'교사'검색결과 - 전체기사 중 48,546건의 기사가 검색되었습니다.
상세검색오늘날 재산 상속으로 부모나 형제간에 의리나 우애가 상처받는 경우가 많다. 옛날의 우리나라의 모습은 어떠했을까? 상속은 할아버지나 아버지 등 일정한 친족 관계에 있는 사람 사이에서 한 쪽이 사망하거나 호주가 호주권을 잃은 때, 다른 쪽이 호주권 또는 재산적 권리·의무의 모두를 대를 이어 물려받는 일로, 역사적 발전에 따라 그 모습이 달라졌다. 오늘날의 상속분은 호적에 함께 있느냐, 없느냐에 따라 차이를 두고 있다. 즉, 같은 호적에 없는 여자의 경우(혼인 등의 경우)의 상속분은 남자의 상속분의 4분의 1에 불과하다. 그러나 현재의 상속법이 나오기 이전까지는 큰 아들과 나머지의 형제·자매간에 차이가 있으니, 아마 조선시대에 성리학이 도입되면서 남자 중심의 사고방식에 의하여 나타난 결과라 할 수 있다. 그러므로 조선 이전, 즉 고려시대까지는 재산을 물려주는 데에 있어 아들·딸의 구별이 없이 똑같이 물려주는 것이 일반적인 풍습이었다. ‘고려사(高麗史)’ 손변전을 보면 ‘손변이 남매가 재산 상속에 관해 재판을 했다. 누이가 원님에게 말했다. “아버지가 돌아가실 때 재산 전부를 나에게 주었으며 아우에게 준 것은 검정 옷 한 벌, 미투리 한 켤레, 종이 한 권뿐입니다” 이에 고을 수령이 남매에게 물었다. “부모님이 돌아가셨을 때 너희 남매의 나이가 몇인가?” 남매의 대답을 들은 원님이 말했다. “부모의 마음은 어느 자식에게나 같은 법이다. 어찌 장성해서 출가한 딸에게만 후하고 어미도 없는 미성년 아이에게는 박하게 했겠는가? 생각해 보니 너희 아버지는 아들이 의지할 곳은 누이밖에 없는데 재산을 나누어 준다면 혹시 누이의 사랑과 양육이 부족할까 염려했던 것 같다. 아이가 장성해서 분쟁이 생기면 이 종이에 소(訴)를 쓰고 검정 옷과 검정 갓, 미투리를 착용하고 관에 고소하면 이를 잘 분간해 줄 관원이 있을 것으로 생각해서 이 네 가지 물건만을 남겨 주었을 것이다,” 이에 누이와 동생이 그 말을 듣고 비로소 깨달았다. 원님은 남매에게 재산을 똑같이 반으로 나누었다. 부모님의 재산을 딸에게 남겨주어 문제가 일어난 이 사건은 재판관인 손변의 명 판결로 끝났는데, 고려 시대 가족 제도를 알게 하는 좋은 예가 될 것이다. ‘고려사’ 나유전을 보면 ‘어머니가 일찍이 재산을 나누어 줄 때 나익희에게는 따로 노비 40명을 남겨 주었다. 나익희는 “제가 6남매 가운데 외아들이라 해서 어찌 사소한 것을 더 차지하여 여러 자녀들을 화목하게 살게 하려 한 어머니의 거룩한 뜻을 더럽히겠습니까?”고 말하자 어머니가 옳게 여기고 그 말을 따랐다’고 나와 있으니, 노비도 재산으로 분배의 대상이며, 똑같이 나누는 것이 일반적이었음을 알게 하고 있다.
한국교총에서 핵심 사업으로 하여 추진하던 수석교사제도가 2008년도부터 시범적으로 실시될 계획이다. 수석교사제는 학생을 잘 가르치고 경험이 많은 교사를 관리직인 교장, 교감으로 승진시키지 않고 수석교사로 임용해 대우하는 제도이다. 교육인적자원부에서는 수석교사는 수업 이외에 동료 장학, 신규 교사지도, 교생 지도 등 역할을 수행하게 하려 하고 있다. 그 동안 교육인적자원부는 수석교사 국내외 사례 연구에 이어 현재 수석교사의 구체적인 직무, 역할, 자격요건, 선발방법, 직무수행방식, 처우 등 시범적용 모형을 개발하는 정책연구를 추진하여 시범사업을 2008년 3월부터 실시할 예정이다. 2008년도에는 시범적으로 180명을 선발하는데 지역별로는 서울과 경기는 20명, 나머지 14개시도는 10명씩이다. 이들에게는 교육부 명의의 인증서수여, 연구활동지원비로 월 15만원 지급, 학교 실정에 따라 수업시간을 20% 정도 경감, 충실한 역할 수행을 위해 부장교사 등 교내 보직 겸임은 제한하려 하고 있다. 교육인적자원부의 계획대로 추진되는 과정에서 다음과 같은 몇 가지를 고려하였으면 한다. 첫째, 14개 시도교육청의 경우 초등학교 5명, 중고등학교는 5명이다.5명을 가지고 교육인적자원부에서 권장하는 12개 과목별로 1명씩도 안 되는 것 같다. 중등은 과목별로 1명씩은 나와야 하지 않을까? 정책연구 보고서에서 제안한 대로 1.3%인 4천명수준은 유지하려면 시범사업에서 현재의 2배 수준인 400명 수준은 되어야 할 것으로 생각된다. 둘째, 수석교사가 도입되지만 수업시간이 20%(주당 4시간 예상)준다고 큰 혜택은 안 될 것 같다. 수업시수를 더욱 많이 감소하는 방법은 어떠할지? 50% 수준으로 감소로 확대하는 것이 어떠할지? 셋째, 교육인적자원부의 계획대로 수석교사제가 도입된다면 현재의 시도교육청 시스템상 교육청과 교육과학연구원의 일을 많이 맡게 되고 결국 지금의 장학사 보조 역할을 하지 않을까 우려도 된다. 이를 위하여 많은 이동과 노력이 요구되리라 보며 이에 따라 이들을 위한 수당도 강화되어야 하겠다. 넷째, 수석교사에 대한 올바른 자리매김이 필요하다. 수석교사는 어느 선생님은 자신의 승진에 대한 점수관리는 잘 못하지만 수업 하나만은 정말 잘한다는 선생님들이 수가 되어야 하겠다. 대학에서도 학장이나 총장 기타 보직에는 관심이 없고 오직 연구와 학생지도에만 관심이 있는 대학교수들이 많다. 수석교사도 승진에는 관심이 없이 오르지 수업을 어떻게 하면 잘할 것인가에 관한 학습 전문가로 키워야 하겠다. 다섯째, 수석교사들이 학습 전문가로 키워야 하겠다. 현재 공교육이 사교육에 비하여 취약한 것 중의 하나는 수업의 전문성이 떨어진다는 것이다. 사교육에서는 이미 상당수가 표준화되어 어느 부분에서 무엇을 강조할 것인가를 정리할 정도로 많은 노력을 하고 있다고 한다. 그런데 학교현장에서는 수업이 많아서 수업연구를 할 시간적여유가 상대적으로 많지가 않은 것 가다. 더구나 학교에는 영양교사, 보건교사, 상담교사 등 수업에 관하여 체계적으로 공부를 많이 하지 않은 교사들이 많다. 이들을 대상으로 교감이나 교장이 수업방법을 가르칠 수는 없지 아니한가? 이를 위하여 수석교사가 하루 빨리 정착되기를 바란다. 수석교사제도는 교직의 전문성 제고, 승진을 둘러싼 문제 해결, 교원의 사기 진작 등 일석삼조의 효과를 거둘 수 있다고 보여 시범사업을 통하여 적극 도입을 추진을 바란다.
말도 많고 탈도 많은 성과상여금이 드디어 지급되었다. 개인 금융계좌에 들어온 액수를 보고 등급을 파악한다. A,B,C 등급에 따라 반응이 다르다. 동료들에게 공개는 하지 않지만 C등급자는 불만이 많다. 노골적으로 따지는 교사도 있다고 한다. 성과급에서 속히 고쳐져야 할 것 한가지. 교감 C등급이 교사 A등급보다 금액이 적은 것이다. 교감들은 이구동성으로 말한다. 그래도 명색이 교감인데...교사 A등급을 지도한 교감인데...지도를 받은 교사는 A를 받고 지도한 교감은 C라니? 교감으로서 체면 구기고 기분이 영 말이 아니다. 금액 차이 갖고 따지는 것이 아니다. 그래도 정부가 교감의 품위를 생각했다면 교육의 위계질서를 생각했다면 교사보다는 단돈 천원이라도 많아야 하는 것이 정상인 것이다. 몇 년 있으면 가문의 영광인 교장될 교감이 아니던가? 또 한가지 유감은 지급 대상 구분. 교사, 장학사, 연구사가 동일하고 교감, 무보직장학관, 교육연구관을 하나로 묶었다. 교사 출신 장학사의 경우는 그런대로 참을만하나 교감과 교장 출신 장학사는 억을하기만 하다. 그래도 전직이 교감, 교장인데 성과금은 교사 대우를 받는 것이니 그들의 심정을 이해할만도 하다. 무보직 장학관도 억울하긴 마찬가지. 경기도의 경우, 무보직이라 하더라도 그래도 교장 몇 년을 거친 장학관이다. 그런 장학관이 무보직이라는 이유로 성과급에서는 교감 대우를 받는 것이다. 좀 더 합리적이라면 교장 출신 무보직 장학관은 교장급으로 분류하는 것은 어떨까? 교감 출신 장학사는 교감급으로, 교장 출신 장학사는 교장급으로 하는 것이 교단의 질서를 세우는 한 방편이라고 보는 것이다. 유감 세번째는 교육청에 관한 것. 차등 지급 기준으로 과거 문제점으로 제기되어 온 경력위주의 비중을 줄인 것은 좋으나 엉뚱한 전화친절도가 기준에 들어간 것. 게다가 점수 비중이 커 최우수와 미흡은 무려 5점 차이. 그렇다면 이 점수는 교장의 경우, 학교표창 5개에 해당되니 잘못된 것이라고 보는 것이다. 학교 실태를 보자. 학교에 걸려 오는 전화 누가 받을까? 수업에 바쁜 선생님들이 받는 경우가 많지 않다. 공익요원이나 교무보조가 받는다. 그렇다면 웃기는 일이 생긴다. 공익요원과 교무보조가 교감과 교장의 성과급 열쇠를 쥐고 있는 것이다. 그들의 손에, 그들의 태도에 따라 평가와 돈이 왔다갔다 하니 잘못된 기준이라고 보는 것이다. 시쳇말로 교감과 교장의 공익요원, 교무보조의 전화친절 지도 능력이 관리자의 성과급은 아닐 것이다. 공감이 가는 평가 지표가 많을 터인데 구태여 전화친절도를 넣은 교육청의 리더십 부족과 지표 개발 연구 부족을 지적하는 것이다. 교감의 개인연수 실적도 문제로 제기하고 싶다. 교감직을 충실히 수행하느라 연수를 가지 못하거나 교장이 교감 연수 가는 것을 꺼려하여 연수를 못받았을 경우도종종 있다. 이런 경우, 교감은 억을하지 않을까? 본인은 연수를 원하는데 학교 여건 때문에 연수를 못 받아 성과급 점수를 획득하지 못하는 것이다. 모 교장은 말한다. 교장의 경우, 1, 2년차 교장의 경우에는 교육청 차출이 있어 그래도 위촉장 몇 개로 교육활동지원 실적을 메울 수 있으나 고참 교장에게는 위촉이 오지 않는다는 것이다. 그러다 보니 지원실적 점수가 0점이다. 이것도 문제가 된다는 것이다. 어떤 제도이든 완벽한 것은 없다. 구성원에게 100% 만족을 줄 수도 없다. 그러나 머리를 짜내면, 지혜를 모으면 합리적인 평가기준을 세울 수 있는 것이다. 심사숙고 하지도 않고 도교육청 예시를 그대로 받아들인 지역교육청은 구태의연하다는 혹평을 들을 수밖에 없다. 교육의 질서를 바르게 세우는 방법, 먼 곳에 있지 않다. 작은 것이지만 교원을 세심히 배려하는 교육정책, 바로 거기에서 출발하는 것이다. 리포터가 제기한 여러 문제점이 반영되어 내년도에는 성과상여금 받고 찜찜한교원들의 숫자가 확 줄었으면 좋겠다.
일본의 한 지방 자치단체에서「퇴직교원 학교지원 인재센터」가 금년도부터 현 내의 6개 교육사무소에 설치되어, 9일 현재로 167명이 등록하여 그 중에 6명이 볼런티어로서 활동을 시작하고 있다. 지금까지 지역 주민에 의해 확대를 보여 온 하교 지원 등의 활동 범위를 전직 교원의 힘으로 더욱더 확대해 가는 시도로, 관계자는 교원들의 지식과 경험을 살린 활동에 기대를 하고 있다. 각 교육사무소에 의하면 등록하고 있는 볼런티어의 인원수는 총 146명이며 이 중에 6명이 수업 지원이나 일일교사, 클럽활동 지도 등으로 활약하고 있다. 중남교육사무소 관내의 弘前시 호리코시초등학교(히라오교장)에서 활동하는 하세가와씨(62세)는 2005년 3월에 교원생활을 마치고,「자기가 무엇인가 현장을 도울 수 있다면 좋겠다」라고 생각하여 센터에 등록, 6월 하순부터 하루에 한 시간 정도 수학 수업을 지원하고 있다. 7월 9일 날 3학년의 수준별 수업에 임한 하세가와씨는 사이토 교사와 팀을 짜고 아이들 옆에 서서 해설이나 정답에 동그라미치기를 하는 등 수업 진행에 한 몫을 해냈다. 팀으로 수업을 한 사이토 교사는「둘이서 하면 수업도 무난하게 진행된다. 베테랑 교사의 힘은 대단하다」라며 하세가와씨는 「이러한 기회를 통하여 또 새롭게 아이들과 깊게 지내고 싶다」라고 이야기했다. 이 사무소의 사사키 주임지도 장학사는 「아동의 표정을 보면 안심하고 공부에 임하고 있는 것을 알 수 있다」라며 퇴직한 교원들의 질 높은 교육을 현장에 재 투입하는 것은 매우 의미가 있는 일이라고 강조했다.
