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“과학적·실제적 접근 탐색 필요” 학교구성원 ‘스트레스 감소, 행복, 안녕 증진’ 프로그램 절실 프로그램 및 교육과정 현장에서 [그림]의 개념모형과 유사한 과정을 가정하고 있는 마음챙김 훈련프로그램에 대해 지난 호 교사를 위한 프로그램에 이어 아동·청소년인 학생을 위한 프로그램을 소개한다. ● 학생을 위한 프로그램 마음챙김 훈련의 주요 관심은 학생의 주의력을 향상시켜 감정조절 능력을 높이는 데 있다. 그렇지만 카밧진의 마음챙김의 정의에서도 보여주듯이 마음챙김은 단지 주의(attention) 훈련으로 오해받기 쉽다. 예를 들면, 마음챙김 훈련에서 호흡의 관찰은 호흡이라는 대상에 대한 주의를 계속해서 지속적으로 그리고 의도적으로 집중하는 주의 조절 훈련으로 인식되기가 쉽다. 그러나 마음챙김 훈련의 목표는 SEL(Social Emotional Learning, 사회적 감정학습)과 연계하여 학생들의 감정조절 능력을 향상시키는 데 있다. 즉, 솟구치는 감정을 인식하고 조절함으로써 합리적인 방법으로 자신의 감정을 표현하는 능력을 함양시키는 것이 주 목적이다. 그렇지만 마음챙김 훈련은 SEL보다 뇌과학적 증거도 많고, 적용 범위도 넓고, 사회의 모든 분야에서 광범위하게 이용되고 있기 때문에 더욱 조명을 받고 있다. 다시 말하자면, 마음챙김 훈련은 주의 조절뿐만 아니라 감정 조절도 가능하며, 나아가 과도한 스트레스가 뇌에 주는 충격을 완화시킬 수 있기 때문에 학업성적도 높일 수 있다. 특히 아동기의 극심한 스트레스는 그들의 학습능력을 좌우하는 실행 기능과 작업 기억(working memory)이 내재한 전전두엽의 발달을 방해한다(Hedges Woon, 2011). 초·중등학교에서의 마음챙김훈련 프로그램은 주의 집중력, 사회성, 감정조절 능력을 향상시켜 학업성적까지도 높이는 데 있다. 호흡과 신체 감각에 대한 주의집중, 생각과 감정의 알아차림, 요가 등 마음챙김적 신체 동작, 자애와 연민 그리고 이타심의 실습 등이 구체적 훈련 내용이다. 이는 MBSR(Mindfulness Based Stress Reduction program, 불교의 명상법을 이용해 만든 스트레스 감소 프로그램)의 내용과 유사하지만 학생의 연령과 발달 단계에 맞게 적절히 수정된 내용이다. 지속적인 연습을 통해 마음챙김적 알아차림이 학습뿐만 아니라 학생들의 학교생활에 긍정적인 영향을 주고, 가정과 지역사회에서의 상호작용에도 항상 실현되는 것을 궁극적 목표로 한다. 초·중고생을 위한 프로그램은 학교의 정규수업 및 방과 후 수업, 소년원, 병원 및 심리치료 센터, 청소년 센터, 프로그램 개발 재단 등에서 시행되고 있다. 이는 초등학생과 중학생을 위한 프로그램과 고등학생을 위한 프로그램으로 대별되고, 가르치는 강사도 교사, 심리치료사, 재단 파견 교사 등 다양하다. 이렇듯 프로그램 중에는 순수 주의력 증진만을 주요 대상으로 하는 프로그램도 있고, 학교 현장이 아닌 곳에서 이루어지고 있는 프로그램 등 다양하다. 그러나 여기서는 MBSR, MBCT(Mindfulness-Based Cognitive Therapy 마음챙김에 근거한 인지치료) 등과 같이 마음챙김 원리와 명상실습에 기초하고, 미국의 학교 현장에서 초?중고생을 대상으로 하는 보편적 프로그램만을 대상으로 한다. 대표적 프로그램으로 BREATHE 학습하기, 마인드업 프로그램, 그리고 마음챙김 학교 등을 들 수 있다. BREATHE 학습하기(Learning to BREATHE) 2007년경 페트리샤 브로데릭(2013)의 주도 하에 개발된 이 프로그램은 고등학교 교실 상황에서 MBSR을 이용하여 감정 조절과 스트레스 관리 능력을 향상시키기 위해 개발된 것이다. 이는 SEL이 개발하고자 하는 5가지 역량 중 자기인식, 자기관리, 그리고 책임 있는 의사결정 역량의 향상과 관련 깊다. 최근에는 중·고등학생(8학년 또는 9학년에서 12학년)을 위한 6회기 프로그램을 기초로 초·중학생(5학년에서 8학년 또는 9학년)을 위한 18회기 프로그램도 개발되어 있다. 이 프로그램의 구체적 목표는 5가지로 △학생의 정신과 신체의 건강을 발달시킬 수 있는 일반적이고 적절한 마음챙김 수업을 제공한다. △감정조절 능력을 향상시킨다. △주의력을 강화하여 학업 수행력을 높인다. △스트레스 관리와 관련된 기술들을 다양화 한다. △학생들의 일상생활이 마음챙김과 통합될 수 있게 한다 등이다. 프로그램의 명칭인 BREATHE는 Body(몸에 어떤 감각들이 일어나는지 지켜보시오), Reflection(어떤 생각이 일어나고 사라지는지 지켜보시오), Emotion(감정의 흐름을 지켜보시오), Attention(몸의 안과 밖에서 일어나는 감각, 감정, 느낌, 생각 등에 주의를 기울이시오), Tenderness(몸의 안과 밖에서 일어나는 현상을 자애롭게 지켜보시오), Habit(건전한 마음을 유지하는 습관을 기르시오), Empowerment(일상의 모든 일에 이상의 6가지 요소를 적용해보시오)의 첫 글자를 조합해서 만들어진 것이다. 이상의 7가지 요소는 마지막 일상화 요소만 제외하고 6회기의 학습 주제가 된다. 각 학습 주제는 30~45분에 걸쳐 시?공간의 제한에 따라 적절하게 응용된다. 18회기는 6가지 학습 주제가 각 3회기로 세분화되면서 학생들의 수준에 적절하게 간략화 된 것이다. 마인드업 프로그램(MindUp Program) 2003년 혼 재단(The Hawn Foundation)에 의해 개발된 프로그램으로, 유치원생에서부터 8학년 학생을 대상으로 그들의 사회적 감정 인식을 발달시켜 심리적 안녕감을 높이고 학업적 수행력을 증진시키는데 있으며, 2013년 일리노이 대학교의 CASEL(Collaborative for Academic Social and Emotional Learning, 학교에서 사회적이고 감성적인 학습에 대한 협력) 평가?인증을 받은 프로그램이다. 프로그램의 구체적 목표를 요약하면 다음과 같다. △아동이 집중된 주의력을 유지할 수 있게 한다. △동료 학생을 좀 더 정확하게 지각한다. △심리적 압박감이 있을 때 좀 더 명확하게 사고한다. △친구, 부모, 교사와의 의사소통 능력을 향상시킨다. △낙관적이고 희망적인 교실 분위기를 주도하게 한다. △역동적이고 활기 넘치는 학교 문화를 조성하는데 도움을 준다. △학교 내외에서 즐겁고 행복하며 감사한다 등이다. 그리하여 아동들은 교실 내외에서 행복을 지각하고 낙관적이며, 괴롭힘이나 폭력을 없애는데 앞장서며, 학교 내에서 동료 학생 간 갈등을 해결하면서 공감과 연민능력을 높여간다. 이 프로그램이 추구하는 목표는 5가지 사회적 감정 역량 즉, 자기 인식(알아차림), 사회적 인식, 자기 관리, 대인관계 기술, 그리고 책임 있는 의사결정과 일치하지만, 이 프로그램 역시 MBSR을 이용하고 있다. 마인드업 프로그램 개발의 기초였던 마음챙김 교육 프로그램은 4가지 요소로 구성되어 있다(Schonert-Reichl Lawlor, 2010). 이는 △벨 소리 경청과 호흡에의 집중을 통해 마음을 고요히 하기 △감각, 생각, 느낌에 대한 주의력 집중 △부정적 감정과 생각의 관리 △자신과 타인을 인정하기 등이다. 이 요소들은 10주 동안 10가지 주제로 세분화된다. 마음챙김 교육 프로그램은 그 후 뇌과학적 증거에 기반하여 15가지 주제로 확장되어, 마인드업 프로그램이란 명칭으로 변경된다. 현재 이 프로그램은 미국, 캐나다, 영국, 호주, 홍콩, 중국 등 여러 국가의 학교, 카운슬링 센터, 청소년센터 등 1,000여 곳에서 사용되고 있다. 마음챙김 학교(Mindful Schools) 2007년 미국 캘리포니아 주 오우크랜드 시 소재 파크데이 초등학교(Park Day School)의 지역사회 전문가 초청 프로그램(outreach program)에서 시작하여, 2010년 설립된 마인드풀 스쿨 법인이 운영하고 있는 프로그램이다. 마음챙김을 교육에 통합시키는 것을 사명으로 하는 이 프로그램은 마음챙김 명상 전문가와 교사들이 주축이 되어, 처음 5년 동안 샌프란시스코 시 주변 베이지역(Bay Area) 41개 공립학교 1만 1000여 명의 아동을 대상으로 실시되었다. 이들 중 71%가 저소득층 가정 출신 아동이었다. 유치원에서 고3까지 가르치는 이 프로그램은 8주 15회기로, 주요 내용은 소리, 호흡, 신체, 감정, 시험, 관용, 감사, 친절, 배려 등과 같은 대상에 마음챙김을 실시한다. 또한 이 프로그램은 학부모를 대상으로 부모교육도 동시에 실시한다. 재단은 마음챙김을 전문으로 가르치는 프로그램도 개발하여 마음챙김 교사자격증도 발급하고 있다. 교사자격 강좌는 19개월의 온라인 강좌로 △명상 실습 △초·중등교육과정과 학급관리 △뇌과학, 아동발달 및 연구법 △대인관계 기법 등 4개 교과로 구성된다. 명상실습 교과는 선수과목으로 6주 온라인 강좌인 마음챙김 기초(Mindfulness Fundamentals)를, 두 번째 교과도 선수과목으로 6주 온라인 강좌인 초·중등교육과정 연습(Curriculum Training)을 수강해야 한다. 이 외에도 2주간 여름 명상 수련회, 주 및 월 1회 집단 코칭 모임과 특별 초청강연회 등이 있다. 이 프로그램은 마음챙김 훈련과 학교교육과의 완벽한 통합을 목적으로 한다. 한국교육에의 함의 [PART VIEW] 미국의 학교에서 일어나고 있는 현상이나 한국의 학교에서 일어나고 있는 현상이나 별반 차이가 없을 것이다. 그러나 주변 자본주의 국가인 한국의 교육은 중심부인 미국보다 더 심각할 수 있다. 특히 분단 상황은 학교에 군대식 규율이 온존케 하는 기반이고, 명문대 진학위주의 교육은 학교구성원을 지식위주의 교육으로 더욱 옥죄고 있다. 이런 분위기는 질병관리본부의 청소년 건강형태 온라인조사(2005~2014년)의 주요 결과인 정신건강 형태에서 드러난다. 중1부터 고3까지의 조사대상 약 70,000명 이상의 학생 중, 지난 10년 평균 43.2%가 평상시 스트레스를 ‘대단히 많이’ 또는 ‘많이’ 느끼며, 34.4%가 최근 12개월 동안 2주 내내 일상생활을 중단할 정도로 슬프거나 절망감을 느끼고 있다(질병관리본부, 2014년 10월 23일 보도자료). 학교폭력 역시 은밀하고 교묘한 형태로 변하고 있다. 청소년폭력예방재단이 초4부터 고2까지의 6,153명을 대상으로 온라인 설문조사한 결과, 2013년 학교 폭력 피해율은 6.1%였고, 가해율은 5.7%이다. 이러한 수치들은 피해율 18.3%, 가해율 15.7%로 가장 높았던 2011년 보다 3배 정도 감소한 것이다. 그러나 피해 학생의 심리적 고통은 더 커지고 있다. 학교폭력 피해 후 고통의 정도가 2012년 49.3%에서 2013년 56.1%로 상승하였다. 한국의 교실에서는 학생 또는 교사에 의해 신체폭력, 집단 따돌림, 언어폭력, 괴롭힘, 사이버 폭력 등이 다양하게 이루어지고 있다. 여기에 입시를 위한 주입식 교육은 교사?학생 모두를 심리적으로나 신체적으로 과도한 스트레스와 함께 소진(burn out)으로 내몰고 있다. 과중한 학교 스트레스는 현대 학교교육의 가장 중요한 요인인 지적 성장을 저해하고 있다. 특히 아동기의 극심한 학업 스트레스는 역설적이게도 그들의 지적능력을 좌우하는 실행기능과 작업 기억의 발달을 방해한다. 이 둘은 전전두엽에 속하는 기능과 능력이다. 이런 사회적 상황에 ‘학업 및 사회적 감정학습법(ASELA: Academic, Social and Emotional Learning Act)’이 미국 의회에 발의되었으며, 이것이 한국교육에 주는 함의는 크다. 이 법은 CASEL이 주축이 되고 공동 발의자로 오하이오 주 출신 하원의원 팀 라이언(Tim Ryan) 등이 주도하고 있다. 이 법의 핵심은 “학생의 사회적 감정 발달 요구를 다루는 사회적 감정 학습프로그램을 이용하여 학생의 학업성취를 끌어올리고, 학습목표를 달성하며, 행동을 개선하는 데 효과성이 증명된 실습들로 교사와 학교장을 훈련시킨다”에 있다. 단위 학교는 학생의 사회적 감정적 역량을 증진시킬 수 있는 증거 기반의 과학적이고 효과적인 프로그램을 이용하여 체계적인 수업활동을 제공해야 하며, 나아가 이를 수행할 수 있는 교사교육과 이에 대한 연방정부의 재정지원도 있어야 한다. 법의 핵심은 과학적 증거 기반의 효과적인 프로그램의 보급과 교사교육에 대한 재정지원에 있다. 즉, 교사와 학교장의 효과적인 스트레스 감소와 감정조절을 기초로 학생들의 주의력 신장과 부정적 감정 조절뿐만 아니라 학업성취의 성장을 목표로 하고 있다. 