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루돌프 아른하임(Rudolph Arnheim)은 감각·지각·사고는 절대 분리될 수 없으며 ‘보는 것’에서 시작하지만 시각적 사고와 통합하여 일어나는 인지 활동이라고 했다. 토마스 웨스트(Thomas G. West) 역시 그의 책 글자로만 생각하는 사람, 이미지로 창조하는 사람(In the Mind’s Eye)에서 “글자를 읽으면 지식이 확장되고 이미지를 읽으면 지식이 창조된다”고 주장하면서 글자에 갇혀버린 창조력의 한계를 뛰어넘으라고 우리에게 권한다(이유나, 2015). 지난호에서 강조했듯이 우리 아이들은 ‘이미지의 시대’에 살고 있다. 교사들이 비주얼싱킹이나 웹툰으로 수업방법을 변화시켜야 하는 이유이다. 모든 교육활동이 그렇듯 인스턴트 같은 수업방법과 교육자료 제작은 한계가 있다. 꾸준히 그리고 조금씩 이미지 활용과 그림을 연습하며 자신의 수업에 차츰 적용한다면 분명 가치 있고 효과적인 수업이 될 것이다. 이제 본격적으로 웹툰을 수업에 활용하는 방법을 살펴보도록 하자. ▶ 웹툰의 수업 활용 방법 웹툰을 수업에 활용하는 방법은 다음 세 가지 정도가 있다. 활용 ❶ _ 학습지 등에 넣어 수업 활동자료로 활용 첫 번째 방법은 웹툰을 학습지 형태로 제작하여 수업자료로 활용하는 것이다. 필자의 경우 보통 4컷 만화 형식을 많이 활용하는데, 교과 자료에 넣어도 좋고 창의적체험 활동시간용 자료로 만들어도 좋다. 활용 ❷ _ 학습내용을 설명하는 자료로 활용 두 번째는 학습내용을 설명하는 자료로 활용하는 방법이다. 학습해야 할 교과내용 자체를 만화로 바꾸어 활용한다. 물론 교사의 엄청난 노력이 필요하지만 디지털 작업의 장점을 살려 컷들을 복사하거나 일부 수정하는 방법을 통해 한 편의 완결 웹툰을 만들 수 있다. 초등학교의 경우 많은 교사와 내용을 공유한다면 훨씬 가치가 있을 것이다. 활용 ❸ _ 동기유발 및 학습 보조자료로 활용 세 번째는 동기유발 및 학습 보조자료로 활용하는 방법이다. 간단한 웹툰을 제작하여 퀴즈를 내거나 PPT에 넣어서 한 장 한 장 슬라이드로 보여주면 매우 효과적인 동기유발 및 수업 보조자료로 사용할 수 있다. 활용 ❹ _ 학급운영자료로 활용 마지막으로 웹툰은 수업뿐만 아니라 학급운영자료로도 활용할 수 있다. 학생들이 지켜야 할 규칙이라든지 학 기초 학급 안내장 등을 글과 그림으로 깔끔하고 예쁘게 제작해보자. 학생들의 호응도가 높을 것이다.[PART VIEW] 웹툰 제작하기 디지털 도구를 처음 다루는 사람은 조금 어려울 수도 있다. 하지만 전문가처럼 많은 기능을 사용하는 것이 아니기 때문에 몇 번 반복하다 보면 금세 익숙해진다. 필자 역시 지금부터 소개하는 기능으로만 대부분의 콘텐츠를 제작한다. 웹툰도 마찬가지이다. 만약 조금 더 욕심을 내서 디지털 콘텐츠 제작 부분을 심도있게 알고 싶다면 왕초보 교사도 뚝딱 만드는 디지털 학급운영콘텐츠 를 참고하면 도움이 될 것이다. ▶ 1단계 _ 종이에 스케치하기 이제 본격적으로 웹툰을 만들어보자. 먼저 연필로 스케치를 하고, 펜으로 깔끔하게 선을 그어준 뒤 지우개로 연필선을 지워준다. 크기나 위치는 포토샵 기능을 활용하여 추후 바꿀 수 있으니 편한대로 그리면 된다. 중요한 것은 선이 반드시 막혀있어야 한다는 점이다. 나중에 디지털로 채색을 할 때 ‘구멍’이 있으면 색이 빠져나오기 때문에 꼼꼼하게 그려줘야 한다. ▶ 2단계 _ 애플리케이션을 사용하여 스캔하기 필자는 ‘Adobe Scan’이라는 스캔 애플리케이션을 사용한다. 2017년 5월 31일에 업데이트된 이 어플리케이션의 장점은 특별히 스캔 버튼을 누르지 않아도 알아서 종이 부분을 인식하여 스캔해준다는 점이다. 자동으로 스캔이 완료되면 PDF 파일로 저장 한다. 방법은 간단하다. 오른쪽 위 ‘PDF로 저장’을 클릭하기만 하면 된다. 하나의 스케 치를 여러 장 스캔하여 순서를 편집할 수도 있고 자르기, 회전하기, 효과 주기 등 다양 한 편집도 가능하다. ‘공유’ 버튼을 누르면 이메일로도 보낼 수 있으며 다른 애플리케이션으로 공유도 가능하다. 물론 URL(Uniform Resource Locator) 링크로 따로 보낼 수도 있다. ▶ 3단계 _ PIXLR 프로그램 접속하기 스캔이 완료되면 PIXLR 프로그램을 이용해서 보다 정교한 작업 을 한다. 우선 인터넷에 접속한 후 ‘PIXLR’을 검색한다. ‘PIXLR’은 온라인에서 로그인 없이 사용할 수 있 는 포토샵이다. 게다가 무료여서 포토샵의 수많은 기능을 맘껏 활용할 수 있다. PIXLR 사이트에 들어간 후 상단의 ‘WWB APPS’를 선택하면, 다음과 같은 화면이 나오고 ‘Launch Web App’을 클릭하면 바로 ‘PIXLR’을 사용할 수 있다. ▶ 4단계 _ 스캔 파일 불러와 예쁘게 만들기 ❶ 스캔한 파일을 불러오기 ❷ ‘자르기 툴’을 활용하여 필요한 부분만 드래그한 후 ‘Enter’를 누르면 필요한 부분만 활용할 수 있다. ❸ ‘페인트통’을 클릭하고 하단에서 색을 선택한다. 상단에 있는 ‘허용치’를 200 정도로 맞춰주면 빈틈없이 색 이 채워진다. ❹ 다른 곳에도 원하는 색을 부어서 채워준다. ❺ 색을 다 칠했다면 상단 메뉴에서 파일 저장을 선택한다. ❻ 파일 이름을 작성한 후 저장 형식은 ‘JPEG’로 선택한다. 만약 다음에 다시 활용할 예정이면 ‘PXD’ 파일로 저장한다. ❼ 글씨는 익숙한 PPT 프로그램으로 입혀주면 편하다. PPT 프로그램으로 저장한 JPEG 파일을 가져오고 글을 써주는 것이다. 이후에 PDF 로 저장해도 되고, 아니면 전체 그룹저장 후에 다시 JPEG로 저장해줘도 된다.
2학기 첫 시간에 아이들을 대상으로 수업에 관한 설문 조사를 했다. 국어수업 전반에 관한 질문, 학습활동(배움)에 관한 질문, 국어선생님에 관한 질문, 2학기 설계에 관한 질문. 이렇게 4가지 소주제로 이루어진 설문지였다. 아이들은 재미있고, 활동적인 수업을 원한다는 것을 알았다. 또 교사의 칭찬이 아이들을 얼마나 춤추게 하는지도 알았다. 어려워서 하기 싫고 힘들었지만 그것을 이뤄냈을 때의 성취감을 표현해 준 아이, 교사가 강조하는 것이 지식적인 것보다 서로를 보듬어주는 것, 정답이 아닌 답을 탐색하는 일이라는 것을 알아줘서 눈물 나게 고마웠다. 아이들의 쓴소리가 있어야 내가 더욱 성장할 수 있다. 고로 쓴소리와 단소리 모두 나에게 격려와 힘이 되어 준 고마운 말들이었다. 수업 의도 및 수업 디자인 이번 수업은 아이들의 설문 조사 결과를 반영하여 스토리큐브라는 교구를 활용하여 디자인하였다. 문학작품을 비롯한 여러 글을 읽을 때 사람들은 자기만의 관점으로 매우 다양한 해석을 하게 된다. 같은 대상이라도 다르게 볼 수 있다는 점에 근거하여, 하나의 문학작품을 다양하게 해석해 보고 동일한 대상에 대해 서로 다른 시각으로 쓴 글을 비교해 보도록 했다. 작품을 감상할 때에는 다양한 관점이 있다는 사실을 분명히 알려 주고, 다른 이가 쓴 글이 자기 생각과 다르다고 해서 무시하거나 폄하하지 않게 하였다. 다른 사람이 쓴 비평문이나 감상문을 읽을 때는 그 글이 논리적이고 해석의 근거가 뚜렷한지 판단하고, 자신의 관점이나 해석의 방향이 다를 때에는 그 차이를 자기 생각과 비교해 비평에 대해 올바르게 알 수 있도록 힘썼다. 아이들은 동일한 큐브 그림(4개)을 활용하여 서로 다른 이야기를 만나게 될 것이다. 글의 주제는 ‘친구(우정)’이다. 늘 함께하는 친구를 아는 사람과 경계 지음으로써 친구라는 존재의 의미와 소중함을 스스로 깨닫게 하고 싶었다. 수업이 끝난 후에는 일주일동안 ‘인간의 조건’이라는 점프활동을 통해 친구사랑을 실천할 수 있도록 설계했다. 또한 교육과정 → 수업 → 평가 → 기록의 일체화를 위해 아이들의 활동 내용은 수업 활동지, ‘TV(Thinking Visualizing)로 보는 수업일기(수업자가 개발한 도구로 연간 지속적으로 작성하여 포트폴리오를 완성함)’를 근거로 생활기록부에 반영했다. 국어교사인 나는 아이들이 지식뿐만 아니라 옆에 있는 사람의 소중함, 아름다움을 함께 가져가며 그 안에서 성장하기를 바란다. ‘꽃’의 시인 김춘수가 말한 존재의 의미를 알아차리며 바로 그 안에서. 오늘도 나는 배움 그 이상의 점프를 꿈꾸며 미소 짓는다. [PART VIEW] 수업 디자인하기 수업의 흐름 이 단원에서는 아이들에게 더 많은 것을 주고 싶어 욕심을 부렸다. 그러다 보니 처 음에 계획했던 것보다 활동지 분량이 너무 많아졌다. 하나하나 활동을 되짚어보며 한 시간에 가능하면 하나의 활동이 이루어질 수 있도록 가지치기를 해 나갔다. 욕심을 버 리기가 쉽지 않아서 작업은 생각보다 많은 시간이 소요됐다. 수업은 3단계로 구성되 며, 크게 네 가지 활동으로 진행된다. 자세한 내용은 다음과 같다. ● 단원명 - 대단원 : 1. 같은 대상 달리 보기 - 소단원 : (2) ‘꽃’ - 김춘수 ● 수업주제 : 스토리큐브 창작 이야기로 같은 대상 달리 보기 ● 수업의 흐름 ▶ 1단계 _ Hop : 수업 열기 - 활동지 1을 통해 그림에 새로운 이름 붙이고 활동하기 - 활동을 통해 동일한 대상을 어떻게 표현하는지 관찰하고 느끼기 - 칠판에 포스트잇으로 전체 공유 [활동 1] 다음 그림을 마음으로 음미한 후 제목을 지어주세요. 그리고 포스트잇에 크게 써서 칠판에 붙여주세요. 제목 이유 친구이름 제목 활동지 1 그림에 새로운 이름 붙여주기 ▶ 2-1단계 _ Step 1 : 텍스트 만나기(모둠활동) - 활동지 2 ‘아는 사람과 친구의 경계’를 자기 속도로 읽기 - 활동지를 읽은 후, 나에게 친구란 어떤 존재인지 생각하고 모둠원과 나누기 [활동 2] 다음 글을 읽고 나에게 친구란 어떤 존재인지 생각해보세요. ‘아는 사람’과 ‘친구’의 경계 지금 이 세상에 ‘한혜영’이라는 내 주민등록상의 이름을 아는 사람이 몇 명이나 될까. 유명 인사가 아니니 그리 많지는 않겠지만 다수 앞에 서는 직업으로 몇 년 일했고 특별히 폐쇄적이거나 수줍어하는 성격도 아니니 아주 적지도 않을 것이다. 그런데 궁금하다. 나는 그들 중에서 몇 %에게 ‘꽃’인 존재일까. 나와 그들 중에서 몇 %가 서로 ‘잊히지 않는 하나의 눈짓’인 관계일까. 사실 이런 생각을 하다 보면 좀 우울해진다. 나를 고유한 인격이 아닌 오로지 역할이나 도구로만 취급하는 사람 앞에서 느꼈던 무참함이 떠오르기 때문이고, 나 역시 살면서 누군가를 무참하게 만들었을 거라는 자각이 들기 때문이다. 사람은 누구나 수많은 관계 속에서 살아가며 그 관계가 의미 있기를 원하는 존재. 그 바람을 실현하기 위해선 누군가를 ‘꽃’으로 만들기 위한, 누군가에게 ‘꽃’이 되기 위한 특별한 노력이 필요할 것이다. 그 노력이란 다름 아닌 상대방의 ‘빛깔과 향기’를 찾아보려는 수고로움이다. 만일 그것이 두렵고 귀찮아서 회피한다면 영원히 의미 없는 ‘몸짓’에 불과한 존재로 살아갈 수밖에. 가끔 어디까지가 ‘아는 사람’이고, 어디서부터가 ‘친구’일까 궁금할 때가 있다. 난 이 둘을 경계 지을 정확한 기준 같은 건 알지 못한다. 그렇지만 친구라고 생각한 사람이 결국 아는 사람임이 밝혀지던 순간에 느꼈던 씁쓸함만큼은 선명하게 떠오른다. 그런 경험을 몇 번 겪은 지금, 친구란 결국 나의 고유한 빛깔과 향기에 관심이 있는 사람임을, 그 관심의 힘으로 나의 진짜 이름을 불러 주는 사람임을, 살면서 이런 사람을 만나는 것은 엄청난 축복임을 알게 되었다. ‘아는 사람’은 나를 행복하게 해 주지 못한다. 반면 ‘친구’는 나를 행복하게 해 준다. 인디언 말로 친구는 ‘나의 슬픔을 등에 지고 가는 사람’이라고 하지 않는가. 한때 나는 ‘아는 사람’이 양적으로 많았으면 하는 욕심을 부린 적이 있었다. 하지만 지금은 내 곁에 남아 있는 이들에게 질적으로 충실한 친구가 되고 싶다. 온 마음을 다해 그들의 진짜 이름을 불러 주고, 그들만의 고유한 빛깔과 향기를 알아주는 친구가. 2-1. 교과서 48쪽 시 꽃에서 윗글에 나오는 ‘친구’에 해당하는 시어는 무엇일까요? 활동지 2 친구의 존재 생각해보기. 친구와 아는 사람의 경계 지음 ▶ 2-2단계 _ ‘Step 2 : 스토리큐브로 이야기 창작하고 공유하기(모둠활동)’ - 활동지 3에 같은 스토리큐브를 활용하여 이야기를 만들고 비교하기 - ‘친구’를 주제로 스토리를 창작하고, 공유한 후 어떤 점에서 나와 다른지 발견하기 - 활동 후에는 ‘모둠 내 동료평가’와 ‘자기평가’를 실시하며, 이는 차후 ‘생활기록부 과목별 세부능력과 특기사항’에 반영한다. - 활동 방법 : ❶ 모둠원은 각자 1개의 큐브를 굴린다. ❷ 선택된 큐브의 그림 4개를 책상 중앙에 모은다. ❸ 활동지 3에 선택된 4개의 그 림을 그린다. ❹ 모둠원 모두가 같은 그림 4개를 그려야 한다. 순서는 상관없다. ❺ 스토리는 편지·수필·소설·시 등 다양한 장르가 가능하다. ❻ 같은 큐브, 같은 주제로 친구들은 어떤 스토리를 창작했는지 활 동지 4에 나와 다른 점, 느낀 점 을 기록한다(모둠 내 동료평가). ❼ 모둠 활동이 끝난 후 활동지 5 에 자기평가를 한다. [활동 3] 나에게 ‘친구’는 어떤 존재인지 스토리큐브를 활용하여 이야기를 만들어보세요. 스토리큐브 이야기 만들기 스토리 제목 큐브 그림 (간단하게 스케치, 순서 상관없음) 큐브 이름 (모둠원과 동일하게 이름 짓기) 창작 스토리 이야기 구성 시 스토리큐브 순서는 상관없어요. 이야기 중간에 스토리큐브 번호(❶∼❹)로 표시하세요. ❶ ❷ ❸ ❹ 5 10 15 활동지 3 친구(우정)를 주제로 스토리큐브 이야기 창작하기 [평가–모둠 내 동료평가] 창작한 스토리를 읽고, 같은 큐브를 활용하여 만든 이야기가 어떤 점에서 나와 다른지를 발견하여 적고, 이야기에서 느낀 점은 무엇인지 적어주세요. 이름 (평가자) 나와 다른 점, 느낀 점 등을 표현해주세요! 활동지 4 스토리큐브를 읽고 나와 다른 점, 느낀 점 표현하기 [평가–자기평가] 다음 문장은 두 가지 의미를 지닙니다. 무엇일까요? 우리는 모두 저마다 다릅니다. 그렇다면 ‘서로의 아름다움’을 인정하기 위해서는 어떻게 해야 할까요? 별점 평가 (별을 색칠해주세요.) ☆☆☆☆☆ ☆☆☆☆☆ ☆☆☆☆☆ 활동지 5 스토리큐브 활동을 마친 후 자기평가 하기 ▶ 3단계 _ Jump : 7일 동안 ‘인간의 조건’ 실천하기(개인 활동 후 공유) - 활동지 6을 활용하여 학교에서 ‘친구의 행복을 위해 내가 할 수 있는 일’을 실 천하고 느낀 점을 적기 - 활동지에 기록된 내용은 차후 ‘생활기록부 과목별 세부능력과 특기사항’에 활동 내용 반영 점프 활동으로 디자인한 ‘예그리나(우리 서 로 사랑하는 사이)’ 활동은 일주일 동안 학교 에서 친구의 비밀 기쁨이가 되어주는 것이 다. 사전에 뽑기를 통해 예그리나 짝을 이룬 다. 교사도 함께 참여했다. 학교에서 친구의 행복을 위해 내가 할 수 있 는 다양한 일들을 실천하고 활동지(활동 지 6 참조)에 활동내용, 느낀 점 등을 기록 한다. 친구가 좋아하는 음식이나 물건 등을 사주는 것은 지양하고, 점심시간에 밥을 같 이 먹으며 대화하기(칭찬)·이동수업 시 친 구 기다려주기·물건 빌려주기·청소 대신해 주기·웃음을 선물하기·편 들어주기·응원의 메시지가 담긴 편지(엽서) 쓰기 등의 활동 을 했다. 활동지에 담긴 진솔하고 감동이 있 는 학생들의 편지 내용은 학교생활기록부에 기록했다. 활동이 끝난 일주일 후에는 예그리나를 발표해서 활동 내용의 신뢰를 검증 하였다. [점프 활동] 스토리 창작활동을 통해 깨달은 점을 바탕으로, 7일 동안 ‘나의 예그리나(인간의 조건)’를 실천해봅시다. 학교에서 ‘친구의 행복을 위해 내가 할 수 있는 일’을 적어주세요. 비밀 기쁨이가 되어 봐요. 나의 실천 주제 월/일 실천 내용 느낀 점 별점 평가 (별을 색칠해주세요.) / ☆☆☆☆☆ / ☆☆☆☆☆ / ☆☆☆☆☆ / ☆☆☆☆☆ / ☆☆☆☆☆ / ☆☆☆☆☆ / ☆☆☆☆☆ 활동지 6 배운 것을 실천하는 점프 활동 예그리나(마니또) 활동 기록지 기술·가정 융합수업 종이가방을 재활용하여 ‘소비 발명품 만들기’ 수업을 진행했다. 기술·가정 수업시 간에 종이가방의 한쪽 면을 스토리큐브 창작 이야기로 디자인하는 융합 수행평가로 학생의 평가 부담을 감소시켰으며, 교육과정 → 수업 → 평가 → 기록의 일체화를 실현할 수 있었다.
▶한 학기 한 권 읽기를 왜 할까? ‘한 학기 한 권 읽기’란 말 그대로 학기별로 국어과 한 단원을 ‘한 학기 한 권 읽기’ 교육과정으로 구현할 수 있도록 한 것이다. 짧게는 8차시에서 길게는 20차시 이상 구성할 수 있고, 방법이 정해져 있지 않아 자유롭게 교과와 융합하여 수업을 이끌 수 있다. 이를 통해 그동안 교과서 안의 토막난 작품을 읽어왔던 학생들은 긴 호흡으로 함께 책을 읽으며 다양한 독서 전·중·후 활동을 경험할 수 있게 되었다. 또한 자율적으로 해왔던 ‘독서’를 정규수업시간으로 편성해 독서와 삶을 일체화할 수 있는 좋은 계기를 마련해 줄 수 있다. ▶가장 중요한 것은 좋은 책을 고르는 일 책 읽기를 중심으로 한 교육과정이다 보니 가장 중요한 것은 역시 좋은 책을 고르는 일이다. 좋은 책을 고르기 위해서는 어떻게 해야 할까? 아래와 같이 누구나 고개를 끄덕이며 공감할 수 있는 포괄적인 기준을 먼저 세워보는 것이 좋다고 생각한다. 그 기준 몇 가지를 제시해 보면 다음과 같다. ● 국어과를 중심으로 하되 다양한 교과와 연계하여 활용할 수 있는 도서 ●문장이 정확하고 우리 말법에 맞으며 표현이 쉽고, 감동적인 도서 ● 학생들의 진로 선택에 도움을 주고, 해당 분야에 대한 전망과 가능성을 보여 주는 도서 ●새로운 관점으로 인간과 사회를 해석한 도서 ● 학생들이 읽기에는 약간 어려워 교사의 안내가 필요한 도서 이렇게 기준을 세워 놓은 후 각 학교의 지역적 특성 및 학년 분위기를 파악해 볼 필요가 있다. 예를 들어 맞벌이 부부가 많아 할머니·할아버지가 주 양육자라든지, 다문화가정의 분포가 높다거나, 예술문화를 성장시키기 위해 노력하는 지역 등 지역적 특성을 고려해 본다. 또 유독 싸움이 잦거나 정서행동발달 상 도움이 필요한 학년이라면 이러한 분위기를 도서 선정 시 반영할 수도 있다. ▶한 학기 한 권 읽기 사례 우선 계획 단계에서 교과서로는 부족하지만 꼭 배워야 하는 것은 무엇인지 범교과 안에서 주제를 찾았는데 최종 선택한 주제가 다문화였다. 다문화의 내용을 담고 있는 도서 중 아이들이 어려워하는 국어와 사회를 연계할 수 있고, 학교도서관 활용 수업이 가능한 주제를 담고 있는 도서를 찾아보았다. 여러 도서 중 ‘나는 인도 김씨 김수로(윤혜숙, 사계절)’를 최종 선정하였다. [PART VIEW] 학교도서관에서 ‘한 권 읽기’ 수업을 위와 같이 진행하였다. 학생들에게 수업 전 자신의 성씨 조사를 해오라고 했는데 아이들의 수업 참여도를 더 높일 수 있었다. ‘한 책 읽기’ 수업에서는 항상 큰 소리로 다 같이 오늘 배울 부분을 읽고 국어사전 찾기를 했는데 처음에는 어려워하더니 한 달이 지나니 곧잘 찾았다. ‘다문화 성씨 찾기’에서는 초등학생이 처음부터 끝까지 읽고 자료를 검색하는 것이 어려우므로 미리 관련 쪽수를 안내해 주었다. 80분 수업이라서 다양한 활동을 끌어낼 수 있었고, 학생들이 브릭을 활용해 ‘다문화 사회’를 표현하는 활동을 가장 흥미 있어 했다. 한 권의 책으로 다양한 교과와 경험을 엮을 수 있는 ‘독서교육’이 교육과정 안으로 들어온 것은 정말 반가운 일이다. 그를 통해 학교도서관을 활용한 여러 교육적 시도가 계속되길 소망해 본다.