26년이 흐른 후에야 걸음마를 시작했다. 그동안 수없이 많은 교원들에게 기대를 안겨 주었던 수석교사제가 드디어 내년 3월부터 아주 미미하지만 시범도입되게 되었다. 수석교사제 도입을 이루게된 이면에는 당연히 한국교총이 일등공신 역할을 해왔음은 두말할 필요가 없다. 여러차례 교섭에서 합의를 하고도 교육부와 정부가 이런저런 이유로 미루어 왔던 수석교사제가 이제 막 첫발을 내디딜려고 한다. 모두가 기뻐할 일이다. 우리나라 교육현장의 일대변혁을 가져올 것으로 기대해 본다. 수석교사제 도입이 교육현장에 일대 변혁을 일으킬 것으로 믿어 의심치 않는다. 다만 아직도 이에대해 불필요한 우려와 반대하는 교원들이 존재하고 있다는 것은 슬픈일이긴 하지만 어쨌든 이들의 의견도 포용할 필요는 있다. 교육계의 여러정책들이 모든 교원들에게 100% 지지를 받기 어려운 현실이라고 볼때 수석교사제에 대한 부정적 의견을 긍정적으로 바꾸도록 노력하는 과정도 꼭 필요하다는 생각이다. 그렇더라도 자신과 특별한 이해관계가 없다면 대세에 따라주는 현명한 판단을 하는 교원들이 늘어날 것으로 기대된다. 시범운영이지만 과제가 남아있다. 수석교사제 시범도입과 관련하여 앞으로 넘어야 할 산이 몇가지 있다. 일단 도입결정 자체가 고무적인 일이긴 하지만 시범운영을 통해 보완되어야 할 과제가 있다는 이야기다. 수석교사제 시범운영방침을 자세히 읽어보았다면 누구나 느꼈을 과제들이다. 우선 수석교사에 대한 구체적인 예우방안이 확실치 않다는 것이다. 월15만원의 연구활동비를 지급한다고 되어 있는데, 이 15만원의 기준이 교장과 교감의 수준보다 낮게 책정되었다는 것이다. 즉 수석교사는 교장, 교감보다 수준을 억지로 낮게 잡고 있는데, 교수직의 최고 직책이 수석교사라고 본다면 행정직의 최고인 교장과 수준을 비슷하게 해야 했다는 생각이다. 누가 뭐라고 해도 교장이 학교의 최고 경영자라는 것에 이의가 없다. 그러나 수석교사를 교감보다 아래에 놓는 다는 것은 교수직의 최고에 오른 수석교사에게는 어울리지 않는다고 생각한다. 최소한 교감수준은 되었어야 하지 않겠는가. 시범운영계획에서 명시된내용은 이렇다. '수석교사 업무지원을 위한 연구활동지원비를 지급(월15만원)한다. ※ 참고 : 교사보직수당(7만원), 학급담임수당(11만원), 교감직급보조비(25만원)'으로 교감직급보조비보다 낮게 책정하고 있다는 것을 확실히 밝히고 있는 것이다. 다음으로는 수업시수경감에 대한 것이다. 20%까지 경감할 수 있도록 되어 있지만, 여기에 단서가 있는 것이 아쉬운 부분이다. 즉 학교사정에 따라 가능하면 경감해 주라는 것인데, 이 부분은 최소한 꼭 경감하도록 했었으면 어땠을까라는 생각이다. 그렇게 하더라도 학교사정에 따라서는 조금더 수업을 담당할 수도 있는 문제이기 때문이다. 즉 규정을 반대로 했어야 한다는 뜻이다. 20%를 꼭 경감하도록 하되 학교사정에 따라서는 융통성을 두도록 했어야지, 학교사정에 따라서 20%를 경감한다는 것은 표현의 무게가 다소 다르다는 것이다. 우선적으로 경감에 목적을 두었어야 한다는 뜻이다. 수석교사제 시범운영계획에서 담임 및 보직교사와 관련하여 '담임은 원칙적으로 겸임하지 않되 본인이 적극 희망하거나 학교형편에 따라 불가피한 경우에 한해 가능하다'와 '충실한 업무수행을 위해 부장교사를 겸임하지 않도록 한다'는 것처럼 수업시수도 '원칙적으로 20%이상 경감하되, 학교사정상 불가피할 경우에 한해 20%이하로 경감할 수 있다'라고 해야 한다고 본다. 예우규정이 미흡하며 역할만 있고 권한이 없다 한편, 수석교사제는 '관리직 이외에 교사의 가르치는 본연의 업무수행능력을 인정하고 전문성에 역할을 부여함으로써 수업전문성을 개발할 수 있는 유인체제를 마련하고 교직사회의 학습조직화 촉진'을 도입배경으로 제시하고 있다. 따라서 잘 자르치는 교사가 수석교사가 될 수 있는데, 수석교사에 대한 예우규정이 미흡하다. 시범운영계획에 따르면 각 시,도교육청에서 우대책을 마련하도록 하고 있다. 그 우대책으로 제시된 것이. '해외연수, 특별연구' 등이다. 좀더 구체적인 우대방안을 마련했어야 한다. 또한 우대책은 미흡하나마 제시되었지만 수석교사게에 어떠한 권한도 주어지지 않았다는 것은 문제가 아닐 수 없다. 권한도 함께 부여되어야 할 것이다. 수석교사의 역할을 보면, '소속 학교에서의 수업 담당 (학교형편에 따라 경감가능), ◦ 수업코칭, 현장연구, 교육과정․교수학습․평가방법 개발보급, 교내연수 주도, 신임교사 지도 등 해당 교과의 수업지원 활동,◦ 교원양성․연수기관에서의 강의 등 교과교육 관련 외부활동, ◦ 기타 현장수요에 부응한 추가적인 역할 발굴․수행'으로 제시되어 있는데, 상당히 역할이 많이 부여되어 있다. 그러나 이런 많은 역할이 자칫하면 현재 학교의 일부 부서에서 하고 있는 업무를 대행하는 것으로 전락하지 않을까라는 염려가 생긴다. 즉 수석교사가 수업코칭 및 신규교사에 대한 수업방법개선등의 업무보다, 현장연구나, 교수-학습평가방법 개발보급, 교내연수 주도, 교과의 수업지원활동등 현재 일선학교에서 수행하는 업무를 일정부분을 떠안을 가능성이 있다는 것이다. 더우기 외부활동을 할려면 이런 많은 업무를 쉽게 처리하기 어려울 것이다. 따라서 수석교사에게 과중한 업무부담이 수석교사제 도입의 효과가 나타나면 안된다. 본연의 업무에만 충실할 수 있도록 해야 한다. 시범운영방안이기 때문에 앞으로 이러한 문제점을 개선하는 쪽으로 연구가 진행되어야 한다. 정말로 수업잘하는 교사가 수석교사가 된다면 수업에서만은 최고의 경지에 이른 교사들이다. 교감, 교장이 되면 일정부분 예우하고 권한을 부여한 것처럼 수석교사에게도 역할만 부여하지 말고 일정부분 권한도 함께 부여되어야 한다. 단순히 업무만 떠넘기는 식의 제도도입은 반갑지 않은 일임에 틀림없다는 생각이다. 끝으로 수석교가 교감, 교장으로 진출하는 길을 열어 놓을 것이냐에 대한 문제이다. 시범운영에서 이 문제까지 제시하지는 않았지만, 앞으로 수석교사제가 일반화되면 반드시 떠오를 이슈가 바로 이 부분이다. 즉, 교사가 수석교사가 되었다가 교감이 되거나, 교감이 수석교사가 될 수 있는가에 관한 것이다. 시범운영계획에서 수석교사를 교감의 아래수준에 놓았다고 본다면 수석교사가 교감이 될 수 있지만 교감이 수석교사가 되는 것은 불가능한 것으로 해석이 가능하다. 즉 교감이 수석교사보다 수준이 높게 되었으므로, 하위직렬로 내려가지는 않지만 수석교사는 상위직급인 교감으로 승진이 가능하다고 보여진다. 교류를 막고 안막고의 문제는 시범운영을 통해 반드시 제시되어야 할 것이다. 교육현장의 혼란을 막아야 하기 때문이다. 문제점은 시범운영을 통해 반드시 개선되어야 한다 시범운영에 이제 막 들어가려고 하는데, 왠 걱정이 그렇게 많으냐고 할 수도 있다. 그러나 시범운영이기에 더욱더 걱정스러운 것이다. 대충 시범운영거치고 일반화 된다면 앞으로 잘못된 부분을 개선하기 어렵다는 생각이다. 따라서 시범운영이 끝나기 이전에 문제점을 충분히 검토하고 개선해야 한다. 여러가지 문제를 이야기 했지만 역할부여와 함께 권한부여도 반드시 함께 이루어져야 한다. 또한 교수직의 최고 직렬인 만큼 시범운영계획에서 제시된 예우방안 이상이 마련된어야 할 것이다.
-수석교사제 도입 취지는= “관리직 이외에 교사의 가르치는 본연의 업무수행능력을 인정하여 수업 전문성을 개발할 수 있는 유인체제를 마련하고 교직 사회의 학습조직화를 촉진하기 위해 수석교사를 시범운영하게 되었다.” -수석교사 자격 요건은= “수석교사는 해당 교과의 수업 지원활동을 주로 담당하게 되므로 이러한 직무를 잘 수행할 수 있는 능력이 필요하다. 구체적으로는 교과내용, 교과수업, 교육학 등 전문분야의 지식기반 전문성, 수업수행, 학급경영, 학생지도, 리더십에 대한 능력기반 전문성, 교직적성, 교직관, 소명의식, 태도 등 신념기반 전문성을 갖추어야 할 것이다. 교직경력 요건은 수석교사 인증개시일(’08.3.1) 기준으로 초·중등학교 교육경력 10년 또는 15년 이상인 1급 정교사 자격소지자로서 국·공·사립 교사이다.”(10년, 15년 교육경력을 시·도 교육청별로 절반씩 배분 적용할 예정. 교육경력 10년 : 부산, 대구, 인천, 광주, 대전, 울산, 경기, 제주. 교육경력 15년 : 서울, 강원, 충북, 충남, 전북, 전남, 경북, 경남) -수석교사는 어떻게 선발하나= “서울·경기는 각 20명(초등·중등 각 10명), 기타 14개 시·도는 각 10명(초등·중등 각 5명)씩 선발하여 16개 시·도에서 총 180명을 선발한다.” -수석교사 역할은= “기본적으로 소속 학교에서 수업을 담당하고, 수업코칭, 현장연구, 교내연수 주도, 신임교사 지도 등 해당 교과의 수업지원 활동을 하며, 교원양성·연수기관에서의 강의 등 외부활동 등을 담당하게 된다. 그 밖에도 현장수요에 부응한 추가적인 역할을 발굴하여 수행할 수 있다.” -교장, 교감과 수석교사와의 관계는= “시범 운영 기간 동안 수석교사는 일반교사와 마찬가지로 복무에 관하여 교장의 지도·감독을 받게 된다. 다만 교장·교감은 수석교사가 그 역할을 적극적으로 수행할 수 있도록 교내 업무를 조정하는 등의 지원역할을 담당한다. 또한 수석교사는 소속 학교 외에서도 직무를 수행할 것이 예상되므로 시·도 교육청과 지역교육청의 지원과 감독을 받게 된다.” -수석교사 하고 나서 교감, 교장 할 수 있나= “시범운영 기간 동안 수석교사는 제도화된 법적 지위가 아니므로 수석교사를 하고나서 교감, 교장을 하는데 제약이 없다. 제도화된 이후 수석교사가 교감, 교장을 하는데 제약이 있을지 여부는 향후 수석교사 시범운영 결과평가를 통해 수석교사제 모형이 결정되면 이를 토대로 논의할 수 있을 것이다.” -수석교사 임기는= “시범운영 기간 동안 수석교사의 임기는 시범운영 기간과 동일한 2008년 3월~2009년 2월까지이다. 향후 수석교사가 제도화 되었을 때의 임기여부는 시범운영결과 등을 평가하여 결정할 예정이다.” -지원 방안은= “수석교사에게 교육부 장관의 인증서를 부여하고, 매달 15만원의 연구 활동 지원비를 지급하며, 학교 실정에 따라 수석교사의 수업시수를 약 20% 정도 경감할 수 있다. 이와는 별도로 시․도 교육청별로도 수석교사 지원방안을 마련할 것입니다.” -전면 실시 계획은= “2008년 3월부터 다음해 2월까지 1년간 시범운영을 실시 하 고 그 결과를 평가하는 정책연구를 실시하여 후속 시범운영 필요성 및 일반화 방안 을 검토할 예정이다.“
1981년 한국교육개발원의 ‘교육공무원 인사행정제도 개선 방향 연구’에서 제기된 수석교사제가 우여곡절 끝에 4반세기 만에 학교에 도입된다. 그동안 교총과 교육부가 네 차례나 도입키로 합의했고 1995년 교육부가 입법예고까지 했으나 재정경제원과 총무처 반대로 실현되지 못한, 교단 교사를 우대해 전문성을 향상하기 위한 교육계의 숙원과제였다. 교육부는 지난달 30일 “교육혁신위원회가 2006년 마련한 교원정책 개선 방안에 따라 내년 3월부터 수석교사제를 시범 운영한다”고 발표했다. 수석교사는 탁월한 교과 및 수업 전문성을 다른 교사와 공유할 수 있는 의지와 역량을 가진 자로, 소속 학교 수업 외에 학교․교육청 단위에서의 수업 코칭, 현장연구, 교육과정․교수학습․평가방법 개발 보급, 교내 연수 주도, 신임 교사 지도 등의 역할을 하게 된다. 아울러 신임교사 연수 및 1급 정교사 자격 연수 강의 등 교과 교육 관련 외부 활동 및 기타 현장 수요에 필요한 추가적인 역할을 맡는다. 시범 기간 중 수석교사 인원은 180명으로, 서울과 경기교육청은 20명 나머지 시도는 10명씩 선발한다. 초, 중등 선발인원은 같으며 1~2월 연수를 마친 후 2월 말 학교에 배치된다. 국민공통기본교육과정 10개 과와 공업, 상업 등 12개 교과가 선발 대상으로, 교육부가 교육청별로 1과목씩 지정해 초, 중등별로 1명 이상 선발토록하고 지정 교과외는 시도가 자유롭게 선택할 수 있다. 초중등 교육경력 10년 또는 15년 이상인 1급 정교사 자격 소지 국공사립학교 교사는 지원할 수 있다. 교육부는 교육경력 10년과 15년 요건을 교육청별로 달리 배정해 시범 운영할 계획이다. 시도별 수석교사 심사위원회가 1단계(서류심사), 2단계(수업능력 및 심층 면접), 3단계(동료교사 면담)로 선발한다. 선발된 교사에게는 교육부총리 명의의 인증서를 부여하고, 매달 연구 활동 지원비 15만원이 지급된다. 또한 학교 실정에 따라 수석교사 수업시수를 20% 정도 경감할 수 있으며 충실한 역할 수행을 위해 보직 겸임은 제한된다. 교육부는 내년 10월 경 시범 운영 평가 정책연구를 마친 후 일반화 방안을 검토할 예정이다.
자기 아이들이 다니고 있는 초중등학교에서 교사와의 의사소통에 대해서 일본 학부형의 8할 이상이 불만을 가지고 있는데 비하여, 학부형과 의사소통 부족을 자각하고 있는 교사는 적다는 사실이 지역정보 사이트를 운영하고 있는 ｢네크스트｣(토쿄)의 설문조사에서 이러한 인식의 차이가 나타났다. 아이의 담임교사와 과거 일 년 동안 한 번도 만난 적이 없는 학부형이 1할을 넘는 사실도 판명되었다. 이 회사는 맞벌이 부부로 연락이 잘 안 되는 학부형이 있는 한편, 터무니없는 요구로 학교를 혼란스럽게 하는 "괴물 부모"를 경계하여 학부형과의 접촉에 소극적인 교사도 많은 것 같다｣라고 이야기했다. 조사는 6월에 전국 초중등학교교사 850명과 큰 아들이 초중등학교 학생인 남녀 850명에게 인터넷을 통해 물어보았다. 교사와 학부형의 의사소통 현황을 묻는 질문에 초중등학교 양쪽 다 25%전후의 학부형이 "전혀 의사소통이 이루어지고 있지 않다"라고 대답했다. "그다지 이루어지고 있지 않다"를 합하면 양쪽 다 80%를 넘었다. 이에 비하여 교사측은 "전혀","그다지"를 합해서 초등학교 14%, 중학교 24%에 그쳤다. 지난 일 년 간 아이의 담임과 만난 회수를 묻는 질문에 학부형은 초중등학교 모두 "3~5회"가 가장 많고, 각각 30%와 27%였다. 초등학교에서는 3회 이상이 59%였는데 비해, 중학교에서는 3회 미만이 52%로 과반수를 차지해 교사와 더욱 소원한 실태가 엿보였다. "0회"라는 대답도 초등학교에서 12%, 중학교에서 16%있었다. 문제점을 자유롭게 기술하도록 한 결과 교사들 사이에서 "말이 안 통하는 괴물 부모가 있다"라는 등의 학부형의 강경 자세를 드는 의견이 많았다. 학부형들로 부터는 "항의를 두려워하는 학교가 대화하는 것을 꺼려하고 있다", "학교에 전화하는 것이 기본적으로 금지되어 있다"라는 등, 학교와 접촉하기 어려운 현황을 지적하는 의견이 많이 나왔다.