와이스버그와 카스카리노(Weissberg Cascarino, 2013)는 지난 20여 년 동안 이루어진 SEL 관련 연구, 즉 유치원에서 고3에 이르는 학생을 대상으로 연구한 213개의 통제 실험 연구를 분석한 결과, SEL에 참여한 학생들은 다음과 같은 효과를 보이고 있다 한다. 첫째, 사회적 감정학습 역량, 자아개념이 높아지고, 학교생활에 충실하고 학업에 투자하는 시간이 많아졌다. 둘째, 교실 분위기를 망치는 행동, 폭력, 집단 따돌림, 범죄적 행동이 감소하였다. 셋째, 우울, 스트레스, 그리고 사회적 위축 같은 감정적 고통이 감소하였다. 그리고 SEL 프로그램에 참석한 학생들이 그렇지 않은 학생보다 학업점수에서 11%가 더 높은 것으로 나타났다(Durlak 외, 2011). 따라서 미국의 과학적으로 검증된 SEL 프로그램, 그 중에서도 특히 마음챙김 훈련 프로그램은 한국의 학교현장과 교육 정책에 다음과 같이 함의하는 바가 크다고 하겠다. 첫째, 마음챙김 훈련 프로그램은 한국의 인성교육프로그램 개발에 공헌하는 바가 크다. 미국의 ASELA를 반영하듯 한국은 2014년 12월 29일 ‘인성교육진흥법’을 입법하였다. 특히 인성교육 예산을 의무화한 것은 미국의 경우와도 유사한 점이다. 이 법안에서 인성교육이란 “자신의 내면을 바르고 건전하게 가꾸고 타인?공동체?자연과 더불어 살아가는데 필요한 인간다운 성품과 역량을 기르는 것을 목적으로 하는 교육”이며, 여기서 육성하고자 하는 핵심적 가치 또는 덕목은 “예(禮), 효(孝), 정직, 책임, 존중, 배려, 소통, 협동 등의 마음가짐이나 사람됨”이다. 이렇듯 한국의 인성교육은 정의적 영역의 덕목 중심으로 구성되어 있다. 게다가 이러한 덕목들은 마치 지식위주의 교과에서 지식을 가르치듯이 가르쳐진 경향이 많았다. 지적영역의 수업방식으로 정의적 영역을 가르친 것이다. 현주(2013: 26-27)는 한국의 인성교육 문제점을 다음과 같이 종합적으로 제시하고 있다. ● 인성교육의 시행이 한 개인의 전반적 발달을 고려하면서 장기적 계획을 세우기보다 단시간 내 가시적 효과를 보기 위한 것이 많다. ● 인성교육이 모든 학생을 위한 교육이라기보다 문제 학생의 대책이나 문제행동 유발을 방지하기 위한 교육으로 이해되고 있다. ● 인성교육 프로그램 내용이 체계적, 조직적으로 이루어지지 못하고 있어 특정 덕목만을 강조하는 경향이 있다. ● 인성교육을 교육 전반의 책임으로 보기보다는 도덕과 교육의 문제로 취급하는 경향이 있으며, 도덕 교과마저도 주지 교과처럼 생각되는 부분이 많다. ● 인성교육이 교과목 지식 전달위주의 상태를 벗어나지 못하고 교육방법은 학생들의 관심이나 흥미를 반영하지 못하고 있으며, 발달 단계를 고려한 다양한 방법들이 활용되지 못하고 있다. ● 입시위주의 경쟁적 지식교육으로 인해 인성교육을 할 여유가 없다. ● 인성교육과 관련된 전문적 지식을 획득할 수 있는 교사의 연수기회가 부족하다. ● 가정과의 연계지도가 어렵다. ● 인성의 개념이 명확하게 정립되어 있지 않아 용어 혼란의 문제가 있다. ● 프로그램의 효과가 구체적?객관적으로 분석되지 않고 있다. ● 인성교육이 교과와 통합되지 못하고 분리 운영되는 경향이 있다. 한국 인성교육의 이러한 문제점들은 “자신의 내면을 바르고 건전하게 가꾸는” 방법이 분명하지 못함과도 관련이 깊다. 즉 내면의 수양 문제를 분노, 욕망, 충동 등의 감정조절로 명확하게 규정하지 못하고 있기 때문이다. 그렇지만 마음챙김 훈련 프로그램은 앞에서 논의했듯이 내면의 관찰을 생각, 감정, 느낌 등을 초연하게 인식하여 행동의 변화까지 일으키는 과정으로 간주한다. 이러한 과정은 지적영역인 주의력 계발에서 출발한다. 주의력이 증진되어야 부정적 감정과 생각의 관찰도 가능하기 때문이다. 주의조절로 지적능력도 계발하고, 감정조절로 자신의 분노와 충동을 제어하게 하는 프로그램이 마음챙김 훈련 프로그램이다. 그리고 이 프로그램은 연민, 자애, 이타심 같은 친사회적 덕목의 육성도 목표로 한다. 궁극에는 학교구성원들의 스트레스 감소와 행복감, 안녕감 등의 증진에 있다. 바로 이러한 종류의 프로그램들을 현재 한국의 학교 구성원들은 절실히 요구하고 있다. 한편 감정조절은 이성을 관장하는 뇌의 영역의 도움 없이는 불가능하다(Davidson Bergley, 2012). 고등 인지기능을 담당하는 전전두엽과 감정과의 관계를 밝힘으로써 감정조절은 먼저 전전두엽의 실행기능과 관련된 주의력이 강화되지 않고는 어렵다는 것이다. 주의조절이 이루어져야 감정조절이 가능하다. 그러나 주의조절이 이루어졌다고 감정조절이 저절로 이루어지는 것은 아니다. 분노와 충동 등의 감정조절과 연민, 자애, 이타심 같은 친사회적 덕목은 주의조절에 기초한 정교한 전략이 필요하다. 예를 들어 SEL의 경우, 그 하위요인인 자기 인식이나 사회적 인식은 모두 주의력 계발 없이는 불가능하다. 주의조절이 이루어져야 감정조절도 가능 먼저 주의력이 계발되어야 자신의 감정도 알아차릴 수 있고 합리적 의사결정도 가능하다. 그 결과 주의조절이 잘 된 학생은 자연히 교과 수업에서도 성적이 높아질 수밖에 없다. 마음챙김 훈련프로그램에서 호흡관찰, 특히 3분 또는 1분 호흡관찰과 신체의 각 부분 알아차리기(body scan), 그리고 신체 안과 밖에서 일어나는 소리, 생각, 느낌, 감각 등의 현상에 주의 집중하는 기술은 주의력 계발의 대표적 방법들이다. 이러한 방법기술의 신장은 지적 교과의 성적 향상과도 연계된다. 둘째, 파크데이 초등학교(Park Day School)가 마음챙김 훈련 프로그램을 학생뿐만 아니라 학부모를 대상으로 하는 교육도 동시에 실시하였다는 것과 이 프로그램이 지역사회의 마음챙김 전문가를 초청하여 시작되었다는 것은 가정과 지역사회의 적극적인 파트너십과 협력의 모범사례이다. 교육의 효과는 학교만의 노력으로는 달성하기 어렵다. 특히 가정의 절대적 지지가 필요하며 학부모와 형제?자매가 함께 마음챙김을 이해하고 연습해 보아야 학생의 행복과 심리적 안녕감은 지속시킬 수 있다. 효과적인 인성 교육을 위해서는 학교 전체가 인성 교육의 장이 되어야 할 뿐만 아니라 가정과 지역사회의 연계 강화가 매우 중요하다. 그러나 이러한 주장은 언제나 이론상의 구호에 그쳤을 뿐, 이를 실행할 구체적 활동을 가지고 있지 못했다. 따라서 모두에게 도움이 되는 활동 프로그램이 시행될 때, 이의 연계 즉 교사와 학생, 학교와 가정, 학교와 지역사회를 연계하는 것이 가능해 진다. 특히 지금과 같은 전 세계적 무한 경쟁은 교사, 학부모, 학생 모두에게 심한 스트레스와 부정적 감정을 야기하고 있다. 이를 조절하고 극복할 수 있는 프로그램이 모두에게 요청된다. 모두에게 필요한 활동은 가정, 학교, 지역사회를 결속시키는 접착제가 될 것이다. 셋째, 미국의 인성교육 프로그램의 대부분은 학생의 비행과 일탈을 예방하고 부정적 감정을 치유하는 수준에 머무르고 있다. 그러나 마음챙김 훈련 프로그램은 정상인을 성현의 경지에 이르게 하는 전인교육까지도 가능한 프로그램이다. 특히 연민, 자애, 이타심 등 친사회적 덕목의 육성은 한국의 인성교육진흥법이 명문화하고 있는 “인간다운 성품과 역량을 기르는 것을 목적”으로 하는 전인교육 또는 도덕교육까지도 포함한다. 이는 유학의 문화적 전통이 한국인의 교육 개념에 녹아 있는 것과 관련이 깊다. 이는 교육을 받으면 성현이 될 수 있다는 전제가 그것이다. 이러한 전제는 유교문화권 특유의 도덕 또는 수신(修身)이라는 교과가 학교 정규교과로 존재하게 만드는 근거이기도 하다. 미국이 예방으로서 인성교육을 강조한다면, 한국은 심성계발로서 도덕교육이 중심인 인성교육을 강조한다. 전자가 위험요인과 보호요인의 예방적 인성 교육이라면, 한국은 유교문화 교육의 특징인 인간본성의 계발로 성현을 목표로 하는 전인교육이라고 할 수 있다. 그러나 한국에서 이상적 인간인 성현이라는 교육목표는 ‘죽은’ 교육목표가 된지 오래다. 따라서 한국 특유의 인성교육을 좀 더 과학적이고 실제적으로 접근하는 탐색이 필요하다. 이는 마음챙김 훈련프로그램에서 그 가능성을 발견할 수 있을 것이다. 마음챙김의 도덕교육적 함의 김민지(2014)는 마음챙김의 도덕교육적 함의를 다음과 같이 제시하고 있다. 첫째, 마음챙김은 자신의 부정적이거나 긍정적 감정을 연민과 자애 그리고 진심의 개방적 태도로 바라보게 하여 도덕적 선택의 기회를 넓힌다. 둘째, 마음챙김은 평정한 마음상태에서의 자기관찰을 통해 자아를 탐구하게 한다. 셋째, 마음챙김은 연기적 상호의존성을 인식시켜 평화로운 세계적 공동체 건설에 이바지하게 한다. 넷째, 마음챙김 훈련은 뇌가소성을 과학적으로 입증하고 있으므로 아동기부터 지속적으로 모든 교과에서 활용될 수 있다. 이러한 함의들은 마음챙김 훈련 프로그램이 인성지도, 생활지도뿐만 아니라 도덕교육 나아가 모든 교과에서의 응용이 가능함을 시사한다. 마지막으로, 마음챙김 훈련 프로그램이 기존의 내용 중심의 학교 교육과 다른 점은 교사의 마음챙김이 모든 학교생활에서 실천적으로 보여주어야 한다는데 있다. 교사 자신이 학교생활에서 마음챙김의 모범을 보여주지 못하면서 어떻게 교과지도와 학생지도를 효율적이며 교육적으로 할 수 있을 것인가? 마음챙김은 교사가 학생을 가르치면서 학생과 함께 성장하는 것이다. 교사도 항상 마음챙김을 꾸준히 훈련해야 한다는 것은 사제동행 또는 사표로서 이상적 교사상의 실현 계기로 작용할 것이다. 시걸, 윌리암스, 티스데일(Segal,Williams, Teasdale, 2013: 6-7)의 “마음챙김을 가르치는 심리치료사는 그들의 일상 생활사에서의 마음챙김 수행자이다. 만약 마음챙김을 가르치는 심리치료사가 계속적으로 마음챙김 훈련을 하지 않으면, 그들이 가르치는 것은 무엇이든지 MBCT가 아니다”는 주장은 심리치료사의 정체성이 치료자인가 혹은 명상가인가를 제기한 것이다. 이와 같이 교사도 교육자인가 혹은 명상가인가하는 질문이 제기될 정도로 교육과 일상생활에서의 마음챙김 전문가가 되어야 할 것이다. 이는 바로 한국의 인성교육과 지식교육의 성패가 교사의 마음챙김 수준에서 결정될 수 있음을 시사한다. 교사는 마음챙김 전문가가 되어야 한국도 90년대부터 초기불교의 마음챙김 수행이 보급되면서 이와 연관된 프로그램들이 교사의 직무연수, 그리고 학생들의 방과 후 수업에서 많이 이용되고 있다. 지금은 학교현장에서 마음챙김이라는 용어는 낯설지 않다. 그렇지만 이들 프로그램의 과학적 평가는 아직도 미진한 편이다. 우리도 다음과 같은 질문을 기초로 과학적 증거에 근거한 교육 프로그램 개발로 한국의 교육문제를 해결하는데 일조하여야 할 것이다. 학교에서 명상실천(contemplative practices)의 이용은 철저히 종교색이 배제되어야 하며, 학생들의 발달수준이나 해당 문화에 적절해야 하며, 실증적 증거에 입각해야 한다. 다음과 같은 쟁점들이 최우선적으로 거론될 수 있다. 명상실천이 기존의 교육에 피해를 주지 않는다는 것을 어떻게 보장할 수 있는가? 교실 상황에서의 명상실천을 실행하는데 실질적으로 방해요소와 장애물은 무엇인가? 명상실천이 개인에게 미치는 신체적 정신적인 효과, 그리고 가정, 학교, 지역사회의 맥락에서 미치는 사회적 효과는 어떻게 측정될 수 있는가? 명상실천에서 길러지는 기술과 특성들은 인간관계의 질과 개인 간 신뢰의 정도에 어떠한 영향을 미치는가? 명상실천을 학생들에게 가르칠 때 교수학습의 사회적 감정 차원은 무엇인가? (불교적 개념인) 연민은 학교에서 가르칠 수 있는 기술의 하나로 대중의 동의를 얻을 수 있는가? 또한 명상 실천에서 획득된 기술이 교실의 수업 상황으로 전이되는 메커니즘과 전이를 방해하거나 촉진시키는 요인들은 무엇인가?(MLERN, 2012: 150-151). 마음챙김과 과학적 사고방식 한편 오늘날 한국은 다종교 사회이며 종교의 자유가 헌법으로 보장된 사회이지만, 최근 들어 특정 종교들의 편향성이 심화되는 경향이 보인다. 모든 종교가 각자의 사회적 영향력을 경쟁하고 있는 형국이다. 이러한 분위기에서 공교육에서 종교적 편향성을 보이는 언동과 행동은 교육적 효과를 얻기보다는 분란만 키우기 쉽다. 특정 종교의 교리나 선전은 공교육의 기본 정신을 훼손하는 활동이다. 그러나 근대 서구의 과학정신, 특히 합리적 사고와 개방적 탐구 자세는 공교육의 원리의 하나로 작동하고 있다. 이런 관점으로 불교의 마음챙김 명상도 바라보아야 할 필요가 있다. 미국사회를 ‘마음챙김 혁명’의 소용돌이로 빠뜨린 MBSR의 창시자 존 카밧진도 과학적 치료에서 불교적 색채는 배제하고 있다. 그리고 MBSR이 마음챙김 관련 심리치료의 원형이 되어, 관련된 수많은 프로그램을 산출한 것도 불교의 종교적 요소가 배제된 결과다. 이는 마음챙김을 개방적 태도와 과학적 사고방식으로 탐구한 결과다.