최근의 통계 기준을 보면 전체 장애인은 250만 명이 넘는다. 전체 인구의 5%를 상회하는 수치이며, 장애 판명을 받지 않았지만 정상적인 생활에 어려움을 겪는 사람들까지 생각하면 상당히 많은 사람이 장애의 고통을 받고 있다. 예전에 비해 장애인을 위한 정책적 노력은 여러 차원에서 활발히 이루어지고 있다. 물리적 지원을 위한 시설 개선과 제도 정비는 물론 맞춤형 교육시스템 마련과 인식 개선을 위한 노력도 함께 이루어지고 있다. 그러나 여전히 장애인에 대한 차별과 편견을 갖고 있는 것이 현실이다. 특수학교 설립을 반대하는 일부 지역주민들에게 무릎을 꿇은 장애학생 학부모의 모습은 우리의 부끄러운 민낯을 보여준다. 장애를 바라보는 시선 장애는 발생 유형에 따라 선천적 장애와 후천적 장애로 나눌 수 있다. 선천적 원인 (4.4%), 출산 시 원인(2.3%)을 제외하면 90%가 넘는 장애가 질병과 사고 등으로 발생하는 후천적 장애라고 한다. 다시 말해 누구나 장애를 갖게 될 가능성을 안고 살아가는 것이다. 장애인들이 겪는 고통 중 가장 큰 문제는 일반인들의 차별적 시선이라고 한다. 차별이 아닌 차이로 바라보고, 불편함을 도와줄 수 있는 배려와 나눔의 실천이 필요하다. 장애인이 겪는 고통 중 특히 자녀 교육과 관련한 소재를 다룬 영화가 있다. CODA(Children Of Deaf Adult : 청각 장애인 부모를 둔 건청인) 유형의 애환을 잘 보여주는 아들에게 가는 길은 장애를 바라보는 우리의 생각이 아직 성숙하지 못했음에 대해 반성하게 한다. 진정한 의미에서 장애인을 이해하고 함께할 수 있는 길에 대해 아이들과 함께 고민하는 시간이 될 것이다. 영화 아들에게 가는 길 줄거리 살펴보기 소리 없는 진심을 전하러 가는 ‘가장 특별한 가족의 성장통 이야기’이다. 듣지도, 말하지도 못하는 부부 ‘보현’과 ‘성락’은 하나뿐인 아들의 미래를 위해 잠깐이나마 시골에 있는 어머니에게 맡긴다. 하지만 떨어져 지내는 시간만큼 아이와의 거리가 좁혀지지 않자 부부는 더욱 진심으로 다가서려 하지만, 아이는 자신의 말을 들어주지 못하는 부모가 그저 답답하기만 한데…. - 네이버 영화 소개 깊이 들춰보기 ▶ 장애인에 대한 인식 장애인을 배려하고 더불어 살아야 한다는 생각은 상식처럼 당연하게 자리하고 있다. 하지만 현실의 문제로 왔을 때 드러나는 우리의 모습은 아직까지 성숙하지 못함을 보여준다. 물리적인 부분과 제도적인 측면에서는 이전에 비해 많은 성장이 이루어졌지만 우리의 인식이 그만큼 따라가지는 못한 것 같다. 우리 아이들이 갖고 있는 인식을 살펴볼 필요가 있다. ▶ 자녀에 대한 사랑 사랑하는 자녀에게 따뜻한 말조차 건넬 수 없고, 알아들을 수 없는 주인공 부부의 모습은 안타까움을 전한다. 그럼에도 자식에 대한 헌신적인 마음은 누구에게나 마찬가지다. 자녀에 대한 사랑은 보편적 가치임에도 최근의 안타까운 뉴스들은 각박해지는 우리의 자화상이 아닐 수 없다. 자녀에 대한 상과 부모와의 관계에 대해 생각할 수 있게 한다. ▶ 우리 사회가 가야 할 길 장애인에 대한 차별은 그 자체가 모순이다. 우리가 만든 보편적 기준에 따라 정상과 비정상이 구분될 뿐 모두가 존중받아야 할 가치를 갖고 있는 같은 사람이다. 그럼에도 정상이라는 범주 속에서 정상인을 중심으로 시설이 만들어지고 제도가 자리 잡으며 장애인들에 대한 차별도 함께 생기게 되는 것이다. 이러한 문제들과 인식의 개선에 대 해 생각해볼 수 있는 시간이 될 수 있다. 수업 속으로 장애인에 대한 인식을 개선하기 위한 작품을 함께 연결하여 수업에 활용할 수 있다. 많은 흥행을 하였던 7번방의 선물은 이미 영화를 본 아이들이 많기 때문에 쉽게 활용할 수 있다. 포레스트검프, 언터처블 같은 영화도 함께 활용하기에 좋다. 토론으로 확장하기 이 작품에서 이야기 전개의 중요 쟁점은 ‘엄마가 아이를 서울로 데려다 키우는 것이 더 나은 일일까?’에 대한 부분이다. 부부 모두가 청각장애인이라 정상인 아들을 키우지 못하고 시골에서 키우다 유치원에 다닐 정도의 나이에 서울로 데려온다. 설레는 마음으로 많은 준비를 하고 맞이하지만 아이는 완강히 거부하고, 제대로 소통이 이루어지지 못해 갈등은 더욱 커진다. 쟁점 사정 때문에 어쩔 수 없이 아이가 어렸을 때 떨어져 있었다. 하지만 아이가 성장하며 부모가 직접 키우기로 결심한다. 찬성 반대 처음에 어려움이 있더라도 극복해야 한다. 부부의 노력으로 올바른 성장을 이끌 수 있다. 아이가 겪게 될 고통과 현실적인 문제를 생각했을 때 무리한 판단이라 할 수 있다. 작품 전체를 감상한 직후에 진행하기에 적합한 쟁점이다. 어느 한 쪽의 가치가 옳다는 것보다는 우리 사회가 갖고 있는 장애인에 대한 편견과 정책적인 문제 등에 대해서 자연스럽게 깨닫게 하는 방향으로 유도하며, 장애인 가정이 겪고 있는 문제에 대한 논의를 할 수 있도록 유도한다. 논술로 다지기 다음 제시문을 읽고 논제에 맞게 논술하시오. (가) “우리 아이들은 혐오 시설이 아닙니다.” 특수학교 설립을 반대하는 주민들 앞에 장애 아이를 둔 학부모들은 일제히 무릎을 꿇고 아이들 이 공부할 수 있도록 도와달라고 호소했다. 지난해 서울 ○○구 ○○초등학교 3층 강당에서 ‘○○지역 공립 특수학교 신설 주민 토론회’가 열렸다. 주민토론회에서는 ○○지역 특수학교 설립에 찬성하는 장애인 학생 부모 및 주민 측과 이에 반대하는 주민들이 참석했다. 찬성 쪽 발언 자로 나선 이○○ 전국장애인부모연대 서울지부 부대표는 “우리 아이들도 공부할 권리가 있다. 장애가 있든 없든 학교는 가야 하지 않냐”고 말했다. 반대 측 주민들의 욕설과 야유가 쏟아지자 이 부대표는 “여러분이 욕하면 듣겠다. 모욕 주셔도 괜찮다. 지나가다 때려도 맞겠다. 아이들 공부만 시켜달라”고 호소했다. 특수학교 설립에 반대하는 주민 쪽 발언도 이어졌다. 한 발언자는 “○○구는 도시개발을 하면서 저소득층을 한 곳으로 몰아넣은 곳”이라며 서울 도시계획에 실패한 대표적인 사례라고 목소리를 높였다. 그러면서 “그러다 보니 어렵게 사는 장애인들이 많다. 여기에 장애인 학교를 지으면 장애인 밀집 지역이 된다. 그런 곳으로 만들고 싶냐”고 말했다. 그러던 중 한 주민이 일어나 “학교를 지을 수 있도록 무릎이라도 꿇겠다”며 반대쪽 주민들 앞에 무릎을 꿇었다. 그러자 수십 명의 장애학생 부모들이 앞으로 나와 함께 무릎을 꿇고 특수학교를 짓게 해달라고 읍소했다. 결국 두 달만에 열린 주민토론회는 찬반 이견을 좁히지 못한 채 끝이 났다. 한편 현재 서울 시내 특수교육 대상 학생은 1만 2천여 명이다. 하지만 이들을 교육할 수 있는 특수학교가 턱없이 부족해 35%인 4천 4백 명만이 특수학교에 다니고 있다. - 인사이트뉴스 2017. 9. 5 기사 (나) 장애인 고용률(2015, 한국장애인고용공단 자료) ● 논제 (가)와 (나)를 우리 사회가 갖고 있는 ‘장애인에 대한 인식 문제’를 분석하고, 해결방안에 대해 자기 생각을 논술하시오. Tip 우리 사회가 안고 있는 ‘장애인에 대한 인식 문제’를 다루고 있는 논제로 영화의 내용과 연결하여 인식을 심화할 수 있는 문항이다. 제시문 (가)는 특수학교 설립을 반대하는 실제 사례의 기사로 장애를 바라보는 우리의 시선이 아직 성숙하지 못했음을 지적할 수 있는 내용이며, (나)에 제시된 자료는 장애인 고용률이 상승되고는 있으나 여전히 전체 비중에서는 절대적으로 부족함을 보여주는 자료이다. 이 두 제시문을 바탕으로 우리 사회가 아직까지 여러 면에서 장애인을 대하는 데 있어 부족함을 확인하고, 해결할 수 있는 방안을 여러 차원에서 생각해볼 수 있도록 첨삭 지도한다.
문제 다음은 중학교의 두 학급풍토에 대한 사례이다. 제시문의 A 학급문제의 원인을 잠재적 교육과정과 영교육과정의 관점에서 진단하고, 제시문과 같은 A 학급풍토의 원인을 상징적 상호작용론의 관점에서 분석하시오. 그리고 A 학급문제의 해결방안을 하버마스(Habermas)의 의사소통행위론 의 관점과 아이즈너(Eisner)의 예술적 교육과정의 관점에서 논하시오. 【총 20점】 [ 제시문 ] [사례 1] A학급은 매우 산만하다. 담임교사보다 일찍 등교한 학생들은 교실에서 삼삼오오 모여 큰 소리로 이야기하거나 떠들기 일쑤다. 아침조회에서 교사의 전달사항에 대해서는 조용히 경청하지만, 구체적 상황에서의 교사 지시에는 반항적인 태도를 보인다. A교실에서 수업한 대부분의 교과담당교사들은 소극적이고 반항적인 학급 분위기 때문에 수업 진행을 어려워한다. 그래서 많은 교과담당교사들은 A학급을 ‘문제 학급’이라고 부른다. [사례 2] 이런 이유로 교사들은 A학급에서 수업할 때는 수업목표에 충실한 수업, 학생중심수업을 진행하기 보다 수업시간을 때우는 방식으로 무성의한 수업을 하곤 한다. 이는 학생들의 소극적 수업태도에도 원인이 있지만, 학생에 대한 교사의 낮은 기대와 무관심이 크다고 할 수 있다. 교과내용을 지도할 때 학생들이 싫어하거나 어려워하는 내용을 가르치지 않는다. 또 개별화 수업·수준별 수업·협동학습·다양한 멀티미디어 활용 등 학생중심수업보다 교과내용의 효율적 전달에 중점을 두는 설명식 수업을 한다. 그 결과 A학급 학생들은 다른 학급에 비해 성적이 낮고, 배우지 못한 내용도 늘어나게 되어 학력저하가 심각한 상황이 되었다. [사례 3] 이같이 어려운 학급 상황에서 아이들의 동기를 불러일으킬 지도성을 발휘하지 못한 황길동 담임교사는 병이 나서 휴직을 하였다. 황 교사를 대신하여 임시 담임교사를 맡게 된 김수미 기간제교사 역시 처음에는 의욕적이었으나 학생들의 반항적 태도에 부딪혀 점점 지도의욕을 상실해 가고 있다. 그래서 최근에는 조·종례시간에도 교실에 가지 않고 중요사항들을 학급회장을 통해 전달한다. 학급 회장은 유머감각과 사교성은 뛰어나지만, 성적이 낮고 무책임한 행동들 때문에 학우들의 신뢰를 받지 못한 실정이다. [사례 4] 그럼에도 불구하고 A학급 학생들은 음악 시간만 되면 대체로 쾌활하고 활달하다. 수업시간에도 학생들은 교사의 지시에 잘 따르고, 적극적으로 수업에 참여하며, 수업 분위기도 활발하다. 음악교사는 A학급 학생들에게 개성이 강하고, 명랑하다며 자주 칭찬을 한다. 그리고 수업이 끝날 때는 A학급 학생들을 자신의 자녀처럼 안아주거나 악수를 하며 교사와 학생의 신뢰형성을 위해 노력한다. ◦ 논술의 체계(총 5점) : 분량(2점), 표현력(1점), 글의 논리적 체계성(2점) ◦ 논술의 내용(총 15점) - 잠재적 교육과정의 관점에서 A 학급풍토의 원인 진단(3점) - 영교육과정의 관점에서 A 학급 학력저하의 원인 진단(3점) - 상징적 상호작용론의 관점에서 A 학급풍토의 원인(학생과 교사) 분석(3점) - 하버마스의 의사소통행위론의 관점에서 A 학급문제 해결방안(3점) - 아이즈너의 예술적 교육과정의 관점에서 A 학급문제 해결방안(3점) 1. 서론 교사의 차이가 학급의 차이를 낳는다. 교사의 학생지도 및 수업능력과 학급경영 능력에 따라 학급효과가 달라지기 때문이다. 제시문과 같이 교사의 무관심과 교사와 학생 간의 신뢰관계 부족으로 비교육적 풍토가 지속되면 그 피해자는 학생들이기 때문이다. 따라서 교사는 학습의 특성을 이해하여 공식적 교육은 물론 잠재적 교 육과정과 영교육과정을 고려한 창의적 교육과정 운영이 요청된다.[PART VIEW] 2. 본론 1) 잠재적 교육과정의 관점에서 A학급문제의 원인 진단과 대책(4점) 잠재적 교육과정은 학교가 계획한 바 없으나 학교생활을 하면서 은연중에 학습하게 되는 경험을 말한다. 이는 바람직하지 못한 경험도 포함되며, 특히 정의적 영역에서 장기적으로 영향을 준다. 이런 교육과정의 발생원인은 교사의 언행·태도 및 사고 방식·가치관·학교풍토나 분위기·학교의 상벌체제·교육과정 운영 방식 등이 있다. 그밖에 학교의 물리적 조건·지도 및 행정적 조직 등이 있다. 이에 근거할 때 A중학교의 학급풍토는 수업시간이 산만하고, 학생들의 수업참여는 묵묵부답이거나 반항적이라고 할 수 있다. 또한 교사는 비협조적인 학급 분위기를 핑계 삼아 수업을 소홀히 함으로써 비교육적 풍토를 심화시켰다고 할 수 있다. 2) 영교육과정의 관점에서 A학급 학력저하의 원인 진단(3점) 영교육과정은 학생들에게 가치 있고 유용함에도 불구하고 가르치지 않거나 배우지 못한 경험을 말한다. 이 교육과정을 발생시키는 원인은 공식적 교육과정의 특성상 선택과 배제된 내용이 있고, 정치·경제·종교적 이유로 의도적으로 배제하거나, 교사의 무능과 학생의 무능력, 학교의 보수성 등으로 발생한다. 이에 근거할 때 A 학급의 원인은 첫째, 교사의 학급경영과 수업능력이 부족하다. 교사는 지도성 부족으로 학습동기를 불러일으키지 못하고, 수업능력 부족으로 학생의 능력과 소질에 맞는 수업을 하지 않았다. 둘째, 학생의 무능과 교사의 무관 심이다. 학생들의 학력과 학습의욕 저하, 산만한 교실분위기 그리고 교사의 열정 부족으로 학생들의 학력이 저하된 것이다. 따라서 교사는 의사소통을 통해 신뢰 를 회복하고, 학생의 의미형성을 위한 예술적 교육과정 운영이 필요하다. 3) 상징적 상호작용론의 관점에서 A 학급풍토의 원인(학생과 교사) 분석(3점) 상징적 상호작용론은 사회를 사람들 간의 상호작용 관계로 봄으로써 사회의 과정적 측면을 강조한다. 또한 인간을 사고하고 해석하며 의미를 부여하는 성찰력 있는 존재로 간주하고, 개개인이 주관적인 입장에서 어떻게 사회현상을 이해하고 주위환경에 적응해나가는가를 해명하는 이론이다. 이에 근거할 때 제시문의 학급은 교사와 학생의 상호작용과정에서 첫째, 교사는 학생들을 소극적이고 반항적인 아이들로 해석하고, 학생들에게 낮은 기대를 하였다는 점에 문제가 있다. 둘째, 학생들 또한 대부분의 교사에게 신뢰와 존중감이 없어 반항적인 행동을 한 것이 비교육적 학급 풍토의 원인이라고 분석할 수 있다. 4) 하버마스의 의사소통행위론의 관점에서 A학급문제 해결방안(3점) 의사소통행위론에서 의사소통적 행위는 가능한 한 구성원 모두가 동의하고 합의를 이루는 데 필요한 높은 가치를 추구하는 행위를 말한다. 이를 위한 의사소통적 합리성은 행위자들이 강제 없이 토론을 통해 합의에 도달해 가는 합리성을 말하고, 이를 위한 이상적 대화상황은 상호인격존중·정보공유·대등한 토론이라고 한다. 그런데 제시문의 학급은 이런 조건이 미흡하다. 따라서 A학급의 문제해결을 위해 첫째, 교사와 학생은 서로의 인격을 존중하고 신뢰를 형성해야 한다. 둘째, 교사와 학생은 학급의 문제를 토론하고, 서로의 입장을 이해하려고 노력해야 한다. 셋째, 교사와 학생이 학급실태에 대한 정보를 공유하고 적극적으로 해결하려는 자세가 필요할 것이다. 5) 아이즈너(Eisner)의 예술적 교육과정의 관점에서 해결방안(4점) 예술적 교육과정은 학생들의 의미형성을 위해 학습자의 특성에 맞게 창의적으로 교육과정을 운영한다. 그런데 제시문의 중학교는 비효과적인 학급 분위기와 교사의 무관심으로 교육적 소외지역이다. 따라서 교사는 학생들의 효과적 학습을 위해 첫째, 행동목표는 물론 표출목표나 문제해결목표까지도 실현할 수 있으며, 학생의 흥 미나 수준을 고려한 교육과정 운영이 필요하다. 둘째, 공식뿐만 아니라 영교육과정을 고려하여 학생의 필요와 흥미, 사회적 요구까지 반영할 수 있도록 해야 한다. 셋째, 학습자중심의 교육과정을 운영한다. 거미줄 모형으로 교육과정을 조직하여 통 합되고 융통성 있게 교육과정을 운영하고, 다양한 의사소통 양식을 개발하여 활용 해야 한다. 또한 수업 중에 학생들의 반응에 따라 목표와 내용을 변형시킬 수 있어야 한다. 넷째, 교육적 감식안으로 교사 자신과 학생에 대한 평가를 통해 학생의 발달과 교사의 수업능력을 개선해야 한다. 3. 결론 학생은 미래의 기둥이다. 학생들의 학력저하와 비교육적인 학습풍토 원인이 교사의 생활지도 및 학급경영 능력 부족과 무관심에 있는 만큼 교사는 학생들의 능력과 성향 파악을 바탕으로 잠재력 개발을 위해 솔선수범하고 의사소통적 합리성에 따라 예술적 교육과정을 운영해야 한다. 이를 위해 교사는 예술적 심미안과 교육적 감식 안을 길러 교육과정을 창의적으로 운영할 수 있도록 노력해야 한다. [참고자료] 해석적 관점과 상징적 상호작용론 1. 해석적 관점의 특징 ① 상징적 상호작용 중시 해석적 관점은 개인 간의 관계 및 개인이 의미를 만들어 내고 그 의미를 해석하는 과정을 중시한다. 사람들은 일상에서 독자적으로 행동하는 것이 아니라 자기와 다른 목적과 의도를 지닌 남들과 상호작용하면서 살아간다. 사람들은 상호작용 하면서 다른 사람의 행위를 일단은 자기 나름대로 또는 주관적으로 해석한다. ② 개인 중시 해석적 관점은 개인의 일상적 행위가 사회 구조적, 외적 요인의 영향을 받아 이루어진다기보다는 개개인이 지닌 자율성·자유·의미부여 작용에 따라 이루어진 다는 점에 주의를 기울인다. 일상의 이러한 행위를 이해하려면 우선 사람들의 의도·목적·타인과의 관계 지각방식 등을 알아야 한다. 그래서 해석적 관점은 사회 구조나 경제구조보다는 개인의 행위와 자유의지를, 또 객관적 측면보다는 주관적 측면을 더 중시한다. 이 과정을 탐구하기 위해 해석적 관점은 사람들이 일상에 서 사용하는 언어를 중시한다. 2. 상징적 상호작용론의 특징 상호작용론은 인간이 상호작용을 통해 개인과 사회에 관한 의미를 어떻게 창출해 내는가에 관심을 두는 이론이다. 상호작용론은 규칙성을 지닌 어떤 구조나 사회체계가 이미 존재한다고 보지 않고, 사람들이 상호작용하는 사회적 맥락 안에서 의미 있는 구조나 사회체계가 만들어진다고 본다. 그래서 상호작용론은 사람들이 의사소 통하면서 의미를 지니는 말·몸짓·기호·개념 등을 중요하게 다룬다. 그런데 이것들은 고정된 의미를 지닌 것이 아니고 상황이나 문화에 따라 그 의미가 달라지는 다의성을 지닌 것이다(Bennett LeCompte, 1990：22). 예컨대 일본 국기는 일본인에게는 충성의 표시지만, 한국인에게는 반감의 상징일 수 있다. 3. 토마스의 ‘상황의 정의’ 토마스(W. I. Thomas, 1863〜1947)는 ‘상황의 정의(definition of the situation)’ 란 개념을 도입하여 상호작용과정에서 일어나는 의미창출과정을 설명하였다. ‘상황의 정의’란 사람들이 특정 상황에 중요한 의미를 부여하는 행위를 뜻한다 (Douglas, 1973, 1980). 즉, 사람들은 자기를 둘러싼 상황에 대해 특정한 방식으로 정의를 내리면서 어떤 행동을 취한다. 우리는 언제나 특정 사회적 상황 속에서 자신·타인·처한 상황에 관해서 판단을 내리고, 그렇게 내린 판단에 따라 행동을 달리한다. 즉, 우리의 행동은 우리가 그 상황을 어떻게 규정하느냐에 따라 달라진다. 상황에 따라 우리의 사회적 지위와 역할이 달라지고 그에 따라 우리의 행동도 달라진다. 예컨대 어떤 여성이 시댁에 있을 때와 친정에 있을 때 그녀의 행동은 크게 달라진다. 이렇게 다른 행동을 하는 이유는 각각의 상황에 따라 각자의 지위와 역할을 달리 정의하기 때문이다. 한마디로 상황에 따라 상황의 정의가 달라지고 그에 따라 행동방식도 달라진다. 상황의 정의는 대개 주관적 해석이므로 남과 교섭하면서 조정되기도 한다. 이처럼 상호작용론은 행위가 일어나는 맥락과 그 속에서 행위자들이 내놓는 전략 에 주의를 기울인다. 서로 다른 목적과 의도를 지니고 상호작용하는 과정에서 사람 들은 각자가 처한 상황을 특정한 방식으로 규정하게 된다. 그리고 사람들은 이러한 판단에 따라 그 상황에서 어떻게 행동할 것인지, 또 그것을 다른 사람에게 어떻게 부과할 것인지의 전략을 모색한다. 교실 안의 생활에서 교사는 일반적으로 주도권을 쥐고 있으나 난처한 상황에 부닥치면 학생들에게 양해를 구하는 행동전략을 취한다. 상호작용은 이처럼 서로 의미를 교섭하는 과정인데, 교실도 이 교섭의 장이 된다 (Blackledge Hunt, 1985：237). 4. 상징적 상호작용적 교육연구 1) 하그리브스(Hargreaves)의 연구 ① 문제 제기 하그리브스는 인간상호관계와 교육(1972)에서 미드의 상호작용이론을 정리·소개하고, 그 이론을 적용하여 학교를 구성하는 주요 행위자인 교사와 학생들 간의 복잡한 상호작용 모습을 밝히고자 했다. 학교에는 교장·교사·학생들이 있으며 그들이 상호작용하고 있으므로, 학교를 정확하게 이해하기 위해서는 그들 간의 상호작용을 세밀히 관찰하여 분석해야 한다고 강조했다. ② 하그리브스(Hargreaves)의 교사 유형 교사는 자아개념(self-concept)이나 자기역할개념에 따라 교사의 유형을 결정하는데, 그 유형에 따라 교실의 분위기와 수업방식이 달라진다고 한다. ㉠ 맹수조련사형 : 이 유형은 거칠고 아무것도 모르는 학생들에게 필요한 지식을 가르치고, 윤리적 행동을 훈련시켜 길이 잘든 모범학생으로 만드는 것을 교사의 역할이라고 생각한다. 그러므로 교사는 담당교과에 있어서 언제나 충분한 전문적 지식을 갖추고 있어야 하고, 학생을 다룰 줄 알아야 하며, 학생은 교사의 지시에 충실히 따라야 한다고 생각한다. ㉡ 연예인형 : 이 유형은 학생들이 학습에 흥미를 느끼도록 교수자료를 풍부하 게 만들고 시청각 기법을 활용하는 등 즐겁게 배우도록 해주는 것이 교사의 역할이라고 생각한다. 이 유형의 교사들은 학생들을 ‘친구처럼’ 대하면서 격의 없는 관계를 유지하려고 노력한다. ㉢ 낭만가형 : 이 유형은 학생은 누구나 학습하기를 좋아하므로 학습할 수 있는 여건을 조성하고, 학습자가 스스로 선택할 수 있도록 다양한 학습기회를 만들어 주는 것이 교사의 역할이라고 생각한다. 그러므로 수업내용도 교사가 독단적으로 정하지 않고 학생과 상의하여 결정하는 것이 좋다고 생각한다. ③ 학생의 적응양식 학생들은 그들 나름대로 이상적인 교사상을 가지고 교사를 평가하고 등급을 매기는데, 이에 따라 교사를 대하는 태도가 달라진다. 학생은 자신의 자아개념과 상대에 대한 지식을 바탕으로 나름대로 대응방식을 정하고 이에 따라 행동한다. ㉠ 낙관적 순응형 : 학교의 목적과 수단을 모두 수용하는 유형이다. ㉡ 도구적 순응형 : 학교 교육을 오로지 대학에 들어가기 위한 수단(도구)으로 여겨 일정한 거리를 두고 학교생활을 받아들이는 유형이다. ㉢ 식민화 유형 : 자포자기의 순응 형태로 학습의욕 상실증에 걸려 있는 학생들에게서 많이 찾아볼 수 있다. 이들은 아무 생각 없이 시계추처럼 학교에 가서 매 맞고 돌아오고 하는 생활을 되풀이한다. ㉣ 도피형 : 학교생활을 피하는 유형으로 극단적인 경우 자살에까지 이르게 된다. ㉤ 비타협형 : 학교의 목표에 무뚝뚝하게 거부하고 협력하지 않는 형태로, 흔히 복장을 통해 표현된다. ㉥ 반역형 : 새로운 학교 규칙과 전통을 만들기 위해 저항하는 유형이다. 2) 낙인(labelling)과 상호작용 ① 낙인이론의 의미 낙인이론은 본래 비행행위(일탈 행위)를 설명하는 이론으로, 일탈 행위의 원인을 개인이나 집단의 특성에 두지 않고, 일탈자(비행학생)와 이에 영향을 주는 사람 (낙인자) 간의 상호작용 결과로 파악한다. ② 낙인을 붙이는 과정(하그리브스) ㉠ 추측 단계 : 교사들이 처음으로 학급의 학생들을 만나 전체적으로 학급 학생들에 대한 첫인상을 형성하는 단계이다. ㉡ 정교화 단계 : 학생이 첫인상에서 보여준 것과 같은지를 확인하는 단계로 학생의 행동이 처음의 판단과 일치하지 않으면 첫인상을 바꿀 수 있는 가설 검증의 단계이다. ㉢ 고정화 단계 : 교사가 학생들에 대해 비교적 분명하고 안정된 개념을 갖는 단계이다. 학생에 대한 교사의 개념이 고착화되면 학생에 대한 교사의 평가를 바꾸는 것은 어려워지게 된다. ③ 낙인과 자기충족예언효과 ㉠ 리스트(Rist)의 연구 : 리스트는 초등학교에 대한 현장연구를 통해 교사들이 어떻게 학생을 분류하고, 차별적인 기대를 하며, 그 결과가 어떻게 되는지를 밝혔다. 교사들은 1학년 신입생들을 입학한 지 며칠도 되지 않아서 세 집단으로 분류하였는데, 이 분류과정에서 어떤 요인들보다도 계층요인이 크게 작용하였다. 교사는 이들을 우수집단·중간집단·열등집단으로 분류하고 학생의 좌석 배치나 수업 중의 질문이나 관심 표시에 있어 세 집단을 차별적으로 대하였다. 교사의 차별적인 기대는 아동들의 자아개념에 영향을 미쳐 교사들이 열등집단으로 분류하고 그렇게 대한 아이들은 자신들을 ‘멍청이’라고 생각하고 그러한 믿음에 맞도록 행동하는 경향을 보였다. ㉡ 자기충족예언효과 : 교사의 차별적인 기대가 아동을 그것에 맞게 변화시키는 것을 ‘자성예언효과’ 또는 ‘피그말리온효과’라고 부른다.