한국교총 산하 현장교육지원특위 환경복지분과위원회(위원장 서호중 이영관 교장)는 10월 29일(목) 16:30 대전 진잠중학교를 방문 현장조사 활동을 벌였다. 이 날 현장조사는 안복모 위원의 '교원 잡무, 어떻게 해결할 것인가?'에 대한 주제 보고에 이어 현장에서 교사를 괴롭히고 있는 학교평가, 생활지도, 행사동원, 공문처리 등 업무에 대한토의가 이루어졌다. 현장 조사 특위위원으로 이영관 위원장, 안복모 위원(진잠중)이 참석하였고진잠중에서는 김규행, 박호신, 박지원, 김화진, 전성하 교사, 용전중 이기탁 교사가 현장의 실태를 생생하게 알려 주었다. 환경복지분과위원회는 오는 12월 4일, 대구 동원중학교를 방문하여 현장 조사를 하고 분과보고서를 작성, 초등과 중등을 합쳐 현장교육지원특위에 제출하게 된다.
말도많고 탈도많은 교원평가제 시범운영결과를 놓고 한국교육개발원이 `2007년 교원능력개발평가 선도학교 운영결과'라는 주제로 지난달 30일 서울 양재동 교육문화회관에서정책포럼을 열었다고 한다. 교사들 간의 상호 평가에서는 `우수'하다는 응답이 91%에 달했으나, 학생들이 교사의 수업을 평가해 매긴 학생 수업만족도는 60%에 그쳐 동료교사평가 결과와는 많은 차이를 보였다고 한다. 학부모들의 학생에 대한 학교생활만족도는 52.8%로 나타났다고 한다. 교사들은 동료교사 평가에 매우 관대한 것으로 분석했다고 했다는데, 이 부분에 할 이야기가 있다. 동료교사를 평가한 부분에 대해 무슨 근거로 교사들이 서로 관대하다는 해석을 하고 있는 것인가. 실제로 교사들이 볼때 동료교사가 '우수'했기 때문에 그렇게 결과가 나왔을 수 있다는 것은 왜 언급되지 않았는가. 교육개발원에서는 현재의 교사들은 수업을 잘 못하고 있다는 결론을 내리고 정책포럼을 연 것은 아닌지 모를 일이다. 왠지 씁쓸하다. 그런데 이런 결과를 놓고 언론의 기사쓰는 태도도 가관이다. 한국경제신문에서는 이를두고 '교사들이 집단이기주의와 온정주의에 빠져 스스로에 대해 공정하지 못한 평가를 하는 관행을 없애지 않으면 교원평가제는 유명무실할 것이란 지적이다.'라고 표현을 했다. 집단이기주의, 온정주의라는 표현이 거슬리는 표현이다. 교사들의 집단이기주의 때문에 결과가 그렇게 나온 것인지, 아니면 실제로 교사들이 잘 했기에 그렇게 결과가 나왔는지 이에대한 언급은 없다. 무조건평가결과가 낮아야 하는데, 높게 나온 것 자체를 문제삼는 태도는 옳지않다. 결과적으로 학생이나 학부모의 평가결과는 옳고 교사들끼리의 상호평가결과는 옳지 않다는 것을 이미 결론으로 받아들이고정책포럼을 열거나 기사를썼기 때문에 이런 표현을 하는 것이다. 왜 교사들은 못믿고 학생과 학부모만 믿는 것인가. 그리고 평가자가 서로 다른데, 비슷한결과가 나와야 한다고 생각하는가. 그것도 '우수'가 아닌 '보통'이하로 나와야 한다고굳게 믿는 이유가 무엇인가. 교사들의 평가결과를 믿지 못하는 인상을 강하게 주면서 교원평가제를 도입하라고 압박하는 이유 역시 앞,뒤가 안맞는 것이다. 대통령의 국정운영에 대한 평가도 누가 하느냐에 따라 차이가 큰데, 교원평가시범운영 결과를 두고 추측성 결론을 내리는 것은 옳지 않다. 평가결과가 왜 그렇게 나왔는지도 면밀히 분석해야 한다. 단순히 이럴것이다라는 추측을 앞세워 시범운영결과를 부정해서는 안된다. 그것도 학생과 학부모의 평가결과는 옳고, 교사들끼리의 결과만이 잘못되었다는 식의 추측은 교사들의 평가결과를 왜곡시킬 가능성이 높기 때문이다. 평가결과를 믿어주어야 서로의 신뢰도를높일 수 있는 것이다.무조건 부정적인 결론을 내려놓고 거기에 억지로 맞추기 위한 쪽으로 기사를 써 내려가는 것은 잘못된 것이다.교육개발원역시 그런 잘못된 시각으로 정책포럼의 결론을 몰아가는 것은 옳지 않다. 학생의 수업만족도와 학부모의 학생에 대한 학교생활만족도, 교사들간의 동료평가가 왜 같게 나와야 하는가. 평가라는 것이 모두 같게 나와야 한다면 더이상 평가할 필요가 없는 것 아닌가. 교사들의결과도 소중히 받아들이고 학생들의 평가결과도 소중히 받아들여 주어야 한다. 어느 한쪽으로 결론을 내린후에 그쪽으로 몰아가는 것은 교육발전에 아무런 도움이 되지 않는다. 우리가 교원평가를 반대하는 이유가 바로 이런것이다. 무조건 교사들을 나쁜집단으로 몰아가서 흠집을 낸 후 교단에서 억지로 몰아내는 사태가 발생할 가능성이 높기 때문이다. 기본적인 인식의 전환없이 교원평가만 강행한다면 선의의 피해자가 양산될 가능성이 높기 때문이다.또한 평가의 객관성을 확보하지 않은채 제도의 도입만 앞세우는 것이 잘못이라는 것이다.아무리 생각하고 노력해도 객관성확보가 어렵다는 것을 성과급과 근평에서 동료평가를 하면서 많은 교원들이 느끼고 깨달았을 것이다. 객관성과 공정성을 확보한 상태에서 정책포럼도 열고 관련 기사도 써야 한다고 생각한다. 다시 강조하지만 추측성 결과분석은 위험한 일이라는 것을 명심하기 바란다.
소화기 사용법을 직접 시연하고 있는 소방관 "학생여러분에게 알립니다. 서편 화장실 쪽에서 원인 모를 화재가 발생했습니다. 학생과 교직원 여러분은 지금 방송을 듣는 즉시 운동장으로 대피해주시기 바랍니다." 난데없는 학생부장 선생님의 화재 방송에 학생과 선생님들이 깜짝 놀라 운동장으로 피신을 했는데, 알고 보니 실제 상황이 아니라 소방훈련이었다. 충남 서산시 서령고(교장 김기찬)에서는 어제(11월 30일) 7교시부터 약 한 시간에 걸쳐 화재 발생 시나리오에 맞춰 일사불란하게 소방 훈련을 실시하였다. 서산소방서에서 나온 관계자는 전교생을 대상으로 운동장에서 소화기 사용법을 가르치고 교사 1명, 학생 1명이 직접 소화기 사용을 시연(試演)하였다. 그러고 보니 정말 화재가 잦은 계절이 되었다. 화재는 예고 없이 찾아온다. 평소 이런 훈련을 통해 화재로부터 우리의 인명과 재산 피해를 최소화해야겠다. 물론 화재가 발생하지 않는다면 더욱 반가운 일이다. 학생들에 앞서 선생님들이 소화기 사용법을 미리시연하고 있다. 선생님들의 소화기 시연에 이어 학생들의 시연이 있었다. 소방훈련을 위해 대기중인 학생들과 소방차! 추운 날씨지만 아이들은 처음부터 끝까지 자리를 뜨지 않고 열심히 훈련에 임했다.
학년말이 되면 지자체나 각종 사회단체 등에서 모범학생 추천 요구가 줄을 잇습니다. 사전적 의미로 본받아 배울 만한 본보기라는 모범이 된다는 것, 타인에 본이 된다는 것 참으로 어려운 일입니다. 시대사회상에 따라 우리가 사용하는 어휘의 의미는 변해왔습니다. 봉건왕조시대, 산업화시대의 모범의 의미는 사회의 규율을 크게 벗어나지 않고 정해진 질서에 순종하는 것을 최고의 미덕으로 생각해 왔었습니다. 그러나 지구촌이라는 말을 실감하면서 사는 오늘 21세기의 모범의 의미는 좀 다르지 않을까 생각합니다. 지난 11월 27일 국내 굴지의 종합일간지에 실린 삼성종합기술원에 병역특례연구원으로 입사한 김지원(金智元·22)씨의 이야기는 현대의 모범의 의미를 생각하게하고 있습니다. 신문제호가 ‘고액연봉' 거절하고 MS·구글 애태운 천재의 귀국’이었습니다. 간단히 소개해보면 김지원씨는 서울과학고를 2년 만에 마치고 MIT에 입학했다고 합니다. 컴퓨터·수학 복수 전공으로 학부·석사를 각각 3년, 1년 만에 조기 졸업했답니다. 학부 졸업 후 미 최고 엘리트 사교 모임인 ‘파이 베타 카파 클럽(Phi Beta Kappa Society)’에도 뽑혔다고 합니다. 여기까지만 보면 어느 천재의 이야기 같습니다만 그가 밝힌 성공 비결은 자신이 천재라서가 아니라 ‘좋아하는 일을 스스로 한 것’ 때문이라고 이야기 하면서 그는 지금도 세계최고의 기업인 MS나 구글의 애간장을 태우고 있다고 합니다. 그쪽에서 고액 연봉을 제시하는 등 스카우트에 적극 나선 상태지만 그는 거절했다고 합니다. 지난 9월에는 석사학위를 받은 후 구글·MS에서 박사 학위자 이상에게도 줄까 말까 한 고액 연봉을 제의 받았지만 병역의무를 마치기 위해 귀국했다고합니다. 현직 교사로서 신문에 실린 김지원씨의 이야기를 소개하는 것은 오늘날의 모범의 의미는 봉건왕조시대나 산업화 시대의 모범의 의미와는 달라야 하지 않을까 해서입니다. 흔히들 우리가 사는 오늘을 글로벌 사회라고들 합니다. 국가와 겨레의 동량지재인 오늘의 청소년들은 우리나라 안에서 우리끼리 상대하고 우리 끼리 경쟁하는 시대가 아닌 세계인과 어깨를 겨루고 세계인들과 경쟁해야 하는 지구촌 시대의 일원들입니다. 그런 세계의 주역들은 내가 좋아하고 내가 잘 할 수 있는 분야에서 도전의식을 갖고 최선을 다해 남이 가지 않은 길을 가는 개척인의 의지가 오늘날 요구되는 모범의 의미일 것입니다. 한 가지 덧붙여본다면 위의 김지원씨 이야기처럼 21세기형 모범생은 겨레와 조국에 대한 따뜻한 감성을 가진 사람이 되어야 할 것입니다. 모든 좋은 조건을 거절하고 국방의 의무라는 조국의 부름에 응했습니다. 김지원씨 경우와는 다르게 지만 한창 각광 받는 엔터테인먼트로 활약하다가도 국방의 의무를 다하기 위해 나라의 부름에 응하는 연예인들에 대해 우리는 더 많은 호감을 보내고 있습니다. 세계인이 되어 살아야 하는 21세기형 모범생은우선 내가 서 있는 자리에서 할 수 있는 최선을 다하는 삶의 자세를 견지해야 할 것입니다.
한국고용정보원은 최근 진로지도 연수를 받은 중·고등학교 교사 400명을 대상으로 학생들에 대한 진로지도 현황을 설문조사한 결과를 발표하였다. 이들중 학교 현장에 도움이 되는 자료를 살펴보자. 첫째, 중·고등학교의 학생 진로지도를 위한 자료나 정보 보유 정도에 대해 ‘불충분하다’는 응답이 69.3%로 가장 많았으며, ‘매우 불충분하다’도 19.8%를 차지해, 10명 중 9명이 각 학교의 진로지도 자료 보급이 미흡하다고 느끼고 있었다. 둘째, 학생들 진로지도시 애로사항으로는 ‘진로지도를 위한 시간이 부족하다’는 응답이 가장 많은 32.1%를 차지했으며, 전문 인력 부족(15.3%), 교사 인식부족(10.3%), 진로교육과정 및 프로그램 부족(10.0%) 등이 뒤를 이었다. 셋째, 진로지도를 위해 학교 내에 직업정보 자료실을 운영하고 있다는 응답은 7.8%에 불과하였으며, 96.7%가 직업정보 자료실을 운영하기를 희망했다. 넷째, 학교에서 실시할 수 있는 진로지도 방법에 대해서는 이상적으로는 현장체험학습이 좋지만, 현실적인 여건 등을 감안하면 재량활동 시간에 진로수업을 하는 것이 적절하다는 응답이 많았다. 다섯째, 학생들 진로지도를 위해 가장 필요한 정보로는 ‘심리검사결과 해석을 위한 지침자료’가 32.5%로 가장 많았으며, 다음으로 ‘유망직업 및 직업사전과 같은 정보’가 25.9%, ‘대학 및 학과 정보’ 20.2% 등의 순으로 나타났다. 여섯째, 진로지도 활성화를 위해 교육행정당국에 대한 요구사항으로는 진로교육을 정규 교과목화 해달라는 응답이 가장 많은 24.2%를 차지했으며, 진로지도 전담교사 배치와 교사들에게 충실한 진로지도가 필요하다는 응답이 각각 19.4%로 뒤를 이었다. 중고등학교 교사들이 진로지도가 부족하다고 하는데 실제로 상당 자료가 워크넷이나 커리어넷, 유코넷 등에 탑재가 되어 있다. 전국의 수천개 학교에 수만개의 중고등학교에 각기 자료를 만들어 보급할 수는 없지 않은가? 그러므로 인터넷을 통하여 진로정보를 제공하고 있으며 교사들이 조금만 신경을 쓰고 노력하면 찾아볼 수 있을 텐데. 실제로 학교에 진로정보를 보내도 담당교사가 충분히 전달교육을 하고 있지 못하는 것 같다. 학교의 도서실을 활용하면 굳이 진로정보센터를 만들 필요는 없는 것 같다. 실제로 노동부의 취업지원사업을 통하여 많은 전문계 고교에서 진로정보센터를 갖추고 있으나 그 활용에는 의문이 든다. 기존의 도서실 시설을 잘 활용하여 진로정보코너를 두어 앞으로의 직업과 사회의 변화 등에 관심을 갖고 스스로 탐색하게 하는 것이 필요하다. 진로지도 활성화 위해 진로교육 정규 교과목화 관련 요구에 대하여 현재 교육과정에서 진로와 직업은 선택과목으로 이루어지고 있다. 그런데 어떤 교사는 매우 잘 가르치는 반면 그렇지 않은 교사도 상당수 있다. 현재 진로와 직업에 대한 교사과목 표시도 없다. 그 결과 수업시수가 남는 교사들이 운영을 하고 있는 경우도 많이 있다. 이들이 커리어넷의 사이버로 연수를 우선적으로 이수하도록 유도하여야 하겠다. 더구나 앞으로 대학입시제도의 변화에 따라 논술이 강조가 되면서 진로와 직업선택비율이 낮아질지도 모른다. 고등학교 과정에서 선택과목에서 진로와 직업을 더 많이 선택하도록 유도를 하여야 하겠다. 실제로 중고등학교에서 진로를 운영하는데 있어서 가장 큰 애로사랑은 시간부족으로 진로에 할애할 수 없을 뿐 아니라 재량활동으로 하려고 하여도 시간을 날수 없는 것이다. 가능한 토요일 같은데 진로교육 전문가등과의 대화시간을 갖도록 하여야 할 것이다. 심리검사 정보, 직업에 관한 정보 등 각종 정보가 없다고 하지만 말고 교사들도 자신만의 진로정보를 수집하고 가공하는 노하우를 갖도록 하여야 할 것이다.
