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상세검색[PART VIEW]교육부는 지난해 11월 24일 학생의 성장과 학습과정중심의 종합기록으로 전환하고자 ‘학교생활기록부 기재 개선 방안’을 발표했다. 이번에 발표한 개선 방안은 학교생활기록부 권한 관리 실태 전수조사와 현장 교원·학부모·전문가 등의 의견수렴을 바탕으로 학생부의 공정성과 신뢰성을 제고하고자 마련된 방안이다. 특히 ‘2015 개정 교육과정’ 적용과 자유학기제 전면 시행 등에 따라 학생 참여 수업과 과정중심평가가 확대됨을 고려하였고, 교육과정과 교수·학습, 평가기록의 연계를 높이고자 하였다. 또한 그동안 상대적으로 미흡하게 관리되었던 학교의 학생부 권한 관리를 강화하고자 하였다. 이번 개선 방안은 학생부 항목별 기재 주체 명시, 학적 용어 정비 등 학생부 관련 제도 개선, 항목별 기재 표준가이드라인 제공, 나이스 권한 관리 강화와 더불어 교원의 학생부 기재역량 및 책무성 제고를 포함함으로써 개선방안이 학교 현장의 능동적인 변화를 가져오길 기대하고 있으며, 그 구체적인 내용은 다음과 같다. 첫째, 학생부 관련 훈령 및 제도 개선을 추진했다. 나이스 시스템상에서 이루어지는 학생부 권한 부여 및 입력주체를 명확히 하도록 했다. ‘학교생활기록 작성 및 관리 지침’(교육부 훈령)을 개정하여 그동안 모호하게 운영되던 입력과 정정의 주체를 명확히 하였다. 학생부 항목별 기재 주체 개선 사항은 표 1과 같다. ‘2015 개정 교육과정’ 적용에 따라 초등학교에 신설된 ‘안전한 생활’ 이수시간과 특기사항을 창의적체험활동에 기록하도록 하고, 교과별로 입력하던 초등 통합교과의 교과학습 발달상황을 통합하여 입력하도록 하였으며, 단위학교의 ‘학업성적관리위원회’에서 학생부 정정에 대해 심의를 하도록 명확하게 규정하였다. 고교 직업교육에서는 NCS 실무과목의 조기 적용에 따라 능력단위평가를 하도록 하였다. 또한 의미가 모호하거나 설명이 부족했던 학적용어(취학·재입학·복학·진급·전출·휴학·유예·제적·자퇴)는 그 의미를 명확히 정비하였다. 특히 사회적 요구에 따라 ‘명예졸업’을 신설하여 학교 교육활동 과정에서 불의의 사고나 ‘공익을 위한 활동’ 중 사망한 경우는 학칙에서 정하는 바에 따라 학교장이 명예졸업을 인정할 수 있도록 하였다. 둘째, 학생부의 항목별 기재 방식을 개선하였다. 학교 및 교사별 기재 수준의 차이를 줄이고, 상시 관찰한 내용의 구체적인 기술로 학생부의 신뢰도와 공정성을 높이고자 하였다. 이를 위해 학생부 서술형 항목의 표준가이드라인을 제시하고, 다양하고 풍부한 ‘기재 예시’를 학교 현장에 보급하여 각종 연수에 활용하도록 할 계획이다. 이를 통해 기존의 결과중심 기재를 과정중심으로 개선하고 학생의 성장과 학습과정 중심의 기록이 되도록 하였다. 아울러 학교 현장에서 제기되었던 의견을 반영하여 ‘수상경력’, ‘진로희망사항’, ‘독서 활동’ 항목의 경우, 불필요한 항목은 제외하고 교사의 상시 관찰에 한계가 있는 부분의 기재 내용과 양식을 간소화하였다. 학생부 주요 항목별 기재 개선 사항은 표 2와 같다. 예를 들어 독서 활동의 경우 학생들의 독서 성향은 기록하지 않고 읽은 도서명과 저자만 입력하도록 개선하였다. 일부에서는 이러한 방식이 학생의 독서 활동을 위축시킬 수 있다고 걱정하지만, 기존과 같이 학생의 독서 활동 자료를 근거로 담당교사가 확인하여 입력하는 절차는 동일하므로 독서 활동이 위축될 것이라는 예상은 지나친 걱정이다. 교사가 학생 개개인의 독서 성향을 상시 관찰하는 데에는 분명 한계가 있는 것이 현실이고 이러한 이유로 그동안에는 학생이 써 온 독서감상문 등을 보고 그대로 기록하는 소위 ‘셀프 학생부’라는 논란에서 벗어나지 못했다. 이번 제도 개선은 이러한 점을 종합적으로 고려하여 독서교육의 효과는 그대로 유지하면서 사실 중심으로 기록하도록 하여 담당교사의 업무부담도 최소화하였다. 물론 입시과정에서 대학에서는 학생의 독서기록을 중심으로 면접 등을 통하여 충분히 학생의 관심과 역량을 확인할 수 있을 것이다. 학생부 기재 수준 차이를 최소화하기 위해 기재 예시 개발·보급과 더불어 현장 교사를 중심으로 정기적인 연수도 함께 진행된다. 작년 12월부터 학생부 기재와 관련한 교육부 연수가 시작되었고, 매년 정기적으로 연수를 시행할 계획이다. 교사들이 학생부의 항목별 표준 가이드라인과 기재 예시를 참고하여 다양한 학생 활동 사례에 따른 학생부 기재 방법을 익힐 수 있도록 연수과정을 구성·운영함으로써 교사들의 학생부 기재 역량이 높아질 것으로 기대하고 있다. 또한 시·도교육청 수준에서도 15시간 이상의 연수에는 학생부 관련 연수를 포함하도록 하였다. 이를 통해 그동안 학교별로 교사별로 학생부 기재 내용 수준도 다르고, 기재 양도 달라 자녀가 입시에서 불리하지 않을까 하는 학부모들의 걱정을 덜 수 있도록 하고, 중·장기적으로는 축적되는 우수한 기재 예시들을 모아 데이터베이스화하여 현장 교사들이 학생부 기재 시에 편리하게 참고할 수 있도록 할 예정이다. 셋째, 학생부 권한 관리와 관련하여 나이스 시스템 개선을 추진할 계획이다. 학생부 권한 관리 실태조사 결과를 반영하여 학생부 인증절차를 기존의 1단계에서 2단계로 강화할 계획이다. 또한 학생부 권한 부여 상황에 대한 교육(지원)청 상시 모니터링이 가능하도록 하여 부적정한 권한 부여 등을 예방하도록 하고, 학생부 기록 수정내용을 매 학년 학생부 마감 이후 5년 동안 보관하게 된다. 이를 통해 학생부의 권한 부여부터 내용 수정까지 철저한 관리와 객관적이고 공정한 기재를 할 수 있는 기반을 마련하고자 한다. 넷째, 교원의 학생부 관리 및 기재의 책무성을 높이고, 학부모와 입학사정관 등의 학생부에 대한 인식을 개선하기 위해 다양한 연수를 시행하도록 하였다. 앞서 설명한 것처럼 교육부에서는 학생부 권한 관리 강화와 교원들의 책임 있는 기재 등을 지원하기 위하여 개선 방안을 마련하고, 그 후속 지원 사업을 추진하고 있다. 이를 위해 교장 및 교감, 교육청 담당자, 교사 등 대상별 특화된 연수과정을 개설하고, 토론과 실습 중심으로 운영하는 등 관련 연수를 강화할 계획이다. 그리고 학부모와 입학사정관의 학생부 인식 개선을 위해 학생부의 기록 취지와 주요항목의 기재 가이드라인을 중심으로 학생부에 대한 인식을 개선하도록 하고, 학부모의 경우는 담당교사에게 학생부 수정 및 기재와 관련하여 부당한 요구 등을 할 경우는 ‘부정청탁 및 금품 등 수수의 금지에 관한 법률’ 위반임을 주지시키도록 할 계획이다. 하지만 학생부의 신뢰도와 공정성을 제고하기 위해 가장 중요한 것은 단위학교의 책임 있는 권한 관리와 학생부 기재에 대한 교원의 책무성을 제고하는 것이라 할 수 있다. 마지막으로 학생부 권한 관리 및 부당 정정 등에 대한 상시 모니터링과 사전 예방 차원의 지도?감독을 강화할 계획이다. 교육부는 시·도교육청의 학생부 관리 및 점검 실태에 대하여 정기적으로 지도·감독을 실시하고, 시·도교육청에서 관내 학교에 대해 정기적인 장학지도 및 실태조사 운영방안을 수립·실천하도록 하였다. 교육부는 이번 개선 방안을 시작으로 학생부가 학습결과 중심에서 학생성장과 학습과정 중심의 기록으로, 단편적 평가기록에서 상시관찰한 누가기록 중심의 종합적 기록으로 자리매김할 수 있기를 기대하고 있다. 아울러 현장에서 학생부의 권한관리가 더욱 철저히 이루어지고, 교원의 학생부 기재 역량과 책무성을 높일 기회가 될 것으로 생각한다. 지금 학교 현장은 많은 부분에서 변화하고 있다. 교실 수업과 평가도 변화하고 있다. 교사 중심의 전달식 수업에서 학생이 참여하는 학생 활동 중심의 수업으로 바뀌고, 결과보다는 과정 중심의 평가로 바뀌고 있다. 이렇게 변화하는 수업과 평가를 이제 학생부에 오롯이 담아내야 할 시점이다. 지금 시작하는 변화가 점진적으로 ‘학생 활동의 종합기록지’라는 학생부 본연의 목적을 되찾게 되는 첫걸음이라 생각하며, 학생들이 활동하고 성장하는 과정을 학생부에 충실하게 기록함으로써 우리가 기르고자 하는 ‘창의·융합형 인재’ 양성에 한 걸음 더 가까워질 것으로 기대한다. 1. 개정이유 학교생활기록부 각 항목별 입력 및 정정 처리 주체를 명확히 하고, 교육과정 개정 및 학교 교육과정 운영 실정에 부합하도록 기재 방식 및 기재 서식을 변경하여 학교생활기록부에 대한 신뢰도 및 공정성을 제고하고자 함 2. 관계법령 초·중등교육법 제25조
[제시문] 김 교사 ： 이번 2015 개정 교육과정에서는 특별히 교수·학습의 질 개선을 강조하는 것 같더군요. 박 교사 ： 네, 저도 그렇게 느꼈어요. 교과의 핵심 개념을 중심으로 학습 내용을 구조화하는 데 교육과정 구성의 중점을 둔 것도 그것 때문이라 생각해요. 김 교사 ： 맞아요. 진도를 나가야 한다는 부담감에 단편적 지식 암기에 치중하거나, 학생 수준을 고려하지 않은 채 교과서 내용을 단원 순서에 따라 기계적으로 가르치는 것을 지양해야 할 것 같아요. 교과 울타리에 갇힌 수업 관행도 개선해야 하고요. 박 교사 ： 이런 측면에서 협동학습의 중요성도 강조한 것 같은데, 김 선생님 반에서는 예전부터 협동학습을 자주 하셨죠? 김 교사 ： 네, 저는 주로 과제분담학습(Jigsaw) 모형을 활용했어요. 처음에는 이른바 ‘직소Ⅰ’ 모형을 활용했는데, 개별 보상만 하다 보니까 협동학습의 취지가 약해지더라고요. 그래서 모둠성취분담(STAD) 모형의 보상 방식을 적용해 보았더니 협동학습이 훨씬 잘 이루어졌어요. 박 교사 ： 오, 그러셨군요. 저도 그렇게 해 봐야겠네요. 김 교사 ： 교수·학습을 개선하려면 이에 어울리는 평가 방법 개선이 함께 이루어져야 한다고 생각해요. 박 교사 ： 맞아요. 그동안 우리 교육은 지나치게 인지적 능력 중심으로 이루어지고, 평가 또한 인지적 능력에 치중되어 왔다고 할 수 있죠. 그러다 보니까 자아개념·태도·동기와 같은 정의적 능력의 발달과 이에 대한 평가가 상대적으로 소홀히 여겨진 측면이 있어요. 김 교사 ： 그렇죠. 정의적 능력이 학업 성취를 비롯한 인지적 능력의 발달과도 뗄 수 없는 관계에 있고, 초등학교 교육 목표에 비추어 보면 정의적 측면이 특히 중요한데도 말이에요. 앞으로 인지적 능력과 정의적 능력에 대한 평가를 균형 있게 실시해야겠어요. 박 교사 ： 그렇게 하려면 정의적 능력을 평가하는 다양한 방법을 상황에 맞게 적절히 활용하는 법을 익혀야 할 것 같아요. 김 교사 ： 우리 다음 공부 모임에서는 그 주제로 같이 토의해 봐요. ·논술의 내용 [총 15점] - 교수·학습의 중점 사항 [6점] - 모둠성취분담(STAD) 모형의 보상 방식(2점)과 그 보상 방식이 협동학습 촉진에 기여하는 점(1점) [총 3점] - 정의적 능력에 대한 평가의 중요성(4점)과 방법(2점) [총 6점] ·논술의 체계 [총 5점] - 분량 [1점] - 맞춤법 및 원고지 작성법 [1점] - 글의 논리적 체계성 [3점] 1. 서론 교육과정은 교육의 방향을 결정한다. 2015 개정 교육과정은 바른 인성을 갖춘 창의·융합형 인재양성을 위한 역량기반 교육과정의 특징을 지닌다. 그럼에도 불구하고 학교 현장의 많은 교사는 개정 교육과정의 취지를 이해하지 못하고 교과서 중심의 교육에 의존하는 경향이 있다. 따라서 교사는 개정 교육과정 구성의 중점과 교수·학습의 특징을 이해하여 교육과정에 충실한 교육을 실천해야 할 것이다. [PART VIEW] 2. 본론 1) 교수·학습의 중점 사항 [6점] 2015 개정 교육과정은 바른 인성을 갖춘 창의·융합형 인재양성이다. 그러므로 학교는 교과목별 성취기준에 따라 다음과 같은 사항에 중점을 두고 교수·학습이 이루어지도록 한다. 첫째, 교과 학습은 단편적 지식 암기를 지양하고 핵심 개념과 일반화된 지식의 심층적 이해에 중점을 둔다. 둘째, 각 교과의 핵심 개념과 일반화된 지식 및 기능이 학생의 발달 단계에 따라 그 폭과 깊이를 심화할 수 있도록 수업을 체계적으로 설계한다. 셋째, 학생의 융합적 사고를 기를 수 있도록 교과 내, 교과 간 내용 연계성을 고려하여 지도한다. 넷째, 실험·관찰·조사·실측·수집·노작·견학 등의 직접 체험 활동이 충분히 이루어지도록 한다. 다섯째, 개별 학습 활동과 함께 소집단 공동 학습 활동을 통하여 협력적으로 문제를 해결하는 협동학습 경험을 충분히 제공한다. 여섯째, 학생이 능동적으로 수업에 참여하고 자기 생각을 표현하는 기회를 가질 수 있도록 토의·토론 학습을 활성화한다. 일곱째, 학생에게 학습 내용을 실제적 맥락 속에서 적용하고 활용할 기회를 충분히 제공한다. 여덟째, 학생이 스스로 자신의 학습 과정과 학습 전략을 점검하고 개선하며 자기주도적으로 학습할 수 있도록 지도한다. 아홉째, 교수·학습 환경 설계 시 교사와 학생 간, 학생과 학생 간 상호 신뢰와 협력이 가능한 교수·학습 환경을 제공하고, 학생의 능력·적성·진로를 고려하여 교육 내용과 방법을 다양화하고, 학교의 여건과 학생의 특성에 따라 다양한 학습 집단을 구성하여 학생 맞춤형 수업을 하도록 한다. 특히 학교는 학습 결손을 보충할 수 있도록 특별 보충 수업을 운영할 수 있으며, 이에 대한 제반 운영 사항은 학교가 자율적으로 결정한다. 2) 모둠성취분담(STAD) 모형의 보상 방식(2점) 성취과제분담 학습(STAD)은 슬라빈(Slavin)에 의해 개발된 협동학습 모형으로서 초·중·고등학교 수학 과목에 주로 이용된다. 학습 절차는 첫째, 성취수준과 성별이 서로 다른 4명 정도의 학습 집단을 형성한다. 둘째, 교사가 수업을 한 다음 모든 팀 구성원들이 그 수업을 완전히 습득하였음을 확신하도록 자기 팀 내에서 활동한다. 셋째, 모든 학생은 그 자료에 대한 개별 퀴즈를 받는다. 넷째, 학생들의 퀴즈 점수는 그들의 과거 평균과 비교되며, 학생들이 자신의 이전 수행과 같거나 초과하는 정보에 따라 점수 보상을 받는다. 이 모형의 보상방식은 개별보상과 집단보상을 병행함으로써 협력학습의 효과를 극대화한다. 3) 보상 방식이 협동학습 촉진에 기여하는 점(1점) 협동학습은 구성원들이 공동 학습 목표를 달성하기 위해서 역할(役割)을 분담한 다음, 다른 구성원들과 도움을 주고받아 집단구성원 모두에게 유익한 결과를 얻는 수업방식이다. 협동학습 중 모둠성취분담(STAD)에 따라 집단보상을 제공함으로써 첫째, 협동학습을 통해 협동심·배려·사회성 등의 정의적 영역이 발달한다. 둘째, 모둠 구성원의 수준이 다양하여, 수준 높은 학생은 다른 학생을 도움으로써 자신이 알고 있는 내용을 명확히 하여 반성·내면화하고, 수준 낮은 학생은 다른 학생에게 배움으로써 학습이 촉진된다. 셋째, 학습 구성원이 모두 학습에 참여함으로써 성공기회가 균등하게 제공된다. 4) 정의적 능력에 대한 평가의 중요성(4점)과 방법(2점) 정의적 능력 평가란 자아개념·가치관·흥미 등의 정의적 능력을 교육과정을 통해 평가함으로써 그동안 인지적 능력에 치우친 평가에서 벗어나 ‘참된 학력’과 인성교육을 중시하는 평가이다. 정의적 능력 평가의 중요성은 첫째, 자아개념·가치관·태도·흥미·책임·협력 등의 능력을 교육과정을 통해 평가함으로써 그간 인지적 능력에 치우쳐 왔던 평가에서 인성교육을 중시하는 평가로 학력의 개념을 바꾸는 것이다. 둘째, 자아개념·가치관·태도·흥미·책임·협력·동기·자신감·자기효능감 등 학습자의 정의적 요인을 평가하고 성취정도를 확인함으로써 인간발달에 필요한 전인적 인간을 기를 수 있다. 셋째, 학교에서 학생들에게 키워주어야 할 참된 학력은 단순한 지적 능력인 지식·기능뿐 아니라 고등정신능력인 분석력·비판력·판단력·종합력과 정의적 능력인 호기심·성취욕구·도전의식·책임·태도 등을 포함하는 총체적 능력이기 때문이다. 정의적 능력의 평가방법으로 첫째, 지필이나 관찰·면담·체크리스트 등 다양한 방법으로 평가할 수 있다. 또한 선택형·서술형·논술형 평가 등 문항으로 출제하거나 수업시간 관찰일지·일화 소개·소감문 쓰기(말하기)·인터뷰·면접·체크리스트·질문지 등 다양한 방법으로 학생들의 정의적 능력을 평가할 수 있다. 둘째, 교사별 평가로 일회성이 아닌 수시로 진행되며, 성적이나 등수로 표현되지 않는다. 필요한 경우 학교생활기록부에 기재할 수 있고, 학생의 성장을 지원하는 기록으로 활용될 수 있다. 셋째, 평가는 학습과 연계된 평가를 원칙으로 한다. ‘수업 따로, 평가 따로’가 아닌, 수업과 평가·피드백이 함께 이뤄질 수 있도록 하며, 학생의 지식 정도가 평가에 영향을 주지 않도록 했다. 구체적인 시기와 방법은 자율이다. 3. 결론 교육과정은 교육목적 달성을 위한 종합적인 계획이다. 2015 개정 교육과정이 문제해결능력과 사회구성원으로서의 역할수행에 필요한 지식과 기능·태도함양을 위한 역량기반교육과정인 만큼 교사들은 교육과정 구성의 중점사항과 교수·학습의 특징을 이해하여 학생중심의 교육과정을 운영해야 한다. 이를 위해 교사는 개정 교육과정의 취지를 이해하고 운영능력을 배양해야 할 것이다. 1) 2015 개정 교육과정 구성의 중점 첫째, 인문·사회·과학기술 기초 소양을 균형 있게 함양하고, 학생의 적성과 진로에 따른 선택학습을 강화한다. 둘째, 교과의 핵심 개념을 중심으로 학습 내용을 구조화하고 학습량을 적정화하여 학습의 질을 개선한다. 셋째, 교과 특성에 맞는 다양한 학생 참여형 수업을 활성화하여 자기주도적 학습 능력을 기르고 학습의 즐거움을 경험하도록 한다. 넷째, 학습 과정을 중시하는 평가를 강화하여 학생이 자신의 학습을 성찰하도록 하고, 평가 결과를 활용하여 교수·학습의 질을 개선한다. 다섯째, 교과의 교육 목표, 교육 내용, 교수·학습 및 평가의 일관성을 강화한다. 여섯째, 특성화 고등학교와 산업수요 맞춤형 고등학교에서는 국가직무능력표준을 활용하여 산업사회가 필요로 하는 기초 역량과 직무 능력을 함양한다. 2) 정의적 영역이나 능력 평가 정의적 영역(情意的 領域: affective domain)이란 인간의 흥미·태도·감상·가치관·감정·신념 등에 관련되는 교육목표의 영역이며, 어떤 일에 단순히 주의를 기울이는 것에서부터 복잡하면서도 내면적으로 일관성 있는 인격·양심에 이르기까지 넓은 범위에 걸쳐 있으며, 정의적 영역은 인지적 영역에 대비되는 개념으로 볼 수 있다. 정의적 특성이란 인간이 지니고 있는 전형적인 감정과 정서의 표현 방식을 나타내는 특성 또는 특질(Anderson, 1981:14, 정종진(1999) 재인용)이라 할 수 있다. 또한 정의적 특성은 ‘경험의 감정적, 정서적 측면’, ‘태도·흥미·가치를 포함한 비·인지적 특성(Popham, 1988)’ 등으로 간주되고, 정의적 특성으로 간주되는 요인들은 흥미·불안·통제의 소재·자부심·가치·태도(Tyler, 1973)라 할 수 있다(임효진, 2012). 위 연구들을 바탕으로 이 연구에서는 정의적 능력이란 ‘교육을 통해 기르고자 하는 관심·흥미·태도·자신감·동기·신념 등 학습자의 정의적 요인에 따른 능력’으로 정의한다. 또 이와 같은 정의적 능력 개념을 바탕으로 정의적 능력 평가란 ‘자아개념·가치관·태도·흥미·책임·협력·동기·자신감·자기효능감 등 학습자의 정의적 요인을 평가하고 성취 정도를 살펴보는 것으로 정의한다. 3) 정의적 능력의 평가 방법 첫째, 수업 시작 전 진단이나 한 학기 또는 한 단원이 끝난 후 교과에 대한 학생 특성 파악·성장 참조·변화 정도, 교수·학습의 피드백 자료로 활용하는 경우에는 자아개념·가치관·태도·흥미·책임·협력·동기·가치·자신감·자기효능감 등 다양한 정의적 요인 중에 평가요소를 추출하여 설문지·체크리스트·질문지 등 적절한 평가 도구를 만들어 활용할 수 있다. 둘째, 교과 교육과정에 근거하여 일정한 수업이나 과제가 끝난 후 인지적 능력 평가와 함께 평가계획 안에 포함시켜 평가하는 경우에는 가치관·태도·협력 등 교과에서 필요로 하는 정의적 능력을 평가요소로 추출하여 평가도구를 만들고, 수업 활동과 연계하여 이루어지므로 활동에 맞게 인터뷰·관찰·논술·비평 등 다양한 형태의 평가도구가 활용될 수 있다. 셋째, 평가의 공정성 확보를 위해 다양한 평가도구와 다양한 방법으로 평가하고, 자료나 정보에 근거하여 평가해야 한다.