“야, 은석이 옷 내놔!” 예성이가 준섭이를 따라 들어오며 소리친다. 준섭이는 예성이를 피해 도망가며 옷을 빼앗기지 않으려고 이리저리 도망 다니다가 결국 자기 자리에 있던 물통의 물을 쏟고 만다. “선생님, 준섭이가 은석이 옷을 빼앗아 가서 안 줘요.” 예성이가 도움을 요청한다. 혹시라도 실랑이를 벌이다 다치는 일이 생길까 싶어 어서 옷을 돌려주도록 일렀다. 준섭이는 무언가 억울한 듯해 하면서 마지못해 옷을 돌려주었다. 그리고 잠시 후 “우당탕탕…….” “선생님, 예성이하고 준섭이하고 싸워요.” 아니나 다를까 복도에서 둘이 뒤엉켜 싸우고 있었다. 아까 일이 아직 앙금이 많이 남았던 모양이었다. “왜 싸웠니?” “예성이가 제 물통을 엎어놓고 그냥 가잖아요.” “내가 엎은 거 아니거든.” 아까 실랑이를 벌이다 물통의 물을 쏟은 일을 두고 하는 말인 것 같았다. 본질은 그게 아닌데 괜히 신경질이 나서 그렇게 화풀이를 하는 것처럼 보였다. 차근차근 이야기를 들어봐야 할 것 같았다. 이유인즉, 공부가 끝나고 준섭이와 은석이가 같이 놀기로 했다고 한다. 그런데 은석이가 자기는 점심을 빨리 먹었다고 먼저 먹은 준우와 같이 가겠다며 먼저 가버린 것이다. 그것이 아쉬웠던 준섭이가 은석이를 따라 나가 옷을 빼앗아서 못 가게 했다고 한다. 이를 지켜보던 예성이가 은석이 옷을 돌려받기 위해 준섭이를 따라와서 결국 이런 일이 벌어진 것이다. 준섭이는 평소에도 아이들과 다툼이 많은 편이었다. 먼저 짓궂은 장난을 일삼는 일이 다반사였다. 자기는 장난으로 한 것이지만 친구들은 불만이 많았고, 그래서 꾸중을 듣는 일도 많았다. 그 때도 점심시간에 뒤에 앉은 아이와 계속 장난을 치느라 은석이가 점심을 다 먹을 때까지 자기는 아직 다 먹지도 못한 것이었다. 그런 생각이 들어서였는지 준섭이의 잘못을 더욱 탓하게 되었다. 준섭이는 꾸중을 들으면서도 늘 그렇듯이 자신의 잘못은 인정하지 않고 많은 부분을 서운해하고 억울해 하였다. 그런 부분에서 더 화가 났던 것 같다. 그러나 계속 다그친다고 준섭이가 수긍할 것 같지는 않았다. 더구나 아이가 잘못을 인정하지 않는 상황이면 반성도 없고, 오히려 관계만 나빠질 것 같아 준섭이에게 잠시 시간을 주고 나도 잠시 생각에 잠겼다. ‘어떻게 풀어가는 것이 좋을까?’ 하고 생각을 해보다가 ‘준섭이의 입장은 어땠을까?’라는 부분에 생각이 미치자 준섭이의 마음도 조금은 이해가 되면서 풀어갈 실마리가 보였다. “은석이하고 놀고 싶었구나!” 그 말을 듣는 순간 준섭이의 눈이 살짝 촉촉해졌다. “같이 놀기로 한 은석이가 먼저 가버려서 많이 속상했겠구나.” 사나웠던 눈꼬리가 내려갔다. 그 이후 준섭이는 자기도 잘못했다고 이야기했다. 그리고 옷을 빼앗는다고 해서 억지로 놀 수 있는 것은 아니라는 것도 깨달았다. 그리고는 다음에는 그러지 않겠다고 다짐을 하고 돌아갔다. 우리는 생활하면서 벌어지는 크고 작은 갈등 속에서 산다. 매번 상대방의 입장에서 생각해 주기는 어렵겠지만 가끔씩이라도 그런 모습을 보일 때 갈등은 의외로 쉽게 해결된다. 올해도 이제 한 달 밖에는 남지 않았다. 우리 아이들과의 지난 시간을 돌이켜보며 후회 없는 시간이 되기 위해 조금 더 자주 아이들의 입장에서 생각해 보는 시간을 가져야겠다.
‘움트는 봄’, ‘꽃닢 지는 날’ 전쟁 직전인 1950년 봄에 간행된 새교육 제3권 제3.4호에서 선생님들은 이런 아름다운 시로 봄을 노래하고 있었다. 해방의 환희는 아직도 남아 있었고 조국의 봄은 여전히 아름다웠다. 전쟁이 찾아오는 느낌은 어디에도 없었다. 그랬기에 꽃잎이 지고 느닷없이 찾아온 전쟁은 더욱 아팠다. 탕크가 갑니다. 민들레 곱게 핀 언덕길 넘어서 오랑케 쳐부수러 탕크가 갑니다. 전쟁 속에 맞은 봄은 예전의 봄이 아니었다, 아름다운 봄이 아니었다. 어린이들은 천막교실 흙바닥에 앉아 선생님께서 읽어주시는 교과서(전시생활 2집)에 실린 이런 낯선 시를 읊어야 했다. 읽어주시는 선생님의 마음은 아팠고, 따라 읽는 어린이들의 마음은 우울했다. 참다 참다 못하여 읍사무소에 가서 국군지원서를 제출하였다. 죽음은 두렵지 않으나 어머니를 생각하니 적막한 마음이 끝이 없다. 교무수첩에 이런 일기를 남기고 경상북도 시골의 어느 선생님은 아이들 곁을 떠나 탱크가 있는 전쟁터로 나갔다. 어느 날 먼 길 마다않고 부대로 어머님께서 면회를 오셨고, 이 아들은 교무수첩에 이렇게 썼다. 어둠 속에서 이 자식을 찾아 헤매는 늙은 어머님! 무어라 이 심정을 표현하랴. 울면서도 웃는 얼굴로 대하시니, 아! 아이들도 선생님도 전쟁의 폭력을 비껴갈 수 없었다. 역사 교과서에서 배우는 전쟁은 단순하고 무미건조하지만, 실제 전쟁의 모습은 이렇게 슬프고 아프고 서러운 모습으로 교육 현장을 덮쳤다. 더욱 아픈 것은 이런 슬픔과 아픔이 교차하는 전쟁 속에서도 교육 이외에 매달릴 곳이 없었던 민초들의 삶이었다. 오히려 전쟁으로 모든 삶의 기반이 무너질수록 교육에 대한 백성들의 의지는 강해졌다. 1951년 6월 8일자 뉴욕타임즈 '한국의 교육열' 보도 전쟁이 한창 중이던 1951년 6월 8일자 미국 뉴욕타임즈는 “많은 학교의 붕괴에도 불구하고 한국인들이 뿜어내는 교육열”이라는 기사를 게재하였다. 이 신문은 전쟁 속에서 닥친 기근, 한파, 그리고 질병으로 인해 엄청난 피해를 입었음에도 불구하고 한국인들이 교육만은 포기하지 않고 있다는 사실, 학령아동의 대부분이 여전히 학업을 하고 있다는 사실을 놀라움과 함께 소개하였다. 노천수업, 움막수업 등은 이들의 눈에 비친 한국인들의 교육에 대한 열정을 상징하는 것이었다. 그렇다면 무엇이 한국인들의 이런 교육열정을 유지시키고 있었을까? 이 기사를 작성한 그레그 맥그레거에 의하면 그것은 “교육수준의 향상, 그리고 문맹률의 해소에 나라의 미래가 달려 있다”는 한국인들의 강한 믿음이었다. 이들 미국인들을 놀라게 한 것은 한국인들의 교육열뿐이 아니었다. 전시 상황이었음에도 불구하고 교사 선발 과정이 이전보다 더욱 엄격해졌다는 점이었다. 교사선발은 두 단계를 거쳐 진행되었다. 시군 단위의 교사선발위원회가 시장이나 군수, 시군 교육위원, 그리고 교장 1명 등 3인으로 구성되어 후보자들에 대한 면접고사를 실시하였다. 특히 사상적 오류를 검사하는데 집중하였다. 두 번째 단계는 도지사를 위원장으로 하는 도 단위의 심사위원회 평가였다. 천막이나 나무 밑에 모여 앉아 6-8명이 한권의 교과서를 돌려보는 최악의 교육환경 하에서도 교사선발에 이런 복잡하고 철저한 과정을 거치는 모습이 서양 기자의 눈에는 신기하기 이를 데 없었다. 전시 교육에서 차지하는 교사의 중요성은 1952년 봄에 다시 간행되기 시작한 새교육 속간호(제4권 제1호)에서도 강조되었다. 속간을 축하하는 글에서 문교부 장관 백낙준은 우리가 주창하는 새교육이 실천되기 위해서는 교육이념의 정립과 함께 교육자가 시대에 맞는 사표(射表)가 되어야 한다고 보았다. 교사가 사표가 되는 길은 지식을 나누어줄 수 있는 학력에만 있는 것이 아니고, 바로 인격에 있다는 점을 강조하였다. 마치 길을 찾기 어려운 어두운 강가에서 길을 안내하는 하나의 든든한 뗏목(寶筏)과 같은 존재가 되기 위해서는 교사들이 인격을 갖추는데 힘쓸 것을 요구하였다. [PART VIEW]2천명의 교사 목숨을 앗아간 전쟁, 의연함 잃지 않은 교사 전쟁은 2천명 이상 교사들의 목숨을 앗아갔다. 전쟁, 그리고 이것이 남긴 첨예한 이념 대립의 시대적 상황 하에서도 교사들은 의연함을 잃지 않았다. 대한교육연합회 사무총장 주기용은 연합회의 세계교육자연맹총회(WOTP) 가입을 축하하는 “WOTP가입과 대한 교육자의 각오”라는 글에서 국가재건의 중심은 교사여야 하며, 이를 위해서 가장 필요한 것은 “교육의 정치적 중립”임을 강조하고 있다. 주기용은 교육이 정치에 의하여 흔들리어서는 건국기초가 동요될 것이라는 우려, 그러나 홍익인간의 교육이념은 정치적, 인위적 조작에 의하여 동요될 리 없다는 확신을 피력하였다. 교육의 정치적 중립에 대한 당시 교사들의 기대는 새교육 속간호의 내용 구성에도 그대로 반영되었다. 가장 관심을 끌었던 주제는 당시 출범을 앞둔 교육자치제였다. 아직 피난지 부산이 임시 수도였던 1952년 4월 25일에 지방자치제가 실시되고, 30일 이내에 교육자치를 위한 교육구와 교육위원회 선거가 예정되어 있었다. 새교육은 이 선거에 국가 교육의 사활이 걸렸다는 점을 강조하며 교육자들의 적극적인 참여를 촉구하고 나섰다. 반면 국회의장 신익희는 ‘제1선 교육자에게 고함’이라는 속간 축하 글에서 현재의 교육은 애국심 함양을 통해 전쟁을 준비하는데 의미가 있다는 점에서 교육도 전쟁이라고 선언하였다. 교육자와 정치인 사이에 교육을 바라보는 시각에 차이가 큼은 예나 지금이나, 전시나 평화 시나 비슷하다는 것을 보여 준다. 그러나 이런 교육적 열정도 충분한 경제적 바탕이 없이는 실천 불가능하였기에 상식적으로 이해할 수 있는 일이었다. 문교부 장관 백낙준이 교육지원을 요청하기 위해 전쟁 중이던 1951년 6월 미국을 방문하였던 것이 이런 상식에 부합하는 일이었다.(뉴욕타임즈, 1951년 6월 22일자). 하지만 상식을 넘어서는 일도 교육 현장에서는 가능하다. 그것은 교육이기 때문에, 그 안에 용기 있는 교사와 학생이 있기 때문이다. 새교육(제4권 제1호)에는 부산진 서울피난국민학교 교사와 학생들이 함께 쓴 “우리들은 전쟁 속에서 세기적인 교육법을 발견하였다”라는 감동적인 글이 게재되었다. 먼저 어린이들이 발견한 세기적인 교육법이다. 우리들은 할 수 없이 그리운 서울을 버리고, 훌륭한 학교와도 이별하고, 사랑하여 주시던 선생님들과도 작별하여 어머니 아버지 손에 이끌리어 남쪽으로 남쪽으로 피란하여 내려왔습니다……. 우리들은 배우고 싶었으나 배울 집이 없고, 교과서도 없고, 책상, 공책 연필조차 없었습니다. 그리고 우리 선생님들은 각처로 피란생활을 하시며 사과장사 부두노동을 하여서 살아나가셨습니다……. 그러다 우리 선생님들이 맨 주먹을 불끈 쥐시고 학교를 만들기 시작하셨습니다. 나는 기뻐서 우리 부산진서울피란국민학교에 들어왔습니다. 그날부터 우리는 이렇게 생활하였습니다. 고마운 마음으로, 깨끗한 마음으로, 세우는 마음으로. 학교라고는 부르지만 정말 아무것도 없는 학교였습니다……. 오직 있다고 하면 존경하여 마지않는 선생님들의 성의와 사랑, 그리고 우리들의 세우려는 마음뿐이었습니다. 아무것도 없는 것이 도리어 우리들의 자랑이기도 합니다. “무에서 유를 얻으려는 방법을 찾으려고” 하였기 때문입니다. 선생님들 또한 전쟁 속에서 발견한 세기적인 교육법을 이렇게 기록하였다. 나는 이렇게 생각합니다. 학교의 주체는 교장도 교사도 아니요, 어린이들입니다. 가정의 주체는 어머님도 아버님도 아니요, 아들딸들입니다. 나라의 주체도 정부고관도 다른 성인도 아니요, 제2세 국민(어린이)이어야 합니다. 전쟁이 일어나도 난리가 계속되어도 이 주체인 제2세의 교육은 잠시라도 그쳐서는 아니 되겠습니다. 왜 그런고 하니 제2세는 더 살기 좋은 새 나라를 세우기 때문입니다. 이들이 세운 더 살기 좋은 새 나라 대한민국에서 우리 성인들은 지금 국정교과서로 싸우고 있다. 전쟁 중에 우리의 어린이, 선생님들이 발견한 세기적인 교육법은 어디에 남아 있는지?