저층습지 99% 품고 있는 낙동강 가야의 동쪽이란 의미의 낙동강에는 경북 상주시 서쪽 지역에 위치하는 작은 마을 낙양의 이름이 포함되어 있다. 경상북도 지명 유래집에는 ‘낙양의 동쪽은 낙동, 서쪽은 낙서, 남쪽은 낙평, 북쪽은 낙원(낙상면)이다’라고 기록돼 있다. 그 외에도 낙동강은 크다는 의미의 아시량, 황강, 황산강으로도 불리었다. 낙동강은 강원도 태백시 황지못에서 시작되어 부산광역시 사하구 하단까지 총 길이 525㎞로 남한에서 가장 길고, 유역 넓이는 2만 3859㎢로 남한 넓이의 25%를 차지하고 있다. 굽이쳐 흐르는 물길이 1300리에 해당하지만, 보통 낙동강 700리라는 말을 많이 쓴다. 예전에는 부산에서 상주까지 배가 다녔는데, 배가 다닐 수 있는 길이 700리라서 붙여진 말이다. 남한에서 가장 넓은 지역을 적시고 흐르는 낙동강은 산을 만날 때마다 꾸불꾸불하게 휘어져 흐르다가 힘이 들어 가끔씩 쉬면서 물살이 느린 습지를 만든다. 낙동강 주변에는 배후습지성호소라 불리는 저층습지가 우리나라의 99%가 위치하고 있다. 대표적인 배후습지성호소에는 창녕의 우포늪과 장척늪, 창원의 주남저수지, 김해의 화포습지, 밀양의 삼랑진늪, 양산의 원동늪, 합천의 여러 늪, 함안의 여러 늪 등이 있다. 굽이쳐 흐르는 물길과 배후습지성호소 외에도 낙동강의 곳곳마다 넓은 백사장과 갈대밭 및 버들밭이 나타나 낙동강을 더욱 운치 있게 만든다. 강변에 넓게 펼쳐진 갈대밭과 버들밭을 하천변습지라고 하는데, 그 중에서 규모가 크고 다양한 생물이 나타나는 하천습지에는 안동의 구담습지, 구미의 해평습지, 영천의 금호습지, 대구의 달성습지, 낙동강 지류인 황강변습지와 남강변습지 등이다. 습지의 다양한 형태가 나타나는 낙동강은 습지생물들에게 모태의 강이다. 축축하게 땅을 적시는 물이 있어야 생명을 이어갈 수 있는 습지생물에게 넓고 길게 흐르는 낙동강은 많은 생물들에게 영원한 안식처인 것이다. 민물, 바다, 육지생물 공존하는 하구 하구는 육지에서 내려온 강물과 바닷물이 만나는 곳이다. 서로가 자신을 닮아달라고 아우성치지만 결코 하나로 뭉칠 수 없는 곳이다. 어떤 성분의 물이 영향을 더 주느냐에 따라 이곳의 염분 농도는 크게 차이가 난다. 강물에 의해 희석되어 염분의 농도가 바닷물보다는 낮고, 강물보다는 높은 특징을 보이는데 이를 특별히 기수라고 한다. 즉, 강물도 아니고 바닷물도 아닌 물을 기수(汽水)라고 한다. 이런 물이 분포하는 구간을 기수역이라 하는데, 모든 하구는 기수역에 해당된다. 기수역의 범위는 보통 하구에서 바다로 2~3㎞에 이른다. 바다로 들어가는 강이나 하천이 있으면 하구는 어디에서나 볼 수 있는데, 그 중에서 지방하천 2급 이상인 규모가 큰 하구에는 329개가 있다. 규모가 큰 4대 강인 한강, 금강, 영산강, 낙동강에도 하구가 잘 발달되어 있지만 한강을 제외한 나머지 강에는 염분의 영향을 막고 식수와 농업용수을 확보하기 위해 하구둑이 만들어져 있다. 하구의 일반적인 환경 특징은 다음과 같다. 홍수에는 누런 황톳물이 흘려 넘치고, 먼 바다에서 넘실넘실 밀려오는 파도에 의해 바닷물이 힘껏 밀려오며, 하루에 2번씩 바닷물이 밀려오고 밀려가는 곳이고, 생물들의 삶에 치명적인 영향을 주는 과도한 염분이 있는 곳이다. 한마디로 하구는 생물이 살아가는데 필요한 좋은 조건을 제대로 갖추지 못한 곳이다. 그렇지만 이런 환경에서도 많은 생물들이 적응하여 살아가고 있어 높은 생명력을 보이고 있다. 이곳의 자연환경은 강물에 의해 이동해온 퇴적물이 쌓여 자연제방이 형성되어 있고, 제방의 주변에는 늪과 습지가 나타나며, 하구의 바다 쪽에는 삼각주와 갯벌이 나타난다. 갯벌에는 플랑크톤, 수서곤충, 패류, 어류 등 다양한 갯벌생물이 자라고, 늪과 습지대에는 갈대군락을 포함한 염습지식물이 넓게 펼쳐져 철새들에게 서식처와 다양한 먹이를 제공한다. 또 다른 특징은 다양한 생물들이 복잡하게 얽혀 살아간다는 것이다. 바다생물과 민물생물 및 육지생물이 서로 뒤엉켜 살아가는데, 특히 식물과 어류가 그렇다. 강에만 살아가는 민물어류, 바닷물과 민물이 만나는 곳에 살아가는 기수어류, 바다에 사는 해수어류 등이 섞여 나타나고, 해조류, 염생식물, 해안사구식물, 수생식물, 습지식물, 육상식물 등이 함께 살아간다. 이렇게 많은 생물들이 살아갈 때 사람들은 생물다양성이 높다고 이야기한다. 영남의 산하를 525㎞나 가로질러 흐르던 낙동강은 부산 화명동과 김해 대동면에 이르러 서낙동강(죽림강)이라는 작은 샛강 하나를 만든다. 강의 분지에 의해 넓은 평야와 모래섬이 만들어 졌지만 지금은 대부분이 시가지로 개발된 상태이다. 그래도 개발의 손길에서 벗어난 크고 작은 삼각주들이 낙동강 하구에 부챗살 모양으로 펼쳐져 있는데, 을숙도, 일웅도, 대마등, 장자도, 신자도, 진우도, 백합등, 도요등, 맹금머리등 등이다. 이 중에서 낙동강의 진주로 불리는 진우도는 2007년 제5회 한국내셔널트러스트 보전대상지 시민공모전에서 ‘꼭 지켜야 할 자연·문화유산’으로 선정되었다. 을숙도와 여러 삼각주 둘러보기 사하구 하단1동과 하단2동에 걸쳐 있는 을숙도는 갈대와 수초가 무성하고 어패류가 풍부하여 한때는 자타가 인정하는 동양 최대의 철새도래지였다. 그래서 을숙도는 1966년 천연기념물 179호로 지정되어 보호되어 왔다. 그러나 1987년 낙동강하구둑을 완성하면서 섬 전역의 갈대밭을 파괴해 공원과 쓰레기매립장을 조성하였다. 그러자 이곳을 찾아오던 철새들의 수가 급격히 감소하게 된다. 그래서 환경부와 부산시는 을숙도를 보존하기 위해 1988년에 자연환경보전지역으로, 1989년에는 생태경관보전지역으로, 1999년에는 습지보호지역으로, 2000년에는 부산연안특별관리해역으로 지정하였다. 울숙도의 위쪽은 일웅도인데, 둘은 거의 연결되어 있다. 을숙도의 중간으로 낙동강하구둑 도로가 지나가고, 도로의 위쪽에 을숙도문화회관과 간이축구장, 잔디광장, 자동차극장 등의 부대시설이 있다. 도로의 아래쪽이 을숙도생태공원인데, 이곳에는 자연 그대로의 갈대밭을 보존하면서 1차와 2차 쓰레기매립장 생태복원지, 낙동강하구언 에코센터, 기수역습지, 담수습지, 야외학습장, 야생화 꽃밭, 철새관측소, 야생조류 치료센터 등으로 구성되어 있다. 을숙도의 구석구석으로 도로가 거미줄처럼 엉켜 있어 관람을 하기에 좋으며, 한 바퀴 둘러보는 데는 약 2시간이 소요된다. 을숙도 외의 다른 섬들은 무인도라서 접근이 어렵다. 보통 하단에서 배를 타고 이동하는데, 배는 하단어촌계에 연락을 하면 구할 수 있다. 겨울철 철새를 촬영하는 사람들이 이곳을 많이 찾고 있고, 배를 타고 가다가 내리고 싶은 섬에 내려 조사를 할 수 있다. 1월 전후로 가장 많은 철새 찾아 자연은 사람의 영향을 적게 받을 때 더욱 빛이 나고 아름답게 보이는 법이다. 낙동강 하구는 넓은 지역에 특이하게 형성된 지형으로 보는 사람들에게 넓고 밝은 마음을 가지게 한다. 그 뿐만 아니라 여러 생물들이 터전을 잡고 살아가기에 생물다양성이 높고, 육지에서 내려오는 오염물질을 걸려주는 갯벌도 발달되어 있다. 이곳에는 우리와 공존해야 될 여러 생물들이 살고 있는데, 가장 풍부하게 나타나는 것이 갈대를 포함한 염생식물이다. 염생식물에는 나문재, 칠면초, 지채, 천일사초, 갯잔디, 우산잔디, 갯질경, 큰비쑥 등이, 해안사구식물에는 갯메꽃, 수송나물, 번행초, 순비기나무, 해당화, 갯씀바귀 등이, 그 외에도 귀화식물인 사데풀, 만수국아재비, 달맞이꽃 등이 자라고 있다. 바닷가 사람들에게 주요한 나물은 해조류였다. 그러나 해조류가 귀한 갯벌 지역의 사람들은 염생식물로서 나물을 해 먹었다. 주로 나물에 이용되는 식물에는 칠면초, 나문재, 해홍나물, 갯질경이, 지채 등이다. 칠면초는 함초로도 불리는데, 일 년 동안 일곱 가지 색깔이 난다고 붙여진 이름이다. 해홍나물은 바다를 붉게 물들이는 나물이고, 나물로 뜯어 먹어도 계속 남아 있다하여 붙여진 이름이 나문재이다. 여러 식물들은 여름내 햇빛을 받아들여 만든 영양물질을 갯벌에 살고 있는 플랑크톤과 수서곤충들에게 전달한다. 이들을 먹고 살을 찌운 조개와 게는 먼 곳에서 이곳으로 찾아온 철새에게 중요한 먹이가 된다. 이런 먹이의 흐름에 따라 낙동강 하구는 다양한 생물의 서식처가 된다. 작은 원생생물들은 갯지렁이의 먹이가 되고, 갯지렁이는 붉은부리갈매기와 도요새 및 물떼새의 먹이가 된다. 또 여러 종류의 물고기는 논병아리류의 좋은 먹이가 되고 이들이 모여들면 논병아리류를 먹이로 하여 살아가는 수리류가 찾아온다. 특히 이곳을 찾는 새들은 99%가 물과 연관이 되는 물새류인데, 제일 많이 찾아오는 순서로는 오리류, 도요새류, 물떼새류, 논병아리, 가마우지류, 백로류, 갈매기류이다. 그 외에도 수리류, 매류, 갈대밭에는 개개비류와 뜸부기류가 살고 있다. 이곳에는 천연기념물에 해당하는 조류뿐만 아니라 두루미, 고니, 독수리, 흰꼬리수리, 저어새, 황새 등 희귀 조류도 많이 찾는다. 이처럼 낙동강 하구는 여름에는 시원하고 겨울에는 따뜻할 뿐만 아니라 일 년 내내 먹이가 풍부하여 철새들의 번식 및 월동지로서 적합한 곳이다. 봄과 가을에는 우리나라를 통과하는 도요새와 물떼새가 쉬었다가고, 여름에는 쇠제비갈매기가 모래섬에 대집단을 이루어 번식하며, 겨울에는 오리와 기러기들이 겨울을 보낸다. 특히 가장 많은 철새들이 찾아오는 기간은 1월 전후인데, 을숙도의 철새관측소에서 이들을 쉽게 만날 수 있다. 한반도 문화가 드나든 낙동강 하구 낙동강 하구로 천리 길을 달려온 퇴적물들은 더 넓은 바다와 만나면서 더 이상 나아가지 못하고 몸을 부리게 되는데, 그들이 모여 만들어진 것이 여러 이름으로 불리는 삼각주들이다. 그들은 마치 대한해협에서 밀려오는 세찬 파도를 막아주는 모습으로 분포하고, 일몰과 함께 만나는 삼각주들은 그 자체가 아름다운 사진이다. 그 뿐만 아니라 강물을 따라 내려오든 모래알들이 파도에 밀려 다대해안에 쌓여 다대포해수욕장을 만들었다. 다대해면의 위쪽에 노을정이라는 정자가 있어 도요등과 백합등에 앉은 갈매기와 여러 철새들을 관측할 수 있다. 다대해수욕장의 상류에는 여러 종류의 염생식물들이 자리를 잡고 있고, 하류는 몰운산에 인접하고 있다. 크게 을숙도로 지칭되는 삼각주들에는 해마다 많은 철새들이 찾아오고 있다. 이들을 전체적으로 관측하기에 좋은 곳은 다대해수욕장을 감싸고 있는 언덕의 언저리에 위치한 몰운대성당 근처이다. 이곳에서는 낙동강 하구가 한눈에 들어오는데, 멀리 가덕도가 손짓을 하고 철새들은 하늘을 난다. 광활한 하구의 전경을 보고 있노라면 절로 마음이 넓어지고 거대한 자연의 모습에 마음이 열리게 된다. 몰운대는 다대동에서 남쪽으로 뻗어 내린 야산을 말하는데, 전체에 소나무가 자라고 이곳에서 바라보이는 바다는 절경 중의 절경으로 다대 8경의 하나인 몰운관해는 몰운대에서 바라보이는 전경을 말한다. 몰운대는 낙동강 하구에 안개와 구름이 생기면 이곳이 그 속에 잠겨 보이지 않는다고 하여 붙여진 이름이다. 본래 몰운대는 몰운도라는 섬이었는데, 16세기 이후에 낙동강에서 내려온 퇴적물이 쌓여 다대포와 연결된 육계도(陸繫島)이다. 몰운대의 남쪽 끝은 파도의 침식에 의해 형성된 여러 종류의 해식절벽과 해식동굴이 위치하고 있어 풍광을 더한다. 하구는 민물생물과 바다생물이 만나고, 남쪽과 북쪽의 철새들이 만나듯이 인간사에서도 문화가 드나드는 커다란 문이다. 우리 역사에서 남방과 북방에서 온 여러 선진 문물이 자리를 잡은 곳도 낙동강 하구이고, 우리의 우수한 문화가 바닷물의 흐름을 따라 흘려가기 시작한 곳도 바로 이곳이다. 이곳은 사람의 왕래가 많은 곳이기에 예전부터 사람의 간섭을 많이 받아왔지만 근래에 들어 자연의 소중함을 느낀 사람들이 이곳을 보호하고자 하는 노력을 하고 있다. 생채기가 나고 원래의 모습을 거의 잃어버린 이곳에 그나마 공존의 모델인 을숙도생태공원이 조성되어 을숙도의 앞날을 밝게 하고 있다.