역사가이자 비평가인 토머스 칼라일(Thomas Carlyle)은 “셰익스피어는 인도와도 바꿀 수 없다”는 말로 셰익스피어의 위대함을 예찬했다. 물론 이 말은 영국인들의 자부심이면서 동시에 오만함이라 할 수 있다. 아무리 위대한 작가일지언정 한 국가에 비견 시킨 것은 분명 잘못된 일이기 때문이다. 하지만 그렇게 표현할 정도로 셰익스피어 작품이 가진 가치가 큼을 알 수 있게 해준다. 생명이 긴 비극 16세기 초에 발표된 셰익스피어의 작품은 지금까지 전 세계 많은 이들의 사랑을 받고 있다. 그중에서도 4대 비극인 햄릿, 오셀로, 맥베스, 리어 왕은 텍스트·영화·공연 등 다양한 모습으로 지금 이 순간에도 독자들을 만나고 있다. 모두 비극적 결말로 이루어져 있음에도 불구하고 많은 이들의 사랑을 받아온 이유는 무엇일까? 우리는 왜 비극을 계속해서 읽고 전하는 것일까? 비극이 주는 효과에 관한 다양한 이론 중 하나는 작품 속 인물의 고난을 통해 느끼는 카타르시스 때문이라는 설명이 있다. 우리에게 비극은 어쩌면 현실 그대로의 이야기가 아닐까? 불교에서 ‘삶은 고난의 연속이며 번뇌’라고 이야기하는 것처럼 인간은 생로병사라는 물리적 한계뿐 아니라, 다양한 인간관계 속에서 끊임없이 갈등하며 살아가고 있다. 언론을 통해 접하는 끊임없는 분쟁·사건·사고는 ‘비극이 인간의 숙명’임을 단적으로 보여주는 것이 아닌가 하는 생각조차 들게 한다. 우리 아이들에게 어두운 이야기만 할 수는 없지만, 셰익스피어의 유명한 작품을 통해 우리 삶에 대해 고찰해볼 수 있는 의미 있는 시간을 가져보자. [PART VIEW] ● 셰익스피어의 4대 비극 줄거리 햄릿 _ 햄릿은 아버지인 대왕 햄릿의 죽음 이후, 왕비였던 어머니 결혼 잔치에 참석한다. 대왕의 유령이 나타나 죽음의 뒤에 새 왕이 된 삼촌이 있었음을 알고 괴로워한다. 이후 복수와 실존적인 자아 사이에서 고뇌한다. 오셀로 _ 전쟁 영웅이지만 이민족이라는 이유로 사랑하는 데스데모나와의 결혼에 어려움을 겪지만 정숙한 아내의 믿음과 헌신으로 결혼해 키프로스로 떠난다. 하지만 간악한 이아고의 함정에 빠져 아내를 의심하고 죽이고 만다. 맥베스 _ 전쟁에서 승리하고 귀환하는 맥베스 앞에 세 마녀가 나타나 훗날 왕이 될 것이라 예언한다. 아내에게 이 사실을 알리자, 맥베스가 도착하기 전 아내는 계략을 세우고 도착한 후 왕을 살해한다. 그 뒤 왕위에 오르지만, 의심과 걱정 속에 불안한 나날을 보내다 파국을 맞이한다. 리어왕 _ 늙은 왕 리어는 세 딸에게 영토를 나누어주고 편한 여생을 맞이하려 한다. 가장 사랑했던 막내의 솔직한 대답에 땅을 주지 않은 채 쫓아내지만, 얼마 지나지 않아 두 딸에게 홀대를 받고 분노한다. 미치광이처럼 떠돌다 막내딸의 도움을 받게 되지만 결국 모든 것을 잃게 된다. 깊이 들춰보기 위대한 고전이라는 평가를 받는 셰익스피어의 4대 비극을 어떤 차원에서 접근해볼 수 있는지 알아보자. 고뇌하는 햄릿 대왕 햄릿의 유령에게 모든 사정을 듣게 된 햄릿은 믿기지 않는 현실을 받아들일 수 없어 끊임없이 스스로 질문을 던지고 확인하려 한다. 일반적인 사람이라면 이러한 상황에서 이성적이기 어려울 텐데 햄릿의 행동은 놀라울 정도로 차분하다. 개인별로 차이는 있지만, 우리에게는 자신의 실존을 뒤흔드는 무거운 질문에서부터 사소한 질문까지 스스로 많은 물음을 던지게 된다. 햄릿의 고뇌는 우리 자신에게 현재 주어진 질문이 무엇인지 생각해볼 기회가 될 것이다. 질투의 화신, 오셀로 TV 드라마 제목이기도 했던 질투의 화신. 사랑하는 이에 대한 질투는 보편적 감정이다. 데스데모나에 대한 오해가 계략에 의해 비롯되었지만, 오셀로는 자신을 제어하지 못하고 극단적인 살인으로 끝을 맺는다. 합리적인 의심은 발전적인 결과를 가져올 수 있지만, 어느 하나에 매몰된다면 이성적이지 못한 결과로 이어지게 될 것이다. 질투와 관련한 경험을 떠올려 보며 합리적이지 못했던 자신을 되돌아보는 시간이 될 것이다. 권력에 눈이 먼 맥베스 최근 참담한 정치 상황을 보며 인간이 권력에 눈이 멀게 되면 얼마나 추해지는가를 깨닫게 된다. 맥베스 역시 전쟁의 승리라는 영광을 왕좌의 욕심으로 인해 모반과 살인이라는 오명으로 바꾸게 된다. 권력 자체의 달콤함이 아니라 위대한 업적을 남길 수 있는 현명함이 필요하다는 생각을 아이들이 이해할 수 있도록 다양한 역사 자료를 통해 전해줄 수 있다. 믿음에 관한 질문, 리어 왕 인간관계에 있어 믿음은 굉장히 중요하다. 그러나 많은 일이 맹목적인 믿음에서 비롯되는 것 또한 사실이다. 딸들에게 배신당하는 리어 왕의 고뇌와 광기는 우리에게 많은 것을 생각하게 해준다. 아무리 가까운 사이라도 합리적이고 이성적인 판단이 필요함을 보여준다. 물론 이해타산만을 따지고 차갑게 인간관계를 해야 한다는 것이 아님을 지도해야 할 것이다. 수업 속으로 셰익스피어 작품은 그 자체의 완벽함을 바탕으로 많은 형태로 재생산되고 있다. 무대 위 상연을 목표로 한 작품이므로 실제 공연을 위한 대본을 구해 수업에 활용해 보는 것도 좋다. 4대 비극 이외에도 많이 알려진 로미오와 줄리엣과 같은 작품을 영상 자료로 활용한다면 좀 더 친근하게 다가갈 수 있을 것이다. 토론으로 확장하기 셰익스피어의 4대 비극은 그 명성만큼이나 많은 연구와 다양한 접근이 이루어져 있다. 여기에서는 햄릿의 행동을 중심으로 토론을 진행해보도록 한다. 토론을 위해 텍스트를 깊이 읽고 서로의 생각을 공유해볼 좋은 기회가 될 수 있다. 쟁점:햄릿은 자신의 아버지인 햄릿 대왕을 죽인 범인이 숙부라는 사실을 알게 되지만, 곧바로 복수하지 않고 고뇌의 시간을 보내게 된다. 이러한 햄릿의 행동에 대해 평가는 엇갈릴 수 있다. 긍정적평가:적절한 때를 기다렸다는 점에서 합리적인 명분을 얻을 수 있었다. 부정적평가:자신의 내적 갈등이 진행되는 동안 다른 사람들의 희생이 생겼다. 지도방법 이 쟁점은 인물의 행동에 대해 평가를 하는 토론 활동이다. 따라서 적절한 평가를 하기 위해서는 텍스트 전체 내용을 활용해야 한다. 긍정적 평가를 하는 입장에서는 햄릿의 마지막 결말 부분을 활용할 수 있다. 모두가 지켜보는 가운데서 숙부의 악행이 밝혀지고 햄릿의 행동이 정당화될 수 있음이 확인된다. 그 사이의 고뇌를 통해 성숙한 결정이었음을 긍정적 평가의 근거로 쓸 수 있다. 반면 부정적 평가를 내리는 입장에서는 개인적 고뇌로 인해 희생당하는 다른 사람들의 모습을 제시할 수 있다. 오필리어의 안타까운 죽음을 근거로 제시한다. 논술문항지 다음을 읽고, 조건에 맞춰 논제에 관하여 논술하시오. (가) “How is it that the clouds still hang on you?”(왜 당신의 얼굴엔 구름이 덮여 있는데, 어쩐 일인가?) - 햄릿, 1막 2장 66행 햄릿의 암울함을 단적으로 보여주는 대사로, 아버지 햄릿 대왕의 죽음과 어머니의 납득하기 어려운 숙부와의 결혼에 혼란을 느끼는 햄릿의 내면이 표정으로 드러날 수밖에 없다. 햄릿은 이 문제로 인해 내적 갈등을 겪는다. 하지만 햄릿의 고뇌는 이러한 차원을 넘는다. 자기 생각과 판단이 과연 옳은 것인지에 대한 질문을 스스로 끊임없이 던진다. 경중의 차이는 있지만 우리는 자신의 행위와 사고에 대해 보이지 않는 질문을 던진다. (나) “No, my heart is turned to stone.”(아니, 내 마음은 돌로 굳어버렸어) - 오셀로, 4막 1장 182행 오셀로 장군에게 애원하는 데스데모나의 살려달라는 간청에 대한 차가운 대답이다. 오셀로는 이아고의 간계에 빠져 사랑하는 여인 데스데모나를 의심하기 시작하여 끝내는 살해하고 만다. 이러한 모습은 작품 앞부분과 비교하면 상상하기 어려운 변화다. 아무리 간악한 계획이 있었더라도 정반대의 모습으로 바뀐 것은 이해하기 어려운 부분이다. (다) 맥베스는 위대한 장군으로 전쟁에서 승리하고 돌아온다. 개선 장군으로 왕의 환대를 받게 되지만 세 마녀의 예언으로 인해 더 높은 권력을 잡기 위한 야욕에 사로잡힌다. 잠시의 고뇌도 있었지만, 아내와 협작하여 왕을 죽이고 자신이 왕위에 오른다. 권력을 향해 신의와 양심을 버리고 찬탈한 왕좌는 행복보다는 불안으로 이어진다. 이러한 권력에 대한 맹목적 추종은 애석하게도 동서고금을 막론하고 벌어지고 있는 현실이다. ● ?논제 (가)~(다)에서 이야기하고 있는 ‘인간의 비극’에 대해 설명하고, 우리 삶에서 가진 의미에 대해 논술하시오. ● ?조건 1) 서론-본론-결론의 완성형으로 작성할 것. 2) 1,500자 내외로 작성할 것. 3) 제시문의 내용을 활용할 것. 이 논제는 셰익스피어의 작품 내용을 통해 보편적으로 찾을 수 있는 ‘인간의 비극’을 분석하는 내용이다. (가)의 햄릿은 ‘내적 고뇌’에 초점을 맞춰 접근해야 한다. 햄릿 개인에게 주어진 상황보다도 그 상황 속에서 겪고 있는 내적 방황에 주목할 수 있도록 지도한다. 누구나 갖게 되는 내면적 갈등으로 인한 비극을 추출하여 쓸 수 있도록 한다. (나)에서는 의심으로 인해 합리적 판단을 하지 못하게 되는 상황을 정리할 수 있어야 한다. (다)는 권력에 대한 야욕으로 일반화시킨다면 인간의 욕심으로 확장할 수 있는 내용이다. 각각의 내용을 통해 셰익스피어가 이야기하고자 하는 바가 인류 보편의 비극적 상황임을 정리할 수 있도록 지도한다.
영어 교과는 말하기 지도가 중요하다. 영어는 학문이라기보다 세계 각국 사람들과 의사소통을 위해 필요한 도구이기 때문이다. 하지만 현재 우리나라 공교육에서의 영어 교과는 입시 위주의 읽기와 쓰기에 중점이 맞추어져 있다. 따라서 영어의 네 가지 기능인 읽고, 쓰고, 듣고, 말하는 기능을 골고루 향상하기 위해서는 의도적으로라도 듣고 말하는 수업을 계획해야 한다. 영어와 토의에 흥미와 자발성을 키우는 PMI 기법 말하기 수업이란 학생들이 단순히 교과서 본문 내용을 파악하고, 문법적인 요소를 배워서 영어로 말해보는 것을 의미하는 것이 아니다. 이것은 ‘읽기’와 다를 것이 없기 때문이다. 진정한 말하기 수업은 학생들이 영어로 실생활에서 경험할 수 있는 주제를 가지고 자기 생각을 표현하고 설명할 수 있어야 한다. 그래서 영어가 학문이 아니라 의사소통의 도구로써 사용된다는 것을 체험하고, 영어에 흥미를 느끼고 이를 통해 학교 수업이 좀 더 유의미하게 다가올 수 있어야 한다. 효과적인 말하기 능력 향상을 위해 토의수업을 선택하였다. 서로 각자의 의견을 함께 나누고 취합하는 과정에서 ‘영어’를 사용할 수밖에 없기 때문이다. 교수·학습방법으로는PMI(Plus-Minus-Interest) 기법을 활용하였다. 즐거운 수업을 위해 해야 할 것(P)과 하지 말아야 할 것(M)은 무엇인지 스스로 탐구하고, 유익한 수업시간이 되기 위한 행동 지침(I)도 직접 만들면서 학생들은 영어와 토의에 대한 흥미와 자발성을 키울 수 있을 것이다. [PART VIEW] PMI 교수·학습의 실제 ● 단원 : Lesson 2 Fun at School ● 성취기준 1) 일상생활이나 친숙한 일반적 주제에 관한 그림이나 사진의 내용을 설명하는 간단한 문장이나 글을 쓸 수 있다. 2) 주변의 친숙한 대상의 성격이나 특성을 간단한 문장이나 글로 묘사할 수 있다. ● 학습 목표 1) Students will be able to introduce their school PPT using “There is/are” and prepositions. 2) Students will be discuss their subjects through PMI method and explain about their subjects’ PMIs. ● 교수·학습 방법 및 지도상의 유의점 ? PMI 기법이 낯선 학생들을 위해 충분한 설명과 모형(modeling)이 이루어질 수 있도록 한다. 본격적인 활동 전에 활동 내용을 정확하게 파악할 수 있도록 해야 학생들이 어려움을 느끼지 않는다. ? 자연스럽고 활발한 수업 및 토의가 이루어지도록 전 수업에서 학교 배치도를 숙지하도록 한다. 또한 충분한 수업 정보 및 자료를 제시하여 비계(scaffolding)와 스키마(schema)가 형성되도록 한다. ? 허용적이고 수용적인 관계 및 래포(rapport)가 형성되어 편안한 분위기에서 자신의 의견을 자신 있게 개진하도록 토의 분위기를 형성한다. ? PPT 자료 및 PMI 모둠학습지 활동을 할 때 교과서에 나온 표현을 활용하되 형식적인 표현이 아니라 자신만의 이야기를 자신만의 문장으로 표현해 보도록 한다. ? PMI 중 흥미로운 수업 및 활동 구성을 위한 I(Interesting activities) 고안 시 학생들의 창의적인 생각을 바탕으로 내용을 창작해 봄으로써 학생의 상상력, 창의력을 향상시키고자 한다. ● 대상 : 중학교 1학년 ● 기대효과 ? 영어가 형식적이고 교과서 속의 표현에서 머무르는 것이 아니라 학생들의 실생활과 연계하여 진정성 있는 자료를 통해 동기를 부여하고 유의미한 수업이 되어 영어의 내재화가 이루어지고 자기 효능감이 높아질 것이다. ? 1학년이 아직 중학교 학교건물 교실 배치와 수업에 익숙하지 않을 시기에 시행하여 학교와 교육과정에 쉽게 적응하도록 하는 효과와 더불어 스스로 교과수업을 설계해봄으로써 각 수업시간에 진지한 태도로 주도적으로 수업에 임하게 되는 효과가 있을 것이다. ? 혁신학교에서 교육의 주체인 학교·교사·학생이 같이 수업설계를 하고 평가에 대해 논의하는 등 수업설계에서 평가까지 생각해보는 기회를 가짐으로써 혁신학교의 의미를 되새길 기회를 가질 수 있을 것이다. ● 수업의 흐름 ? Whole class _ Greet Review(5min) - The teacher greets students with a smile and reviews the last lesson(2min). - The teacher lets students learn Today's objectives(3min). ? Group Activity _ PPT presentation(17min) - Each group presents their PPT and introduces Neulpureun Middle School and a variety of classrooms(5 groups, 12min). - Whole class discuss about the presentations together and pick the best team(5 min). ? Group Activity _ PMI(20min) - The teacher gives each group PMI worksheets and boards. - Students draw lots to pick which place or class they are going to discuss about. - Students in each group communicate with each other and write good things/ the things students have to do in class(P), bad things/ the things students must not do in class(M) and interesting things/ activities students can do to make the class more interesting or meaningful(I). - Each group presents their own PMI. - Whole class discuss the presentations together. ? Whole class _ Closing(3min) - Students share what they feel and what they are going to do in classes. - The teacher gives students homework.
