 것이 많이 있고국내의 3.1운동 사진과 기록이 대부분이고 해외의 기록이 없는 것이 안타깝다고 했다. 또한 100년전 안중근 의사가 주창한 3국 평화주의를 되새기고 발전시켜야하며 평화운동으로 계승하여세계평화에 기여하는 것이 중요함을 강조하였다. 이어서 우문식 한국긍정심리연구소장과 이춘근 박사의 동아시아 정세와 한반도 핵문제 해결방안에 대한 강의와주제토론도 있었다. 대한민국 나라사랑교육 연구회는 2016년 창립되었으며 자라나는 청소년들에게 올바른 국가관과 애국심을 심어주는데 교사들부터 솔선수범하자는 취지로 현재 전국 30개 지회 교원 650여명이 가입하여 활동하고 있다.
평화와 통일은 우리가 마주하고 있는 가장 중요한 문제라고 할수 있다. 그러나 통일에 대한 국민의식은 지난 시기과 비교해 상당한 변화를 보여주고 있다. 흔히 말하는 통일의 필요성에 대한 응답은 세대별로 뚜렷한 차이를 보이고 있으며 통일에 대한 무관심과 불필요성에 대한 응답이 늘어나고 있다. 반면 평화에 대해서는 대체로 모든 국민들이 동의하고 있고 평화를 당면의 현안으로 더 시급하게 요구하고 있는 것으로 보인다. 그렇다고 이를 근거로 평화를 앞세우고 통일을 먼 훗날의 일로 돌려놓는 것이 바람직하고 합리적일까? 바로 이 지점에서 우리는 평화와 통일의 관계, 이를 풀어나가는 방법과 내용, 교육을 고민하게 된다. 특히 평화의 시대를 맞이하고 있는 오늘날 평화와 통일의 교육을 어떻게 할지는 우리 사회 전체가 관심을 가지고 풀어야 할 숙제라고 할 수 있다. 이번 호에서는 평화와 통일 사이에서 혼돈을 겪고있는 학교 통일교육의 현주소와 함께 평화통일 교육의 쟁점과 과제를 살펴본다. 특히 빠르게 변해가는 학생들의 통일에 대한 시각과 대북관을 학교교육과정에 어떻게 접목 시켜 나가야 할지를 모색해 본다. 통일안보교육에서 평화통일교육으로 패러다임이 전환된 지금, 학교 통일교육은 제자리를 잡을 수 있을까? 이제 70여 년의 긴 분단의 잠에서 깨어나야 한다. 통일은 우리 민족의 오랜 숙원이자 사명이며, 지금 이 시대를 살아가고 있는 이들의 의무이자 책임이기도 하다. 그만큼 통일은 더 이상 미룰 수 없는 국가적, 국민적 과제가 되었다. 문재인 정부 출범 이후 통일교육 분야는 일대의 전환기를 맞이하고 있다. 기존의 통일교육이 강조해오던 가치들이 이제는 평화·통일교육이라는 새로운 아젠다로 대체되었다. 통일부 통일교육원은 2018년을 기점으로 그동안 지속적으로 발간해오던『통일교육지침서』의 명칭을『평화·통일교육: 방향과 관점』으로 변경하고 평화·통일교육의 목표와 과제, 중점 방향, 교육 방법 등을 제시하였다. 여기서 눈에 띄는 점은 발행물의 명칭을 ‘지침서’라고 표현하는 대신 ‘방향과 관점’으로 변경했다는 사실이다. 이는 기존의 하향식 통일교육에서 탈피하여, 국민적 합의와 공감대를 형성하며 국민 눈높이에 맞는 교육을 지향하겠다는 의지를 드러낸 것이라 볼 수 있다. 평화·통일교육이 새로운 통일교육의 방향으로 자리매김하기 위해서는 국민적 공감대의 형성이 필요하다. 이를 위해 선행되어야 할 것은 기존의 통일교육과 평화교육에 대한 이해가 필요할 것인데, 일선에서 교육을 담당하는 교육자들의 이해와 공감의 여부가 현 정부의 통일교육 정책의 성패를 결정할 수 있다고 해도 과언이 아닐 것이다. 통일교육이 한반도의 분단 해소를 교육의 궁극적인 목적으로 하고 있다면, 평화교육은 인류의 보편가치인 평화적 공존에 주된 목적이 있다고 할 수 있다. 통일교육과 평화교육에 대한 접점과 쟁점에 대해서는 이하의 내용에서 자세히 설명하고자 한다. 통일교육과 평화교육의 정의 일반적으로 통일교육이란 북한에 대한 다양한 정보와 통일에 대한 정확한 지식을 제공하고, 올바른 인식과 논리를 제시하여 교육받는 사람들로 하여금 장차 통일의 과정에서 필요한 실질적 통합 능력을 함양(涵養) 시키기 위한 교육이라고 정의할 수 있다. 통일교육은 남북이 통일을 이뤄가는 과정뿐만 아니라, 통일 이후 사회통합을 위한 범국민적 공감대 형성에 중요한 역할을 담당하고 있는 것이다. 통일부는 통일교육을 ‘자유민주주의에 대한 신념과 민족공동체 의식 및 건전한 안보관을 바탕으로 남북한 간 평화공존을 실현하고 나아가 통일을 이룩하는데 필요한 가치관과 태도를 함양하는 것을 목적으로 함과 동시에 통일국가에서 국민 통합을 위한 제반 교육’으로 정의하고 있다. 이는 헌법에 기초하여 자유민주주의를 추구하고 건전한 안보관을 바탕으로 한 평화적 통일을 지향하고 있다. 반면에 평화교육은 세계인권선언의 정신을 기초로 하고 있다. 이는 국가나 지역, 인종을 초월하여 인류의 갈등을 극복하고 평화적인 상태를 추구하는 정신이다. 평화교육은 전쟁이 일어나지 않는 소극적인 평화에 국한되지 않고 한 걸음 더 나아가는 교육이다. 즉, 사회구조적인 폭력을 극복하고, 폭력이 없는 상태를 추구하는 적극적인 평화의 의미를 지니는 교육이다. 결국 평화교육은 갈등을 극복하고 공존과 협력, 포용과 상생을 추구하는 교육으로 정의할 수 있겠다. 통일교육과 평화교육의 교육 내용 통일교육은 각 시대별로 반공교육, 통일안보교육, 통일교육으로 그 명칭이 변경되어오면서 기본방향 및 내용을 달리해 왔다. 기존의 통일교육을 쟁점 중심으로 정리해 보면△ 반공교육과 통일안보교육, △남북한의 화해협력을 위한 통일교육, △평화공존에 기초한 통일교육으로 요약할 수 있다. 통일교육의 역사적 변천 과정과 특징들을 살펴보면, 특정 정부 정책방향에 따라 통일교육도 그 성격을 달리한다는 점이다. 통일교육은 새로운 정부가 들어설 때마다 변화를 거듭하면서 정부 친화적 편향성을 가질 수밖에 없는데, 이러한 연유에서 일관성과 지속성을 유지하지 못하는 교육으로 인식하게 되었던 것도 사실이다. 평화교육의 내용에는 갈등과 평화에 대한 개념이 주를 이루고 있다. 힉스(D.Hicks, 1993)는 평화교육을 평화에 관한 지식과, 평화를 만드는 기술, 그리고 평화에 관한 태도라는 3가지의 영역으로 구분하였다. 평화에 관한 지식은 평화의 정의와 이에 관계를 맺는 다양한 사회적인 요소를 포함하고 있다. 여기에서 중요한 것은 평화 의식을 함양시키는 방안으로 비판적 사고, 공감, 협력과 타인에 대한 존중의 자세 등이 제시된다. 평화교육 내용의 주요 특징은 세계인권선언의 정신에 기초하여 통일의 과정과 방법론에 초점이 맞추어져 있다는 점이다. 또한 폭넓은 의미에서는 인류 보편적 가치인 평화를 강조하고 있다. 이러한 평화교육을 효과적으로 실천하는 방안으로서 협력과 갈등을 연령별로 구분하여 ‘각 연령에서 인지할 수 있는 맞춤형 교육을 실시하는 방법’과 ‘평화와 갈등을 해소할 수 있는 방안’에 대한 열린 토론을 통해 공감의 장을 마련하는 교육법 등이 주목받고 있다. 이처럼 평화교육이 한반도의 통일을 위한 교육으로서 성과를 내기 위해서는 교육의 핵심 쟁점을 정확히 파악하고, 교육의 실천에 있어 그 방향성과 목적성을 분명히 해야 한다. 또한 교육의 일관성과 균형성을 확보하기 위한 국민적 공감대를 형성하는 일에 주안점을 두어야 한다. 현 단계에서 한 가지 긍정적인 요소는 ‘평화교육’에 대한 논의를 통해 다양한 의견이 공존하는 시민교육의 장으로 전환될 수 있는 어느 정도의 조건을 구비하고 있다는 점이다. 통일교육과 평화교육의 닮은 점과 차이점 통일교육과 평화교육의 닮은 점은 두 교육 모두 한반도의 갈등을 해소하고 평화적 가치를 추구한다는 것이다. 구체적으로 통일교육은 남북한 간의 군사적 대치를 완화하고 남북 주민들 간의 갈등을 해소함으로써 민족의 동질성을 회복시키기 위한 교육으로 분류된다. 한편, 평화교육은 주민들 간의 적대심과 갈등을 해소하여 평화적인 통일 및 민족 동질성을 회복하기 위한 교육이다. 평화교육은 전 지구적인 차원에서 인종, 국가, 성, 종교 등에서 표출되는 갈등을 극복하고 인류의 보편적인 인권, 공존과 협력을 추구하는 세계 평화를 위한 교육인 것이다. 통일교육과 평화교육에서 나타나는 차이점은 교육의 가치를 어디에 방점을 두고 있는가에 따라 크게 구분할 수 있다. 먼저, 통일교육은 평화교육과 다르게 건전한 안보관과 균형 있는 북한관을 목표이자 가치로 여긴다는 점이다. 통일교육은 북한에 대한 올바른 이해를 기초로 설정하는데, 이는 북한의 실상을 정확하게 보는 것을 뜻한다. 즉, 이는 가치판단이 아닌 사실에 대한 판단이라 할 수 있다. 건전한 안보관 역시 인류 보편적인 민주적 가치를 평가하는 것이 아닌, 과거의 사실과 현재에 기반을 둔 사실에 대한 판단을 중시한다. 이러한 사실 때문에 체제 우위의 경쟁은 필연적으로 수반되고, 상호 비방과 군사적으로 절대적인 우위를 차지하기 위한 소모적인 노력을 지속하게 하는 문제점도 내포하고 있다. 반대로, 평화교육의 가치는 ‘약자와 타자를 변호하는 평화개념’에 기초한다. 따라서 평화교육에서의 북한은 인도적 지원이 필요한 약자와 타자로서 인식된다. 통일교육과 평화교육의 목표와 가치의 차이는 북한에 대해 어떻게 접근할 것인가에 대한 인식에서 큰 차이점을 낳게 한다. 즉, 통일교육은 자유민주주의 정신에 기초한 대한민국 주도의 통일론을 표방하고 있다면, 평화교육은 세계인권선언의 정신을 바탕으로 인류 보편적인의 평화론을 상정(想定) 하고 있는 것이다. 그렇기 때문에 통일을 향한 교육으로서의 목표와 교육 내용에서 미묘한 차이를 보이고 있는 것이다. 통일교육은 상대적으로 한반도의 통일에 집착하고 남북한의 상황에 주목하고자 하는 성향이 강하다. 따라서 통일교육은 남북한의 현실적 상황에 민감하게 반응할 수밖에 없고, 정권의 영향을 많이 받을 수밖에 없다는 한계를 지니고 있다. 반면에 평화교육은 그 교육의 영역이 동북아의 갈등을 넘어 인류 보편의 영역으로 확대된다는 강점을 가진다. 결국 전 지구적 차원의 혐오와 갈등을 극복하고 평화적 상태와 긍정적 신뢰를 만들 수 있는 기반을 구축시킬 수 있다. 통일교육과 평화교육의 쟁점과 과제 통일교육과 평화교육은 접근하는 방향성에 따라서 달리 해석될 수 있다. 기존 정부에서 추진되어 온 통일교육은 분단 극복과 통일을 중점으로 한다는 점에서 목적성이 강하다. 반면에 문재인 정부가 지향하는 평화교육은 남과 북의 평화적 공존과 협력을 강조한다는 점에서 통일의 과정에 초점이 맞추어져 있다. 이는 현 정부와 이전 정부의 대북 정책의 차이에 따른 필연적 결과라고 할 수 있다. 이명박·박근혜 정부의 대북 정책은 통일이라는 목적과 결과를 추구하다 보니 안보에 큰 비중을 두었다. 그러나 현 정부에서는 상대에 대한 인정과 관용의 정신으로 협력과 공존을 중시하고 평화에 집중하고 있다. 이러한 시점에서 통일교육과 평화교육의 쟁점은 바로 ‘안보’와 ‘평화’라는 두 개의 가치에 대한 해석을 어떻게 하는가에 따라 달라진다. 분단의 역사가 만들어낸 고착화된 ‘안보의식’과 ‘평화의식’의 균형을 유지·설정하는 작업이 중요한 이유가 여기에 있는 것이다. 남과 북은 한국전쟁으로 인한 깊은 상흔을 간직하고 있다. 안보의식은 바로 이러한 역사적 사실들을 기반으로 하고 있기에 변화되기는 쉽지 않을 것이다. 안보는 평화를 위해서는 반드시 필요한 전제 조건임은 분명하다. 그렇지만 안보와 평화는 서로 대치되는 개념이 아니라 상호보완의 관계라는 점을 간과해서는 안 될 것이다. 요한 갈퉁(Johan Galtung)은 평화를 ‘소극적 평화’와 ‘적극적 평화’로 나누어 설명한다. 평화의 논의에 있어서는 폭력을 어떠한 관점에서 바라보고 이에 대한 해석을 어떻게 하느냐가 중요하다는 것이다. 폭력은 인간의 생명과 건강, 행복과 지성 등을 강제하며, 또한 인간의 자아실현을 가로막는 주된 원인도 폭력에 기인한 것이다. 갈퉁은 전쟁이 없는 상태의 평화를 ‘소극적 평화’라고 하고, 인간의 행복과 자아실현이 가능한 평화적 상태를 ‘적극적 평화’라고 정의했다. 오늘날 우리에게 필요한 평화는 적극적 평화이다. 이 시점에서 현 정부가 표방하고 있는 대북 정책 역시 적극적 평화를 실현하려는 일환으로 평가하고 싶다. 적극적 평화는 상대에 대한 관용과 수용, 인정과 공존을 지향한다는 점이 중요한 특징이다. 마찬가지로 평화교육에서 주목하고 있는 것이 평화주의적 의식의 함양과 민주시민교육이다. 통일교육의 대안으로 ‘평화교육’, ‘평화·통일교육’이 부상하고 있는 이유가 바로 여기에 있는 것이다.