우리 민족의 영웅 판타지, 이순신 어렸을 적 학교에서 읽으라던 책들은 대부분 위인전이었다. 그것도 나라를 구하기 위하여 목숨을 던진 애국자들의 이야기였다. 그들은 가깝게는 한국 전쟁부터 시작하여 일제 강점기, 구한말을 거쳐 멀리 병자호란에 임진왜란, 더 멀리 고려 시대와 삼국 시대까지 외적의 침략에 강력히 맞서 민족의 오늘을 있게 한 숭고한 위인들이었다. 무엇보다도 그들은 책장을 막 넘겨가던 ‘어린 나’를 있게 한 주역들이다. 그들이 없었다면 조상님들께서 살아남지 못했을 테고 그 수많은 우연과 필연의 역사가 조금이라도 뒤틀렸다면 절대로 ‘지금의 나’는 없었으리라. 그들은 민족의 영웅 이전에 ‘어린 지금의 나’를 있게 한 생명의 은인이었다. 물론 철이 들면서 왜 학교가 그렇게나 많이 애국자들의 이야기를 읽게 했는지 알게 되었다. 나라를 위해 자신을 희생한 위인들은 쿠데타를 일으켜 집권한 군부 독재 세력의 완벽한 귀감이었다. ‘우리도 죽음을 불사하고 구국의 결단을 내렸다. 민족을 위기에서 구하고자 불철주야 애쓰는 애국자가 바로 우리다. 모두 우리가 애국자라는 것을 책에서 읽으며 확인들 해. 그리고 모두 우리들처럼 목숨을 던져 애국하라고.’ 그들은 이렇게 스스로 ‘애국자’라고 억지를 부리며 어린 학생들까지도 자신들과 같이 되라고 강요했다. ‘개인을 내세우지 마라. 국가를 위해 봉사하고 희생하라. 우리처럼!’ 그러나 그들은 ‘우리’가 아니었다. ‘애국자’였을 뿐 진정한 ‘우리’가 아니었다. 그들은 잘못된 역사의식에 젖은 특권층이었을 뿐이다. 그만큼 부끄러운 종말을 맞이했다. 하지만 어렸을 때 위인전들을 읽었던 기억은 아직도 생생하다. 평화를 사랑하는 우리 민족을 절체절명의 위기에서 구해내는 애국자들의 활약은 언제나 그야말로 손에 땀을 쥘 정도였다. 엄청난 병력 차이가 나지만 슬기롭게 전략을 짜서 외적을 격퇴하는 애국자들은 어린 마음을 늘 설레게 만든 영웅이었다. 이순신 장군은 이러한 유년의 영웅들 가운데 단연 으뜸이었다. 재작년 학생들을 데리고 간 체험학습(수학여행)의 주제는 ‘남도의 문화와 과학’. 필자는 첫날 이순신 장군의 전적지인 진도 대교 울돌목을 보며 깊은 감회에 젖어들었다. ‘이곳이 내가 수십 번을 거듭 읽었던 명량 대첩의 현장인가.’ 거세게 출렁거리는 물결들을 바라보며 옛날의 함성이 귀에 쟁쟁하게 들리며 마치 오래 전부터 자주 온 곳 같은 느낌에 빠져들었다. 난생 처음 보는 남녘의 푸른 바다를 보면서 필자는 유년 시절부터 그려온 상상의 현실을 더듬고 또 더듬었다. 이순신 장군, 그는 우리 민족의 집단 무의식에 단단히 자리 잡은 영웅적인 판타지다. 연개소문과 양만춘, 광개토대왕, 장수왕 등이 요동과 만주를 지켜온 ‘대륙의 판타지’라면, 이순신은 호흡처럼 복잡한 남녘의 해안을 지켜온 ‘바다의 판타지’이다. 한국인들은 아무리 힘든 일이 있어도 훌륭한 지도자만 있으면, 스스로 훌륭한 지도자가 될 수 있다면 능히 헤쳐나갈 수 있다는 자신감의 판타지를 공유한 사람들이다. 이순신과 난중일기 읽기의 어려움 한민족 최고의 영웅 이순신. 그는 무력을 앞세운 ‘힘의 절대 강자’면서도 언제나 최선을 다해 노력하는 ‘혼의 무한 영웅’이었다. 더구나 흔히 말하듯 이순신 장군은 나라 밖의 왜적(倭賊)과 싸우며 동시에 나라 안의 무능한 국왕(國王)까지 모두 감당해야 했다. 그는 나라 안과 밖 모두와 전쟁을 한 셈이다. 그는 최후까지 신명을 다 바치며 이 전쟁들을 모두 이겨내고야 만다. 이순신 장군에 대해 깊이 알기 위한 가장 기본이자 궁극의 자료는 역시 난중일기다. 필자 역시 난중일기를 본격적으로 읽고자 여러 번 시도했다. 하지만 난중일기를 읽기란 결코 쉽지 않다. 일단 난중일기 판본은 두 가지다. 이충무공전서에 실린 전서본 일기와 국보 제76호인 초서체 일기 등 두 종류의 난중일기가 있다. 문제는 이 두 가지가 똑같지 않고 수록일자와 내용 등에서 조금 다르다는 것이다. 특히 초서체 일기인 초고본에 없는 내용이 전서본에 있어서 난중일기의 실체를 확정하기도 편치 않다. 상식적으로 따져도 처음 것에 있는데 나중 것에는 없을 수 있다. 그러나 난중일기는 그 반대다. 나중 것에는 있는데 처음 것에는 없단다. 쉽게 이해하기 힘들다. 이렇듯 확정본을 만들고 싶어도 쉽지 않은 실정이다. 더구나 일기 자체의 근본적 속성도 난중일기를 쉽게 읽을 수 없게 만든다. 어떤 일기든지 작성자의 내면이 담기기 마련이다. 객관적인 자료나 실체를 다루는 다큐멘터리와는 다르다. 난중일기를 일반 학생들이 읽기 어려운 것은 사실 너무도 당연하다. 난중일기는 온갖 풍파를 거치고 전라좌수사로서 한창 전쟁에 대비하던 때의 고단함에서 시작하여 전쟁 중의 심란함, 한양에 압송되어 국문을 당하고 백의종군을 하는 등의 파란만장한 삶, 전란의 중심에서 거대한 소용돌이를 끝내 당당하게 맞서서 헤쳐나간 삶의 기록이다. 간략히 기록된 파편들만 갖고, 게다가 당시 평균 나이로 보았을 때는 초로에 가까웠을 장군의 가슴 속을 온전하게 이해하기란 힘들고 또 힘들다. 난중일기 조금 더 자세히 알아보기 난중일기의 초고본 일기는 모두 7권 8책으로 1592년 선조 25년 임진 5월 1일부터 1598년 선조 31년 무술 9월 17일까지 기록을 담고 있다. 여기에 장계와 등본, 별책, 부록 등이 덧붙는다. 재미있는 것은 이순신 장군은 자신의 일기를 그저 ‘日記’, ‘丙申日記’, ‘丁酉日記’ 정도로 특별히 이름붙이지 않았다는 점이다. 난중일기란 이름의 책을 이순신 장군이 썼다면 엄밀히 말해서 잘못된 표현이다. 참고로 ‘난중일기’란 말을 쓰고 난중일기를 낳게 한 사람은 바로 정조 때 벼슬을 한 윤행임이다. 왕명을 받아 초고본 일기를 모아서 공식 총서로 만든 장본인이다. 이충무공전서는 1795년(정조 19)에 윤행임이 왕명으로 편집·간행한 것으로, 교유·도설·세보·연표·시문·잡저·장계·난중일기·부록 등의 편목으로 구성되어 있다. 여기에 수록된 난중일기는 제5권부터 8권에 수록되어 있는데, 초고본에 없는 내용이 수록되어 있고, 임진년 1월 1일부터 4월 22일까지, 을미년 1월 1일부터 12월 22일까지, 무술년 10월 8일부터 12일까지의 일기가 더 첨부되어 있다.(365쪽, 평역 난중일기, 김경수, 행복한책읽기) 앞서 말했듯 이순신 장군의 초고본 일기와 이충무공전서본 일기 사이에는 상당한 차이가 있다. 그럼 윤행임이 왕명을 받아 일하는 관리답지 않게 초고본 일기를 제대로 다루지 않았다? 그는 이미 초고본 일기를 자료로 삼아 전서를 정리하면서 원본에 해당하는 내용들을 “친필 초고를 정자로 베껴 판각할 때 글의 내용을 많이 생략한 때문인 듯하다”(366쪽). 뿐만 아니라 전서본에는 있는데 초고본 일기에는 없는 경우도 있고 보면 의도 여부에 따라 실수나 고의 둘 중의 하나임에 틀림없다. 어떤 책을 후대에서 다시 간행할 때 원본을 망실하는 경우는 상상하기 어려우니 혹시 고의가 개입되지 않았을까? 필자는 시간이 나는 대로 반드시 이 두 가지 판본을 직접 자세히 비교해 보며 읽을 작정이다. 평역 난중일기(이순신 원저/김경수 편저, 행복한책읽기)는 난중일기를 제대로 읽는 데 적절한 책이다. 청운대 교수인 저자는 한글세대가 읽기 쉽도록 원전이 한문인 난중일기를 우리말로 쉽게 풀이하였다. 어려운 표현이나 대목은 자세히 설명을 덧붙였고 기존의 번역본을 두루 참고하여 다시 풀어내어 대중들이 읽기에 훨씬 편해졌다. 크게 뜻을 거스르지 않는다면 대중들이 읽기 쉽게 풀이해주는 것이 마땅한 태도라고 본다. 용어나 기타, 간결하지만 꼭 필요한 설명은 지면 좌우편에 별도로 배치하여 편하고 알차게 책을 읽을 수 있게 했다. 본문을 읽으면서 필요한 여러 가지 참고자료들을 덧붙여 놓은 것도 높이 평가할 만하다. 별도의 지도와 사진, 설명을 알맞게 넣어서 부담 없이 읽으면서도 생생하게 당시의 상황을 떠올리기 쉽게 하였다. 이를테면, 수군 지휘관의 임무를 수군절도사와 수군첨절제사, 수군 우후, 수군 만호 등으로 직급별로 나누어 설명하여 조선 수군 장교의 편제와 각 직책별 역할을 쉽게 알 수 있게 했다. 또한 임진왜란 초기의 수군 배치, 거북선의 구조, 거북선과 판옥선의 비교, 총통의 종류와 성능, 옥포 해전도, 사천 해전도, 당포 해전도, 한산도 해전도 등에서 이순신의 누명과 백의종군, 이순신의 백의종군과 수군통제사 복귀 경로, 임진왜란 때 사용된 깃발, 순천왜성공격도, 이순신의 죽음까지 난중일기를 읽는 데 알아두면 요긴한 내용들을 안성맞춤 소개하고 있다. 여기에 부록으로 난중일기의 체제와 국내 주요 사건일지를 덧붙였으며, 전쟁 일기의 대명사 난중일기, 임진왜란 이전의 이순신, 난중일기가 말하는 이순신, 이순신 관련 참고 문헌 등을 실었다. 난중일기를 새롭게 읽는 요즘 난중일기를 새롭게 읽다보면 좀 더 다양한 참고자료들을 덧붙여 풍요롭게 당시 상황을 떠올리게 하고 싶다. 이를 위해 빼어난 감수성을 키워 삽화도 직접 그려 보고 당시의 유물을 좀 더 다양하게 확보하여 소개하며 난중일기의 하루하루가 온전하게 떠오를 수 있도록 하고 싶다. 혼자서 하기 어렵다면 제자들과 함께 공부하며 완벽한 난중일기를 만들고 싶다. 이미지와 텍스트가 혼연일체 어울리는 언어의 빛나는 승전을 거두고 싶다. 이를 위해 먼저 난중일기를 몇 번이고 읽으며 꼼꼼하게 검토해야 할 것이다. 난중일기에 쓰인 일기 가운데는 빠진 날짜들이 적지 않다. 이를테면 한산도 대첩을 치른 이야기는 난중일기 어디에도 나오지 않는다. 1592년 임진왜란이 발발한 개전 첫 해의 가장 큰 대승이 바로 한산도 대첩이다. 당시 장군은 무엇을 하고 계셨을까? 아드레날린이 뿜어져 나오는 흥분의 순간들, 분명 역사적 순간임이 분명한 사건들에 대해 장군은 단 한 줄의 언어에도 기대지 않곤 했다. 그에게 언어는 도대체 어떤 의미였을까. 조선의 바다와 수군, 백성을 지키고자 그토록 애썼던 장군에게 난중일기는 과연 어떤 언어였을까. 어렸을 때의 필자가 언어를 징검다리 삼아 장군의 활약을 쫓아가는 데 흥분하는 소년이었다면, 지금의 필자는 침묵을 응시하면서 장군의 모습을 완벽하게 그려내고자 몰두하는 중년의 교사다. 다시 난중일기를 통해 겉으로 드러난 장군의 모습을 쫓는 대신에 난중일기에 드러나지 않은 채 속으로 숨겨진 장군의 내면을 짚어 보고 싶다. 좀 더 원숙한 삶의 시선으로 당시의 시대와 장군의 모든 것을 철저하게 재현하고 싶다. 돌이켜 보면 필자 역시 우리나라의 여느 아이들과 마찬가지로 이순신 장군을 읽으며 가슴 설레던 어린 시절이 있었다. 이제 필자는 어느새 당시의 장군 나이쯤인 중년의 교사가 되었다. 그가 32세의 나이에 무관으로서는 뒤늦게 출발하여 북방과 남녘을 지켰다면 필자는 27세의 나이부터 꼬박 21년째 우리의 교실을 지켜왔다. 그동안 적지않은 성과도 거두었지만 실수와 잘못 또한 그보다 많았다. 필자에게는 난중일기가 더 이상 과거의 영웅이 쓴 단순한 전쟁 일기나 빼어난 무용담으로 다가오지 않는다. 사교육비가 폭발적으로 늘고, 필자가 가르친 아이들이 대부분 비정규직이 되고 만 미래의 비극, 아니 현실의 고해(苦海) 속으로 아이들을 내보내야 하는 고3 담당 교사는 이미 절체절명의 심각한 ‘난중’에 처해 있다. 필자가 구사하는 모든 언어들은 결국 오늘의 ‘난중’을 헤쳐가며 기록하는 ‘난중일기’다. 필자는 난중일기에 그려진 장군의 모습처럼 앞날의 대란을 걱정하면서 방비에 앞장서고 무능력한 조정의 지시에 따라 업무를 보면서 부하와 백성들의 생존과 행복을 위하여 고민한다. 무엇이 오늘 필자가 마주하는 아이들에게 진정한 언어로 다가가 그들 스스로 자신의 앞날을 대비하고 진정한 삶과 인생을 위하여 힘쓰게 할까 걱정하며 때로 그들의 성숙에 즐거워하며 때로 그들의 미숙에 야단치면서. “아이들은 나의 국토이자 백성, 동료다. 우리 교사들은 지금 날마다 새롭게 난중일기를 써야 한다.” *함께 읽으면 좋은 책들* 통곡 이순신 실록, 이우각, 숲속의꿈 지옥의 전쟁 그리고 반성의 기록 징비록, 유성룡 지음, 김흥식 옮김, 서해문집 임진왜란 해전사, 이민웅, 청어람미디어