문제 ○ 초·중등교육법 제59조에 의하면 ‘국가와 지방자치단체는 특수교육이 필요한 사람이 초등학교·중학교 및 고등학교와 이에 준하는 각종학교에서 교육을 받으려는 경우에는 따로 입학절차, 교육과정 등을 마련하는 등 통합교육을 하는 데에 필요한 시책을 마련하여야 한다’고 규정하고 있으며, 장애인 등에 대한 특수교육법 제2조 6호에 의하면, ‘통합교육’이란 특수교육대상자가 일반 학교에서 장애유형·장애정도에 따라 차별을 받지 아니하고 또래와 함께 개개인의 교육적 요구에 적합한 교육을 받는 것을 말한다. ○ 교육기본법 제18조에서는 ‘국가와 지방자치단체는 신체적·정신적·지적 장애 등으로 특별한 교육적 배려가 필요한 자를 위한 학교를 경영해야 하며, 이들의 교육을 지원하는 데 필요한 시책을 수립·실시하여야 한다’고 특수교육에 대하여 규정하고 있다. ○ 최근 교육 당국과 학교 현장에서 통합교육의 중요성과 이를 지원하기 위한 노력이 다양하게 이루어지고 있다. 무엇보다도 통합교육에서 가장 중요한 것은 특수학생 교육 프로그램과 함께 일반 학생들과 교사들의 장애우에 대한 인식과 공동체의식 등이다. ☞ 이와 관련하여 학교 현장에서 실시되고 있는 통합교육의 중요성과 통합교육이 내실 있게 실시 될 수 있으려면 어떤 노력과 지원이 필요한지에 대하여 논술하시오. 1. 서론 장애인 등에 대한 특수교육법(제21조)에는 통합교육과 관련하여 ‘각급학교의 장은 교육에 관한 각종 시책을 시행함에 있어서 통합교육의 이념을 실현하기 위해 노력해야 한다’고 규정하였고, ‘특수교육대상자를 배치받은 일반 학교의 장은 교육과정의 조정, 보조 인력의 지원, 학습보조기기의 지원, 교원 연수 등을 포함한 통합교 육계획을 수립·시행하여야 한다’고 규정하고 있다. 이와 관련하여 학교 현장에서 실시되고 있는 통합교육의 중요성과 통합교육이 내실있게 실시될 수 있기 위해서는 어떤 노력과 지원이 필요한지에 대해 논술하고자 한다. 2. 통합교육의 개념과 중요성 통합교육은 특수교육대상자가 일반 학교에서 장애 유형·장애 정도에 따라 차별을 받지 아니하고 또래와 함께 개개인의 교육적 요구에 적합한 교육을 받는 것을 말한다. 통합교육이 특수교육대상자에게 적합하게 이루어지려면 학교 관리자·특수교사·일반학급(통합학급) 교사의 협조와 역할이 중요하다. 또 효과적인 통합교육이 이 루어지기 위해서는 물리적 여건 조성과 분위기 조성, 교육과정 운영 등 다양한 노력이 이루어져야 한다. 먼저 통합교육의 목적을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 특수교육대상자가 자신의 장애를 극복하고 학교 내에서 사회적 통합을 통해 사회생활에 적응할 수 있는 능력을 기를 수 있도록 하기 위한 것이다. 둘째, 학교 구성원들이 학교생활을 통해 다양성을 수용하고 더불어 살아가는 학교문화를 조성하기 위한 것이다. 셋째, 다양한 프로그램의 적용을 통해 특수교육대상자와 일반 학생의 사회적 상호작용을 촉진하기 위한 것이다. 다음으로 통합교육의 실시 방침을 살펴보면 첫째, 효과적인 통합교육을 시행하기 위하여 학교 구성원이 역할을 수행하고 협력하여야 한다. 둘째, 특수교육대상자의 효과적인 통합교육을 위하여 편의시설 구축 등을 통한 물리적 환경을 조성하여야 한다. 셋째, 특수교육대상자의 장애 유형과 특성을 고려한 교육과정을 운영하여 야 한다. 넷째, 학교생활에서 특수교육대상자가 장애를 이유로 차별받거나 배제되지 않도록 조치하여야 한다. 다섯째, 특수교육대상자와 일반 학생이 자연스럽게 어울리고 협력할 수 있는 환경과 기회를 제공해야 한다.[PART VIEW] 3. 통합교육의 중요성 통합교육은 일반교육과 특수교육을 혼합한 것이 아니다. 통합교육은 모든 학생이 일반 학급에서 함께 활동하면서도 개별적인 학습 요구를 충분히 달성하게 하는 것 이다. 통합교육은 ‘하나의 교육’ 활동 속에서 모든 학생이 자신들이 구성한 다양한 인식을 서로 의미 있게 나누게 함으로써, 자기가 가진 인식의 폭을 확장하고 심리적 으로는 상대의 다른 점을 수용할 수 있게 하는 것이다. 그것이 가능해지려면, 통합교육현장에서는 모든 학생이 같은 교육과정에 근거한 활동들이 이루어져야 한다. 즉, 통합학급에서의 교육과정은 특수교육 대상 학생 및 일반 학생에게도 공통적으로 적용되어야 하며 필요한 경우 특수교육 대상 학생이 그 활동 속에서 적절한 교육적 지 원을 받도록 하는 교육과정 조정이 이루어져야 한다. 아울러 통합교육현장이 하나의 교육과정을 통해 일반 학생과 특수교육 대상 학생의 교육을 지원하고 동시에 그들이 상호교류를 의미 있게 하려면, 한 사람의 교사로는 최상의 효과를 거둘 수 없다. 즉, 통합교육현장에는 특수교육과 일반교육 전공 교사가 ‘공동’으로 ‘모든 학생’의 교육을 책임지고 지원해야 한다. 그것의 효율적인 방 안으로 협력적 교수 활동 및 협동학습 등의 적절한 교수·학습방안을 개발하여 적용 하여야 한다. 결국 통합교육은 하나의 교육활동 속에서 모든 학생이 함께 활동하며, 서로의 학습을 공유할 수 있도록 특수교사와 일반교사가 협력하여 계획·운영해야 한다. 동시에 모든 개별 학생의 능력과 가능성에 따라 서로 다른 교육목표를 달성하도록 하는 방안을 가지고 있어야 한다. 또한 개별화교육은 공통으로 이뤄지는 수업활동을 하는 과정에서 개인차를 고려하는 것이지, 개인의 능력에 따라 별도의 교육과정을 구성하는 것이 아니다. 만약 통합교육현장에서 학생의 능력에 따라 별도의 개별화된 교육과정을 적용하게 되면 학생들의 협동 활동이 일어날 가능성이 희박하게 되고, 활동 중에 서로의 만남과 교류를 기대하기 어렵게 되어 결국 심리적인 통합능력 함양이나 타인의 인식을 통한 자신의 인식 확장과 같은 교육성과가 일어날 수 없을 것이다. 따라서 통합교육이 잘 이뤄지기 위해서는 학교 관리자·특수교사·일반학급의 통합교사·교과담당교사·학부모·일반 학생·특수교육대상자 등 통합교육과 관련된 구성원 모두의 협력 및 신뢰관계 구축이 가장 중요하다. 4. 효과적인 통합교육을 위한 학교 구성원의 역할 효과적인 통합교육을 위한 학교 관리자의 역할을 살펴보면 첫째, 학교 관리자로서 행정적 지원과 재정적 지원(별도 예산 편성)을 적극적으로 한다. 둘째, 협력적 공동체 형성을 위한 지원과 통합교육을 지지하는 학교 운영을 한다. 셋째, 교사에 대한 정서적 지원과 전문성 계발을 위한 지원을 적극적으로 실시한다. 넷째, 학교 구성원 간의 갈등을 중재하고, 공동체의식을 갖고 함께 노력할 수 있는 학교 분위기 조성을 위해 노력한다. 다섯째, 특수교육대상자의 개별화된 지원 요구에 대한 관리와 지원 을 실시하며, 특수교육 보조 인력에 대한 지원도 아낌없이 실시한다. 다음으로 특수교육을 직접 담당하는 특수교사들의 역할을 살펴보면 첫째, 특수교육대상자의 현재 수준 파악을 위한 개별평가를 실시하고, 개별화교육계획을 수립하여 실시한다. 둘째, 특수교사는 특수교육대상자들에 대한 개별화교육을 실행하고, 실행 결과에 대한 평가를 실시한다. 셋째, 특수교육대상자의 개별적 요구에 대한 지 원 노력을 적극적으로 하고, 특수교육대상자에 대한 긍정적 행동을 위한 지원도 강화한다. 넷째, 특수교사들이 전문성 신장을 위해 서로 협력하고 교사 간 관계형성을 위해서도 노력해야 한다. 다섯째, 다양성 수용의 학교문화를 위한 프로그램을 실시하고, 특수교육대상자의 의미있는 수업참여를 위한 교수활동을 실시한다. 여섯째, 통합교육을 실시함에 있어서 생길 수 있는 갈등을 중재하기 위해 노력한다. 즉, 학생 간의 갈등·교사와의 갈등·학부모와의 갈등·보조 인력과의 갈등 등을 해결하기 위해 노력한다. 일곱째, 특수학생들의 학부모들과 상담을 실시하며 학생들에 대한 교육을 함께 할 수 있도록 노력하고 협력을 유도한다. 여덟째, 장애이해교육 및 인권교육을 실시하고, 특수학급 운영계획을 수립·시행한다. 다음 일반학급(통합학급) 교사들의 역할을 살펴보면 첫째, 특수교육대상자를 관찰하고 특수교사와 협의하면서 교육활동을 실시한다. 둘째, 특수교사와의 협의를 바 탕으로 특수교육대상자의 학교생활 적응 및 학습을 위한 계획을 수립한다. 셋째, 특수학생들을 배려하면서 자리 배치 또는 또래 도우미 운영을 통한 학생 간 상호지원 관계 형성을 위해 지원한다. 넷째, 학급규칙 지도 및 중점 생활지도사항을 정하여 실천하게 하며, 학부모 상담도 적극적으로 실시한다. 다섯째, 장애이해교육 및 인권교 육을 실시하며, 특수교육대상자에 대한 긍정적 태도 형성을 위해서도 노력한다. 여 섯째, 일반학급(통합학급)교사의 전문성 신장을 위해 직무연수 이수 등 다양한 노력 을 실천한다. 일곱째, 특수교육대상자에 대한 적합한 상호작용 및 의사소통을 위해 노력한다. 다음으로 일반 학생들의 역할을 살펴보면 첫째, 특수교육대상학생들의 학습활동을 지원한다. 즉, 수업시간 시작 알려주기, 교과서 펴고 진도 알려 주기, 수업 준비물 알려주기, 알림장 작성 도와주기 등을 돕는다. 둘째, 특수교육 대상 학생들의 학교생활을 지원한다. 즉, 등·하교 시 인사하기, 급식 배식 및 정리 함께 하기, 가방 정리하 기, 줄서기, 쉬는 시간 함께 놀기, 잘 수행한 일에 대해 칭찬과 격려하기, 청소 및 정리 함께하기 등을 돕는다. 셋째, 교육활동 중 이동 시 특수교육 대상 학생들에게 도움을 준다. 즉, 특수학급 혹은 특별실 이동 시 함께 가기, 화장실 이용 시 도움이 필요한 경우 도와주기 등을 돕는다. 넷째, 특수교육 대상 학생과의 친구관계를 유지하고, 학교생활 적응을 돕기 위해 노력한다. 특수교육대상자 학부모들이 할 역할을 살펴보면 첫째, 특수교육대상자에 대한 정보를 제공해 주고, 개별화교육지원팀에 참여하며, 교육활동 등에 대한 의견을 적극 적으로 제시해야 한다. 둘째, 특수교육대상자의 학교생활에 대한 정보를 공유하고 학교생활에 잘 적응할 수 있도록 참여하고 지원한다. 셋째, 학부모 간 협력하고 학교 행사에도 적극 참여하며, 특수교육대상자와 일반 학생과의 사회적 관계 형성을 위해서도 할 수 있는 노력을 다한다. 마지막으로 특수교육 보조 인력의 역할을 살펴보면 첫째, 보조 인력의 역할에 대한 정보를 공유하여 역할을 잘 수행할 수 있도록 노력한다. 둘째, 특수교육대상자의 학습활동과 학교생활을 원활히 할 수 있도록 지원한다. 셋째, 특수교육대상자들이 신변 처리를 잘 할 수 있도록 세심하게 보조해 준다. 넷째, 특수교사 및 일반학급(통 합학급) 담당교사로부터 보조원의 업무 관련사항을 피드백하여 공유하고, 특수교육 보조 인력으로서 전문성 신장을 위해서도 계속 노력한다. 5. 통합교육 내실화를 위한 여건 조성 방안 통합교육의 내실화를 위해서는 우선 통합교육의 분위기를 조성하는 것이 매우 중 요하다. 그 방법으로는 첫째, 학교 구성원의 협력 및 신뢰관계 조성이 필요하다. 학 교는 다양한 구성원으로 구성되기 때문에 이들의 교육적 요구를 최대한 반영하여 교육적 성과를 제고하기 위해서는 학교 구성원 상호 간의 협력이 반드시 필요하다. 통합교육 역시 학교 구성원 모두가 파트너십을 형성하고, 성공적인 통합교육을 위 해 협력해야 한다. 또한 학교 구성원 상호 간의 신뢰를 바탕으로 전문성 확보·원만 한 의사소통기술·통합교육 성공을 위한 자발적인 노력이 필요하며, 협력 및 신뢰관 계 구축을 유지하기 위해서는 지속적인 소통이 중요하므로 정기적인 소통을 위해 구성원 간의 소통 방법 및 일정 조정이 필요하다. 둘째, 학교 구성원의 협력 및 신뢰 구축을 위한 학교 구성원들의 역할도 매우 중요하다. 관리자로서 학교 구성원 간에 허용적이고 신뢰할 수 있는 분위기를 조성하고 시간을 제공해 주어야 하며, 학교 구성원들의 노력을 인정해야 한다. 특수교사들은 일반교사 및 학부모 간담회를 비롯하여 특수교육대상자의 특성, 교육적 진단 및 평 가, 일반학급(통합학급) 교사들과 협의회, 교사학습동아리 등에 적극 참여하게 한다. 다음으로 특수교육대상자들을 위한 일반학급(통합학급) 적응 기간을 운영하여야 한다. 첫째, 일반학급(통합학급) 적응 기간은 학년 초 특수교육대상자가 처음부터 특수학급에서 분리되어 교육받지 않고, 일반학급(통합학급)의 구성원으로서 소속 감을 느끼면서 원활한 학교생활을 할 수 있도록 정해진 기간이다. 따라서 특수교육 대상자 개인별로 적응 기간과 시간 등을 다르게 운영할 수 있다. 둘째, 일반학급(통 합학급) 적응 기간 운영이 필요한 이유는 새 학년이 시작된 후 특수교육대상자가 새로운 교실 환경에 적응하고 교사 및 급우와 관계 형성을 위한 시간이 필요하기 때 문이다. 따라서 일반학급(통합학급) 담당교사는 특수교육대상자의 장애특성과 학습 태도 등을 관찰하고, 통합교육의 성과를 극대화할 수 있도록 일반 학생과의 우호 적인 관계 형성을 위해 노력한다. 셋째, 일반학급(통합학급) 적응 기간 운영계획을 수립하여야 한다. 일반학급(통합학급) 적응 기간 운영에 대한 근거·목적·운영방법 (기간·대상·교사의 역할) 등을 수립하고, 새 학년이 되어 일반학급(통합학급)이 결 정되면 학부모와 학생들에게 일반학급(통합학급) 적응 기간 운영 취지와 계획도 안내해야 한다. 통합교육을 위한 물리적 여건도 조성하여야 한다. 첫째, 특수학급을 설치 기준에 맞게 편성·운영하여야 한다. 둘째, 장애인 편의시설을 의무적으로 지침에 맞게 설치 하여야 한다. 주출입구 접근로·장애인 전용주차구역·주출입구의 높이 제거·출입구 (문)·복도(손잡이 포함)·경사로와 계단 및 승강기·대변기와 소변기·점자블록·유도 및 안내 설비·경보 및 피난 설비 등이 설치되어야 한다. 마지막으로 특수교육 관련 서비스가 적절하고도 적극적으로 제공되어야 한다. 첫째, 가족에 대한 지원(가족상담·양육상담·보호자교육·가족지원프로그램 운영)을 실시하고, 치료지원도 실시하여야 한다. 둘째, 보조인력도 지원하고, 각종 교구·학습보 조기·보조공학기기 등의 설비도 구축하여야 한다. 셋째, 통학을 지원하고, 학교 교육 활동에 필요한 각종 정보를 제공하고 지원하여야 한다. 6. 통합교육 내실화를 위한 교육과정 운영 방안 우선 통합교육 교육과정의 기본 방향을 살펴보면 첫째, 통합교육 특수교육대상자의 교육과정은 특수교육대상자의 능력·수준·특성을 고려하여 전일제 일반학급·시간제 특수학급·전일제 특수학급으로 운영이 가능하다. 단, 통합교육의 목적을 고려할 때 전일제 특수학급 운영은 지양해야 한다. 둘째, 통합교육에서 특수교육대상자 의 교육과정은 해당 학년군의 편제와 시간 배당을 따르며, 특수교육대상자의 능력·수준·특성을 고려한 개별화교육계획을 수립하여 실시하여야 한다. 셋째, 효율적인 통합교육을 위하여 일반학급(통합학급) 담당교사와 특수학급 담당교사가 서로 협력하여야 한다. 넷째, 특수교육대상자가 재학 중인 일반 학교의 학교장은 교육과정 조 정·장애이해교육·특수교육 관련 서비스 지원·교원연수 등을 포함한 통합교육계획을 수립·운영하여야 한다. 다음으로 통합교육 교육과정의 운영 방법을 살펴보면 첫째, 특수교육대상자의 교육과정은 해당 학년군의 편제와 시간 배당을 따르되, 교육내용은 기본교육과정의 내용을 참고하여 적용한다. 둘째, 개별화교육은 개별화교육계획 운영 지침에 따라 시행한다. 셋째, 특수교육대상자의 학습지도, 진로·직업교육, 생활지도를 위해 일반 학급(통합학급) 담당교사가 서로 협력한다. 넷째, 교과의 내용은 교과와 관련된 기능적 생활중심 교육과정과 직업교과 중심의 통합교육과정으로 운영할 수 있으며, 필요에 따라 현장실습을 실시한다. 다섯째, 필요 시 학업성적관리위원회에 특수교사가 참여하여 의견 진술의 기회를 부여한다. 여섯째, 학생·학부모·교직원을 대상으로 장애이해교육도 실시한다. 일곱째, 통합교육에 대한 이해와 협력을 위해 일반학급(통합학급) 담당교사가 특수교육 관련 연수를 받도록 지원한다. 여덟째, 특수교육대상자의 장애 특성 및 정도에 따른 평가 조정 방안을 마련하여 평가에 반영해야 한다. 마지막으로 통합교육 교육과정 운영 전략으로는 첫째, 교수적 수정이 필요하다. 교수적 수정은 통합학급의 일상적인 수업에서 특수교육대상자의 교육적 요구가 있을 때, 수업 참여의 양과 질을 가장 적합한 수준으로 성취시키기 위해 교수환경·교수 집단화·교수방법(교수활동·교수전략 및 교수자료)·교수내용 혹은 평가방법을 수정·보완하는 것으로 교수적 수정을 적용하여 수업 계획 단계, 수업 진행 단계에서 교수적 수정을 하고, 전개 단계에서 정보의 획득과 유지 및 일반화를 촉진할 수 있는 전략을 구사하고, 정리 단계에서 목표했던 학습내용을 모든 학습자가 완전히 습득했는지 확인하고, 교재 및 매체의 선정과 활용 측면의 교수적 수정을 할 수 있다. 둘째, 통합교육 교육과정 운영을 위해 협력교수를 실시한다. 협력교수는 일반교사와 특수교사가 특수교육적 측면에서 지원이 요구되는 학생을 통합된 환경에서 공동으로 수업하며 일반학급 내의 모든 학생에게 질적인 교육을 제공하기 위한 교수방법으로써, 교수·관찰교수, 교수·지원 교수, 평행교수, 스테이션 교수, 대안적 교수 및 팀티칭 등이 있다. 7. 결론 장애인 등에 대한 통합교육을 실시하기 위해 각급학교에서 노력하고 있는 교육과정, 보조 인력 및 학교공동체 구성원들의 역할 등을 살펴보았다. 특수교육과 통합교육은 체계적인 교육프로그램도 중요하지만 사회·국가·학교 현장에서의 장애에 대한 인식과 장애우에 대한 공동체의식, 국가·사회의 적극적인 지원에서부터 시작되 고 완성된다고 할 수 있다. 일반인과 장애가 있는 사람들이 차별받지 않고 평등하게 살아갈 수 있는 행복한 국가가 되기 위한 바탕은 학교에서 특수학생과 일반 학생이 체계적이고 올바른 통합교육을 경험함으로써 출발한다. 여기에 통합교육의 의의와 중요성이 있다고 할 수 있다. 참고 자료 장애이해교육 및 생활지도 ▶ 장애이해교육 가. 목적 1) 장애인식 개선을 통해 장애인에 대한 편견을 해소하고 배려하며 다양성을 이해 2) 통합교육 분위기 조성을 통해 특수교육대상자의 학교생활 적응 지원 3) 특수교육대상자에 대해 긍정적인 시각을 갖고 일반 학생과 특수교육대상자의 바람직한 관계 형성 4) 인권을 존중하며 더불어 사는 학교 공동체 사회 구현 나. 대상 : 교원, 학부모, 학생 다. 교직원 대상 장애이해교육 1) 교육내용 가) 특수교육대상자의 장애유형 및 학부모 상담 방법 나) 특수학급 운영 및 특수교육대상자 특성 안내 다) 일반학급(통합학급)에서의 장애학생 지원 방법과 협력 교수, 교육과정 수정 방법 라) 일반학급(통합학급)에서 활용할 수 있는 장애이해교육자료 안내 및 관련 사이트 홍보 마) 「장애인차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률 안내」 및 성폭력예방교육 안내 바) 특수교육대상자의 교과별, 장애특성별 지도방법 및 긍정적 행동지도 방법 사) 특수교육대상자의 학교생활기록부 기재 요령 및 수행평가 조정 방안 안내 아) 특수교육대상자 관련 학교폭력 및 안전사고 발생 시 처리 방법 등 2) 교육방법 가) 교내 직무연수 나) 교과연구회 및 학년별 협의회 다) 장애체험활동 라) 장애이해교육 관련 사이트 안내 마) 장애애해교육 관련 자료 홈페이지 탑재 및 공유 라. 학부모 대상 장애이해교육 1) 교육내용 가) 학교 별 연간 통합교육계획 안내 및 긍정적 효과에 대해 설명 나) 「장애인차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률」 및 장애학생 대상 학교폭력 예방 교육 실시 다) 장애인의 날 안내 및 장애인에 대한 에티켓, 장애관련 도서 안내 라) 바른 인성 함양을 위한 봉사활동 안내 마) 더불어 사는 교육공동체 마인드 형성의 중요성 2) 교육방법 가) 가정통신문 발송 나) 학부모총회 시 안내 자료 배부 또는 학부모연수 시 통합 운영 다) 장애이해교육 관련 자료 홈페이지 탑재 라) 학교 축제 시 특수학급 행사 초대 마) 특수학교 및 장애인복지 시설 견학 마. 학생 대상 장애이해교육 1) 교육내용 가) 특수교육대상자의 장애유형 및 특성 안내 교육 나) 특수교육대상자와 특수학급에 대한 바른 이해 다) 장애인 관련 봉사활동 기관 안내 라) 장애체험활동 마) 장애 극복 사례 소개 바) 장애 유형별 특수교육대상자에 대한 에티켓 사) 「장애인차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률」 및 학교폭력예방 교육 아) 장애인 편의시설 소개 등 2) 교육방법 가) 수업시간 중 관련 단원의 교과내용을 수정하여 장애인식 개선 수업 실시 나) 창의적체험활동을 활용한 장애이해교육 다) 장애이해 관련 사이트 홈페이지 탑재 및 안내 라) 장애 극복 관련 도서·비디오·영화 등 다양한 매체를 이용한 교육 실시 마) 장애이해교육 후 감상문 쓰기 대회 운영 바) 장애이해 관련 UCC 제작 발표회 개최 사) 장애체험활동 아) 학교 게시판에 장애이해교육 관련 게시물 부착 자) 지역사회 장애인 단체 또는 기관들의 봉사활동 관련 정보 제공 차) 장애이해신문을 제작 배부하여 장애인식 개선 등 ▶ 장애학생 인권교육 가. 