평화와 통일은 우리가 마주하고 있는 가장 중요한 문제라고 할수 있다. 그러나 통일에 대한 국민의식은 지난 시기과 비교해 상당한 변화를 보여주고 있다. 흔히 말하는 통일의 필요성에 대한 응답은 세대별로 뚜렷한 차이를 보이고 있으며 통일에 대한 무관심과 불필요성에 대한 응답이 늘어나고 있다. 반면 평화에 대해서는 대체로 모든 국민들이 동의하고 있고 평화를 당면의 현안으로 더 시급하게 요구하고 있는 것으로 보인다. 그렇다고 이를 근거로 평화를 앞세우고 통일을 먼 훗날의 일로 돌려놓는 것이 바람직하고 합리적일까? 바로 이 지점에서 우리는 평화와 통일의 관계, 이를 풀어나가는 방법과 내용, 교육을 고민하게 된다. 특히 평화의 시대를 맞이하고 있는 오늘날 평화와 통일의 교육을 어떻게 할지는 우리 사회 전체가 관심을 가지고 풀어야 할 숙제라고 할 수 있다. 이번 호에서는 평화와 통일 사이에서 혼돈을 겪고있는 학교 통일교육의 현주소와 함께 평화통일 교육의 쟁점과 과제를 살펴본다. 특히 빠르게 변해가는 학생들의 통일에 대한 시각과 대북관을 학교교육과정에 어떻게 접목 시켜 나가야 할지를 모색해 본다. 통일안보교육에서 평화통일교육으로 패러다임이 전환된 지금, 학교 통일교육은 제자리를 잡을 수 있을까? 우리 사회에서 통일교육이 종전의 반공교육이나 승공·멸공교육, 적대적 안보교육에서 벗어나 통일교육으로서 자리매김을 한 시기는 1990년대라고 할 수 있다. 이후 우리는 약 30여년간 통일교육을 실시해왔다. 그렇다면 그동안 초·중등학생들을 대상으로 이뤄진 통일교육의 효과는 어떻게 나타나고 있을까? 최근 5년간(2014년~2018년) 통일부 통일교육원이 발간한 학교 통일교육 실태조사를 통해 살펴보자. 10명 중 3명만 북한은 통일 대상이라고 인식 우선, 통일의 필요성에 대한 인식은 53.5%(2014) → 63.1%(2015) → 63.4%(2016) → 62.4%(2017) → 63%(2018)로 소폭 상승하는 추세를 보이고 있다. 통일을 해야 하는 이유에 대해서는 ‘전쟁위협 등 불안감 탈피’가 가장 높은 응답을 보여주고 있다. 특히 2017년은 북한핵 문제로 인해 북미관계가 악화되고 안보가 불안정한 상황에 처함으로써 전쟁위협으로 인한 불안감 해소가 주목을 받았다고 볼 수 있다. 북한에 대한 이미지와 관련해서는 한민족이자 통일의 대상이라는 응답은 2018년 24.9%로 가장 높은 응답률을 기록하였다. 반면 독재 이미지는 종전의 40% 이상의 응답률을 유지하다가 2018년에 26.7%로 하락하였다. 이러한 변화는 평창올림픽과 세 번에 걸친 정상회담·북미회담·남북 문화예술 교류 등이 긍정적 요인으로 작용하였다고 할 수 있다. 2018년을 기준으로 보면, 통일의 필요성에 대해서 ‘필요’는 63.0%로 나타났다. 반면, 통일의 필요성에 대해 잘 모르는 이유로는 ‘잘 판단하기 어려워서’라는 응답이 67.4%, ’나와 상관없기 때문에’가 18.2%로 나타났다. 통일이 불필요한 이유로는 통일 후 사회 혼란과 경제적 부담이 가장 높게 나타났다. 이러한 결과는 2000년 이후 특히 강조되어 온 통일 필요성 교육 즉, 편익·통일대박론의 교육적 효과가 크지 않았음을 보여준다. 10명 중 4명, 유튜브 통해 통일정보 획득 통일준비 과정에서 가장 중요한 것은 ‘평화’가 32.7%로 가장 높게 나타난 반면, ‘통일교육’을 선택한 응답은 6.9%로 나타났다. 이는 앞서 통일이 필요한 이유가 전쟁위협 등 불안감에서 벗어나는데 있다는 시각과 일치하는 한편, 통일교육이 의미 있는 기여를 하지 못하고 있음을 보여준다. 여기에 강의식 통일교육과 학습자들이 느끼는 자신과 상관없는 어렵고 지루한 통일이야기라는 인식이 상승효과를 낳고 있다. 향후 희망하는 통일교육 내용으로는 북한의 생활 모습(38.9%)이 가장 높았으며, 그 방식으로는 현장견학 등의 체험학습을 가장 선호했다(28.6%). 반면 각종 연구대회나 연구학교, 지역통일교육센터에서 경쟁적으로 활용되고 있는 퀴즈, 통일 게임 등 이벤트에 대한 선호도는 가장 낮았다.(16.1%). 또한 통일관련 정보는 인터넷·유튜브·SNS(40.2%)를 통해서 제일 많이 얻는 것으로 나타났다. 이러한 응답 결과들은 통일교육 내용의 주안점이 무엇이어야 하는지, 유튜브와 함께 살아가는 세대에 대한 통일교육 방법은 어떤 것이어야 하는지에 대한 고민을 우리에게 던져준다. 통일교육의 핵심은 ‘관계맺음’과 ‘삶’의 문제이다 그렇다면 이러한 조사결과가 통일교육에 주는 의미는 무엇일까? 우리가 주목해야 할 점은 우선 통일의 필요성에 대해 ‘잘 판단하기 어렵다’거나 ‘나와 상관없는 문제’라는 응답률이 높게 나타나고 있다는 점이다. 이는 통일 필요성에 대한 학습내용과 방법에 문제가 있음을 보여준다. 학습내용 측면에서는 기존의 통일대박론·실용주의적 통일론에 기반한 통일교육의 효과가 미미했음을 의미한다. 또한 통일교육 내용이 학습자들의 생활세계와 거리가 먼 옛날이야기로 제공되고 있다는 점도 성찰해야 할 대목이다. 방법적 측면에서는 통일이 되어야만 한다는 당위적 논리를 일방적으로 전달하는 수업에서 벗어나지 못하고 있는지를 냉철하게 돌아보아야만 한다. 통일은 분단 이후 서로 다른 체제 속에서 삶을 영위해온 사람들 간의 관계맺음이며, 새롭게 만들어 가야 할 또 다른 삶을 일구는 과정이다. 즉, 통일은 우리의 삶의 문제이다. 그런데 인간의 문제와 삶의 문제에 중심이 되는 것이 통일임에도 불구하고, 통일교육은 ‘체계적 이해,’ ‘특화된 교육영역’ 등을 추구하면서 삶으로부터 멀어져갔다. 만남과 관계맺음의 통일, 삶으로서의 통일은 멀어지고 거대담론 속에 추상적인 개념이 학습자들 앞에 억지로 다가오는 결과를 초래하였다. 이 과정에서 우리 안에 엄존하면서 우리의 사고와 일상생활에 부정적 영향을 주고 있는 분단의 굴레, 기약 없이 가족과 떨어져 살아야 하는 주변 이웃의 고통은 남의 이야기로만 치부했다. 오히려 손익계산에 의해 통일이 가져다줄 혜택을 다방면으로 찾아내고 정식화한 뒤, 학습자들이 이를 따라오도록 하는 통일교육이 대세를 이루었다. 또한 다양한 곳으로부터 낯선 한국에 와서 어렵게 새로운 삶을 영위하고 있는 친구와 평화롭게 더불어 사는 것, 서로 상이한 가정환경 속에서 성장해 온 친구들과 교실에서 다름을 인정하고, 이해하며, 서로 가르치고 배우는 소통을 통해 우정을 쌓아가는 과정, 그것이 바로 통일을 위한 연습이라는 것을 간과한 채, 교과서는 초등학생이 민족공동체 통일방안의 단계를 알아야 함을 강조하고 있다. 통일의식 조사 결과에서도 나타났듯이, 이제 통일교육은 관계맺음의 문제, 삶의 문제에 주목해야 한다. 학습자들 또한 통일교육의 주요 내용으로서 북한의 일상생활 세계와 삶의 통합에 중점을 두어야 한다. 교육의 출발점은 학습자의 눈높이며, 교실이자, 오늘의 시점이다. 즉, 전문학자의 눈으로, 거창한 거대담론과 논리에 기반한 과거지향적 통일교육에서 벗어나야 한다는 것이다. 단순한 견학과 관광이 아닌 체험 위주의 통일교육 필요 자라나는 세대의 통일의식을 우려하기보다는 그렇게 만든 기성세대가 먼저 반성해야 한다. 통일교육의 방향, 내용 선정의 부적합성 문제는 강의식 교육의 압도적 비율과 밀접한 관련을 갖는다. 요즘 학생들은 함께 문제를 찾아내고, 인터넷 등을 통해 사실을 파악하며, 해결책을 찾기 위해 머리를 맞대고, 다양한 방식으로 대안을 제시하는 세대이다. 이들이 통일관련 정보를 가장 많이 접하는 곳이 유튜브이다. 그런데 기성세대는 자신들이 중요하다고 판단하는 것을, 보다 많은 내용으로 ‘체계적으로’ 학습시켜야 한다고 보고 있다. 교육계에서 구성주의·배움중심학습·학습자중심학습·역량중심접근 등이 주목받는 이유를 기성세대는 주의 깊게 바라보고, 그동안 자신들이 중요하다고 생각했던 통일교육 내용, 최고라고 생각했던 교육방법 등에 대해 성찰해야 한다. 하나를 더 얻으려다가 실제로는 모든 것을 잃을 수 있는 이솝우화의 이야기는 어린이들에게만 해당하는 이야기가 아니다. 앞서 언급했듯이 초·중등학생들은 가장 선호하는 통일교육방법으로서 현장견학 등의 체험학습을 꼽고 있다. 이러한 응답은 국내 각종 통일의식조사에서 공통으로 나타나는 결과이다. 다만 유념해야 할 점은 그 기본 취지가 ‘훈련’이나 ‘관광’ 아니라 학습자로 하여금 현장체험을 통해 분단의 고통을 공감하고 나아가 통일 의지를 기르는 ‘교육’에 있어야 한다는 점이다. 이에 대해서 2018년 전라북도교육청의 ‘뚜벅뚜벅 한반도의 가을을 걷다’ 순례는 모범적 사례라고 할 수 있다. 평화와 통일을 만들어 가는 교육, 학교 현장에 답이 있다 통일의식 조사에서 학생들이 가장 선호하지 않는 교육방식으로 이벤트성 교육을 선택하였다는 것도 우리는 주목할 필요가 있다. 통일교육은 학습자의 호기심을 충족시키기 위한 이벤트가 아니다. 아울러 외부자의 주목을 받기 위한 일회적인 효과를 추구해서는 안 된다. 우리는 에듀테인먼트(edutainment) 기반의 통일교육을 20여년간 해왔지만, 그것이 통일의식에 기여한 흔적을 찾기는 어렵다. 이제 통일교육은 인지적 측면에서 초·중등학생들이 통일에 대해 생각하고 고민하며 미래적 관점에서 탐구할 뿐 아니라, 정서적 측면에서 분단으로 인한 아픔에 고뇌하고 공감하며, 가슴으로 통일을 소망하는 파토스를 가꾸기 위해 노력해야 한다. 그럼으로써 학습자들이 주변의 이웃들에게 평화를 위한 손을 먼저 내밀고, 서로 배려하면서, 보다 인간다운 삶을 만들어 가는 주체적 실천의 기회를 부여하는 데 중점을 두어야 할 것이다. 이를 위해 학교 통일교육은 무엇보다 통일을 삶의 문제로 자리매김 시켜야 하고, 삶에 있어 평화로운 관계를 맺는 통일을 일구기 위해 꼭 필요한 내용이 무엇인지 다시 생각해야 한다. 아울러 유튜버로 지칭되는 학습자들이 이러한 내용을 학습하기 위한 최적의 방법은 무엇인지 고민해야 한다. 그런 연후에 종전의 통일교육 방향·내용·방법을 비추어보면, 상당 부분 과잉되거나 불필요한 부분이 드러날 것이다. 통일의식이 1년 이내에 얼마나 상승했느냐에 집착하는 것, 그리고 이와 관련하여 누군가를 탓하는 것은 무의미한 일이다. 평화에 기반한 통일을 준비하고 통일사회에서 인간다운 삶을 이룩하기 위해 자라나는 세대들에게 정말로 중요한 것이 무엇인지를 우리는 ‘학습자의’ 입장에서 먼저 고민해야 한다. 그리고 그것을 실현하는 방법이 적절한지는 현장 교사가 답을 갖고 있음을 유념해야 한다. 평화와 통일을 만들어 가는 교육은 여기서부터 출발한다. 우리 아이들의 배움 능력과 학교 현장의 선생님들의 가르침의 능력은 부족함이 없다고 본다. 정부와 교육청·관리자들의 역할은 아이들과 선생님들이 삶으로서의 통일, 관계맺음으로서의 통일교육 실천을 적극 지원해 주는 데 있다. 그렇게 되면 학생과 교사는 함께 평화와 통일을 바라보면서 작지만 진정한 발걸음을 옮기게 될 것이다.
평화와 통일은 우리가 마주하고 있는 가장 중요한 문제라고 할수 있다. 그러나 통일에 대한 국민의식은 지난 시기과 비교해 상당한 변화를 보여주고 있다. 흔히 말하는 통일의 필요성에 대한 응답은 세대별로 뚜렷한 차이를 보이고 있으며 통일에 대한 무관심과 불필요성에 대한 응답이 늘어나고 있다. 반면 평화에 대해서는 대체로 모든 국민들이 동의하고 있고 평화를 당면의 현안으로 더 시급하게 요구하고 있는 것으로 보인다. 그렇다고 이를 근거로 평화를 앞세우고 통일을 먼 훗날의 일로 돌려놓는 것이 바람직하고 합리적일까? 바로 이 지점에서 우리는 평화와 통일의 관계, 이를 풀어나가는 방법과 내용, 교육을 고민하게 된다. 특히 평화의 시대를 맞이하고 있는 오늘날 평화와 통일의 교육을 어떻게 할지는 우리 사회 전체가 관심을 가지고 풀어야 할 숙제라고 할 수 있다. 이번 호에서는 평화와 통일 사이에서 혼돈을 겪고있는 학교 통일교육의 현주소와 함께 평화통일 교육의 쟁점과 과제를 살펴본다. 특히 빠르게 변해가는 학생들의 통일에 대한 시각과 대북관을 학교교육과정에 어떻게 접목 시켜 나가야 할지를 모색해 본다. 통일안보교육에서 평화통일교육으로 패러다임이 전환된 지금, 학교 통일교육은 제자리를 잡을 수 있을까? 학교 평화·통일교육이 직면한 현실 지금 학교 통일교육은 근본적인 변화를 위한 사회적 요구에 직면해 있다. 한반도에 더 이상 전쟁은 없을 것이며, 새로운 평화의 시대가 열렸음을 천명한 2018년 ‘판문점 선언’과 이어진 남북정상의 만남으로 적대적인 남북관계를 완전히 청산하려는 노력으로 새로운 국면을 맞았다. 그러나 남북한 관계 발전과 비핵화를 위한 북미회담 진전의 선순환은 제대로 작동하지 않고 있다. 구체적 합의 없이 힘겹게 이어지던 북미회담이 하노이에서 합의 없이 끝남에 따라 한반도 평화가 쉽게 오지 않는다는 것을 확인하게 되었다. 이러한 국내외 변화는 많은 불확실성을 내포한 채 ‘지속가능한 한반도 평화를 실현하기 위한 시민의 역량’이란 과제를 학교 통일교육에 던져 주었다고 볼 수 있다. 2018년부터 통일부와 교육부도 통일교육의 명칭을 ‘평화·통일교육’으로 바꾸고 이러한 사회적 요구를 교육적 관점과 논리로 담아내기 위해 노력하고 있다. 통일부에서는 현재의 통일교육지원법의 틀 안에서 한반도의 지속가능한 평화를 위한 평화·통일교육으로 다양한 층위의 의견을 폭넓게 반영하여 ‘평화·통일교육의 방향과 관점’을 과거보다 유연하고 평화 지향적으로 제시하고 있다. 교육부도 교육과정 재구성이라는 방법으로 새로운 평화·통일교육을 모색하고 있다. 이런 작업 자체만으로 학교 현장에는 큰 힘이 되지만, 통일교육지원법과 교육과정의 개정 없이는 한반도의 지속가능한 평화를 요청하는 시대에 적합한 내적 일관성을 갖춘 학교 평화·통일교육의 새로운 모습을 만들어 가는 데는 한계가 있어 보인다. 물론 과거 반공교육이나 안보교육을 강조할 때처럼 정부가 엄격하게 지침과 방향을 학교에 제공할 때와는 달리 지금은 많은 통일교육 관련 학자·교사·활동가 등이 결합하여 다양한 숙의 과정을 거치면서 학교 평화·통일교육의 프레임을 제대로 짜기 위한 노력을 하고 있다. 이제는 정권의 변화, 대북정책의 방향에 따라 달라지는 ‘정치적 관점’의 통일교육의 전환이 아니라, ‘교육적 관점’에서 일관되게 적용할 수 있는 평화·통일교육의 정립이 필요해졌다. 학교 평화·통일교육의 어려움과 새로운 과제 통일교육원에서 2018년 실시한 설문조사에서 학교 현장의 교사들은 ‘학교 통일교육이 원활하게 운영되지 않는 이유’로 통일교육 시간 확보의 어려움(58.1%), 통일교육이 이념논쟁의 대상이 되는 것에 대한 부담감(40.4%), 통일교육수업 활용자료의 부족(36.2%), 교사의 통일 관련 전문성 부족(30.5%), 교사의 통일교육 의지 부족(14.9%) 등의 순으로 들었다. 통일교육 시간 확보는 통일과목을 선택과목으로 채택하거나 추가적으로 시수를 확보하는 것으로는 현실성이 떨어진다. 