‘만다라트’는 일본의 한 디자이너가 아이디어를 도출하기 위해 만든 도구이다. 학교 현장에서는 토론학습 활동에 적용하여 사용한 사례가 많다. 지금 소개할 국어 수업은 소설 이해 및 감상에 ‘만다라트’를 적용한 수업이다. ‘동백꽃, 어떻게 감상할까?’라는 큰 질문을 해결하기 위해 항목별로 작은 질문(핵심어)을 만들고, 서로의 생각을 모아 소설을 적극적으로 감상할 수 있도록 수업을 구성하였다. 소설 ‘동백꽃’을 읽으며 스스로 질문에 대한 생각을 정리하고 친구들과 함께 토의하는 과정에서 자연스럽게 배움이 일어날 것이라 믿는다. 서로의 생각 나누기를 통해 주어진 문제 상황을 협력적으로 해결하는 것, 소통하고 경청하며 함께 소설을 이해하는 것이 진정한 앎의 모습이라 생각한다. 모둠활동 시 서로의 의견을 원활하게 주고받을 수 있도록 수용적인 학습 분위기를 조성하고, 학생 발표를 통해 부족한 점들을 채울 수 있도록 지도하고자 한다. 만다라트 교수·학습의 실제 ● 단원 : 적극적으로 감상하기 중 ‘동백꽃’ ● 학습 목표 1) 만다라트를 활용하여 적극적으로 소설을 이해하고 감상할 수 있다. 2) ‘점순이’와 ‘나’의 특성을 알아보고, 비주얼 씽킹(더블버블맵)으로 표현할 수 있다. ● 수업모형 : 만다라트와 비주얼 씽킹을 활용한 협력학습 ● 교수·학습방법 및 지도상의 유의점 1) 만다라트를 채울 때 스스로 문제를 해결하여 모둠끼리 공유할 수 있도록 개인 생각을 충분히 정리할 수 있도록 한다. 2) ‘점순이’와 ‘나’의 특성을 먼저 알아본 후 비주얼 씽킹(더블버블맵)으로 표현하도록 하며, 모둠별로 공통적인 이미지와 설명을 협의하여 함께 표현하도록 한다. ● 본시 교수·학습 과정지도안
글쓰기 중심의 토론 수업이 갖는 의미 토론 수업은 교실에서 학생들이 다양한 답이 나올 수 있는 학습 문제에 대해 논증 능력을 바탕으로 소통하는 수업이다. 토론 수업을 설계하고 실행하려면 토론할 수 있는 매력적인 학습 문제, 논증 능력에 대한 피드백, 소통할 수 있는 방법에 대해 적절한 장치를 만들면 좋다. 토론은 참여하는 학생들이 자기 생각을 정리하고, 친구들의 의견을 들으면서 생각이 다각적으로 넓어지며, 자신의 주장에 논박하는 의견을 접하며, 토론 주제가 품고 있는 문제를 심층적으로 이해할 수 있기 때문이다. 토론 수업에서 교사는 일반적으로 토론 주제 즉, 논제를 제시할 때에는 학습자들이 토론 논제에 대한 찬성이나 반대의 관점에서 보려는 동기를 부여하도록 유도한다. 그런 뒤 자신의 입장이 왜 타당한지 논리적으로 증명할 수 있도록 한다. 그런데 토론 수업을 하다 보면 학생은 물론이고 교사 역시 토론 담화를 경청하기가 여간 쉽지 않다. 무엇보다 토론은 ‘글’이 아닌 ‘말’로 이뤄지기 때문이다. 녹음하여 다시 듣지 않는 이상 ‘말’은 집중하여 듣지 않으면 사라지기 때문에 교사가 학생들의 토론 결과를 세밀히 피드백하기도 어렵다. ‘말’이 아닌 ‘글’로 토론해보자 토론을 ‘말’이 아닌 ‘글’로 하게 되면 좀 더 소통하기 쉬운 구조를 가질 수 있다. 텍스트 속에 자신의 주장이 계속 남아 있기 때문이다. 게다가 교사는 학생이 어떤 생각을 가지는지, 그 생각이 얼마나 타당한지 볼 수 있는 여백이 생길 수 있다. 물론 ‘말’로 토론하지 않기 때문에 긴박감을 느낄 수 있는 토론 경험은 부족할 수 있지만, 학생 간 상호 논증하는 소통은 ‘글’로도 충분히 할 수 있다. 오히려 글이기 때문에 글쓰기를 기반으로 하는 토론 수업은 학습자들이 천천히 자기 생각을 논리적으로 발전시켜 나갈 수 있다. 그런데 학습자들은 생각보다 글쓰기 역량이 부족하다. 자기 생각을 쉽고 간결하고 분명하게 한 문장으로 표현하는 일이 서툴다. 심지어 문단과 문장의 개념이 잘 잡혀 있지 않아, 어디서 문단을 끊어야 하는지도 모르는 학습자들이 많다. 그만큼 우리 교육에서 글쓰기는 교사나 학생에게 평범한 일이 아님을 의미한다. 그럼에도 불구하고 한두 문단의 글을 쓰는 경험, 더 나아가서 글로 타인과 소통하는 경험을 제공하는 일은 자기 생각을 더욱 정교하게 하며 타인의 의견을 맥락적으로 공감하고 이해할 수 있는 소중한 방법이라고 생각한다. [PART VIEW]필자는 고등학교 3학년 사회문화 수업에서 1학기에 학생들과 인터넷 게시판을 기반으로 하여 교과 수업과 연계한 글쓰기형 토론을 지도한 경험을 나누고자 한다. 참고로 1학기에 1~2문단 글쓰기를 연습하고 2학기에는 2~3페이지 분량의 사회학적 글쓰기 수업을 한다. 사이버 토론을 위한 준비 ? 사이버 토론을 위해서는 인터넷 게시판이 필요하다. 본인은 다음과 같이 주로 학교 홈페이지를 활용한다. ? 토론 논제는 정기적으로 정해진 요일에 토론 게시판에 글을 올리면서 토론을 위한 안내문을 배부한다. 처음에는 교사가 시범으로 제시하면 학기 말에는 학생들이 직접 토론 논제를 작성할 수 있다. 토론 논제는 수업에서 다루고 있는 중요한 기본 개념 및 원리에 근거해서 입증 가능한 다양한 생각들이 표출될 수 있도록 만드는 것이 중요하다. 토론 논제는 평서문의 한두 문장이 아닌 토론을 할 수 있는 맥락을 형성해 주는 것이 필요하다. 다음은 토론 논제를 제시하는 안내문이다. 안내문은 ‘논제 제시’ → ‘배경설명’ → ‘토론을 위한 도움 질문’ → ‘토론 시 유의사항’ → ‘키워드’ → ‘참고 교과서 자료’를 제시한다. [1차 토론 논제] 빈곤한 노인의 삶은 국가가 책임져야 한다(3월 16일 토론 종료) 배경 설명 : 평균수명이 늘어나고 있습니다(1970년 61.9세 → 2014년 81.5세). 그래서 65세 이상의 노인이 전체 인구에서 차지하는 비중이 2015년에는 13.1%라고 합니다(통계청 조사). OECD에서는 노인 비중이 전체인구에서 7~14%가 되면 고령화 사회(늙어가고 있는 사회)라고 합니다. 우리는 늙어가는 속도가 빠르다는 문제도 있습니다(2030년에는 24%로 추정하고 있습니다). 나이가 들고 육체가 노쇠하면 생산성이 낮아서 경제활동능력이 떨어집니다. 그래서 청·장년기에 모아둔 재산소득과 연금 등으로 은퇴 이후의 삶을 살아갑니다. 그러나 모든 노인이 그렇지는 않습니다. 우리나라 노인빈곤율은 2014년 기준으로 49.6%입니다(일본은 19%). 2명 중 1명이 중위소득의 50% 미만에 해당한다는 뜻입니다. OECD에서 1위입니다(최근 몇 년간 1위를 계속 지키고 있고 빈곤율에 큰 변화가 없습니다). 중위소득은 모든 가구를 소득 순서대로 봤을 때 정 가운데에 위치하는 가구입니다. 한국의 60대 이상 고령층의 소득 대비 가계부채 비율 161%에 달한다고 보고되고 있습니다(한국개발연구원). 경제적으로 어렵다는 얘기입니다. 토론을 위한 질문 ? 우리나라 노인 빈곤이 어느 정도입니까? ? 노인 빈곤이 왜 사회적으로 문제입니까? ? 노인 빈곤에 대한 책임은 노인 개인에게 있습니까? 노인의 가족(친족)에게 있습니까? 아니면 국가에 있습니까? ? 가난의 책임은 개인에게 있습니까? 사회에 있습니까? 토론 시 유의사항 ? 모든 노인이 가난하다는 식의 접근보다 노인 중에서 빈곤한 노인에 초점을 맞추면 좋겠습니다. ? 책임을 진다고 했는데, 책임이란 보편적인 삶의 질을 보장한다는 것이고, 이 책임의 범위도 토론해 볼 만합니다. ? 불쌍하니깐 도와줘야 한다는 접근은 지양했으면 합니다. 불쌍하면 도와야 하지만 누가 돕느냐의 문제입니다. ? 국가가 책임진다는 것은 국민이 낸 세금이 쓰이는 것입니다. 조세(세금)는 어디에 얼마만큼 사용돼야 하는지는 언제나 토론주제입니다. 특히 수혜자와 부담자가 다를 때에는 수혜자가 받을만한 자격이 있는지 논의될 것입니다. ? 한 사회에서 노인세대가 끼친 영향에 대해서도 간과해서는 안 될 것입니다. 그들의 노력이 현세대를 있게 한 것이기도 합니다. 키워드 _ 노인복지, 불평등, 저출산, 고령화 교과서 참고 자료 ? 사회문화 13~17p 사회문화 현상의 특성 ? 사회문화 139~145p 사회 불평등 현상 ? 사회문화 151~153p 빈곤 문제 ? 사회문화 185~191p 가족제도 ? 사회문화 163~169p 사회복지와 복지 제도 ? 게시판에서 학생들은 주어진 논제에 대해 ‘주장하기’, ‘논박하기’, ‘판정하기’, ‘논제 제시하기’를 할 수 있으며 각각에 대해 쉽게 할 수 있도록 안내하는 글을 제시하는 것이 효과적이다. 다음은 학기 초에 활동을 안내하면서 설명한 자료이다. 사회문화 사이버 토론 방법을 알립니다. 토론 주제가 정해지면 꼬리글을 달면서 2개 문단 이상으로 된 주장·논박·판정을 합니다. 미사여구 등으로 장황하게 쓰지 말고, 논리가 분명하도록 간결히 쓰세요. 좋은 글은 짧은 문장을 쓰고, 분명하게 쓰고, 우아하게 쓴 글입니다. 짧고! 분명하고! 우아하게!! 1. 글 제목은? 글 제목을 달 때 말머리는 [ ]로 한 후 자신의 글을 돋보이는 한 문장을 제시해 주기 바랍니다. 제목 말미에는 학번과 성명을 밝히기를 바랍니다. [ ]에는 주장·논박· 판정 중 하나로 하면 됩니다. 2. 내용 작성은? [주장] ? 주제에 대해 자신의 주장을 펼치려면 첫 문장으로 주제에 대한 자신의 입장(주장)을 간결하게 적습니다. ? 주장을 뒷받침하는 이유 2개 정도를 정한 후 각각 한 문단씩 글을 씁니다. ? 하나의 이유에 하나의 문단이 옵니다. ? 이유가 타당하고 참이라는 점과, 이유와 주장과의 관계를 녹여주는 문장 등을 쓰면 5~6개 문장의 한 문단이 완성됩니다. 이렇게 두 개의 문단을 씁니다. [논박] ? 논박하려면 논박할 상대(주장한 사람)의 실명을 거론하고, 그 주장에서 인정하는 부분과 인정하지 않는 부분을 나눠서 논박하세요. ? 우선 첫 문단에는 주장을 요약합니다. 그리고 그 주장에서 동의하는 부분과 동의하지 않는 부분을 나눠서 적습니다. 동의하지 않는 부분이 두 개 이상도 한꺼번에 요약해서 적습니다. ? 두 번째 문단에는 왜 동의할 수 없는지 이유를 들어 설명합니다. [판정] ? 판정은 2개 이상의 논쟁 글을 보고 논리적인 타당함과 부당함을 밝혀 누구의 주장이 더 설득력이 있음을 증명하는 것입니다. ? 판정 글은 우선 첫 문단에 논쟁이 되는 내용을 소개합니다. 어떤 주장에 어떻게 논박을 하여 어떤 점에서 쟁점이 발생하고 있는지를 보여줍니다. ? 두 번째 문단에서는 누구의 주장이 더 설득력이 있는지 결론부터 적고, 왜 그러한지 이유를 밝힙니다. 이때에는 자신의 견해가 들어가서는 안 됩니다. 자신의 입장과 무관하게 논리적인 측면을 따져 객관적으로 판단합니다. ? 그리고 세 번째 문단에서는 자기 생각을 녹여내서 설득력 있는 글이 더 설득력이 있으려면 어떤 조건이 필요한지, 어떤 부분도 함께 생각해 보아야 하는지를 제시합니다. 3. 기타 ? 글의 분량은 두 문단 이상이며 타인의 글을 인용할 시 반드시 출처를 밝히며, 퍼오지 않습니다. ? 경어체를 사용하지 않습니다. ? 문단 나누기를 잘해야 합니다. 한 문단에는 하나의 생각이 들어갑니다. 보통 하나의 이유를 제시할 때 한 문단으로 처리됩니다. ? 어려운 말 대신에, 쉽게 쓰세요. ? 길게 쓰지 말고, 짧게 쓰세요. ? 비속어나 구어체를 남발하지 말고 바르고 고운 말로 쓰세요. ? 문학적 표현보다 내용과 구조가 돋보이게 쓰세요. 사이버 토론 장면과 피드백 방법 ? 학기 초에는 주로 논박보다는 주장을 한다. 지극히 자연스러운 일이다. 타인의 주장에 대한 논박이 조심스럽기 때문이다. 그러나 학기 중간으로 갈수록 논박의 비중이 늘어나며, 학기 말에는 논제를 스스로 만드는 학생이 늘어난다. 점차 타인의 의견에 대해 자기 생각을 덧붙이는 일이 자연스럽게 되기 때문이다. ? 위에서 제시한 ‘빈곤한 노인의 삶의 책임’ 문제와 관련된 논제에 대해 학생이 쓴 글 사례를 소개한다. 토론 안내문에 충실하게 쓴 것이 인상적이었다. [주장] 사례 - 유◇지 학생의 글 나는 빈곤한 노인의 삶은 개인(가족)이 책임져야 한다고 생각한다. 왜냐하면 현재 빈곤한 노인을 위한 여러 제도와 시설이 마련되어 있으나 제대로 시행되지 않고 있기 때문인데, 첫 번째는 제도상의 문제이다. 노인복지법에 따르면, 노인복지의 목적은 인간다운 노후 생활을 하는 데에 있다. 여기서 노인복지란, 노인의 심신 건강유지와 생활안정을 위하여 필요한 노인생활의 전면 보장 및 복지 서비스를 말한다. 그러나 현재 우리나라는 이러한 노인복지법에 따라 노인을 보호하기 위해 기초노령연금 등을 시행하고 있다고는 하지만 현실은 우리나라가 노인빈곤율이 가장 높다. 이는 인간다운 노후 생활을 보장한다는 노인복지의 목적에 부합하지 않다. 두 번째는 복지시설의 문제이다. 우리나라의 복지 시설의 특징은 시설의 수와 수용 인원 자체가 적다는 것이다. 선진 산업국가의 경우를 보면, 65세 이전 노인 인구의 약 4~5%가 공공 양로 시설에서 살고 있는 데 비해 우리나라의 경우 65세 이상 인구의 시설 수용 비율은 겨우 0.3% 정도에 지나지 않는다. 또한 노인 복지시설의 사업이 단순한 보호 수용 형태에 머물러 있다는 것이다. 실제 시설 내의 전문적 사업은 거의 없고 수용 노인들이 라디오나 텔레비전을 시청하거나 장기, 바둑, 바느질 등으로 소일하는 경우가 대부분이었다. 시설이 있다고 하더라도 노인들은 앞서 언급했던 노인복지법의 혜택을 누리지 못한다는 것이다. 존재하고 있어도 제대로 시행되지 않는 제도와 시설보다는 경제적 부담이 있더라도 가족들이 노인을 책임지는 게 맞다고 생각한다. 나는 이러한 이유로 빈곤한 노인의 삶은 국가보다는 개인이 책임져야 한다고 생각한다. [논박] 사례 저는 유◇지 학생의 주장과 달리, 빈곤한 노인의 삶은 국가가 책임져야 한다고 주장합니다. 그 근거로 유◇지 학생의 주장에 따른 근거를 반박하며 주장하겟습니다. 첫 번째로 유◇지 학생은 제도가 존재하지만 제대로 시행되고 있지 않아서 노인빈곤을 초래한다고 주장합니다. 물론 우리나라에는 현재 노인을 위한 노인복지제도들이 존재합니다. 하지만 그것들이 제대로 시행되지 않아 노인빈곤이 일어낫다고 보는 것은 지금 잘 시행 되고 있는 제도들을 간과한 체 결론을 도출하는 것으로 보아 성급한 일반화의 오류라 볼 수 있습니다. 또한, 기초노령연금을 시행하고 있지만 노인빈곤율이 가장 높다 라는 말을 하셨는데, 여기서 유◇지 학생은 기초노령연금이 노인빈곤을 해소한다고 봅니다. 하지만, 실제 신뢰 할만한 매체의 설문에 따르면, 절반에 입박하는 기초노령연금 수급자의 47%가 생활에 도움이 안된다고 말합니다.(서울=메디컬투데이/뉴시스) 여기서 미루어 볼떄, 유◇지 학생의 보조 주장은 현실성이 부족해 인과관계가 성립한다고 보기에는 다소 무리가 있음을 알 수 있습니다. 그리고 유◇지 학생은 두 번째 주장으로 복지시설에 관한 주장을 내세우셧습니다. 선진국은 4~5 % , 한국은 0.3% 의 노인들이 복지시설에 거주한다고 하셧는데, 이것은 본인생각인가요? 자료의 출처도 밝히지 않고 근거를 보충하기에는 약간 무리가 있다고 생각합니다. 또한 단순한 보호 수용 형태에 머물러 있다는 것인데, 다른나라의 경우 어떻게 되있나요? 저는 잘 모르겟습니다. 그리고 보호 수용 형태에서 더 좋은 수준 의 형태를 원할경우에 그에 따른 경제적 추가 비용은 고려해보신건가요? 경제적 빈곤으로 인해 복지 기관에 머무르는 노인은 배제 하신건가요? 또한, 혜택을 누리지 못한다고 하셧는데, 위의 자료로 볼 때 혜택을 누리는데 불구하고 혜택이 수준이 낮아 빈곤이 발생합니다. 따라서 타당한 근거로 채택될수 없습니다. 마지막으로, 경제적 부담이 있더라도 가족들이 노인을 책임져야한다고 하셧는데, 그렇다면 노인빈곤의 문제가 해결될까요? 저는 아니라고 생각합니다. 예를 들자면, 현대판 고려장처럼 가족들이 노인을 부양하다 버리는 경우가 있습니다. 과연 그 개인들의 윤리적 결핍으로 인해 그랬을까요? 물론 그점도 있겟지만, 대부분 경제적 부담도 함께 원인이 됩니다. 이처럼 개인이 노인을 부양하면 짊어져야할 부담이 너무 크고 초래하지 않던 점도 발생하게 됩니다. 하지만, 국가가 제도를 마련하여 복지에 대한 조세를 거둬들여 관리한다면, 과연 개인이 부양하는것보다 비용이 더 들까요? 비용은 당연히 감소합니다. 여기서 조세의 납부의 부담이 증가한다는 점을 우려 할 수있는데, 평소 납부하던 조세보다 그렇게 차이를 크게 느낄수있을까요? 아무리 조세의 역진성이 심하다해도 개인이 직접 부양하는것보다는 적을 것입니다. 또한 복지의 질이 나빠진다는 우려도 있으나, 그것은 후에 복지를 제공하는 공급자들의 윤리적 책임과 연관되어 있으므로 여기서 고려해서는 안됩니다. 그러므로 저는 국가가 빈곤한 노인의 삶을 책임져야한다고 생각합니다. ? 윗글을 살펴보면 비문도 많이 보이고 한글 맞춤법 규정에도 어긋난 부분이 많다. 한 달에 한 번 정도 쓴 글을 모두 인쇄하여 교실에 무작위로 배분하며 2차시 정도로 피드백하고 글을 돌려받는다. 피드백할 때에는 친구들이 오·탈자나 비문은 직접 고친다. 내용적 측면에서 논리적 타당성이 높을 때는 ‘매우 잘했어’, ‘GOOD~’, ‘참 잘했어’ 등과 같이 칭찬하며, 이해가 잘 되지 않는 부분에는 ‘이해가 안 돼’, ‘근거가 없어’ 등과 같이 피드백한 후에 본인의 글을 돌려받는다. 2시간 정도면 10여 명의 학생들로부터 피드백을 받을 수 있다. 교사는 이때 학습과 관련된 중요한 부분에서 오개념으로 토론한 학생과 면대면으로 별도로 피드백한다. 이렇게 피드백하는 것 자체만으로도 학생들이 점차 재미를 느끼고 참여하지 않은 학생에게 자극을 줄 수 있기는 하지만 교사는 사이버 토론에 한 번도 참여하지 않은 학생들과 상담을 하며 참여 동기를 높여야 한다. ? 다음은 사이버 글쓰기 토론 영역의 평가항목 및 세부 평가 기준이다. 평가항목 및 세부기준 아래 각 항목에 해당하는 경우 건당 5점~20점 부여(1주 최대 3개만 인정, 학기당 누적 100점 만점) 1) 수업 시간에서 배운 내용을 바탕으로 삶 속에서 찾을 수 있는 토론 주제를 제시하였다. (논제 설정) - 매우 우수 20점, 우수 15점, 보통 10점, 미약 5점 2) 관리자가 선정한 토론 주제에 대해 자신의 의견을 타당한 이유와 근거를 갖추어 주장하였다. (주장하기) - 매우 우수 12점, 우수 10점, 보통 8점, 미약 6점 3) 자기 생각과 다른 사람의 생각에 대해 논리적으로 반박하였다. - 매우 우수 20점, 우수 15점, 보통 10점, 미약 5점 4) 주장과 논박을 경청하며 어느 주장이 더 설득력이 있는지 핵심을 파악하여 비교 분석하고 자신의 견해를 논리적으로 밝혔다. - 매우 우수 20점, 우수 15점, 보통 10점, 미약 5점 ? 다음은 생활기록부 기록 사례이다. 교과 세부능력 및 특기사항 기록 사례 교과 사회문화 수업에서 다룬 중요한 부분(노인복지에 대한 국가 책임 문제· 의사의 보수와 소방관의 보수 차이 문제·교복 착용 문제·교육과 행복과의 관계 문제·1인 인터넷 방송 규제 문제 등)을 토론 논제로 하여 학교 사회문화 인터넷 게시판을 활용하여 주장·논박·판정하는 토론활동에 지속적이고 적극적으로 참여하였음. 사회현상을 사회학적 개념을 적용하여 분석하고 이를 논리적으로 표현하는 능력이 돋보임.
2월이 되면 교사들은 학년 마무리와 함께 여러 가지로 마음이 분주하다. 또 9월의 ‘마을’, 10월의 ‘가을’, 11월의 ‘나라’, 12월의 ‘겨울’의 주제 교과서를 모두 마쳤는데, 새롭게 무언가를 학생들에게 가르치려니 1·2학년 교사들은 난감하기만 하다. 2월의 통합교과 운영 주제 교과서는 1학기에 4권(학교·봄·가족·여름)을 3월~6월까지 한 달에 한 권씩 마치도록 구성되어 있다. 2학기도 마찬가지로 4권(마을·가을·나라·겨울)을 9~12월까지 한 달에 한 권씩 마치게 구성되어 있어, 7월과 2월에는 담임교사 재량으로 통합교과를 운영할 수 있다. 학교 일정이나 행사로 아예 통합교과 진도를 늦춰서 방학 전까지 운영할 수도 있고, 그달에 모두 끝내고 난 후 미진한 부분만 7월이나 2월에 다시 보충할 수도 있으며, 교과서에 나와 있지 않지만 더 다루고 싶은 주제를 대체활동이나 타 교과 연계 재구성으로 추가할 수도 있다. [PART VIEW] 독후 활동과 연계하여 재구성한 수업 예시 만약 대체활동이나 타 교과 연계 재구성으로 통합교과를 운영하고 싶다면, 주제가 맞는 독서활동과 연계하여 통합교과 수업을 해도 좋다. 주제가 같은 동화책으로 활동하면 학생들이 방학 동안 있었던 여러 가지 경험을 떠올리게 하여 흥미와 참여도를 높일 수 있다. 다음은 주제 교과서 ‘겨울’의 추가활동으로 ‘손 큰 할머니의 만두 만들기’ 책과 연계하여 재구성한 수업이다. 국어·바른생활·슬기로운 생활 교과와 연계가 가능하다. ● 단원명 : 겨울 - ‘손 큰 할머니의 만두 만들기’ 책을 읽고 ● 학습 목표 : 1) 그림을 보며 이야기의 내용을 말할 수 있다. 2) 설날에 먹는 음식은 어떤 것이 있는지 말할 수 있다. 3) 나눔의 의미를 알고 실천의 의지를 가질 수 있다. ● 교수·학습방법 2015 개정 통합교과 교육과정 살펴보기 2015년 9월 2015 개정 교육과정 총론이 고시된 이후, 올해 3월부터 1·2학년 교과서가 바뀌게 된다. 2015 개정 교육과정에 따른 2015 개정 통합교과 교육과정이 어떻게 달라졌는지 미리 살펴본다면 3월 새 1·2학년을 맞이할 때 훨씬 수월할 것이다. 2015 개정 통합교과 교육과정의 주요 특징은 다음과 같다(교육부, 2015 개정 교육과정 교수·학습자료, 2016). ≫ 교과역량의 선정 및 반영 2015 개정 교육과정은 미래사회를 살아가는 데 필요한 능력 함양을 위해 핵심역량을 반영하며 교육과정을 개선하였는데, 공통핵심역량은 자기관리 역량·지식정보처리 역량·창의적 사고 역량·심미적 감성 역량·의사소통 역량·공동체 역량 등 여섯 가지를 교과별로 특성에 맞게 교과역량으로 제시하였다. 2015 개정 ‘바른생활’, ‘슬기로운 생활’, ‘즐거운 생활’ 교육과정에서의 교과역량 및 그 구체적 의미는 다음과 같다. ≫ 내용 체계의 제시 방식 개선 2015 개정 교육과정에서의 교과 내용 체계는 ‘영역’, ‘핵심 개념’, ‘일반화된 지식’, ‘내용 요소’, ‘기능’으로 나타내도록 하였다. 이러한 내용을 바탕으로 통합교과 교육과정에서는 주제 중심의 통합교과라는 고유한 특징을 보다 명확하게 제시하기 위해 ‘영역(대주제)’, ‘핵심개념(소주제)’으로 표현하였다. 통합교과의 핵심개념(소주제)을 중심으로 1~2학년 학생들이 배워야 할 교과 공통의 지식을 ‘일반화된 지식’에 제시하였다. ≫ 유치원 교육과정 및 3~4학년군 교육과정과의 연계성 강화 바른생활 _ 5세 누리과정의 사회관계, 신체 운동 건강 등의 내용 영역과 연계하여 지도하고, 3학년 도덕과 교육과정의 기본 방향과 연계하여 지도할 것 서술 슬기로운 생활 _ 5세 누리과정의 사회관계, 자연탐구 등의 내용 영역과 연계하여 지도할 것과 초등학교 3학년 사회과와 과학과 등의 내용 영역과 연계하여 지도할 것 서술 즐거운 생활 _ 5세 누리과정의 신체 운동, 건강, 예술 경험 등의 내용 영역과 연계하여 초등학교 3학년 체육과, 음악과, 미술과 등의 내용 영역과 연계하여 지도할 것 서술 ≫ 시간 배당 기준을 고려한 성취기준 적정화 및 제시 방법 개선 2009 개정 통합교과 교육과정과 2015 개정 통합교과 교육과정의 성취기준 개수가 조정되었다. 성취기준의 개수를 조정한 이유는 성취기준의 개수를 줄임으로써 학습량을 경감하자는 2015 개정 교육과정의 취지를 반영한 것이다. ≫ 기능의 수정 및 보완 2015 개정 통합교과 교육과정에서는 내용 체계표에 기능을 명시하여 교과교육을 통해 학생들이 수행하기를 기대하는 바가 무엇인지를 명시하였다. ≫ 교수·학습 및 평가 방법의 개선 개정 초등 통합교과 교육과정에서는 학생 참여 수업으로의 전환을 위해 활동 중심 수업 방법이 강조되었다. 또한 자기평가·관찰평가·형성평가 등을 적용하여 학습의 성취 정도를 수시로 환류하는 것의 지침을 제시하였다. 구체적인 평가의 방향은 실제로 수업 중에 평가 상황을 설정하여 평가하고, 평가의 과정이 수업의 촉진제로 작용할 수 있도록 다양한 방법을 활용하도록 하였다. 포트폴리오·자기평가·상호평가·관찰평가·형성평가 등 학습 과정과 결과의 균형 있는 평가를 통해 학습 성취 정도를 수시로 피드백할 수 있도록 평가방법과 관찰의 정확성·탐구의 창의성·변화에 대한 민감성 등을 종합적으로 고려하여 평가할 수 있도록 하였다.