학교폭력 조치사항이 시행되면 즉시 학생부에 기재합니다 학교폭력 가해학생의 조치사항의 경우 시행 즉시(학교장 결재 후 관련 학생에게 통보) 학교생활기록부에 기재(교육부 훈령 제29조)하도록 되어있는데, 가해학생이 조치를 거부하거나 기피할 경우에는 조치사항이 시행되지 않았더라도 조치가 결정된 날을 기준으로 15일이 경과하면 입력한다. 재심, 행정심판 및 소송이 청구된 경우에는 조치사항을 먼저 입력하고, 향후 조치가 변경될 경우 이를 수정하도록 한다.(교육부, 사안처리가이드북) 학교폭력 가해학생 조치사항 삭제 절차는 다음과 같습니다 ·가해학생 조치사항 삭제 절차 ① 학생부 ‘행동특성 및 종합의견’에 기재된 학교폭력 가해학생 조치사항 (1,2,3,7호)는 졸업과 동시에 삭제 처리한다. 이와 관련되어 기재된 ‘긍정적인 행동변화에 관련된 기재 사항’도 같이 삭제한다. ② 학생부 ‘학적 사항’이나 ‘출결 사항’의 특기사항에 기재된 학교폭력 가해학생 조치사항(4,5,6,8호)은 해당학생 졸업 2년 후에 삭제하는 것을 원칙으로 하되, 졸업 직전 학교폭력대책자치위원회 심의를 거쳐 졸업과 동시에 삭제할 수 있다. ※ ‘졸업과 동시’란 졸업 후부터 2월말(나이스 졸업생 학적 반영 이전) 사이임. ※ 학교폭력 가해행위로 받은 퇴학처분(제9호)은 삭제 대상이 아님. 학생부 기재된 조치사항 삭제 절차 - 학교폭력 전담기구는 학교폭력 가해학생 조치사항 관리 대장에서 학년말에 삭제 대상자를 확정하여 학업성적관리위원회에 통보 - 학업성적관리위원회는 학생부에 기재된 학교폭력 가해학생 조치사항을 삭제 처리(대상자 확인, 담당자 지정, 결과 확인 등)함 ·유의사항 - 학교폭력 조치사항 삭제처리가 누락되지 않도록 ‘학교폭력 전담기구’에서는 ‘학교폭력 가해학생 조치사항 관리 대장’을 입학학년도 단위로 작성하여 관리한다. ※ 학교장은 ‘학교폭력 가해학생 조치사항 관리 대장’이 비공개 문서로 관리되고 업무 인수?인계 과정에서 누락되는 일이 없도록 책임 관리한다. - 학년말, 학교폭력 전담기구에서는 학교폭력 조치사항 삭제 대상자(졸업예정자 및 졸업자) 명단을 학업성적관리위원회에 통보한다. ※ 통보대상 : ① 학교생활 중 제1, 2, 3, 7호 조치를 받은 졸업예정자, ② 졸업 직전 학폭위 심의에서 삭제가 확정된 졸업예정자, ③ 졸업자 중 보존기간이 만료될 예정인 자 학교폭력 가해학생 조치사항 삭제 기능이 나이스에 구현될 때까지 한시적으로 활용하되, 학생부 해당학년도 입학학생의 보존기간(졸업 후 2년 보존)이 만료되면 해당 학년도 관리대장을 즉시 폐기한다. [PART VIEW]졸업 직전, 학교폭력대책자치위원회 심의는 이렇게 합니다 학교폭력 가해학생 조치사항 중 학생부 ‘학적사항’의 특기사항에 기재된 제8호, ‘출결상항’의 특기사항에 기재된 제4호?제5호?제6호 내용 삭제 여부 심의하며, 해당학생의 반성 및 긍정적 행동변화 정도를 객관적 사실에 기초하여 엄격하게 심의한다. ?심의 대상자 - 학교폭력 재발이 없었을 것, - 다른 학교폭력 사안으로 학교폭력대책자치위원회의 가해학생 조치사항을 다시 받은 경우 신청이 불가하며, - 학교폭력대책자치위원회 조치 후 학급담임교사 종결 등 유사사례가 발생한 경우, 심의는 가능하나 엄격하게 판단해야 하고, - 졸업일로부터 6개월 이내의 사안은 전담기구의 추천이 있을 경우 심의는 가능하나, 학생의 행동변화에 대한 기간 등을 고려하여 엄격하게 판단해야 함. - 또한, 필수 제출 자료(4종)에 누락이 없어야 함. ?심의 절차 심의 대상 선정(전담기구) → 심의 자료 수집(전담기구) → 심의보고서 작성(전담기구) → 심의(자치위원회) → 보고 및 통보(전담기구) ?심의 방법 - 심의 시기는 매 학년말(12월～2월)에, 심의 자료는 심의 보고서 및 관련 입증자료를 토대로 심의한다. - 필수자료는 학급담임교사(현 담임) 의견서, 가해학생 특별교육 이수증, 학부모 특별교육 이수증, 자기의견서(자필)이고, 기타 교사 및 상담인력 의견서(전 담임, 생활부장, 교과담당교사, 전문상담(교)사, 보건교사 등), 외부전문가(정신과 의사 등) 의견서 및 입증자료, 피해학생 의견서 및 입증자료, 심층상담카드, 추수지도 모니터링카드, 특별교육 결과보고서 등을 참고할 수 있다. ※ 가해학생 자기의견서를 제외한 의견서는 학교폭력 전담기구에서 직접 수집(가해학생을 거치지 않고 학교폭력 전담기구로 제출) ※ 의견서에는 객관적 사례 및 구체적 변화 내용을 기재할 것 ※ 전학학생은 특별교육 이수증 증빙자료 부재 시 원 소속교에 신청하여 첨부 - 심의?의결은 자치위원이 심의기준을 참고하여 판단하되, 자치위원 과반수 참석에 3분의 2이상이 졸업과 동시에 삭제를 찬성한 경우 삭제 의결한다. - 기타, 필요 시 학교폭력대책자치위원회에 학급담임교사, 관련교사가?피해학생 또는 학부모 등을 참고인으로 출석하게 하여 의견을 들을 수 있다. 이런 경우에는 이렇게 처리합니다. 학교폭력 가해학생 심의 대상자 심의 요건으로 필수 자료는 무엇이며. 필수자료 중에 한 가지가 누락되는 경우에도 심의 대상자가 될 수 있나요? 학급담임교사(현 담임) 의견서, 가해학생 특별교육 이수증, 학부모 특별교육 이수증, 자기의견서(자필)이며, 이 중에서 조치사항(4호,5호,6호,8호)에 따라 한 가지라도 누락이 되면 심의 대상자가 될 수 없습니다. ※ 5호 심리치료 받은 자는 가해학생?학부모 특별교육 이수증 불필요 학생이 1학년 때 가해학생 조치사항 제1,3호 처분을 받고, 2학년 때에는 가해학생 조치사항 4호 처분을 받았을 경우에도 심의 대상자가 될 수 있나요? 학교폭력 가해학생 조치사항 삭제 대상은 ‘재발이 없어야 하는데’ 이 학생은 2회 이상 학교폭력 가해학생으로 심의 대상이 될 수 없습니다. 다만 제1,2,3,7호 가해학생 조치사항은 졸업과 동시에 삭제되므로 제1,3호만 삭제되고, 제4호 처분은 2년 뒤에 삭제됩니다. 졸업 후 2년이 경과된 졸업자인 경우에도 필수자료를 첨부해야 하나요? 필수 자료는 첨부할 필요가 없으며, 삭제 대상자 명단을 학교장 및 학업성적관리위원회에 통보하고 학업성적관리위원회에서 확인 및 확정 절차를 거쳐야 합니다. 학생부 학교폭력 조치사항 심의 업무는 언제 시작하는 것이 적당할까요? 훈령 해설에 의하면 삭제 처리 시기는 졸업식 후부터 2월말(나이스 졸업생 학적 반영 이전)이라고 명시되어 있으나 가급적 여유를 갖고 12월 말에 업무를 시작하는 것이 좋을 것 같습니다. 특별교육 이수증을 분실하였을 경우에는 어떻게 하나요? 특별교육 이수를 받은 기관에 재발급을 요청하여야 하며, 전학생의 경우에는 전출학교에 요청하여 특별교육 이수증을 첨부하여야 합니다. 졸업하지 않고 유학을 갔거나 검정고시를 보는 경우에는 어떻게 삭제되나요? 제1,2,3,7호는 학교를 정상적으로 다녔다면 졸업할 시점에 졸업생과 동일하게 절차에 따라 삭제하고, 4, 5, 6, 8호는 졸업했을 시점으로부터 2년 후 정해진 절차에 따라 삭제하면 됩니다.
상략 ◆ 여비의 조정 · 소속 기관의 장은 예산의 부족 또는 그 밖의 사유로 여비를 지급하지 아니할 충분한 이유가 있다고 인정될 때에는 여비를 감액하거나 여비의 전부 또는 일부를 지급하지 아니할 수 있음. · 이때 ‘여비를 지급하지 아니할 충분한 이유’는 해당 공무 여행 시 여비의 전부 또는 일부항목의 지출이 불필요하거나, 해당 정액보다 적게 소요되는 것이 명백한 경우를 말함. · 소속기관 이외의 기관·단체, 외국정부 또는 국제연합기구 등으로부터 여비의 전부 또는 일부를 지급받은 경우에는 여비 중에서 그 금액을 빼고 지급함. 【예시】 · 행사에 참석을 위한 출장 시 행사 주최 측에서 숙박시설을 제공하는 경우 · 교사가 학생들의 야영활동을 지도하기 위하여 학생들과 함께 야영을 하는 경우 · 업무연락버스를 이용하는 경우 · 다수의 출장자가 버스를 임대하여 공무여행을 함으로써 운임이 공무원 여비규정상의 액수보다 적게 소요되는 경우에는 그 차액을 해당 공무원에게 지급하지 않음 · 해당기관의 예산사정상 여비를 전액 지급하는 것이 불가능한 경우에는 그 일부를 지급하지 아니할 수 있음 [PART VIEW]
새 교육과정에는 지속가능발전교육(ESD, Education for sustainable Development)과 관련 내용이 포함되어 있으며 이는 범교과학습에만 포함되어 있지 않고 영어과를 포함한 전 교과에 관련 내용요소가 포함되어 있다. ESD는 세대 간 형평성, 양성평등, 사회적 관용, 빈곤퇴치, 환경보존, 환경복원, 천연자원보존, 공정하고 평화로운 사회와 같은 지속가능성의 원칙과 이념에 기초하고 있다. 다시 말하면 환경교육을 포함하는 넓은 의미의 개념인 것이다. 처음 ESD는 환경교육을 중심으로 이루어졌다. 우리의 미래에 가장 위협적으로 다가오는 것이 환경문제이기 때문일 것이다. ESD가 환경교육에만 치우친 것이 개인적으로 많이 아쉽지만 사실 ESD하면 떠오르는 것이 환경교육임에는 틀림없다. 최근에는 환경교육을 넘어 세계시민교육이라는 용어로 바뀌어 불리며 좁은 의미의 ESD에서 넓은 의미의 ESD로 바뀌고 있다. 특히 올해 송도에서 열린 세계교육포럼에서 세계시민교육을 가장 중요한 주제로 삼은 것으로 보아 세계시민교육은 현재 세계적으로 관심의 대상인 것이 분명하다. 개인적으로 유네스코 학교에서 ESD와 관련된 활동을 했기 때문이어서인지 몰라도 앞으로 교육의 방향은 세계시민교육이 아닌가 싶다(다만 ESD는 과학교과가 관심의 중심이었다면 세계시민교육은 일반사회교과가 그 중심으로 변한 듯하다). 유네스코 한국위원회와 유네스코 일본위원회에서 진행한 ESD를 위한 한일교사교류에 2013년 참여한 적이 있다. 일본의 ESD는 정말 다양한 분야에서 이루어지고 있었다. 2005년부터 2014년까지 유엔 지속가능발전교육 10년(DESD, Decade of Education for Sustainable Development)을 준비하고 계획했을 때의 유네스코 사무총장이 일본사람이었다. 그렇기 때문에 ESD의 진정한 의미를 교육에 반영시키기 쉽지 않았을까 하는 생각을 해본다. 특히 전통문화 보존과 생명존중에 대한 교육이 굉장히 크게 다가왔다. 한일교사교류에서 보고 느낀 일본의 ESD 사례를 몇 가지 소개하려고 한다. 우리나라의 경상도와 가장 가까운 도시인 고마츠시는 작은 소도시이다. 이 도시는 ‘고마츠’라는 중장비를 생산하는 업체로 유명하지만 매년 중학생들이 가부키 ‘칸진죠’ 공연을 하는 것으로도 유명하다. 전문 가부키 배우들이 정기적으로 공연을 하는 것이 아니라 매년 서로 다른 중학교의 학생들이 많은 시민들을 위하여 가부키 공연을 하는 것이다(이 행사는 이 도시의 가장 큰 지역행사이며 일부 공연이 아니라 전체 공연을 한다. 판소리로 치면 판소리를 완창하는 것이다). 내가 방문한 중학교가 바로 그 해에 가부키 공연을 했던 곳이었다. 그곳에서 그 유명한 ‘칸진죠’의 주인공들을 직접 만나볼 수 있었다. 이 공연을 준비하는 학생들은 매년 바뀌게 된다. 이것은 많은 학생들이 준비하면서 가부키의 형식을 익히는 것뿐만 아니라 그 안에 담겨진 일본의 전통 문화와 사상을 체득하게 된다는 의미이다.(이 행사를 위하여 학생들은 1년 정도 준비를 한다고 한다.) 고마츠의 학생들은 적어도 자신의 전통문화인 가부키에 대해서는 전문적인 지식을 갖게 되는 것이다. [PART VIEW]나가다다이 소학교는 생명교육을 하는 학교로 유명하다. 이 학교에서 생명교육을 실시하게 된 이유가 있다. 이 학교에 백혈병을 앓고 있던 아이가 있었다. 아이는 치료 때문에 학교를 거의 오지 못했지만 가끔 학교를 오면 너무 행복하고 즐거워했다고 한다. 학생들은 매일 이 아이의 등교 여부를 확인했고 등교하는 날이면 다 함께 기뻐했다고 한다. 학생들은 아이가 건강하게 학교로 돌아오기를 기대하였지만 결국 하늘나라로 가게 되었다. 학생들은 이를 너무 슬퍼했고 생명이 얼마나 소중한가를 깨닫게 되었다. 그리하여 떠나간 아이가 좋아했던 나팔꽃을 학교 곳곳에 심었고, 그 의미와 함께 그 지역 전체로 나팔꽃이 퍼졌다고 한다. 이 학교와 교류하는 서울신용산초등학교에서도 그런 의미로 이 나팔꽃을 키우고 있다. 나가다다이 소학교에서는 학교폭력 예방, 인권, 편견, 평화 등과 관련된 생명존중교육이 나팔꽃을 매개체로 잘 이루어지고 있는 것이다. 이처럼 지속가능발전교육의 주제가 환경뿐만 아니라 전통문화계승, 생명존중을 포함한 여러 주제가 있음을 알고 그것들을 수업에 적용해볼 필요가 있다. 수업 적용 한복 치마 밑에는 무엇이 숨었을까? 오바마 미국 대통령이 한국교육에 대해 긍정적인 발언을 하면서 여러 나라에서 한국 교육에 대한 관심이 이어지고 있다. 이에 교육과 관련된 외국의 많은 사람들이 한국 교육을 알아보기 위해 한국 학교를 직접 방문하고 있다. 외국학교와의 교류업무를 맡았기에 많은 나라의 교사와 교육 전문가들을 직접 만나고 이야기를 해볼 기회가 많았다. 이들은 서울뿐만 아니라 지방의 여러 지역의 초중고를 방문했다. 많은 한국 학교를 방문한 한 교육전문가가 나에게 물었다. “내가 방문한 대부분의 학교에서 오케스트라 공연을 보여줬다. 나는 한국의 전통문화 공연을 보길 기대했지만 어느 곳에서도 볼 수가 없었다. 한국의 전통문화 교육은 어떻게 이루어지고 있는가? 학생들이 한국의 전통문화에 어떻게 생각하는가?” 우리나라에서는 전통문화의 교육이 교육과정 전체에 들어있다고 설명은 했지만 사실 교사로서 우리는 얼마나 우리 전통문화에 대하여 얼마나 알고 있고 소중하게 여기는지에 대해 생각해보는 계기가 되었다. 가까운 일본만 해도 일본의 전통의상을 입고 다니는 일본인들을 자주 보게 된다. 한국은 어떤가, 한복을 입고 다니는 사람들을 자주 보는가? 결혼식장에서만 볼 수 있는 광경일 뿐이다.(한복을 입고 다니는 것이 불편한 것은 인정한다). 나는 외국 손님들이 학교를 방문하면 항상 한복을 입고 있다. 그들은 한복을 만져보기도 하고 치마도 들어보기도 한다. 치마 밑에 숨겨진 신발이 궁금한 거다. 처음에는 그냥 구두를 신었는데. 신발을 궁금해 하는 사람들이 많기에 꽃신을 새로 구입했다. 외국 학교를 자주 방문하고, 외국 교사들을 한국에서 만나는 경우가 많아 개인적으로는 가야금을 배운다. 언제 어디서든지 한국의 모습을 보여주기 위해서이다. 우리 전통문화를 지키기만 하는 것이 아니라 즐기게 하는 것이 ESD의 하나라고 생각한다. 환경교육뿐만 아니라 우리 전통문화에 대한 교육도 중요한 ESD의 목적임을 인식하고 교사부터 우리 전통문화에 대한 관심을 가져야겠다. 마찬가지로 ESD의 여러 가지 주제에 대해서도 관심을 가져서 학생들이 앞으로 살아갈 미래세대를 위한 지속가능발전교육이 잘 이루어 질 수 있도록 노력해야 할 것이다.