목적 1) 장애학생의 자기이해와 자기보호 역량 강화를 통한 자기관리 능력 향상 및 권리의식 함양 2) 장애에 대한 편견 해소 및 통합교육 분위기 확산 3) 인권을 존중하는 학교 및 사회적 문화를 정착시켜 서로 배려하고 존중하는 풍토 조성 나. 방침 1) 학생·교직원·학부모 대상의 인권교육을 실시하여 장애학생 인권보호를 강화 2) 인권교육은 연관교과 및 창의적체험활동시간 등을 확보하여 실시 3) 일반 학생 대상 학생인권교육 및 장애이해교육과 연계하여 실시 4) 장애학생 대상 인권교육은 자기보호 역량 강화 및 자기관리 능력 향상에 중점을 두어 지도 5) 특수교육지원센터 상설모니터단 및 지역사회 인권교육센터 전문강사 등 유관기관과 협력하여 시행 ▶ 특수교육대상자 생활지도 및 안전교육 가. 목적 1) 특수교육대상자가 기본적인 예절과 바른 생활습관을 익혀 사회생활 적응능력 향상 도모 2) 특수교육대상자의 개인·학교·사회생활에 필요한 생활습관형성 및 적응능력 향상 3) 특수교육대상자가 학교생활에서 일어날 수 있는 위험요소와 사고 시 적절한 대 처방법을 익혀 개인의 안전을 지키고, 안전사고를 예방하는 태도 및 습관 형성 4) 안전교육 및 안전관리 강화로 안전한 교육활동 운영 나. 방침 1) 특수교육대상자의 특성과 장애유형·능력·환경·요구사항 등을 고려하여 개별화교육 계획에 포함하여 지속적으로 지도 2) 일관성 있는 반복지도를 통하여 기본적인 공중도덕과 질서의식을 생활화 3) 구체적인 현장지도를 통해 실생활에 적용할 수 있도록 지도 4) 규칙적이고 예의 바른 생활을 할 수 있도록 지도 5) 현장학습·현장실습·체험활동 등에서 안전사고가 일어나지 않도록 사전 예방교육을 실시하고, 담당교사가 반드시 임장 지도 6) 학생의 안전생활지도에 중점을 두고 시행 7) 안전사고 예방 및 조기 안전교육 활성화를 위한 교직원 연수를 실시 8) 학교·가정·사회를 연계시킨 포괄적이고 지속적인 생활교육을 실시 9) 사안 발생 시 학교별 지침에 따라 처리하고, 필요시 유관기관과 협력하여 처리 ▶ 특수교육대상자 통합학급 행동 지원 가. 행동 지원의 정의 : 특수교육대상자의 문제행동을 감소시키고, 예방하며 친사 회적 행동을 형성하여 이를 일상생활 속에서 일반화할 수 있도록 지원하는 종합적인 접근 방법 나. 행동 지원의 목적 1) 특수교육대상자의 삶의 질 개선 - 특수교육대상자의 문제행동을 조기에 중재하여 사회적 고립을 예방하고 학교생활에 적응력을 향상시켜 삶의 질을 개선 2) 문제행동 개선을 통한 학습 분위기 향상 - 특수교육대상자를 포함한 모든 학생이 적절한 행동을 배우고 실행하는 환경을 조성하여 학습 분위기를 향상 3) 특수교육대상자의 의미 있는 수업 참여 증진 - 특수교육대상자가 문제행동을 하는 경우, 또래학생이나 학습 환경을 분리하기 보다 교수 환경을 조정하거나 지원전략을 세워 적절한 행동을 가르침으로써 학생의 의미 있는 수업참여를 증진
1. 들어가는 말 다문화가정 자녀가 성장 과정에서 부적응 상태가 누적되면 정체성 혼란은 물론 대인관계 형성에 문제가 발생할 수 있다. 또한 소외계층으로 전락하여 많은 사회적 비용을 초래하기도 한다. 2005년 프랑스에서 발생한 이민자 폭동처럼 이민 2세는 이민 1세와는 달리 태어나면서 국적을 취득하기 때문에 차별에 대한 분노를 참지 못하고 폭발하기 쉽다. 다문화교육은 차별 없는 세상에서 청소년들이 자신의 진로를 찾고 성장할 수 있도록 하는 데 있다. 미국에서의 다문화교육은 다양한 사회계층·인종·민족·성 배경을 지닌 모든 학생이 평등한 교육 기회를 경험할 수 있도록 교육과정과 교육제도를 개선하는 교육개혁운동(Banks, 모경환 외, 2008)으로 정의하고 있다. 그러나 우리나라의 다문화교육은 다문화가정 학생을 위한 교육, 혹은 다문화가정 학생을 대상으로 한 교육으로 이해되고 있으며(구정화 외, 2010), 외국 문화의 다양성을 가르치는 국제이해교육에 가깝다. 또한 한국어교육은 동화주의적 교육에 가까워 다문화교육이라고 보기 어렵다. 결국 우리나라 다문화교육은 지난 10년간 빠르게 확산되고 있지만, 개념상 혼동되고 있는 셈이다. 게다가 철학의 부재·동화주의적 성격·다문화교육에 대한 지나친 맹신 등 여러 가지 문제를 야기하고 있다(장한업, 2014). 따라서 국제이해교육·다문화교육·상호문화교육 등에 대한 개념을 정확하게 이해하고 문제점을 파악하여 실효성 있는 교육프로그램을 구안·적용할 필요가 있다. 우리나라는 현재 전체 학생은 감소하고 있지만, 다문화학생은 증가하고 있다. 부모의 출신 국가도 중국·베트남을 비롯하여 점점 더 다양화되고 있다. 따라서 다문화 학생들이 학교 적응과정에서 겪고 있는 다양한 어려움을 분석하고, 이들의 학교 적응을 돕기 위한 교육프로그램과 정책을 모색해야 한다. 특히 2015 개정 교육과정에서는 다문화교육이 다문화학생만을 위한 교육에서 모든 학생이 다문화학생을 차별 없이 받아들이는 ‘다르지만 평등한 문화를 만들도록’ 강조하고 있다. 따라서 학교·가정·사회에서 다문화교육을 어떻게 일상생활과 교육프로그램 속에 적용할 것인지에 대한 방안을 살펴보고자 한다.[PART VIEW] 2. 문화의 다양성과 인권을 보장하는 다문화교육의 세부 추진계획 1. 추진 개요 가. 추진 배경 및 방침 1) 다양한 문화가 공존할 수 있는 교육여건 마련 가) 민족·언어·종교 등 문화의 다양성을 인정하고, 인권을 보장하는 학교문화 형성 나) 교육적 격차를 체계적으로 해소할 수 있도록 교육 지원 체계 마련 2) 다문화 수용성 및 이해도 제고 가) 다문화학생에 대한 이중적 태도를 해소하는 교육프로그램 적용 나) 모든 학생을 위한 다문화교육으로 상호문화이해도 제고 3) 다문화교육의 교육 취약 부분 해소 가) 모든 교육활동에서 소외 없이 평등한 교육 기회 제공 나) 모두가 함께 성장하는 맞춤형 학업 및 진로교육 지원 나. 추진 체계 1) 비전 : 다름을 존중하며 함께 성장하는 행복한 학교 2) 목표 가) 다양한 문화를 이해하고 공감하는 세계 시민으로서의 자질 함양 나) 다문화학생 교육 기회 보장 및 교육격차 해소 3) 추진 과제 가) 학교 구성원의 다문화 감수성 제고 (1) 학교 : 교육과정에 다문화교육 반영 (2) 학생 : 모든 학생을 위한 다문화교육 프로그램 적용 (3) 교원 : 다문화교육 역량 강화 나) 다문화학생 맞춤형 교육 지원 (1) 유아기 : 출발선의 평등을 위한 발달 지원 (2) 아동기 : 기초학력 보장을 위한 학습 지원 (3) 청소년기 : 미래 역량을 기르는 맞춤형 진로지도 지원 다) 중도 입국 및 외국인 학생 교육 지원 (1) 교육 기회 : 평등한 공교육 기회 부여 (2) 언어 학습 : 맞춤형 한국어교육 제공 (3) 지역 연계 : 지역별 여건을 고려하여 맞춤형 지원 라) 다문화교육 추진체계 마련 (1) 협업체계 : 민관산학의 다문화 담당 부서 네트워크 활성화 (2) 다문화교육 지원 법령 체계 마련 2. 세부 추진계획 가. 학교 구성원의 다문화 감수성 제고 1) 학교 : 교육과정에 다문화교육 반영 가) 학교 교육과정 및 수업을 통한 다문화교육 확산 (1) 학교 교육계획 : 연간 2시간 이상 다문화교육 관련 교과 및 비교과활동 실시, 세계인의 날(5월 20일) 관련하여 계기 교육 및 다문화교육 주간 운영 (2) 연구학교 : 초·중·고 학교급별 교육과정과 연계한 다문화교육 프로그램 개발·보급 (3) 우수사례 공모 : 다문화 인식개선 실천사례(UCC·포스터·교육자료·교육 수기) 나) 중점학교 운영을 통한 다문화 수용성 제고 (1) 중점학교 : 모든 학생이 차별 없이 어울리는 통합교육프로그램 운영 학교 - 모든 학생에 대한 다문화교육과 다문화학생에 대한 맞춤형 지원을 병행 실시하여 사회통합의 기반 마련 - 다문화교육 우수사례 공유 확산으로 학교 다문화교육 활성화 (2) 운영방법 : 다름을 존중하고 평등하게 어울려 사는 다문화 감수성 제고, 상호문화이해교육 실시 - 정규교육과정, 교과연계교육, 방과후학교, 각종 학교 행사 등을 통해 다문화교육 실시 - 지역과 학교의 특성을 반영한 다문화교육의 거점 역할 제고 - 학생 및 학부모 대상 다문화교육 연수 및 교사 대상 다문화교육 역량 강화를 위한 연수 등 대상별 맞춤형 연수 지원 2) 학생 : 모든 학생을 위한 다문화교육 프로그램 적용 가) 다문화 감수성 교육프로그램 운영 지원 (1) 다문화 감수성 교육 : 학교 현장의 신청으로 전문강사를 파견하여 교육과정과 연계하여 학급단위로 운영하는 다문화 이해 교육프로그램(참여형, 특강형 등) (2) 지원 내용 : 취약지역을 우선 지원하여 일반 학생을 대상으로 다문화학생 등 타인과 조화로운 관계를 맺고 소통하도록 다문화 이해 역량 제고 나) 이중언어·외국어교육을 강화하여 글로벌 역량개발 지원 (1) 대회개최 : 이중언어 말하기 대회 확대 (2) 교재보급 : 방과후학교 또는 창의적체험활동 등에서 활용할 수 있는 이중언어교재 보급 3) 교원 : 다문화교육 역량 강화 가) 정책지원단 및 다문화교육 교사연구회 운영 (1) 정책지원단 : 공모를 통해 경험과 역량이 있는 교원으로 구성 - 역할 : 교육지원청 다문화교육 전문인력으로 활동(강사, 컨설팅 등 지원) -역량 강화 : 워크숍 등을 통해 정책 방향 및 문제점 해결방안 마련 (2) 다문화교육 교사연구회 : 다문화교육 확산 및 내실화 도모, 교육프로그램 개 발 일반화 보급, 현장교원 및 다문화교육전문가 등의 소통과 협력을 통해 다 문화교육 교원 역량 강화 나) 교원 대상별 다문화교육 인식 제고 및 전문적 역량 강화 연수 실시 (1) 교원 : 직무연수(온·오프라인) 운영 - 일반교원 : 다문화교육 원격연수 과정 운영(연 4회, 15시간) - 담당교원 : 다문화학생 담임교사·연구학교·중점학교·연구회 등 교원(연 2회, 30시간) - 전문교원 : 다문화교육 전문강사 요원 대상 다문화교육 및 한국어교육과정 집합 직무연수(방학 중 60시간), 다문화가정 대상 국가와의 교사교류사업, 다문화 교육 핵심요원 워크숍(다문화 어울림 교육 지원, 다문화가정 학생 지원) - 학교 관리자 : 다문화교육 관리자 직무연수 과정 운영(온·오프라인 15시간) 4) 학부모 : 다문화가정 학부모 역량 강화 가) 다문화가정 학부모 교육 지원 (1) 학부모 교육 : 취학설명회, 학부모 교육역량 강화, 학부모 캠프 등 교육프로그램 운영 나. 다문화학생 맞춤형 교육 지원 1) 학습 결손의 누적 및 불이익 발생을 예방하여 학교 적응력 제고 2) 유아기 : 출발선의 평등을 위한 발달 지원 가) 다문화유아를 위한 맞춤형 교육체계 마련 (1) 다문화 유치원 : 다문화 교육프로그램 운영 - 언어 교육 : 다문화유아를 대상으로 통합언어교육 실시, 언어 수준 격차에 따른 개별 언어 교육 실시 - 다문화 이해 교육 : 모든 유아 대상으로 누리과정, 체험활동을 통해 문화의 다양성, 편견 및 평등 교육 등 실시 - 친화적 환경조성 : 교원연수, 학부모 교육, 다문화관련 교재·교구로 환경 조성 (2) 누리과정 연계 : 다문화유아 대상 사회성 발달 프로그램 마련 3) 아동기 : 기초학력보장을 위한 학습 지원 가) 다문화학생의 학교생활 적응 지원을 위한 사업교 운영 (1) 다문화특별학급 : 다문화학생의 조기 적응과 맞춤교육 지원을 위해 다문화 학생 밀집지역 초·중학교에 특별학급(초·중등교육법 시행령 제19조) 운영 - 특별학급 교육과정 : 다문화학생의 초기 학교생활 적응 지원(한국어교육) - 운영 : 전문역량을 갖춘 담임 배정, 급당 15명 내외 편성, 무학년 복식학급 형태 운영, 원적학급과 협력체제 구축 운영 (2) 다문화 초등 예비학교 : 중도입국자녀와 외국인가정 자녀 등 한국어와 학교 생활 조기 적응에 어려움 겪는 학생들을 위해 초·중학교 예비학교 운영 -한국어 강사 채용, 한국어 및 한국 문화 적응 교육 실시(방과후 등) 나) 중도입국한 자녀의 학습 지원 및 공교육 적응 지원 (1) 다문화언어강사 지원 : 현장 맞춤식 지원 - 목적 : 다문화학생의 모국어 지속 유지 발전, 한국어능력 신장, 정체성 확립과 학교생활 적응력 제고, 교과학습 성취도 발달 지원, 일반 학생의 제2외국어 지도 및 다문화 감수성 제고, 다문화가정 학부모 대상 한국어 지도 및 통역 상담 지원, 결혼이주여성에 대한 일자리 창출 및 사회복지 지원 - 지원 방법 : 다문화학생수와 학교의 교육여건을 종합적으로 고려하여 지원 (2) 한국어 강사 지원 : 학기 중 전·편입하는 중도입국자녀 및 외국인가정 자녀의 공교육 적응지원 및 학업중단예방 - 목적 : 일반 학교에 편입하는 중도입국자녀 등 언어교육 지원, 학교생활 적응을 돕기 위해 단기적으로 한국어 강사 지원 - 지원 방법 : 지원받기 어려운 학교를 대상으로 우선 지원 (3) 대학생 멘토링으로 다문화학생의 기초학습 지원 - 개요 : 다문화학생 학습 지원 멘토 활동 - 지원 내용 : 다문화학생의 학습 지원 및 고민 상담. 멘토에게 근로장학금 지급 - 지원 방법 : 참여대학 지도교수 추천, 희망학생 시간·과목 등 고려하여 운영 (4) 담임(교과)교사 멘토링으로 학교생활 적응력 강화 및 기초학력 향상 - 개요 : 학업·언어·심리 등 개인 특성과 교육적 수요에 따른 지원 - 지원 영역 : 또래 멘토링, 학습 멘토링, 진로·봉사 멘토링, 문화·여가 멘토링, 자연체험 멘토링, 정서지원 멘토링 등 수요에 따른 지원 - 멘토의 역할 : 교우 관계 및 학교 적응력 향상, 한국어교육, 기초학력향상, 진로교육, 봉사활동, 독서·영화감상, 지역사회 탐방, 음식문화 체험, 홈스테이, 스포츠 관람 및 체험, 캠핑, 농어촌체험, 둘레길 체험, 도서관·예술 회관·문화회관·박물관·미술관 체험, 기본생활습관 형성, 건강관리, 가정 방문 등 4) 청소년기 : 미래 역량을 기르는 맞춤형 진로지도 지원 가) 다문화학생 특성에 맞춘 정서·심리상담 및 진로탐색 지원 (1) 정서·심리상담 : 전문상담 역량 강화 시범사업과 연계하여 다문화학생 상담 실시 - 지원 방법 : 다문화교육 집중 지역을 지정하여 찾아가는 상담 실시 - 사례 공유 : 다문화교육 우수사례 발굴하여 공유 (2) 진로탐색 지원 : 진로진학상담교사 역량 강화 및 진로교육모델 개발 - 교원 연수 : 다문화 이해연수 및 심화연수 실시 - 연구학교 : 다문화학생의 자기주도적 진로설계 능력 신장, 진로교육 모델 개발 다. 중도입국 및 외국인학생 교육 지원 1) 교육 기회 : 평등한 공교육 기회 부여 가) 중도입국자녀 취학안내 및 학력심의위원회 운영 (1) 취학안내 : 중도입국자녀의 초·중·고 편입학 안내 - 법무부 정보연계 : 국내학교 편·입학 안내 - 학부모 안내자료 : 한국 교육제도 및 학교 편·입학절차 안내 자료 배포 (2) 학력심의위원회 : 초·중등교육법시행령 제19조 근거 - 운영 방식 : 교육청에 설치하여 정기적 심의·운영 - 다문화 예비학교를 운영하여 과정 이수 후 학력심의위원회 거쳐 공교육 진입 기회 부여 2) 언어 학습 : 맞춤형 한국어교육 제공 가) 위탁형 다문화대안교육기관 운영 (1) 위탁형 다문화대안교육기관 : 학교적응이 어려운 다문화학생 대상 위탁형 학습지원 - 운영 목적 : 학교 부적응 다문화학생의 학업중단예방 및 공교육 적응 지원 - 운영 대상 : 초·중·고 재학생 중 정규교육과정 이수가 어려운 다문화학생 대상으로 위탁교육 3) 지역 연계 : 지역별 여건을 고려하여 맞춤형 지원 가) 다문화가정 밀집지역 교육국제화특구 지정 운영 (1) 교육과정 특성화 : 중도입국·외국인학생 다수가 재학 중인 학교를 위한 맞춤형 교육 운영 지원 및 지역사회 연계모델 창출 - 교육국제화 특구 : 다문화가정 밀집지역의 교육력 회복과 학습권 보장 - 다문화영역 국제혁신학교 : 다문화학생을 세계시민으로 육성하기 위한 교육 과정, 교과용 도서, 학사운영 등 자율권 부여한 학교 운영 - 연구학교 연계 : 이중언어, 다문화교육 등 교육과정 특성화 나) 글로벌 다문화특성화 교육 지원 사업(다문화교실) (1) 목적 : 다문화학생과 일반 학생의 자존감 고양, 정체성 형성, 진로의식 함양 (2) 대상 : 다문화학생을 우선 구성하되 일반 학생 중 희망 학생 참여 (3) 내용 : 초등학교(학년 별) 교과, 창의적체험활동, 방과후수업 등 참여형 수업 라. 다문화교육 추진체계 마련 1) 협업체계 : 민관산학이 연계하여 다문화교육 지역 네트워크 구축 가) 다문화교육 협력기관 : 미래사회에 대비하여 지역별 다문화교육 기반 마련 (1) 운영 목적 : 민관 협력 다문화교육 체제를 구축하여 현장 중심의 다문화교육 실현 (2) 운영 방법 : 다문화교육 전문기관, 대학, NGO, 법인 등 지역사회 인적·물적 자원을 활용하여 다문화교육 협력 추진, 다문화 감수성교육 전담기관 운영 (3) 운영 과제 ① 교육국제화특구지역의 모든 학생을 위한 특화된 교육과정 연구 - 초·중등 연계 교육과정 연구, 교수·학습자료 및 평가도구 개발 ② 학교 밖 다문화가정자녀의 공교육 진입 지원 - 중도입국청소년의 공교육 진입을 지원하기 위한 다문화코디네이터 지원 - 다문화 관련 기관, 단체와 연계하여 중도입국청소년 공교육 진입 지원 시스템 구축 2) 다문화교육 지원 법령 체계 마련 가) 관련 법령 등 : 대한민국헌법 제31조, 다문화가족지원법 시행령 시행규칙, 재한 외국인처우기본법, 청소년복지 지원법 제18조 제31조, 초·중등교육법 시행령 제19조 제75조, 시교육청 다문화교육 진흥 조례, 시·도 다문화학력 심의위원회 규정, UN 아동권리협약, 기타 다문화교육관련 UN 아동인권 협약, UN 아동권리위원회 권고, 국가인권위원회법, 국가인권정책기본계획, 교육부 불법체류 외국인노동자 자녀의 교육권을 보장하기 위한 행정지침 등 3. 나가는 말 다문화가정 청소년의 학교생활적응은 가족의 지지·학교 소속감·교사의 관심·친구와의 관계가 중요하므로 가정의 기능을 회복하고, 학교 소속감을 높이는 프로그 램을 개발하며, 친구의 지지를 받도록 학교문화를 형성하고, 한국어 능력을 향상시켜 의사소통능력을 배양한다. 다문화가정 청소년들의 가장 큰 고민은 일반 청소년과 마찬가지로 학업이었고, 다음이 진로였다. 다문화가정 청소년들의 학습 결손과 부적응으로 학업중단 발생 시 일반 학생보다 더 심각한 사회문제로 대두될 수 있다. 다문화가정의 최대 장점 인 이중언어를 자유롭게 구사할 수 있는 장점을 살려 자존감을 높이고 인종·성별·학습능력과 함께 언어적 배경·종교적 차이 등 서로 다른 집단의 문화를 동등한 가치로 인식하는 문화다양성교육 즉, 상호문화교육을 활성화하여 다른 문화에 대한 편견을 줄이고 다양한 문화를 올바로 이해시키는 지식·태도·가치 교육이 실시되 어야 한다. 가정·학교·지역사회 등 각 분야에서의 적절한 다문화교육이 필요하며, 학교에서 의 다문화교육은 교사의 인식과 태도가 중요하다. 다문화가정 청소년에게 있어 교사의 지지는 학생의 능력을 향상시키고, 학업성취에 매우 중요한 영향을 미치며, 학교생활적응에 가장 큰 역할을 한다. 교사는 다문화교육 전문가가 되어 프로그램을 실천할 수 있는 여건을 마련해야 한다. 체험 위주의 맞춤형 진로교육으로 글로벌 인재를 육성하여 국내 다국적기업 취업을 돕고, 부모의 모국 등에서 근무할 수 있는 방안을 모색하는 것도 필요하다. 다문 화사회의 변화를 이해하고, 다문화 감수성을 기르고, 글로벌 시민으로서 다문화 시민성을 위한 교육이 필요하다. 다문화가정 청소년들이 학교생활에서 어려움을 겪고 있는 요인을 찾아내 학교생 활에 잘 적응할 수 있도록 해야 한다. 더 나아가 교육 기회의 불균형 해소와 양극화에 따른 사회적 비용 절감을 위해 다문화학생, 소외계층학생, 학습부적응학생 등에 대한 교육적 배려 프로그램을 확대하여 다문화학생과 일반 학생간의 교육격차 해 소를 통해 진정한 교육복지를 실현하여 건강한 사회를 만드는 데 교육이 기여할 수 있도록 해야 한다. 그들을 받아들이는 것이 다문화가 아니라 우리가 변하는 것이 다문화이다(박경태, 2008).