“정조와 순조, 천주교를 금압하지 않고 믿고 전도할 수 있게 하다.” 사실은 전혀 달랐다. 천주교는 금지를 넘어 수차례의 가혹한 박해를 받았다. 천주교가 본격적으로 전래된 것은 정조 때의 일이었지만 그때 서양의 과학과 기술 문명을 동반한 천주교를 수용했더라면 조선의 근대화는 일본보다 오히려 앞서지 않았을까. 천주교 전래의 역사적 의의를 개항문제와 관련시켜 살펴보고, 마찬가지로 잘 인지하고 있는 사실이긴 하지만 조선 후기에 놓쳐버린 근대화의 기회를 더불어 되짚어보고자 한다. 신앙으로 수용되면서 박해받아 우리나라는 보다 일찍이, 적어도 일본에 앞서 근대화를 시작할 수 있는 기회를 가졌다. 두 차례의 양요는 물론 그에 앞선 천주교의 전래가 그 기회였다. 만약 천주교가 그처럼 철저하게 금지 받지 않았으면, 적어도 박해만이라도 그처럼 가혹하지 않았으면 서양의 사상은 물론 과학과 기술을 비교적 활발하게 받아들일 수 있었을 것이다. 극심한 박해 탓에 천주교도들이 심산유곡으로 숨어들어야 했던 상황이 아니었을 경우 천주교는 1백여 년 후에 개신교가 한국의 정치·경제·사회·교육 등에서 이념적, 현실적으로 담당했던 역할을 담당할 수 있지 않았을까? 천주교는 명나라에 들어와 기독교를 전도하던 선교사들을 통해 서양문화와 함께 전래되었다. 주지하듯이 천주교(서학)에 처음으로 관심을 가졌던 사람들은 실학자들이었다. 이수광은 지봉유설에서 예수회 선교사 마테오 리치가 지은 천주실의를 소개했다. 이익과 안정복도 서학에 대해 논의했다. 하지만 실학자들은 천주교를 종교로 수용해 귀의한 것은 아니었다. 천주교에 대한 그들의 관심은 서양의 문물에 관한 호기심 수준을 크게 넘지 않았다. 천주교가 남인(南人) 학자들을 중심으로 신앙으로 수용된 것은 정조 때의 일이었다. 이승훈이 정조 7년(1783)에 북경에 갔다가 서양인 신부에게 세례를 받고 귀국한 뒤 일부 남인계열의 인사들이 천주교에 귀의했던 것이다. 이익의 문하생들이기도 했던 이벽, 이가환, 정약전, 정약종, 정약용, 권철신, 권일신 등이 그들이었다. 그밖에 중인계급 출신 중에서도 천주교 신자들이 출현했다. 하지만 조선의 벌열(閥閱) 양반사회는 성리학적 이념과 질서에 도전한 천주교를 결단코 용납하지 않았다. 특히 천주교의 유교의식 거부와 그로 인해 일어난 전례(典禮) 문제는 유교주의적 조정(朝廷)으로 하여금 천주교 금지와 탄압을 정당화할 수 있게 했다(천주교는 청에서도 전례 문제를 야기했다. 예수회 선교사들은 중국의 유교적 전통과 타협해 조상제사를 인정했지만 후일 교황청이 용인하지 않아 큰 논란을 불러일으켰다). 결국 조선은 천주교를 사교(邪敎)로 규정하여 금령을 내렸고(정조 9년) 1년 뒤에는 천주교 관련 서적의 수입을 금했다. 그리고 정조 15년(1791)에는 모친 장례 때 신주(神主)를 없앤 진산의 윤지충을 처형했다. 이후 천주교와 관련된 전례문제가 빈발했고 더불어 천주교의 탄압도 강화되었다. 피압박 계층 중심으로 교세 확장 그런 중에도 중국 신부 주문모가 밀입국해(1795) 전도하면서 신도가 1만여 명으로 늘어나는 등 천주교 교세는 상당히 성장했지만 정조 재위 중에는 큰 박해가 없었다. 하지만 순조가 즉위하면서 상황은 바뀌었다. 순조 원년(1801)에 신유사옥(辛酉邪獄)이 일어났던 것이다. 순조의 대왕대비(영조 비)로 섭정하던 김씨와 손잡은 노론의 벽파(僻派)가 남인 시파(時派)를 타도하려는 의지가 신유사옥을 낳았다. 이승훈을 비롯해 이가환과 정약종이 처형되고, 정약전과 정약용은 유배되었다. 주문모도 그때 처형되었다. 그 얼마 후 신유사옥의 전모를 북경의 서양인 주교에게 보고하기 위해 백서(帛書)를 지니고 출국하려던 황사영이 붙잡혀 사형에 처해졌는데, 그 백서에는 조선정부를 억눌러 신앙의 자유를 인정케 하도록 베이징 주교에게 해군의 파병을 요청하는 내용도 있었다. 당연한 귀결이지만 그로 말미암아 천주교의 금압정책은 더욱 강화되었다. 그리고 40여 년 후에 일어난 기해사옥(己亥邪獄)으로 천주교는 다시 큰 위기에 처했다. 신유박해 이후 시파인 안동 김씨가 세도정치를 하는 동안 심각한 탄압을 받지 않은 천주교는 비교적 활발하게 전도할 수 있었다. 그리하여 조선교구가 독립했는가 하면 모방·샤스탕·앙베르 등 프랑스 신부들이 입국해 전도하면서 천주교의 교세는 날로 커갔다. 하지만 안동 김씨를 대신해 벽파인 풍양 조씨(趙氏) 일문이 정권을 장악한 후 천주교 금지와 탄압은 강화되었고, 결국 헌종 5년(1839)에 기해사옥이 일어나 서양인 신부와 조선인 신도들 다수가 처형되었다. 하지만 천주교 박해는 그것으로 끝나지 않았다. 주지하듯이 고종 3년(1866)의 병인박해(丙寅迫害)로 수천 명의 천주교도들이 목숨을 잃었다. 기해사옥 이후에도 천주교의 교세는 착실히 성장해 중인·평민·부녀자 등 피압박 계층을 중심으로 신도들이 꾸준히 늘어나고 베르누와 리델 같은 프랑스 신부들도 몰래 입국해 전도했다. 쇄국정책으로 근대화 기회 놓쳐 그 무렵 러시아의 남하정책을 우려하던 대원군은 천주교 신자 남종삼의 건의를 받아들여 프랑스의 힘을 빌려 러시아의 남하를 견제하기로 했다. 하지만 청나라의 천주교 탄압 소식이 전해올 무렵 프랑스와의 교섭이 실패로 끝난 데다 조정 신하들의 배외적 태도가 짙어지자 대원군은 천주교를 탄압했다. 말하자면 점차 커져가던 천주교 교세와 서양세계에 대한 조선사회의 막연한 공포가 결국 천주교에 대한 격심한 탄압을 초래했던 것이다. 남종삼과 홍봉주 등 조선인 신도 수천 명과 베르누를 비롯한 프랑스인 선교사들이 순교했다. 그리고 8도에 영을 내려 각지의 천주교도를 처형하게 했으나 그로 인해 프랑스함대의 침공을 받아야 했다(병인양요). 병인양요 이후 대원군의 쇄국정책은 그 도를 더해 갔다. 더욱이 병인박해가 있던 해에 두 차례나 통상을 요구했다가 실패한 독일 상인 오페르트가 3년 후에 충남 덕산에 있던 대원군의 아버지 남연군의 묘를 도굴해 대원군의 극심한 분노를 샀다. 그 뿐이 아니었다. 조선의 문호를 개방하고자 하던 미국은 평양 군민이 제너럴셔먼호를 불태우고 선원을 살해한 사건(1866)을 빌미로 군함을 파견해 신미양요가 발발했다(1871). 잘 알려져 있듯이 프랑스와 미국의 침략을 물리친 대원군은 서울의 종로를 비롯해 대소의 섬을 포함해 전국에 척화비를 세우는 등 쇄국의 결의를 굳건히 했다. ‘양이침범 비전즉화 주화매국(洋夷侵犯 非戰則和 主和賣國)’ 서양 제국과 친교하고 교역하는 것은 바로 국가를 팔아먹는 행위로 규탄받았으니 개국하여 서양 여러 나라와 통상하는 것은 불가능한 일이었다. 그리하여 일본에 앞서 혹은 적어도 일본에 뒤지지 않고 정치, 경제, 사회를 근대화하여 부강한 나라를 만들 수 있는 기회를 우리는 제대로 의식하지도 못한 가운데 완전히 잃어버렸다. 서학에 관심 높았던 소현세자 조선이 근대 국가로 발돋움할 수 있는 기회를 잃은 것은 그뿐이 아니었다. 천주교가 본격적으로 전래되기 이전에 이미 근대화 혹은 적어도 개화할 수 있는 기회가 있었다. 병자호란(1636) 후 인질이 되어 북경에 머물며 아담 샬 등 기독교 선교사들과 교류한 소현세자는 인조 23년(1645) 귀국하면서 아담 샬이 번역한 서양 천문학서와 산학서(算學書)를 비롯해 서양문물에 관한 서적, 지구의, 천주상 등을 가져왔다. 우리는 소현세자가 가져온 서적이나 지구의 등이 상징하는 서양의 과학과 기술문명은 물론 그가 서양인들과 교류하면서 가지게 된 서양세계에 대한 인식 내지 관념에 유의해야 할 것이다. 그 무렵 서양문물을 조선에 유입한 사람은 소현세자만이 아니었다. 소현세자보다 앞서 인조 9년(1631)에 명나라에 사신으로 갔던 정두원은 귀국 길에 천주교 서적, 화포, 천리경, 자명종, 천문서적, 서양풍속기 등을 가져왔다. 정두원 이전에도 사신들을 통해 서양지도가 들어오기도 했다. 김육도 1646년 소현세자가 귀국한 다음해에 아담 샬의 서양 천문학 역서를 가져왔다. 그리고 조선사회는 인조 6년(1828)에 제주도에 표착한 네덜란드인 벨테브레(박연)로부터 직접 서양문화를 접할 수 있었다. 그는 귀화해 조선여인과 결혼까지 하고 훈련도감에 소속되어 총포제작을 지도했다. 효종 4년(1653)에도 네덜란드인 하멜 일행 36명이 제주도에 표착했다. 네덜란드의 동인도회사 소속 상선에 승선해 대만을 거처 일본으로 가던 하멜 일행은 서울로 압송되어 14년 동안 병영에 억류되어 있던 중 탈출했다. 일행 7명과 함께 여수 좌수영을 탈출해 귀국한 하멜이 표류기를 써 조선을 처음으로 유럽에 소개했다. 인조 치세(1623~1649) 중에는 그처럼 서양문물과 서양 관련 지식이 활발히 유입되었다. 그런 시점에 서양세계를 이해하고 나아가 서양문화에 전향적 태도를 가졌던 소현세자가 요절하지 않고 즉위해 조선을 통치했을 경우 개화정책을 폈을 가능성이 크다고 할 것이다. 물론 인조를 이어 즉위한 효종도 소현세자와 함께 인질로 잡혀 북경에 머물렀던 봉림대군이지만, 서양문물에 보다 큰 관심을 가진 쪽은 소현세자였던 것 같다. ‘서학’으로서의 천주교 용인했다면 주지의 사실이지만 일본은 통상을 요구하며 무력시위를 한 미국에 굴복해 개국한 이후 명치유신을 단행해 근대화를 서둘렀다. 아편전쟁 후 서양 열강에 시달리던 중국 또한 서양의 근대적 문물을 힘써 수입하고 익혀 부국강병을 성취하려 했다. 태평천국난 후의 양무운동이 바로 그것이었다. 하지만 일본과 중국 사이에 자리 잡은 조선은 천주교를 지나치게 금압해 개화 내지 개방의 기회를 잃었다. 조선이 근대화로 방향을 전환할 수 있는 계기가 될 수 있는 병인양요와 신미양요도, 페리제독의 무력시위에 굴복해 문을 연 일본의 경우와는 달리, 전화위복의 개국 기회로 삼지 못했다. 천주교를 금압하지 않았거나 적어도 ‘서학’ 차원으로라도 용인했을 경우 조선의 운명도 크게 달라졌을 것이다. 조선은 보다 일찍이 개방과 근대화로 나갈 수 있었을 것이다. 혹은 그에 앞서 소현세자가 치세했을 경우 서양의 사상이나 문물에 대한 조선의 태도는 보다 호의적이지 않았을까? 아니 병인년과 신미년의 사태가 역사책에 ‘양요(洋擾)’로 기록되지 않고 병인년과 신미년의 ‘무력시위 후 개국’으로 기록되어 있으면 적어도 일본보다 늦지 않게 근대국가로 발돋움했을 것이 아닌가. 그랬다면 합방이란 고통스럽고 치욕스런 역사도, 지구상 마지막 분단국가로서의 부끄러움도, 현재의 정치적·경제적·문화적 한계도 우리의 몫이 아닐 것이다. 천주교 전래 전후 시기는 민족사의 획기적 전환점이 될 수 있었는데….
“가족 같은 분위기로 박사마을 전통 이어가요” 강원도 춘천시 서면은 우리나라의 대표적인 ‘박사마을’로 알려져 있다. 면 전체 인구가 4천 여 명에 불과하지만, 올해까지 전국 면 단위 행정구역 중에서 가장 많은 109명의 박사를 배출했다. 박사마을을 기념하기 위해 세운 선양탑(서면 금산리)에는 서면 1호 박사인 송병덕 박사를 비롯해 한승수 전 외교통상부 장관, 송병기 전 경희대한의대학장 등 서면 출신 박사들 명단이 빼곡히 새겨져 있다. 힘든 일도 한 가족처럼 함께 해결 면 전체가 산과 강으로 둘러싸여 외부와의 교통마저 불편한 작은 마을이 박사마을로 불리게 된 이유는 무엇일까? 그 해답은 서면의 유일한 중학교인 강서중(교장 이찬형)에서 찾아볼 수 있다. 강서중은 학생 수 41명, 교직원 12명의 소규모 학교지만 도학력평가에서 꾸준히 상위권을 유지하며 인재를 배출하고 있다. 강서중이 다른 학교에 비해 높은 학력수준을 유지할 수 있는 것은 소규모 학교의 장점을 최대한 살리고, 교사들의 헌신적인 노력이 뒷받침돼 가능했다. 소규모 학교의 가장 큰 장점은 교사와 학생 간의 관계가 친밀하다는 것이다. 강서중은 이 효과를 극대화하기 위해 ‘1-Ⅴ 가족 제도’를 운영하고 있다. 1-Ⅴ 가족은 학년별 4, 5명의 학생과 1명의 교사가 결연을 맺어 한 가족을 구성하는 것이다. 학년 초에 결성된 1-Ⅴ 가족은 가족별 활동 계획을 세우고 학교의 연중행사에 함께 참여하는 것은 물론, 공부에서 봉사활동까지 대부분을 함께 하게 된다. 올해도 가족별 장기자랑, 가족단위 가정 방문 및 상담활동 등 다양한 활동을 벌였다. 특히 가정방문을 통해 형편이 어려운 학생의 집에 찾아가 도배나 청소를 해주고, 기초학습이 부진한 학생에게는 개별 지도를 해주는 등 서로 보듬어주는 봉사 활동에 힘쓰고 있다. 학생부장 장상윤 교사는 “1-Ⅴ 가족을 통해 아이들이 학교에 쉽게 적응하고, 공동체 의식을 자연스럽게 배우고 있다”며 “특히 아이들이 선생님들에게 스스럼없이 고민을 털어놓고 함께 해결하기 위해 노력하기 때문에 우리 학교에는 문제 학생이 전혀 없다”고 말했다. 조성조 군(2학년)도 “1-Ⅴ 가족끼리 서로 먼저 도와주려고 해서 학교생활이 더 재미있다”며 자랑했다. 맞춤형 교육으로 도학력평가 상위권 유지해 이처럼 1-Ⅴ 가족제도가 정착되고 효과를 보게 된 것은 교사들의 힘이 컸다. 강서중 교사들은 농촌의 작은 학교에서 학교교육 외에는 전혀 교육을 받을 수 없는 학생들을 위해 능력별 맞춤형 지도에 힘을 쏟는다. 수업이 끝난 후 매일 오후 6시까지 아이들과 함께 학교 도서관에서 시간을 보내는 것이다. 아이들은 이 시간 동안 보고 싶은 책을 보거나 교사들과 함께 자율학습을 한다. 자연스럽게 개별 지도가 이뤄지고 있다. 또 학생들이 다양한 체험활동을 할 수 있도록 외부 기관의 도움을 받기 위해 직접 발품을 팔고 있다. 이러한 노력이 알려지면서 지역 주민들과 동문들도 학교를 위해 힘을 실어주고 있다. 지난여름 방학 때는 1회 졸업생인 황원중 씨의 초청을 받아 전교생이 인제에서 1박 2일간 레프팅 체험을 하기도 했다. 황 씨는 “선생님들의 노력 때문에 후배들이 밝게 생활하는 것 같아 동문회에서도 조금이나마 도움이 되려고 노력하고 있다”고 말했다. 이 교장은 “소규모 학교는 선생님이 모든 것을 다 해주는 시스템으로 움직일 수밖에 없어 그만큼 아이들에게 더 신경을 쓰고 있다”며 “아이들의 형편 상 가정의 도움을 받아 행사를 치루는 것이 어렵기 때문에 외부 지원을 많이 찾는 편인데, 다행히 주변에서 많은 도움을 주고 있다”고 설명했다. 소규모 학교의 장점 살릴 방법 연구해야 이러한 노력에도 불구하고 강서중도 다른 농어촌 지역과 마찬가지로 줄어드는 학생 수로 인해 고민이 많다. 인구 감소로 인한 것은 어쩔 수 없지만, 학생과 학부모들이 춘천 시내 학교로 진학을 원하는 것이 문제다. 그래서 이 교장을 비롯한 강서중 교사들은 학생 수를 늘리기 위해 많은 노력을 하고 있다. 면내 초등학교를 방문해 협조를 구하고 6학년 학생들을 학교로 초대해 설명회를 개최한다. 지난 10월말 실시한 설명회에서 이 교장은 직접 구입한 책을 선물하며 “우리 학교에 입학하면 여러분들 꿈을 키울 수 있을 것”이라며 시내 학교보다는 강서중에 입학해 줄 것을 당부하기도 했다. 또 좋은 학습 환경을 만들기 위해서도 노력 중이다. 우선 방학 중에는 이 학교 출신 대학생들로 구성된 도우미 수업을 진행해 큰 호응을 얻고 있다. 또 ‘책사랑 축제’, 지역 주민과 함께하는 학교 축제인 ‘신연제’ 개최, 토요휴업프로그램 실시, 전교생이 함께 하는 체험활동 등 다양한 프로그램을 개발해 실행하고 있다. 그리고 복도나 교실뿐만 아니라 화장실을 수리하고, 교무실도 새롭게 꾸며 쾌적한 교육환경으로 학생들이 편안한 기분이 들도록 세심한 배려를 하고 있다. 그밖에도 지역주민들과 유대감을 높이기 위해 지역 행사에 학생들과 함께 참여하고, 한지공예, 미니정원 만들기 등의 평생교육강좌를 열고 있다. 이 교장은 “소규모 학교가 경제논리에 의해 통폐합되는 경우가 있는데, 소규모 학교의 이점을 살린다면 충분히 경쟁력을 갖출 수 있다”며 “통폐합을 논하기 전에 먼저 학교를 살릴 방법을 연구하는 것이 더 중요하다”고 강조했다. 또 “우리 학생들과 선생님들은 박사마을의 전통을 이어간다는 자부심을 갖고 앞으로도 더 많은 노력을 기울일 것”이라며 “가족 같은 학교, 웃으며 다니는 학교를 만들어 1명의 학생이라도 늘릴 수 있도록 하겠다”고 다짐했다.