이 영역은 2009년 개정 과학과 교육과정에서 5~6학년군 ‘(5) 산과 염기’에 해당한다. 3~4학년군에서 학습한 용액의 개념을 바탕으로 산-염기에 대한 이해도를 높이고, 중학교 1~3학년군의 ‘(19) 여러 가지 화학 반응’과 연계되어 산과 염기의 이온화 과정을 학습하기 위한 기초가 된다. 산과 염기를 이해하는 데 필요한 기초를 학습하도록 하며 탐구 활동을 통하여 분류의 의미를 이해하도록 하고 있다. 산성 용액과 염기성 용액은 지시약을 서로 다른 색깔로 변화시키기 때문에 지시약의 색깔 변화로 산성 용액과 염기성 용액을 구별할 수 있다. 지시약을 산성 용액이나 염기성 용액에 넣고, 산성 용액과 염기성 용액을 섞을 때에 지시약의 색깔이 점점 변하는 것을 눈으로 관찰하게 함으로써 미시적 수준에서 물질의 성질이 변화하고 있음을 이해하도록 하고 있다. 산성 용액과 염기성 용액을 구분하는 지시약은 보일(1663)에 의해 발견된 이후 다양한 천연 지시약이 발견되었고 이 단원에서는 붉은 양배추, 장미꽃, 비트(beet), 검은콩 등이 소개되고 있다. 과학교과서 실험 자료의 재해석 ≫ 붉은 양배추 지시약 만들기 지시약을 만들어 용액을 분류하는 과정에서 붉은 양배추 지시약은 오래두면 산화하여 정확한 색깔 변화를 관찰하기 어렵기 때문에 바로 만들어 사용하는 것이 좋다. 따라서 붉은 양배추 지시약을 만들고 이 지시약으로 용액을 분류하여 보는 시간을 연속차시로 운영하도록 되어있다. 이에 따라 붉은 양배추를 잘게 자르고 비커를 가열하여 붉은 양배추를 우려낸다. 이에 따라 소요된 시간은 알코올램프 심지 크기와 물의 양, 비커의 크기 등에 따라 다를 수 있지만 대략 30분이 경과해야 붉은색을 나타낸다. 반면에 붉은 양배추 지시약을 만들 때에 끓이지 않고 뜨거운 물을 부어 붉은 양배추의 색깔을 우려내는 방법도 있는데 이 경우는 15~20분이면 충분히 붉은색을 띄는 것을 확인 할 수 있다. 시간대별로 비커로 비교해 보면 그 차이점을 더욱 뚜렷하게 비교할 수 있다. [PART VIEW] ≫ 산성 용액과 염기성 용액 섞기 산성 용액과 염기성 용액을 섞으며 지시약의 색깔 변화 관찰하기에서 나타난 지도서 결과를 살펴보면 그림 3, 그림 4와 같다. 그림 3은 묽은 염산 20mL에 묽은 수산화나트륨 용액을 5mL씩 6회 넣으면서 지시약의 색깔변화를 관찰한 결과를 붉은 양배추 지시약의 색깔 변화표와 선으로 연결한 내용이다. 그림 4는 묽은 수산화나트륨 용액 20mL에 묽은 염산 용액을 5mL씩 6회 넣으면서 지시약의 색깔변화를 관찰한 결과를 붉은 양배추 지시약의 색깔 변화표와 선으로 연결한 내용이다. 두 실험에서 얻어지는 결과는 산성 용액에 염기성 용액을 넣을수록 산성이 점점 약해지고, 염기성 용액에 산성 용액을 넣을수록 염기성이 점점 약해진다는 것이다. 위 실험을 다른 방법으로 수업한다면 어떻게 할 수 있을까? 그래서 농도가 거의 같은 묽은 염산과 묽은 수산화나트륨 용액의 방울을 비교하는 ‘방울 계산법’을 제안해 본다. ‘방울 계산법’ 실험 방법은 다음과 같다. 1) 묽은 염산 / 깨끗한 물 / 묽은 수산화나트륨 수용액을 담은 시험관을 준비한다. 2) 페놀프탈레인(또는 붉은색 양배추 지시약 등의 다른 지시약)을 물에 4~5방울 떨어뜨린다. 3) 묽은 수산화나트륨 수용액을 1~2방울 떨어뜨린 후 시험관을 흔든다. 4) 시험관을 흔들면서 묽은 염산 용액을 1방울씩 떨어뜨린다. 5) 시험관을 흔들면서 묽은 염산 용액 5방울을 떨어뜨린 후 다시 반대로 묽은 수산화나트륨 용액을 1방울씩 5방울 떨어뜨린다. (이때 나타난 색깔 변화를 잘 관찰한다.) 과학과에서 실험중심의 탐구수업은 탐구 기능, 창의적 사고에 긍정적인 효과가 있다고 알려져 왔다. 지금까지 우리는 ‘교과서를 가르치는 것이 아니라 교육과정을 가르친다’라는 표현과 유사한 말들을 많이 해왔지만 아직도 대부분의 교사들은 과학교과서에 있는 내용을 위주로 수업을 하고 있다. 학생들의 창의성과 융합기반 학습능력을 키워주기 위해 기본교과 수업을 핵심성취기준 중심으로 운영해야 한다. 교사들은 교과서 중심의 수업 전개에서 교육과정 중심과 핵심성취기준을 기반으로 한 융통성 있는 수업 방법을 요구 받고 있다. 따라서 교사는 앞으로 과학교과서 내용을 자료화하고 재해석하는 안목을 키워야 할 것이다.
수업의 실제 ‘그림으로 역사읽기’는 자칫 학생들의 관심과 흥미가 낮고 이해가 부족한 생활사 분야를 공부하는데 좋은 수업자료를 제공한다. 학생들은 그림을 통해 그 시대 사람들이 무엇을 입고 먹고, 어떻게 살았는지에 관해 부담 없이 접근할 수 있다. 또한 그림의 이면에 숨겨진 이야기를 찾아내는 꼬마 역사학자가 될 수 있다. ≫ 수업 적용 ● 단원 : 1-3. 고구려, 백제, 신라의 건국과 발전 ● 수업 주제 : 삼국 시대의 생활모습 살펴보기 ● 수업의 개요 고구려시대의 생활모습을 벽화를 통해 알아본다. 학생들은 벽화를 통해 그 시대 사람들이 무엇을 입고, 먹고, 살았는지에 관해 부담없이 접근할 수 있다. 고구려의 벽화 중 생활모습이 잘 나타난 것을 선택하여 모둠별로 각기 다른 그림을 배부한 후 벽화에서 볼 수 있는 것을 써클 맵으로 정리한다. 벽화의 그림을 통해 알 수 있는 고구려의 생활모습 등을 유추하고 추리하며 그 시대의 사람이 되어 보기 등의 활동을 통해 역사를 공감하고 이해하는 수업을 계획하였다. [PART VIEW] ● 핵심 질문으로 수업의 흐름 잡기 ● 수업방법 ? 고구려 사람들은 어떻게 점무늬 옷을 만들었을까? ? - 고구려 벽화에서 볼 수 있는 점무늬 옷을 동영상으로 보여준다. ? - 점무늬를 만드는 방법을 예상하여 각자 공책에 기록한 후 발표한다. ? - 학계에서 예상한 결과를 확인한다. ? (점무늬를 만드는 방법에 대한 기록이 없기 때문에 학계에서도 전문가의 입장에서 예상할 수밖에는 없다는 것을 강조한다. 벽화를 보고 우리들이 고구려 사람들의 생활모습을 충분히 유추할 수 있다는 것을 납득시킨다. ) ? 고구려 벽화에서 볼 수 있는 것은 무엇인가요? ? - 각 모둠별로 네 종류의 벽화를 나눠주고 벽화에서 볼 수 있는 것 등을 찾아서 서클 맵에 기록한다. ? - 개별로 작성한 써클 맵을 모둠원끼리 돌려 읽고 다른 모둠원들의 좋은 의견을 보충하여 기록한다. ? - 기록한 내용을 바탕으로 벽화에 나타난 생활모습을 낱말카드에 한 문장으로 서술한 후 전체 학생이 돌아가면서 발표한다. - 무용총 접객도에 나오는 시종은 귀족보다 작게 그려져 있습니다. (인터넷에서 디지털 복원본 검색 가능) - 수산리 고분 벽화에서는 귀족들이 양산을 쓰고 서커스 구경을 합니다. - 씨름을 하는 사람 중에는 고구려 사람과 다른 모습을 한 사람들이 있다. ? 벽화를 통해 알 수 있는 생활모습에는 어떤 것들이 있을까요? - 학생들의 발표 내용 중 더 생각이나 추리가 가능한 항목에 대해 심층 질문을 한다. 사람들의 크기를 왜 다르게 그렸습니까? (신분제도가 있었다) 서커스 구경을 하는 모습을 보고 알 수 있는 것은 무엇일까요? (여가생활을 즐겼다) 고구려 사람과 다른 모습을 한 사람들은 누구일까요? (외국과의 교류가 활발했다) ? 내가 벽화의 주인공이라면? - 내가 벽화의 주인공이 되어 생활모습 표현하기 나는 고구려시대 노비입니다. (하루 종일 귀족의 시중을 들다보니 밥 먹을 틈도 없습니다.) 나는 고구려시대 평민입니다. (오늘 축제에서 씨름에 참가했는데 우승을 하여 기분이 아주 좋습니다.) 나는 고구려시대 귀족입니다. (오늘 서커스 구경을 하였는데 정말 재미있었습니다.)