‘백지장도 맞들면 낫다’라는 우리나라 속담이 있다. ‘혼자 가면 빨리 갈 수 있다. 하지만 둘이 가면 더 멀리 갈 수 있다’는 아프리카 속담도 있다. ‘나’보다는 ‘우리’가 더 큰 힘을 발휘할 수 있다는 광고문 역시 예전보다 더 많이 눈에 들어온다. 이 모두가 ‘함께하기’의 중요성과 이로움을 일깨워주는 문구라고 할 수 있다. 그런데 언제부턴가 일명 ‘혼족 문화’가 자연스럽게 우리 안에 자리 잡았다. 1인 여행객이 늘어나고, 영화관 1인 관객 수도 점점 증가하는 추세이다. 통계청(2015) 자료에 따르면 ‘여가활동을 누구와 함께 하는가’라는 물음에 전국 15세 이상 남녀의 56.8%가 ‘혼자 즐긴다’고 대답했다. 이는 2007년과 비교했을 때 12.6%가 늘어난 것이며, 더욱 주목할 일은 ‘친구와 함께 즐긴다’가 34.5%에서 8.3%로 줄어들었다는 사실이다. ‘혼족 문화’ 부추기는 자기중심적 사고방식 ‘함께하는 지혜’를 일깨워 주는 속담과 주변의 광고 문안을 무색하게 하는 이러한 현상이 일어나는 이유는 무엇일까? 1948년부터 1954년까지 심리학자들은 1만 명이 넘는 고등학교 졸업반 학생들에게 ‘자신을 매우 중요한 사람이라고 생각하는가?’는 질문을 던졌다. 그 결과 12%가 ‘그렇다’라고 답했다. 그로부터 35년이 지난 1989년, 같은 질문을 받은 고등학교 졸업반 학생들의 답은 어땠을까? 남학생은 80%가, 여학생은 72%가 ‘자신을 매우 중요한 사람으로 생각한다’고 답했다(인간의 품격, 데이비드 브룩스, 2015). 물론 자신을 높게 평가한다는 것은 아주 바람직한 결과이다. 그러나 자존감을 넘어 지나친 자기중심적인 생각이 다른 사람과의 어울림보다는 혼자만의 시간을 갖게 하는 ‘혼족 문화’를 부추기는 것은 아닐까? 글로벌 시대를 맞이하여 우리는 다른 사람, 다른 문화와 더불어 사는 역량을 키워야만 한다. 질문이 있는 교실, 협력학습을 통해 친구와 함께 공부하는 것이 혼자 하는 것보다 훨씬 재미있고, 성취도 또한 높아진다는 것을 깨닫게 해야 한다. 그리고 나만큼 다른 사람도 소중하다는 것을 생활에서 실천하도록 도와주어야 할 것이다. 협력학습 ‘릴레이 작문’ 수업 사례 ‘좋은 글을 쓰기 위해서는 많이 읽어야 한다’는 말이 있다. 서로의 생각을 이해하고, 소통하기 위해서는 다른 사람의 말을 잘 듣는 것뿐만 아니라 다른 사람의 글도 잘 읽어야 한다. 하지만 수업시간에 행해지는 글쓰기는 대부분 자기 생각을 글로 옮기는 혼자 하는 활동이다. 그렇다면 협력수업을 통해 글쓰기 능력도 향상하면서, 서로 소통하는 글쓰기 수업은 없는 것일까? [PART VIEW] 거듭된 고민 끝에 3학년 국어 단원 중 문학 영역 ‘이야기의 흐름을 파악하여 이어질 내용을 상상하고 표현하는 학습’에 ‘릴레이 작문’을 활용해 보았다. 우선 글을 잘 쓰도록 하기 위해서 학생들에게 제대로 읽는 방법을 지도했다. 글을 잘 읽기 위한 여러 가지 방법이 있겠지만, 문장 하나하나를 잘 이해하면서 읽는 방법도 그중에 하나일 것이다(쓰는 힘은 읽는 힘, 스즈키 신이치, 위즈덤하우스(2015)). 릴레이 작문 기법은 이야기의 흐름을 파악하여 원인과 결과에 따라 이어질 내용을 상상하고 표현하기에 적절한 학습 기법이라고 할 수 있다. 또한 문장 하나하나를 신중하게 그리고 진지하게 읽는 경험을 통해 주어진 상황에서 창의적으로 생각하는 힘과 상상력을 길러 줄 수 있을 것이다. 다음에서 ‘릴레이 작문’ 협력학습 설계 방법을 살펴보자. ● 단원명 : 5. 내용을 간추려요 ● 학습 주제 : 일이 일어난 원인과 결과를 생각하며 이야기 꾸며 쓰기 ● 학습 목표 : 일이 일어난 원인과 결과를 생각하며 이야기를 꾸며 쓸 수 있다. ● 준비물 : 사진, 도화지, 사인펜, 포스트잇 ● 주의 사항 ? 마침표 하나를 찍으면 다음 학생에게 넘긴다. 단, 인용하거나 대화에서의 마침표는 두 개까지 인정한다. ? 자기 차례가 되기 전에는 글을 읽을 수 없다. ? 다른 사람과 의논해서는 안 된다. ? 제목을 붙이기 전까지는 대화하지 않는다. ● 활동 전 준비사항 ? 4인 1모둠을 구성하고 순서대로 모둠 번호를 정해준다. ? 모둠 번호대로 서로 다른 색도화지를 나누어준다. 예를 들어 1모둠은 흰색, 2모둠은 노란색, 3모둠은 분홍색, 4모둠은 파란색 등이다. ● 교수·학습활동 ? 칠판에 첫 문장을 제시한다. 각자 칠판에 적힌 첫 문장을 도화지에 쓴다. ? 첫 문장에 이어질 문장을 완성한 후, 다음 번호의 모둠원에게 건네준다. 예를 들어 ①번은 ②번에게, ②번은 ③번에게, ③번은 ④번에게, ④번은 ①번에게 건네주는 방식으로 돌려쓰기를 한다. ? 전달받은 도화지에 쓰인 문장과 자연스럽게 연결하여 새로운 문장을 완성한다. ? 자신의 도화지가 돌아올 때까지 계속 새로운 문장을 완성하여 전달한다. ? 자신의 것을 받으면 마무리 문장을 완성하고, 간단한 그림으로 꾸민 후 제목을 붙인다. ? 다 완성되면 친구와 돌려가며 읽으면서 느낌을 이야기한다. ? 모둠 활동이 끝나면 결과물을 게시하여 학급 전체 작품을 감상하고, 다음 차시 수업의 학습 자료로 활용한다. 친구들의 글을 읽은 후, 다음에 이어질 글을 진지하게 생각하는 아이들의 모습은 그 어떤 모습보다도 사랑스럽다. 또한 친구의 생각에 내 생각이 더해지면서 ‘소통’이 자연스럽게 일어나 더욱 친밀한 친구관계가 형성되었다. 교사는 학생들에게 첫 문장을 칠판에 써준 후, 학생들이 진지하게 글쓰기에 몰입할 수 있도록 다음과 같은 조언으로 분위기를 조성해 준다. “일단 앞사람들이 쓴 문장을 잘 읽어야 합니다. 그리고 그 문장들과의 연관성만을 생각하고 지금까지의 문장과 자연스럽게 연결한다는 것에만 집중하고 마음대로 쓰세요. 뒤의 이야기가 어떻게 될지는 생각하지 마세요. 그냥 앞 문장과 잘 연결되게 자유롭게 생각하고 쓰세요. 다음 문장은 다음 사람이 또 새롭게 만들어 갈 겁니다.”
학교안전공제는 「학교안전사고 예방 및 보상에 관한 법률」제11조에 따라 시·도교육감이 의무적으로 가입하며, 시·도별 학교안전공제회에서 학교에서 발생하는 안전사고에 대한 인적 피해보상 및 상담·심리적 치료, 학교폭력 피해학생의 치료비 지원(가해학생에 대한 구상권 행사)을 하고 있습니다. 각 시·도별 학교안전공제회에서 보장하고 있는 보상내용에 대하여 자세히 살펴보겠습니다. ◆ 많은 선생님께서 질의하신 "BEST QA" [PART VIEW] Q 학교폭력 피해학생에 대하여 긴급한 지원이 필요한데, 학교폭력대책자치위원회의 심의·의결을 거치지 않고도 지원 받을 수 있나요? A 학교폭력대책자치위원회의 심의?의결이 전제되어야 합니다. 학교폭력예방법 제16조 제1항에서 학교폭력대책자치위원회는 심리상담 및 조언, 일시보호, 치료 및 치료를 위한 요양을 위한 조치를 할 것을 학교장에게 요청할 수 있다고 규정하고 있습니다. 다만, 학교의 장은 피해학생의 보호를 위하여 긴급하다고 인정하거나 피해학생이 긴급보호의 요청을 하는 경우에는 자치위원회의 요청 전에 제1호(심리상담 및 조언), 제2호(일시보호) 및 제6호(그 밖에 피해학생의 보호를 위하여 필요한 조치)의 조치를 할 수 있다고 되어 있는 바, 피해학생의 지원은 자치위원회의 심의·의결이 전제되어 있다고 할 것입니다. Q 학교안전사고발생시 피해보상과 관련하여 청구한 금액 전액을 지원받을 수 있나요? A ?국민건강보험이 적용된 항목 전액과 비급여 항목의 경우 학교안전법 시행규칙상 별표에 따른 기준에 따라 지급합니다. 「국민건강보험법」제44조에 따라 피공제자 또는 그 보호자등이 부담한 금액을 보상합니다. 즉, 국민건강보험이 적용된 항목에 대하여만 전액 보상되며, 국민건강보험이 적용되지 않는 항목 즉, 비급여 항목에 대하여는 학교안전법 시행규칙 제2조의2 별표 ‘요양급여지급 세부기준’에 따라 보상합니다. Q 학교안전사고로 인하여 안경, 휴대폰 및 시계 등 물건이 파손 된 경우 보상이 되나요? A ?학교안전공제제도로 보상할 수 있는 것은 생명?신체에 피해 즉, 인적피해를 입은 경우로 제한됩니다. 따라서 물적피해는 보상이 되지 않습니다. 다만, 안경의 경우에는 학교안전사고 이전에는 착용하지 아니하다가 해당 사고로 인하여 착용하게 된 경우 1회에 한하여 지급하고, 그 가액은 시중 상품 중 보편적으로 사용하는 정도의 품질로서 실제 구입한 가격 또는 「국민건강보험법」제51조제2항에 따라 정해진 금액을 지급합니다.
“나는 세상이 주는 명성이나 비판 따위에 전혀 관심이 없다. 오로지 나는 내 마음에 있는 것을 표현하기 위한 필수의 수단으로 작곡했을 뿐이다.” 이 글은 베토벤(Ludwig van Beethoven, 1770~1827)이 그의 제자 체르니(Carl Czerny, 1791~1857)에게 남긴 어록의 한 구절이다. 주변에 대해 신경을 쓰지 않았던 사람, 오로지 자신의 내면에서 들려오는 소리를 표현하고자 한 그는 9곡의 교향곡과 다수의 작품으로 세상을 놀라게 하고 우리 인류에게 귀한 음악적 유산을 남겨준 공으로 악성(樂聖)으로 불리며 지금도 우리의 곁에 있다. 경계심 불러 일으키는 외모 소유자, 베토벤 이 위대한 음악가는 어떤 외모의 소유자였을까? 베토벤 생애의 기록자인 안톤 쉰들러(Anton Schindler, 1795~1864)는 ‘베토벤은 경계심을 불러일으킬 만한 외모를 가졌다’고 표현했다. 베토벤의 키는 기껏해야 160cm 정도였다. 체격은 땅딸막하고 굵은 골격에 튼튼했으며, 머리는 이상할 정도로 컸고 길고 단정하지 못한 회색 머리칼로 뒤덮여 있어서 어딘가 야만인 같은 인상을 주었다. 머리칼이 너무 길게 자라면 그런 인상이 더 심해지는데, 자주 그런 모습이었다. 이마는 높고 넓었으며, 작은 갈색 눈은 웃으면 거의 보이지 않을 정도였다. 그러나 그 눈은 어느 순간 갑자기 아주 이상하게 커지고 부릅뜬 모습으로 되어 눈알을 굴리다가 번쩍거리며 빛을 발하기도 한다. 눈동자는 거의 언제나 위로 치켜뜨고 있거나 전혀 움직이지 않으며, 어떤 구상이나 생각에 사로잡힐 때는 앞쪽 한곳을 골똘하게 바라보았다. 그럴 때면 그의 외모는 갑자기 눈에 띌 정도로 변하며, 영감에 고취되어 위압적인 표정이 되기 때문에 작은 신체가 그의 정신만큼 거대하게 우리 앞에 군림하게 된다. 그의 입은 모양이 좋았으며, 입술은 아주 반듯하지는 않고 아랫입술이 조금 튀어나왔다. 코는 넓은 편이다. 미소를 지으면 정말로 온화하고 사랑에 가득 찬 분위기가 온 얼굴에 퍼지는데, 낯선 이들과 대화를 나눌 때 이 미소는 그들을 격려하는 특별한 선물이 된다. 음악 애호가들이 사랑하는 교향곡 5번, 운명 보통 음악 애호가들에게 가장 유명한 교향곡 다섯 곡을 들어보라고 하면 그 대답 가운데 베토벤이 쓴 네 곡이 들어 있을 가능성이 아주 크다. 바로 교향곡 제3번 영웅, 교향곡 제5번 운명, 교향곡 제6번 전원, 교향곡 제9번 합창이다. 이중 그래도 사람들에게 가장 강한 인상을 주는 것은 1808년에 완성된 교향곡 제5번일 것이다. 베토벤은 5번 교향곡을 1804년부터 작곡하기 시작했다. 스케치는 이미 1803년에 하고 있었고, 1805년에도 계속 작곡을 하고 있었지만, 당시 베토벤은 요제피네 폰 다임 백작 미망인과 사랑이 강렬해지고 있었다. 그래서 이 교향곡과 같은 격렬한 투쟁과 승리를 노래하는 음악을 작곡하는 것이 별로 내키지 않아서 좀 더 부드러운 작품에 이끌리게 되고 교향곡의 작곡을 중단하게 된다. 연애 곡선이 내리막을 그리게 되면서 점차 격정적인 음악으로 다시 방향을 선회한 베토벤은 1807년 영웅의 투쟁적인 면과 인간적인 면을 동시에 그린 코리올란 서곡을 내놓는다. 이 두 요소는 이후 베토벤의 음악에 자주 모습을 드러내게 된다. 이 같은 사정으로 교향곡 제5번은 1807년에야 다시 작곡이 재개되기 시작하며, 1808년에 완성된다. 시기가 나폴레옹이 프로이센을 빼앗은 ‘틸지트 조약’의 수립과 맞물려 있어서 당시 독어권 지역에서 강성했던 게르만 민족주의의 영향을 지적하는 이들도 있다. 곡을 공동으로 헌정 받은 로브코비츠 공작과 라주모프스키 백작은 베토벤의 중요한 귀족 후원자들이었는데 이들이 반프랑스파였던 것도 이러한 해석에 힘을 실어주고 있다. 제5번 교향곡이 운명 교향곡이라는 명칭으로 불리게 된 것은 곡 처음에 나오는 네 음의 동기를 가리켜 베토벤이 “운명은 이처럼 문을 두드린다”고 했다는 제자 쉰들러의 말에서 유래한다. 그리고 첫 동기를 ‘운명의 동기’로 부르게 된다. ‘따따따딴?, 침묵, 따따따딴?’ 이것은 엄밀하게 곡조라고는 할 수 없다. 하지만 이 간결한 아이디어에서 첫 악장의 놀랄만한 분량이 도출되며, 그 주제는 나중에 3악장 스케르초와 피날레에서도 중요한 역할을 담당한다. 모든 악장에 모습을 바꾸며 나타나는 ‘운명의 동기’ 운명 교향곡은 긴밀한 긴장을 보여주며 조그마한 틈도 허용하지 않는다. ‘운명의 동기’는 모든 악장에 모습을 바꾸어 나타나며 전체를 통일한다. 그러나 이 ‘운명의 동기’는 베토벤 자신이 만들어 낸 것은 아니다. 그 이전의 여러 작곡가의 작품에서 운명적인 것을 나타내는 부분에서 자주 사용된 바 있었다. 수난곡·오라토리오·오페라에서 그런 경우를 자주 발견할 수 있다. 베토벤 이후, 슈베르트의 가곡·바그너나 베르디의 오페라·브람스의 가곡·그 외의 다른 음악에서 이와 유사한 동기가 사용되고 있다. 그러나 이 동기를 운명 교향곡만큼 잘 활용하고 있는 작품은 없다. 가슴 울렁거리는 흥분과 모험을 느끼게 해주는 음악을 꼽으라면 교향곡 제5번이 단연 최고이다. 2차 대전 이후 만하임악파에 대한 연구가 진전되면서 이 악파와 베토벤과의 연관성이 크게 주목되었다. 특히 만하임악파의 대표자 요한 슈타미츠(Johann Wenzel Anton Stamitz, 1717~1757)의 작품4의 제3곡 C단조의 3중주곡과 베토벤의 교향곡 제5번과의 유사성으로 관심이 집중되었다. 여기에 ‘운명의 동기’가 있으며, 베토벤의 스케르초에서 보이는 진행이 단편적으로 슈타미츠의 작품에서도 나타나기 때문이다. 나폴레옹을 연상시키는 운명 교향곡 베토벤의 운명 교향곡에서 우리는 C단조라는 조성에 주목해야 한다. 이 조성은 베토벤이 특히 선호하던 것으로, C단조로 된 그의 작품은 운명이나 비창과 연관된 성격을 지니며 그 밖에도 열정적·정력적·투쟁적인 것을 나타낸다. 이 교향곡의 경우에는 빈의 부패한 사회에 대한 참을 수 없는 감정과 자신과 사회와의 투쟁에 대한 의지가 불타고 있다. 비극적 외모로 시작하는 이 곡은 이제까지 구성된 작품 가운데 가장 압도적으로 긍정적인 작품이다. 베토벤이 단조 조성을 처음 사용한 교향곡이기도 한데, 교향곡 제3번 영웅만큼은 아니지만 여기서도 고전 교향곡의 틀을 상당히 많이 깨뜨렸고 ‘간단한 재료로 최고의 효과를 노린다’는 원칙을 거의 완벽히 발휘시켜 본격적인 낭만주의 교향곡의 시작을 알렸다고 평하는 이들도 많다. 초연 당시 이 교향곡에 대한 비평은 교향곡 제3번과 마찬가지로 ‘너무 길고 복잡한 곡’이라는 평이 지배적이었다. 하지만 굉장한 남성적인 이미지와 군사적인 승리감 등이 반영된 탓에 대중적으로는 많은 인기를 얻게 되었다. 베토벤은 나폴레옹이 황제가 된 후 반프랑스가 되었다. 하지만 아이러니하게도 이 곡은 오히려 프랑스 청중들에게 굉장한 인기를 얻었다. 아마 강한 승리감을 안겨주는 4악장 때문에 프랑스의 승승장구를 연상한 청중들도 있었던 모양인데, 파리에서 처음 공연되었을 때 한 혁명 노병이 4악장 시작 부분에서 “이건 황제다! 황제 만세!”라고 외쳤다는 일화도 있다. 이후에도 이 곡은 전쟁과 관련되어 자주 인용되거나 연주되었는데, 제2차 세계대전 때는 독일과 오스트리아는 물론이고 연합국인 미국과 영국에서도 적국의 작곡가가 작곡한 이 곡을 애용했다. 연합국은 곡을 시작하는 첫 네 음의 리듬이 모스 부호로 V 즉, Victory의 첫 글자를 나타낸다고 해서 승리의 기원 표시로 여겼다고 한다. 실제로 미국에서 유럽전 승리의 날이었던 V-E데이에 열린 축하음악회에서는 이 곡이, 태평양전 승리의 날이었던 V-J데이 음악회에서는 교향곡 제3번이 메인 프로그램으로 연주되었다. 녹음 역사에서도 꽤 중요한 이정표를 남겼는데, 교향곡으로서는 처음으로 전곡이 제대로 녹음되었다는 기록이다. 1913년 11월에 아르투르 니키슈 지휘로 베를린 필하모닉 오케스트라가 영국 그라모폰(현 EMI)에 녹음한 음반으로, 지금도 EMI와 도이체 그라모폰 등의 CD 복각판으로 들어볼 수 있는데 폭우 속에서 녹음한 듯 심한 잡음과 빈약한 소리 때문에 감상용으로는 추천할만하지 못하다. 프랑스의 작가 발자크는 교향곡 제5번 운명을 들은 뒤 선언했다. “베토벤은 내게 질투심을 불러일으킨 유일한 인물이다. 이 남자에게는 신과 같은 힘이 있다! 우리 작가들이 써온 것은 유한하고 한정되어 있지만, 베토벤이 우리에게 주는 것은 무한하다.”