1. 머리말얼마 전부터 학교 교원으로 15년 이상의 교육경력만 있으면 학교장으로 임용하겠다고 하는 교육부의 내부형 교장공모제 임용과 관련하여 많은 논란과 함께 일선 학교 현장 및 관련 단체의 많은 반발을 일으키고 있다. 이러한 발상과 추진은 학교의 교원들이 경력직 공무원에 속하면서 특정직 공무원이라는 교원들의 일반적인 정서를 간과한 데서 비롯된 것이라고 생각된다. 일반적으로 교원이라 함은 공·사립의 유치원, 초·중·고등학교 및 대학(교)에서 학생들을 가르치는 일에 종사하는 사람을 통칭하는 말이다. 교사(교수)를 비롯하여 원장(감), 교장(감), 총(학)장도 교원에 해당한다. 교육부와 시·도교육청, 시·군·구 단위 교육지원청, 연수(교육)원에 소속된 장학사·교육연구사, 장학관·교육연구관의 경우 본래 교원 출신이라 하더라도 교원에서 다른 직렬로 전직하였기 때문에 교육공무원에는 해당하지만 교원은 아니다. 이들이 학교로 다시 전직하여 돌아갔을 때 비로소 원래 교원의 위치로 돌아간다. 이번 호에는 일반 교원이나 교육전문직들이 교원 임용 일반에 대한 내용을 잘 구분하지 못하는 경우가 있어 교육전문직 전형을 위한 인사행정 업무 실무 특강으로 교원의 임용 일반과 교원의 신규 채용에 관한 내용을 제시하였다. 2. 교원의 임용1. 임용 일반교원의 임용에 관한 관련 규정은 법률과 시행령으로 갖춰져 있다. 공무원의 구분은 국가공무원법 제2조(공무원의 구분)에 잘 나타나 있다. 이를 살펴보면 다음과 같다. 가. 임용1) 관련 규정가) 공무원의 구분(1) 국가공무원법 제2조(공무원의 구분)- 국가공무원은 경력직 공무원과 특수경력직 공무원으로 구분한다.- ‘경력직 공무원’이란 실적과 자격에 따라 임용되고 그 신분이 보장되며 평생 동안(근무기간을 정하여 임용하는 공무원의 경우에는 그 기간 동안을 말한다) 공무원으로 근무할 것이 예정되는 공무원을 말하며, 그 종류는 다음과 같다.① 일반직 공무원 : 기술·연구 또는 행정 일반에 대한 업무를 담당하는 공무원② 특정직 공무원 : 법관, 검사, 외무공무원, 경찰공무원, 소방공무원, 교육공무원, 군인, 군무원, 헌법재판소 헌법연구관, 국가정보원의 직원과 특수 분야의 업무를 담당하는 공무원으로서 다른 법률에서 특정직공무원으로 지정하는 공무원 (2) 지방공무원법 제2조(공무원의 구분)- 지방자치단체의 공무원(지방자치단체가 경비를 부담하는 지방공무원을 말하며, 이하 ‘공무원’이라 한다)은 경력직 공무원과 특수경력직 공무원으로 구분한다.- ‘경력직 공무원’이란 실적과 자격에 따라 임용되고 그 신분이 보장되며 평생 동안(근무기간을 정하여 임용하는 공무원의 경우에는 그 기간 동안을 말한다) 공무원으로 근무할 것이 예정되는 공무원을 말하며, 그 종류는 다음과 같다.① 일반직 공무원 : 기술·연구 또는 행정일반에 대한 업무를 담당하는 공무원② 특정직 공무원 : 공립대학 및 전문대학에 근무하는 교육공무원, 교육감 소속의 교육전문직원, 자치경찰공무원, 지방소방공무원과 그 밖에 특수 분야의 업무를 담당하는 공무원으로서 다른 법률에서 특정직공무원으로 지정 하는 공무원[PART VIEW] 나) 정의(교육공무원법 제2조)(1) 이 법에서 ‘교육공무원’이란 다음에 해당하는 사람을 말한다.(가) 교육기관에 근무하는 교원 및 조교(나) 교육행정기관에 근무하는 장학관 및 장학사(다) 교육기관, 교육행정기관 또는 교육연구기관에 근무하는 교육연구관 및 교육연구사(2) 이 법에서 ‘교육전문직원’이란 위 (1)의 (나), (다)에 따른 교육공무원을 말한다.(3) 이 법에서 ‘교육기관’이란 다음에 해당하는 국립 또는 공립의 학교 또는 기관을 말한다.- 「유아교육법」제2조제2호에 따른 유치원, 「초·중등교육법」 제2조 및 「고등교육법」제2조의 학교- 제39조제1항(교육공무원의 재교육과 연수를 위하여 연수기관을 둔다)에 따른 연수기관- 교육 관계의 법령 또는 조례에 따라 설치된 학생수련기관 등 교육연수기관(4) 이 법에서 ‘교육행정기관’이란 교육부 및 그 소속기관과 특별시·광역시·도 또는 특별자치도(이하 ‘시·도’라 한다)의 교육 관서를 말한다.(5) 이 법에서 ‘교육연구기관’이란 교육에 관하여 전문적으로 조사·연구를 하기 위하여 설립된 국립 또는 공립의 기관을 말한다.(6) 이 법에서 ‘임용’이란 신규채용·승진·승급·전직·전보·겸임·파견·강임·휴직·직위해제·정직·복직·면직·해임 및 파면을 말한다.(7) 이 법에서 ‘직위’란 1명의 교육공무원에게 부여할 수 있는 직무와 책임을 말한다.(8) 이 법에서 ‘전직’이란 교육공무원의 종류와 자격을 달리하여 임용하는 것을 말한다.(9) 이 법에서 ‘전보’란 교육공무원을 같은 직위 및 자격에서 근무기관이나 부서를 달리하여 임용하는 것을 말한다.(10) 이 법에서 ‘강임’이란 같은 종류의 직무에서 하위 직위에 임용하는 것을 말한다.(11) 이 법에서 ‘복직’이란 휴직, 직위해제 또는 정직 중에 있는 교육공무원을 직위에 복귀시키는 것을 말한다. 다) 임용의 원칙(교육공무원법 제10조)(1) 교육공무원의 임용은 그 자격·재교육 성적·근무성적·그 밖에 실제 증명되는 능력에 의하여 한다.(2) 교육공무원의 임용은 교원으로서의 자격을 갖추고 임용을 원하는 모든 사람에게 능력에 따른 균등한 임용의 기회가 보장되어야 한다. 라) 특별 채용(교육공무원법 제12조)(1) 다음에 해당하는 경우에는 대통령령으로 정하는 바에 따라 특별 채용할 수 있다.- 제44조제1항제1호(질병휴직)의 사유로 인한 휴직기간 만료로 퇴직하거나 「국 가공무원법」 제70조제1항제3호 또는 「지방공무원법」 제62조제1항제1호(직제와 정원의 개폐 또는 예산의 감소 등에 따라 폐직 또는 과원이 되었을 때) 의 사유로 퇴직한 교육공무원을 퇴직한 날로부터 2년 이내에 퇴직 시에 재직 한 직위에 상당하는 직위의 교육공무원으로 임용하는 경우 또는 교육공무원 으로 재직하던 중 일반직 국가공무원 또는 지방공무원이 되기 위하여 퇴직한 사람을 퇴직 시에 재직한 직위에 상당하는 직위의 교육공무원으로 임용하는 경우- 임용 예정직에 상응하는 연구실적 또는 근무실적이 3년 이상인 사람을 임용하는 경우- 경쟁시험으로 결원을 보충하기 곤란한 도서·벽지 등 특수한 지역에 근무할 사람과 특수한 교과목을 담당할 사람을 임용하는 경우- 교육경력·교육행정경력·교육연구경력이 있는 공무원으로서 경쟁시험으로 임용하는 것이 부적당한 경우- 사립학교에 근무하는 교원을 교육공무원으로 임용하는 경우 (2) 「국가공무원법」 제70조제1항제3호 또는 「지방공무원법」 제62조제1항제1호 의 사유로 면직된 사람은 대통령령으로 정하는 바에 따라 우선적으로 특별 채용할 수 있다. 마) 지방공무원 임용권자(지방공무원법 제6조, 교육공무원법 제58조) (1) 지방자치단체의 장(특별시·광역시·도 또는 특별자치도의 교육감을 포함한 다)은 이 법에서 정하는 바에 따라 그 소속 공무원의 임용·휴직·면직과 징계 를 하는 권한을 가진다. (2) 교육감 소속 교육전문직원은 교육감이 임용한다. 2) 권한의 위임 가) 임용권의 위임 등(교육공무원법 제33조) 대통령령으로 정하는 바에 따라 대통령은 그 임용권의 일부를 교육부 장관에게, 교육부 장관은 그 임용권의 일부를 교육기관·교육행정기관·교육연구기관의 장 에게 위임할 수 있다. 나) 임용권의 위임(교육공무원임용령 제3조제5항) (1) 교육부 장관은 법 제33조에 따라 다음의 임용권을 해당 교육감에 위임한다. - 법 제29조의 2(교장 등의 임용)제7항에 따른 교장 및 원장의 전보 - 교감·원감·수석교사 및 교사의 임용 다) 교육장·학교장·직속기관장에게 재위임하는 사항(경기도교육감 행정권한 위 임에 관한 규칙, 경기도교육규칙 제755호, ‘15.07.31., 일부개정) 2. 신규 채용 가. 신규 1) 관련 규정 가) 교사의 신규 채용 등(교육공무원법 제11조) 교사의 신규 채용은 공개전형에 의한다. 나) 교사의 신규 채용(교육공무원임용령 제9조) (1) 교사의 신규 채용은 공개전형에 의하여 선발된 자로 한다. (2) 공개전형은 당해 교사의 임용권자가 이를 실시하되, 국립학교의 장은 그 전 형을 당해 학교가 소재하는 교육감에게 위탁하여 실시할 수 있다. 이 경우 공 개전형 실시권자는 장애인(「장애인고용촉진 및 직업재활법」 제2조제1호(‘장 애인이란 신체 또는 정신상의 장애로 장기간에 걸쳐 직업생활에 상당한 제 약을 받는 자로서 대통령령으로 정하는 기준에 해당하는 자를 말한다’의 규 정에 의한 장애인을 말한다)의 공무원임용을 촉진하기 위하여 필요하다고 인정할 때에는 선발예정인원의 일부분은 장애인만이 응시할 수 있도록 분리 하여 실시할 수 있다. 다) 결원의 적기보충(교육공무원임용령 제4조) 임용권자 또는 임용제청권자는 당해 기관에 결원이 있는 경우에는 지체없이 결 원보충에 필요한 조치를 취하여야 한다. 라) 임용후보자 채용순위(교육공무원임용령 제10조) (1) 임용권자는 교사임용후보자선정 공개전형에 합격한 자에 대하여 교육부령 이 정하는 바에 따라 임용후보자명부를 작성 비치하여야 한다. (2) 교사를 신규 채용할 때에는 임용후보자명부의 고순위자순으로 그 채용 예정 인원의 3배수의 범위 안에서 임용 또는 임용 제청하여야 한다. 마) 임용후보자 명부의 유효기간(교육공무원임용령 제12조) (1) 임용후보자 명부의 유효기간은 그 명부를 작성한 날로부터 1년으로 한다. (2) 임용권자 또는 임용제청권자는 필요하다고 인정할 때에는 교사 임용후보자 명부의 유효기간을 2년의 범위 안에서 연장할 수 있다. 바) 신규임용교사 배정 및 배치(경기도교육공무원인사관리세부기준(중등) 제3조) (1) 신규임용자는 임용 후보자 순위명부에 의하여 임용하되 생활근거지를 참고한다. 사) 임용 시기(교육공무원임용령 제5조) (1) 교육공무원은 임용장 또는 임용통지서에 기재된 일자에 임용된 것으로 본다. 다만, 사망으로 인한 면직은 사망한 다음 날에 면직된 것으로 본다. (2) 임용에 있어서는 임용일자까지 그 임용장 또는 임용 통지서가 임용될 자에 게 도달할 수 있도록 발령하여야 한다. 아) 임용일자 소급의 금지(교육공무원임용령 제6조) 교육공무원의 임용은 다음에 해당하는 경우를 제외하고는 그 임용 일자를 소급 해서는 아니 된다. (1) 재직 중 공적이 특히 현저한 자가 공무로 인하여 사망한 때에 그 사망 전일을 임용 일자로 하여 추서하는 경우 (2) 「국가공무원법」 제70조(직권면직)제1항제4호 또는 「지방공무원법」 제62 조(직권면직)제1항제2호(휴직 기간이 끝나거나 휴직 사유가 소멸된 후에도 직무에 복귀하지 아니하거나 직무를 감당할 수 없을 때)에 따라 직권면직 할 때 휴직 기간의 만료일 또는 휴직 사유의 소멸일을 임용 일자로 하여 면 직하는 경우 자) 생활근거지 배치(교육공무원 인사관리규정 제3조, 제4조) (1) 신규임용교사의 근무학교를 지정할 때에는 가급적 당해 교사의 생활근거지 또는 근무 희망지를 고려하여야 한다. (2) 신규임용교사에 대하여는 가급적 도서·벽지교육진흥법시행규칙 제2조의 규 정에 의한 도서·벽지학교에 배치하지 아니한다. 다만 학기 중에 신규로 임용 할 경우 또는 교원수급상 불가피한 경우에는 그러하지 아니한다. (3) 교육공무원임용령 제9조의 5(교장 등의 임용)제2항, 교육공무원 인사관리규 정 제4조(원로교사의 배치)에 의거 임용한 원로교사의 근무학교를 지정할 때 에는 가급적 당해 교사의 생활 근거지 또는 근무 희망지를 고려하여야 한다. 차) 신원조사(교육공무원 인사기록 및 인사사무 처리규칙 제11조제1항, 보안업무 규정 제31조) 교원을 신규 채용할 때에는 반드시 신원조사한 후에 임용하 여야 한다. 다만 임용령 제9조의 5 제2항에 의한 원로교사의 임용에 있어 서는 신원조사를 생략할 수 있다. 카) 전력조회(교육공무원 인사기록 및 인사사무 처리규칙 제10조) (1) 임용권자 또는 임용제청권자는 전직공무원이나 정부관리 기업체 또는 그 밖 에 공공기관에서 근무한 경력이 있는 사람을 임용할 경우에는 그 교육공무 원이 전에 근무하였던 기관의 장에게 교육공무원 전력조회서에 따라 그 교 육공무원의 전력조회를 요청하여야 한다. (2) 전력조회를 요청받은 기관의 장은 교육공무원 전력조사서에 의하여 20일 이 내에 회보하여야 한다. 타) 선서(국가공무원 복무규정 제2조, 국가공무원 선서에 관한 규칙) 국가공무원은 국가공무원법 제55조에 의하여 취임할 때에 소속 기관의 장 앞에 서 선서를 하여야 한다. 파) 선서문(교육공무원 인사기록 및 인사사무 처리규칙 제10조의 2) 임용권자 또는 임용제청권자는 선서한 교육공무원으로 하여금 선서문 2부를 서 명 날인하게 하여 1부는 개인별 인사기록으로 분류하여 보관하고, 1부는 본인이 소지하도록 하여야 한다. 하) 인사발령을 위한 구비서류(교육공무원 인사기록 및 인사사무 처리규칙 제11 조 제2항) 인사발령을 위한 구비서류는 원본을 첨부하되 특별한 사유로 인하여 사본을 첨 부할 때에는 원본과 대조확인을 하여야 한다. 이 경우에 대조자는 인사담당관이 되며, 그 사본에는 인사담당관의 직위·성명 대조 연월일을 기입하고 서명 또는 날인하여야 한다. 갸) 임명장 또는 임용장(교육공무원 인사기록 및 인사사무 처리규칙 제17조) (1) 교육공무원으로 신규 채용되거나 승진 또는 전보(기관 간의 전출·전입을 포 함한다)될 때에는 임용권자는 당해 교육공무원에게 임명장 또는 임용장을 수여한다. 이 경우 소속기관의 장이 대리수여를 할 수 있으며, 대학(산업대 학·교육대학·전문대학·방송대학·통신대학·방송통신대학 및 사이버대학을 포함한다)의 교수 이하의 교원 및 고등학교 이하 각급학교의 교사 전보에 있 어서는 인사발령통지서[별지 제22호 서식]를 주는 것으로 임용장 수여를 갈 음할 수 있다. (2) 임명장 또는 임용장에는 임용권자 또는 임용권을 위임받은 기관의 직인을 날인한다. 다만 대통령이 임용하는 교육공무원의 임명장 또는 임용장에는 국새를 함께 날인한다. 냐) 인사보고(교육공무원 인사기록 및 인사사무 처리규칙 제20조) 교육공무원이 전보·승급·국내연수·국외연수·국외출장·포상·사망·징계처분·직 위해제·휴직·복직·겸임 및 파견근무의 사유가 발생하였을 때에는 소속기관의 장은 발령일 또는 당해 사유가 발생한 날로부터 7일 이내에 임용권자에게 보고 하여야 한다. 2) 처리 과정 및 절차 3) 구비서류 가) 신규채용교사 구비서류(교육공무원 인사기록 및 인사사무 처리규칙 제11조 : 인사발령을 위한 구비서류〔별표 4〕 신규채용에 의거, 국가공무원법 제33조, 아동·청소년의 성보호에 관한 법률 제56조, 동법 시행령 제20조, 제24조, 제 25조, 동법 시행규칙 제8조) ※ 사립특채, 특별채용 포함 나) 신규채용교사 임용에 따른 구비서류 (1) 인사기안문(교육공무원 인사기록 및 인사사무 처리규칙 제12조 및 제20조 관련, [별지 제30호 서식] 관련) - 내부결재 - 학교장에게 통지 - 교육감에게 보고 (2) 교육공무원전력조회(동규칙 제10조 [별지 제4호 서식]) - 교육공무원전력조사 회보(동규칙 제10조 [별지 제5호 서식]) - 호봉획정표(동규칙 제16조 관련 [별지 제17호 서식]) - 임명장(동규칙 제17조 [별지 제20호 서식]) - 선서문(동규칙 10조의2 [별표2])- 발령대장(동규칙 제19조 [별지 제24호 서식]) - 현원대장 4) 서식 : 신규채용, 승진의 임명장[별지 제20호 서식], 전보 임용장[별지 제22호 서식] 가. 인사 기안문 [서식Ⅰ-1 내부결재] [서식Ⅰ-2 통지안] [서식Ⅰ-3 보고안] [서식Ⅰ-4 교육공무원 전력조회] [서식Ⅰ-5 교육공무원 전력조사 회보] [서식Ⅰ-6 임명장] _ 〔별지 제20호 서식〕 [서식Ⅰ-7 선서문] _ [별표2] (개정 2013.11.13.) 3. 맺음말 이번 호에는 교육전문직 전형을 준비하는 교원들에게 도움이 되는 인사실무내용 을 제시하였다. 교원의 임용 일반에 관한 내용과 교원의 신규 채용 내용을 관련 법률 과 시행령 등에 따른 규정들을 제시하였고, 각 시·도교육청이나 지역의 교육지원청 전문직(장학사 및 교육 연구사)들에게 교원 관련 인사행정 업무 추진상 필요한 실무 적인 내용을 제시하였다. 통상 일선 학교 교원들이 교육전문직인 장학사나 교육연구사, 또는 장학관이나 교육연구관으로 전직하고 있는데, 이 경우 이들은 본래 교원 출신이라 일반 교원들 은 물론 교육전문직인 자신들도 교원이라고 생각하는 경우가 있다. 이는 전직의 의 미를 잘못 이해하고 있는 것이다. 교육전문직은 교육공무원에는 속하지만 교원의 신분이 아니라는 것을 알아야 한다. 앞으로 교육전문직 전형을 생각하고 준비하려 는 일선 학교 교원들에게 교육전문직으로서 갖춰야 할 교원인사업무에 대한 내용을 제시하여 교원인사업무에 대한 전문성을 높이고자 한다. 교원의 임용과 교원 신규 채용과 관련한 인사 실무 내용이 앞으로 일선 교육청의 교육행정업무를 담당할 교 육전문직 종사자들에게 도움이 되었으면 한다.
작고한 소설가 이문구(李文求) 선생은 길고 구수한 만연체 문장으로 우리에게 익숙한 작가이다. 그의 성장 소설 관촌수필(冠村隨筆)은 그런 문체로 그의 성장 공간 안에 있는 시대와 역사를 응시하게 한다. 나는 이 작품에서 넝쿨처럼 엮여진 만연체 문장의 매력을 만끽했다. 그의 소설에 등장하는 인물과 사건들은, 그가 구사하는 긴 호흡의 울퉁불퉁하고도 유장한 문장에 실려서 독특한 인간적 향기를 머금고 형상화된다. 나는 1980년대 초반, 이문구 선생을 직접 나의 일에 모시게 되는 기회를 가졌다. 이문구 선생이 40대 초반쯤이었을 게다. 내가 근무하는 기관에서 개최하는 전국 단위 문학 백일장 행사를 가졌는데, 그를 심사위원으로 두어 번 모실 수 있었다. 그 무렵 나는 30대 초반의 문학교육연구자였는데, 선생을 만나고 모시는 마음이 요즘으로 치면 마치 유명 연예인을 좋아하는 팬의 마음 같았다. 선생에 대한 기대와 호감이 마음에 가득했다. 백일장이 진행되고, 다 쓴 글들이 제출되고, 심사가 끝나고, 시상 행사가 이어졌다. 이어서 심사위원의 심사 강평이 있어야 했다. 행사를 진행하던 나는 이문구 선생께 부탁드렸다. 그런데 웬일인가. 선생은 심사 강평의 역할을 사양하시는 것이다. 그 사양이 제법 완강하여 나는 좀 난감해졌다. 사양하시는 이유를 묻자, 자기는 말을 잘하지 못한다는 것이다. 그냥해 보는 사양이 아니라 아주 난처한 표정을 지으시는 것이 아닌가. 공교롭게도 선생 대신 강평을 하실 만한 심사위원이 사정이 생겨 자리를 먼저 뜨는 바람에 어쩔도리 없이 선생께서 굳은 얼굴을 하고서 단상으로 올라가셨다. 선생은 자신이 이런 단상에 올라오면 하던 말도 못한다는 말로 서두를 떼었다. 말을 잘하지 못해서 심사 강평을 극구 사양했는데, 막무가내로 올려 보내는 바람에 올라오게 되었다면서, 매력적이고 재미있는 언변은 기대하지 말라고 전제를 하신다. 작가는 오로지 글로써 말하는 법이라는 말씀도 했던 것 같다. 전체 심사강평의 반 정도를 자신은 말을 잘하지 못한다는 데에 사용하고, 남은 시간도 그저 평범한 소감 몇 말씀으로 띄엄띄엄 이어가셨다. 선생의 스피치는 선생께서 스스로 염려하신 대로 내용은 단출하고 분위기는 건조했다. 풍부한 생각과 경험의 맥락을 흥청흥청 모두 거느려 풀어내시는 선생의 문장과는 사뭇 달랐다. 나는 선생의 스피치도 그의 문장처럼 웅숭깊은 멋과 풍성함을 펼칠 것으로 기대했던 것이다. 나는 선생의 글에서 받았던 어떤 기대치를 가지고, 그것에 맞추어 선생의 스피치를 기대했던 것이다. 그러니 선생의 심사 강평이 아쉬울 수밖에. 그런데 그것은 그냥 내 생각일 뿐인지도 모르겠다. 그 자리에 있던 나의 동료는 다른 느낌이었단다. 이문구 선생의 말씀이 작가다운 카리스마와 간결한 절제, 그리고 말로는 나타나지 않는 어떤 울림이 있어서 나쁘지 않았다고 한다. 동료는 교육학 전공이었는데, 이문구 선생의 문장을 본 적이 없다고 했다. 그러다 보니 그는 나와 달리 선생의 강평에 어떤 기대치를 미리 마련해 두지 않았던 것 같다. 그래서 그는 만족했던 것일지도 모르겠다. 글로써 읽었던 유명 인사를 실제로 만나 그의 말을 들어보고서는 실망을 하는 경우가 있다. 그 반대인 경우도 있다. 내 경우는 후자에 더 큰 실망을 느끼는 편이다. 말 잘하는 유명 인사에게 홀딱 빠졌다가 다른 날 그분이 쓴 글을 보고 실망하여, 이전의 호감과 신뢰를 철수시키기도 했었다. 글을 믿다가 말에 울든, 말을 믿다가 글에 실망하든, 문제의 본질은 같다. 그분의 잘못일 수도 있지만, 달리 볼 수도 있다. 대개는 내 쪽에서 미리 형성해 둔 기대치가 불러오는 착시(錯視)현상이 아닐까. 아니 그렇게 보아야 할 것이다 . 기대니 만족이니 하는 것이 중요한 것은 이들이 인간의 행복에 관여하는 비중이 점점 높아져 가기 때문이다. 인간의 기대나 만족이라는 것이 얼마나 변덕스러운가. 기대도 만족도 절대적 기준으로 고정되어 있지 않음은 우리 모두가 이제는 잘 알고 있다. 그런데 이것이 옛날로 거슬러 갈수록 사람들 마음속에 지금보다는 안정적으로 존재하고 있었다는 것이다. 그러니까 오늘날처럼 행복이라는 것이 제 자리를 잡지 못하고 요동치는 시대도 없었다는 것이다. 아마도 미래에는 더하면 더하지 못하지 않을 것이다. 우리들의 물질적 만족도와 기술이 주는 생활 일상의 쾌락 만족도가 높아지면 높아질수록 그렇게 된다는 것이다. 호모 데우스(Homo Deus)의 저자 유발 하라리(Yuval Noah Harari)는 이 점을 잘 설명해 준다. 하라리는 이 책에서 현대의 인류가 지니고 있는 행복 관념은 대단히 불안정하며, 그만큼 어떤 복잡한 움직임(dynamics)에 지배되고 있다고 말한다. 그는 현대인이 구성하는 행복을 일종의 유리 천장으로 비유한다. 그리고 그 유리 천장을 떠받치고 있는 두 개의 기둥을 언급하는데, 그중 하나는 심리적인 것이고 다른 하나는 생물학적인 것이라고 말한다. 유발 하라리의 말을 더 들어보자. 심리적 수준에서 보면, 행복은 객관적 조건으로 결정된다기보다는 내가 어떤 기대치를 가지고 있는지에 달려 있다. 하라리는 이렇게 예를 든다. 우리는 평화와 번영을 누릴 때 만족하지 않는다. 실제와 기대가 일치할 때 만족한다. 객관적으로는 나쁜 상황이라 하더라도, 조건이 나아져서 기대가 부풀어 오른다면, 행복이 움직이며 다가온다고 느끼는 것이다. 최근 몇 십 년 동안 인류가 겪은 것처럼 조건이 확 좋아지면, 만족도가 높아지는 것이 아니라 기대치가 높아진다. 이 문제를 해결하지 못한다면, 우리는 앞으로 무언가 성취를 하면 할수록 행복이 커지는 것이 아니라 불만이 커질 것이다. 성취한 것보다 더 높은 기대치를 품게 되기 때문이다(유발 하라리 지음, 김명주 옮김, 호모 데우스 58쪽). 내가 좀 손해 보고 말지 뭐.’ 가끔 이렇게 마음을 먹고 살아가던 시절이 있었다. 그러나 요즘은 이런 마음씨 를 가지는 사람도 줄어들었고, 이런 마음씨를 알아주는 세태도 아니다. 이걸 마냥 착하다고만 할 수도 없는 세상이 되었다. 오히려 공동체 마인드가 약하고, 사회성이 바르지 못하고, 사회적 정의에 당당하지 못하다고 비판을 받기도 한다. 심지어는 억울하게도 ‘비겁하다’는 핀잔을 들을 수도 있다. ‘내가 좀 손해 보고 말지 뭐’라는 마인드는 착하게 양보하고 배려하는 인성으로 알아주었다. 그러나 이는 근대 이전의 인간상 즉, 자연 질서에 순응하며 소박한 인간관계를 바탕으로 인성과 도덕이 자리잡던 시절까지였다. 산업자본주의가 사회적 생태 환경이 된 근대에 들어서면 달라진다. ‘내가 좀 손해 보고 말지 뭐’는 근대의 합리성을 몰각하는 전근대적 인성이 된다. 그래서 이런 인성은 비록 인습으로는 착하다는 평을 들을 수 있어도, 그것은 ‘논리적이지 못한 착함’, ‘우유부단한 착함’, ‘제대로 항변하지 못하는 착함’, ‘주체가 사라진 착함’ 등으로 질타당하지 않았던가. 일찍이 1960년대 후반 우리 문학평단에서 흥부가 비판받고, 놀부의 자본주의 의식이 새롭게 부각되던 것이 그러한 질타의 비평적 시초라는 생각도 든다. 그러나 이는 ‘착함의 본질’까지도 가치 없는 것이 되었다는 것을 의미하지는 않는다. 착함을 인식하고 행동하는 주체의 자유의지가 있으면 그 착함은 여전히 가치 있고 도덕적이다. 여기 한 사람이 있어, 그가 속한 공동체 내에서 어떤 이해(利害)가 엇갈리는 갈등의 상황을 만난다. 고민을 하던 그는 ‘내가 좀 손해 보고 말지 뭐’하고 마음을 먹는다. 그러면서 그는 그 손해를 기꺼이 받아들이고, 그 손해를 받아들이는 자신에 대해 정신적 자부심을 품는다. 그로 인해 갈등이 해소되고 공동체가 위기를 넘어서면, 그는 자신이 의식하지 못하는 은은한 도덕적 기쁨과 자존(自尊)을 느끼기까지 한다. 자신이 의식하지 못한다는 말은 그가 자신의 착함을 누구에게 잘 보이기 위해서 가식적으로 연출하지 않았다는 것을 의미한다. 그렇다면 누가 그의 착한 인성을 ‘우유부단한 착함’, ‘제대로 항변하지 못하는 착함’, ‘주체가 사라진 착함’ 등으로 비난할 수 있겠는가. 세상이 워낙 약삭빠르고, 그만큼 이익과 손해에 민감한 마음들로 서로 부딪치고 생채기 내며 사는 것이 지금 우리의 사회적 생태이다. 어떻게 사는 것이 지혜로운지를 분별하는 일도 정말 복잡하고 어려워졌다.