교수·학습지도 계획 ≫ 단원 ● 대단원 : 열과 우리생활 ≫ 학습 목표 ● 열이 자신에게 의미하는 것을 정의하고 그림으로 나타낼 수 있다. ● ‘열과 우리생활’ 단원을 마인드맵으로 정리할 수 있다. ≫ 교수·학습 방법 및 지도 상의 유의점 ● 교육과정 내용을 중심으로 교육과정을 재구성하였으며, 교과서를 버리고 학생들과 함께 활동을 중심으로 수업을 전개하였다. ● 그림과 글로 생각을 시각화하고 생각을 연결하는 도구로 사용하였다. ● 마인드맵은 생각을 연결해서 개념을 확고히 하고 전체를 보는 능력을 함양할 수 있는 생각의 시각화 작업이다. 학생들이 생각의 고리를 만들어갈 수 있도록 생각의 단계를 제시하는 것이 중요하다. [PART VIEW]본시 교수 · 학습 과정안 4-1 학생 활동 결과물
수업의 이해와 필요성 비주얼씽킹(Visual Thinking)은 생각과 정보를 글과 그림으로 간단하게 시각화하여 생각을 체계화하고 이해력을 높이는 활동이다. 이러한 비주얼씽킹 활동을 통해 표현활동에 어려움을 겪는 그림이 서툰 학생들도 자신의 생각을 마음껏 표현하고, 내 생각을 효과적으로 표현하는 생각의 시각화를 통해 미술활동에 자신감을 갖고, 창의적으로 자신의 생각을 표현할 수 있다. 또한 ‘우리의 삶을 더욱 행복하게 만들자’는 프로젝트 주제를 통해 미술과의 미적체험과 표현, 감상영역을 재구성하여 융합수업을 계획하였다. 학생들은 행복 팝업북을 완성하기 위해 개별 페이지를 제작하고 결합하여 한권의 책을 만들며, 모둠간의 협력을 통해 주제와 표현방법에 대해 서로 공유하고 도움을 주면서도, 나만의 팝업을 마음껏 표현할 수 있다. 학생들의 삶과 연계한 유의미한 미술 표현활동을 비주얼씽킹으로 보다 쉽고 재미있게 표현할 수 있을 것이다. 교수·학습지도 계획 ≫ 교육과정 재구성 단원 ● 대단원 : 미적체험 + 디자인 + 입체표현 + 감상 ● 소단원 : 정보를 전달하는 디자인 + 미술세계 함께 나누기 ≫ 학습 목표 ● 시각이미지를 통해 사고를 공유하고 지각할 수 있다. ● 행복주제가 잘 드러나는 아름답고 창의적인 팝업북 스토리보드를 디자인할 수 있다. ● 모둠별 작품의 주제와 기법이 잘 표현되었는지 감상할 수 있다. ≫ 교수·학습 방법 및 지도 상의 유의점 ● 협동작품을 제작하며 주제와 표현방법에 통일감을 주면서 개별 작품의 개성을 표현하여 독특하고 조화로운 작품을 완성할 수 있도록 한다. ● 집중력과 창의력을 발휘하여 평면적인 종이로 입체감과 움직임을 잘 표현하도록 계획하여 작품제작에 흥미를 높이도록 한다. ● 주제에 대한 모든 아이디어 산출과 주제 표현과정은 비주얼씽킹 활동지를 통해, 생각을 보다 효과적으로 정리하고 주제를 선정하며 발표할 수 있도록 지도한다. ● 모두에게 감동을 주는 디자인 작품을 감상하며 시지각력을 기르고, 목적에 맞게 계획하고 표현하는 창의적 활동을 통해 삶의 문제를 고민하고 개선하는 디자인의 자세를 기르도록 한다. [PART VIEW]
교수 · 학습지도 계획 ≫ 단원 ● Lesson 4 A Trip Back to the Past ≫ 성취기준 ● 영중9411-2. 주어진 낱말이나 어구가 들어가는 문장을 완성할 수 있다. ● 영중9442-1. 일상생활이나 친숙한 일반적 주제에 관한 그림이나 사진의 내용을 설명하는 간단한 문장이나 글을 쓸 수 있다. ● 영중9253. 일상생활이나 친숙한 일반적 주제에 관한 글이나 대화문을 활용하여 간단한 역할극을 수행할 수 있다. ≫ 학습 목표 ● 타운맵(town map, 개발 계획을 정책 설명서나 기타의 그림과 함께 구성하는 기본도 중 도시부의 계획도)과 픽토그램(pictogram, 그림을 뜻하는 픽토와 전보를 뜻하는 텔레그램의 합성어)을 활용하여 길 찾기에 필요한 내용을 시각적으로 표현할 수 있다. ● 길 찾기에 필요한 표현들을 활용하여 직접 학교 지도를 활용하여 길 찾기 활동을 영어로 말할 수 있다. ≫ 교수·학습 방법 및 지도 상의 유의점 ● 비주얼씽킹(Visual Thinking) 활동이 주가 되지 않고 영어 말하기를 위한 징검다리(scaffolding) 활동이 될 수 있게 그림 그리기에 너무 시간을 많이 할애하지 않도록 한다. ● 시각적 표현에 어려움을 느끼는 학생들을 위해 타운맵, 픽토그램 등의 예시자료를 구글 검색을 통해 보여주도록 한다. ● 길 찾기 영어활동을 위해 미리 전략타임을 할당하여 친구들끼리 어떤 표현을 쓸 수 있는지를 의논하도록 한다. ● 교내에서 영어말하기 활동을 스마트폰으로 말할 때에는 지정한 장소에서 이어 셋을 통하여 다른 수업에 방해되지 않도록 하고, 길 안내를 위해 돌아다닐 때에는 통행증(permits)을 제시하여 영어수업을 위해 필요한 활동이라는 점을 안내한다. ● 특공대 팀과 탐색대 팀, 2팀으로 나뉘어 특공대 팀은 보물을 숨기고 지형을 파악하여 본부에 돌아와 탐색대 팀에게 보물을 찾을 수 있게 영어로 길을 알려준다. 이때 미리 학교지도를 배부하여 보물의 위치를 미리 표시해두도록 한다. ● 탐색대 팀은 특공대 팀이 돌아온 뒤에 지도를 들고 나가 일정한 장소에서 통화를 시도한다. 가급적 영어로 설명하기를 권장한다. ● 어려운 단어나 어휘는 교사 찬스, 구글 검색 찬스를 활용하여 대화를 시도할 수 있다. ≫ 대상 중학교 1학년 수준별 상반 [PART VIEW]본시 수업안
1. 불공평한 세상 지난 8월 15일, 광복 70주년을 기념하기 위한 대형 태극기가 시내 곳곳에 달렸습니다. 그 어느 때보다 화려한 기념식이 진행되었고, 현재의 우리를 있게 한 찬란한 그 날을 기념하는 시간을 가졌습니다. ‘독립’하면 떠오르는 우리를 위해 헌신한 독립투사들의 모습이 자연스럽게 떠오릅니다. 역사를 배우는 과정에서도 마찬가지입니다. 그러나 조국의 광복은 몇몇의 정치인이나 독립운동가에 의해 얻을 수 있었던 것은 아닙니다. 이름 없는 수많은 이들의 대가 없는 희생으로 얻게된 값진 결과인 것입니다. 친일 행위를 한 이들은 자신들의 행위가 어쩔 수 없는 일이었다며 변명하곤 합니다. 행위 자체에 대한 문제 인식조차 없는 경우도 허다하며, 오히려 민족을 위한 선택이었다는 망언을 하기도 합니다. 역사적 인식, 개인적 성향의 차이를 떠나 그들의 선택이 민족 전체에 크나큰 아픔을 주었다는 점에서 어떤 변명으로도 정당화 될 수 없습니다. ‘사필귀정’, ‘인과응보’. 우리는 어려서부터 이 말들을 당연한 진리로 알고 살아왔습니다. 그러나 현실은 어떤가요? 마땅히 존경받고 대우받아야 할 독립유공자들의 삶은 너무도 비참합니다. 식민 지배 당시 자신의 전 재산을 아무 조건 없이 독립자금으로 내놓았던 이들, 목숨을 걸고 동토의 대륙에서 독립운동을 했던 이들은 최소한의 생계비만으로 살아가고 있습니다. 독립운동가로 인정조차 받지 못한 경우에는 아무에게 기억도 되지 못한 채 쓸쓸히 잊혀져가고 있는 현실입니다. 반대의 경우는 어떨까요? 반민특위에서 친일파로 규정된 사람들조차 형식적인 처벌만 받고 다시 지위를 얻고 재산을 잃지 않은 채 큰소리를 내며 살아가고 있습니다. 정치, 경제, 문화의 중심에서 자신들의 영향력을 강화하며 유지하고 있는 현실입니다. 2. 교육적 접근 영화 암살을 교육적으로 접근하여 해석하면 다음과 같이 정리할 수 있습니다. 독립운동과 친일 영화에 등장하는 친일의 유형은 크게 둘로 나누어 볼 수 있습니다. 공장을 경영하며 비행기를 일본에 헌납하는 모습을 보여준 인물, 독립군의 핵심으로 역할을 했지만 배신한 염상진. 적극적인 가담이었는지, 친일을 하게 된 상황 등은 복잡하게 얽혀 있습니다. 친일 행위는 실재 했었던 일이며, 여전히 청산되지 못한 채 이어지고 있는 문제라 할 수 있습니다. 독립운동의 모습도 활동 무대에 따라 다르게 제시되어 있습니다. 임시정부에서의 활동, 만주에서의 무장투쟁, 국내에서의 활동 등 다양한 모습이 나타나 있습니다. 이러한 모습들에 대해 관심을 갖고 알아보려는 노력이 필요합니다. 여성 독립운동가 재조명 우리가 알고 있는 독립운동가는 대부분 남성들입니다. 유관순 열사와 같이 일제에 저항한 인물도 있지만 적극적인 무장 투쟁의 기록은 학교교육에서 찾아보기 힘듭니다. 작품 속에서 안옥윤은 명사수로 그 어떤 독립운동가보다 헌신적으로 활동하고 있는 것으로 그려지고 있습니다. 여성의 입지가 크지 못했던 당시의 상황 탓에 더 알려지지 못한 여성 독립운동가의 사례가 많을 것이라 생각됩니다. 그들의 희생을 기억하는 일은 나라를 위해 몸 바친 그녀들을 위한 최소한의 예의일 것입니다. 국난의 상황에서 우리의 자세 최근 북한의 도발이 있었을 당시 많은 이들을 놀라게 했던 사건이 있었습니다. 수십 여 명의 젊은이들이 자발적으로 전역을 연기한 것이었습니다. 전쟁이 터질지도 모르는 위기의 상황에서 나라를 지키겠다는 마음으로 전역을 연기한 것입니다. 흔히 젊은 세대의 경우 애국, 안보관이 빈약할 것이라는 우려를 하였었는데 이러한 결과가 나와 놀라움을 주었습니다. 국난이 닥쳤을 때 어떤 선택을 할 것인가는 매우 중요한 고민입니다. 국가의 존폐를 결정하는 일이기 때문인데, 우리는 역사 속에서 1,000여 회가 넘는 외침 속에서도 강한 신념으로 굳건히 지켜올 수 있었습니다. 이러한 사례들을 접함으로써 아이들이 마음속에 신념을 가질 수 있도록 지도해 가야 할 것입니다. 3. 수업 활용 우리의 독립과 관련한 작품인 암살은 관련된 다른 작품들과 함께 살펴보면 더욱 깊이 있게 접근할 수 있습니다. 우선 영화 속에도 등장하는 김구 선생님의 백범일지를 함께 살펴볼 수 있습니다. 우리가 바라는 진정한 의미의 독립이 무엇인지에 대해 생각해볼 수 있는 내용이 되겠습니다. 독립을 주제로 했다는 점에서 다른 영화와도 관련지어 볼 수 있습니다. 아일랜드의 독립을 다룬 보리밭을 흔드는 바람과 스코틀랜드의 독립을 다룬 브레이브 하트는 내용적 요소의 공통점을 추출할 수 있는 부분이 많은 작품들입니다. 4. 작품 관련 토론 영화의 말미에서 염상진은 반민특위 법정에서 자신의 정당성을 주장하며, 자신에게 야유를 퍼붓는 청중들에게 오히려 큰 소리로 호통을 치기도 합니다. 이러한 친일파의 입장을 옹호하는 입장과 어떤 이유에서든 정당화될 수 없다는 입장으로 나누어 토론을 진행해보도록 합니다. [PART VIEW]쟁점만 본다면 당연히 반대 측의 입장으로 기울게 됩니다. 대부분 친일에 대해 부정적인 입장을 갖고 있기 때문에 토론의 거리가 되지 않을 것이라 생각하기 쉽습니다. 그러나 영화에서 그려진 바와 같이 이러한 문제는 반민특위의 법정에서 실제로 일어났던 일이며, 여전히 친일 문제는 청산되지 않은 상태입니다. 토론의 과정을 통해 이러한 현실이 있게 된 이유를 간접적으로 파악해 볼 수 있을 것입니다. 찬성 측 입장을 합리화하는 것이 아니라 잘못된 점을 아이들이 찾아갈 수 있는 방향으로 지도가 이루어져야 합니다. 논술문항지 ※ 다음 (가)~(다)를 읽고, 조건에 맞춰 논제에 관하여 논술하시오. (가) 기자: 00 호텔 회장인 이00 씨의 할아버지로 잘 알려진 이△△. 조선 왕족의 종친으로 일본의 식민지배에 적극적으로 협력한 대표적인 친일파입니다. 정부는 지난 2006년 이 씨 같은 친일반민족행위자의 재산을 환수하려고 '친일재산조사위원회'를 만들었습니다. 4년에 걸친 조사위의 활동 결과 168명의 토지 천여 만㎡가 환수됐습니다. 재산 환수 대상으로 특정된 친일파만 500여 명에 달했던 것에 비하면 아쉬운 결과였습니다. 근거가 된 법이 마련되기 전 이미 제3자에게 정당한 방법으로 소유권이 넘어갔다면 환수할 수 없어 조사위 활동에 제약이 있었던 겁니다. 여기에다 재산 환수 조치에 반발해 친일파 후손들의 토지 반환 소송까지 잇따라 제기됐습니다. 물려받은 땅이 친일행위에 따른 대가가 아니라며 환수가 부당하다고 주장했고, 결국, 제기된 소송 137건 가운데 14건에서 승소했습니다. 이에 따라 이해승의 후손이 토지 189만㎡를 돌려받는 등 친일파 후손들에게 반환된 토지만 여의도 면적의 25%인 199만㎡에 달합니다. 정부는 다시 일제로부터 작위를 받아도 환수가 가능하도록 관련법을 개정했고 이△△의 후손도 대법원 판결에 따라 다시 국가에 땅을 내놓게 될 수 있게 됐습니다. 이런 노력이 이어지고 있지만, 여전히 숨겨진 친일파 재산이 많아 일제 잔재 청산의 길은 멀기만 합니다. - YTN 2015.8.15. 뉴스 (나) 독립운동가 이철영(건국훈장 애족장) 선생의 손자인 이종구(84)씨는 2년 째 건강보험료를 내고 있지 못하고 있다. 이 씨는 배운 게 없어 과수원 농사와 함께 독립유공자 후손에게 주어지는 연금 100여 만 원을 가지고 근근이 살아왔지만 3년 전 아들의 사업 실패로 집과 농지 모두 경매에 넘어간 뒤로 건강보험료는 물론 생계조차 위협을 받고 있다. 이 씨는 “그나마 연금이 들어오지만 빚 갚고 홀로 생활비를 쓰는 데도 빠듯해 연체된 수 십 만원의 건강보험료는 아무리 독촉해도 낼 수가 없는 형편”이라고 말했다. 그나마 이 씨는 연금을 받을 수 있어 사정이 나은 편이다. 연금 수급권이 없는 다른 후손들의 사정은 더욱 열악하다. 독립유공자유족회 관계자는 “혜택을 받지 못하는 후손들은 고령에 뚜렷한 직업도 없어 기초생활수급자 수준으로 살아간다”고 설명했다. 이 씨처럼 건보료를 체납한 독립ㆍ국가 유공자(후손 포함)가 1,000명이 넘는 것으로 나타났다. 이들이 5년 넘게 체납한 보험료가 모두 15억원으로 집계됐으며, 건보공단은 이들 가운데 800여명의 재산은 압류한 상태다. - 한국일보, 2015.9.22. (다) 1948년 8월 헌법 제101조에 의거하여 국회에 반민족행위처벌법기초특별위원회가 구성되고, 이어 9월 특별위원회는 반민족행위처벌법(반민법)을 통과시켰다. 이 법에 의하면 국권피탈에 적극 협력한 자는 사형 또는 무기징역, 일제로부터 작위를 받거나 제국의회의원이 된 자, 독립운동가 및 그 가족을 살상·박해한 자는 최고 무기징역 최하 5년 이상의 징역, 직·간접으로 일제에 협력한 자는 10년 이하의 징역이나 재산몰수에 처하도록 하였다.- 두산백과사전, ‘반민특위’에 대한 설명 ● ?논제 (가), (나)를 통해 (다)의 한계를 지적하고, 바람직한 방향에 대해 논술하시오. 조건 1) 서론-본론-결론의 완성형으로 작성할 것. 2) 1,500 내외로 작성할 것. ● ?지도 Tip) 제시문 (다)는 친일파를 처벌하기 위한 ‘반민특위법’에 대한 설명 중 일부입니다. 법과 현실의 괴리를 찾아내는 논술입니다. (가)를 통해 친일파 후손들이 여전히 득세하고 있는 현실을 분석하고, (나)를 통해 독립운동가의 후손들은 반대로 열학한 상황 속에 놓여 있는 현실을 찾아 대조함으로써 (다)의 한계를 지적하는 방향으로 첨삭이 이루어지면 됩니다.