다양한 교과에서 자연스럽게 통일교육을 할 수 있도록 평화·통일교육과 연관된 성취기준을 확대하는 것이 하나의 방안이 될 수 있다. 그리되면 교과 특유의 개념이나 지식과 어울려 자연스럽게 평화와 통일을 생각하고 표현하는 기회가 많아질 것으로 생각된다. 설문조사에 나타난 나머지 이유는 어느 정도 서로 연관되어 영향을 주고받는다고 볼 수 있다. 지금까지는 어떤 가치나 당위성을 설득하는데 주력한 통일교육이었다면, 이제부터는 감수성·상상력·문제해결을 위한 행동 등을 포함하는 시민역량중심의 통일교육으로 전환해야 한다. 예를 들면 통일의 필요성(통일이 필요한 이유)을 설득할 것이 아니라, 분단 현실이 자신의 삶에 어떤 영향을 주는지(한반도의 지속가능한 평화나 통일이 실현되면 지금의 어떤 불편이나 고통이 사라질 것인지) 자유롭게 상상하고 토론하도록 해야 한다. 그리되면 분단의 문제에 대한 접근은 이념적 논쟁의 차원이 아니라 삶의 문제해결 차원이 된다. 답이나 방향을 정해놓고 학생들을 설득하는 것은 오히려 통일과 평화를 학생들의 구체적인 삶에서 유리시킨다. 그리고 평화·통일수업 활용자료는 우선적으로 학생들이 흥미를 가지고 스스로 질문을 던지고 답을 찾고, 친구들과 함께 채울 수 있는 활동 중심이어야 한다. 또 평화·통일에 대한 충분한 사전 지식을 갖지 않은 학생과 전문성을 갖지 않은 교사라 할지라도 쉽게 활동하고, 그 활동을 이끌고 싶은 매력을 가진 활동자료를 만드는 것이 필수적이다. 그렇다면 분단국가의 시민역량은 무엇이며, 어떻게 활동 중심의 활동자료로 시민역량을 함양할 수 있을까? 평화적 시민성 함양을 위한 상상과 교섭 교실 수업·동아리활동·체험학습 등 학교 교육과정에서 평화·통일교육으로의 패러다임 전환은 ‘학습자중심’, ‘협동학습’, ‘토론수업’ 등으로 만족할 수 없는 더 구체적인 명제들을 필요로 한다. 교사와 학생은 그동안 통일교육시간에 자유롭게 상상하는 것을 위축받아 왔다. 반공교육·안보교육이 각인시킨 적개심과 상상력의 두려움, 우리 일상생활 속에 스며들어 있는 구조적 폭력이나 문화적 폭력의 존속이 그 이유이다. 학교 평화·통일교육의 활성화를 위해 가장 시급한 일은 학생뿐 아니라 교사가 문화적 폭력을 성찰하며, 자유롭게 상상하고 말하는 평화적인 학습 공간을 만드는 일이다. 그리고 이러한 평화적인 학습공간 속에서 한반도의 분단과 그에 따른 반(反)평화적인 상황을 자신의 문제로 인식하고, 그 해결책을 찾아 행동하는 ‘평화시민’을 양성하기 위한 평화적 시민성 교육이 요구되고 있다. ‘평화적 시민성을 함양하는 통일교육’은 여전히 분단 상황의 극복과 통일의 진전이 불명확한 상태에서 교육을 통해 평화를 실천하는 경험 학습과 평화로운 관계 회복 학습을 통해서 성장을 돕는 참여 학습이 필요하다. 평화적 시민성을 함양하기 적합한 교육자료의 사례로 경기도교육청이 개발한 평화 시대를 여는 통일시민(창비, 2017)(이하 ‘통일시민’이라고 함) 집필 경험을 중심으로 기술해 보고자 한다. 통일시민 교과서는 지식을 전달하는 바탕글이 없는 네러티브 워크북이다. 이 교과서에서 제시하는 활동에는 정답이 없다. 중요한 것은 자신의 생각과 느낌을 자유롭게 표현하고, 다른 사람의 이야기에 귀 기울이는 태도이다. 그 과정에서 저마다 평화와 통일을 생각해 볼 수 있게 한다. 예를 들면 단원의 이름도 ‘통일의 필요성’이 아니라 ‘한반도와 우리의 삶’이다. 이 단원에서는 통일의 필요에 관한 객관적 지식이 아니라 축구선수 정대세의 삶을 제시한다. 삶의 이야기를 포함하는 문화에 대한 명시적인 지식은 우리가 교섭하고 주고받을 때만 창조되고 성장한다. 혹은 클리포드 기어츠(Clifford James Geertz)의 은유로 표현하자면 문화는 타자와 그것의 의미의 공동적 교섭을 통해 항상 명백해질 필요가 있는 하나의 애매한 텍스트와 같다. 사회적 구성주의자인 브루너(J. Bruner)는 우리가 마주치는 것에 당황할 때, 그것의 의미를 주위 사람들이 믿는 바와 일치하는 방식으로, 혹은 여하튼 우리가 언어를 통하여 획득한 상징적 세계의 한계 내에서 재교섭(renegotiation)한다고 했다. 정대세의 이야기는 학습자가 정대세의 삶을 상상하고, 다른 사람과의 대화·토론 등과 같은 명시적 교섭 뿐 아니라 쪽지 열람과 같은 활동을 통해 자신의 분단의 이야기를 만들도록 하는 애매한 텍스트이다. 또한 통일시민 교과서는 학생들이 스스로 상상하고 다른 사람과 교섭하여 그들의 힘만으로 문제를 해결할 수 있는 구조를 가지고자 했다. ‘남북한이 함께 만드는 세상’ 단원에서 남북한이 함께 할 수 있는 협력사업을 설계하는 과제를 수행하기 전에 그 과제를 수행할 수 있는 힘을 스스로 기르는 활동들이 앞에 배치된다. 각자 남북한 협력사업을 찾아서 서로에게 소개하여 다양한 협력사업을 섭렵한 후에, 협력할 때 남한이 유리한 점과 북한이 유리한 점들을 찾아보고, 남한의 유리한 점과 북한의 유리한 점을 결합하여 남북한이 협력할 수 있는 사업을 발굴해보는 활동이 그것이다. 이러한 활동을 거쳐서 마지막에 남북한 협력 사업을 모둠별로 설계한다. 통일시민 교과서는 활동과 활동 사이에 논리적·기능적 연계성을 유지하고자 노력했다. 분단이라는 비평화적 상황을 극복하여 적극적인 평화 만들기로 스스로 나아갈 수 있는 구조를 가지고자 하였다. 활동자료의 구성을 탄탄히 하여 아이들이 흥미를 가지고 활동의 단계들을 건너가다 보면 최종적으로 학습목표를 스스로 달성하는 구조가 중요하다.
교육행정기관이나 학교 현장에서 교육기획을 한다는 것은 교육문제를 파악하고, 교육문제 현황을 분석하며, 교육목표와 방침을 세우고, 세부 활동계획을 수립하여 창의적인 대안을 실행하며, 실행 후 성과 분석을 통해 더 좋은 교유활동을 하고자 하는 노력이다. 지난 호에서는 교육기획의 개념과 학교평가계획의 주요사항을 살펴보았다. 이번 호에서는 학교평가 결과보고서 작성 요령 및 평가 결과 활용에 대해서 살펴본다. 학교평가 결과 보고서 작성 가. 작성자 : 개별부서 및 총괄부서 (1) 개별부서 : 평가지표별 또는 항목별 평가 담당부서 작성 (2) 총괄부서 : 취합 및 종합의견(총평) 작성 나. 학교평가 보고서 주요 내용 다. 학교평가 결과 활용 및 환류 1) 학교평가 결과보고회 가) 운영 주체 : 학교평가위원회 및 학교전체 나) 운영 방법 : 학교 실정에 맞게 자율 운영 (1) 교직원, 학생, 학부모 등 학교구성원 참여 보장 (2) 2단계 공동평가와 학교평가 결과 발표회를 당일 연계하여 운영 다) 운영 내용 : 학교평가 결과 발표, 학교 교육 개선 방안 공동 탐색 등 라) 결과 환류 : 보고회 결과는 차년도 학교 교육활동계획에 반영 추진 2) 학교조직 진단 지원 가) 진행 주체 : 담당 부서 및 학교 전체 나) 진행 방법 : 학교 실정에 맞게 자율 운영 다) 운영 내용 (1) 학교평가 결과 미흡한 영역을 중심으로 외부전문가에게 학교조직진단 지원 의뢰 (2) 교육청의 학교조직진단 전문요원 활용 가능 라) 진단 과정 : 질적 수준 제고를 위해 일반적인 절차로 진행 후 추수 개선활동 지원 [PART VIEW] 3) 차년도 계획 및 중장기 계획 수립에 반영 가) 반영 방법 : 학교 실정에 맞게 교육과정운영계획 등에 자율 반영 나) 반영 내용(예시) (1) 전년도 학교평가 총점이나 지표별 점수로 객관적 목표 설정을 통한 학교의 성장 누적 관리 (2) 차년도 학교평가 자율지표 또는 자율장학 과제 설정에 반영 - ‘학교평가 결과 분석→차년도 계획 및 중장기 발전계획 수립→실천→평가’의 과정이 환류 되도록 시스템 구축 (3) 평가지표별, 항목별, 내용별 성장 계획 4) 학교평가 결과 공개 및 정보공시 가) 결과 공개 : 학교홈페이지 학교혁신 게시판에 계획서 및 보고서 탑재 나) 정보 공시 : NEIS 정보공시 항목에 학교평가지표와 평가 종합의견 공개 - 교육관련기관의 정보공개에 관한 특례법 제5조에 따라 공시하며 공시 내용은 학교알리미(www.schoolinfo.go,kr) 에서 확인 가능 5) 학교평가 과정에 대한 자체점검 및 환류 가) 학교평가 자체점검표에 따라 자체점검 실행 나) 자체점검 결과에 따라 다음 학년도 학교평가에 반영 ※ 다음 학년도에 업무담당자가 변경될 경우 자체점검 결과 인수인계 라. 자율장학 연계 학교평가 운영 1) 교감협력장학 가) 운영 주체 : 교감협의회 나) 구성 및 운영 방법 : 지역 실정에 맞게 자율 구성 및 운영 다) 운영 내용 (1) 학교에서의 학교평가 전문성을 신장시키기 위한 교감 간 정보 공유·연수·워크숍 등 실시 (2) 학교별 학교평가위원회 외부인사로 교감 상호 참여 가능 (3) 기타 학교평가에 관한 실무적인 사항 연수·워크숍 등 2) 학교장지구장학 가) 운영 주체 : 지구별 학교장지구장학협의회 나) 운영 방법 : 지역 실정에 맞게 자율 구성 및 운영 ※ 혁신공감학교 운영 성과 발표회 등과 통합 운영 가능 ※ 학부모·지역인사 등 참여 보장 다) 운영 내용 (1) 단위학교의 학교평가 결과 발표 및 개선 방안 공동 탐색 (2) 학부모·지역인사 등과 공동 토의·토론 ※ 학교의 성장 과정을 공유하는 형태로 협의회 운영 3) 담임장학 가) 운영 주체 : 교육지원청 나) 운영 방법 : 지역 실정에 맞게 자율 구성 및 운영 다) 운영 내용 (1) 학교홈페이지를 통해 학교평가 보고서 및 계획서 누적 분석 (2) 학교 방문 시 학교의 자구적 노력 확인 및 지원 방안 모색 ※ 교육지원청 안 전문적 학습공동체 운영을 통한 학교평가협력체제 구축 (3) 교감협력장학, 학교장지구장학에 담임장학사 참여 (4) 학교의 자구적 노력 지원을 위한 행·재정적 노력 ※ 학교 방문이 지도와 점검 수준의 일회성으로 운영되지 않도록 유의 마. 교육청 지원 1) 학교평가 계획 수립 및 매뉴얼 개발 가) 시기 : 12월 ~ 1월 나) 방법 (1) 학교평가 결과 수집(설문조사 형태로 수집) 반영 (2) 학교평가 운영 상황 모니터링(설문조사 형태로 수집) 결과 반영 (3) 학교평가 매뉴얼 개발팀 운영 및 교육지원청 담당자 연수 (4) 학교평가 개선을 위한 정책연구 실시 (5) 학교평가 교육연구회 운영 및 학교평가 현장지원팀 운영 2) 학교조직 진단 지원 가) 목적 : 개별학교 학교평가 보완 나) 지원 방법 : 학교조직 진단 홈페이지(http://gsoat.goe.go.kr) 운영 다) 지원 대상 : 경기도 초·중·고·특수학교 라) 지원 내용 (1) 학교조직 진단 및 통계 자료 제공 (2) 학교조직 진단 결과분석 전문요원 및 연수 지원 (3) 학교평가 설문 조사 지원 (4) 학교평가 모니터링 활용 지원 3) 외부평가 방식의 학교평가 실시 가) 주체 : 학교 및 도교육청 나) 대상 (1) 희망 학교 및 학교평가 부실 운영교 ※ 학교평가 부실 운영교: 학교평가 모니터링과 점검 결과 개입 또는 지원이 필요하다고 판단되는 학교 (2) 학교 운영 및 교육활동, 학교평가 관련 민원 발생교 다) 시기 : 2019. 5.~12. 라) 방법 ; 학교조직진단 및 컨설팅 마) 운영 내용 (1) 희망학교 및 민원 발생교를 중심으로 평가 대상교 선정 (2) 학교조직 진단 도구를 통한 분석 (3) 도교육청 단위 학교조직진단 전문요원 위촉 (4) 학교 방문 조직진단을 통한 학교 심층 면담 및 분석 (5) 결과 보고 및 추수 컨설팅 등 실시 ※ 외부평가 방식으로 학교평가를 진행하는 경우 외부평가를 학교 자체평가로 갈음함. 단, 도교육청 계획이나 교육지원청 별도 자체 학교계획에 따라 신청한 학교에 한함. 4) 학교평가 결과 및 운영 상황 모니터링 가) 목적 : 차년도 학교평가 계획 및 매뉴얼 제작에 반영 나) 시기 : 12월 다) 대상 : 초·중·고·특수학교 전체 라) 방법 : 설문조사 형태로 수집(학교조직 진단 홈페이지 활용) 마) 수집 내용 (1) 개별학교의 학교평가 결과(14개 평가지표 수준에서 수집) ※ 설문조사로 진행하여 개별학교의 구체적 결과는 알 수 없게 추진 (2) 개별학교의 학교평가 운영 상황 ※ 학교평가의 학교교육 개선도, 민주적이고 역동적인 학교분위기 형성 등 바. 학교 주도형 종합감사 연계 1) 학교 주도형 종합감사(가칭) 시범 운영 시 감사결과와 학교평가 연계 가) 대상 : 2019 학교 주도형 종합감사(가칭) 시범 운영교 30교 (예정) 나) 연계 방식 : 학교자율감사 결과를 학교평가 지표로 대체 하는 안 (1) 학교자율감사 결과를 공통지표 관점에서 재해석 후 공동체 협의를 통해 결과보고서 작성 (2) 결과의 나눔 및 공개 등은 기존 학교평가와 동일 다) 세부 운영 방안 : 추후 협의를 통해 결정 2) 향후 추진 방향 가) 통합 방안 : 학교평가와 감사의 목적과 취지를 명확화 하여 각각의 목적을 달성하며 통합 운영할 수 있는 방안 연구 나) 부서협업 : 관련부서와의 협업을 통해 학교자치 실현과 교육 공공성확보를 위한 관련부서 협업 방안 마련 평가 결과 공개 및 결과 활용 가. 학교 1) 성장 목표 설정을 통한 학교의 성장 누적 관리 2) 자발적 개선 노력을 통한 학교의 자율성과 책무성 강화 3) 학교평가 과정 및 결과가 순환적이 되도록 평가 시스템 구축 4) 학교평가 결과 분석 및 환류 계획에 따른 자구 노력(컨설팅 실시 등) 나. 교육지원청 1) 담임장학을 통한 학교의 책무성 확보 방안 마련 2) 학교의 요청에 따른 맞춤형 연수 및 컨설팅 지원 3) 학교장지구장학을 통한 학교평가 결과 공유 다. 도교육청 1) 컨설팅이 필요한 학교의 경우 심층 컨설팅 지원 2) 학교평가 결과를 교육청의 교육정책 수립 기초자료로 활용 3) 학교평가 우수사례집 발간·배부로 우수사례 공유 및 확산 기관별 역할 학교평가 추진 일정 나가는 말 교육기획에서는 교육공동체의 생각이나 가치를 우선에 두고, 교육현장을 공감하며 설득력을 가져야 한다. 교육기획의 구조를 포괄적으로 보면 ‘목적현황 파악, 원인 분석, 대안 모색, 세부실천계획, 기대효과, 행정사항 등’에서 유연하고 다양하게 변형하여 적용 가능해야 한다. 교육기획이 소기의 교육목적을 달성하는데 설득력을 갖기 위해서는 우선 참신하고 합목적적이어야 한다. 다양한 방법으로 데이터를 수집하여 엄밀하게 분석하고, 다양한 상황에서 쉽게 적용 가능하며, 목표 달성이 용이하도록 체제적 사고를 활용하는 것도 필요하다. 학교현장에서 교육의 블랙박스를 열고 수업을 탈사유화하고 수업혁신을 통해 교사들이 전문성과 리더십을 발휘하는데 교육기획이 도움을 줄 수 있어야 한다. 교육기획의 각 부분은 유기체적으로 구조화 되고 간결하게 작성되어야 하며 공식적인 용어를 사용하여 혼란이 없도록 해야 한다. 시행 결과는 환류 과정을 통해 오류를 무마하지 말고 공론화하여 기억해야 한다. 또한, 책임 추궁보다는 원인과 과정을 분석하여 시행착오의 재발을 예방해야 하고, 시행착오를 통해 교육공동체 구성원의 역량이 축적되도록 조직문화를 만들어 가야 한다.