대한민국 정부수립 20년이 되던 1968년 무신년은 북한 무장공비의 청와대 기습 미수사건, 이른바 김신조 간첩 일당의 청와대 피습사건으로 문을 열었다. 그해 1월 21일이었다. 이틀 후인 1월 23일에는 승무원 83명이 타고 있던 미국의 정보수집 함정 푸에블로호가 원산 앞바다에서 북한으로 납치되는 사건이 발생했다. 대한민국이라는 독립된 국가가 성인이 되던 해였고, 동시에 새교육이 창간된 지 20주년이 되던 1968년은 이처럼 남북분단의 비극을 만천하에 드러내면서 시작했다. 새교육 1968년 3월호는 바로 이 해에 일본의 국민총생산(GNP)이 세계 3위에 도달했다는 부러운 소식을 전하며, 일본 사람들은 이 시대를 ‘3C의 시대’로 부른다고 기록했다. 천연색텔레비전(Color Television)·개인 승용차(My Car)·냉방장치(Rook Cooler)를 모든 국민이 갖추게 됐다는 것이다. 여기에 비하면 당시 남과 북의 생활수준은 후진성을 면치 못하고 있었다. 이 안타까운 차이를 가져온 많은 원인 중 첫 번째는 남북분단이라고 새교육은 단언했다. 세계와 경쟁하는 데 써야 할 민족 에너지를 군비경쟁에 소모하고 있는 것이 후진성의 원인이라고 보았다. 분단의 극복 없이는 후진성 탈피가 어렵다고 보았던 새교육의 당시 진단은 대한민국 국민의 땀과 열정으로 부정되었다. 분단 체제에서도 대한민국은 경제선진국에 진입하는 데 성공했다. 정부수립 70주년을 앞둔 지금 대한민국의 국민총생산은 세계 11위 규모이고, 인구 3천만 명 이상의 국가 중에서 1인당 국민소득은 8위 수준에 이르러 일본에 버금가게 되었다. [PART VIEW] 1968년, 국가권력의 지배 과잉이 시작되다 분단 하에서 이룬 성장이기에 대한민국의 성장은 자랑스럽다. 그러나 성장 이면에는 여전히 그늘이 존재한다. 국가발전과 민족중흥에 혁혁한 공을 세운 교육은 여전히 병들어 있고, 아프다. 아이들은 웃을 수 없고, 학부모는 힘겹다. 교사들은 무기력하다. 무기력한 교사들이 건강한 미래 세대를 만들 수 없기에 불안하다. 무엇이 발전한 대한민국에서 교육을 병들게 하였을까? 학생과 학부모 그리고 교사들의 하루하루 시간을 불행하고 불안하게 만들었을까? 필자의 진단 결과는 국가권력의 지나친 교육 관여가 일차적 원인이고, 그 출발점이 바로 무신년 1968년이다. 국가공권력에 의한 공교육의 체계적 관리는 근대교육의 한 구성 요소이다. 따라서 그 자체가 부정적인 평가를 받을 수는 없다. 문제는 그것의 지나침이 가져오는 폐해이다. 교육에 대한 국가권력의 지배력 과잉은 필연적으로 교육의 획일화·단순화·비인간화를 초래하며, 이는 자율과 창의를 속성으로 하는 교육을 병들게 한다. 국가권력은 기준을 만들고, 이 기준을 넘기 위해 모든 교육당사자는 경쟁하고 싸워야 하며, 그런 싸움 속에서 배려나 협력의 정신이 싹틀 수 없다. 실패한 자는 실패한 인생을 살던지 스스로 사라지는 것 이외에는 선택할 길이 없다. 비록 한 세대 이상 강력하고 잔인한 식민지 권력과 일부 부역자들에 의한 전체주의적 통치를 받았지만, 새로 출범한 대한민국 교육은 민주주의적 가치에 비교적 충실한 모습을 지니고 있었다. 처음부터 국가가 주도하고 학교가 추종하는 모습은 아니었다. 예컨대 교육자치권의 상징인 학생선발권은 1948년부터 1968년까지 20년간 학교에 맡겨져 있었다. 학교장의 학생선발권에 대한 국가권력의 도전이 몇 차례 있었지만, 항상 실패로 귀결되었다. 1953년 5월 27일 문교부는 대학입시 국가연합고시제 실시방침을 발표하였고, 같은 해 12월 28일과 29일 양일간에 걸쳐 연합고시가 시행되었다. 실력테스트라기보다는 ‘커닝 경연대회’였다는 비판과 조롱 속에 이승만 대통령은 ‘중학교 이상 각 학교의 입학시험은 선발 자유제 실시’라는 특별 담화를 통해 이미 실시한 연합고시 결과의 폐기와 연합고시제 폐지를 선언하였다. 우리나라 최초의 국가연합고시제에 대한 당시 신문의 평가는 이러하였다. 문교부에서는 마땅히 ‘테스트’만에 의존하여 학생을 선발하는 학교 당국에 날카로운 메스를 넣어서 그 모순된 점을 바로잡는 방침을 수립하여야 할진대 도리어 문교부까지 나서서 이러한 과오를 저질러 세간에 물의만 분분케 한다는 것은 ‘자식 싸움에 아버지까지 나서는’ 격이 된 것이 아닌가? …(중략)… 종전과 같은 지나친 간섭(연합고시)은 단연 폐지하고 오로지 교사가 학생에게 성실해질 수 있게, 그리고 학생이 열성으로 공부할 수 있게끔 제반 사정을 ‘가려운데 손이 갈 수 있도록’ 돌보아 줌으로써 평소 실력 측정에 부정과 착오가 없도록 …(중략)… 감독만 게을리 하지 않으면 감독기관으로서 할 일은 다 하게 된 것이다.(동아일보, 1954년 1월 20일 자) 국가연합고시제 폐지 이후 학교에 환원되었던 학생선발권이 또다시 위축된 것은 5·16 직후인 1962학년도에 시행된 대학입학자격 국가고시제였다. 이 제도 또한 대학의 학생선발권 침해와 학교 간 교육격차의 심화라는 비판 속에 2회 실시 이후 폐지되었다. 정부수립 후 20년간 학교에 부여되었던 학생선발권에 대한 국가권력 도전이 성공으로 귀결된 것은 1968년 10월 14일에 발표된 대학입학 예비고사제였다. 최고의 지성을 지닌 교수를 중심으로 구성된 대학사회의 학생 선발 능력을 불신하고, 관료들이 이끄는 국가권력의 학생선발권을 신뢰하는 비교육적이고 비민주적이며 비상식적인 정책은 이후 점차 강화되어 왔다. 이를 비정상으로 인식하여 비판하는 목소리는 항상 소수의견이었을 뿐이다. 민주주의의 다른 이름은 다양성이고, 전체주의의 다른 이름은 획일성에 대한 집착이라고 보면 우리나라 교육을 지배하고 있는 문화는 여전히 한국적 전체주의이고, 1968년의 대학입학 예비고사제 출범은 그 시작이었다. 명칭은 수차례 변하였지만 국가에 의한 대학입학자격시험 관리제는 점차 정교화되어 왔고, 이는 대한민국 공교육 속에 숨 쉬는 이런저런 작은 희망마저도 삼켜버리는 블랙홀이 되었다. 공교육 희망 ‘학생 선발권’마저 공권력에 뺏겨 대학입학 예비고사제가 제도를 통해 교육을 획일화·단순화·비인간화시켰다면 같은 해 12월 5일에 발표된 국민교육헌장은 이념을 통해 교육을 획일화·단순화·비인간화시키는 역할을 하였다. 해방 후 지속해서 지적되어 오던 우리 교육의 철학 부재·이념 부재에 대한 응답의 형식이었다. ‘우리는 민족중흥의 역사적 사명을 띠고…’로 시작하는 393자에 이르는 이 헌장은 초·중·고의 모든 교과서 첫머리에 실렸고, 학생들은 헌장을 암송해야 했다. 선포일은 법정기념일이 되었다. 헌법 이상의 가치를 지닌 이 문서를 비판하는 것은 허용되지 않았다. 이 헌장에 대한 비판이나 저항은 불가능했다. 헌법을 넘어서는 가치와 힘을 지닌 393자였다. 이 헌장에 대한 최초의 비판은 발표 후 10년이 지난 1978년에 제기되었다. 이른바 ‘우리의 교육지표’ 사건이었고, 이를 발표한 11명의 대학교수는 구속·해직되었다. 항의 시위에 참여한 다수의 학생과 시민들도 구속되었다. 1994년에 공식적으로 폐기되기까지 대한민국 교육에 대한 국가권력의 지배 과잉을 상징하는 문서, 교육의 정치도구화를 상징하는 문서였다. 국가권력이 강해지면 교원 지위는 약해진다 대학입학 예비고사제와 국민교육헌장에 대한 새교육의 입장은 동일하지 않았다. 예비고사제에 관해서는 찬반 입장이 대립했다. 현승종은 새교육 1968년 11월호에서 사립대학의 정원외 입학 등의 문제를 해결하려는 정책 목표는 이해하지만, 근본적으로 대학입학 예비고사제는 ‘민주주의의 원칙에서 벗어나는’ 점이 깃들어 있음을 지적했다. 언론인 최문순 역시 새교육 1968년 12월호에서 ‘자율성과 특수성이 대학의 생명이라면, 어떤 형태의 국가관리 입시제도 이를 침해하는 것이며 대학 발전에 큰 지장을 가져올 것’이라고 비판했다. 1968년 12월 15일에 시행된 최초의 대학입학 예비고사 결과가 발표되자 새교육은 분석 기사에서 ‘획일적인 문교정책이 반드시 최선책은 아니다’라는 것을 보여준 것이라고 비판하였다(새교육 1969년 2월호). 1969년 3월호에서도 ‘예비고사의 종합진단’을 특집으로 마련하여 각계 전문가의 의견을 게재했다. 국민대 학장 이종항은 ‘대학입학 예비고사제의 근본적인 정책 목표는 애초부터 그 무슨 오산을 한 것이 아닌가 하는 회의를 품게 한다’고 지적하는 등 예비고사제의 본질인 획일화가 가져올 학교 서열화와 교육격차 문제를 심각하게 논하였다. 대학입시 예비고사제에 대한 새교육의 비판적 논의를 가로막은 것은 국민교육헌장이었다. 국민교육헌장의 공포 직후에 간행된 새교육 1969년 1월호는 첫 페이지부터 마지막 페이지까지 국민교육헌장 이야기로 장식되었다. 15만 교직자를 향해 대한교련 임영신 회장은 “국민교육헌장의 이념을 깨달아 그 선도적 역할에 앞장서야” 할 것이라고 다짐하였다. 초대 문교부 장관 안호상은 “국민교육헌장을 생활지표로 삼자”고 주장하였고, 당시 문교부 장관 권오병은 “이 영광된 사명 완수에 피차 더욱 분투할 것을 굳게 다짐”하였다. 20세 성년이 된 새교육은 국민교육헌장의 구현에 앞장서기 시작하였다. 교육의 정치적 중립과 교원의 자존감을 지켜오던 하나의 보루가 서서히 약화되기 시작하였다. 이를 반영해서일까 1969학년도 대학입시에서 지방의 모든 교육대학이 정원 미달이었다. 국가권력이 강해지면 교원의 지위는 약해지는 것이었다. 기댈 것은 오직 교원의 사명감 하나였다. 1969년 새교육 송년호는 권두언에서 “교육자만은 온갖 타락에 물들지 말고 혼미한 이 사회의 등불이 되어 온 세상을 밝게 하고 선도자가 되어 달라고 부탁”하고 있다. 대한민국 15만 교원은 이렇게 1970년대, 이른바 국가권력의 과잉시대를 맞이하고 있었다.
01 선덕 여왕을 짝사랑하다가 죽어, 불귀신(火鬼)이 된 지귀(志鬼)의 이야기는 ‘지귀설화(志鬼說話)’로 전해 온다. 이를 기록한 삼국유사에는 ‘심화요탑(心火燒塔)’이라는 제목으로 올라와 있다. ‘지귀의 마음에 일어난 불(心火)’이 ‘절의 탑을 태웠다(燒塔)’는 뜻이리라. 지귀설화는 우리 고유의 설화라고 할 수도 있겠지만, 석도세(釋道世)가 편찬한 중국의 불교설화집 법원주림(法苑珠林)에도 비슷한 이야기가 수록되어 있다고 하니, 이런 종류의 이야기는 이루지 못하는 ‘사랑의 진정성’을 세계 보편의 차원에서 보여 주는 이야기라 할 수 있겠다. 고등학교 시절 문학 시간에 배워서 이미 잘 알고 있는 이야기이지만, 한 번 더 음미해 보자. 흔히 말하는 사랑의 진정성을 보여 주는 문화적 원형(archetype)으로 이만한 것이 또 있겠는가 하는 생각이 들기 때문이다. 더불어 도대체 ‘진정성’이란 무엇인가 하는 생각을 해 보게 된다. 신라 선덕여왕 때에 지귀(志鬼)라는 젊은이가 있었는데, 활리역(活里驛) 부근에서 살았다. 하루는 서라벌 저잣거리에 나왔다가 멀리서 여러 시종의 호위를 받으며 지나가는 선덕여왕을 보게 되었다. 그로부터 지귀는 선덕여왕을 사모하다 야위어 갔다. 여왕은 절에 불공을 드리러 갔다가 그 이야기를 듣고 지귀를 불렀다. 그러나 여왕을 기다리던 지귀는 탑 아래서 잠이 들고 말았다. 그러자 여왕은 팔찌를 벗어 지귀의 가슴에 놓고 갔다. 잠에서 깨어 팔찌를 발견한 지귀는 잠든 새 여왕이 다녀갔음을 알고 사모의 정이 불타 불귀신이 되었다. 이를 들은 여왕이 술사에게 주문을 짓게 했다. 주문의 내용은 “지귀가 마음에 불이 나 몸을 태우고 화신이 되었네. 멀리 바다 밖에 내쫓아 가까이하지 않으리”라는 내용이었다. 당시 이 주문을 문과 벽에 붙여 화재를 막는 풍속이 있었다고 한다. (다음 백과 참조) [PART VIEW] ‘진정성’을 사전에서 찾아보면, ‘참되고 애틋한 정이나 마음을 가지고 있음’으로 풀이되어 있다. ‘참되다’는 것은 거짓이 없다는 뜻이고, ‘애틋하다’는 것은 애가 타는 듯이 품은 마음이 깊고 절실하다는 뜻이다. 지귀가 선덕여왕을 사모하는 감정에는 진정성이 있는가. 이렇게 묻는다면 우리는 당연히 그러하다고 답할 것이다. 지귀의 마음에 불순한 거짓이 없고, 그 사랑의 감정은 깊고 절실하기 때문이다. 지귀설화가 우리에게 애틋한 감정을 불러일으키는 데에는 지귀의 이러한 진정성이 전제되기 때문이다. 이런 진정성은 대체로 ‘동기의 순수함’에 의의를 두는 것 같다. 다소 유치한 듯하지만, 이번에는 ‘진정성이란 좋은 것인가?’라고 질문을 던져보자. ‘말’과 ‘그 말이 지칭하는 현실’은 달라도 한참 다른 법이다. 진정성이란 말이 그냥 사전에서 순전히 객관적인 말로서의 자리에 놓여 있을 때는, 그 의미가 나쁘지 않다. 우리가 ‘진정성’이란 말에 대하여 가지는 인상은 대체로 좋다. 참되고 애틋한 그 무엇이니까, 굳이 나쁘다고 할 이유가 없는 것이다. 그러나 나의 현실에 어떤 진정성이 들어 와 개입했을 때, 그 진정성이란 것이 나의 현실과 반드시 잘 어울리라는 법은 없다. 즉, 누군가의 진정성이 나에게 다가왔을 때, 그것이 반드시 나에게도 유쾌한 쪽으로만 작용하는 것은 아니라는 것이다. 그렇다면 이렇게 물어보자. 내가 만약 선덕여왕이라면 지귀의 진정성을 어떻게 받아 줄 것인가. 답을 내리기가 쉽지 않다. 아마도 곤혹스러울 것이다. 저렇듯 자기 내부에서만 진정함으로 가득 찬 감정은 감당이 안 되는 ‘눈먼 감정’으로 보이기도 한다. 위 설화의 내용대로라면, 사랑의 진정성을 허락받지 못하자 지귀는 무서운 불이 되어 온갖 재난을 일으키고 다니지 않았는가. 합리성에 길든 현대인이라면, 너에겐 진정성인지 모르겠지만, 나에게는 솔직히 부담스럽다고 여길 것이다. 02 진정성을 신과 사람의 관계에 적용했을 때는 비교적 차분하게 이해된다. 종교의 차원에서는 ‘신 앞에 나아가는 인간이 지닌 허탄함이 없는 순결한 마음’이 곧 진정성이기 때문이다. 이는 ‘온전한 헌신의 자세’에 결부되는 것이다. 신에 대해서 진정성을 품는 인간의 마음자리에서 보면, 신과 인간의 관계는 모순 없는 절대성이 지배한다. 이에 비하면 사람과 사람의 관계는 상대성에 지배된다. 삶의 상황 변화에 따라, 사람 마음의 변덕에 따라, 수많은 상대성이 사람들 관계를 흔든다. 게다가 인간은 얼마나 모순적인가. 어제는 진정 그러하였지만, 오늘은 아니다. 마음속으로는 진정 그러하였지만 현실로 뛰어드니 그게 아니다. 진정성이 출렁거린다. 진정성이란 가슴에 품고 있을 때만 온전하고 절대적일 뿐, 행동으로 옮겨지는 순간 불확실하고 상대적인 것이 되어 버린다. 그 진정성을 정당화할수록 ‘진정성 과잉’으로 치닫기 쉽다. 물론 브레이크를 밟기도 힘들다. 이는 진정성 자체의 문제라기보다는 감정을 부리는 주인 즉, 인간의 본성에 문제가 있는 듯하다. 그러하니 인간의 진정성은 그저 동기(動機)에 머물러 있을 때만 그 선의가 유효하다는 생각이 든다. 짝사랑이 가장 순수한 사랑이라는 말도 이런 현상을 반영한다. 드러나지 않고 숨어 있던 짝사랑의 진정성이 행동으로 현실화되는 순간, 그 짝사랑의 주인공이 지독한 스토커로 바뀌기도 하는 것을 현실에서는 심심찮게 볼 수 있다. 오히려 덜 진정한 사랑, 보기에 따라서는 속기가 있는 사랑이 더 쉽게 결혼으로 골인한다. 진정성과 성실성이 혼동되는 것에 대해서는 국제경영개발대학원(IMD) 교수인 로젠츠바이크(Phil Rosenzweig)의 구분이 설득적이다. 그는 진정성을 내면의 자아에 따라 행동하는 것으로 본다. 자신이 진정으로 느끼는 대로 표현할 경우 우리는 진정한 것이다. 성실성은 우리 역할이 요구하는 바에 따라 책임감 있게 행동하는 것이다. 다시 말해 자신의 의무를 다하고 책임을 완수한다면 성실한 것이다. 진정성을 성실성으로 착각하는 데서 진정성의 타락이 온다. 진정성이 개인의 감정에만 갇혀 있어야 할까. 진정성이 관계의 조화를 도울 수는 없을까. 진정성이 소통의 미덕으로 등장할 수는 없을까. 진정성은 서로 간에 신뢰감을 줄 만한 내면적 상태를 잘 유지할 때, 바람직한 실현을 기대할 수 있다는 주장을 지지하고 싶다. 아니 ‘인간과 인간 사이에 신뢰감을 줄 만한 내면적 상태’, 이 자체가 바로 진정성이라고 하는 편이 더 적절할 것이다. 예컨대 지귀와 선덕여왕은 현실적인 신뢰감을 바탕으로 감정을 주고받은 것이라 할 수 있겠는가. 물론 아니다. 지귀의 내부적 진정성이 강해질수록 오히려 ‘신뢰의 관계’를 만드는 데는 도움을 주지 못한다. 튼튼한 진정성은 이기심을 스스로 견제해야 한다. 03 ‘진정성은 무조건 좋은 것’이라는 통념이 있다. 따라서 사람들은 ‘진정성 있는 사람’으로 평가받기를 좋아한다. 그런 성향 때문에 오늘날 진정성은 남용되거나 오용되고 있다. 진정성이 있는 것처럼 인식 받기 위해 선거에서 포퓰리즘(populism)을 선동하는 정치인도 있다. 그러나 진정성은 내가 있다고 해서 있는 것이 아니다. 진정성은 다른 사람들이 나에게 부여하는 특성이다. 진정성(Authenticity)의 저자인 조지프 파인(Joseph Pine)은 2004년 한 강연에서 진정성을 위한 세 가지 원칙에 대해 다음과 같이 말했다. “첫째, 진짜 진정하지 않다면 당신이 진정성 있다고 말하지 마라. 둘째, 당신이 진정 하다고 말하지 않는다면, 진정하게 되는 것은 쉽다. 셋째, 당신이 진정 하다고 말했다면, 당신은 정말로 진정성이 있어야 한다(Don't say you're authentic, unless you really authentic. It is easier to be authentic, if you don't say you're authentic. If you say you're authentic, you better be authentic).” 진정성 남용이 심해지면서 ‘진정성’이란 말 자체가 상투어가 되어 가는 느낌도 든다. 생각이 다른 상대방을 비난하고자 할 때 생각이 다르다고 말하지 않고, ‘진정성이 없다’고 말한다. 말을 남용하는 것이다. 상대의 진정성 없음을 정치적으로 공격하는 사람들의 경우, 자신의 소통 의지가 없음을 숨기려 할 때, 이런 말을 쓴다. 강자들이 짐짓 부드럽고 겸손한 척할 때도 자신들의 진정성을 내세운다. 논리가 궁할 때 상대를 욕하고 싶을 때도 상대의 진정성 없음을 탓하는 경우가 많다. 그런가 하면 진정성을 억지로 만들어 보려는 경우도 심심치 않게 있다. 기업의 마케팅에서 자기들 상품이 진정성을 지닌 것임을 강조하는 마케팅 전략이 도처에서 생겨난다. 상품 광고에 등장하는 내러티브들은 ‘진정성 만들기’에 동원된다. 정도가 심하면 ‘가짜 진정성’이 되는 것은 말할 것도 없다. 이미지 시대에는 ‘가짜 진정성’이 극성을 부린다. 바야흐로 진정성 과잉의 시대이다. 그러고 보니 진정성의 진정한 우군은 침묵이라는 생각이 든다.
학생들에게 가장 원하는 것은 무엇이냐고 물으면, 아마도 ‘시험 없는 세상’이라고 말할 것이다. 하지만 시험은 부정적 역할만 있는 것은 아니다. 교육 효과를 평가하여 또 다른 교육을 진단하고 실력을 제고시키는 데는 시험만큼 중요한 것은 없기 때문이다. 2016년은 자유학기제가 전국적으로 도입된 해였다. 자유학기제가 도입되면서 중학교 1학년의 모습에 많은 변화가 있었다. 시험의 부담에서 벗어나 토론·실습·체험 등 다양한 수업 방법과 진로탐색 활동, 동아리 활동, 예술·체육 활동, 선택 프로그램 활동 등이 시간표를 채웠다. 또한 마을결합형학교로 지역사회와 연계한 체험학습을 통해 진로탐색을 돕고 있다. 하지만 자유학기제는 몇 가지 보완해야 할 문제점을 안고 있다. 첫째, 운영 시기이다. 자유학기제 누가 결정했는지 모르지만, 중학교에 막 입학해서 학습체계에 제대로 적응하지 못한 1학년은 적절하지 않다. 오히려 시험도 안 보는 바람에 학생들은 수업 구경꾼으로 전락했으며, 자유학기제를 통해 풀어져 버린 학습 습관을 2학년 때 바로 잡아야 하는데 이것이 말처럼 쉽지가 않다. 특히 대부분의 중학교 학생들이 사춘기를 겪는 시기가 2학년 때이기 때문에 교사나 학생 모두가 힘들어하는 지경이 되고 만다. EBS 다큐프라임 ‘15세에 주목하라’에서 “인생에서 버려진 시기인 15세가 인생의 골든타임이다”라고 했듯이 중학교 2학년 시기는 여러 가지 의미에서 매우 중요하다. 1학년 때는 새 학년이 되었다는 긴장감으로 열심히 공부도 하고 시험도 치르게 한 뒤, 혹독한 사춘기를 겪는 중학교 2학년 시기에 맞춰 자유학기제를 운영하는 것이 바람직하다는 생각이다. 즉, 15세인 중학교 2학년 때 자유학기제로 탐색하고, 중학교 3학년 때는 집중 공부와 선택의 시기를, 그리고 17세가 되는 고등학교 1학년 때는 학생들이 자신의 선택에 확신을 갖도록 만들어 중학교와 고등학교가 연계된 자유학기제가 운영되어야 한다. 둘째, 운영의 인적 자원이다. 자유학기제를 운영하는 인적자원에는 비정규직이 많다. 자유학기제가 언제 없어질지 모르기 때문에 정규직 코디네이터를 둘 수 없다는 것이다. 이는 비단 자유학기제뿐만 아니라 학교 교육 전반의 문제이기도 하다. 가령 담임교사의 1/3이 기간제교사이고, 수업교사의 1/3이 비정규직이라면 학교 교육은 그만큼 불안정성이 높아진다. 젊은 청년세대의 안정적인 삶을 위해서라도 비정규직 대신 정규인력을 확충하여 자유학기제 운용의 전문성을 제고시키는 일이 시급하다. 셋째, 자유학기제 프로그램을 좀 더 체계화할 필요가 있다. 다양한 프로그램을 계발하고 전파할 수 있는 운영 체계가 현장 교사들에게 요구되는 현실이다. 지역사회와 연계한 시설 활용 프로그램과 시설 체험 프로그램이 자유학기제와 연동되어야 하는 데 문제는 초·중·고 구분이 불명확하고, 학년 구분 없이 운영되고 있는 실정이다. 또한 학생들이 이동하는 데 시간 낭비와 안전 문제도 무방비 상태이다. 이를 위해서는 학교 시설에 대한 과감한 투자로 학교 교실이 사회시설 못지않게 발전되어야 한다. 그동안 우리는 교육정책이 정치에 의해 좌우되는 영향력으로 인해 정치가 바뀌면 교육현장은 크게 뒤흔들렸다. 자유학기제 전면 시행 1년을 접하면서 학교현장은 힘들지만, 열심히 달려왔다. 교사들이 지치면서도 달릴 수 있었던 것은 학생들에게 유효한 영향력을 줄 것이라는 사명과 기대감 때문이다. 정치가 바뀌고 사람이 바뀌어도 학생들을 위해 더욱 투자되고 발전시켜야 한다면 그렇게 믿고 유지 발전시켜야 선진 교육이다. 학생을 위한 자유학기제 2년 차를 기대해 본다.