헌법개정 과정에서 소외되고 있는 교육과 교원 알려진 대로 현재 헌법 개정 논의가 한창 진행 중이다. 예정대로 간다면 6월 13일 지방선거 날 헌법개정안도 국민투표에 붙여질 것이다. 현행 헌법은 1987년 10월 개정된 이래 30년간 시행돼 오고 있다. 그러나 그동안 정치·경제·사회적으로 급격한 변화가 있었고 국민의 의식도 당시와 많이 달라진 만큼 헌법에도 이를 반영해야 한다는 요구도 있어왔다. 이렇게 해서 탄생한 것이 「국회 헌법개정특별위원회」(2016.12 〜 2017.12)이며 이를 확대·개편하여 논의를 이어가고 있는 것이 현재의 「국회 헌법개정 및 정치개혁특별위원회」다. 그러나 헌법개정 논의 과정에서 교육과 교원에 관한 사항이 소외되고 있다는 것은 잘 알려지지 않은 사실이다. 이러한 우려는 특별위원회에서 실질적인 업무를 담당하는 자문위원단 구성에서부터 이미 예견됐던 것이다. 위원장 3명과 위원 46명으로 구성된 자문위원단은 1, 2소위원회로 나눠 각각의 업무영역을 구분했지만 교원과 교육에 관한 사항은 없었다. 물론 특별위원회가 대통령 권한의 분산 등 주로 권력관계 변화에 초점을 두고 출범 했지만 이번이 교육계로서도 교직사회의 염원을 헌법에 반영할 모처럼의 기회이기도 하다. 그러나 이대로 흘러갈 경우 교육과 교원에 대한 사항이 논의될 가능성은 매우 낮아 보인다. 교육과 교원을 담당할 분과도 없고 자문위원 중에 유·초·중등 교원은 한 명도 없기 때문이다. 이러한 최악의 상황에서 헌법개정 논의에 가장 활발하게 대응하는 곳이 최대 교원단체인 한국교원단체총연합회(한국교총)이다. 교직사회의 여론 조사와 전문가 회의 등의 결과를 바탕으로 「국회 헌법개정 및 정치개혁특별위원회」 에 교육분야 개헌과제를 제시하는 등 반영활동을 하고 있다. 비록 여야간 추진일정에 대해 마찰을 빚고 있지만 결정의 날은 점점 다가오고 있다. 남은 기간은 짧지만 교육 계의 염원을 대변해 작성한 과제별 내용을 살펴보고, 제안의 핵심인 ‘교권’이 개정헌 법에 들어가야 하는 이유를 집중 조명해 보기로 하겠다. 교육분야 개헌 과제의 핵심은 헌법에 ‘교권’ 명시 한국교총이 교육분야 개헌과제로 제시한 것은 제31조제2항(보호자의 자녀교육 의무), 제31조제3항(의무교육의 무상), 제31조제6항(교원지위 법정주의)의 3개 조항이다. 제31조제2항은 2005년 교육기본법 개정으로 6년의 초등교육과 3년의 중등교육을 실시하고 있어 이미 사문화되어버린 것을 현실화시키자는 것이고, 제31조제3항은 헌 법에서 무상교육의 범위와 내용을 법률로 위임함으로써 국가 차원에서 교육기회 균등 실현을 도모하자는 취지이다. 현재는 ‘무상교육’이 교육적이기보다는 각종 선거에서 표를 얻기 위한 도구가 돼버렸다는 비판을 받고 있는데, 법률에 위임한다면 시·도에 따라 들쑥날쑥하지 않고 국가적 차원에서 국민의 교육기본권을 균등하게 신장할 수 있게 되며, 이것이 정치적 이슈가 되는 것도 방지할 수 있게 된다. 그러나 한국교총이 제안한 교육분야 개헌과제 중 핵심은 헌법에 ‘교권’을 명시하자 는 제31조제6항이다. 한국교총은 헌법에 교권을 명시하려는 이유를 단순히 교원의 권익을 보장하겠다는 것이 아니라 학생들의 교육받을 권리를 실효성 있게 보장하기 위해서라고 밝히고 있다. 교권침해사건이 폭증하고 그 내용도 날로 심각해지는 세태를 고려할 때 ‘학생의 교육받을 권리 보장’을 위해 ‘교권’을 헌법에 명시해야 한다는 제안 은 매우 시의적절한 것이라 할 수 있다. ‘교권’은 ‘학생의 학습권’ 보호를 위해서도 필요 우리가 일상적으로 쓰고 있는 단어 중 의미가 왜곡되거나 잘못 사용되는 것들이 제 법 있는데 그중 하나가 ‘교권’이란 말이다. 사전에 따라 약간의 차이는 있지만 ‘교권’ 을 대체적으로 ‘교원으로서 지니는 권위나 권력’이라고 설명하고 있다. 이렇다 보니 일반인 중에는 교권을 교원이 학생 위에서 권력자처럼 행세할 수 있게 한 특권이라고 오해하는 경우도 있다. 그러나 교권은 그런 의미가 아니라 학생을 교육하고 지도함에 있어 교육전문가로서의 권위를 인정받고 교육활동에 대한 부당한 간섭과 침해로부터 자신의 활동을 보호할 수 있는 권리이다. 학생의 학습권을 보호하기 위해 교원에게 학생지도에 전념할 수 있도록 조건과 환경을 만들어 준 것이 교권이라고 할 수 있다. 그러므로 일반인들이 상상하듯 교원이 학생 위에 군림하는 권력이나 위력은 교권의 개 념이 아니다. 그러나 학교 현장에서 교권은 끝없이 추락하고 있다. 교육부에 접수된 최근 5년간 폭행, 폭언·욕설, 성희롱, 수업방해와 학부모에 의한 교권침해 사건이 25,801건에 달하며 그 내용도 심각해지는 양상을 보여주고 있다. 하지만 현행 법령에서 교원우대와 교권보호에 관한 것은 매우 선언적인 것이어서 교원의 사기저하와 학생의 학습권 침해를 막기에는 역부족이다. 예를 들어 ‘교권은 존중되어야 하며, 교원은 그 전문적 지위나 신분에 영향을 미치는 부당한 간섭을 받지 아니한다(교육공무원법 제43조제1항)’고 되어있지만 이 조항의 존재를 아는 일반인이 얼마나 될까. 그러니 당초 입법 취지는 퇴색된 채 있으나마나한 법으로 전락되고 만 것이다. 이런 이유로 헌법에 명시해 실효성을 보다 높이는 것이 시급히 필요해진 한 것이다. ‘교권 = 학생의 수업권’이라는 진리가 확산돼야 언제부턴가 교원과 학생을 대립관계로 보는 시각이 생겨나기 시작했다. 학생인권 이란 말이 유행하면서 교권과 대립된 개념으로도 통용되고 있다. 이를 통해 학교 현장이 얻어낸 것이 과연 무엇인가. 교원은 학생·학부모로부터의 폭행, 폭언·욕설, 성희롱, 수업방해 등으로 말 못할 고충을 겪고 있으며 학생들도 동료의 일탈행위로 수업권 침 해라는 고통을 받고 있다. ‘갈 길은 먼데 해는 저물어 간다’는 옛말처럼 개헌 시계는 멈추지 않고 가고 있다. 비록 남은 기간이 짧고 한국교총을 빼고는 교육계의 준비도 덜 된 상태지만, 요동치는 교육계의 목소리가 헌법 개정에 반드시 반영될 것과 이를 통해 ‘교권이 바로 서야 학생의 수업권도 보장될 수 있다’는 평범한 진리가 확산되기를 학교 현장은 고대하고 있다.
16년 동안 특수교사로 근무하면서 기억에 남는 순간들이 참 많다. 그런데 유독 이날 의 기억은 떠올리는 즉시 그 장소, 그 시간으로 이동하는 느낌을 받을 정도로 생생하 다. 아마도 내 교직 경력에서 가장 가슴 아프고, 절망적이었던 순간이기 때문일 것이 다. 그 날은 나의 첫 발령지에서의 2년 차, 2003년 어느 날이었다. 통합학급 속 내 아이는 외딴 섬 같았다 경수(가명)가 울면서 특수학급을 찾아왔다. 왼쪽 얼굴이 살짝 붉어진 채로 온 것을 보니 친구와 다툰 것 같았다. 이유를 설명하는데, 울면서 말을 하니 무슨 말인지 알아 듣기가 힘들었다. 그 상태로 교실에 보낼 수는 없어 담임교사와 교과담당교사에게 상 황을 알린 후, 경수의 울음이 그치기를 기다렸다. 그때까지만 해도 통합학급 친구들이 장난을 쳤거나, 서로 오해가 있어 다퉜나 하며 평소처럼 아이를 달랬다. 하지만 그 아이 입에서 나오는 이야기는 나의 예상을 한참 벗어나 버렸다. “친구가 손가락으로 오라 했어요. 갔더니 제 얼굴을 때렸어요. 제가 째려봤더니 ‘어 제 꿈에서 네가 내 뺨 때렸잖아. 아 씨~, 아직도 짜증 나’라고 했어요.” 경수가 겨우 울음을 그치고 훌쩍이며 이야기를 시작했다. 경수의 두서없는 이야기에 질문을 더하며, 이야기의 조각을 맞추면서 나는 충격과 분노를 주체할 수가 없었다. 자신의 꿈에서 일어난 일이 기분 나빠서 현실 속의 경수에게 분풀이를 하고, 그러고도 분이 풀리지 않 았다는 이야기가 실제 일어날 수 있는 일인지…. 그 일을 겪은 경수를 앞에 두고도 믿기지가 않았다. 이제 겨우 흥분을 가라앉힌 경수 앞에서 교사인 내가 울면 안 된다는 것을 알면서도 나는 계속 눈물이 났다. 경수는 나의 반응이 낯설고 이상했는지 눈치를 보다가, 어느 샌가 같이 울고 말았다. 그렇게 우리 둘은 한참을 울었다. 다음 수업 시작종이 울렸지만, 경수를 바로 통합학급에 올려보낼 수가 없었다. 담임교사에게 교과시간의 10분 만 빌려달라고 한 후, 경수네 반에 무작정 들어갔다. 가해학생과 그 주변 아이들이 나의 등장에 살짝 긴장하는 눈치였지만, 내 말이 시작되자 이내 각자 제 할 일을 하기 작했다. 내 이야기는 아이들의 소란에 묻히고, 겨우 몇 명의 아이들만 내 목소리에 귀를 기울일 뿐이었다. 그나마 내 이야기를 들어주던 몇몇 아이들조차 무덤덤한 표정이었다. 아이들 앞에서 이상하게 서러운 감정이 일었다. 이 공간에서 매일을 지내온 경수의 ‘외로움의 무게’가 함께 느껴졌다. 뭐든 해야 한다고 생각하고 준비 없이 통합학급에 들어온 내가 바보 같이 느껴졌고, 그동안 경수가 겪은 어려움을 몰랐던 내가 원망스러워 견딜 수가 없었다. 서로 다른 세상에 살고 있는 특수학급 아이들 “우리 반 애들 원래 좀 그래요. 저는 경수보다 우리 애들이 더 힘들어요. 때린 학생을 불러 엄청 야단쳤어요. 부모님께도 알렸고요.” 경수의 담임교사는 진심으로 마음 아파하고 있었고, 담임으로서 할 수 있는 일을 충실하게 해주셨다. 그럼에도 불구하고 나는 이상하게도 외롭다는 생각이 들었다. 담임교사의 말 속에서 ‘안 그래도 힘든 반에 경수처럼 특별히 더 신경 써야하는 아이가 있는 것에 대한 부담감’과 ‘이런 일은 특수교사가 알아서 처리해 줬으면 하는 심정’이 엿보여 힘이 빠졌다. ‘경수보다 우리 애들이’라는 말이 마치 경수는 ‘우리 애’가 아니라는 말 같이 들려 가슴이 저릿해졌다. 꿈속에서 일어난 일로 경수를 때리고도 화가 풀리지 않는다는 학생과 그 상황에서 방관했던 학생들, 그 학생들 앞에 서 있었던 서러웠던 10분과 자신도 곤란하고 어렵다는 담임교사를 차례로 만나면서 이들과 경수, 그리고 내가 한 공간에 있지만 서로 다른 세상을 살고 있다는 느낌이 들었다. 그 느낌이 나를 너무 외롭게 했다. 어떻게든 경수를 도와야 되겠다는 생각은 들었지만, 혼자서 이들의 마음을 돌리기엔 역부족 이었다. 특수교사로서 너무 무능하게 느껴졌고, 이 사람들 속에서 매일을 살아야 했던 경수에게 너무도 미안해 견딜 수가 없었다. 그렇게 이때의 기억은 내 마음속에 주홍글씨처럼 새겨졌다. 살아 내고 있는 것만으로도 충분히 훌륭한 아이들 이날 이후, 14년이 흐른 지금도 통합학급에서 장애학생들이 겪고 있는 어려움은 여 전히 존재하고 있다. 폭행 사건 역시 슬프게도 여전히 일어나고 있다. 하지만 이러한 문제를 바라보는 시각과 행동방식은 14년 전과는 확실히 다름을 느낀다. 얼마 전 우리 학교에도 ‘장애학생 폭행 사건’이 있었다. 굉장히 복잡하고 어려운 사건이었지만 연루된 학생들은 학생부·보건교사·담임교사가 맡아 사건의 진상을 밝혀냈고 학교폭력사 안 절차대로 일을 처리할 예정이었다. 그런데 갑자기 임시회의가 소집되었다. ‘장애를 가진 약자에 대한 폭행사건은 일반적인 학교폭력사안과는 다르게 가해학생에 대한 선징계가 필요하다’는 전담 기구의 결정 때문이었다. “장애학생을 가해한 사건이기 때문에 우리는 이를 더 엄중히 다뤄야 할 것입니다. 그러나 우리의 선조치가 혹시라도 ‘장애학생은 피하는 것이 낫다’는 식의 생각으로 이어지지 않을지 고민해볼 필요가 있어 보입니다.” 임시회의에서 조심스럽게 꺼낸 교장의 이 한마디는 14년 전, 외롭고 서러웠던 그날의 일을 위로받는 느낌이었다. 그날 이후 나는 우리 반 아이들이 경수처럼 외롭게 지내서는 안 된다는 생각에 뭐든 해야 했었다. 장애인식개선 수업을 위해 교과시간을 빌리고, 장애체험행사를 진행하고, 조금 더 우리 아이들을 따뜻하게 대해 달라고 아이들에게 부탁하고, 수업시간에 활용해 달라고 자료를 찾아 제공하는 등 내가 할 수 있는 최선의 노력을 하고 있었다. 하지만 나는 항상 부탁하는 입장이었고, 이런 시도들이 다른 사람들을 힘들게 하는 것은 아닌지 걱정이 되었다. 좋은 의도는 있지만, 나의 방법이 너무 서툴러 실제로 우리 아이들의 생활에 도움이 되는지 확신도 없었다. 나 혼자 고민하고, 나 혼자 하는 이 일에 점점 자신감이 떨어지던 차에 들려온 교장의 한마디는 나에게 큰 응원이 되었다. 무엇보다 통합교육에 대한 고민을 나만 하고 있었다는 잘못된 오해를 바로잡게 되어 정말 기뻤다. 뿐만 아니라 잇따라 이어진 다른 교사들의 고민과 우려, 그에 따른 해결방안에 대한 이야기를 듣고 있자니 통합교육을 나 혼자 하고 있었던 건 아니었음을 깨달았다. 너무 내가 하는 일에 빠져 동료교사들의 노력과 고민을 놓치고 있었던 것이었다. 이런 학교에서라면 그날의 경수라도 슬프지 않겠다는 생각이 들었다. 아직도 갈 길이 먼 통합교육이지만 이렇게 한 사람 한 사람이 동행한다면 먼 길이든 고된 길이든 두렵지 않을 것이다. 장애를 극복하지 않아도, 더 나은 사람이 되지 않아도, 매일을 이렇게 살아 내고 있는 것만으로도 할 수 있는 일을 다 한 것이라고, 그것으로 충분히 훌륭하다는 말도 그날의 경수에게, 지금의 나의 아이들에게 전하고 싶다.
통상적으로 우리에게 교육이란 ‘많은 지식을 머리에 채워서 평가 점수를 잘 받는 것’이라고만 생각해왔다. 하지만 핀란드와 독일 교육은 달랐다. 일단 교육의 주체가 타인이 아니라 ‘자신’이었고, 결과가 아니라 ‘과정’이 중심이었다. 즉, 교육이란 학생 스스로 좋아하는 것, 행복한 순간을 찾아갈 수 있도록 도와줘야 한다는 것이다. 이러한 성찰의 예는 과학의 역사에서도 잘 찾아볼 수 있다. 창조적 파괴, 과학의 영역을 무한대로 넓히다 16세 소년 아인슈타인은 ‘우리가 빛을 같은 속도로 따라가면 빛은 어떻게 보일까? 당연히 빛도 정지하여 보일까?’라는 의문을 품었다. 그러나 뉴턴 역학으로는 가능한 ‘멈춤 빛’은 진동하지 않는 전자기파를 의미하기 때문에, 명백하게 전자기학(電磁氣學)과는 충돌한다. 그는 평범한 일상생활이 아닌 극한 상황까 지 설정하여 두 이론 간의 대칭성에 문제가 있다는 것을 인식한 것이다. 1905년, 26세가 된 아인슈타인은 수많은 실패와 고뇌 속에서 소년 시절에 품었던 의문에 대한 해답을 찾게 된다. ‘관측자의 운동과는 관계없이 모든 관찰자 에게 빛의 속도가 일정하게 관찰된다’는 대담한 가정이다. 관찰자의 운동과 관계없이 일정한 값으로 빛의 속도가 측정되기 위해서는 운동하는 시계의 시간은 느려지고, 측정자는 이동 방향으로 축소된다는 결과를 도출한다. 또한 전자파인 빛의 속도를 돌파할 수 없기에 질량을 가진 모든 운동하는 사물의 질량은 증가 하여, 결국 그 유명한 ‘질량은 에너지와 등가’라는 법칙이 나온 것이다. 그 당시 거의 동일한 업적을 이룬 로렌츠(Lorentz)와 피츠제럴드(FitzGerald) 는 에테르를 구하기 위해 전자기이론만을 파고들었다. 그들은 젊은 아인슈타인보다 훨씬 뛰어난 수학적 감각을 가지고 있었다. 하지만 법칙의 적용 범위를 영 역의 경계상황까지 끌고 가는 ‘사고실험’을 수반하지 않았기에 그들은 더 넓은 영역인 특수 상대성이론까지는 도달하지 못했다. 이런 관점에서 볼 때 우리는 뚜렷한 목표 없이 이미 규격화된 이전의 이론들을 비판 없이 무조건 학습하라고 하지는 않는지 의문을 가질 필요가 있다. 현재 중·고등학교의 기초과학교육은 객관성이 있다고 인정하는 기존의 법칙들을 암기하 고 적용하는 데 모든 역량을 쏟아붓는다. 예를 들면 오늘날 대부분 중·고등학교와 대학에서는 과학을 비역사적인 방식으로 가르친다. 교과서에는 각 자연과학분야의 주요 아이디어들이 최대한 간편한 형태로 제시될 뿐, 그 발견이 있기까지의 우여곡절은 거의 언급되지 않고 있다. 서양 과학의 뿌리가 되는 플라톤 학파의 필연성 논리는 ‘첫 번째 상위체계는 두 번째 하위체계를 전제로 한다’이다. 과학의 체계가 역사적 흐름 속에서 각 학문의 체계를 형성해 왔음을 의미한다. 극단적으로 말하면, 아무리 혁명적이라 해도 어느 시대의 과학 사상사 흐름을 완전히 삭제한다면 지금의 과학적 세계관을 온전히 이해하기는 매우 어렵다. ‘창조적 사고’의 부화 기간은 길다 우리는 실제적인 창의력과 갈등하는 경우 학교제도만 탓하곤 한다. ‘창조적 파괴와 구성’ 기능을 가진 아인슈타인의 창의적 사고는 적어도 10년 이상의 부화 기간을 필요로 했다. 또한 아인슈타인은 특허국 하위 공무원 시절의 업무를 통해 누구나 동일한 시간을 가져야 한다는 시간의 절대성과 동시성을 의심하게 됐다. 그의 사고는 소년 시절과 대학 생활을 거쳐, 사회생활에서도 계속해서 이어졌다. 경제협력개발기구(OECD)의 국제학업성취도평가(PISA)를 보면, 한국의 학업 순위는 계속 하락했다. 2000년대 초반만 해도 한국은 1위였는데 2015년에는 5 위 아래로 밀렸다. 최상위권 비율이 감소한 반면, 기초학력에 미달하는 최하위권 비율은 증가했고 학생의 흥미도는 OECD 평균보다 다소 낮은 것으로 나타났다.(PISA 2015 Results, OECD, 2016.12.6) 특히 한국 학생들의 과학에 대한 흥미는 학년이 갈수록 점점 떨어진다는 것은 이미 알려진 사실이다. 필자가 근무하는 대학에서도 교양과정에서 인문사회계 학생들은 물론 이공계 학생들조차 과학을 논하는 것을 매우 싫어한다. 흥미 있는 과학적 사실을 소개해도 감탄보다는 세파에 시달린 어른들처럼 부질없는 것으로 여긴다. 어린아이와 같은 호기심은 이미 없어진 지 오래다. 대학에 들어온 이상 ‘주어진 의무’로 어쩔 수 없이 과학 학습에 임할 뿐이다. 왜 이렇게 됐을까? 과학적 태도는 갑자기 생기지 않는다 우리는 고대 신화의 시시포스에게 부여한 형벌처럼 아무런 의미 없이 학생들에게 똑같은 바위를 계속해서 굴리게 하지는 않았는지, 스스로 묻고 성찰해야 한다. 또한 학생들의 흥미를 향상시키기 위해 단기적이고 표면적인 방법으로만 이끌고 있지는 않은지 생각해 볼 필요가 있다. 과학교육은 경쟁은 있지만 강요가 아닌 스스로의 선택과 필요에 의해 물흐르 듯 자연스럽게 이뤄져야 한다. 하지만 최근의 과학교육을 보면 무작정 실험·실습을 하고 교실 토론을 하면 ‘구성주의적 사고’가 생겨나고, 갑자기 과학자처럼 태도 변화가 나타날 것으로 여기는 것 같다. 중요한 것은 과학을 잘 응용할 수 있는 단기적인 학습이 아니라 ‘과학이라는 것이 평생 공부를 해도 즐거운 주제’ 라는 사실을 인식시켜주는 것이다. 과학에 대한 단순 지식과 시험 점수만 높은 소위 만들어진 영재보다는 자신이 스스로 선택한 재료들을 즐겁게 굴려 언덕 위로 올리는 참된 인재가 우리 기초과학교육에 필요하다. 과학적 소양, 세상을 천연색으로 바라보게 하는 힘 또한 과학교육은 장기적으로 계통적인 과학 사상사 속에서 시대정신에 알맞은 과학적 세계관 교육이 이뤄져야 기초과학교육이 산다. 왜냐하면 과학 사상사와 과학적 세계관에는 근대의 양적세계만 존재하는 것이 아니라 우리가 생활하 는 현대의 다양한 질적인 세계가 존재하기 때문이다. 복잡한 과학의 시대에 과학적 소양이 부족하다면 마치 세상을 천연색으로 보는 것이 아니라 흑백으로 보는 것과 같다. 때문에 기초과학적 소양은 문·이과 구분을 떠나서 민주시민으로서 공통적으로 가져야 된다. 우리나라 과학교육도 과학 시대의 소양교육인 기초과학교육과정을 축소해서는 안 될 뿐만 아니라, 적어도 이전 방식의 기초과학교육을 검토할 필요가 있다.