[문제] 다음은 우리나라 청소년들의 교육실태이다. 제시문을 읽고 (1) 우리나라의 ①교육투자가 출세를 보장해 준다는 믿음과 ‘학력병 환자’들을 설명해 주는 학력상승이론을 설명하고, (2) ②문제행동의 원인과 관련된 지능이론의 구성요인을 설명하시오. (3) ③하버마스(Habermas)의 의사소통적 합리성과 이상적 대화 조건을 설명하고, (4) ④교육과정의 의미와 교육적 시사점을 논하시오. 끝으로 ⑤ ‘만인의 수월성’ 교육정책에 내포된 지능이론과 교육평등관을 논하시오. 【총 20점】 [제시문Ⅰ] 요즘 ‘청소년이 제일 무섭다’고 한다. 한국교육개발원에서 전국 만 19세~75세의 성인 남녀 2천 명을 대상으로 실시한 ‘교육여론조사 2014’ 결과에 따르면 10대 범행 청소년들의 절반 이상이 입시경쟁 과정에서 탈락한 학생들이라고 한다. 학교에 다니는 아이들의 인성 문제가 심각해진 것은 획일화되고 폐쇄적인 교육환경 속에서 언제나 숫자로 가치를 평가받는 것에 그 원인이 있다. 모든 것을 시험 성적이라는 하나의 결과와 등수라는 숫자로 존재 가치를 나누기 때문에 아이들이 상처받게 된다. 이러한 왜곡된 가치와 환경 속에서 성장한 아이들은 부모님과 선생님의 관심과 사랑도 성적에 따라 차별대우를 받고 있다고 생각해 심각한 상대적 박탈감을 느낄 확률이 높다. 이같이 성적중심과 결과중심의 교육문화의 저변에는 ①교육에 투자하면 성공할 수 있다는 믿음과 고질적인 ‘학력병 환자’들 때문이라고 할 수 있다. 또, 범행을 저지른 10대 청소년들이 별다른 죄의식을 전혀 느끼지 못하는 것도 한 원인이다. 비행청소년들은 전통적인 도덕 가치를 부정하는 것이 아니라, 여러 상황에서 그것을 중화시키는 방법(techniques of neutralization)을 가지고 있으며 그럼으로써 별 죄의식 없이 비행을 저지른다. 즉, 자기의 행위가 도덕적으로 잘못되었지만, 정상참작 사유가 있기 때문에 자신들의 행위가 ‘죄가 없다’라고 생각하여 비행을 저지르게 되는 것이다. 청소년들은 인습가치(지배적인 문화)와 일탈가치 사이에서 표류하는 표류자(drifter)이다. 또, 청소년들은 ②자신과 타인의 감정을 조절하지 못하고, 타인의 아픔을 공감하지 못한다. 요즘 아이들은 ‘욱’하는 감정을 효과적으로 통제하지 못한다고 한다. [제시문 Ⅱ] 학교 현장의 교사들은 과거보다 학생지도가 점점 어렵다고 하소연이다. 이는 수요자중심·아동중심 교육, 학교 민주화, 인권조례 등으로 인해 학생의 인권은 존중되는 데 반해, 교사의 교육권은 점점 약화되었기 때문이다. 또, 학생들은 인터넷이나 매스컴, 과외를 통해 지식과 정보획득의 기회가 많기 때문에 학교와 교사에 대한 의존도가 낮아지고, 집단폭력이나 따돌림 등으로 고통받는 아이들이 학교나 교사의 도움을 받지 못하기 때문이다. 이 같은 상황이 교사의 지도력을 더욱 약화시키고 있다. 이러한 상황에서 교사에게 가장 중요한 것은 ③ ‘이상적 담화 상황’하에서 상대방을 설득할 수 있는 능력을 길러야 한다. 또, ④교육과정운영 측면에서도 실존주의적 관점에서 학생들이 스스로 감동하고 통찰할 수 있는 교육환경 조성과 교사의 처신이 필요하다고 할 수 있다. 끝으로 ⑤ 교육정책 측면에서는 ‘만인의 수월성’ 차원에서 모든 학생의 가능성을 전제로 그들의 소질과 적성이 발휘될 수 있도록 교육기회를 제공해 주는 교사가 되어야 할 것이다. 01 배점 ● 답안의 논리적 구성 및 표현 [총 5점] ● 논술의 내용 [총 15점] - ①에서 제시하고 있는 학력상승이론 2가지 설명 [3점] - ②문제행동의 원인과 관련된 지능이론의 구성요인 3가지 [3점] - ③하버마스(Habermas)의 의사소통적 합리성과 이상적 대화 조건 3가지 [3점] - ④교육과정의 의미와 교육적 시사점 3가지 [3점] - ⑤‘만인의 수월성’ 교육정책에 내포된 지능이론과 교육평등관 논함 [3점][PART VIEW] 02 모범답안 1. 서론 청소년은 우리의 미래이다. 그들에게 올바른 가치관을 심어주지 못한다면 우리의 미래는 희망이 없다. 그런데 우리는 학벌주의와 지위경쟁에서 승리하기 위해 획일적인 성적경쟁이 심화되고, 결과중심의 획일적 평가로 인해 많은 학생이 열등감과 부정적 자아개념을 형성하고 있다. 따라서 교사는 청소년들이 건강하게 성장할 수 있도록 하고 만인의 수월성 차원에서 교육과정운영과 상담을 해야 할 것이다. 2. 본론 1) ①고질적인 ‘학력병 환자’들을 설명해 주는 이론적 근거 2가지 [3점] 우리나라의 고질병인 ①학력병 환자의 이론적 근거로는 인간자본이론과 지위경쟁이론이 있다. 첫째, 인간자본이론은 교육을 인간자본의 투자로 보면서, 인간이 교육을 통해 지식과 기술을 갖추게 될 때 인간의 경제적 가치는 증가하게 된다고 본다. 이 이론에 따라 학부모들은 교육에 대한 투자가 경제적 가치를 증가시켜줄 것이라는 믿음 때문에 수직적으로 상급 학교, 수평적으로 명성 있는 학교 졸업장을 선호하게 된다. 둘째, 지위경쟁이론은 학력이 개인의 능력과 노력을 나타내주는 공인된 품질증명서로 사회적 지위 획득의 유리한 수단으로 보고 경쟁적으로 높은 학력을 취득하려고 하기 때문에 학력이 계속 높아진다고 본다. 이 이론에 의하면 학교는 확대되지만, 경쟁은 끝나지 않고 계속해서 높은 학력을 요구하게 되어 학력(교육)인플레이션과 학력병 환자들이 발생하는 상황을 잘 설명해 주고 있다. 2) ②문제행동의 원인과 관련된 지능이론의 구성요인 3가지 [3점] ②문제행동의 원인과 관련된 지능이론은 정서지능으로 자신과 타인에 대한 정서적 정보를 파악하고 효과적으로 처리할 수 있는 능력이다. 이 지능의 구성요인은 첫째, 자신의 감정인식과 통제능력이다. 이 능력이 풍부한 사람은 분노·흥분·우울·불안과 같은 부정적인 감정을 쉽게 떨쳐 버리고 좌절과 혼돈에서 빨리 벗어날 수 있다. 둘째, 동기부여 능력으로, 이 능력은 인내력·목표설정능력·만족지연능력을 포함하는데, 주의집중·자기정복·창조에 필수적이다. 이 능력이 높은 사람은 혼란스러운 상황에서도 보다 생산적이고 효율적으로 일을 한다. 셋째, 타인의 감정인식 능력과 통제능력은 공감 혹은 감정이입 능력으로 대인관계를 관리하는 능력의 토대가 된다. 3) ③하버마스(Habermas)의 의사소통적 합리성과 이상적 대화 조건 3가지 [3점] 하버마스는 모더니티의 긍정적인 가능성을 확신하고 도구적 이성의 비판과 함께 민주적 상호작용의 가능성 및 의사소통적 합리성의 가능성을 제시하고 있다. 그는 의사소통적 행위이론(Theory of Communicative Action)에서 제시한 의사소통적 합리성이란 행위자들이 행위 목적과 목표를 상호이해하고 상호주관적으로 조정하는 합리적 행위를 의미한다. 이러한 합리성에 의한 이상적 대화 조건(상황)은 인격존중·정보공유·강제 없는 대등한 토론을 의미한다. 교사가 이러한 대화 조건하에서 학생들을 대한다면 문제아들을 효과적으로 지도할 수 있을 것이다. 4) ④교육과정의 의미와 교육적 시사점 3가지 [3점] ④교육과정은 ‘학생들이 스스로 감동하고 통찰할 수 있는 교육환경 조성과 교사의 처신’을 강조하므로 잠재적교육과정이다. 잠재적교육과정은 학교에서 계획한 바 없으나 은연중에 학습한 경험으로서 학교환경·교사의 언행과 태도·교육과정 운영방식에 의해 영향을 받게 된다. 이 교육과정의 교육적 시사점은 첫째, 교사의 솔선수범이 필요하다. 학교에서 가지는 모든 경험은 교사의 인간적인 영향을 받기 때문에 교사는 진실된 교사·아동에 대한 존중·공감적 이해·애정이 필요하다. 둘째, 학교환경을 중시한다. 학교에서의 은연중에 학습한 경험이 중요하므로 학교환경이 인간중심적으로 조성되어야 한다. 셋째, 학습자 간의 협동심을 불러일으켜서 서로 도움을 줄 수 있는 다양한 방법을 택한다. 넷째, 합리적 교육과정운영이나 교칙 적용, 교육적인 상벌체계의 확립과 적용이 필요할 것이다. 5) ⑤‘만인의 수월성’ 교육정책에 내포된 지능이론과 교육평등관 논함 [3점] ⑤‘만인의 수월성’은 모든 학생의 가능성을 전제로 보다 적극적으로 만인의 잠재력을 최고 수준으로 계발시켜야 한다는 관점이다. 이러한 교육정책에 내포된 지능이론은 가드너의 다중지능이론이다. 다중지능이론은 인간은 9개의 지능이 있는데, 그중 2-3개가 잘 발달하여 있고, 후천적인 학습을 통해 계발이 가능하다는 관점이다. 다음으로 이 정책과 관련된 교육평등관은 결과적 평등관이다. 교육을 받는다는 것은 학교에서 배워야 할 것을 배우게 하는 데 있으므로 결과가 평등하지 않다면 차등보상을 통해서라도 결과의 평등에 이를 수 있도록 해야 한다는 입장이다. 이 평등관은 취약계층의 자녀들에게 학습부진아 지도나 방과후 특별교육을 통해 그들의 적성과 소질이 계발될 수 있도록 도와야 한다. 3. 결론 청소년은 우리 사회의 인적자원이다. 청소년의 비도덕성이 지식중심의 획일적 평가와 청소년 문제의 무관심에 있는 만큼 학교는 이상적 대화 상황를 통해 소통하고, 잠재적교육과정에 근거하여 전인교육과 건전한 정서를 함양하고, 교사는 만인의 수월성을 위한 학습지도와 생활지도를 통해 그들의 잠재력을 계발해야 할 것이다. 이를 위해 교사의 확고한 교육철학이 요청될 것이다. [참고자료] 비판이론의 전기와 비판이론 사상가 1. 의미와 전개 ⑴ 의미 비판이론이란 1920년대부터 프랑크푸르트의 사회조사연구소를 중심으로, 후기산업사회(현대자본주의)의 구조적 모순과 그 안에서의 인간소외문제를 다루면서 모순된 체제로부터의 인간해방을 꾀한 학자들의 이론체계를 말한다. 이들은 자본주의 사회체제와 정통 마르크스주의를 동시에 비판하기 때문에 신마르크스주의(Neo-Marxism)라고도 부른다. ⑵ 전개 헤겔(G.W.F.Hegel)과 마르크스(K.Marx) 등의 독일철학에 그 뿌리를 두고 있는 비판이론은 초기에는 호르크하이머(M. Horkheimer)와 아도르노(T. W. Adorno) 그리고 마르쿠제(H. Marcuse) 등이 주축이 되어 전개되었으나, 1970년대에 이르러 하버마스(J. Habermas)에 의해 이론적으로 집대성되었다. 분석적 교육철학의 퇴조와 함께 1970년대 후반 이후에 대두된 비판적 교육철학은 프랑크푸르트학파의 비판이론(critical theory)의 영향 하에서 형성되었다. 2. 비판이론 사상가 ⑴ 아도르노(T.Adorno) ① 과학과 기술 및 문화이데올로기 : 비판이론 1세대인 아도르노(T.Adorno, 1903~1969)는 계몽의 변증법에서 선진 자본주의 사회의 과학과 기술, 그리고 문화가 인간지배를 구성하는 새로운 형태의 이데올로기로 작용하고 있다고 생각했다. 과학과 기술은 하나의 단일적인 형태의 새로운 모습을 조성시키면서 모든 비판을 침묵시키고 은폐시키는 야비한 대중문화를 만들어 가고 있고 대량생산된 상품으로서 대중문화는 기업가의 이윤 추구를 위한 대중 착취 수단이며, 결과적으로 평준화된 저질문화의 대량소비는 문화의 획일주의를 가져온다고 보았다. ② 계몽의 변증법 : 종교적 독단과 신화, 자연의 횡포와 가난으로부터 인류를 해방시킨 계몽주의적 이성(理性)이 그 자체의 내적 논리로 인하여 삶의 의미를 파괴하고, 과학과 예술을 야만화 시켰다. 인류로 하여금 상품의 물신숭배와 권위주의적 관료주의에 얽매이게 함으로써 인간에 의한 인간의 지배를 가능하게 하여 계몽주의적 이상 그 자체를 타락시킨 역설적 전도를 계몽의 변증법(辨證法)이라 하였다. ⑵ 하버마스(Jurgen Habermas) ① 문제 제기 : 1세대 비판이론가들이 억압과 소외가 만연된 현대문명의 토대인 모더니티에 대하여 회의주의적이었던 것과는 대조적으로, 비판이론 2세대인 하버마스(Jurgen Habermas, 1929~)는 모더니티의 긍정적인 가능성을 확신하고 도구적 이성의 비판과 함께 민주적 상호작용의 가능성 및 의사소통적 합리성의 가능성을 제시하였다. ② 과학숭배주의와 생활세계의 식민지화 : 과학과 기술이 보급하는 지식은 강력한 이데올로기적 기능을 수행한다. 과학과 기술에 대한 의식은 가치중립성과 객관성을 강조한다. 이로 인해 사람들의 생활세계에서는 과학과 기술을 아무런 의심 없이 받아들이게 되고, 이것이 삶의 모든 영역에 강력한 영향을 미친다. 현대사회에 만연된 과학숭배주의는 생활세계의 의사소통적 합리성을 억압하고 대중의 탈정치화에 기여하는 새로운 이데올로기이며, 이러한 이데올로기가 삶을 황폐화시킨다. 하버마스는 이를 생활세계의 식민지화라고 부른다. ③ 위기극복 전략 방안 ㉠ 현대 서구사회에서의 정치적 공공 영역과 민주주의의 위기를 생활세계 식민지화의 결과로 이해하면서, 이런 위기를 극복하기 위한 전략으로 자본주의 생산과 기술관료제의 합리성에 대항하는 비판적이며 실천적인 의사소통적 합리성을 높여야 한다고 주장하였다. ㉡ 의사소통적 행위이론(Theory of Communicative Action)에서 목적 합리적 행위란 어떤 목적을 달성하는 데 이용할 수 있는 여러 가지 대안적인 수단 중에서 가장 능률적인 수단을 선택할 수 있는 행위를 일컬으며, 의사소통적 행위는 가능한 한 우리 모두가 동의하고 합의를 이룩하는 데 높은 가치를 부여하는 경우(의사소통적 합리성)를 추구하는 행위를 말한다. 즉, 행위자들이 행위 목적과 목표를 상호이해하고 상호주관적으로 조정하는 행위를 의미한다. ㉢ 이때 상호이해(相互理解)는 유효한 동의를 목표로 언어를 매개수단으로 하는 의사소통을 뜻하며, 언어를 통한 상호이해가 곧 의사소통적 합리성의 기반이 된다. 따라서 의사소통적 합리성은 행위자들이 강제 없이 토론을 통해 합의에 도달해 가는 합리성을 가리킨다(인격존중·대등한 토론·정보공유). ㉣ 하버마스의 이상적 담화상황이란 대화나 토론에서 참가자 간에 왜곡되지 아니한 평등한 발언의 기회가 보장되는 상황, 지배가 없는 무제한적인 토론이 가능한 상황을 의미한다. ⑶ 칼 포퍼(K.Popper)의 비판적 합리주의 ① 열린사회 : 열린사회의 기본은 도그마(독단)가 지배하지 않는 사회이다. 따라서 열린사회는 비판을 수용하는 사회이며, 더 나아가 진리의 독점을 거부하는 사회로서 여기서는 아무도 독단적인 권리를 행사하지 못한다. 열린사회에서는 비판받지 않아도 좋을 절대적 진리란 용인되지 않으며, 내가 틀리고 당신이 옳을 수도 있다는 주장이 통용되어 개인의 자유와 권리가 보장된다. ② 비판적 합리주의 : 열린사회의 이념은 포퍼가 주장하는 ‘비판적 합리주의’의 사상으로부터 도출된다. 비판적 합리주의는 이성의 오류 가능성을 기본적으로 인정하고, 실수로부터 그리고 실수의 계속적인 교정으로부터 의식적으로 배우고자 하는 태도의 원리이다. ③ 역사주의 비판과 점진적 개혁 : 포퍼는 역사주의가 하나의 허구적 신화라는 것을 근원적으로 폭로하고 역사주의에 입각한 사회과학적 접근 방법을 단호히 거부하였다. 역사주의는 존재하지도 않는 필연적인 역사의 법칙이나 운명의 틀을 인간에게 뒤집어씌움으로써 인간의 자유와 이성을 거부하며, 정치적 전체주의를 정당화시켜 주기 때문이다. 포퍼는 사회를 한꺼번에 변혁시키려는 혁명이 아닌 ‘작은 조정’들의 단계적 누적에 의해, 관용과 비판에 의해, 이성적 존재자인 우리 개개인의 선택과 결단에 의해 역사는 창조되며 보다 자유롭고 인간적인 사회를 만들 수 있다고 줄기차게 주장하였다.