말이 어려워 공부가 어렵다는 말을 종종 듣는다. 아이들은 사회·과학 공부가 어려운 이유로 외울 것도 많지만, 특히 말이 어렵다고 한다. 즉, 말이 쉬워야 이해하기 쉽고, 공부가 힘들지 않다. 이를 위해 2016년 추진된 정책 연구가 교과서 어휘의 우리말 순화 연구(고려대 이관규)와 초등학교 교과서 한자 표기 방안 연구(서울대 김동일)이다. 주요 학습 용어 이해 위한 것 이들 연구는 교육부의 교과서 어휘 사용 방향을 그대로 보여준다. 어려운 한자어와 외래어 중 쉽게 다듬을 수 있는 말은 가능한 한 다듬고, 다듬기 어려운 한자어는 그 한자의 음과 뜻을 풀어주어 이해를 돕고자 하는 것이다. 가령 초등학교 5학년 때 배우는 ‘태양계와 별’ 단원의 ‘항성’은 ‘항’과 ‘성’이 만났지만, 각 글자가 무슨 의미인지 아는 학생은 많지 않다. 그럴 때, ‘항상(恒, 항상 항) 같은 곳에서 빛나는 별(星, 별 성)’처럼 ‘(恒, 항상 항)’, ‘(星, 별 성)’으로 풀어주면 왜 이름이 항성인지, 각 글자가 무슨 의미로 만나 개념을 만드는지 이해하기 쉬워진다. 그러나 모든 한자어가 이처럼 각 한자의 뜻과 한자어의 뜻이 서로 가까운 것은 아니다. ‘우주’의 각 한자는 ‘집 우(宇)’와 ‘집/하늘 주(宙)’이지만, 이는 과학 시간에 배우는 ‘우주’의 뜻과는 거리가 있다. 이렇게 각 한자의 뜻이 개념 이해에 도움이 안 되는 경우는 굳이 한자를 써줄 이유가 없다. 그렇다면 의미 투명도가 높은 모든 한자어마다 한자를 쓰고 음과 뜻을 풀어주는가? 이 역시 2015 개정 교육과정이 추구하는 방향과 맞지 않는다. 새 교육과정은 전이력이 높은 핵심개념 중심으로 학습량을 적정화하고, 학생이 활동하는 가운데 핵심개념에 대한 배움이 일어나도록 수업과 평가를 제대로 구성하는 것이 매우 중요하며, 수년간 그러한 수업에 참여한 학생들은 자연스럽게 핵심역량을 갖추게 될 것이라고 말한다. 즉, 교과서에 한자어를 풀어줄 필요가 있다면 학습 부담은 낮추면서 개념 이해는 높이는 방향이어야 하고, 그 대상은 단원의 주요 학습 용어(개념어)로 한정된다. 지적 호기심 충족 목적…평가 대상 아냐 정리하면 단원의 주요 학습 용어에 한하여 의미 투명도가 높은 경우(각 한자의 뜻이 학습 용어의 뜻과 가까운 경우)에 한자를 표기하게 된다. 이때 한자와 함께 음과 뜻을 설명해주는 것이 매우 중요하다. 한자만 있고 음과 뜻이 없다면, 한자를 모르는 아이들에게 한자는 그저 그림에 불과할 것이다. 학습에 있어 지적 자극을 주지 못하는 보조 장치는 한정된 지면에서 학습 효율을 극대화해야 하는 교과서의 목적상 불필요하다. 그러나 음과 뜻을 함께 풀어준다면 한자만 있는 것보다 개념 이해에 도움을 주고, 한자에 대한 선행지식이 없는 아이들도 스스로 의미를 파악할 수 있게 된다. 혹자는 한자 없이 음과 뜻만, 예를 들면 ‘항상(항상 항) 같은 곳에서 빛나는 별(별 성)’처럼 풀어도 된다고 주장한다. 그러나 ‘항’자에 ‘항구 항’, ‘막다 항’, ‘배 항’, ‘넓다 항’, ‘항복하다 항’, ‘건너다 항’, ‘거리 항’ 등 한자를 빼면 내용(의미)을 담는 변별력 있는 그릇(기호)이 모호해지는 셈이다. 또한 단어의 뜻은 맥락으로 짐작할 수 있지만, 풍부한 어휘력과 다양한 학습이 이루어진 경우 가능하고, 이 역시 일부는 막연한 해석에 그칠 수도 있다는 한계가 있다. 즉, 어른들에게는 ‘항성’이 쉬울 수 있어도, 교과 시간에 개념어를 처음 접하는 아이들에게는 ‘항성’이라는 말 자체가 어려울 수 있다. 그렇다면 교과서에 표기된 한자는 암기나 평가의 대상인가? 절대 그렇지 않다. 초등 교과서에 표기된 한자는 의미를 드러내는 기호로서, 지적 호기심을 주고, 시각 정보에 예민하게 반응하는 학생들에게 자극을 주기 위한 것이다. 오히려 학습자의 개념 이해에 도움을 주는 것은 함께 제시하는 ‘음’과 ‘뜻’으로, 한자는 암기보다 친숙해지는 데 목적이 있다. 따라서 교사용 지도서에 ‘교과서에 표기된 한자를 암기하게 하거나 평가하지 않는다’는 지도상의 유의점을 제시하고, 단위 학교의 교수·학습 평가 매뉴얼에도 관련 내용이 담길 것이다. 초 5~6 수준 적합 300자 범위 표기 기준 마련 현재 사용하는 초등학교 교과서에도 한자를 병기하고 있다. 초·중등학교 교과용도서 편찬상의 유의점에는 ‘의미의 정확한 전달을 위하여 교육 목적상 필요한 경우 괄호 안에 한자나 외국문자를 병기할 수 있다’는 조항이 있다. 이 내용은 3차 교육과정 집필상의 유의점 문서에서도 확인된다. 그러나 이는 초·중등 교과용도서에 모두 해당하는 조항으로, 초등학교 수준에 맞는 세부 기준이 없어 무분별한 병기를 낳기도 했다. 예를 들면 ‘아(我)름답다’ 처럼 한자를 병기하여, 아름답다의 ‘아’는 ‘나’란 의미로 아름다움은 나다움을 뜻하기도 한다든가, ‘이름:나탐정, 진짜 탐정(探偵)과 한자가 다른 탐정(探訂)’에서 전자는 알아내는 직업의 탐정이겠으나, 후자의 탐(探)과 정(訂)은 뜻을 알려주지 않아 초등학생이 이해하기 어려운 경우가 있었다. 따라서 초등 5~6학년 수준에 적합한 한자 범위와 학습 부담은 낮추고 개념 이해를 돕는 표기 기준에 대한 필요성이 제기되었고, 이에 현행 초등학교 교과서와 2019년 교과서의 한자 표기를 비교하면 표 1과 같다. [PART VIEW]초등 교과서에 표기 가능한 한자 목록은 3단계에 걸쳐 선별되었다. 먼저 국어·도덕·사회·수학·과학 교과의 5~6학년 교육과정과 교과서에 등장하는 개념어를 추출하고, 한자어 중에서 ‘얼마나 자주 쓰이는 한자인가’, ‘한문교육용기초한자의 중학교 900자에 속하는가’를 기준으로 370자를 선별한 후, 전문가 평정을 통해 5~6학년 수준에 적합한 최종 300자로 정선하였다. 이에 초등 5~6학년 수준에 적합하고 개념 이해에 도움이 되는 한자 표기가 가능해졌으며, 본문보다 밑단·옆단 표기를 통해 가독성을 높이고 학습 부담을 낮추는 효과를 기대할 수 있게 되었다. 결국 표기 기준에 따라 교과서를 집필하면 한 단원에 표기되는 예상 건수는 0~3건이고, 개념 이해를 돕는 경우에만 한자의 음과 뜻을 함께 제시하므로, 학습효과는 높이고 부담은 낮추는 합리적인 표기가 가능하다. 마지막으로 교육부는 초등학교 교과서의 어려운 한자어와 외래어를 다듬은 목록(약 600건)을 편수자료에 수록하여 교과서 집필 시 참고할 수 있도록 할 방침이다. 우리가 단 한 가지 거듭 궁리해야 할 것이 있다면, 아이들의 현재와 미래일 것이다. 이번 표기 기준이 우리 사회 구성원의 다양한 주장을 모두 만족시키는 내용은 아닐 수 있으나, 아이들의 현재와 미래를 위한 표기 기준은 무엇인가를 끊임없이 자문한 결과이며, 앞으로 교과서 어휘 사용의 바른 방향을 위해 학교 현장 및 교육 관계 기관과의 소통을 강화해 나갈 것이다.
해마다 많은 수의 아이들이 학교를 그만둔다. 어떤 아이는 ‘학교의 의미’를 찾지 못하겠다며 떠나고, 어떤 아이는 ‘편하게 살고 싶다’며 학교 밖으로 나간다. 이제는 필수 코스가 된 학업중단숙려제를 시행하고, 프로그램에 참여시켜도 한번 결심한 아이들의 마음을 돌려놓기란 쉽지 않다. 게다가 이런 아이들은 부모님조차 고개를 가로젓는 경우가 많고, 주변 친구들 대부분이 학교 밖 청소년이다보니 학업중단숙려제의 최소 상담 횟수 3번을 채우는 것도 힘들 때가 많다. 안타깝고 답답한 마음에 다른 학교의 노하우를 듣기 위해 각종 회의와 연수를 찾아다녀 보지만 들리는 것은 선생님들의 ‘한숨’이요, 보이는 것은 비슷한 수치의 학업중단율이다. 너무 쉽게 학교를 떠나는 아이들 도대체 아이들은 왜 학교를 그만두려고 할까? 가끔 선생님은 말한다. “학교 다니고 싶은 애들이 어디 있어, 다 참으면서 다니는 거지. 괜히 다니기 싫으니까 이런저런 핑계나 대고 말이야. 봐 주면 더 떼를 부린다니까.” 맞다. 이 아이들은 학교에 다니기 싫어 온갖 핑계를 갖다 붙인다. 그렇다면 10명 중 9명이 다니기 싫은 학교를 꾹꾹 참으면서 학교에 다니고 있는데, 왜 그중 1명은 참지 못하는 걸까? 학교를 그만두면 어떡하려고 그러는 걸까? 중단 이유_ 경제적 독립을 가능하게 하는 아르바이트 고등학생이 되면 아이들은 손쉽게 경제활동에 뛰어들 수 있게 된다. 지역과 환경에 따라 차이는 있겠지만 남학생의 경우 한 달에 230만 원까지 벌기도 하고, 여학생도 학교에 다니면서 오후에만 아르바이트할 경우 80여만 원, 학교를 빠지고 온종일 아르바이트에 전념하면 180만 원까지 번다. ‘먹고 살려면 고등학교 졸업장은 있어야 한다’는 어른들의 말이 이해될 리 없다. 오히려 학교를 안 다니면 더 많은 돈을 벌 수 있고, 어차피 공부도 못하고, 무단결석도 많은 자신은 번듯한 직장에 취업할 가능성이 적으니 졸업장이 있으나 없으나 별반 다를 것이 없지 않겠느냐며 반문한다. 아르바이트로 번 돈은 오롯이 자신만을 위해 투자한다. 그래서 이 아이들의 돈 씀씀이는 교사보다 스케일이 크다. 먹고, 놀고, 쇼핑하고…. 그들은 아르바이트가 주는 경제적 풍요로움을 거부할 수 없다. 그리고 학교를 그만두고 더 많은 돈을 벌어서 더 신나게 먹고, 놀고, 쇼핑하고 싶어 한다. 무슨 말인지 알아듣지도 못할 수업을 듣기 위해 학교에 있는 시간이 그저 아깝고, 의미 없을 뿐이다. [PART VIEW] 중단 이유_ 적응하기 싫은 엄격한 규율과 빡빡한 학교 일정 학업중단율이 가장 높은 달은 5월과 9월이다. 겨우겨우 버티다 결국 포기한다. 고등학교 1학년 학생들의 가장 큰 불만은 “중학교 때는 학교에 나가기만 해도 선생님들이 맛있는 것 사주면서 칭찬해줬는데, 고등학교에서는 신경도 안 써준다”는 것이다. ‘아니, 세상에 학교에 온 것이 뭐가 그리 장한 일이라고….’ 한숨이 절로 나온다. 심지어 어떤 아이는 “출석 안 해도 했다고 하면 되지, 학교가 그렇게 융통성이 없냐. 출석 일수 모자라게 해서 나를 내쫓으려고 그러는 거 아니냐”며 항변하기도 한다. 중학교와 고등학교는 교육 목적 자체가 다르다. 그래서 생활지도에서 교사들의 태도나 지도방법이 다를 수밖에 없다. 중학교에서는 아직 어리다는 생각과 함께 고등학교에 가서 철이 들면 달라질 수도 있다는 기대감에 다독거리며 진급시키는 것에 초점을 둔다. 하지만 고등학교에서는 ‘이제 다 컸고’, ‘이제 곧 사회생활을 해야 하기 때문에’ 보다 엄격한 규칙을 적용한다. 또한 학교 일정 역시 빡빡하게 돌아간다. 일반계고의 경우 진학을 위해서, 특성화고는 취업을 위해 방과후수업이나 야간자율학습을 하며 공부를 시킨다. 공부하기 싫고, 해도 알아줄 사람 없는 아이들은 매일 똑같이 반복되는 시스템이 힘들기만 하다. 게다가 잔소리, 지적, 벌점, 한심해 보이는 자신 등 학교에 오면 짜증 나는 일 뿐이다. 그래서 아이들은 ‘불확실한 미래를 위한 힘듦과 짜증남’에서 벗어나 ‘눈에 보이는 당장의 편안함’을 위해 학교를 그만둔다. 중단 이유 ? _ 대인관계를 어렵게 하는 왕따 경험과 ‘혼족’ 문화 고등학교에는 ‘왕따 경험’이 있는 학생이 많다. 초·중학교 9년을 거쳤으니 한 반에 5~6명 정도 찾기란 어렵지 않다. 20%에 달하는 숫자이다. 물론 이중 심하게 겪은 아이는 1~2명 정도이고, 나머지 아이들은 가벼운 수준이다. 고등학생이 되면 심하게 왕따를 당하는 경우는 드물다. 하지만 아직 트라우마가 있는 학생들이 낯선 환경에 적응하기란 쉽지 않다. 이들 대부분은 고등학교에 와서는 절대 ‘왕따’를 당하지 않으리라 결심한다. 그리곤 나름대로의 방법으로, 하지만 효율적이지 않은 방법으로 치열하게 노력하다가 결국 실패하거나 더 큰 상처를 받는다. 아이들은 말한다. “여기서 이렇게 상처받느니 그냥 집에서 행복하게 있고 싶어요. 여긴 지옥인데, 아무도 없는 집은 너무 좋아요. 혼자서 할 수 있는 게 얼마나 많은데요. 시간 가는 줄 몰라요.” 대인관계로 상처받은 아이들에겐 가족들이 모두 출근·등교한 뒤, 아무도 없는 집에서 대인관계 부담 없이 온종일 누워서 스마트폰만 하고 있으면 지상낙원에 온 것 같으리라. 게다가 요즘엔 혼밥(혼자 밥 먹기), 혼영(혼자 영화 보기), 혼카(혼자 카페 가기), 혼쇼(혼자 쇼핑하기), 혼피(혼자 PC방 가기), 혼창(혼자 노래방 가기), 혼술(혼자 술 먹기)과 같이 혼자서 즐길 수 있는 ‘혼족 문화’가 늘어나고 있다. 그래서 아이들은 자꾸 숨으려고 한다. 대인관계에서 오는 불편감에서 벗어나고 싶어서 말이다. 중단 이유 ? _ 확장된 학교 울타리, 적응하기 어려운 새로운 문화 한동네에서 살면서 놀이터에서 함께 놀던 아이들은 이사를 하지 않는 한 같은 유치원, 같은 초등학교, 같은 중학교에 간다. 무려 10여 년을 함께 생활한 탓에 한 다리 건너면 모르는 아이가 없을 정도다. 나의 희로애락을 다 보며 살았기에 굳이 설명하지 않아도 내 표정·행동·말투만 들어도 친구들은 내 마음을 훤히 알아준다. 그런데 고등학교는 다르다. 일반계고등학교를 제외하면 많게는 수십 개의 중학교 학생들이 섞여 있다. 학교 울타리가 확장된 것이다. 중학교가 다 거기서 거기 같지만 학교문화는 확연히 다르다. 아마 선생님들도 경험할 것이다. 적응력이 떨어지는 아이들이 당황하고 머뭇거리는 동안 이미 학급은 공부하는 아이들 모임, 심하게 노는 아이들 모임, 이것도 저것도 아닌 아이들 모임 등으로 판이 짜인다. 내 감정을 알아차리는 친구도 없다. 그렇다고 하나하나 설명하는 것도 힘겹다. 자꾸 중학교 때가 그립다. 그러면 그럴수록 새로운 학교문화에 적응하기 어려워진다. 그리곤 결국 중학교 친구들이 있는 곳으로 가고 싶다며 전학을 가거나 자퇴를 한다. 중단 이유 ? _ 특성화고는 학과 부적응도 큰 이유 특성화고등학교의 경우 학과 부적응도 자퇴를 부추기는 이유 중 하나이다. 중학교에서 고등학교에 진학할 때 제대로 된 진로 고민 없이 친구 따라서, 교복이 예뻐서, 재미있을 것 같아서, 드라마 주인공 직업이 멋져 보여서 등 즉흥적으로 학과를 선택하는 경우가 많기 때문이다. 1학년 때까지는 성적이 좋고, 적응을 잘하던 아이들도 전공과목이 많아지고 심화되는 2학년이 되면 힘겨워한다. 전공수업은 수행평가만으로 평가되는 경우가 많아 아이들의 성적은 곤두박질치고, 아이들은 좌절하며 결국 포기하게 된다. 결국 필요한 것은 ‘잘 버티고 극복할 수 있는 힘’ 학업중단 위기에 있는 아이들의 대부분은 가정환경이 열악하고, 대인관계는 원만하지 못하며, 문제해결력 역시 효율적이지 못하다. 그래서 이들에게는 ‘미래를 위해 현재를 버티고 극복할 수 있는 힘’이 부족하다. 결과를 위해 거쳐야 할 힘든 과정을 건너뛰고 싶어 하고, 쉽게 포기하며, 별다른 대안 없이 성급하게 학교를 그만둔다. 상담할 때는 학교에 잘 다닐 거라고 손가락 걸고 다짐하지만, 저녁에 친구들과 놀다 보면 결심은 너무나 쉽게 무너져 내린다. 아이들의 마음을 다잡아줄 지지 세력이 없기 때문이다. 학기 초 프로그램을 계획하면서, 이 많은 예산을 어떻게 써야 할지 난감했다(올해 우리 학교는 학업중단집중지원학교 790만 원, 학업중단예방지원 300만 원 총 1,090만 원의 학업중단예방 예산을 지원받았다). 고민 끝에 프로그램 방향을 세 가지로 잡았다. 첫째는 아이들이 학교에서 즐거운 추억거리를 쌓도록 하자. 둘째는 아이들이 쉽게 포기하지 않고, 주변 지지세력 없이도 스스로 인생을 설계할 수 있도록 ‘에너지’를 키워주자. 셋째는 ‘할 수 있는 일거리’를 찾아 주자. 많은 프로그램을 하기보다는 굵직굵직한 3~4개 프로그램에 집중하기로 했다. 우리 학교에서 실시한 대표적인 학업중단예방 프로그램을 소개하면 다음과 같다. 프로그램 ? _ ‘애썼다! 고맙다! 졸업하자!’ ‘특별한 일과’는 학교생활을 즐겁게 한다. 시험이 끝나는 날, 고생한 아이들을 위해 담임교사가 ‘삼겹살 회식’을 제안한다면, 학기가 끝나는 12월엔 “잘 버텨줘서 고맙다. 애쓴 너희들을 위해 오늘 선생님이 한턱 쏜다”고 한다면 아이들의 반응은 어떨까? 담임교사와 아이들이 굳이 뭘 하지 않고 그냥 ‘학교 생활하느라 고생하는 아이들’에게 한턱 쏠 수 있도록 ‘회식비’를 지원했다. 선생님들께 복잡한 계획서나 보고서도 받지 않았다. 그냥 아이들과 신나게 먹고 놀고 ‘영수증’만 꼭 챙겨 오시라고 주문했다. 프로그램이 끝난 뒤 담임교사들이 건넨 말은 거의 비슷했다. “애들이 너무 행복해했어요. 그리고 저도.” 상담실에서 만난 아이들도 비슷한 반응이었다. “우리 담임선생님께서 고생했다고 삼겹살 사줬어요. 완전 멋있죠? 학교에 다닌 보람이 있네요.” 학생 상담은 때와 장소가 따로 없다. 교무실에서 이뤄지는 진지한 상담보다 생활밀착형일 때 효과가 배가 된다. 먹고 놀면서 슬쩍 건네는 “요즘 어때? 잘 버텨줘서 고맙다”라는 한 마디가 훨씬 가슴을 울릴 수 있다. 프로그램 ? _ ‘내면의 나와 만나다’ 통합예술치료 학업중단위기 학생 중 그나마 늦게라도, 혹은 간간이 학교에 나오는 아이들 14명을 모아서 통합예술치료를 했다. 총 2시간씩 16회기로 구성했으며 마지막 회기에는 발표회를 했다. 6월 초에 시작해서 11월 초에 마쳤으니 거의 반년 동안 운영된 셈이다. 효과적인 집단상담을 위해서는 적어도 10회기 이상이 필요하다. 특히 고등학생들은 초·중학생에 비해 자기개방 정도가 낮아 자신 내면을 잘 드러내지 않는다. 그래서 회기가 짧으면 오히려 집단상담이 ‘독’이 될 수 있다. 자신의 문제만 잔뜩 끄집어내놓고 문제해결방법은 찾지 못한 채 마무리 될 수 있기 때문이다. 또한 집단이 너무 커도 비효율적이다. 7~8명의 소집단으로 형성해야 효과가 크다. 우리 학교의 경우 7명씩 두 집단으로 구성했다. 하나의 집단은 ‘우울감’으로 인한 무기력으로 장기무단결석 중인 학생 집단, 다른 집단은 학교 규칙에 대한 불만이나 학교에 다니는 의미를 찾지 못해 자퇴를 생각하는 학생 집단으로 설계했다. 강사의 질 역시 매우 중요하다. ‘교육의 질은 교사의 질을 뛰어넘지 못한다’는 말처럼 ‘집단상담의 질은 강사의 질을 뛰어넘지 못한다.’ 여러 전문 업체를 만나 계획서를 받아보고, 얼마나 많은 경험이 있는지, 어떤 성과를 냈는지 꼼꼼하게 살펴본 후 선정해야 한다. 프로그램 운영은 학부모 동의서를 받아 3·4교시에 진행했다. 학업중단위기 학생들은 방과후에 프로그램을 진행하면 참여율이 떨어지기 때문이다. “늦게라도 나와서 집단상담하고, 밥 먹고 조금 버티다가 집에 가자”는 나의 말을 아이들은 잘 따라줬다. 처음에는 귀찮아하던 아이들이 회기가 진행될수록 집단상담에 참여하기 위해 학교를 나오는 기특함을 보였다. 상담에 참여할 때 이미 무단결석일수가 40일 넘은 학생들이었지만 상담이 진행되면서 후반기에는 결석 없이 학교에 다녔다. 그리고 모두 3학년으로 진급했다. 집단상담의 최대 장점은 ‘자기 자신을 객관적으로 바라볼 수 있다’는 것이다. 혼자만의 문제가 아니라는 것을, 문제해결을 저렇게도 할 수 있다는 것을, 저런 말과 행동이 좋게 혹은 안 좋게 보일 수 있다는 것을 친구들의 모습을 통해 확인하면서, 스스로 ‘변해야겠다’는 자기 수정을 다짐할 수 있다. 집단상담 후 아이들은 교사의 잔소리를 ‘자신을 걱정하는 마음’으로 받아들이기 시작했고, 아주 조금씩 긍정적인 마음을 갖기 시작했다. 프로그램 ? _ ‘또 다른 대안을 찾아주마’ 진로탐색프로그램 학교를 떠나려는 아이들을 상담하다 보면, 이런 말을 자주 듣는다. “사는 게 재미없어요. 왜 사는지도 모르겠고…. 이렇게 사는 게 한심하다는 거, 저도 아는데, 뭐 하나 잘하는 것도 없고, 뭘 어떻게 시작해야 할지도 모르겠고….” 아직 본격적으로 해본 것이 없으니 뭘 잘하는지 알 수 없고, 누가 옆에서 차근차근 가르쳐준 적이 없으니 어떻게 시작해야 할지 모르는 건 당연한 것 아닐까? 그나마 공부를 하는 아이들은 ‘공부를 하면 뭔가 길이 있지 않을까?’하는 생각으로 학교생활을 버티지만, 공부라면 얼굴부터 찡그리는 이 아이들은 학교에서 잠자는 것 이외에 할 것이 없다. 자신의 미래에 대한 구체적 계획이 없다 보니 무기력한 생활이 이어지고, 의미 없는 날들이 반복되다 보면 자연스럽게 무단결석이 많아지고, 결국 학교를 떠나게 된다. 그래서 다양한 진로체험을 통해 자신의 적성을 계발하고 이를 통해 미래를 설계할 수 있도록 지방자치단체 청소년 수련관과 연계하여 총 16차시에 걸쳐 4개 영역의 직업체험을 하였다. 직업체험영역 선정은 프로그램에 참여하는 아이들의 선호도를 조사한 후, 네일아트·피부관리·캘리그라피·건강관리사로 결정했다. 강사로는 자신의 가게를 운영하고 있거나, 현재 이 분야에서 일을 하고 있는 전문가들로 위촉했다. 아이들에게 현실적인 도움을 주고 싶어서였다. 아이들은 수업하는 동안, 수업이 끝난 후 강사들에게 의욕적이고 적극적으로 직업에 관해 물어보는 관심을 보였다. 참여한 대부분은 자신의 미래를 결정하는 데 도움이 되었다는 의견을 내놓았고, 10명 중 3명의 학생이 학원 수강을 통해 계속해서 자기 미래를 설계하고 있다. 프로그램 마무리는 봉사활동으로 진행되었다. 자기존중감이 낮은 아이들에게 뭔가 보람 있는 일을 통해 확실한 동기부여를 해주고 싶었다. 그래서 맨 마지막 직업체험이었던 건강마사지 시간에 어르신을 위한 손 마사지와 어깨·다리 마사지를 배운 후, 인근에 있는 석계 1동 노인정으로 봉사활동을 나갔다. 처음에 수줍어하고 하기 싫다고 투덜거렸지만 1시간 동안 어르신들의 손과 어깨를 주무르면서 말벗이 되어 준 아이들은 손녀딸처럼 반갑게 맞아주는 어르신들의 따뜻한 환대에 감동했다. 나중에 ‘프로그램 중 가장 기억에 남았던 장면’으로 봉사활동을 꼽기도 했다. 올해 학업중단예방 프로그램에 참여한 학생 27명은 무사히 학교에 다니고 있다. 어쩌면 프로그램에 참여하지 않았어도 진급에 필요한 출석 일수는 아슬아슬하게 채우면서 다닐 수 있었을지도 모른다. 하지만 아이들의 표정은 달라졌다. 이런저런 정보를 묻기도 하고, 그건 어떻게 하면 되는 거냐고 절차를 궁금해 한다. 매일 ‘가부키 화장’을 하던 아이가 메이크업 자격증 시험에 도전하고, 선생님들에게도 욕을 하며 벌점이 180점에 육박하던 아이가 캘리그라피에 빠져 예쁜 글씨를 쓰고 있다. 봄에 씨앗 하나를 심었다고 다음날 열매가 맺어 있지는 않다. 땅속에서 여러 날 지난 후에야 비로소 싹이 트고, 비바람을 견뎌야 줄기가 굵어지고, 마침내 꽃이 피고 열매가 맺는다. 지금 아이들은 씨앗 하나를 심었을 뿐이다. 비바람을 견뎌낼 수 있도록 옆에서 관심을 두고 지켜봐 주는 것이 교사의 역할이 아닐까 싶다.