4차 산업혁명이라는 이름 아래 인공지능과 사물인터넷·초연결·가상현실 등 의 새로운 과학기술이 쏟아지면서 세계는 지금껏 우리가 경험하거나 상상하지 못한 모습으로 바뀌어 가고 있다. 과학의 발전으로 인간이 하던 많은 일을 누군 가 대신할 수 있다면, 과연 인간은 무엇을 할 수 있을까? 그리고 무엇을 하고 싶 을까? 과학 교사로서 찾은 뻔한 정답, 학생 참여 수업 농업혁명과 산업혁명에서 정보혁명과 생명공학혁명으로 이어진 변화와 발전 은 유례없는 속도로 현재 진행 중이다. 기술은 그 자체로 방향성이나 목적성을 가지고 있지 않다. 유전공학·인공지능·나노기술을 이용해 천국을 건설할 수도 있고, 지옥을 만들 수도 있다. 그렇다면 우리가 가진 기술을 가지고 무엇을 할 것 인가. 이 시대 학생들에게 가장 필요한 것은 과학기술의 발전에 대한 교육이 아 니라, 앞으로 나아가야 할 과학기술의 ‘방향’에 대한 교육이 이뤄져야 하는 것이 아닐까. 과학과 교육과정에서는 핵심 개념에 대한 이해를 바탕으로 과학에 대한 학문 적 호기심과 흥미를 느끼고, 기초 소양을 함양하며 창의적 문제해결능력을 기른다는 목표를 밝히고 있지만, 입시를 눈앞에 둔 수많은 수험생은 여전히 ‘좋은’ 대학에 가기 위해 지식을 암기하고 정답을 찾는 문제 풀이에 매달리고 있다. 제시된 교육과정 목표가 학교에서 이뤄지는 실제 교육으로 이어질 수는 없는 것일까에 대해 늘 고민하게 된다. 지금 당장 학생들이 필요로 하는 수업과 이상적인 목표를 가진 수업 사이의 간극을 어떻게 메울 것인지 고민하다 과학 교사로 서 내가 찾은 답은 ‘학생들이 참여하는 수업’이었다. 하브루타·생체모방·3D 프린터 수업을 통해 학생이 주인공인 수업을 소개하고자 한다. ● 하브루타 수업 교사가 잘 구조화해서 전달하는 지식을 흡수하는 것이 아니라, 학생들 스스 로 사고하며 질문이 살아있는 수업을 하고자 ‘하브루타’를 적용했다. 하브루타 (havruta)란 ‘짝을 지어 질문하고 대화하고 토론하고 논쟁하는 것’으로, 능동적이고 탐구적인 대화를 통해 스스로 생각할 수 있도록 하는 교수-학습 방법이다. 생명윤리를 예로 들면, “과학자들이 생명윤리법을 지키지 않으면 어떻게 될까?”와 같은 질문을 던지면서 학생들 스스로 생각할 기회를 주고, 법 준수에 대한 토론을 이어감으로써 생명윤리법의 필요성과 중요성을 깨닫게 한다. 어떠한 가치를 당위적으로 가르치지 않고 스스로 생각하고 질문하도록 하면서 생명 윤 리의 중요성을 느낄 수 있는 기회를 갖도록 하는 것이다. 하브루타에 익숙하지 않은 학생들에게 쉽게 접근할 수 있도록 ‘그림책’을 소재로 생물 다양성, 인간과 생물이 서로에게 미치는 영향, 생명과 자연의 가치에 대해 생각하고 토론하는 수업을 진행하고 있다. 고등학생들에게 그림책 이빨 사냥꾼(조원희, 이야기꽃, 2014)을 꺼내놓으면 대부분 웃는다. “코끼리 나오는 그림책으로 수업을 하냐”며 어이없다는 반응을 보였다. 하지만 그림책에 대한 질문을 만들고, 대답하며 토론하는 시간을 거치고 나면 그림책이 단순히 어린이가 보는 책이라는 생각이 잘못된 고정관념이었음을 깨닫게 된다. ● 생체모방기술 적용 수업 교수-학습방법 면에서 좋았던 것이 ‘하브루타’였다면, 내용 측면에서 추천할 만한 것은 ‘생체모방기술’이다. 생체모방(Biomimicry)이란 ‘생명’을 뜻하는 그리스어 Bios와 ‘모방하다’는 의미의 Mimesis가 결합한 용어로, 자연의 탁월한 원리를 모방한 기술을 인간에게 적용하는 것이다. 창의적인 모방을 학습하고 새로운 아이디어를 고안해 생체모방기술로 적용하는 활동을 통해 융합적 사고 을 바탕으로 창의력과 문제해결능력을 기를 수 있다. 새로운 생체모방 아이디어를 창출하는 활동을 진행하면서 실제 경험의 중요성을 깨달을 수 있었다. 보통 동물원을 견학하면 많은 학생은 1시간도 채 되지 않아 별로 볼 것이 없다며 더 이상 집중해서 관찰하지 않는다. 하지만 생물의 특성을 바탕으로 생체모방 아이디어를 도출하자는 사전 수업이 진행된 후 자연사 박물관을 견학하면서 학생들의 달라진 모습을 볼 수 있었다. 다양한 생물의 특성을 파악하여 자신만의 아이디어를 찾기 위해 오랜 시간 생물을 관찰하는 모습을 보였고, 인터넷 검색으로는 찾을 수 없는 새로운 생체모방 아이디어가 쏟 아져 나왔다. 맹목적인 견학은 학생들의 호기심을 자극할 수 없지만, 하고자 하는 방향이 있는 경우 학생들의 태도에 변화를 가져올 수 있다. ● 3D 프린터 활용 수업 최근 과학기술 중 하나인 ‘3D 프린터 활용 수업’은 많은 학생에게 호기심을 갖도록 하는 수업이다. 쉽게 접할 수 없는 3D 프린터 수업에 대부분의 학생이 즐겁게 참여했다. 3D 모델링 프로그램을 활용해 자신이 상상하는 이미지를 입 체적으로 그려보고 프린터를 통해 출력하는 과정에서 상상이 현실이 되는 경험을 할 수 있다. 자동차·건축물·부속품·생활용품 등등 각자의 머릿속에 있는 생각들을 모델링하고, 출력하면서 과학기술의 발전이 어느 정도인지 직접 경험하는 시간을 갖게 된다. 처음 모델링할 때는 단순한 모형이 대부분이었지만 시간이 지날수록 꽤 복잡한 디자인도 잘 해내는 학생의 모습도 볼 수 있다. 뒷심이 부족한 새로운 수업방법, 해결책은? 그러나 하브루타·생체모방·3D 프린터 수업을 진행하면서 ‘학생들이 참여하는 수업’을 추구했지만 ‘학생들이 스스로 참여한다’기보다는 교사의 노력으로 참여하고 있다는 생각을 지울 수가 없었다. 평소와는 다른 모습으로 수업에 참여하고 있기는 하지만 그 이상으로 발전하지는 않았다. 신기한 일회성 수업, 그 이상이 아니라면 과연 어떤 의미를 가질 수 있을까? 새로운 교수-학습법을 적용하면서 학생들이 직접 참여하고 호기심을 보였지만 수업 이후에 지속할 수 있는 힘이 부족하다는 생각이 들었다. 평소 공룡에 관심이 많아 지질연구원에서 전시 해설을 하던 학생은 3D 프린터로 공룡 모형을 출력하여 화석을 비교 설명하는 데 활용했다. 학생들의 이런 모습을 보면서 3D 프린터로 ‘무엇’을 만들고 싶은지, 새로운 기술로 어떤 일을 하고 싶은가 묻게 됐다. 새로운 기기를 다루는 기술을 넘어 ‘방향’에 대한 생각이 중요함을 다시금 느끼는 시간이었다. 얼마 전, 일본의 KOZU 고등학교로 과학교사 해외학술시찰을 다녀왔다. 20 명이 넘는 노벨과학상을 배출한 일본에서는 어떤 교육이 이루어지고 있을까? KOZU 고등학교에서 본 것은 우리에게 익숙한 강의식 수업이었다. 처음에는 다소 의아했고 무성의한 것이 아닌가 생각했지만, 교사와 학생들 간의 상호작용이 계속해서 이뤄지고 있음을 느낄 수 있었다. 일본 학생들과 대화를 통해 우리나라와 확연히 다른 점을 알 수 있었다. 학생들 개개인의 꿈이 확실했고 부모와 교사로부터 그 꿈을 인정받고 있었다. 꿈을 찾지 못한 학생들이 많은 우리나라와는 다르게 자신의 꿈을 위해 수업시간에 스스로 참여하고 있는 것이다. 하고 싶은 것보다는 해야 하는 것이 많은 우리나라 학생들 에게 교사로서 학습 동기를 늘 부여해야 했고, 학생들의 참여를 이끌어 낼 수 있는 새로운 교수-학습방법을 찾아다녀야 하는 한국과는 다른 모습이었다. 학생들 스스로 필요를 느끼고 참여 의지가 있는 상태에서 중요한 것은 교수- 학습방법이 아니었다. 외적 동기가 아니라 내적 동기에 의해 교실에 자리하고 있는 학생들에게는 강의식·토론식·실험·실습 등 어떤 형태이든 수업 주제에 맞게 적절히 활용하면 되는 것이지, 학생들의 참여를 이끌어내기 위해 새로운 활동을 준비하는 것이 중요한 것이 아니다. 새로운 활동을 찾기 위해 노력하는 것보다 학생들이 자신이 하고 싶은 것을 찾을 여유와 하고 싶은 것을 지속할 수 있도록 응원하는 것이 더 필요하다. 현재 근무하는 과학실 한쪽에는 ‘생각하는 과학이 세상을 바꾼다’는 문구가 붙어있는 작은 과학도서관이 있다. 교사 한 명이 줄 수 있는 영향력은 한계가 있지만, 학생들 스스로 많은 세계를 탐색하며 방향성을 찾고 과학적 사고력을 기르기를 바라는 마음에서 마련한 공간이다. 빅데이터에 관한 책이 아니라 과학 고전을 읽으면서 지금 우리에게 필요한 것이 무엇인지 찾고자 하며, 얇은 그림 책을 읽더라도 질문하고 자기 생각을 표현하며 새로운 생각을 만들어 내기를 바란다. ‘진심으로 원한다면 할 수 있어요. 문제는, 그걸 원하냐는 거죠?(If you want to do it, you can do it. The question is, do you want to do it?).’ ‘올바른 방향으로 제대로 힘을 쏟으면 불가능한 일은 없어요(Energy rightly applied and directed will accomplish anything).’ 19세기 말 활약했던 넬리 블라이(Nellie Bly)가 했던 말이 2018년을 살고 있는 우리에게도 많은 시사점을 던져주고 있다. 학생들 개개인의 생각이 중요시되고, 질문이 살아 있는 수업, 학생과 교사가 함께 성장하는 수업이 실현되기를 바라며, 올바른 방향으로 제대로 힘을 쏟으면 불가능한 일은 없을 것이라는 말을 다시금 새겨 본다.
기술 분야의 혁명이 개인의 삶과 일하는 방법을 근본적으로 변혁시키는 4차 산업혁명 시대에 요구되는 인재의 능력은 무엇일까? 미국·중국·일본·독일·영국·프랑스·호주 등 15개국 370여개 기업 인사담당 임원을 대상으로 조사·분석한 결과 ‘복합문제해결능력(complex-problem solving skills)’이 가장 클 것으로 전망됐다(WEF, 2016). 4차 산업혁명 시대를 살아가는 방법, 복합문제해결능력 복합문제해결능력은 복잡하고 현실적인 환경에서 새롭고 확실하게 정의되거나, 구조화되지 않은 문제를 해결하는 데 필요한 역량을 의미한다. 복합문제해 결능력을 기르기 위해서는 굳건한 비판적 사고력을 바탕으로 문제에 대한 이해, 문제에 영향을 미치는 환경 및 해결책의 영향을 받는 다른 요소들을 다양한 관점에서 관찰하고 최상의 해결책을 찾는 능력이 요구된다. 복합문제해결능력을 교실 수업에서 가르치고자 할 때 부딪치는 문제는 ‘교실 환경에서 제시되는 문제 상황과 현실 세계에서 만나게 되는 문제 상황이 질적 으로 다르다’는 것이다. 즉, 학교에서 문제해결교육에 사용되는 문제 상황은 ‘구조적이고 잘 정의된’ 반면, 실제 생활의 문제는 종종 ‘비구조적’이다. 따라서 실생활에서 만날 수 있는 문제들을 바탕으로 이를 구조화하고 해결책을 만들어 가는 과학교육이 초·중등학교 교육에서 더욱 강조돼야 함을 알 수 있다. 2015 개정교육과정은 과학교육과정에서 함양해야 할 핵심역량으로 과학적 사고력·과학적 탐구능력·과학적 문제해결력·과학적 의사소통능력·과학적 참여와 평생학습능력 등을 포함하고 있다. 이 같은 능력이 비단 과학수업시간만을 통해서 길러진다고 보기는 어렵지만, 과학교육에서도 빠르게 변화하는 기술(테크놀로지)을 도입해 학습자들이 4차 산업혁명 시대에 기술을 활용해 자신의 역 량을 강화하고, 그 시대가 요구하는 창의적이고 복합문제해결능력을 기를 수 있 도록 하는 교수-학습의 변화가 요구된다. 기술중심주의 vs 사람중심주의 일반적으로 테크놀로지를 교육에 적용하고자 할 때는 두 가지 접근법이 있다. 새로운 기술을 그대로 교육에 접목하고자 하는 기술중심주의적 접근과 사람의 학습하는 원리를 이해하고 그에 따라 기술을 이용하는 사람중심주의가 그것이다. 테크놀로지를 교육에 활용한다고 하면 먼저 기술중심주의적인 접근을 생각하기 쉽다. 이런 접근법은 새로운 기술이 나타날 때마다 그것을 쫓아가며 교수-학습에 적용하고자 하는 것이지만 그 효용성에 있어서는 지금까지 많은 비판을 받고 있다. 이에 비하여 사람중심주의적 관점에서 테크놀로지를 이용하는 경우는 출현하는 테크놀로지의 특성을 이해하고, 이를 사람의 학습 원리에 적용하기 때문에 기술중심주의적 접근이 갖고 있는 비판을 극복할 수 있다. 이런 입장에서 본다면 기술-테크놀로지가 활용되는 앞으로의 과학교육 교수법은 테크놀로지 그 자체보다는 증강현실(AR) 기술이나 로봇, 또는 인공지능기술(AI)을 인간의 학습 원리에 따라 활용하면서 실제적인 문제를 중심으로 학습 자들의 복합문제해결능력을 키울 수 있도록 사용돼야 한다. 물론 주의해야 할 점도 있다. 교수-학습 과정에서 ‘기술 때문에’ 교사가 학생들로부터 배제되는 것 이 아니라 오히려 교사의 능력을 증강시키도록 해야 한다는 것이다. 디지털 교과서나 ICT를 교육에 적용하다 보면 컴퓨터와 학습자만 남고 교사는 뒷전으로 소외되는 경우를 자주 볼 수 있다. 복합문제해결능력을 길러주기 위해서는 교사의 역할이 중요하다. 교사는 교수-학습 과정의 중요 참여자가 돼야 한다. 그러나 지금까지 개발되어 온 ICT 기반 교육은 그 같은 점에 있어서 미흡했다. 또한 테크놀로지 기반 교수-학습체제를 연구하는 문제에 있어서도 큰 진전이 이뤄지지 못했다. 이러한 문제를 극복하는 대안으로 제시된 것이 ICT를 활용하여 교수-학습 과정에서 교사의 능력을 증강시키도록 하자는 것 이다. ICT 활용 개인별 맞춤 교육, 교사의 능력을 증강시키다 교육현장에는 다양한 과학교육 교수법이 존재한다. 그리고 교사에게 가장 중 요한 것은 아마도 학습자들이 얼마만큼 교육내용을 이해하고 있는지를 파악하는 것이다. 그래야만 학생들은 배움을 통해 과학원리를 이해하고, 이를 바탕으로 탐구하며, 실제 상황에서의 문제해결력을 기를 수 있을 것이다. 그러나 한 사람의 교사가 수십 명을 대상으로 하는 교실 수업에서 학생들이 수업을 잘 이해 하고 따라오고 있는지 파악하는 것은 쉽지 않다. 만약 교사가 ICT를 활용할 수 있는 능력이 있다면, 보다 효과적으로 학습자의 진도를 파악할 수 있을 것이다. 컴퓨터를 이용하여 교사의 강의·학습자의 탐구·교사의 피드백을 실시간으로 제공받을 수 있다면 교사는 학습자들이 수업을 어느 정도 이해하고 있는지, 어떤 점에서 어려움을 가지고 있는지 등을 적시에 파악하고 지도할 수 있게 될 것 이다. 이를 위해서는 수업시간에 실시간으로 정보를 분석해서 제공해야 하는데 지금까지 개발되어온 LMS(Learning Management System)로는 많은 한계가 있다. 디지털 티칭 플랫폼 (Digital Teaching Platform: DTP) 은 교실 수업에서 실시간 학습자 분석을 통하여 교사의 교수 능력을 획기적으로 개선시키고, 학습자와 교수자 모두를 만족시키는 새로운 교육체제이다. DTP는 교수 설계자가 학습자들의 능력에 따라 콘텐츠를 쉽게 재구성할 수 있도록 해 준다. 평균 이상·보통·평균 이하 등 학습자 수준에 따라 제공되는 콘 텐츠의 난이도가 다르며, 교사는 콘텐츠 관리 기능으로 자신의 수업을 학습자 들의 상황에 맞춰 손쉽게 제공할 수 있다. 학습자들은 수업에서 제공되는 콘텐 츠를 기반으로 학습하며, 그 과정에 대한 평가가 실시간으로 이뤄져서 교사에게 제시된다. 교사는 그 결과를 가지고 학습자들에게 피드백을 제공할 수 있도록 구성돼 있다. DTP가 기존의 디지털 교과서나 이러닝 콘텐츠 등과 다른 점은 실시간으로 학습자의 성취도를 교사에게 알려 준다는 것이다. 그렇기 때문에 과학수업을 위 한 콘텐츠가 DTP 환경에서 만들어진다면 교사는 실시간으로 학습자들을 도울 수 있다. 교사는 학생으로부터 권위와 교사의 중요성을 인정받을 수 있고, 학습자들은 실시간으로 교사의 도움을 받을 수 있으므로 개인별 맞춤 교육이 테크 놀로지뿐만 아니라 교사를 통해서도 이뤄질 수 있다. 이 같은 시스템을 사용해 본 교사들의 만족도 조사에서는 특이한 점이 나타난다. 그림 2에서 보듯이 모든 교사는 DTP를 이용할 때 다양한 교수 전략을 사용할 수 있다고 실험에 적용된 모든 과목에서 동일하게 답하고 있다. 따라서 과학교육과정에서 과학적 원리나 보다 덜 구조화된 문제를 DTP로 제시하고, 문제 해결과정을 컴퓨터를 통해 실시간 모니터링함으로써 학생들에게는 개별 맞춤 교육을 제공하고, 교사들은 학습자들의 역량에 따른 맞춤형 교수를 지향할 수 있을 것이다. 유사한 디지털 학습 플랫폼으로는 웹기반 탐구과학환경(WISE)이 있다. WISE는 무료로 사용할 수 있는 오픈 소스를 이용한 탐구학습과 교육을 위한 플 랫폼을 제공한다. 학생들은 짝을 지어 학습하고, 교사의 지원을 받으면서 온라 인으로 안내를 받는다. 추가적으로 WISE 소프트웨어는 지식 통합 프레임워크에 의해 알려진 탐구활동의 설계를 지원한다. WISE 라이브러리에는 교실에서 시험하고 지원되는 유닛들을 보유하고 있는데, 이들은 화학반응·광합성·글로 벌 기후변화 같은 주제들로 각 유닛마다 5일에서 10일 분량의 활동들로 구성되 어 있다. WISE는 상호작용적이며 다양한 피드백이 제공되는 유닛들과 사용이 쉽고 확장 가능한 저작 환경·탐구 교수법을 위한 도구들 및 지식통합 프레임워크를 포함하도록 설계됐다. 이를 통하여 학습자들은 지식통합의 한 가지 패턴인 ‘아이디어 이끌어내기·아이디어 더하기·아이디어 구별하기·아이디어 정리하기’라는 4가지 프로세스를 따라 학습을 할 수 있도록 함으로써 4차 산업혁명에 필요한 복합문제해결능력을 키울 수 있는 기회를 제공한다고 볼 수 있다.