Q1. 학교운영위원회와 학부모회의 차이점은 무엇이고, 학부모회 임원과 학교운영위원회 위원은 겸임이 가능한지 알고 싶습니다. A1. 학교운영위원회(이하 학운위)와 학부모회 두 조직은 설치목적, 설치근거, 성격, 구성원 등에서 차이가 있습니다. 학운위는 학교운영에 필요한 정책결정의 민주성, 합리성, 투명성을 제고하기 위한 심의·자문기구로서 「초중등교육법」 및 동법 시행령에 근거하고 있는 법적인 기구이며 학부모위원, 교원위원, 지역위원 등으로 구성됩니다. 학부모회는 학교교육활동을 위한 지원, 회원 상호 간의 친목도모를 위한 학부모의 자율조직으로 그 설치 근거는 ‘학부모회 규약’입니다. 이 처럼 두 조직은 설치목적과 성격 면에서 근본적인 차이가 있으나 학교교육목표의 달성을 위해 지원하고 노력하는 기구라는 점에서 학교의 발전을 위해 서로 긴밀히 협력하는 자세를 가져야 합니다. 구체적인 상호 관계는 개별학교의 자율에 달려있다고 할 수 있습니다. 학부모회 회원과 학운위 위원은 겸임이 가능하며, 학부모회와 학운위 사이의 원활한 의사소통을 위해서는 바람직하다고 할 수 있습니다. 다만, 학부모회 규약이 정한 절차에 따라 선출된 회원이나 기존의 학부모회 임원을 학운위 당연직 학부모위원으로 하는 것은 위법입니다. 이는 법에서 학운위 위원의 민주적 선출절차를 규정하고 있기 때문입니다. Q2. 학교교사로서 타 학교의 학부모위원 겸임이 가능한지요. A2. 일반적으로 교사가 소속 학교의 운영위원이 아니면 학부모 자격으로 다른 학교의 학부모위원으로 선출될 수 있습니다. 학운위 위원의 겸임제한은 「국가공무원법」과 당해 시·도 조례에 근거하고 있습니다. 「국가공무원법」 제64조 제1항에서 ‘공무원은 공무 이외의 영리를 목적으로 하는 업무에 종사하지 못하며 소속 기관장의 허가 없이 다른 직무를 겸할 수 없다’라고 규정하고 있는 바, 이 규정은 공무원인 운영위원에게도 적용됩니다. 운영위원도 학운위라는 법정 조직의 구성원일 뿐만 아니라 회의 등으로 인해 공무수행에 영향을 줄 수 있기 때문입니다. 따라서 교사가 타 학교의 운영위원을 겸하게 되는 경우 운영위원으로서의 활동으로 인하여 교사 본연의 업무수행에 지장을 줄 수 있으므로 소속 기관장의 겸직허가를 받아야 합니다.
이번 호에서는 교육학 통합형 논술로서 지식과 정보에 대해 논의하고자 합니다. 일반적으로 우리는 정보와 지식을 같은 의미로 사용하기도 합니다. 이때의 정보란 객관주의 패러다임 속에서 객관적 지식으로서의 의미가 강합니다. 그러나 지식기반사회가 도래하면서 이미 밝혀진 객관적 지식이나 정보만으로는 최첨단의 창의적 지식과 기술을 창출하는 데 한계가 있다는 주장이 제기되면서 새로운 지식이 요구되는데, 이 지식을 문제해결적, 실천적, 생산적 지식이라고 할 수 있지요. 이러한 지식은 지식기반사회라는 사회적 배경과 현상학, 해석학, 신구조주의, 포스트모더니즘, 구성주의 등의 철학적·학문적 배경이 바탕이 되었다고 할 수 있습니다. 이러한 논의를 통해 진정으로 안다는 것은 객관적으로 존재하는 지식을 내 것으로 전이(轉移)하는 것이 아니라 그 지식을 학습자나 문제해결자인 내가 어떻게 재구성하고 내면화했느냐가 문제해결의 열쇠가 되는 것입니다. 따라서 이제는 주변에 있는 많은 정보들을 지식으로 전환할 수 있는 능력이 요구되는 것입니다. 참고자료는 이돈희 민족사관고 교장(전 서울대 교수)의 논문에서 발취한 것입니다. 문제. 제시문을 읽고 지식기반사회에서 정보 그 자체의 전달보다는 정보를 지식으로 전환할 수 있는 능력이 필요한 이유를 설명하고, 이러한 능력 신장을 어렵게 하는 요인과 학교에서의 효과적인 수업방안에 대해 논술하시오. 제시문 (가) 앎 혹은 지식이란 무엇을 의미하는가? 내가 알고 있는 것, 그것이 무엇이든지 간에 그것은 내가 보았거나 들었거나 겪었거나 무엇인가를 한 결과, 즉 경험의 결과로 얻어진 것이다. 여기서의 ‘경험’이란 포괄적으로 말해서, 생각이든 행동이든 내가 해 본 것, 밖으로나 안으로나 내가 겪은 것, 직접 깨닫거나 남에게 들어 내 마음에 생각하고 느끼고 상상적으로 조작할 수 있는 내용을 가지게 된 것, 이런 것들로 인하여 나의 생각, 태도, 행동, 능력, 삶이 영향을 받게 된다면 그 영향으로 인하여 변화된 모든 것을 일컫는 말이다. 무엇인가를 안다는 것은 이러한 의미의 경험을 통해서 알게 되고, 내가 알고 있는 모두가 나의 지식에 속한다고 할 수 있다. 제시문 (나) 그러나 그 알게 된 내용은 대개 직접적인 경험이 아니라 남의 경험을 통하여, 즉 주위의 다른 사람들이나 교사 또는 대중매체, 정보 통신망을 통해서 얻기도 한다. 이렇게 얻어진 지식이 나의 경험과 관련해서 충분히 소화되지 않고 단지 남의 경험을 듣고 아는 정도에 불과한 것이라면 우리는 그것을 흔히 ‘정보(information)’라고 말한다. 그 정보가 아무리 체계적이고 논리적인 형식으로 조직되어 있다고 하더라도 그 의미와 가치와 의의를 나의 경험에 비추어 소화하거나 나의 지식 속에 통합되지 않았을 경우에는 정보로서의 의미 이상일 수가 없다. 예시답안 1. 서론 21세기는 지식정보화사회이다. 이러한 사회는 첨단 기술과 창의적 지식이 부가가치창출의 원천으로서 국가경쟁력의 기반이 되는 사회이다. 이에 선진 각국에서는 이러한 시대를 주도적으로 이끌어갈 인재 양성을 위해 교육개혁과 교수·학습 개선을 위해 노력하고 있다. 그럼에도 불구하고 우리 교육은 여전히 지식위주의 설명식 교육에서 벗어나지 못하고 있고, 학생들의 적성과 특기 계발을 위한 노력을 게을리 하고 있다. 2. 본론 지식정보화사회는 자본이나 토지보다 지식과 기술을 갖춘 사람이 중심이 되고 그러한 사람을 길러내는 ‘열린교육사회(Edutopia)’를 형성해야 한다. 이러한 사회에서는 제시문 (나)와 같은 객관적 지식으로서의 정보를 주입하기보다는 제시문 (가)에서 설명한 지식을 재구성하고 내면화하는 인간이 요구된다. 즉, 다양한 경험을 통해 유용한 정보를 감식하고 가공해서 스스로 의미를 형성하고, 자신의 문제를 주도적으로 해결해 나갈 수 있는 창의적인 인간이 요구된다. 그럼에도 불구하고 우리 교육현장에는 피상적인 정보나 지식만을 전달할 뿐, 학습자 스스로 다양한 경험을 재구성할 기회가 주어지지 않는다. 이 같은 원인은 우선, 교사 중심의 지식전달교육에 있다. 교사는 풍부한 학습 자료와 멀티미디어 등을 활용하여 다양한 경험을 제공해야 함에도 불구하고 교과서 위주의 설명에서 벗어나지 못하고 있는 실정이다. 둘째, 지식중심의 획일적인 학교풍토는 학생 주도의 의미형성이나 다양한 경험을 어렵게 한다. 셋째, 학부모들 역시 학벌주의 풍토 속에서 성적과 같은 결과 중심의 평가에 치중하여 사교육에 의존하는 경향이 있다. 따라서 학습자 스스로 주변의 정보들을 주도적으로 재구성하고 내면화할 수 있도록 하기 위해 교사는 우선, 학습자가 중심이 되어 지식을 능동적으로 재구성할 수 있는 교육환경을 조성해야 한다. 즉, 체험이나 조사, 실험 및 실습, 토픽이나 프로젝트 학습 등을 적극 실시해야 한다. 뿐만 아니라 실제상황 하에서의 다양한 경험을 제공해야 한다. 협력학습이나 다양한 문제 상황 하에서의 상황학습이나 문제기반학습, 토의나 토론학습, 협동학습은 창의적 문제해결력이나 자기주도적 의미형성에 도움을 줄 것이다. 뿐만 아니라 인터넷을 활용한 교육을 적극 활용해야 한다. 이를 위해 정보화능력 함양은 물론 인터넷을 활용한 CAI나 웹기반학습을 통해 주도적으로 학습할 수 있는 프로그램을 운영해야 할 것이다. 끝으로 실제상황 하에서의 학습 과정과 결과를 관찰법이나 포트폴리오 등 다양한 평가방법에 의해 평가해 줌으로써 학생들의 성취동기가 강화될 것이다. 3. 결론 ‘새 술은 새 포대에 담는다’는 말이 있듯이 새로운 시대에는 새로운 지식과 관점들을 요구한다. 구성주의 패러다임이 지배하고 있는 사회에서는 학교교육과 교사도 변화하지 않으면 안 된다. 타인에 의해 주입된 지식은 의미 있는 지식이 될 수 없고 문제해결에 이르기 어려운 만큼 교사는 시대에 적합한 지식관을 인식하고 학생 스스로의 탐구와 노력으로 문제를 해결할 수 있도록 구성주의 학습을 시도해야 할 것이다. 이를 위해 교사는 시대변화를 주도할 인재 양성을 위한 사명감과 소신을 바탕으로 부단한 자기 성찰과 노력이 있어야 할 것이다. *참고자료* 지식기반사회와 지식 1. 지식기반사회에서 요구되는 지식(관) (1) 미래사회는 노동과 자본이 주된 생산요소였던 산업사회 대신에 ‘지식’이 생산의 중요요소가 되는 지식기반사회이다. 그런데 지식기반사회에서 지식은 전통적인 의미의 지식과는 성격이 다르다. 전통적인 의미의 지식은 세계를 일목요연하게 인식, 표현, 예측할 수 있다고 생각하는 ‘결정론적 세계관’에 의한 ‘주제적 또는 교과적 지식(Subject Knowledge)’이다. 이러한 지식은 지적 호기심과 기본적 연구수행 등에 의해 생산되지만 일반적으로 이 지식은 학교제도의 지식으로서 인정될 때만 그 가치가 보장되었다. (2) 그러나 지식기반사회에서 지식은 폭발하는 지식의 신속성, 다양성, 복잡성, 중첩성 등을 조직하고 관리하는 ‘연계망적 지식(Networking Knowledge, Cross-linked Knowledge)’을 의미한다. 그리고 지식의 양적 팽창이 또 다른 지식생산의 동기를 형성함에 따라, 상호연결적인 지식과 함께 거대한 양의 정보와 지식을 어떻게 다루어야 하는가에 대한 지식을 필요로 하기 때문에, 지식기반사회에서 지식은 일반적 학교 지식과 달리 ‘문제해결을 위한 지식(Problem-solving Knowledge)’이 중심이 된다. (3) 몇 년 전까지만 해도 지식정보 분야의 전문가들은 지식정보량이 매 4~5년마다 2배씩 증가하고 있다고 말했으나 XEROX사(社)가 분석한 자료에 의하면 2000년부터 세계의 지식은 73일 만에 두 배로 증가한다고 한다. 이렇게 새로운 정보와 지식이 폭발적으로 증가하고 있기 때문에 지금의 학생들이 활용할 수 있는 인류 지식의 총량은 10년 후 학생들이 활용할 수 있는 지식의 1%정도 수준밖에 되지 않을 것이라고 한다. 그러므로 학교의 지식보다 정보를 효율적으로 다룰 수 있는 지식능력과 정보를 지식으로 변환시킬 수 있는 지식능력이 지식기반사회에서 중요하게 됐다. 지식은 사실과 아이디어 그리고 경험의 축적뿐 아니라 수용자의 이해와 해석 그리고 이에 따른 지식의 재체계화 및 재구조화를 필요로 한다는 점에서 정보와 구별되기 때문이다. (4) 그리고 지식기반사회에서 학습은 매체의 네트워킹에서 비롯된 정보와 지식에의 광범위한 접근 가능성으로 인해 학교 및 제반 제도적 교육기관을 넘어서 다양한 장소와 생활환경 속에서 사회통합적으로 이루어진다. 따라서 지식기반사회에서 지식은 일, 생활, 놀이와 분리된 학교의 교과적 지식이 아니라 이것들과 통합된 사회통합적 지식이다. 2. 지식과 정보의 차이 (1) 지금까지 우리가 이 글에서 ‘지식’이라는 말을 사용해 왔지만 그 의미가 그렇게 명백한 것은 아니다. 지식이라고 하면 우리는 쉽게 언어(특히 문자)나 기호로써 표현된 것을 생각하게 된다. 그러나 조금 더 엄격히 따져 보면 언어나 기호로써 표현되어 있다고 해서 그 모든 것을 지식이라고 하지는 않는다. 개인적으로 쓴 일기나 편지, 그리고 직장에서 하는 일의 일부로서 보고한 문서 같은 것을 모두 지식이라고 하면 ‘지식’이라는 말이 너무 격이 없이 쓰인다는 느낌을 누구나 가질 것이다. 물론 일기나 편지나 문서 속에 지식이라고 해도 좋을 내용이 담겨질 수는 있다. 그러면 그 지식이라는 것은 무엇인가? (2) 또한 쉽게 생각해서 ‘알고 있는 것’ 그것이 바로 지식이라고 말할 수도 있다. 무엇에 관한 것이든지 직접 혹은 간접으로 알게 된 것, 그것이 나의 지식이라고 말해 볼 수도 있다. 내가 알고 있는 것만이 아니라 평범한 개인이든지, 학계의 권위자이든지, 특별한 경험을 한 사람이든지, 누군가가 알고 있는 것, 그것을 우리는 지식이라고 말할 수 있을 것 같기도 하다. 