창의성 실종된 창의적 체험활동 어떤 것이 제대로 실천되기 위해선 본질에 대한 깊은 이해가 선행되어야 한다. 창의적 체험활동도 마찬가지이다. 창의적 체험활동을 편성·운영하는 교사가 여러 가지 구체적인 영역과 내용을 기억하는 것도 필요하겠지만 창의적 체험활동을 어떻게 편성·운영해야 한다는 대전제에 대한 인식이 제대로 돼 있다면 어떤 영역을 운영하더라도 그 본질을 벗어나지 않을 것이다. 현재 2015 개정 교육과정이 고시되어 미래사회를 살아갈 학생들에게 필요한 핵심 역량 중심의 교육활동을 강조하고 있으며, 창의적 체험활동을 통해서도 총론과 마찬가지로 6가지 핵심 역량을 길러줄 것을 강조하고 있다. 그러나 핵심 역량 함양에 대한 교사들의 깊은 인식 전환 없이는 2009 개정 교육과정 시행 때와 다를 바 없이 분절적인 내용으로 운영될 가능성이 커 보인다. 따라서 창의적 체험활동이 제대로 된 기능과 역할을 다하는 영역으로 자리매김하기 위해서는 창의적 체험활동의 도입 취지에 비추어 본질에 맞게 운영하는 것이 관건이다. [PART VIEW] 첫째, 창의적 체험활동은 ‘창의성’을 강조한다. 즉 창의적 체험활동을 통해 창의성 교육을 실천하겠다는 의지를 담고 있다. 이를 위해 학교 안팎의 다양한 교육 활동 과정에서 보고, 듣고, 느끼고, 생각하고, 체험하는 활동을 실시해야 한다. 둘째, 창의적 체험활동은 말 그대로 ‘체험활동’을 통한 학습자의 수행능력을 강조한다. 학교에서의 체험을 바탕으로 실제 생활에서도 실천할 수 있는 수행능력을 갖추도록 운영해야 한다. 셋째, 창의적 체험활동은 학생들이 체험 중심의 실천 활동을 통해 배려와 나눔을 실천할 역량을 형성하도록 한다. 넷째, 창의적 체험활동은 학교 실정에 부합하는 특색 있는 학교 교육과정을 편성,?운영할 수 있도록 자율성과 융통성을 부여하였다. 다섯째, 창의적 체험활동은 학교 교육 활동 중에서 학생들이 주체가 되어 자율적으로 학습활동을 할 수 있는 활동 영역이다. 이상에서 살펴본 바와 같이 창의적 체험활동은 체험 중심의 실천 활동으로 학생들이 주체가 되도록 프로그램을 개발·운영해야 한다는 대 전제를 갖고 있다. 이와 같은 체험 중심의 활동을 통해 학생들은 창의성을 기르고, 일상생활에서 배려와 나눔을 실천할 수 있는 역량을 갖게 되는 것이다. 창의적 체험활동에 대한 교사들의 인식 부족 창의적 체험활동에 대한 본질적인 접근이 필요하지만 교사의 인식 전환 및 마인드 제고를 도모할 수 있는 형태의 연수 및 워크숍 등이 부재한 실정이다. 매년 학교 교육과정 담당 부장 대상의 연수는 물론 교육연수원 연수 협력학교에서 개설한 교육과정 편성 연수도 실시되고 있다. 그러나 창의적 체험활동에 대한 본질적인 접근보다는 교육과정에 제시된 내용을 설명하는 형태로 진행되고 있어 연수에 참석한 교육과정 담당 부장 및 교사들은 창의적 체험활동에 대한 많은 내용을 학습했으나 자신의 것으로 내면화하지 못한 채 연수를 마치게 된다. 교육과정 담당 부장의 입장에서는 학교 교육과정 편성에 있어 챙겨야 할 일이 수없이 많다. 경위야 어찌됐든 학사일정 및 학교행사 등을 챙기다 보면 창의적 체험활동은 뒷전으로 밀릴 수밖에 없다. 아울러 학년부장이나 담임교사 대부분은 창의적 체험활동의 본질에 대한 깊은 이해가 부족한 것이 현실이다 보니 다음과 같은 문제점이 발생되고 있다. 첫째, 창의적 체험활동 편성방법에 대한 이해가 부족해 창의성을 기르는 체험 중심 내용으로 편성하기보다는 범교과 학습 주제를 단편적, 나열식으로 편성하기 일쑤다. 또 창의적 체험활동 내용의 학년 간 연계 등 체계적인 관리가 미흡하고, 학교 밖 체험활동에 대한 절차의 복잡성 및 학생 안전사고를 우려, 소극적으로 창의적 체험활동을 운영하고 있다. 둘째, 일부 학교 교사들을 중심으로 학생이 주체가 되는 자치활동 운영을 시도하고, 그 사례를 만들어 내고 있으나 아직도 학생이 주체가 되는 창의적 체험활동 실시에 대한 교사들의 인식은 미흡한 편이다. 그렇기 때문에 학생들이 주체가 되는 프로그램을 개발하여 학생들의 적극적인 참여를 유도하기보다는 일반 교과 수업과 유사한 형태로 운영하고 있는 실정이다. 셋째, 학생들의 창의성을 기르는 다양한 경험을 제공하도록 인적·물적 자원을 폭넓게 활용해야 하지만 지역사회 시설·프로그램 여건이 창의적 체험활동을 위한 학교의 교육수요를 감당하기에 부족한 실정이다. 또 학생들의 창의적 체험활동 지원을 희망하는 인적자원이 부족하여 학교에서는 학년·학급 단위의 현장체험학습이나 공문으로 안내되는 이런저런 프로그램을 취사선택하여 활용하고 있다. 다양한 물적·인적 지원으로 창의 융합인재 육성해야 따라서 단위학교에서는 학습공동체를 운영하여 교원 간 활발한 토론으로 체험 중심의 창의적 체험활동을 실시할 필요가 있다. 이를 위해서는 첫째, 창의적 체험활동에 대한 이해 증진 및 인식개선으로 창의적 체험활동의 본질에 접근하는 운영이 되도록 해야 한다. 교육청 차원에서는 창의적 체험활동의 본질적인 접근이 이루어질 수 있도록 연수 및 워크숍을 기획·운영하여 연수를 받은 교사들이 창의적 체험활동에 대한 올바른 인식을 갖도록 하는 것이 중요하다. 이와 함께 단위학교 차원에서는 학생들이 주체가 되는 체험 중심의 창의적 체험활동에 대한 이해 증진 및 인식을 개선해야 한다. 또 교원 학습공동체 운영을 위한 충분한 시간을 확보하여 구체적인 프로그램을 개발함으로써 창의적 체험활동의 실질적인 수행 의지를 고양시킬 필요가 있다. 아울러 학교장의 교육과정 리터러시(literacy)와 전문성을 바탕으로 하는 리더십이 발휘되도록 하며, 창의적 체험활동에 대한 교사들의 인식이 체험 중심 운영으로 전환되어야 한다. 전 학년 창의적 체험활동 프로그램을 체계적으로 개발함으로써 학년 군, 학년 간 연계로 학생들이 폭넓은 경험을 하도록 하는 것도 도움이 된다. 둘째, 창의적 체험활동 연간 운영 절차에 따라 계획 수립→실행→평가 및 환류→차년도 기획 등의 과정이 체계적으로 진행되도록 하여 학생 중심의 창의적 체험활동 운영 방안을 강구한다. 창의적 체험활동은 학생이 주체가 되어 자율적으로 학습활동을 할 수 있는 영역임을 인식하고, 학생 중심의 창의적 체험활동 프로그램을 개발한다. 창의적 체험활동 프로그램 구성 시 학생들의 의견을 적극 반영하고, 학생들에게 활동 방법을 구체적으로 안내하여 학생의 참여를 촉진하는 창의적 체험활동을 실시한다. 학생 참여를 촉진하는 창의적 체험활동 운영방법으로는 교과와 연계하여 노작 학습, 자원 인사 등 전문강사를 활용한 체험수업, 지역사회 및 유관기관을 활용한 체험학습, 토의·토론?탐구로 학생들이 주체가 되어 참여하는 프로젝트 학습 등이 있다. 학생 주도의 창의적 체험활동을 위한 효과적인 수업방법은 학생들이 직접 몸으로 경험하고 체험하는 것이므로 창의적 체험활동 수업 시 강의법이나 범 교과학습 주제의 해결을 위한 학습지 형태의 수업을 지양해야 한다. 창의적 체험활동에 환경교육 10시간 편성하였을 경우에 교사가 어떤 마인드를 갖고 있느냐에 따라 아주 다른 형태로 운영될 수 있다. 학생이 주체가 되는 체험 중심으로 운영해야 한다는 인식이 있는 학급의 경우 1차시에서 10차시까지 프로젝트 학습 형태로 운영한다. 1차시에는 학생들과 활동주제명을 정하고 어떻게 10차시를 운영해 갈지 함께 토의하고 결정하여 학생들이 주도하는 체험중심 활동으로 환경교육을 실시하는 것이 바람직하다. 반면 창의적 체험활동의 본질에 대한 인식이 미흡한 학급의 경우 ‘환이랑 경이랑’ 교재를 공부하거나 환경 동영상 시청 후 학습지를 푸는 형태로 10차시를 분절적으로 운영하는 잘못된 사례가 발생한다. 셋째, 지역사회와 연계해 인적·물적 자원 활용 방안을 강구한다. 지역사회 및 타 기관 시설을 조사하여 창의적 체험활동 시 활용할 수 있는 장소와 프로그램을 확보하여 체험활동 학습의 장을 구축한다. 또한 창의?인성 교육넷의 창의체험자원지도(CRM) 등을 적극 활용하도록 하며, 교육청에서는 MOU 체결을 맺은 유관기관 정보를 학교에 제공하여 창의적 체험활동 시 적극 활용하게 하고, 학부모, 전문기관 인사 등 인적자원 인프라를 구축, 활용하도록 예산을 지원한다. 이와 같이 학생들이 다양한 인적·물적 자원을 활용하여 체험활동을 함으로써 다양한 경험과 함께 전인적 성장을 하는 창의융합 인재로 자라게 될 것이다.
최근 웰빙이라는 시대적 조류와 함께 개개인이 언제, 어디서, 누구나 안전하고 쉽게 즐길 수 있는 뉴스포츠가 활발하다. 학교 체육과 생활체육의 새로운 트렌드로 자리매김하고 있는 뉴스포츠의 중요성은 이미 학교 체육 현장을 통해 확인되고 있다. 대표적인 뉴스포츠 프로그램 중 하나가 저글링(Juggling)이다. 저글링의 사전적 의미는 ‘둘 이상의 물체를 교대로 공중으로 던지고 잡으면서 멋지고 아름다운 궤적이나 몸동작을 만드는 행위’라는 뜻을 담고 있다. 어린 시절 즐겼던 콩주머니 놀이나 자치기, 공기놀이 등을 연상하면 쉽다. 서커스 공연 등에서 외발자전거 묘기를 보여주거나 곤봉 서너 개를 양손으로 돌리는 모습에서도 저글링을 접하게 된다. 저글링에는 주로 공, 클럽, 링 등이 사용되며, 이 밖에도 막대의 무게중심을 이용하는 데블 스틱(Devil stick), 줄의 탄성과 회전력을 이용하는 디아볼로(Diabolo), 시가 박스(Cigar box), 포이(Poi), 모자, 컵, 스태프 저글링(Staff juggling) 등이 있다. 집중력·도전정신 기르는 데 효과적 이런 저글링이 학생들의 두뇌발달과 순발력, 평형감각 등 신체 건강 증진 및 스트레스 해소에 도움이 큰 것으로 알려지면서 최근 교육현장에 빠르게 확산되고 있다. 지난 1월 서울시내 초·중등 교사들을 대상으로 한 저글링 직무연수 현장에서 만난 오성균 교사(서울 방송고)는 “저글링은 한 개 이상의 사물을 던지거나 회전시켜 지속적으로 다양한 변화 만들어내는 것이어서 집중력과 도전정신, 자신감을 기르는 데 효과적”이라고 말했다. 서울초·중등저글링교육연구회 회장을 맡고 있는 오 교사는 “동작을 반복하는 과정에서 마음이 차분해지고 학생들 간 서로 주고받는 저글링을 통해 소통이 활발해지는 등 교육적으로도 유익하다”면서 “무엇보다 학생들의 도전정신과 성취감을 기를 수 있다는 점이 장점”이라고 강조했다. 우산이나 배드민턴 라켓, 냄비 뚜껑을 비롯하여 사과나 귤 같은 과일을 가지고도 쉽게 즐길 수 있다는 오 교사는 입시와 성적 스트레스에 시달리는 학생들의 중압감을 해소하는 데 도움이 크다고 설명했다. 그러면서 “지난해 처음 연수를 시행했는데 반응이 좋아 이번 겨울에도 계속하게 됐다”고 말했다. [PART VIEW] 연수에 참여한 박성진 교사(서울 연촌초)는 “학생들과 즐거운 수업을 해보고 싶어 연수를 신청했다”며 “오색 공을 이용한 공중묘기 기술을 익혀 새 학기 처음 만나는 아이들에게 멋진 모습을 보여주고 싶다”고 말했다. 저글링 교육 3년 차인 성찬섭 교사(서초고)는 “학생들이 스마트폰 중독에서 벗어나 건전한 생활습관을 갖도록 하는 데 도움을 줄 것으로 기대된다”면서 “동료 교사들에게도 적극 추천할 생각”이라고 말했다. 서울 명문 서초고, 전교생 저글링 교육 저글링을 아예 전교생에게 가르치는 학교도 있다. 서울 강남의 신흥 명문으로 자리 잡은 서초고등학교. 이 학교는 전교생이 창의적 체험활동 시간을 이용하여 저글링 교육을 하고 있다. 학교 측은 학생들의 균형적인 뇌 발달에 도움을 준다는 연구결과에 따라 지난 2014년부터 매주 한 시간씩 정규수업시간에 가르치고 있다. 이 학교는 저글링 교육 이후 학생들의 자아정체성이 확립되고, 정서적 안정감을 찾으면서 대학 진학 등에서도 괄목할 성과를 거둔 것으로 알려졌다. 학생들에게 봉사활동의 좋은 계기를 마련해준 것도 성과로 꼽힌다. 저글링이 치매 예방에 좋다는 소문이 퍼지면서 나이 많은 어르신들로부터 절대적인 호응을 받고 있다는 것이다. 학생들이 경로당 등을 방문하여 어른신들에게 저글링를 가르치면서 가정에서 3대가 함께 즐길 수 있는 놀이문화를 제공하고 있는 셈이다. 저글링 배구 등 생활체육 활성화 기대 저글링 하면 흔히 서커스 공연에서 둥둥거리는 북장단에 맞춰 곤봉을 돌리는 어릿광대의 우스꽝스러운 몸짓을 연상하기 쉽지만 실제로는 고구려·신라시대부터 내려온 오랜 역사를 가지고 있다. 신라 시대에 최치원이 당시 경주 인근에서 행해지던 가면 무희를 내용으로 지은 향악잡영오수(鄕樂雜詠五首) 금환(金丸) 편에 이런 기록이 나온다. “몸을 돌리고 팔 휘두르며 금환을 희롱하니, 달이 구르고 별이 흐르는 듯 눈에 가득 신기롭다. 좋은 동료 있다 한들 이보다 더 좋으리, 넓은 세상 태평한 줄 이제사 알겠구나(한국고전용어사전, 세종대왕기념사업회).” 당시 제천 행사의 하나로 금환이란 의식이 행해졌는데 이것이 오늘날 저글링과 흡사하다는 것이다. 또 고구려인의 생활상을 담은 수산리 벽화에서도 공을 던지며 노는 모습이 그려져 있다. 오 교사는 “유구한 역사성을 가지고 있는 저글링이 사람들에게 서커스와 같은 ‘쇼’로 인식되는 것이 가장 안타깝다”며 “그동안 연구된 지식과 기술을 재능기부 등을 통해 교육현장과 지역사회의 건강한 여가문화를 조성하는 데 기여할 생각”이라고 새해 포부를 밝혔다. 올해는 특히 저글링을 통한 시민 문화 교육과 저글링 배구를 학교 현장에 정착시켜 명실공히 생활체육으로 자리 잡을 수 있도록 노력할 계획이다. 서울초·중등저글링교육연구회에는 올해 현재 약 50여 명의 전·현직 교사들이 활동하고 있다.