소프트 스킬은 습득한 지식이나 정보를 행동으로 이어주는 마음 에너지이다. 지난 호에서는 인공지능시대를 주도하기 위해 인류가 갖추어야 할 핵심역량으로 스킬의 개념을 소개하였는데, 이번 호에서는 인간의 감성 영역과 관련성이 높은 소프트 스킬 의 개념에 대해서 좀 더 구체적으로 살펴보기로 한다. 교육은 ‘인간 행동의 바람직한 변화’라고 간략하게 정의할 수 있다. 20세기까지의 교육활동은 습득된 지식이나 정보의 기억력에 비중을 두는 지필평가에 초점을 맞춰 진행되어왔다. 그래서인지 습득된 지식이나 정보가 공교육을 통해 바람직한 행동으 로 표현되기에는 구조적으로 한계가 있었다. 그러나 전통적인 산업시대의 긴 터널을 지나 우리 눈앞에 펼쳐지기 시작한 제4차 산업혁명 시대에는 ‘학습된 지식이나 정보를 바람직한 행동으로 이어주는 마음 에너지’라는 의미의 소프트 스킬이 교육의 핵심 역량으로 떠오르게 될 것이다. 이처럼 소프트 스킬이 인공지능시대 교육의 핵심역량 으로 자리매김할 수밖에 없는 이유를 쉽게 표현해주는 자료가 있어 소개하면 그림 1과 같다. X축은 지식 기반의 정보를 표현하는 축으로 인지(intelligence)라 표현하기로 하고, Y축은 ‘위험을 피하기 위해 오감을 집중하는 것’으로 풀이되는 각성(alertness)을 감성이라 표현하였다. 먼저 X축을 비교해보면 알파고 제로나 소피아와 같은 인공지능 이 인류(humans)를 이미 앞질렀음을 보여주고 있고, Y축과 관련된 감성 영역에서는 인류·반려동물·식물·스마트폰의 Siri·인공지능의 순으로 인류의 경쟁력이 아직까지는 가장 높은 것으로 평가되고 있다. 소프트 스킬은 미래교육과정의 핵심역량이다 경험과 체험을 강조하는 학습활동에서는 인지적(Cognitive)·정서적(Affective)·심 동적(Psychomotor)으로 구분하여 행동목표를 제시하는데, 이러한 관점에서 스킬과 의 관계를 정리해보면 그림 2와 같다. 신체적 역량(A)은 신체의 손이나 발 등과 같은 운동기관이 의식적으로 하는 행동 성향의 강약에 따라 정서적 역량과 인지적 역량의 연계 아래 이루어지는 의식적 행동(④+⑥+7)과 그러하지 않은 무의식적 행동(①)으로 구분하였다. 정서적 역량(B)은 자신의 내면에 주관적으로 내재된 채 표현되지 않는 태도나 생각들을 잠재적 정서(②)로, 그리고 인지 및 신체적 역량과 연관되어 밖으로 표현되는 것들을 표현적 정서(④+⑤+7)로 구분하였다. 그리고 인지적 역량(C)은 간접적으로 습득한 지식이나 지혜를 이론적 인지(③)와 직접적인 체험이나 실습과 이를 수반하는 과정에서 겪게 되는 시행착오와 함께 형성되는 경험적 인지(⑤+⑥+7) 로 각각 구분하였다. 일반적으로 스킬이라 함은 신체적·정서적·인지적 역량들 사이의 공통변량 전체 (④+⑤+⑥+7)로 정의할 수 있으며, 소프트 스킬은 이들 중에서 인지적 역량과 정서 적 역량의 공통변량(⑤+7)으로 설명될 수 있다. 그리고 인지적 역량과 신체적 역량의 공통변량(⑥+7)을 하드 스킬로 개념화할 수 있다. 일반적인 스킬에서 가장 중요 한 영역은 세 가지 핵심역량의 공통변량인 7영역이라 할 수 있으며, 소프트 스킬 에서는 ⑤가, 하드 스킬에서는 ⑥이 각각의 개념을 설명할 수 있는 순수 변량 영역에 해당된다. 다시말해 인지하고 있는 지식이나 습득된 정보에 대해 긍정적인 태도나 의지를 갖추고 있긴 하지만 아직 실행하지 않은 상황이라 가정한다면 이 두 영역의 공통변 량(⑤+⑦)은 소프트 스킬이라 정의할 수 있다. 아울러 특정 업무를 수행하는 데 있어 반드시 필요로 하는 지식을 바탕으로 차질 없이 실행해 냈다고 가정할 경우, 이 두 영역의 공통변량(⑥+⑦)은 하드 스킬이라 정의할 수 있을 것이다. 스킬(skills)과 관련된 한글 표기로는 기능·기술·숙련·재주·솜씨·기예·노작·역량 등을 들 수 있는데 이들 중에서 대표적인 기능과 기술의 개념적 관련성 또한 그림 2에 제시하였다. 일반적으로 기능이라 함은 ‘육체적·정신적 작업을 정확하고 손쉽게 해주는 기술상의 재능’으로 정의하고, 기술은 ‘과학이론을 실제로 적용하여 자연 의 사물을 인간생활에 유용하도록 가공하는 수단’이라 정의한다. 위계적으로 기능은 기술의 하위 요인으로 개념화할 수 있다. 그림 2에 제시한 바와 같이, 기능은 신체적 역량과 주관성이 강한 정서적 역량의 공통변량(④+⑦)으로 설명할 수 있으며, 기 술은 신체적인 역량과 객관성 및 합리성이 강한 인지적 역량의 공통변량(⑥+⑦)과 관련성이 있다. 예컨대 자신이 느끼고 있는 정서적 역량을 바탕으로 주어진 임무를 수행할 수 있는 재주나 능력을 기능이라고 한다면, 과학적 사실이나 지식 등과 같은 인지적 역량을 바탕으로 주어진 임무를 성공적으로 수행해낼 수 있는 능력을 기술 이라 규정할 수 있다. 결론적으로 기술과 하드 스킬은 매우 밀접한 관련성이 있는 개념으로 볼 수 있다. 학생들의 꿈 실현하는 실용 스킬 교육 필요 21세기에 들어서면서 선진국들의 교육 쟁점 중 하나는 “어떻게 하면 교육현장에 서 스킬(skills) 학습을 강화할 것인가?”였다. 미국의 교육부는 스킬 교육을 지원하기 위해 2002년에 민·관·학 공동으로 21세기 교육위원회(P21; The Partnership for 21 century skills)를 설립하여 운영해오고 있다. 이들은 오늘날의 학교에서 학생들에게 가르칠 필요가 있는 가장 적절하면서도 유용하며 적용 가능한 스킬들을 엄선하기 위해 출범했다. 아울러 20세기와는 달리 21세기를 살아가고 있는 학생들이 체득해 야 할 스킬들이 학교에서 체계적으로 가르쳐야 한다는 기본적인 발상에서 이 운동 이 시작되었다. 그리고 이러한 스킬 중심의 활동이 학교와 사회에서 성공적으로 이 뤄지기 위해서는 우선 스킬의 개념을 명확하게 규정할 필요가 있으며, 교과내 또는 교과간 내용을 교차 융·복합(cross-disciplinary)시켜 학습활동에 적용할 수 있는 교사 를 양성할 필요가 있다고 주장하였다. 그러나 우리나라의 경우 대학의 입시체제가 여전히 신체적 및 정서적 역량보다는 인지적 역량에 비중을 크게 두고 있을 뿐만 아니라 이러한 역량들과 스킬의 관계 및 경계가 명확하게 규정되질 않아 교사들의 교차 융·복합 스킬을 강화시키고 교육과정 을 개선하는 데 있어 한계를 느끼고 있다. 따라서 우리나라 교육패러다임이 지식에서 스킬로 전환될 필요가 있다는 논쟁의 시발점을 마련한다는 차원에서 그림 2와 같 은 ‘교육에서의 핵심역량과 스킬의 관계 모형’을 개발하여 제시하게 되었다. 특히 경 험과 체험을 강조하는 교과의 경우 다른 교과에 비해 스킬과 관련된 학습내용이 대부 분을 차지하고 있기 때문에 각 학문 영역별로 단원별·차시별 핵심역량을 스킬 중심으로 운영해야 한다. 학생들이 자신의 꿈을 실현하고 만족스러운 삶을 살아가는 데 필요 로 하는 실용 스킬들을 체득할 수 있도록 하는 연구 환경을 조성하고 학습 여건을 마련해 나가는 것도 매우 중요하다 하겠다. 그리고 그림 2에 제시된 관계모형에서 신체적·정서적·인지적 역량들 사이의 공 통변량(④+⑤+⑥+7)이 극대화될 수 있는 방향으로 교수전략을 수립해나갈 필요가 있다. 이들 중에서도 정서적 및 인지적 역량이 신체적 역량 안으로 확대되어 궁극적으로는 7번 영역이 극대화될 수 있는 방안이 함께 모색될 필요가 있다. 그러나 소프트 스킬은 선언하고 정의하는 데는 무리가 없어 보이지만 하드 스킬에 비해 객관성이 다 소 떨어지며, 측정의 일관성과 안정성 또한 낮기 때문에, 이러한 문제점들을 보완하는 평가 도구를 개발하는 것이 향후 풀어야 할 과제로 지적되고 있다. 소프트 스킬을 통해 인성의 약점을 보완할 수 있다 인성과 관련된 용어에는 ‘선천적으로 결정된 정서적 또는 인지적 경향성’으로 정의 할 수 있는 기질(temperature), 어느 정도 ‘예측이 가능한 개인의 일상적인 행동 유형’ 의 의미를 갖는 인격(personality), 그리고 ‘성장하는 과정에서 경험을 통해 형성된 자아 동조적이면서 합리화된 행동 유형’으로 설명되는 성격(character) 등이 있는데, 여기에서 인성이라 함은 인격과 성격이 융합된 개념이라 할 수 있다. 따라서 기질은 태어날 때부터 타고난 선천성이, 인성은 자신의 노력에 의해 변화될 수 있는 후천성이 핵심이라 할 수 있는데, 소프트 스킬은 기질보다 인성과 밀접한 관련성을 가지고 있다. 부연설명하자면 소프트 스킬은 개인이 삶을 영위하거나 자신의 꿈을 향해 노력하는 과정에서 부족한 인성요소를 후천적으로 보완해주는 교량적 역할을 수행한다. 인성과 소프트 스킬의 관계를 좀 더 이해하기 쉽게 표현하면 그림 3과 같다.
김유정의 단편 ‘동백꽃’을 읽다 보면 이상한 점이 하나 있다. ‘노란 동백꽃’이 나오는 것이다. 거지반 집에 다 내려와서 나는 호드기 소리를 듣고 발이 딱 멈추었다. 산기슭에 널려 있는 굵은 바윗돌 틈에 노란 동백꽃이 소보록하니 깔리었다. 그 틈에 끼어 앉아서 점순이가 청승맞게시리 호드기를 불고 있는 것이다. 그보다도 더 놀란 것은 고 앞에서 또 푸드득 푸드득 하고 들리는 닭의 횃소리다. 필연코 요년이 나의 약을 올리느라고 또 닭을 집어내다가 내가 내려올 길목에다 쌈을 시켜 놓고…. 그리고 뭣에 떠다밀렸는지 나의 어깨를 짚은 채 그대로 퍽 쓰러진다. 그 바람에 나 의 몸뚱이도 겹쳐서 쓰러지며 한창 피어 퍼드러진 노란 동백꽃 속으로 폭 파묻혀 버렸다. 알싸한 그리고 향긋한 그 냄새에 나는 땅이 꺼지는 듯이 온 정신이 고만 아찔하였다. 첫 번째는 남자 주인공이 산에서 나무를 해 내려오는데 점순이가 호드기(버들피리) 를 불면서 닭쌈을 붙이는 것을 목격하는 장면이고, 두 번째는 마지막 부분으로 점순 이가 남자 주인공을 떠밀어 동백꽃 속으로 쓰러지는 장면이다. 동백꽃은 붉은색이 대 부분이고 어쩌다 흰색이 있는 정도다. 그런데 김유정은 왜 노란 동백꽃이라고 했을까. 김유정이 잘못 묘사한 것일까. 아니면 김유정 고향인 강원도에는 노란색 동백꽃이 있는 것일까. 노란 동백꽃? 정체는 생강나무꽃 답은 둘 다 아니고, 김유정이 말한 ‘동백’은 일반적인 상록수 ‘동백나무’가 아니다. 소설 ‘동백꽃’에 나오는 동백나무는 강원도에서 ‘생강나무’를 부르는 이름이기도 하 다. 김유정은 강원도 춘천 사람이다. 강원도에서는 오래전부터 생강나무를 ‘동백나무’ 또는 ‘동박나무’로 불렀다고 한다. 대중가요 ‘소양강 처녀’의 2절은 ‘동백꽃 피고 지는 계절이 오면 돌아와 주신다고 맹세하고 떠나셨죠’로 시작한다. 여기서 나오는 동백꽃 도 생강나무꽃을 가리키는 것이다. 붉은 꽃이 피는 동백나무가 자라지 않는 중부 이북 지방에서는 생강나무 열매로 기름을 짜서 동백기름 대신 머릿기름으로 사용했다. 이 때문에 생강나무를 동백나무로 부른다는 것이다. 이런 사실은 최근에야 알려졌다. 그래서 1990년대까지도 김유정의 소설집 표지를 붉은색 동백꽃으로 그린 출판사가 있었다. 김유정 고향마을에 조성해 놓은 김유정문 학촌 전시관에도 표지에 붉은 동백꽃을 그려놓은 김유정 책이 두 권이나 있었다. 생강나무는 잎을 비비거나 가지를 자르면 생강 냄새가 난다고 해서 붙은 이름이다. 생강나무 꽃이 필 때면 특유의 향기가 퍼지기 때문에 근처에 생강나무가 있다는 것을 알 수 있다. 소설 ‘동백꽃’에 나오는 ‘알싸한 그리고 향긋한 그 냄새’는 바로 생강 냄새 를 가리키는 것이다. 생강이 아주 귀하던 시절에는 이 나뭇잎을 가루로 만들어 생강 대신 쓰기도 했다. 생강나무는 가을에는 동물 발바닥 모양으로 생긴 잎이 샛노란 빛깔로 물들어 붉게 물든 가을 산에 포인트를 준다. 열매는 처음에는 초록색에서 붉은색으로 변했다가 늦가을엔 다시 검은색으로 변하는 등 색깔이 세 번 변한다. 까맣게 익은 열매와 노랗게 물든 잎이 어울려 보기 좋다. 김유정문학촌 근처 능선길은 온통 노란 물결 ‘동백꽃’은 김유정이 죽기 1년 전인 1936년 발표한 작품이다. 마름과 소작인으로 다른 계층에 속하는 사춘기 남녀가 ‘노란 동백꽃’ 피는 농촌을 배경으로 사랑에 눈뜨는 과정을 그렸다. 눈치 없는 남자 주인공이 점순이의 애정 표시를 알아차리지 못해 당하는 갖가지 곤욕이 우스꽝스럽기 짝이 없다. 우리 둘째 딸도 초등학교 6학년 때 처음 ‘동백꽃’을 읽고 점순이의 애정 표시를 이해하지 못했다. 왜 점순이가 자꾸 수탉을 데려와 남자 주인공네 닭과 싸움을 붙이며 못살게 구는지, 왜 자꾸 감자 같은 것을 주면서 거절하면 화를 내는지 몰랐다는 것이다. 엄마 아빠에게 묻기까지 해서 우리는 마주 보고 웃으며 “좀 크면 알 거다”하고 넘어갔다. 그런데 중학생이 되더니 어느 날 빙긋이 웃으며 “왜 점순이가 ‘나’를 못살게 굴었는지 이제 알겠어요”라고 했다. 소설 마지 막 부분에 둘이 동백꽃 속으로 넘어지는 장면도 “처음에는 그냥 손을 잘못 짚어 넘어 지는 줄 알았어요”고 해서 한바탕 웃은 일이 있다. 김유정의 고향이자 소설 ‘동백꽃’의 배경 마을인 강원도 춘천시 신동면 실레마을에는 김유정문학촌이 있다. 고증을 거쳐 김유정 생가를 복원해 놓았고, 마당에는 ‘동백 꽃’에서 점순이가 닭싸움을 붙이는 장면을 조각상으로 만들어 놓았다. 둘째 딸은 이 에 많이 심어놓은 생강나무를 보더니 “여기로 넘어졌으면 아팠겠다”고 했다. 내 생각에도 개나리라면 몰라도 생강나무는 나뭇가지에 꽃이 피기 때문에 꽃 속에 ‘폭 파묻혀 버렸다’는 표현을 쓰기에 적절하지 않은 것 같다. 실레마을을 감싸고 있는 금병산(652m)은 곳곳이 김유정 작품의 배경이기도 하다. 이를 기리기 위해 금병산에는 ‘봄봄길’, ‘만무방길’ 같이 김유정의 작품 이름을 따서 만든 등산로가 있다. 산 정상에서 춘천 시내를 내려다보며 내려가는 길이 ‘동백꽃길’ 이다. 능선길에서는 생강나무를 흔히 볼 수 있다. 생강나무와 비슷한 꽃, 산수유 아직 찬바람이 가시지 않은 초봄, 비슷한 시기에 생강나무와 비슷한 꽃이 피는 나무 가 있다. 산수유도 생강나무처럼 노란 꽃망울을 터뜨린다. 그래서 둘을 혼동하는 경우가 많다. 특히 초보자들은 멀리서 보면 거의 비슷하기 때문에 구분하기 어렵다. 그러 나 산수유와 생강나무는 전혀 다른 나무다. 생강나무는 녹나무과이고 산수유는 층층 나무과로 과도 다르다. 가까이 가보면 생강나무는 줄기에 딱 붙어 짧은 꽃들이 뭉쳐 피지만, 산수유는 긴 꽃자루 끝에 노란 꽃이 하나씩 핀 것이 모여있는 형태인 것을 볼 수 있다. 색깔도 산수유가 샛노란 색인 반면 생강나무는 연두색이 약간 들어간 노란색으로 좀 달라 고수들은 멀리서도 구분할 수 있다. 또 생강나무는 줄기가 비교적 매끈 하지만 산수유 줄기는 껍질이 벗겨져 지저분해 보인다. 꽃 필 때가 지나면 두 나무를 구분하는 데 어려움이 없다. 나중에 잎이 나는 것을 보면, 산수유 잎은 긴 타원형이지만, 생강나무 잎은 동물 발바닥 모양이다. 가을에 생강나 무는 동그란 까만 열매가 열리고 산수유는 타원형인 빨간 열매가 열리는 점도 다르다. 생강나무는 산에서 자생하고, 산수유는 대부분 사람이 심는 것이기 때문에 산에서 만나는 것은 생강나무, 공원 등 사람이 가꾼 곳에 있는 나무는 산수유라고 봐도 거의 틀리지 않을 것이다.
곰곰이 생각하거나 궁리하는 것을 숙려((熟慮)라 한다. 너무 성급하거나 잘못된 결정으로 인한 혼란과 갈등, 후회를 막기 위해 심사숙고하는 것이 숙려의 일반적인 모습이다. 그런 의미에서 이혼 숙려제도, 투자자 숙려제도, 학업중단 숙려제도에도 숙려라는 말이 사용된다. 교육부가 지난달 31일 ‘국민 참여 정책숙려제’를 도입하겠다고 발표했다. 그간 교육당국은 이미 답을 정해놓은 정책을 밀어붙이다가 ‘불통’ 지적과 ‘불신’을 자초하는 일이 많았다. 그런 점에서 정책숙려제를 통해 여론을 수렴하는 것은 바람직하다. 교육부는 정책숙려제의 우수사례로 고리 5·6호기 공론화를 들고 있다. 그러나 교육정책은 고리 5·6호기 공론화와는 다른 특수성을 갖고 있다. 교육은 모든 사람의 관심사이자 각자의 가치와 의견이 있는 주제이기 때문이다. 또 공론화 과정을 거친다고 해도 합의나 설득이 어려운 경우가 많다. 그만큼 향후 제도 운영에 있어 반드시 유념해야 할 것들이 많다. 우선 정책의제 형성 과정에서 교육부가 선호하거나 친정부적 단체의 의견만 반영할 경우 ‘무늬만 여론 수렴’이라는 비판에 직면할 것임을 인식해야 한다. 정부 정책 추진의 근거, 타당성 마련 차원의 절차적 민주성 담보 도구로 전락시켜서도 안 된다. 또한 국민과 교육현장의 여론을 왜곡하지 않기 위해서는 ‘국민 참여 정책숙려제 선정위원회’, ‘시민정책참여단’ 구성에 있어 균형성이 반드시 필요하다. 끝으로 교육정책을 실질적으로 구현하는 학교현장의 교원과 교총 등 교원단체의 의견을 충분히 들어야 하는 것은 말할 나위 없다. 정책의 현장성과 전문성, 지속성은 여기에 달려 있다. 교육부는 정책숙려제를 국정과제 등 이미 정해진 정책을 추진하거나 특정 세력의 주장을 정책화하는 도구로 만들지 말아야 한다. 그보다는 진정한 민의의 수렴, 합의의 통로가 되도록 해야 한다.
대통령이 주도한 정부 개헌안이 지난주 공식 발의됐다. 현행 헌법이 1987년에 만들어진 점을 감안하면 거의 30년 만에 새로운 개헌안이 마련된 것이다. 그 동안 개헌에 대한 필요성이나 구체적인 개헌 내용 등을 둘러싸고 많은 논의가 있었지만 정치 일정과 정당, 국회의 이해관계가 맞지 않아 번번이 좌절돼 온 게 사실이다. 이번 개헌안에는 국가의 백년대계인 교육에 대한 내용도 상당 부분 포함돼 있어 기대와 관심이 모아지고 있다. 그러나 발의된 내용 중에는 교육현실을 고려하지 않거나 정작 필요한 내용은 빠져 있어 아쉬운 부분이 있다. 교원에게 단체행동권을 보장하고 고3 학생에게 선거권을 부여하는 것이 그것이다. 원칙적으로 기본권 확대는 바람직하지만 그것이 교실에서 구현된다는 특수성을 감안해야 한다. 자칫 파업 등 단체행동의 결과는 곧바로 학생들의 수업권 침해로 이어지는 등 부작용과 후유증이 클 수밖에 없다. 또한 낮은 정치문화와 의식이 개선되지 않은 상황에서 선거권을 고3에게 부여하는 것은 현실 정치가 그대로 교실로 들어와 교육의 정치장화가 불 보듯 뻔하다. 국회 개헌특위 자문위원회도 이 부분을 헌법 개정 내용으로 제한하지 않았다. 충분한 국민적 논의와 합의가 우선돼야 한다는 의미다. 오히려 학생의 수업권을 적극 보호하고 교육력을 높이기 위해서는 ‘교권’을 헌법에 명시해야 한다는 현장의 목소리가 높다. 갈수록 심각해지는 교권 침해로 인해 기본적인 교육활동, 학생 생활지도가 제대로 이뤄지지 못하는 현실에서 4차 산업혁명에 부응한 미래 인재 육성은 요원한 일이다. 교육현장은 이번 개헌을 계기로 교육을 교육답게 하고, 미래 교육의 가치와 비전이 제시되길 고대하고 있다. 그 초석을 놓는 일이 바로 헌법에 교권을 명시하는 일이다. 국회와 정부는 교육계의 요구와 바람을 진지하게 논의하고 적극 반영해야 한다.
6·13 교육감 선거 열기가 후끈 달아올랐다. 이번에도 시·도교육감 선거는 보수와 진보진영의 건곤일척이 예상되는데 양쪽 모두 단일화에 진통이다. 문득 현장에서는 교육감의 권한이 무엇이기에 이렇게 기를 쓰는가 하는 의문에 부딪히게 된다. 일단 교육감은 막대한 규모의 예산 편성 권한을 갖는다. 대한민국 총 예산이 429조원인데 비해 경기도교육청 단일 예산이 약 14조 3700억 원임을 감안하면 가히 욕심을 낼만한 자리다. 이념·포퓰리즘에 현혹되면 안 돼 각종 조례안 작성과 규칙 제정, 교육기관의 설치·이전 및 폐지와 교육과정 운영의 권한도 갖는다. 아울러 소속 국가공무원의 인사관리를 총괄한다. 상황이 이러할진대 그 누가 무소불위의 교육감 자리를 쉽게 포기할 것인가. 물론 교육을 올바르게 잡아나가겠다는 신념을 갖고 있을 터다. 하지만 권력의 주도권을 잡아보겠다는 의도가 더 많은 것은 아닌지 우려스럽다. 그래야 자신에 충성을 한 측근들에게 한 자리씩 내어주고 지지해준 단체에게도 보답할 기회를 갖게 된다. 나아가 4년 동안 예산권과 인사권을 쥐고 흔들며 교육계를 길들일 수 있고 이슈만 잘 잡으면 정치권에서의 러브콜도 받을 수 있다. 이래서 인간 오욕칠정 가운데 권력욕은 떨치기 힘들다는 것인가. 하지만 교육감 선거는 정치적 먹잇감으로 결코 전락해서는 안 된다. 과거에는 교육위원과 학교운영위원에 의한 간선제로 치러지던 선거가 2010년도부터는 직선제로 바뀌었다. 이전 간선제가 위원들의 대표성 문제점이 있었다는 것에 대해서는 인정한다. 그러나 지금의 직선제 또한 심각한 부작용을 보인다는 게 문제다. 즉, 주민들의 교육감 선거에 대한 낮은 관심, 그리고 정치적 중립에 대한 혼동이다. 그러다보니 ‘진보’나 ‘혁신’이란 용어를 내세우면 그 위력에 현혹된 이들에 의해 어부지리 당선되는 사례가 있었다. 후보자의 자질과 역량이 아닌 ‘진보’의 완장으로 무책임한 공약을 내세우며 당선된 사례를 우리는 분명 지난 선거에서 봐 왔다. 정말이지 교육감은 적어도 교육에 대한 전문성과 자주성 즉, 오랜 교육경력과 행정 경력이 있어야 한다. 그래야 통섭의 관점에서 교육 현안을 겸손하고 진지하게 고민할 수 있을 것 아닌가. 후보 자질·역량 살펴 선택해야 그럼에도 많은 유권자가 유·초·중·고에 대한 이해가 전혀 갖추어지지 않은 그저 ‘교수’ 출신 또는 ‘정치권’ 출신을 그냥 찍는다는 게 문제다. 이는 지난 2014년 교육감 선거에서 대다수의 신문이 교육감 직선제 폐지 사설을 실었던 것과 궤를 같이 한다. 따라서 이번 선거에서는 학식과 덕망은 물론 오랫동안 교육계에 헌신해 온 사람이 교육감이 돼야 한다. 군대도 야전에서 산전수전 겪은 사람이 참모총장이 돼야 하는 것처럼 교육도 통찰력과 안목이 있어야 한다. 교육의 기본적인 독도법(讀圖法)을 모르는 이가 어떻게 교육을 진두지휘할 것인가. 이렇듯 시류에 편승한 이들이 교육의 퇴보를 가져오는 일은 없어야 할 것이다.
‘병들고 잠들지 않으면 등을 땅에 닿지 않게 하겠다’는 각오로 하루를 천일처럼 열심히 살았다. 그러다 어느 날부턴가 아픈 곳이 늘어 여태껏 최선을 다해 살아 온 날들에 대한 훈장쯤으로 여겼었다. 내 나이 50을 목전에 둔 시기였다. 우물 안 개구리로 사는 건 불행 하지만 하루가 다르게 병세가 깊어져 끌려가듯 병원에 가보니 고엽제 후유증이라는 것을 알게 됐다. 어렵게 중학교를 졸업하고 고향 풍산에서 출세를 위해 부산으로 내려와 ‘돈의 노예’, ‘일의 노예’로 살아온 지난 세월이 주마등처럼 지나갔다. 주경야독 하며 전문대학까지 마쳤지만 장사 밑천을 모을 길이 없었다. 돈을 벌기 위해 베트남 참전을 자원하게 됐고, 목숨 걸고 벌어온 종자돈으로 목표는 이뤘지만 건강을 잃었던 것이다. 앞으로 남은 시간이 얼마일까 생각하면서 내가 꿈꾸던 일을 해야겠다는 결심으로 아프리카로 여행을 떠나게 됐다. 또 그토록 원하던 음악공부도 시작하게 됐다. 이를 계기로 26년간 171개국을 오지만을 탐험하며 사람들을 만나고 있고 아마추어 테너로 무대에 올라서는 기쁨도 누리고 있다. 지금도 일 년에 300일은 일하고 나머지 시간은 여행을 한다. 죽을 고비도 여러 번 겪었기에 떠나기 전에 유서를 쓴다. 아프가니스탄에서 정신없이 카메라 셔터를 누르다가 지뢰를 밟은 적이 있고, 아프리카에서는 코끼리 떼의 습격을 받는가하면 아마존에서는 야영 중 재규어의 위협을 받기도 했다. ‘不經一事면 不長一智’라 했다. 한 가지 경험에서 한 가지 지혜를 얻게 된다. 여행을 통해 많은 경험을 한 것이 내 인생을 더욱 풍요롭게 만든다. 눈으로 하는 독서는 쉽게 잊히지만 ‘발로 하는 독서’는 오래간다. 처음 여행을 떠날 때는 60세까지 해보자는 목표였다. 그게 다시 70세, 그리고 지금은 80세를 향하고 있다. ‘길 위의 움직이는 학교’를 다닐수록 내 마음과 육체는 더 맑아지고 건강해짐을 느낀다. 시한부 인생을 선고받고 떠난 여행이 내게는 거짓말처럼 ‘치유’를 선물했다. 나는 전국을 다니며 강연할 때 요즘 유행하는 버킷리스트를 쓰지 말라고 한다. 그것을 쓸 시간에 행동하라, ‘Do it now’를 외치며 다닌다. 많은 것을 시도하다 보면 실수와 시련도 있겠지만 그 속에서 얻게 되는 성숙이야 말로 참 된 지혜라고 믿는다. 여행은 ‘발로 하는 독서’다 ‘나’를 더 큰 ‘환경’에 던지는 것이야말로 현명한 일이다. 우물 안 개구리만큼 불행한 인생은 없다. 아이들 교육은 모두의 숙제다. 나는 그 해답을 여행에서 찾는다. 우물 밖으로 나가는 길만 잘 안내해 주면 나머지는 아이들이 훌륭히 해 낸다. 내 나이 76세 ‘청년’이다. 작은 배낭 둘러메고 발길 닿는 데로 나서는 일이 어울리지 않을 수 있다. 패키지 ‘관광’조차 버거워진 친구들이 많으니 말이다. 하지만 한 번도 가보지 못한 곳에 대한 호기심과 새로 만날 사람들에 대한 궁금함에 여전히 가슴이 떨린다. 이번 여행에서는 어떤 ‘내 모습’을 찾게 될까? 그것이 너무 궁금해 오늘도 짐을 꾸린다.
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