그러나 이런 경우에도 누군가가 혼자서 알고 있을 뿐이지 남에게 그 아는 바가 전달되지 않은 채, 그야말로 사적인 느낌이나 기분이나 상상이나 체험처럼 누구에게도 말해 보지 않은 내용, 즉 아무런 객관적 혹은 공적 의미를 지닐 수 없는 내용을 지식이라고 한다면, 그런 것을 두고 ‘지식기반’이니 ‘지식인’이니 하는 말을 한다는 것도 격에 맞지가 않는다고 느낄 것이다. 그러면 앎 혹은 지식이란 무엇을 의미하는가? (3) 내가 알고 있는 것은 그것이 무엇이든지 간에 내가 보았거나 들었거나 겪었거나 무엇인가를 한 결과, 즉 경험의 결과로 얻어진 것이다. 우리는 여기서 ‘경험’이란 말을 흔히 전통적 경험주의 철학자들이 말하는 ‘감각적 자료(sense-data)’, 즉 형체·소리·온도·냄새·맛과 같이 우리의 감각기관을 통해서 얻어진 것 혹은 그것을 근거로 하여 획득된 것에만 한정할 필요는 없다. 그리고 실증주의적 노선의 과학자들이 말하는 ‘관찰’의 의미와 동일시할 필요도 없다. (4) 오히려 여기서의 ‘경험’이란, 포괄적으로 말해서, 생각으로나 행동으로나 간에 내가 해 본 것, 밖으로나 안으로나 간에 내가 겪은 것, 내가 직접 깨달았거나 남으로부터 들었거나 간에 내 마음에 생각하고 느끼고 상상적으로 조작할 수 있는 내용을 가지게 된 것, 이러한 것들의 전부에다 이런 것들로 인하여 나의 생각과 태도와 행동과 능력과 삶이 영향을 받게 된다면 그 영향으로 인하여 변화된 모든 것을 일컫는 말이다. 무엇인가를 안다는 것은 이러한 의미의 경험을 통해서 알게 되고, 내가 알고 있는 바의 모두가 나의 지식에 속한다고 할 수 있다. (5) 그러나 그 알게 된 내용은 대개 나의 직접적인 경험이 아니라 남의 경험을 통하여, 즉 주위의 다른 사람들로부터나 교사를 통해서나 대중매체를 통해서나 정보 통신망을 통해서 얻기도 한다. 이렇게 얻어진 지식이 나의 경험에 관련시켜 충분히 소화되지 않고 단지 남의 경험을 듣고 아는 정도에 불과한 것이라면 우리는 그것을 흔히 ‘정보(information)’라고 말한다. 그 정보가 아무리 체계적이고 논리적인 형식으로 조직되어 있다고 하더라도 그 의미와 가치와 의의를 나의 경험에 비추어 소화되거나 나의 지식 속에 통합되지 않았을 경우에는 여전히 내게는 정보로서의 의미 이상의 것일 수가 없다. (6) 그러나 지금 우리는 매우 넓은 의미의 지식을 이야기하고 있다. 직·간접적으로 경험한 모든 것을 지식이라고 한다면, 나 자신은 바로 지식의 덩어리 그 자체이다. 왜냐하면 개인의 신념, 습관, 자아는 그러한 지식의 영향으로, 그 지식을 내용으로 해서 존재하기 때문이다. 이러한 의미의 지식 속에는 순수한 개인적인 경험도 있고 외부, 즉 사회와의 관계에서 수용된 경험도 있다. 수용된 경험 중에도 사소한 인간관계에서 얻은 단순한 타인의 경험도 있고, 학교의 정규교육을 받으면서 획득한 지식과 같이 사회의 구성원들이 문화로서 공유하고 있는 공적인 경험도 있다. 대체적으로 우리가 지식을 논하고 그 기능을 말할 때, 그것은 주로 공적인 경험의 수준에서 의미를 지니는 지식을 말한다. (7) 전통적으로 철학자들은 이러한 공적 의미를 지닌 지식의 조건을 제시하는 데 열중해 왔다. 그들은 우리가 경험하고 생각하고 믿고 있는 것 가운데 ‘지식’이라고 할 수 있는 것은 어떤 것이며 어떻게 성립되며 어떻게 조직되고 어떻게 정당화될 수 있는가를 두고 ‘인식론적 역사’를 엮어 왔다. 어떤 의미에서 철학사는 지식의 본질에 관한 역사를 중심으로 해서 전개된 것이라고 할 수도 있다. 수없이 많은 학설과 사조가 있어 왔으므로 여기서 그 모든 것을 논할 수는 없다. (8) 그러나 우리는 전통적으로 지배적이었던 이론적 대세가 오늘에 이르러 몇 가지 전환의 경향을 보이고 있거나 새로운 도전에 직면한 상황에 있음에 주의를 기울일 필요가 있다. 여기서 우리는 적어도 두 가지를 확인할 필요가 있다. 하나는 명제적-관조적 지식관에서 총체적-실천적 지식관으로의 확대이고, 다른 하나는 절대적 지식관에 대한 상대적 지식관의 도전이 등장한 것이다. 3. 이론적 지식과 명제적 지식 (1) 고대 그리스의 철학자들이 ‘철학(philosophia)’이라는 이름의 활동을 할 때, 체계적인 논리의 형식을 입은 이론적 지식의 체제, 즉 학문적 내용을 이루는 요소들은 ‘명제’로서 표현될 수 있는 것이었다. 즉, 지식이라는 말은 명제에 적용되었던 것이다. 명제란 언어나 상징처럼 객관적 의미를 지니는 기호로써 표현되고, 그것에 진위의 판단을 적용할 수 있는 주장의 형태이다. 명제들 가운데 진리인 명제가 지식이고, 허위인 명제는 지식이 아니며, 진리나 허위로 분별할 수 있는 충분한 근거를 가지지 못한 명제는 의견에 불과하다. (2) 이러한 기준(명제라는 기준)에 의하면, 사고의 형식을 표현하는 논리적 명제나 수학적 명제 그리고 사실을 기술하거나 설명하는 과학적 명제에는 ‘지식’이라는 말이 적용될 수 있다. 그리고 초월적인 세계에 관한 것이기는 하지만 여전히 존재하는 것을 나타내는 것으로 상정되는 형이상학적 명제에도 진리의 여부를 논할 수 있다. 물론 예술도 만약에 진리와 허위를 분별하는 내용을 담고 있다면 명제를 담고 있다고 할 수 있고 그것으로 지식이 될 수도 있다. (3) 그러나 현대에 이르러 논리실증주의자들과 같이 명제의 진위를 검증하는 것이 불가능한 형이상학적 표현은 명제도 지식도 아니라고 여긴다. 그리고 예술, 도덕과 같이 가치 혹은 당위의 표현이거나 처방 혹은 규칙의 진술인 것은 진위의 객관적 판단을 적용할 수 없으므로 지식으로서의 의미를 지닐 수 없다고도 말한다. 형이상학이 참으로 지식으로서의 의미는 없는 것인가, 객관적 가치 인식의 가능성은 없는 것인가는 여전히 철학적 쟁점으로 남아 있다. (4) 대체적으로 말해서 19세기의 중반까지만 하더라도, 전통적 지식관은 명시적이든 암시적이든, 현실적인 것이든 초현실적인 것이든, 사실적이든 규범적이든, 과학적이든 예술적이든 명제, 즉 진리와 허위를 적용시켜 논할 수 있는 것에 관심이 한정되어 있었다. 이러한 지식은 주로 ‘관조적(觀照的) 지식’으로서 우주와 세계의 질서와 법칙, 인간과 사회의 이상과 의미, 도덕적 판단과 행위의 법칙, 예술적 감상과 창조의 기준 등에 관한 것이었으며, 체계적인 논리와 구조를 지닌 이론적 체제를 요구하는 것이었다. 이러한 지식은 인간의 이지적 능력을 대표하는 이성(理性)에 의해서 인식되는 것으로 이해되었다. (5) 그러므로 자연히 우리의 일상적 생활에서나 체계적인 과업의 수행과정에 적용되는 기술, 기능, 절차, 전략 등은 아무리 고도의 이지적 능력을 발휘하는 내용이라고 하더라도 지식의 개념이 적용되는 범위 밖의 인간 활동이었다. 물론 전통적인 지식관에서도 지식 그 자체를 정당화하고 성립시키기 위하여 문법, 논리, 수사 등의 기술이 요구되었지만, 이러한 기술은 관조된 지식을 표현하는 언어적 기술에 한정된 것이었다. (6) 그러나 20세기의 영국 철학자인 라일(Gilbert Ryle, 1971)은 지식의 의미를 ‘안다’는 말이 쓰이는 방식을 분석하여 ‘명제적 지식(propositional knowledge)’과 ‘방법적 지식(procedural knowledge)’으로 구분하면서 ‘지식’이라는 말을 명제에만 한정하지 않고 능력과 기능에도 적용하였다. 지구는 둥글다는 것을 아는 것은 명제를 아는 것이고 피아노를 칠 줄 아는 것은 방법을 아는 것이다. 물론 이러한 구분은 언어의 사용에서 표현된 방식의 구분이다. 명제적 지식은 무엇인가를 표현하는 것으로서 우리의 마음이 인식한 관조적 지식이라면, 방법적 지식은 무엇인가를 행하는 것으로 우리의 마음과 몸의 노력이 수반되는 수행적 지식이다. (7) 어떤 명제로서 표현된 것을 안다고 할 때, 명상, 직관, 상상 등과 같이 세계를 마음에 비추는 사색 혹은 사유의 경지가 아니라면, 우리는 명제가 진리라는 것을 판단하는 데 직접적으로 관련되는 증거를 제시하는 능력도 요구하고, 그 증거를 증거로서 내세우는 사람은 방법론적 원리를 체득하고 있어야 한다. 그러므로 명제적 지식의 주장은 대개 자연히 방법적 지식을 전제하고 있는 것이 된다. 그러나 방법적 지식은 그 자체의 특징을 지니고 있다. 투수가 던지는 공을 쳐서 안타로 만들고, 부품을 조립하여 컴퓨터를 만들며, 손님의 구미에 맞추어 요리를 하고, 반대의견을 가진 사람을 설득하여 정책을 수행하며, 불리한 국제적-사회적 여건을 극복하여 기업을 발전시키는 일과 같이 행동 혹은 실천의 형태로서 어떤 문제해결을 해내는 기술, 능력, 절차, 전략 등은 명제적 지식을 정당화하는 일과 무관하게 그 자체로서 가치를 지닌다. 기술공학과 경영능력과 통치역량은 이런 의미에서 일종의 지식이다. (8) 지식 혹은 안다는 것의 의미는 적어도 논리적으로 명료하게 인식할 수 있는 명제뿐만 아니라 경험적으로 관찰할 수 있는 능력까지를 포괄하는 것이다. 그러나 명제적 지식에 해당하는 이론, 학설, 사상이든지, 방법적 지식에 해당하는 요령, 규칙, 전략이든지 간에 언어로써 표현되거나 직접적으로 관찰되는 명시적 수준 이상의 것이 있다. 이를 흔히 ‘암묵적 지식(tacit knowledge)’이라고 하고 최근에 와서 철학자나 과학자, 혹은 경영부문의 이론가들의 새로운 관심사가 되고 있다. (9) 과학자가 어떤 방법적 원리에 따라서 지식을 개발하고 주장할 때 그가 소유하고 있는 성향에는 언어로서 표현할 수 있는 능력, 혹은 그 원리에 따라 증거를 보이는 능력 이상의 것이 있다. 그의 마음속에는 그가 발표한 이론 속에 담지 못한 수많은 종류의 사고와 감정이 있으며, 그가 입증해 보이는 과정에서 나타나지 않은 방법적 요인들이 그의 인격적 구조 속에 남아 있다. 과학적 생애에 대한 가치관과 과학에 대한 개인적 신념과 문제의식도 있지만, 또한 발표된 이론을 생산하는 과정에서 발휘된 희열과 고뇌와 열정, 그리고 크고 작은 솜씨, 기지, 영감, 요령 등도 이면에서 작용해 왔다. 이러한 심층적 수준의 것은 그 과학자의 인격 속에 내축되어 있는 능력, 태도, 신념, 성향의 어떤 체제이다. 우리가 실제로 소유하고 있거나 사용하는 지식은 언어나 기호로써 표현되는 명시적 명제나 능력 이상의 것이다. 참으로 나의 지식으로서 의미를 지닌 것이라면 나의 경험의 총체적 구조의 한 부분으로 소유한 것이다. (10) 금세기의 많은 철학자들은 이러한 이면의 지식에 관심을 가져 왔다. 폴라니(Michael Polanyi, 1958)는 그것을 “인격적 지식(personal knowledge)”이라고 표현하고 있다. 듀이(John Dewey, 1983)도 “지식은 이론적 차원의 경험이 아니라 오히려 질성적(qualitative) 차원의 경험이며 본질적 특징에 있어서 심미적인 것”이라고 하였다. 오우크쇼트(Michael Oakeshott, 1978)도 “과학적, 역사적, 실천적 지식은 각기 별개의 경험체계가 아니라 하나의 경험적 총체가 단면적으로 나타낸 양상일 뿐”이라고 하였다. 또한 가다머(Hans-Georg Gadamer, 1975)도 “경험의 본질은 심미적 총체”라고 하였다. (11) 그러므로 총체적 지식은 관조적 이성의 기능으로 인식되는 것만이 아니라, 실천적 삶의 과정에서 획득되고 재구성되는 것까지를 의미한다. 실천적 경험이나 지식은 단지 관조적 지식의 응용이 아니라, 관조적 지식 그 자체를 지식으로 입증시키는 상황과 과정이기도 하다. 그리고 실천적 경험과 지식은 어떤 관조적 지식에 예속되지 않는 그 자체의 기능과 의미와 창조성을 소유한 영역이기도 하다. 이러한 총체적 지식관은 전통적으로 지식이란 고도의 논리적 사고와 엄격한 관찰의 능력을 보여주는 소수의 뛰어난 천재들만의 것으로 생각하던 고정된 관념을 바꾸어 놓는 데 중요한 기여를 한다. 새로운 의미의 지식은 엄격히 정의된 명제와 그 체제만이 아니라 우리의 일상적 삶의 과정에서 발휘되는 각종의 능력을 포괄한다. 지식은 나의 구체적 삶과 분리된 고답적 이론이나 능력만이 아니라, 현존하는 자신의 모습 그 자체로서 소유한 모든 성향에까지 미치는 개념이다. 존재하는 모든 인격체는 그 자체로서 지식의 체제이며, 삶은 그 자체로서 지식의 삶이다.
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