학부모 민원의 대부분은 자신의 자녀가 불이익을 당했다고 여기는 경우, 부당한 대우를 받았다고 판단하는 경우, 민원 당사자로부터 충분한 사과나 납득할 만한 조치를 취하지 않았다고 생각하는 경우, 불친절과 인격적 무시를 당했다고 여길 경우에 제기하는 경우가 많다. 일반적으로 학부모의 민원이 많은 분야는 학교의 성적 처리 관련 민원과 학교폭력 가해학생의 처벌 수위에 대한 불복으로 인한 행정심판 및 소송의 민원이 많은 편이다. 이 밖에도 학기 중 담임교체 요구, 교사 중심의 주입식 수업에 대한 불만 민원, 급식 관련 민원, 학교생활기록부 기재에 대한 불만 민원, 교사의 편애에 대한 불만, 교사가 수업시간에 교과 내용과 관련 없는 정치적 중립을 훼손한다는 민원, 학교폭력 가해학생 부모와 피해 학생 부모의 갈등으로 인한 민원 등 학교의 여건과 특성에 따라 다양하다. 민감한 성적 민원... 산정 기준 명확해야 2016년 12월 초에 전국적으로 독감(법정 전염병)이 유행하는 바람에 기말고사(2차 지필평가)에 결시한 학생들이 많았다. 대부분의 학교에서 학업성적관리규정관리 지침에 따라 1차 지필평가(중간고사) 결과를 100% 인정하는 것으로 되어 있다. 그런데, 이 규정에 따라 입력하면 NEIS에서 성적 산출이 자동으로 계산되어 나온다. 그런데, 문제는 중간고사와 기말고사의 난이도 차이가 크면 중간고사 때 점수보다 산출 결과가 낮게 나올 수 있다. 가령, A 학생이 중간고사에서 수학을 90점 받았고 기말고사 기간에 독감에 걸려서 수학시험을 치르지 않았다고 한다. 중간고사에서 비교적 쉽게 출제되어 수학의 학급 평균이 70점이었고, 기말고사 때는 어렵게 출제되어 수학의 학급 평균이 50점이었다. 학생과 학부모는 중간고사에서 수학을 90점 받았으니까, 당연히 기말고사에서도 100% 인정되면 90점인 것으로 오해하게 된다. 그러나 중간고사와 기말고사의 난이도 차이가 20점이므로 NEIS에서 자동 계산한 성적은 기말고사 85점이 나왔다. 이에 대해서 학부모가 학교에 강력히 항의하고, 상급기관이 도교육청에 민원을 제기한 것이다. [PART VIEW] 이런 민원은 학교가 해결할 수밖에 없다. 가장 중요한 포인트인 난이도를 중간고사와 기말고사가 비슷하게 맞춰서 출제하였으면 이런 문제가 발생하지 않는다. 문항 출제를 공동으로 하고, 교과협의회에서 충분히 논의를 거쳐 출제가 되어야할 뿐 아니라 교직원 연수, 전문적 학습공동체 협의, 학업성적관리위원회 등을 거쳐야 하는 이유도 바로 여기에 있는 것이다. 그리고 학부모와 학생들에게 사전 교육 및 연수, 가정통신문 등을 통해 충분히 이런 내용을 숙지할 수 있는 기회를 제공하여 오해가 없도록 해야 한다. 성폭력 민원, 재발 방지 약속 분명해야 C 고교의 2학년 학생 중에 남녀가 과도한 애정 표현을 하는 경우가 종종 목격되었던 한 쌍이 있었다. 그러다가 3학년이 되어서 학급이 갈라지고 소원해졌고, 남학생은 새로운 학급의 여학생과 가까이 지내고 있었다. 그러자 헤어진 여자 친구가 이 남학생을 성추행 혐의로 학교폭력 담당 경찰관에게 신고를 하였다. 평소에 이 남학생의 성적 수치심을 유발하는 내용의 욕설 등도 문제 삼아 다른 여자 친구들의 진술도 함께 첨부했다. 결국, 남학생은 학교폭력대책위원회의 심의 결과에 따라 전학 조치 되었다. 이때, D 교장은 여학생 학부모들로부터 이러한 성추행, 성희롱 사안이 학교에서 재발되지 않도록 대책을 세워달라는 집단 민원을 받았다. 이에 학교장은 사태의 심각성을 깨닫고 곧바로 학부모회를 소집하여 진정성 있게 사과를 하였다. 남학생들이 성적 수치심을 유발하는 거친 욕설을 하는 것에 대해 제대로 교육하지 못한 점을 진심으로 사과하고, 앞으로 재발 방지를 위해 최선을 다하겠다고 공개적으로 약속하였다. 학교 배정 불만 민원엔 겸손하고 진정성 있게 대응을 2000년대 초반, 고교평준화 지역인 A 시의 변방에 신설 C 고교가 설립되었다. A 시에 속한 신도시 거주 학생들이 대거 통학거리가 멀고 교통이 불편한 C 고교에 배정되었다. 처음부터 민원 발생이 예고된 학교였다. 배정 발표 직후부터 C 고교에 배정받은 학생과 학부모들이 도교육청 정문 앞을 점거하고 밤낮으로 농성을 계속하였다. 배정 발표가 있는 날, 신설학교 설립을 주관했던 D 고교 체육관에서는 화난 학부모들이 교육청 관계자의 이야기를 듣고 있었다. 당시, 시설 최고 책임자인 E 국장의 이야기를 듣고 학부모들은 오히려 격렬하게 항의하면서 겸손하지 못한 답변에 강한 불쾌감을 나타냈다. 시설 책임자인 그는 “3월 4일 입학식 때는 시설이 거의 완벽하게 마무리 돼 공부하는데, 아무런 지장이 없습니다. 그때까지는 모든 공사가 완료됩니다. 안심하십시오!”라고 자신감이 넘치는 발언을 하였다가 학부모들로부터 거센 항의를 받았다. “운동장에 산더미처럼 쌓여있는 공사자재, 아직 내부 공사가 마무리되지 않은 상태에서 우리가 어떻게 믿습니까?”라는 고함이 터져나왔고 그때부터 학부모들이 대표를 뽑고 조직적으로 대응하였다. 결국 도교육청은 학생들의 학습권 보장이라는 대승적 차원에서 대부분의 민원을 수용하는데서 마무리가 되었다. ‘배정학교에 일단 입학 한 후, 원하는 학생들은 곧바로 전학 조치하겠다’는 결정을 통해 마침내 민원이 종료되었다. 신설학교 배정 불만의 학부모 민원은 집단성을 띠며, 자칫 자제력을 잃고 집단행동으로 이어질 수 있기 때문에, 신중한 대처와 겸손한 태도로 민원을 해결하려는 노력이 중요하다. 담임교사 교체 민원... 3자 개입보다 결자해지 우선을 N 교장은 담임 교체를 요구하는 학부모의 집단 민원을 받았다. 불만의 핵심 내용은 수업을 소홀히 한다는 것과 학생을 차별 대우하고 폭언 등 언어폭력과 담임교사의 불성실한 근무 태도를 문제 삼았다. 학생과 학부모의 누적된 불만 내용들이 한꺼번에 표출된 사안으로 판단한 학교장은 고심 끝에 이렇게 학부모들과 약속하였다. 첫째, 결자해지(結者解之)의 정신으로 담임교사와의 상담을 통해, 본인이 문제를 해결하게 하되, 끝까지 고수할 경우에는 학교에서 취할 상황을 제시하고 선택하도록 하였다. 둘째, 학교장은 학부모(민원인)들과 집단 또는 개별적인 면담을 통하여 문제 해결을 위한 학교장의 의지와 앞으로 실천 계획을 진솔하게 약속하고 이해와 협조를 구했다. 셋째, 교감을 중심으로 사태 수습팀을 구성하여 학부모들의 민원 내용을 긍정적으로 받아들이고 학교가 적극적인 자세로 원만한 해결책을 모색하는 모습을 보여 주었다. 넷째, 학교장이 핵심 인물(학생)을 중심으로 해당 학급에 지대한 관심을 가지고 주기적으로 학급 상황을 피드백 하였다. 다섯째, 앞으로 이와 유사한 사안이 재발되지 않도록 다각적인 방안을 수립하고, 바람직한 교사상 정립에 노력할 것을 약속하고, 학부모들과 수시로 만나서 소통하였다. 학부모들도 학교 측의 입장과 N 교장의 진솔하고 적극적인 문제 해결 노력을 높이 평가해서 그 뒤 크게 문제 삼지 않았다. 교육계 인사 일수록 민원 까다롭고 위압적 학교에서 겪는 다양한 민원 중에서 민원인이 교육가족(교사, 교육행정직 등)인 학부모의 민원이 가장 까다롭고 학교를 힘들게 하는 경우가 많다. P 고교에서 1학기 기말고사를 앞두고 문학 수행평가를 마친 상태에서 형평성에 문제가 발생했다. 다시 수행평가를 실시해야 할 긴박한 상황이었다. 이때는 기말고사 시험을 2일 앞둔 민감한 시기였다. 문학 수행평가를 다시 실시한다고 하니까, 학생들의 불만이 꽤 많았다. 그중에 한 명의 학생이 집에 가서 불평을 하였다. 교사들이 학생들의 입장은 생각하지 않는다고 불만을 털어놓았다. 그 사실을 알고, 학부모가 직접 교장한테 전화를 걸었다. 당장, 수행평가를 중단해달라는 요청과 함께 교장은 그런 사실을 모르고 있었느냐고 따지듯이 물었다. 그리고 수행평가를 연기하지 않으면 교육청에 민원을 넣겠다고 하였다. 무례한 태도의 전화에 교장은 기분이 상하고 불쾌했지만, 최대한 상대를 존중하면서 전화를 받았다. 담당 교사들과 협의해서 수행평가 계획을 연기하였다. 나중에 교장이 알아보니까, 그렇게 전화를 걸었던 학부모가 바로 교육공무원이었다. 학교의 내부 사정을 훤히 알고, 무엇이 학교의 약점인가를 잘 알기 때문에 그런 민원을 교장실로 직접 제기한 것이다. 타산지석(他山之石)으로 삼을 만한 사례라 할 수 있다. 학부모 민원 예방 안내 학부모 민원, 예방이 우선이다 학생의 교권침해 행위(폭언, 폭행, 성희롱 등)에 대한 징계 절차의 준수 1) 가해 학생의 반성 및 이성적 행동 유도, 학칙 및 학교생활인권규정에 따라 처리 2) 학생 및 학부모 반발 시, 교무회의 및 학교폭력대책자치위원회 개최를 통한 해결 방안 모색 3) 미해결 시 상급기관 지원 요청 및 심각한 피해 발생의 경우 보상 요구 4) 민원 제기에 대해서는 근거자료에 입각하여 충분히 설명하고 당당하게 임함 안전사고 발생 시 최적의 대응으로 민원이 발생하지 않도록 신속한 조치 1) 사고에 대하여 경험 있는 자(전문가, 학교안전공제회 등)와 협의하여 처리 2) 사고 발생 과정을 잘 알고 있는 증인 확보 및 관련 기록 확보(사고 현장 사진, 주위에 함께 있던 학생 등) 3) 사고 진행 과정을 발생부터 종결 시까지 자세히 기록 4) 피해자로 하여금 학교에서 최선을 다하고 있다는 인식을 갖도록 모든 조치 강구(학교관리자, 사건 관계자 등의 병원 방문, 성의 있는 언행, 감동을 주는 조치 등) 5) 가급적 피해자의 입장에서(성적, 출석처리 등) 문제를 생각하고 처리 6) 사고처리 과정에서 학교 측의 창구를 단일화하여 대처(사고 담당자 지정) 7) 잘못된 사실 관계가 언론 등에 공표되지 않도록 보안 유지 8) 학교안전사고가 소송으로 비화 시 고문 변호사 및 법률 지원 요청 학업성적관리의 공정성, 신뢰성, 객관성, 타당성 확보를 통한 학부모 신뢰 구축 1) 평가의 공정성 확보를 위해 철저하게 공동출제 및 문항 검토 철저 2) 교과협의회 및 학업성적관리위원회 활성화를 통한 학업성적관리의 신뢰성 확보 3) 규정 준수 및 매뉴얼에 의한 과정과 절차 준수, 원칙에 입각하여 성적관리 4) 수업-평가(기록)의 일체화, 수행평가 확대 등 과정 중심 평가 체제로 전환 5) 난이도 조절, 수행평가 비중 확대, 서술형·논술형 평가의 신뢰성 확보 노력 학교폭력 방지를 위한 예방 활동 강화 1) 회복적 생활교육을 통한 학생들의 자존감 높이기 적극 추진 2) 또래 멘토링 활동 활성화(친구 맺기, 학년별 선후배 모임 활성화) 3) 교육과정 재구성을 통한 교과 내 인성교육, 진로교육의 내면화 실천 4) 자존감 회복 및 상담활동 강화 프로그램 적극 도입·운영 5) 학생자치회 활동 활성화 및 학생자치능력의 신장 노력 민원 발생을 최소화하기 위한 학교의 대책 가. 열린 경영, 바른 경영으로 신뢰받는 학교 운영을 통해 학교가 제대로 교육을 하고 있다는 신뢰의 구축 나. 학교 구성원(교원, 학생, 학부모)의 학교 경영에 참여 기회를 확대하여 모든 구성원이 주인의식을 갖도록 노력 다. 교육활동, 교육 프로그램 운영에 학생과 학부모의 요구 사항이나 의견을 최대한 반영하고 의사 결정에 참여 노력 라. 학교에서 수시로 학생들의 학교생활을 학부모들이 알 수 있도록 SNS 문자 보내기, 가정통신문, 홈페이지 등을 통하여 홍보 마. 인화를 중시하고 사랑이 넘치는 학교 경영, 학부모 공개 수업, 학부모회 총회 등을 통하여 학부모와 소통 확대
초등학교에서 중학교로 넘어가는 시기는 생후 첫 18개월 이후 가장 많은 변화를 경험하는 시기이다. 발달상의 변화로 오는 신체적·정서적인 혼돈 속에서 학교에서의 생활 패턴이 달라진다. 학업 난이도가 상승하고, 학습량이 증가하며, 새로운 환경(교과별로 달라지는 교사·교과별로 이루어지는 수행평가·지필평가·교과교실제·자유학기제 등)에 대한 적응을 위해 에너지의 소모가 많아진다. 이 시기의 학생들을 만나서 요즘 어떻게 지내냐고 물었다. “초등학교 때는 선생님이랑 관계가 좋았는데 지금은 좀 먼 거 같아요.” “공부가 걱정 돼요. 공부하는 방법에 대해 누군가 도와주면 좋겠어요.” “수학이 많이 달라진 것 같아요. 초등학교 때는 (수학에) 영어는 없었잖아요. 올라오니 a, b, x, z, y와 같이 용어가 많아서 헷갈려요. 수학에 왜 영어가 있는지 지금도 이해가 안 돼요.” 보통 이러한 고민은 중학생이라면 모두가 겪고 지나가는 것이니 시간이 지나면 해결될 문제로 취급되기 마련이다. 그런데 이 시기에 도움을 받지 못해서 어려움이 지속된다면, 그리고 이 시기가 향후 중·고등학교에서의 학습에 대한 결정적인 역할을 하는 시기라면 문제는 다시 점검해야 할 필요가 있다. 막연한 두려움으로 시작되는 전환기 실제 초등학교에서 중학교로 넘어가는 학생들을 따라가면서 시기별로 특성 변화를 분석해 보았다. 그림 1과 같이 학교급이 전환되는 시점에서 수학과 영어 교과에 대한 태도(교과에 대한 흥미·과제 가치감·학습의지) 및 학교행복감(교사관계와 학습활동에 대한 즐거움)이 낮아진 것을 확인할 수 있었다. 흥미로운 사실은 첫째, 한번 낮아진 교과태도와 학교행복감은 이후에도 크게 반등하지 않는다는 점과 둘째, 실제 중학교 생활을 접하기 이전(초등학교 6학년 겨울방학 직후)부터 전환기 학생들의 특성 변화가 시작되었다는 점이다. 이러한 현상은 “중학교에서의 첫 시험으로 ‘수포자?(수학을 포기하는 자), ‘영포자?(영어를 포기하는 자)가 결정된다고 해요”라고 했던 학생과 학부모들의 인터뷰 내용과 맥락을 같이 했으며, “중학교 가면 어렵다며? 시험도 본다며? 그걸 점수로 준다며? 발표를 한다며? 성적표가 온다며? 너 중학교 가면 어려워져. 이렇게 해선 안 돼”라는 이야기를 가족들한테 가장 많이 듣는다는 학생들의 하소연을 떠올리게 했다. 전환기 학생들은 이렇듯 실제 중학생이 되기 이전부터 막연한 두려움을 느끼게 하는 환경에 놓여 있다. 누군가는 이 시기를 사교육 시장의 대목이라고까지 표현한다. 학습의 불안감을 조성하여 사교육을 시작하게 되면 향후 6년간의 고객이 된다는 것이다. 사교육 시장 통해 도움 받는 학생과 학부모 중학교 1학년을 막 경험하고 있는 학생들을 대상으로 조사한 결과, 학생들이 중학교 생활에 대해 도움을 받고 싶어 하는 첫 번째는 ‘시간 관리법’이었으며, 두 번째는 ‘교과목별 공부하는 방법’이었다. 학생들은 자신에게 어떤 도움이 필요한지 구체적으로 알고 있었다. 달라지는 환경 속에서 헐떡이지 않고 자신의 시간을 어떻게 관리해야 하는지와 공부를 어떻게 해야 하는지를 알고 싶어 했다. 하지만 아직 학생과 학부모는 사교육 기관을 통해 도움을 받고 있다. 따라서 우리의 공교육 시스템이 어떻게 이 시기의 학생들을 충분히 지원하고 있는지, 반드시 점검해봐야 할 문제이다. 우선 초·중학교 학생들은 전환기를 겪지만, 초·중학교 교사에게는 전환기가 없다. 초등학교 교사들의 87.2%, 중학교 교사들의 82.9%가 상대방 학교급 교사와 교류할 기회가 전혀 없다고 응답하였다. 분수의 사칙연산은 초·중학교 수학 시간에 모두 다룸에도 불구하고 학생들은 분수의 사칙연산이 쉽지 않다. 초·중학교 교실 수업을 비교해 보니, ‘중학교에서도 또 배우게 되니까…’가 되고, 중학교에서는 ‘초등학교에서 다 배우고 왔지?’가 된다. 또한 교육과정은 연계되어 있지만, 교과서를 들여다보면 초·중학교의 차이는 확연히 드러난다. 두 번째는 초·중학교 교사를 양성하는 기관 자체가 구분되어 있다는 점이다. 학생들의 발달상의 차이를 전제로 학습의 단계에 대해 배우는 교대와 교과별 전문성이 강조되는 사대는 엄연히 다른 교사를 양성할 수밖에 없는 것이다. 물론 문제를 크게 생각하면 끝이 없다. 어쩌면 모든 교육 시스템을 뒤흔들어야만 해결될 수 있는 문제로 보인다. 하지만 아주 작은 실천에서 문제의 해결방법을 찾아볼 수도 있다. 예를 들어 ‘미리 가 보는 중학교’라는 프로그램으로 초등학교 6학년 한 학급 아이들의 손을 잡고 인근 중학교를 방문했다. 수업시간에도 들어가 보고, 선배들을 만나 이야기도 해보았다. 반대로 ‘중학교 수업 맛보기’라는 프로그램을 만들어 중학교 선생님들을 초등학교에 모셔 와서 수업해달라고 부탁했다. 초등학생들의 질문이 빗발쳤다. 그리고 이 학생들이 실제 중학교 생활을 시작했을 때, 인터뷰를 시도했다. “그때 우리 학교에 오셨던 선생님을 보니 너무 반가웠어요”라는 답변이 돌아왔다. 중학교 선생님들은 “그때 초등학교에서 만났던 손 잘 들고 대답 잘했던 학생들을 다시 보니 기대가 크다”고 화답했다. 이들이 원하는 건 거창한 게 아니다 낯선 곳에 도착하여 여행을 시작하는 사람들이 가장 원하는 것은 숙소 주변의 식당 정보와 구경거리에 대해 상세히 알려주는 자료, 그리고 언제든 나를 도와줄 것 같은 숙소 주인의 배려와 친절함이다. 전환기의 학생들이 원하는 것도 이와 다르지 않았다. 낯선 장소에 첫발을 들인 학생들은 대부분 소극적인 자세를 취하게 된다. 주변 친구들은 어떻게 행동하는지 곁눈질하고, 자신의 행동이 너무 튀지는 않을지, 친구들은 많이 사귈 수 있을지, 매시간 바뀌는 선생님들에게 어떻게 적응해야 할지, 벌점이 있다고 하는데 어떻게 해야 벌점을 피할 수 있을지, 과목별로 수행평가가 많다는데 수행평가를 잘 받으려면 무엇을 어떻게 해야 하는지 등등…. 이런 고민을 하게 되는 전환기 학생들은 ‘수동적’일 수밖에 없다. 아무리 선생님이 질문할 사람 손 들어보라고 해도 좀처럼 손을 들어 질문하기란 쉽지 않다. 어느 중학교 학생들과 인터뷰를 할 때의 일이다. 공부 잘하는 학생, 중간 수준의 학생, 못하는 학생 모두가 “영어 선생님이 좋아요”라고 입을 모았다. 이유를 물어보니 영어 선생님은 끝까지 가르쳐 주기 때문이란다. 무슨 의미일까? “끝까지 가르쳐 주는 게 뭔데?”라고 묻자, 학생이 답했다. “음…. 그러니까 제가 대충 알겠다고 해도 선생님은 ‘너, 사실 모르지? 이리로 와 봐. 다시 설명해 줄게’ 이러시거든요.” 전환기 학생 위한 자료, ‘중학교 생활’을 부탁해! 2년간 수행했던 연구 기간에 비해 초·중학교 전환기 학생들이 원하는 도움이 무엇인지 쉽게 찾아졌다. 그것은 거창한 것이 아니었다. 바로 ‘긍정적인 경험’, ‘겁주지 않기’, ‘친절하게 안내해주기’, ‘끝까지 가르쳐주기’였다. 그래서 학생들의 원하는 자료를 개발한 것이 ‘중학교 생활’을 부탁해!이다. 이 자료는 초·중학교 학생과 학부모들의 걱정을 조사하고, 현직 초·중학교 교사들과의 협동 작업을 통해 전환기 학생들에게 작으나마 도움이 될 수 있도록 개발하였다.* 주요 내용은 표 1과 같다. 이 밖에도 중학교 생활을 부탁해!에는 수학과 영어 학습 지원 자료도 개발하여 제공하고 있다(표 2 참조). 2016년 현재 세계 196개국이 지키기로 약속한 유엔아동권리협약*(1989년 11월 20일)에는 아동의 권리로 생존권·보호권·발달권·참여권을 제시하고 있다. 초·중학교 전환기 학생들을 관찰하면서 특히 이 학생들의 발달권 즉, 성장함에 있어 잠재능력을 최대한 발휘할 수 있으며, 신체적·정신적·도덕적·사회적으로 성장하는 데 필요한 모든 종류의 교육을 받을 수 있는지 고민해 봐야 한다. 또한 참여권 즉, 자신에게 영향을 주는 일에 대해 적극적으로 참여하고 의견을 말할 수 있는 환경이 보장되고 있는가에 대해 살펴보는 어른들의 민감성이 필요하다는 생각이 든다.
충남 서령고(교장 한승택)는 2017년 1월 20일부터 21일까지 이틀 간 신학년도 교육계획 수립과 교직원 상호간의 친목과 단결을 도모하기 위해 전교직원을 대상으로 동계 연수를 실시했다. 목적지는 군산으로 서천국립생태원, 근현대사박물관, 진포해양테마공원과 기타 군산 시내투어를 통해 일제강점기의 흔적들을 살펴보며 일본의 만행을 되새겼다.
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