[제시문] ·강 교사 ：최근 우리 교육에서 이슈가 되는 문제는 어떤 것들이 있나요? · 한 교사 ：창의성 교육과 인성교육입니다. 2015년 7월 21일 '인성교육진흥법'의 시행과 함께 드디어 학생들의 인성 교육이 관 주도의 정책사업화가 되는 실정에까지 이르렀습니다. 앞으로 교육부와 각 교육청, 그리고 학교는 인성과 관련된 사회적 덕목을 교육체계 안에서 키우기 위한 계획을 수립해 실천하고 또 해마다 그 실적을 평가받아야 하도록 법으로 정해진 것입니다. 벌써부터 지역 교육청에서는 2016년도 '법제화된 인성교육' 계획을 세우고 실적을 만들어내기 위한 궁리에 머리를 싸매고 있습니다. · 이 교사 ：자유학기제입니다. 우리나라의 교육의 가장 큰 문제점은 성적중심의 입시제도라고 할 수 있다. 학생 상호 경쟁기반으로 이루어진 입시제도와 그에 따른 입시위주의 교육은 획일화된 암기식, 주입식 교육으로 학생들은 공교육보다 사교육에 치우치게 되며, 학업부담으로 학교부적응 및 비행등의 문제를 야기하게 됩니다. 아닌 게 아니라, 이런 입시위주의 교육 때문에 당연히 학생들의 학습 흥미도와 행복지수는 OECD 최하위 수준을 나타내고 있습니다. 학생들은 아침부터 밤늦게까지 학원을 맴돌며 시험기계로 전락하고 있습니다. 자기 자신의 진로에 대한 탐색, 고민의 시간을 갖지 못함으로 인하여 청소년 교육의 전환기인 중학교 학생들의 장래희망이 없다는 비율이 34.4%로 초등학교의 11.2%에 비해 급증하여 고등학교까지 지속되고 있습니다(최태환, 2014). 정부에서는 이런 입시와 암기위주, 성적중심의 학교교육의 문제점을 수정·보완하기 위해, 학생의 요구에 부흥하는 학생중심의 교육, 실천중심의 교육, 체험중심의 교육, 경험중심의 교육을 학교교육에 적용하고자 노력하고 있습니다. 그 대안으로 창의적 체험학습, 자유학기제등의 실천적이며, 경험적인 체험학습을 통해 미래사회에 능동적으로 대처할 수 있고 창의성, 문제해결력, 고등사고력 등을 함양할 수 있도록 자유학기제라는 제도를 제시하였으며 정책을 형성하고 집행하고 있습니다. · 최 교사 ：이러한 인성교육이나 자유학기제의 성공을 위해서는 학생중심, 실제적 활동중심, 체험중심의 활동이 이루어져야 합니다. 예컨대, 프로젝트 학습, 통합교육과정 운영, 협동학습 등이 요구될 것입니다. ·논술의 체계 [총 4점]：분량, 글의 논리적 체계성 ·논술의 내용 [총 16점] - 인성교육 진흥법 제정의 목적과 인성교육의 원리 [4점] - 자유학기제의 의미와 필요성 3가지 [4점] - 융합인재교육의 의미와 목적 [3점] - 협동학습의 단점과 극복방안 [4점] 1. 서론 21세기는 창의성과 인성의 시대이다. 지식기반사회는 창의적 지식이 부가가치 창출의 원천이 되며, 인성을 바탕으로 창의성의 결과물을 공동체 사회 속에서 공유할 수 있기 때문이다. 그럼에도 불구하고 우리 교육은 입시중심의 지식교육의 틀에서 벗어나지 못하고 있다. 따라서 교사는 확고한 교육철학을 바탕으로 창의성을 갖춘 인간다운 인간이 길러질 수 있도록 노력해야 한다. [PART VIEW]2. 본론 1) 인성교육 진흥법을 제정의 목적과 인성교육의 원리 [4점] 인성교육 진흥법의 목적은 '건전하고 올바른 인성을 갖춘 시민 육성'이다. 예, 효, 정직, 책임, 존중, 배려, 소통, 협동심을 기르는 게 핵심가치다. 따라서 인성교육은 ‘예, 효, 정직, 책임, 존중, 배려, 소통, 협동심을 기르는 교육이요, 민주시민의식, 타인존중의식, 자기존중의식……’과 같은 더불어 사는 정신을 체화하는 과정이다. [PART VIEW] 이를 위한 교육원리는 첫째, 통합성의 원리로서 교과교육, 생활지도, 창의적 체험활동 등의 전 영역을 통해 통합적으로 이루어져야 한다. 둘째, 관계성의 원리로서 교사와 학생 간의 인간관계나 신뢰관계에 바탕을 두어야 한다는 것이다. 셋째, 자율성의 원리에 따라 학생이 올바른 도덕의식을 갖고 자율적으로 결정하고 실천할 기회를 주어야 한다. 넷째, 체험의 원리에 따라 학생들이 직접 체험을 통해 내면화할 수 있는 기회를 제공해야 한다. 다섯째, 지속성의 원리로써 학년 간 또는 학교 급간에 인성교육이 지속될 수 있도록 한다. 2) 자유학기제의 의미와 필요성 3가지 [4점] 자유학기제는 중학교 교육과정 중 한 학기 동안 학생들이 중간·기말고사 등 시험부담에서 벗어나 꿈과 끼를 찾을 수 있도록 수업 운영을 토론, 실습 등 학생 참여형으로 개선하고 진로탐색 활동 등 다양한 체험 활동이 가능하도록 교육과정을 유연하게 운영하는 제도이다. 이의 필요성은 첫째, 종래의 주입식 교육의 학교교육현장 교육 전반을 변화시킬 전기로 활용할 필요가 있다. 둘째, 학생들의 꿈과 끼를 살려주기 위한 다양한 학교 내, 외 기존 프로그램들을 자유학기제를 통해 통합, 연계, 체계화 하여 학교교육의 한계를 극복하는 패러다임 변화가 요구된다. 셋째, 학생들의 진로를 탐색하고, 실제적인 경험의 현장학습을 통해 진로교육을 확산, 강화할 필요가 있다. 넷째, 청소년의 발단단계를 고려할 때, 학생의 정체성 확립, 적성과 소질의 탐색 등을 위해 중학교 단계에서 필요하다. 3) 융합인재교육의 의미와 목적 [3점] 21세기는 유연하고 개방적으로 생각하고, 예술적인 감수성이 풍부한 ‘창의적 융합형 인재’를 키워야 한다. 첫째, 융합인재교육 또는 STEAM 교육이란 과학(Science), 기술(Technology), 공학(Engineering), 예술(Arts), 수학(Mathematics)이라는 말의 첫 글자를 딴 합성어이다. 교육과학 기술부는 2011년, STEAM 교육에 대해 “과학 기술에 대한 학생들의 흥미와 이해를 높이고 과학과 기술 기반의 융합적 사고와 문제 해결력을 배양하는 교육”이라고 말한 바 있다. ‘STEAM교육 응용과정’은 과학과 공학, 기술, 문화, 인문을 통합적으로 사고하도록 창의적 문제해결 중심으로 다양한 탐구활동을 제공함으로써 수학적 체계성, 과학적 창의성과 예술적 감성이 조화된 융합형 창의인재를 교육하는 과정이다. 이 교육의 목적은 첫째, 학생들의 과학, 기술, 공학에 대한 흥미를 높이고 실제 생활과 관련된 지식과 경험을 통하여 미래사회를 대비하기 위한 과학 및 인문학적인 소양을 갖추도록 하기 위한 것이다. 둘째, 과학, 기술, 공학, 예술, 수학의 교육 요소를 서로 연계 또는 결합하여 융합적 사고를 키우는 데 있다. 최근 교육부에서 고등학교 문과와 이과의 구분을 없애려는 움직임도 이와 맥락을 같이 한다고 볼 수 있다. 4) 협동학습의 단점과 극복방안 [4점] 협동학습은 구성원들이 공동의 학습목표를 달성하기 위해서 역할(役割)을 분담한 다음, 다른 구성원들과 도움을 주고받아 집단구성원 모두에게 유익한 결과를 얻는 수업방식이다. 이 학습의 단점은 첫째, 구성원의 이질성 때문에 학습능력이나 선수학습 정도가 달라 집단 내 분쟁이 가능하다. 둘째, 개별적 책무성에 대한 기준이 애매한 경우 학습의 과정에서 무임승차하는 학습자가 생길 수 있으며, 셋째, 학습자 개인이 흥미있는 분야의 학습을 할 수가 없다. 따라서 단점의 극복을 위해 첫째, 협동학습 방법을 지도한다. 긍정적인 상호의존 관계의 형성, 서로 얼굴을 마주보며 토론하는 상호작용, 개인의 각각 팀에 대한 책임지기 등을 지도한다. 둘째, 과제의존성을 높이기 위해서는 서로 협동해서 과제를 수행하는 직소모형 등을 활용한다. 셋째, 집단보상방법을 통해 개별보상과 집단보상을 받을 수 있도록 과제성취분담모형을 운영한다. 넷째, 자기가 속한 내집단의 구성원에게 더 호감을 갖고, 외집단에 대한 적대감이나 편애 현상을 방지하기 위해 주기적인 소집단의 재편성이나 초등학교의 경우 과목별 소집단 편성을 통해 해소될 수 있다. 3. 결론 교육은 사회를 떠나 존재할 수 없다. 21세기 지식기반사회에서는 다양한 분야에서 창의성과 인성을 갖춘 인간이 요구되는 만큼 학교는 자유학기제를 성공적으로 운영하여 학생 자신의 진로를 선택할 수 있도록 돕고, 창의성 신장을 위한 융합영재교육과 인성을 위한 협동학습 등을 통해 사회에 기여할 수 있는 인간을 길러야 한다. 이를 위해 교사는 다양한 교육활동을 운영할 수 있는 전문성을 길러야 할 것이다. 인성교육진흥법 제1조(목적) 이 법은 「대한민국헌법」에 따른 인간으로서의 존엄과 가치를 보장하고 「교육기본법」에 따른 교육이념을 바탕으로 건전하고 올바른 인성(人性)을 갖춘 국민을 육성하여 국가사회의 발전에 이바지함을 목적으로 한다. 제2조(정의) 이 법에서 사용하는 용어의 뜻은 다음과 같다. 1. "인성교육"이란 자신의 내면을 바르고 건전하게 가꾸고 타인·공동체·자연과 더불어 살아가는 데 필요한 인간다운 성품과 역량을 기르는 것을 목적으로 하는 교육을 말한다. 2. "핵심 가치·덕목"이란 인성교육의 목표가 되는 것으로 예(禮), 효(孝), 정직, 책임, 존중, 배려, 소통, 협동 등의 마음가짐이나 사람됨과 관련되는 핵심적인 가치 또는 덕목을 말한다. 3. "핵심 역량"이란 핵심 가치·덕목을 적극적이고 능동적으로 실천 또는 실행하는 데 필요한 지식과 공감·소통하는 의사소통능력이나 갈등해결능력 등이 통합된 능력을 말한다. 4. "학교"란 「유아교육법」 제2조제2호에 따른 유치원 및 「초·중등교육법」 제2조에 따른 학교를 말한다. 제3조(다른 법률과의 관계) 인성교육에 관하여 다른 법률에 특별한 규정이 있는 경우를 제외하고는 이 법에서 정하는 바에 따른다. 제4조(국가 등의 책무) ① 국가와 지방자치단체는 인성을 갖춘 국민을 육성하기 위하여 인성교육에 관한 장기적이고 체계적인 정책을 수립하여 시행하여야 한다. ② 국가와 지방자치단체는 학생의 발달 단계 및 단위 학교의 상황과 여건에 적합한 인성교육 진흥에 필요한 시책을 마련하여야 한다. ③ 국가와 지방자치단체는 학교를 중심으로 인성교육 활동을 전개하고, 인성 친화적인 교육환경을 조성할 수 있도록 가정과 지역사회의 유기적인 연계망을 구축하도록 노력하여야 한다. ④ 국가와 지방자치단체는 학교 인성교육의 진흥을 위하여 범국민적 참여의 필요성을 홍보하도록 노력하여야 한다. ⑤ 국민은 국가 및 지방자치단체가 추진하는 인성교육에 관한 정책에 적극적으로 협력하여야 한다. 제5조(인성교육의 기본방향) ① 인성교육은 가정 및 학교와 사회에서 모두 장려되어야 한다. ② 인성교육은 인간의 전인적 발달을 고려하면서 장기적 차원에서 계획되고 실시되어야 한다. ③ 인성교육은 학교와 가정, 지역사회의 참여와 연대 하에 다양한 사회적 기반을 활용하여 전국적으로 실시되어야 한다. 제6조(인성교육종합계획의 수립 등) ① 교육부장관은 인성교육의 효율적인 추진을 위하여 대통령령으로 정하는 관계 중앙행정기관의 장과의 협의와 제9조에 따른 인성교육진흥위원회의 심의를 거쳐 인성교육종합계획(이하 "종합계획"이라 한다)을 5년마다 수립하여야 한다. ② 종합계획에는 다음 각 호의 사항이 포함되어야 한다. 1. 인성교육의 추진 목표 및 계획 2. 인성교육의 홍보 3. 인성교육을 위한 재원조달 및 관리방안 4. 인성교육 핵심 가치·덕목 및 핵심 역량 선정에 관한 사항 5. 그 밖에 인성교육에 관하여 필요한 사항으로 대통령령으로 정하는 사항 ③ 교육부장관은 종합계획의 중요사항을 변경하는 경우 제1항에 따른 관계 중앙행정기관의 장과의 협의와 제9조에 따른 인성교육진흥위원회의 심의를 거쳐야 한다. 다만, 법령의 개정이나 관계 중앙행정기관의 관련 사업계획 변경 등 경미한 사항을 변경하는 경우에는 그러하지 아니하다. ④ 교육부장관은 제1항 또는 제3항에 따라 종합계획을 수립하거나 변경하였을 때에는 지체 없이 이를 관계 중앙행정기관의 장에게 통보하여야 한다. ⑤ 특별시·광역시·특별자치시·도 및 특별자치도 교육감(이하 "교육감"이라 한다)은 종합계획에 따라 해당 지방자치단체의 연도별 인성교육시행계획(이하 "시행계획"이라 한다)을 수립·시행하여야 한다. ⑥ 교육감은 제5항에 따라 시행계획을 수립하거나 변경하였을 때에는 이를 지체 없이 교육부장관에게 통보하여야 한다. ⑦ 종합계획 및 시행계획의 수립·시행 등에 필요한 사항은 대통령령으로 정한다. 