지난 호에서 기업가정신 교육과 업사이클링(Upcycling)을 통한 환경교육을 융합한 ‘HEROES 프로젝트’에 대해서 소개했다. 학생들과 HEROES 프로젝트를 진행하면서 가장 반응이 좋았던 활동은 작아서 못 입거나 싫증이 나서 버리는 청바지들로 작은 동전지갑이나 필통·파우치 등 학생들에게 필요한 소품들을 제작하고 판매한 활동이었다. 내가 버린 옷이 바다 생물이 죽을 수도 있다고? 학생들과 함께 버려지는 옷들을 업사이클링하면서 많은 대화를 나누었는데 아직도 한 학생과 나눈 대화가 긴 여운을 남긴다. “선생님, 제가 가진 물건 중에서 제일 많이 가지고 있는 것이 무엇인지 아세요?” 갑작스러운 학생의 질문에 당연한 듯 “책이나 학용품 아닐까?”라고 답했는데 그 학생한테서 전혀 뜻밖의 이야기를 들었다. “저도 업사이클링 활동을 하면서 안 사실인데, 제가 제일 많이 가지고 있는 물건은 바로 제 옷이었어요.” 그러면서 휴대폰을 꺼내서 낯선 사진 한 장을 보여주며 설명을 덧붙였다. “선생님, 이 사진은 제가 버려지는 옷에 대한 자료를 찾다가 우연히 알게 된 포르투갈 섬유 예술가의 작품이에요. 작가는 플라스틱과 더불어 해양오염의 주범인 섬유산업 폐기물로 해양오염을 경고하는 작품을 주로 만든다고 합니다. 제가 입고 버린 옷들이 바다 생물이 죽을 수 있다고 생각하니 좀 끔찍했어요.” 그 학생과의 대화를 마친 후, 나 역시 ‘나는 지금까지 얼마나 많은 옷을 입고 버렸을까? 내가 버린 옷들은 다 어떻게 되었을까? 내가 버린 옷들로 어떤 일이 벌어지고 있는 걸까?’ 하는 질문들이 꼬리를 물고 이어졌다. 이런 질문들은 학생들과 함께 공유하면서 우리가 알고자 하는 답들을 찾아갔다. 패션산업에 대해 조사하면서 알게 된 것들은 충격 그 자체였다. 쉽게 사고 쉽게 버리는 옷들 때문에 가난한 나라의 아이들은 상상하기 힘들 정도의 고통스러운 생활을 하고 있었고, 사람들의 욕심으로 인해 환경은 돌이킬 수 없을 만큼 파괴되고 있었다. 무엇보다 이런 악순환이 점점 더 심해지고 있다는 것을 알게 되었다. 하지만 다행히 우리는 이런 악순환의 고리를 끊기 위해서 창의적으로 노력하는 기업과 사람들이 존재한다는 사실도 알게 되었다. 또한 환경을 먼저 생각하고 노력하는 사람들이 점점 더 늘고 있음에 안도하면서, 우리도 그들처럼 친환경적인 의류 소비와 활용 방법을 모색하게 되었다. 수업설계 수업설계 방향은 프로젝트기반 학습이다. 학생들 스스로 문제를 찾고, 직접 그 문제를 창의적으로 해결해 나갈 수 있도록 하였다. 또한 학습효과를 높이기 위해 여러 과목과 융합수업이 가능하도록 설계하였으며, 교과 학습주제를 기본으로 프로젝트수업 주제를 재구성하여 운영하였다.[PART VIEW] ● 수업 형태 : 프로젝트기반 학습 / 총 8차시 ● 학습 대상 : 6학년 ● 융합교과 : 국어·사회·수학·미술·실과 5과목 ● 수업주제 : 버려지는 옷 업사이클링하기 ● 차시별 주요 내용 ① 1~3차시 : 폐의류 업사이클링 프로젝트 전반에 대한 강력한 동기부여를 위해 다양한 과목에서 ‘버려지는 옷들이 사람과 환경에 미치는 문제’를 조사·발견하고. 해결책을 모색하게 하였다. ② 4~5차시 : 미술시간에 폐의류 문제를 창의적으로 해결하는 기업이 만든 제품의 특징을 디자인과 쓰임새 측면에서 분석하고, 버려지는 옷들을 업사이클링 제품으로 디자인하도록 하였다. ③ 6~8차시 : 실과시간에 업사이클링이 가능하도록 재봉틀 사용법을 익힌 후, 학생들이 직접 버려지는 옷들로 업사이클링 제품을 제작할 수 있도록 설계하였다. ● 차시별 수업계획 수업지도의 실제 ① 국어 _ 자료를 활용한 발표 ● 생각 깨우기 ▶ 동기유발① : 신문기사문 제시 ▶ 동기유발② : 동영상 시청 ‘에코매거진, 환경 파괴하는 패스트 패션(YTN 사이언스)’ 동영상을 시청한다. ▶ 동기유발 질의응답 Q) 신문기사와 동영상을 살펴본 후, 인상적으로 느낀 내용을 발표해봅시다. A) 평소에 버려지는 옷들이 생각보다 많다는 것을 알 수 있다. / 옷이 썩을 때 엄청난 유독가스를 발생시킨다. / 헌 옷 재활용 비율이 매우 낮다. ▶ 모둠 토의주제 정하기[활동 ①] 버려지는 옷 때문에 발생하는 문제점들을 모두 정리하고, 모둠 토의주제 정하기 ☞ 먼저 버려지는 옷들로 인한 문제점들을 정리한다. ☞ 정리한 것을 바탕으로 모둠 토의주제로 하나 정한다. ▶ 프로젝트 수업주제 확인하기 : 신문기사와 동영상을 통해 폐의류로 인한 문제점들을 알아보고, 해결책 발표하기 ● 생각 펼치기 ▶ 모둠별로 선정한 주제로 토의하고 발표자료 만들기[활동 ②] 모둠 대표는 모둠원들에게 포스트잇을 3장씩 나눠주고 각자 해결책들을 적게 한다. 이때, 모둠원 모두가 3장씩 반드시 작성하지 않아도 된다고 안내해준다. 각자 의견을 모두 적어서 내면, 모둠 의사결정판을 이용하여 모둠의 의견을 도출한다. 의견이 결정되면 모둠원들은 각자의 의견수렴을 거쳐 수정·보완한 후, 모둠 발표자료를 제작한다. ◆ 모둠 의사결정판 사용방법 ① 모둠원들이 적은 포스트잇을 모두 초록색에 붙인다. ② 초록색에 붙어있는 포스트잇 중 모둠원들은 협의를 통해 5장을 골라 파란색에 붙인다. ③ 파란색에 붙어있는 포스트잇 중 모둠원 모두가 공감하는 의견을 빨간색에 옮겨 붙이고, 모둠 해결책으로 정한다. ● 생각 다지기 ▶ 폐의류 문제의 해결책 모둠별 발표[활동 ③] 각 모둠은 폐의류로 인한 문제점을 해결할 수 있는 방법을 생각해보고, 발표한다. 이때 각 모둠별로 발표평가표를 나눠주고, 별점을 주는 방식으로 가장 창의적으로 해결책을 제시한 모둠을 선정한다. 모든 모둠의 발표가 끝나면, 소감을 발표해보는 시간을 갖는다. 수업지도의 실제 ② 사회 _ 이웃 나라의 환경과 생활 모습 ● 생각 깨우기 ▶ 동기유발① : 신문기사 제시 ▶ 동기유발② : 동영상 시청 ‘뉴스G, 얼마짜리 옷 입으셨나요?’ 옷 속에 숨겨진 이야기 동영상을 시청한다. ▶ 동기유발 질의응답 Q) 신문기사와 동영상을 살펴본 후, 인상적으로 느낀 내용을 발표해봅시다. A) 같은 아시아 국가인 방글라데시에 나와 비슷한 또래의 아이들이 옷 공장에서 일한다는 것이 놀라웠다. / 하루 종일 옷 공장에서 일하고 하루에 300원도 못 번다는 것이 놀라웠다. / 가난한 나라 어린이들의 노동착취가 존재한다는 걸 알았다. / 세상이 매우 불공평하다는 것을 알게 되었다. / 환경오염도 심각하다. 세계 농약사용의 10%가 옷을 만드는 면화 재배에 쓰인다. ▶ 옷 생산과정에서 겪는 어려움 조사하기[활동 ①] 주변 국가들이 옷 생산과정에서 겪고 있는 어려움은 무엇인지 알아보기 ☞ 옷 생산과정을 좀 더 자세히 알아본다. ☞ 옷 생산의 각 단계마다 일어나는 문제점을 알아본다. ☞ 주변의 각 나라들마다 옷 생산과 관련된 문제점들에 대해서 조사한다. ▶ 프로젝트수업 주제 확인하기 패스트패션의 발전이 이웃 나라의 환경과 생활에 미치는 영향을 조사하고 주변 국가들을 도울 수 있는 방법 찾기 ● 생각 펼치기 ▶ 모둠활동 _ 업사이클링 기업 조사하고 조사보고서 작성하기[활동 ②] 모둠별로 의류폐기물을 독창적인 방법으로 업사이클링하여 의류폐기물을 줄이고, 새로운 가치를 만들어내는 기업들을 조사한다. 이때 컴퓨터실을 활용하여 학생들이 조사활동을 할 수 있도록 하면 훨씬 효율적이고 원활하게 진행된다. 조사한 기업은 모둠원들과 함께 보고서를 작성한 후, 다른 모둠원들에게 소개할 수 있도록 한다. 교사는 조사 자료를 정리할 수 있는 학습지를 개발하고 배부한다. ▶ 가상 업사이클링 회사 설립하기[활동 ③] 주변 국가들을 도울 수 있는 가상 업사이클링 회사를 모둠원들과 함께 구상해보는 활동을 진행한다. 자신들이 조사한 내용을 바탕으로 좀 더 창의적인 제품이 나올 수 있도록 지도한다. ① 모둠원들과 회사의 설립목적을 정한다. ② 폐의류를 이용하여 만들고 싶은 제품을 정한다. ③ 주변 국가들에게 도움을 줄 수 방법을 모색한다. ● 생각 다지기 ▶ 가상 회사 모둠별 발표 및 어려움을 겪는 주변 국가 돕기[활동 ④] 모둠원들과 함께 만든 가상 회사에 대하여 발표하고, 주변 국가들의 어려운 처지를 개선할 수 있는 방법을 제시한다. 학생들에게 10억 원의 가상화폐를 지급한 뒤, 각 모둠별로 만든 가상회사들 중 가장 투자하고 싶은 회사는 어떤 회사인지, 그 이유는 무엇인지 발표하게 한다. 또한 가장 투자를 많이 받은 회사를 선발한다. 수업지도의 실제 ③ 수학 _ 비율그래프 ● 생각 깨우기 ▶ 동기유발 : 2016년 세계 섬유 생산량(그림 2과 1년 의류폐기물 배출량에 대한 비율그래프 제시 ▶ 동기유발 질의응답 Q) 그림 2 2016년 세계 섬유 생산량 비율 그래프를 보고 물음에 답하시오. A) 화학섬유 생산량은 천연섬유 생산량의 약 몇 배인가? / 전체 8984만t의 섬유 중 화학섬유는 몇 t인가? / 전체 8984만t의 섬유 중 천연섬유는 몇 t인가? / 화학섬유 생산량이 많은 이유는 무엇일까? ▶ 프로젝트수업 주제 확인하기 의류폐기물과 관련된 비율그래프들을 살펴본 후, 그래프를 해석하고 의류폐기물을 줄일 수 있는 방법 모색하기 ● 생각 펼치기 ▶ 그림 3 내용을 띠그래프로 나타내기[활동 ①] ① 그림 3의 각 항목을 길이가 20cm인 띠그래프로 나타내시오. ② 그림 3의 각 항목을 길이가 20cm인 띠그래프로 나타낸다면 각 항목은 각각 길이가 얼마인지 구하시오. ③ 2014년 해양투기 산업계 업종별 투기량 비중을 길이가 20cm인 띠그래프로 나타내시오. ▶ 비율그래프 해석하기[활동 ②] 2014년 해양투기 산업계 업종별 투기량 비중에 대한 비율그래프를 보고 해석해본 활동을 전개한다. ① 웃을 만드는 과정에서 나온 폐기물은 무엇입니까? ② 2014년 바다에 버려진 쓰레기 중 제일 많이 차지하는 것은 무엇입니까? ③ 섬유염색과 같은 비율을 차지하는 것은 무엇입니까? ④ 제지는 섬유염색의 약 몇 배입니까? ● 생각 다지기 ▶ 섬유염색 폐기물 줄이는 방법 모색[활동 ③] 옷을 만드는 과정에서 만들어지는 섬유염색 폐기물을 줄이는 방법을 모둠별로 조사하고 발표해 본다. 이때 컴퓨터실을 이용하여 조사활동이 원활하게 이루어질 수 있도록 하고 충분히 조사할 수 있는 시간을 준다. 또한 발표평가표를 나눠주고 별점을 주는 방식으로 가장 적절하고 창의적인 해결책을 제시한 모둠을 선정한다. 이후 활동소감을 발표하면서 정리한다. 수업지도의 실제 ④ 미술 _ 아름다운 생활용품 ● 생각 깨우기 ▶ 동기유발 ① : 폐의류로 만든 업사이클링 제품 소개 ▶ 동기유발 질의응답 Q) 그림 4를 보고 물음에 답하시오. ① 무엇으로 만들었을까요? ② 버려지는 청바지로 어떤 것을 만들면 좋을까요? ③ 버려지는 청바지로 제품을 만들면 어떤 점이 좋을까요? ④ 여러분은 버려지는 청바지로 무엇을 만들고 싶나요? ▶ 동기유발 ② : 프라이탁 동영상 시청하기 _ 헌 방수천으로 만든 명품 가방 Q) 동영상을 시청한 후 인상적으로 느낀 내용을 발표해 봅시다. ① 버려지는 방수천을 이용하여 가방들을 만들었다. ② 환경보호하기 위해선 버려지는 것들을 창의적으로 활용하려는 노력이 필요하다. ③ 스스로 문제를 찾고 창의적으로 해결하면 많은 사람에게 도움을 줄 수 있다. ▶ 프로젝트수업 주제 확인하기 폐의류를 활용한 다양한 사례를 조사하고 버려지는 옷들을 이용한 업사이클링 제품 디자인하기 ● 생각 펼치기 ▶ 모둠별로 버려지는 옷들로 필요한 것 디자인하기[활동 ②] 모둠별로 버려지는 옷들을 어떻게 활용할지 의논하고, 모둠원 전체가 참여해서 업사이클링 제품을 디자인한다. 이때 잘 그리기보다는 모둠원들의 생각이 잘 표현되도록 지도한다. ● 생각 다지기 ▶ 모둠원들과 함께 디자인한 제품의 제작의도와 특징 발표하기[활동 ③] 학생들이 창의적인 생각을 할 수 있도록 자유로운 분위기를 유지한다. 모둠이 발표를 할 때는 각 모둠의 디자인 중에서 실제로 제작 가능한 것이 무엇인지를 생각하면서 발표에 귀 기울이도록 지도한다. 수업지도의 실제⑤ 실과 _ 환경을 살리는 나의 생활 ● 생각 깨우기 ▶ 동기유발 : 재봉틀 사용법 동영상 시청 ▶ 동기유발 질의응답 Q) 재봉틀 사용법에 대하여 알아봅시다. ① 집에 재봉틀을 다룰 수 있는 분이 계신가요? ② 재봉틀을 사용할 때 주의해야 할 것은 무엇인가요? ③ 여러분은 재봉틀로 무엇을 만들고 싶나요? ④ 여러분은 버려지는 청바지로 무엇을 만들고 싶나요? ▶ 프로젝트수업 주제 확인하기 재봉틀 사용법에 대해 알아보고 재봉틀로 독창적인 업사이클링 제품 만들기 ● 생각 펼치기 ▶ 안전하게 재봉틀의 기초적 사용법 익히기[활동 ①] 대부분의 학생들이 처음 재봉틀을 접하므로 안전하게 사용할 수 있도록 주의하면서 재봉틀 작동 원리를 지도한다. ① 재봉틀 전원을 켜고 끄는 방법을 익힌다. ② 노루발에 실을 끼우는 법을 익힌다. ③ 패달을 사용하여 1자 박기를 익힌다. ④ 연습용 천에 패턴을 그리고 패턴을 따라서 곡선 박기를 익힌다. ▶ 안전하게 재단하는 법 익히기[활동 ②] ① 재봉가위로 연습용 천 자르는 법을 익힌다. 가위가 날카롭기 때문에 안전에 유의한다. ② 재단할 천 위에 초크로 선을 긋고 자르는 법을 익힌다. ③ 다림판 위에 천을 놓고 안전하게 다림질하는 법을 익힌다. ● 생각 다지기 ▶ 버려지는 청바지를 이용한 파우치 만들기[활동 ③] 버려지는 청바지로 파우치를 만드는 활동을 한다. 학생들은 아직 재봉틀 사용법이 서툴기 때문에 교사와 함께 안전하게 제작하도록 한다. ▶ 소감문 작성하기[활동 ④] 폐의류로 인한 환경피해와 이를 개선하기 위한 업사이클링 제품을 제작해본 소감을 소감문으로 작성한다. 또한 모둠별로 버려지는 청바지로 업사이클링 제품을 만들어본 느낌을 자유롭게 정리하며 소감문을 작성한다. 폐의류 업사이클링 프로젝트 수업 결과 버려지는 청바지를 업사이클링 제품으로 재탄생시키는 일은 힘들었다. 하지만 그 무엇보다 즐거웠고, 소중한 경험이었다. 우리들만의 스토리를 만들어가면서 학생들과 더 가까워졌다. 그리고 이런 프로젝트 수업은 학생과 교사를 함께 성장하게 만든다는 것도 알 수 있었다. 실제로 업사이클링 결과물을 얻기까지는 8차시 수업만으로 턱없이 시간이 부족했다. 학생들이 재봉틀 사용법을 익히기까지도 꽤 오랜 시간이 필요했다. 수업과 수업 사이의 휴식시간은 물론이고 점심시간도 부족하여 방과후에도 남아서 재봉틀을 익혔다. 하지만 자신들이 하는 일에 큰 가치를 발견하면서, 힘든 일을 마다하지 않을 정도로 열정적으로 변해갔다. 그리고 사진처럼 모두 자신만의 필통을 가지게 되었고, 더 나아가 또래 학생들에게도 창의적인 아이디어로 세상을 변화시킬 수 있다는 것을 알리기 위해서 업사이클링 제품을 판매하고 그 수익금을 기부했다. 기부를 한 학생들은 모두 행복해 보였다. 교육은 학생들에게 무엇을 가르치기보다 학생들의 가능성을 이끌어 내는 과정이라고 생각한다. 폐의류 업사이클링 프로젝트 수업을 통해서 학생들이 스스로의 가능성을 인지하고 삶을 성공적으로 이끌어나가길 기대해본다.
지난 호에서 1학년과 5학년 소규모 복식학급에서 운영된 안전교육사례를 소개한 바 있다. 특히 교육과정 재구성 전략으로 드레이크(Drake)의 KDB 모형을 소개하면서 해당 활동을 위한 학급환경 조성과 안전교육 관련 역량을 함께 분석해 보았다. 그리고 그 세부내용으로 3·4월에 실시한 재난안전(지진·화재) 교육내용을 자세히 다루었다면, 이번 호에서는 5·6월에 이루어진 신변안전 교육과 교통안전 교육사례를 자세히 소개하면서 원고를 마무리하고자 한다. 1. 신변안전 교육사례 ● K(알기) 수업활동 ▶ 1·5학년 _ 길을 잃어버렸을 때 대처방법을 알아보기 가. 길을 잃을 수 있는 상황 이야기해 보기 길을 잃어버린 경험이 있는 곳으로는 주로 ‘사람이 많은 곳’, ‘놀이공원’, ‘대형마트’라는 답변이 많았고, 특히 1학년의 경우 길을 잃어버렸을 때의 대처방법을 잘 모르는 학생이 많았다. 이번 활동은 5월에 실시한 현장체험학습 상황과 연계하여 놀이공원에서 선생님을 잃어버린 상황을 통해 실감 나는 수업을 전개하였다. 나. 길을 잃어버렸을 때 대처방법 알아보기 안전한 생활 59쪽을 참고하면서 ‘멈춰요 → 생각해요 → 도움을 요청해요’의 3단계로 대처방법을 구분하고, 각 단계에서 해야 할 일을 이야기할 수 있도록 하였다. 또한 가족 이름과 부모님 휴대폰 번호 적어보기, 주변에서 도움을 요청할 수 있는 사람 생각해보기 활동을 함께 진행하였다. 다. 길을 잃어버렸을 때 올바른 행동 연습하기 반복적인 역할극 수행을 통해 길을 잃었을 때 침착하게 대응할 수 있도록 지도했다. ▶ 1·5학년 _ 낯선 사람의 접근과 위험이 발생했을 때 대처방법 알아보기 가. 낯선 사람은 어떤 사람인지 알아보기 학생들에게 ‘낯선 사람’을 그려보라고 하자, 그림 1, 2와 같이 그렸다. 그래서 낯선 사람은 절대로 무서운 얼굴을 하고 있지 않으며, 평범한 얼굴을 하고 있음을 강조했다. 더불어 ‘유괴범’에 대한 선입견(무서운 얼굴, 모르는 사람, 남자)을 버리도록 지도했다. 나. 낯선 사람이 접근할 때 대처방법 이야기해 보기 낯선 사람이 접근할 수 있는 상황을 크게 3가지(물건을 준다며, 도움을 요청하며, 엄마가 다치셨다며)로 나누어 제시하고, 어떻게 대처하면 좋을지 모둠별로 의논하는 시간을 가질 수 있도록 한다. 이때 모둠은 1·5학년을 섞어서 구성하여 다양한 생각을 공유하도록 하였다.[PART VIEW] ● D(하기) 수업활동 ▶ 1·5학년 _ 길을 잃어버렸을 때, 낯선 사람이 접근했을 때 대처방법을 역할극으로 반복 실습하기 ① 모둠 구성 : 1학년과 5학년이 한명씩 하나의 모둠을 구성하여 실습하도록 한다. ② 상황 설정 : 5학년이 중심이 되어 길을 잃어버릴 수 있는 상황과 낯선 사람이 접근하는 상황을 각각 하나씩 설정한다. ③ 역할극 대본 완성 : 각각의 상황에 따른 적절한 대처방법이 포함된 역할극 대본을 완성한다. ④ 역할놀이 수행 : 명확하고 또렷한 목소리로 실제상황처럼 역할극을 수행한다. ⑤ 평가 : 서로의 역할극에서 잘된 점을 칭찬하고, 고칠 점을 바로잡아 본다. ● B(되기) 수업활동 ▶ 1학년 _ 위험상황에서 전화할 수 있는 번호를 익히고, 안전 지킴이 되기 ▶ 5학년 _ 우리 학교 주변의 위험지역을 생각해보고, 안전지도 만들기 우선 학생에게 경찰서 긴급통화(112)·가족·선생님 연락처와 집 주소를 정확하게 익힐 수 있도록 지도했다. 연락처를 익힌 다음에는 간단한 ○,× 퀴즈를 통해 알고 있는 내용을 다시 한 번 확인할 수 있도록 했다. ○,× 퀴즈는 1학년 안전한 생활 전자저작물에 제시된 ‘신변 안전 관련 PPT 자료’를 활용하여 연습한 다음, 5학년이 직접 출제한 문제를 1학년이 풀어볼 수 있도록 구성하였다. 또한 5학년들은 우리 학교 주변의 위험지역을 생각해보고, 안전 지도 만들기 활동도 전개하였다. 2. 교통안전교육 사례 ● K(알기) 수업활동 ▶ 1·5학년 _ 우리 주변의 교통수단 1학년 안전한 생활과 5학년 실과 통합으로 우리 생활 주변의 교통수단에 대해 알아보고 이를 자유롭게 나타내보는 활동을 했다. 1학년 학생들은 수송 수단으로 ‘자전거’와 ‘자동차’를 주로 떠올렸으며, 5학년 학생들은 수송 수단을 육지·바다·하늘과 우주 등으로 분류하여 생각하는 등 보다 넓은 범위에서의 ‘수송 수단’을 생각해냈다. 또한 학생들은 이 과정에서 수송 수단 외에 이동에 필요한 것으로 ‘교통 표지’를 떠올릴 수 있었다. ▶ 1학년 _ 자전거와 자동차, 대중교통을 안전하게 타는 방법 알아보기 가. 자전거 안전하게 타는 방법 알아보기 바퀴 달린 것을 타기에 안전한 장소와 그렇지 않은 장소를 구분해 보고, 보호 장구를 착용하는 것이 중요하다는 것을 알 수 있도록 한다. 나. 자동차 안전하게 타는 방법 알아보기 안전띠 착용의 중요성을 동영상을 통해 보고, 바르게 안전띠를 착용하는 방법을 알아본다. 다. 대중교통 안전하게 타는 방법 알아보기 버스와 지하철 등 대중교통을 이용할 때에는 뛰거나 장난치지 말고, 질서 있게 이용하는 것이 중요함을 알 수 있도록 한다. ▶ 5학년 _ 교통안전 표지 알아보기 우리 생활 주변에서 찾아볼 수 있는 교통안전 표지를 그려보고, 교통안전을 위한 새로운 픽토그램을 만들어보는 활동을 전개하였다. ● D(하기) 수업활동 ▶ 1·5학년 _ 교통안전을 위한 체험(실습)하기 가. 안전하게 길 건너기 강당에 간이 횡단보도와 모형 신호등을 설치하고, 실제와 비슷한 환경에서 보행 안전을 체험할 수 있도록 하였다. 나. 대중교통 안전하게 이용하기 현장체험학습을 통해 버스·지하철을 실제로 타 보면서 안전한 대중교통 이용을 직접 실습해 보았다. 다. 자동차 안전하게 타기 가정과 연계하여 안전띠 매는 것을 습관화할 수 있도록 하였다. 라. 자전거 안전하게 타기 우리 마을 지도를 보고 각각의 장소(운동장·골목·놀이터·공원·도로·주차장 등)에서 자전거 타기에 안전한 장소와 위험한 장소를 표시해 보았다. ● B(되기) 수업활동 ▶ 1학년 _ 교통안전 수칙 지키기 다짐하기 활동을 통해 알게 된 여러 가지 교통안전 수칙 가운데 평소 자신이 잘 몰랐던 내용이나 잘 지키지 못했던 내용을 직접 골라 ‘안전 수칙 다짐하기’ 활동을 하였다. ▶ 5학년 _ 스스로 하는 자전거 안전 점검으로 안전한 자전거 운전자 되기 실과 교과서에 제시된 자전거 관리하기 체크리스트를 바탕으로 각 가정의 자전거의 안전 상태를 스스로 점검하고, 부모님께 확인받을 수 있도록 하였다. 3. 안전교육에 활용한 다양한 수업 자료 가. 그림책 나. 엔트리, 코딩로봇 각종 안전사고에 대한 정보와 대처 방안에 대한 자료를 수집하고, 이를 엔트리로 활용한 게임 형식으로 제작해서 만들어 보았다. 5학년이 게임을 제작했고, 1학년과 함께 실행해 보았다. 또한 터틀로봇을 활용한 활동도 진행했는데, 그 과정은 다음과 같다. ① 터틀로봇이 움직일 길을 직접 그린다. ② 길 위에 교통안전표지를 제작한다. ③ 교통안전표지에 따라 터틀로봇을 움직이는 게임을 수행한다. 다. 애플리케이션 학생들이 가장 쉽게 접할 수 있는 스마트폰 애플리케이션을 활용한 활동은 생활 속에서 충분히 일어날 수 있는 상황을 간접적으로 체험하면서 안전 지식을 익힐 수 있기 때문에 유용했다. 5학년이 안전교육 관련 애플리케이션을 직접 다운로드 받아 체험해 본 후, 1학년과 함께 체험하며 안전 관련 지식을 공유하는 방식으로 수업을 진행했다. 수업을 마치며 학교에서의 안전교육은 2014년 세월호 참사를 기점으로 보다 체계적이면서 적극적인 형태로 바뀌게 되었다. 특히 초등학교 1·2학년 교육과정에 안전한 생활 교과가 신설되었으며, 3~6학년 교과(체육·과학·실과 등)에 안전 관련 단원이 별도로 구성되어 보다 집중적인 안전교육이 실시되고 있다. 필자는 안전교육을 진행하는 과정에서 1학년의 경우 안전한 생활 교과의 내용체계에 따라 운영하였으며, 반복적인 체험과 강화를 통해 안전을 습관화 하는데 주안점을 두었다. 5학년의 경우 주로 실과·미술·사회과와 통합하여 운영하였으며, 위험상황에 대한 이해를 통해 안전의식을 함께 함양하는 데 초점을 두었다. 3월부터 6월에 걸쳐 두 개 학년의 수업을 진행하면서 안전교육에 있어 아는 것(Know, 앎)을 넘어선 실제적인 체험(Do, 함)의 중요성을 새삼 느낄 수 있었다. 학교 현장에서 이뤄지고 있는 교육이 대부분 텍스트에 의존하고 있는 실정이지만, 이를 보완할만한 실제적인 체험 기회를 학생들에게 제공하는 것이 학생들의 안전의식을 높이는 데 매우 크게 기여할 수 있었다. 특히 학생들의 나이가 어리고, 안전 관련 교육을 받은 경험이 적을수록 실제 체험의 효과가 큰 것으로 판단되었다. 이러한 까닭에 초등학생의 안전교육을 위한 자료들이 다양하게 개발되고, 각 지역의 체험 시설과 다수의 교육프로그램이 운영되고 있는 것일지도 모른다. 하지만 자료 개발과 프로그램 운영을 위한 노력에 비해, 그 홍보가 상대적으로 미흡하다는 생각이 들었다. 실제 수업을 진행하는 교사를 대상으로 한 교육자료와 프로그램 홍보를 통해 다양한 안전교육 자료와 프로그램들이 수업현장에 보다 적극적으로 활용될 수 있었으면 하는 바람이다. 많은 경우에 안전교육을 학교 교육의 부차적인 영역으로 생각하거나, 생활지도와 연계하여 두루뭉술하게 지나가게 되곤 한다. 그러나 학교에서의 안전교육이 가정으로 확대될 수 있고, 또한 그것이 우리 사회의 전반적인 안전의식을 높일 수 있다는 점을 고려하여 앞으로도 학생들을 위한 안전교육이 더욱 확대되기를 기대해 본다.
‘아동학대’란 보호자를 포함한 성인이 아동의 건강 또는 복지를 해치거나 정상적 발달을 저해할 수 있는 신체적·정신적·성적 폭력이나 가혹행위를 하는 것과 아동의 보호자가 아동을 유기하거나 방임하는 것을 말한다(아동복지법 제3조 제7호, 아동학대범죄의 처벌 등에 관한 특례법 제2조 제3호). 아동학대는 신체적 학대, 정서적 학대, 성적 학대, 유기 또는 방임 등 4가지 유형으로 분류할 수 있다. 신체적 학대(아동복지법 제17조 제3호) 형법 제273조는 “자기의 보호 또는 감독을 받는 사람을 학대한 자는 2년 이하의 징역 또는 500만 원 이하의 벌금에 처한다”고 규정하고 있다. 법원은 형법상의 학대죄에 관하여 “단순히 상대방의 인격에 대한 반인륜적 침해만으로는 부족하고 적어도 유기에 준할 정도에 이르러야 한다”고 판시하여 인정 범위를 좁게 해석한다(대법원 2000도223 판결). 즉 형법상의 학대는 생명·신체에 위험을 야기하는 정도에 이르러야 한다. 아동복지법 상의 학대는 “5년 이하의 징역 또는 5천만 원 이하의 벌금에 처한다”고 규정하여 형법상 학대보다 법정형이 높다. 법정형으로 아동복지법상의 학대가 형법상의 학대보다 더 중한 범죄이므로 그 범위도 더 좁게 해석하여야 한다고 주장할 수 있다. 그런데 법원은 “아동의 경우 완전하고 조화로운 인격 발달을 위하여 사회적으로 보호받을 필요성이 있어 성인에 비하여 보호가치가 크다고 할 것이므로, 아동복지법상 학대의 개념을 형법상 학대의 개념보다 넓게 해석하는 것이 타당하다”고 판시하여(인천지법 2015고단612 판결) ‘아동복지법상의 학대’를 ‘형법상의 학대’보다 넓게 보고 있다. 사례 1. 초등학교 4학년 교실에서 수업 중에 학생이 떠들고 돌아다녀서 교사가 이를 지도하였다. 그런데도 학생이 수업을 방해하는 행동을 멈추지 않았고 교사가 학생의 어깨를 잡아 자리에 앉히는 과정에서 학생의 얼굴이 책상에 부딪혀 눈 주위의 타박상 등 전치 2주의 상해가 발생하였다. 교사는 신체적 학대로 기소되었고 1심에서 벌금 300만 원을 선고받았다. 사례 2. 초등학교 1학년 학생이 운동장에서 다른 학생들에게 흙을 뿌리고 여러 학생이 앉는 의자에 누워서 다른 학생들이 앉지 못하게 하였다. 교사가 학생을 지도하였으나 지도에 응하지 않아 교실로 데리고 가려고 하였는데 학생은 가지 않으려고 해서 팔을 잡고 갔다. 교실에 도착하여 학생에게 교실로 들어가라고 하였는데 학생이 들어가지 않아 교사가 무릎으로 학생을 밀었는데 학생이 교실로 들어가면서 넘어졌다. 이를 본 다른 학부모가 신고를 하여 형사절차가 진행되었고, 해당 교사는 아동보호사건으로 처리되어 가정법원 송치되었다. 사례 3. 초등학교 3학년 학생들이 강당에서 뮤지컬 연습을 하였는데 맨 앞줄에 있던 학생이 자꾸 앞으로 나와 줄을 맞추지 못하자 학생에게 줄을 똑바로 서라고 옷을 잡아서 뒤로 가게 하였다. 평소 학교에 불만이 있던 학부모가 이를 폭행으로 신고하였는데 “교사가 멱살을 잡아 밀치고 당기는 등 피해자를 폭행하였다”는 이유로 벌금 50만 원이 선고되었다. 아동학대 또는 폭행이 문제가 될 정도로 교사가 학생의 신체에 유형력을 행사하는 사안들은 대부분 학생이 수업을 방해하거나 교사에게 불손하게 하여 교사가 지도하면서 발생하는 경우들이다. 교사는 지도하는 과정에서 불가피하게 발생한 접촉이며, 학대나 폭행의 고의가 아닌 훈육을 위한 교육적 목적이고, 해당 학생이 먼저 원인을 제공했다는 점을 강조하며 자신의 행위가 아동학대가 아니라고 주장한다. 하지만 검찰이나 법원은 그러한 교사의 항변은 변명으로 취급한다. 교사의 지도가 아동학대로 문제가 되면 그러한 상황에 이르게 된 과정보다는 발생한 결과를 보고 아동학대를 인정하는 경우가 대부분이다. 정서적 학대(아동복지법 제17조 제5호) 법원은 정서적 학대를 “유형력 행사를 동반하지 아니한 정서적 학대 행위나 유형력을 행사하였으나 신체의 손상에까지 이르지는 않고 정서적 학대에 해당하는 행위를 가리킨다”라고 판시하고 있다. 여기서 ‘아동의 정신건강 및 발달에 해를 끼치는 정서적 학대 행위’라 함은 현실적으로 아동의 정신건강과 그 정상적인 발달을 저해한 경우뿐 아니라 그러한 결과를 초래할 위험 또는 가능성이 발생한 경우도 포함된다. 따라서 반드시 아동에 대한 정서적 학대의 목적이나 의도가 있어야만 인정되는 것은 아니고 자기의 행위로 인하여 아동의 정신건강 및 발달을 저해하는 결과가 발생할 위험 또는 가능성이 있음을 미필적으로 인식하면 충분하다고 할 것이다. 대법원도 2015도13488 판결을 통해 그 범위를 매우 넓게 보고 있다. 헌법재판소는 ‘정서적 학대’의 개념이 불분명하여 죄형법정주의와 명확성 원칙에 위배되어 위헌이라는 헌법소원에 대하여 “위와 같은 해석은 다소 추상적이고 광범위하게 보일 수 있으나 이는 다양한 형태의 정서적 학대 행위로부터 아동을 보호함으로써 아동의 건강과 행복, 안전과 복지를 보장하고자 하는 아동복지법 전체의 입법 취지를 실현하고자 하는 것으로 해석했다. 그러면서 어떠한 행위가 정서적 학대 행위에 해당하는지에 관하여는 ▲아동에게 가해진 유형력의 정도, ▲행위에 이르게 된 동기와 경위, ▲피해아동의 연령 및 건강 상태, ▲가해자의 평소 성향이나 행위 당시의 태도, ▲행위의 반복성이나 기간 등에 비추어 법관의 해석과 조리에 의하여 구체화될 수 있다고 설명했다. 결국 이 사건 법률조항은 죄형법정주의의 명확성 원칙에 위배된다고 볼 수 없다며 합헌이라고 판단하였다(헌법재판소 2014헌바266 결정). 사례 1. 초등학교 체육전담교사가 1학년 학생이 교실을 돌아다니고 산만하게 행동한다는 이유로 학생을 교사용 의자에 앉히고, 학생의 다리 사이에 앉아 등으로 학생을 밀어 한동안 움직이지 못하게 하였다. 법원은 훈육으로서 사회적으로 허용된 행위에 해당하지 않고, 학생이 상당한 압박감과 두려움, 수치심을 경험하였을 것으로 보이고, 경력이 많은 교사가 초등학교에 막 입학한 학생을 신체를 이용하여 움직이지 못하게 하는 것은 정서적 발달에 좋지 않은 영향을 미칠 수 있다는 점을 인지할 수 있었다는 이유 등으로 정서적 학대를 인정, 벌금 500만 원을 선고하였다. 사례 2. 초등학교 3학년 담임교사가 학생이 책을 손으로 팡팡 치면서 책장을 넘긴다는 이유로 손목을 끈으로 묶었고, 학생이 재활용 쓰레기를 일반 쓰레기통에 버린다는 이유로 학생의 옷깃을 잡아 교실 앞쪽까지 끌고 간 후 양손을 들고 있게 했다. 또 “병신아”라며 욕설을 하고, 교과서를 늦게 꺼낸 학생이 심부름을 다녀왔다고 대답하자 “내가 심부름을 언제 시켰어? 네가 이상한 거지”라고 말한 것을 정서적 학대로 인정하여 벌금 300만 원을 선고했다(정서적 학대 이외에 신체적 학대도 있었음). 성적 학대(아동복지법 제17조 제2호) 아동복지법 제17조 제2호는 “아동에게 성적 수치심을 주는 성희롱 등의 성적 학대 행위”를 금지하고 있다. 성적 학대는 아동에 대한 강제추행에 이르지 않는 신체적 접촉 또는 성희롱이 해당된다. 사례 1. 고등학교 체육교사가 서핑보드를 올리면서 여학생의 손을 잡아 교사의 엉덩이를 받치게 하였고, 학생이 허리를 받치자 “거기 아니다”라고 말하며 직접 손을 엉덩이 쪽으로 옮겨 받치게 했다. 또 발목을 다쳐 보건실로 가고 있는 학생을 발견하고 “요새 자꾸 왜 아프노? 이래서 운동하겠냐?”라고 말하며 한 손으로 학생의 어깨와 허리를 감싸 안은 뒤 자기 몸 쪽으로 바짝 당긴 채 보건실 앞까지 부축했다. 이뿐 아니라 친구들과 얘기하고 있는 학생에게 “선생님한테 사랑한다고 말해봐”라고 말한 뒤 학생의 손을 잡고 자신의 옆에 앉게 하는 등의 성희롱을 하여 징역 6개월 및 집행유예 1년을 선고받았다. 사례 2. 중학교 도덕 및 종교 수업을 가르치는 교목을 겸직하는 교사가 수행평가를 하겠다고 하면서 학생들에게 “‘목사님 사랑해요’라고 쓰면 점수를 좋게 주고, 틴트나 립스틱을 바르고 입술 도장 찍으면 더 좋게 주겠다”라고 말하고, 도덕 시간 중 동성애를 설명하다가 “내가 남고에서 근무할 때 트랜스젠더 학생을 상담했는데 가슴은 성인 여자만 했고, 고추는 아주 작았다”라고 말하여 성희롱을 하여 징역 2년 6월을 선고받았다(성희롱 이외에 강제추행도 있었음). 유기 또는 방임(아동복지법 제17조 제6호) 아동복지법 제17조 제6호는 “자신의 보호ㆍ감독을 받는 아동을 유기하거나 의식주를 포함한 기본적 보호ㆍ양육ㆍ치료 및 교육을 소홀히 하는 방임행위”를 금지하고 있다. 사례 1. 고속버스에서 배탈이 나서 비닐을 깔고 대변을 눈 초등학교 6학년 여학생을 보호자의 동의를 받고 고속도로 휴게소에 두고 갔으며 1시간 정도 후에 휴게소에 보호자가 도착하였다. 1심 법원은 초등학교 6학년 학생으로 스스로의 안전을 도모할 수 있는 판단 능력이 어느 정도 있는 나이라고 하더라도 버스에서 내릴 당시까지의 상황으로 인하여 정서적으로 매우 불안정하고 혼란한 상태였던 점, 고속도로 휴게소는 차량의 통행량이 많고 범죄에 노출될 가능성이 높은 점 등을 고려하면 학생에 대한 보호 조치를 소홀히 한 점을 인정하여 방임으로 벌금 800만 원을 선고하였다. 2심 법원은 방임은 인정되지만 해당 교사가 체험학습을 총괄하는 위치에 있어서 학생 전체의 안전과 체험학습 진행도 고려할 수밖에 없어 정확한 판단을 내리기가 쉽지 않았던 점, 피해 아동의 모가 휴게소로 오는 상황에서 아동이 휴게소에 혼자 남겨진 시간은 1시간 정도에 불과하였던 점, 피해아동이 휴대폰을 가지고 있어서 혼자 기다리는 동안 부모와 통화를 한 점, 교사는 아동을 휴게소에 내려놓고 간 후 아동과 2번의 전화 통화를 하였고 아동의 모에게도 전화를 걸었던 점 등을 고려하여 벌금 300만 원의 선고유예로 감형하였다. 종전까지 아동학대는 부모 또는 양부모들의 반인륜적 행위를 처벌 대상으로 하였는데, 최근에는 교사들의 지도가 아동학대로 처벌되는 사례가 늘고 있다. “꽃으로도 때리지 말라”는 말이 있듯이 폭력은 어떤 경우에도 정당화될 수 없다.
교사와 학생의 학교활동은 교육과 학습이라는 일련의 과정으로 요약된다. 교사는 가르치고 학생은 배운다. 간명해 보이지만 이 과정은 파고들수록 의문스럽다. 교사는 무엇을 알고 있는가? 물론 교과내용과 교과교육 전반에 대한 전문성을 가지고 있고, 여러 수준과 성향의 학생들을 다룰 수 있는 경험도 갖고 있다. 하지만 내가 무엇을 알고 있는가와 같은 근본적인 질문에는 난항을 겪게 된다. 충분한 전문성을 갖추고 있는지 자문해보면 쉽게 답하기 어렵다. 사실 모든 교사가 교과영역에서 시인·동시통역사·물리학자·화가·올림픽 출전 선수일 수 없고, 학교 교육에서 그 정도 수준을 필요로 하지 않는다. 그럼에도 내 지식이 충분하지 않다는 교사들의 반성은 때로는 학생들에게 가르칠 자격과 능력에 대한 회의로 이어지거나 학교 밖 불청객들의 공격에 자존감을 잃고 무력해지는 원인이 되기도 한다. 학습을 위한 조건, ‘내가 부족하다’는 자기인식 학교에서 학생은 학습의 주체로서 존중받아야 하지만 학습을 위해서는 ‘내가 부족하다’는 자기인식이 필요하다. 부족한 것이 없는데 굳이 더 채워야 할 이유가 없기 때문이다. 이러한 자기인식은 오늘날 주목받고 있는 ‘자존감 결여’와는 다르다. 나를 객관적으로 평가하고 반성할 수 있는 능력이야말로 수준 높은 자기존중이자 고차원적 메타인지이기 때문이다. 이러한 측면은 ‘지자는 알고 있기 때문에 지혜를 추구하려 하지 않고, 무지자는 지혜가 왜 필요한지 모르기 때문에 지혜를 추구할 수 없다(Symposion, 204a)’는 향연의 한 구절을 연상시킨다. 때문에 지혜를 추구하는 사람은 지혜로운 사람과 무지한 사람의 중간에 있는 사람이다. 아쉽게도 이러한 학생들은 그리 많지 않다. 사실 자신의 무지를 인식하는 것이 얼마나 어려운 일인가. 이와 같은 난관을 해결하기 위해 플라톤의 이론을 적용하려다 보면 으레 철학자와 이데아론을 떠올리다 벽에 부딪히게 된다. 철학자는 수십 년의 선별과 수련을 거쳐 완성된 극소수의 인물이고, 모든 것의 근원이 되는 좋음의 이데아는 진리의 핵심이라고들 말한다. 하지만 아무리 숙련된 교사라고 하더라도 이 정도 수준에 이르는 것은 불가능에 가깝다. 사실 플라톤이 제시하는 이론은 어쩌면 플라톤을 제외한 어느 누구도 이르지 못했을 법하다는 점에서 우리는 안도하게 된다. 하지만 여전히 의문은 남아있다. 우리가 무언가를 알지 못한다면, 우리는 다른 누군가를 가르칠 수 있는가? 만약 그렇다면 무엇을 통해 그 자격이 보장되는가? 이 문제에 대해 플라톤의 답변은 모든 사람이 철학적 경지에 도달할 수 있는 것은 아니지만 올바른 의견(alethes doxa) 즉, 상식에는 도달할 수 있다고 평가하며 교사들의 교육 가능성을 열어놓는다. 올바른 의견은 진리(aletheia)와 의견(doxa)의 합성어이다. 올바르긴 하지만 여전히 의견이다. 따라서 이 상태는 무언가를 완벽하게 아는 상태는 아니다. 하지만 ‘모든 것을 안다’와 ‘아무것도 모른다’ 사이에 많은 지식이 숨어있는 것은 사실이다. 내가 모든 것을 알지 못하니 아무것도 알지 못한다고 재단할 필요는 없다. 대신 지금까지 내가 살아오며 알고 있는 한도 내에서는 최선의 지혜를 전달하고 최선의 삶을 살기 위해 매진해야 한다. 장차 우리 앞에 놓여 있는 길이 어떤 모습인지 어떤 방향인지는 예측할 수 없지만, 아마 혼돈에 가까울 것이다. 하지만 다만 우리의 지향점이 진리라는 삶의 대원칙에서 크게 벗어나지 않는다면 그 여정이 힘들 수는 있어도 난파하거나 침몰하지는 않을 것이다. 모든 것을 전적으로 다 알고 있는 것은 아니지만 그래도 상당한 수준의 식견을 확보하고 있는 사람들이라면 상식적인 사람으로 불러도 무방할 것이다. 오늘날의 모든 교사들이 철학자의 경지를 향해 매진할 필요까지는 없지만 실력과 인품을 갖춰야 하는 이유가 여기에 있다. 교사의 자격, 올바른 의견 ‘상식’이 있는 자 상식, 또는 올바른 의견으로 번역하는 alethes doxa의 aletheia(진리)에 대해 철학자 하이데거는 비은폐성(Un-Verborgenheit), 다시 말해 그동안 가려진 것이 드러나게 되는 것으로 표현한다. 플라톤의 학습이론에서 중요하게 다루어지는 ‘상기(想起)’는 전생에 알고 있었던 것을 다시 떠올리기 시작한다는 의미로 해석된다. 사실 고대 그리스인들이 전생을 믿었는지는 현대인들에게 별로 중요하지 않다. 다만 휴대폰을 초기화해도 그 안에 수많은 과거 데이터들이 여전히 남아있듯이 플라톤은 인간의 기억과 학습, 그리고 각성에 신비로움을 부여한다. 레테(L?th?)는 망각의 강을 가리킨다. 저승에 들어갈 때 이 강물을 마시게 되기 때문에 우리는 전생의 일을 기억하지 못하게 된다. 우리는 많은 것을 알고 있었지만 내가 알고 있음을 잊어버렸을 뿐이다. 그렇다면 학습은 ‘지식의 주입’이나 ‘경험의 재구성’과 같은 의미만으로 설명되지 않는다. 오늘날의 주요 학습이론과 견주어볼 때 상기(anamnesis)는 어쩌면 학교에서 학생들이 배우는 지식과 경험이 근본적으로 자기 자신에 대한 진지한 사유와 반성으로 귀결되어야 함을 시사한다. 쾌락을 추구하고 고통을 회피하기에 급급한 보통 사람들과는 다른 차원의 자기 자신에 대한 근본적인 성찰 속에서 인간은 그동안 각자 지니고 있었던 모든 편견을 극복하고 진리를 향한 여행의 출발점에 설 수 있다. 메논의 노예는 자유민이 아니지만, 소크라테스의 도움을 받아 면적이 절반인 정사각형을 무리 없이 구현해낸다. 반면 에우티프론은 아버지를 살인죄로 기소하며 신에 대한 경건(hosion)을 강조하지만, 소크라테스의 논박을 당해내지 못하는 청년의 모습을 보여준다. 상기는 어린 노예 소년도 할 수 있지만 충분한 언어와 판단 즉, 이성(logos)적 능력이 확보되어야 도달할 수 있는 경지인 것이다. 내가 독립적인 자유인임을 다시 확인하는 과정, 상기 상기는 인간의 학습에는 단순한 누적이 아닌 도약과 각성의 차원이 있음을 강조하고 있다. 프로타고라스처럼 성공에 도움이 될 만한 유명 소피스트라면 집이라도 팔아 사사(師事)하려 했고, 모든 일에 경쟁의 논리를 도입했으며, 승리를 통해 도달하게 되는 사회적 성취를 교육의 최우선 목적으로 삼았던 아테네 사람들에게 플라톤은 실제 교육과 학습을 통해서 도달할 수 있는 경지, 그리고 학습이 이루어지는 양상은 매우 심오한 것임을 여러 비유를 통해 설명한다. 사실 이와 같은 상기의 과정은 궁극적으로 내가 독립적인 자유인임을 다시 확인하는 과정이다. 나는 모든 편견으로부터 자유로워진 존재이며 그 자유 상태를 유지하기 위해 모든 희생을 감내할 수 있어야 한다. 내가 갖고 있는 내면의 자유는 나에 대한 모든 외부의 규정 또한 근본적으로는 내 정신(psych?)과는 구분되어야 하는 것이며 이 과정을 통해서만 나는 진정으로 자유롭고 독립적이며, 내가 빠질 수도 있는 편견에서 해방되어 진리를 탐색할 수 있는 상태가 됨을 시사한다. 그런 점에서 ‘나’라는 개별 인간의 특정 정체성은 나를 설명할 수 있는 요소가 되기도 하지만 내 사유의 가능성과 내면의 자유로움을 제한하는 족쇄가 되기도 한다는 점에서 사실은 플라톤이 파이돈에서 극복할 것을 요청했던 ‘몸’(soma)의 한계를 보여주고 있다. 하지만 독립적인 자유인이라는 인식이 세상에서 내가 가장 잘난 존재를 뜻하지는 않는다. 내 정신은 독립적이지만 생존을 위해서 인간은 혼자서 하기 힘든 다양한 활동들을 협업해야 하기 때문이다. 플라톤은 개인이 사적 존재로서 원하는 행위가 아닌 공적 시민으로서 맡아야 하는 직분(epitedeuma)에 대해서 회피하지 말고 의연하게 감당할 것을 요구한다. 국가에서 본인이 맡아야 하는 일에 대해서는 최선을 다해야 한다. 그것이 자신이 빚지고 있는 공동체 사람들에 대한 의무이기 때문이다. 이러한 그의 관점은 때로는 ‘악법도 법’이라는 식으로 오독되기도 한다. 하지만 국가 7권에서 철학자가 기꺼이 동굴 속으로 다시 들어가 동굴 밖을 보지 못한 사람들을 끌어내려 하는 장면을 조금은 납득할 수 있게 된다. 교육자가 매일 똑같은 길을 가야 하는 이유 진리를 깨우친 철학자들은 여간해서는 다시 현실 세계로 돌아가고 싶지 않다. 소크라테스가 변론에서 꿈꿨던 것처럼 지혜로운 자들의 섬에서 유유자적하며 현자들과 함께 어울리는 것이 그들이 꿈꿔왔던 이상적인 삶의 모습이었을 것이다. 하지만 그럼에도 불구하고 이들은 다시 동굴 속 현실 세계로 들어간다. 진리를 깨친 이들이 진리에 머물지 못하는 모습은 일견 모순적이지만 목적지를 향해 달려야 하는 버스기사들이나 기관사들의 삶을 연상시킨다. 매일 똑같은 길을 가야 하는 이유는 버스와 열차에 타고 있는 사람들이 다르기 때문이다. 승객 중 누가 진리라는 최종 행선지에 도달하게 될지는 알 수 없지만, 교육이 우리에게 주어진 사명이라면 진리를 가늠할 수 있는 교사들 또한 운전에 동참할 것을 요청받게 된다. 고생을 사서 하는 위와 같은 생활방식은 나 하나만 행복해서는 안 된다는 양심의 목소리였을 수도 있고, 철학자·지식인이 인간으로서 지니고 있던 사랑과 연민의 감정이 표출된 것으로 봐야 할 것이다. 그런 점에서 플라톤은 민주주의자는 아니었지만 분명 민본주의자였다. 인간과 사회에 대한 책임감에서 아카데메이아를 세워 제자들을 가르치고 그 자신도 ‘말뿐인 사람으로 비추어질 것을 우려’하며 직접 정치활동에 참여하기도 했으며 80세로 죽기 직전까지도 실현 가능한 차선 국가를 제안했던 플라톤의 모습은 교육자가 지녀야 하는 올바른 가치관과 생활방식을 고민하게 한다.
‘교육의 목적이 무엇인가’에 대해 많은 주장이 있을 수 있겠지만, 가장 중요한 목적이 ‘인성함양’이라는 것에는 별다른 이론이 없을 듯하다. 하지만 역설적이게도 우리 교육에서 가장 많이 비판받아 왔던 부분 역시 ‘인성교육의 부재 또는 실종’이었다. 인성교육이 땅에 떨어진 오늘날, 우리 사회의 믿음 중 하나는 ‘조선시대 선조들의 인성교육을 위한 노력을 계승하고, 그 방법을 적용한다면 인성교육의 성공을 보장할 수 있지 않을까?’라는 생각이다. 이를 뒷받침하듯 지금까지의 학술 연구들에서도 조선시대 인성교육에 대한 평가는 긍정적이다. 당시의 인성교육은 하나의 전범(典範)처럼 간주되고, 나아가서는 자긍심을 갖게 하는 신화와 같은 성격마저 띠고 있다. 하지만 여기서 갖게 되는 의문점이 있다. 지금 우리의 인성교육 발목을 잡고 있는 가장 핵심적인 요인은 바로 ‘입시위주 교육’이다. 조선시대 역시 ‘과거 합격’이 지상 목표였던 ‘과거시험 위주의 교육’이 요구될 수밖에 없었다. 그렇다면 과연 조선시대에서의 인성교육이 성공적으로 구현될 수 있었을까? 쉽게 납득이 가지 않는다. 따라서 이 문제에 대한 검토가 필요할 것으로 판단된다. 조선의 인성교육은 과연 우리의 모델이었을까? 우선 조선시대가 교육을 통해 궁극적으로 학생들, 나아가서는 일반 백성들에게 내면화시키려 했던 핵심적인 덕목이 무엇이었는지를 확인할 필요가 있다. 당시 국가에서 학교를 세워 백성들에게 궁극적으로 부식시키려 했던 핵심 덕목들은 바로 ‘효제충신’, 곧 부모에 대한 효도, 형제간의 우애, 군주에 대한 충성, 이웃 간 믿음이었다. 이러한 ‘효제충신’과 함께 중시되었던 덕목들이 있었는데, 바로 ‘예의염치’였다. 예의염치란 절도를 지키고, 숨김이 없으며, 그릇된 것을 따르지 않는 것을 의미한다. 이는 좀 더 간략하게 정리한다면 항상 올바름을 지향하는 것이라고 할 수 있을 것이다. 특히 예의염치는 국가가 국가답게, 인간이 인간답게 되기 위해서 필수불가결한 요소로 인식되었다. 사람에게 예의염치가 없다면 ‘본능’에 지배되기 때문에 현실적인 이익을 탐하거나, 종종 거리낌 없이 불법을 자행하는 상황에 처하게 될 것이며, 이는 ‘개인의 타락’만으로 끝나는 것이 아니라 결국은 국가에까지 심각한 영향을 미치게 된다는 인식이 있었다. 즉, 예의염치가 제대로 신장하지 못하게 되면 이는 국가의 멸망으로 귀결될 수밖에 없다는 우려가 지배적이었다. 따라서 조선시대에는 예의염치라는 중핵적 덕목을 개인들에게 내면화하는 인성교육이국가의 사활적 관건이라는 인식이 있었다. 그렇다면 인성교육을 위한 당시의 이런 노력들은 실제로 어떤 성과를 거두었을까? 무엇보다도 조선시대의 인성교육은 과연 우리의 모델이었다고 할 수 있을까? 조선시대 유생들의 인성 실태 조선시대 인성교육의 실상을 가늠하기 위해서는 무엇보다도 당시 핵심 수학집단이었던 유생들(또는 선비들)의 일상적 행태들을 들여다볼 필요가 있다. 가장 먼저 살펴볼 것은 바로 ‘출석’이다. 출석은 기본 중의 기본 생활태도라고 할 수 있다. 하지만 조선시대 유생들의 ‘출석부정 행위’는 생각보다 심각했다. 과거시험(대과) 응시를 위해서는 일정 기간의 성균관 출석일수가 필요했다. 하지만 성균관의 열악한 여건으로 인해 정상적으로 출석을 하는 유생은 소수에 불과했으며, 대부분의 유생은 대리출석과 허위증명서 제출 등의 부정한 방법으로 출석문제를 해결했다. 학교생활에서 가장 기본적으로 준수해야 할 규칙인 출석조차 부정한 방법으로 해결하고자 했던 유생들의 ‘인성’에 의문을 갖지 않을 수 없다. 다음으로 언급할 것은 ‘학습방법’이다. 유생들은 평소 꾸준히, 성실하게 배움에 정진했다기보다 과거시험이 다가오면 급하게 준비하는 ‘벼락치기’가 일반적이었다. 유생들은 유교경서를 전체적으로 학습하기보다는 초집이라는 예상문제집에 의존하여 과거시험 준비를 하려는 경향이 지배적이었다. 시험에 나올 가능성이 있는 것들을 위주로 손쉽게 준비하고자 하는 요행 심리가 반영된 것이라고 할 수 있다. 그만큼 당시 유생들의 불성실했던 측면이 드러나는 부분이라고 아니 할 수 없다. 초집의 문제점은 이것으로 그치지 않았다. 당시 간편하게 과거시험 준비를 할 수 있는 방법에 의존하게 되면서 유생들이 평소에 꾸준히 학습을 하지 않으려는 ‘학습태만’을 부추기는 원인이 되었다. 이러한 유생들의 학업 태만은 비정상적 혹은 일탈적 행태라고 할 수 있으며, 이는 곧 이러한 행태의 원천이라고 할 수 있는 당시 유생들의 왜곡된 심성을 단적으로 보여주는 것이라고 할 수 있을 것이다. ‘과거시험 연기’ 또한 빈번했다. 당시에는 수험생 본인이 응시를 할 수 없을 정도로 병이 들었다는 증명서만 내면 시험 연기가 허용되었다. 그래서 조선시대 유생들은 과거 1차 시험에 합격하게 되면, 다른 수험생들보다 많은 시험 준비시간을 확보함으로써 유리한 위치를 점하기 위해서 허위증명서를 제출하고 2차 시험을 다음번 과거로 연기하는 경우가 많았다. 이는 그 자체가 명백한 범법행위이면서, 동시에 도덕적으로도 비난을 받을만한 것이었다. 조선시대 유생들의 인성 실태를 보여주는 마지막 사례는 일종의 ‘위장전입’ 행태이다. 당시 왕이 행차하는 지역의 경우 시혜 차원에서 그 지역의 유생들만을 대상으로 과거를 실시하는 관행이 있었다. 문제는 이 과정에서 실제로는 서울에 거주하는 유생이 원래 그 지역의 원주민 행세를 하면서 응시생 명단에 이름을 올리고 시험을 보는 사례가 많았다는 것이다. 이는 당시 유생들의 과거합격을 위해서라면 불법적인 방법이라도 불사한다는 의식의 한 단면을 보여주는 것으로서, 그들 인성 수준이 어느 선까지 내려갈 수 있는지를 알 수 없게 하는 다소 충격적인 사례라고 할 수 있을 것이다. 시험으로부터 자유로워야 인성교육이 이뤄진다 지금까지 살펴본 바와 같이 조선시대 유생들의 행태들을 통해 본 그들의 인성은 지금의 우리 학생들의 인성과 별반 다르지 않다. 오히려 어떤 면에서는 오늘날의 학생들보다도 우려할 만한 상황이었다고 할 수 있다. 그렇다면 조선시대에는 왜 인성교육이 제대로 이루어지지 못하였는가? 당시 인성교육에 커다란 걸림돌이 되었던 것이 무엇인지를 들여다보기로 하자. (대사헌 송인수 등이 상소하기를) 과거 합격의 혜택이 선비들로 하여금 학업의 올바른 뜻을 앗아가므로, 공명(功名)·부귀의 생각만 굳어지고 효제충신은 아무것도 아닌 것으로 여기며, 요행을 바라고 속이는 버릇은 익숙하고 예의염치는 생각 밖에 두니, 가르치는 법이 무너진 것이 지금보다 극도에 이를 수 없습니다. 인재가 나오지 않고 풍속이 아름답지 않은 것은 오로지 이로 말미암아서 근원이 된 것입니다. - 인종실록 원년 4월 을사 아무리 국가가 인성교육에 매진한다고 하더라도 오직 과거 합격에만 관심이 있는 유생들은 자신들의 도덕적 품성을 쌓기 위해 치열하게 노력하기보다는, 단지 시험 합격을 위해 불의(不義)한 방법이라도 마다하지 않게 됨으로써 결국 국가 교육의 가장 중요한 목표인 올바른 인성 함양은 어렵게 되었던 것임을 위의 기록은 웅변적으로 보여주고 있다. ‘과거시험에서 좋은 결과를 얻겠다’는 시험이 만들어낸 욕망은 인성 함양의 걸림돌로 작용할 수밖에 없는 것이다. 인성교육의 조건은 무엇인가? 결론은 자명하다. 시험으로부터 자유로워야 한다. 그렇다면 어떻게 우리는 시험으로부터 자유로울 수 있을까? 그 방법을 찾게 되는 날 우리는 비로소 진정한 인성교육이 가능하게 될 것이다.
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