제7조(계획수립 등의 협조) ① 교육부장관과 교육감은 종합계획 또는 시행계획의 수립·시행 및 평가를 위하여 필요한 경우 관계 중앙행정기관의 장, 지방자치단체의 장 및 교육감 등에게 협조를 요청할 수 있다. ② 제1항에 따른 협조를 요청받은 자는 특별한 사유가 없으면 이에 따라야 한다. 제8조(공청회의 개최) ① 교육부장관과 교육감은 종합계획 및 시행계획을 수립하려는 때에는 공청회를 열어 국민 및 관계 전문가 등으로부터 의견을 청취하여야 하며, 공청회에서 제시된 의견이 타당하다고 인정되는 때에는 이를 종합계획 및 시행계획 수립에 반영하여야 한다. ② 제1항에 따른 공청회 개최에 필요한 사항은 대통령령으로 정한다. 제9조(인성교육진흥위원회) ① 인성교육에 관한 다음 각 호의 사항을 심의하기 위하여 교육부장관 소속으로 인성교육진흥위원회(이하 "위원회"라 한다)를 둔다. 1. 인성교육정책의 목표와 추진방향에 관한 사항 2. 종합계획 수립에 관한 사항 3. 인성교육 추진실적 점검 및 평가에 관한 사항 4. 인성교육 지원의 협력 및 조정에 관한 사항 5. 그 밖에 인성교육 지원을 위하여 대통령령으로 정하는 사항 ② 위원회는 위원장을 포함한 20명 이내의 위원으로 구성한다. ③ 위원회의 위원장은 위원 중에서 호선하되, 공무원이 아닌 사람으로 한다. ④ 위원회의 위원은 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 사람 중에서 대통령령으로 정하는 바에 따라 교육부장관이 임명 또는 위촉한다. 이 경우 위원은 공무원이 아닌 사람이 과반수가 되도록 한다. 1. 교육부차관, 문화체육관광부차관(문화체육관광부장관이 지명하는 차관), 보건복지부차관 및 여성가족부차관 2. 국회의장이 추천하는 사람 3명 3. 인성교육에 관한 학식과 경험이 풍부한 사람 중에서 대통령령으로 정하는 사람 ⑤ 위원회가 심의한 사항을 집행하기 위하여 인성교육 진흥과 관련된 조직·인력·업무 등에 필요한 사항은 교육부령으로 정한다. ⑥ 그 밖에 위원회의 구성·운영에 필요한 사항은 대통령령으로 정한다. 제10조(학교의 인성교육 기준과 운영) ① 교육부장관은 대통령령으로 정하는 바에 따라 학교에 대한 인성교육 목표와 성취 기준을 정한다. ② 학교의 장은 제1항에 따른 인성교육의 목표 및 성취 기준과 교육대상의 연령 등을 고려하여 대통령령으로 정하는 바에 따라 매년 인성에 관한 교육계획을 수립하여 교육을 실시하여야 한다. ③ 학교의 장은 인성교육의 핵심 가치·덕목을 중심으로 학생의 인성 핵심 역량을 함양하는 학교 교육과정을 편성·운영하여야 한다. ④ 학교의 장은 인성교육 진흥을 위하여 학교·가정·지역사회와의 연계 방안을 강구하여야 한다. 제11조(인성교육 지원 등) ① 국가 및 지방자치단체는 가정, 학교 및 지역사회에서의 인성교육을 지원하기 위한 교육 프로그램(이하 "인성교육프로그램"이라 한다)을 개발하여 보급하여야 한다. ② 국가와 지방자치단체는 인성교육프로그램의 구성 및 운용 등을 전문단체 또는 전문가에게 위탁할 수 있다. ③ 교육감은 인성교육프로그램의 구성 및 운용 계획을 해당 학교 인터넷 홈페이지에 게시하는 등의 방법으로 학부모에게 알릴 수 있도록 하여야 한다. ④ 학부모는 국가, 지방자치단체 및 학교의 인성교육 진흥 시책에 협조하여야 하고, 인성교육을 위하여 필요한 사항을 해당 기관의 장에게 건의할 수 있다. ⑤ 그 밖에 가정, 학교 및 지역사회에서의 인성교육 진흥 등에 필요한 사항은 대통령령으로 정한다. 제12조(인성교육프로그램의 인증) ① 교육부장관은 인성교육 진흥을 위하여 인성교육프로그램을 개발·보급하거나 인성교육과정을 개설(開設)·운영하려는 자(이하 "인성교육프로그램개발자등"이라 한다)에 대하여 인성교육프로그램과 인성교육과정의 인증(이하 "인증"이라 한다)을 할 수 있다. ② 인증을 받고자 하는 인성교육프로그램개발자 등은 교육부장관에게 신청하여야 한다. ③ 교육부장관은 제2항에 따라 인증을 신청한 인성교육프로그램 또는 인성교육과정이 교육내용·교육시간·교육과목·교육시설 등 교육부령으로 정하는 인증기준에 적합한 경우에는 이를 인증할 수 있다. ④ 제3항에 따른 인증을 받은 자는 해당 인성교육프로그램 또는 인성교육과정에 대하여 교육부령으로 정하는 바에 따라 인증표시를 할 수 있다. ⑤ 제3항에 따른 인증을 받지 아니한 인성교육프로그램 또는 인성교육과정에 대하여 제4항의 인증표시를 하거나 이와 유사한 표시를 하여서는 아니 된다. ⑥ 제1항부터 제3항까지에 따른 인증의 절차 및 방법 등에 필요한 사항은 교육부령으로 정한다. ⑦ 교육부장관은 제1항부터 제3항까지에 따른 인증 업무를 교육부령으로 정하는 바에 따라 전문기관 또는 단체 등에 위탁할 수 있다. 제13조(인증의 유효기간) ① 제12조제3항에 따른 인증의 유효기간은 인증을 받은 날부터 3년으로 한다. ② 제1항에 따른 유효기간은 1회에 한하여 2년 이내에서 연장할 수 있다. ③ 제2항에 따른 인증의 연장신청, 그 밖에 필요한 사항은 교육부령으로 정한다. 제14조(인증의 취소) 교육부장관은 제12조제3항에 따라 인증한 인성교육프로그램 또는 인성교육과정이 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 경우에는 그 인증을 취소할 수 있다. 다만, 제1호에 해당하는 경우에는 취소하여야 한다. 1. 거짓, 그 밖의 부정한 방법으로 인증받은 경우 2. 제12조제3항에 따른 인증기준에 적합하지 아니하게 된 경우 제15조(인성교육 예산 지원) 국가 및 지방자치단체는 인성교육 지원, 인성교육프로그램 개발·보급 등 인성교육 진흥에 필요한 비용을 예산의 범위에서 지원하여야 한다. 제16조(인성교육의 평가 등) ① 교육부장관 및 교육감은 종합계획 및 시행계획에 따른 인성교육의 추진성과 및 활동에 관한 평가를 1년마다 실시하여야 한다. ② 교육부장관과 교육감은 인성교육 평가결과를 종합계획 및 시행계획에 반영할 수 있다. ③ 그 밖에 인성교육의 추진성과 및 활동 평가에 필요한 사항은 대통령령으로 정한다. 제17조(교원의 연수 등) ① 교육감은 학교의 교원(이하 "교원"이라 한다)이 대통령령으로 정하는 바에 따라 일정시간 이상 인성교육 관련 연수를 이수하도록 하여야 한다. ② 「고등교육법」 제41조에 따른 교육대학·사범대학(교육과 및 교직과정을 포함한다) 등 이에 준하는 기관으로서 교육부령으로 정하는 교원 양성기관은 예비교원의 인성교육 지도 역량을 강화하기 위하여 관련 과목을 필수로 개설하여 운영하여야 한다. 제18조(학교의 인성교육 참여 장려) 학교의 장은 학생의 제11조제1항에 따른 지역사회 등의 인성교육 참여를 권장하고 지도·관리하기 위하여 노력하여야 한다. 제19조(언론의 인성교육 지원) 국가 및 지방자치단체는 범국민적 차원에서 인성교육의 중요성에 대한 인식을 공유하고 이들의 참여의지를 촉진시키기 위하여 필요한 경우 언론(「언론중재 및 피해구제 등에 관한 법률」 제2조에 따른 방송, 신문, 잡지 등 정기간행물, 뉴스통신 및 인터넷신문 등을 포함한다)을 이용하여 캠페인 활동을 전개하도록 노력하여야 한다. 제20조(전문인력의 양성) ① 국가 및 지방자치단체는 인성교육의 확대를 위하여 필요한 분야의 전문인력을 양성하여야 한다. ② 교육부장관 및 교육감은 제1항에 따른 전문인력을 양성하기 위하여 교육 관련 기관 또는 단체 등을 인성교육 전문인력 양성기관으로 지정하고, 해당 전문인력 양성기관에 대하여 필요한 경비의 전부 또는 일부를 지원할 수 있다. ③ 제2항에 따른 인성교육 전문인력 양성기관의 지정기준은 대통령령으로 정한다. 제21조(권한의 위임) 교육부장관은 이 법에 따른 권한의 일부를 대통령령으로 정하는 바에 따라 교육감에게 위임할 수 있다. 제22조(과태료) ① 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 자에게는 500만원 이하의 과태료를 부과한다. 1. 거짓이나 그 밖의 부정한 방법으로 제12조에 따른 인증을 받은 자 2. 제12조제5항을 위반하여 인증표시를 한 자 ② 제1항에 따른 과태료는 대통령령으로 정하는 바에 따라 교육부장관이 부과·징수한다. 부칙 제13004호, 2015.1.20. 이 법은 공포 후 6개월이 경과한 날부터 시행한다.
대부분의 연구학교는 교육부와 시도교육청에서 지정하여 운영하고 있다. 연구학교에서 이루어지는 연구는 학교 단위로 이루어지는 실천 연구로서, 학교의 전체 구성원이 연구자가 되어 학교의 교육과정 편성, 운영, 평가 등 교육의 과정을 여러 가지 측면에서 연구하는데 그 의의가 있으며, 그 결과의 일반화를 위해 노력하고 있다. 연구학교 제도는 현장의 실천 연구를 통해 당면한 교육문제를 해결하는데 큰 기여를 하고 있다. 학생들에게 어떠한 교육목표를 어떠한 내용과 방법을 통하여 구체적으로 성취시킬 것인가라는 것이 실천연구의 핵심이며, 연구학교의 연구는 당해 학교의 실정에 알맞게 특색 있고 창의적이며, 융통성 있는 학교 교육과정을 편성?운영하는 일에 중점을 두고 있다. 그동안 연구학교의 운영은 많은 발전이 있었으나 많은 문제점도 지니고 있다. 여기에서 연구학교의 현황과 문제점을 살펴보고 발전적인 연구학교 운영을 위한 개선방안에 대하여 논술하고자 한다. 첫째, 교육자 시범 운영 등을 위해 일부 학교에서 시범적으로 운영되어야 할 연구학교가 관리·감독이 불가능할 정도로 숫자가 많고 방만한 지원금 사용 등의 문제점을 지적할 수 있다. 둘째, 의견 수렴의 절차가 미흡해 일선 현장에서 필요한 연구과제가 주제로 지정되지 못하거나 연구학교 운영 시 부여되는 유공교원 승진가산점이 나눠 먹기식으로 부여되는 사례도 있어 문제다. 셋째, 연구시범학교의 운영은 거의 형식적으로 이루어지고 있으며, 언제나 성공한 모델로 소개되지만 그 결과가 교육현장에서 일반화되기에는 터무니없이 부족한 것들이 많다. 넷째, 시행착오를 최소화하기 위한 연구?시범이 오히려 교육과정 운영의 난맥상을 초래하고 교육공동체의 소통과 협력을 위한 각종행사가 일방적 동원으로 이어져 교육현장의 혼란을 초래하는 고질적 관행도 존재하고 있다. 다섯째, 연구학교는 법규상으로는 정책 연구학교, 시범학교로 나누어지며, 운영 과정이나 보고 방법 등에서 차이를 둘 것을 요구받지만 명확한 구분이 어려운 것이 현실이다. 특히 정책 연구학교와 시범학교 사이의 차이에 대해서는 구분 자체를 명확히 할 수 없다. 이런 이유로 실제 연구를 진행하는 연구학교의 연구자는 물론 행정관청의 담당자까지도 연구 방법이나 연구 보고 등에서 정책 연구 과제와 시범 과제를 혼동하고 있다. 여섯째, 연구학교 지원과 관련하여 승진을 위한 가산점을 연구학교에 참여하는 교사들에게만 제공하여 학생들을 위해 헌신하고, 교재 연구와 교수?학습 방법 개선을 위해 노력하는 교사들을 소외시키고 있다는 문제, 가산점을 차등 배분하자는 입장과 균등하게 지원하자는 입장이 대립되는 문제점도 있으며, 가장 큰 문제점은 연구에 무임승차하는 사람들에 대한 문제이다. 또한 시·도교육청의 담당 장학사나 교육연구정보원의 연구사들이 교육 행정 업무나 연구 업무에 종사하고 있으면서 연구학교에 대해 행정적?학문적 조언을 수시로, 필요할 때마다 제공하지 못하는 어려움도 많은 실정이다. 일곱째, 연구 과제 선정과 역할 분담에 있어서도 문제점이 나타나고 있다. 연구학교의 연구 과제는 정책상의 필요와 학교의 선택 사이에서 갈등이 많다. 일선 학교에서는 비교적 연구하기 쉽고, 다른 기관의 간섭을 덜 받으며 연구비가 많이 책정되어 있는 연구를 선호하는 반면, 과제를 선정하고 연구 수행을 위탁하는 입장에서는 현재 교육 문제에 대한 해결책을 찾고 정책적 대안을 파악해야 한다. 또한 연구학교에서 나타나는 잡음 중의 하나는 연구학교 운영과 관련된 업무의 부담이 고르지 않다는 점이다. 어느 집단에서나 볼 수 있듯이 무임승차의 혜택을 보려는 교사가 있는 한 연구 조직과 역할 분담의 문제는 항상 나타날 것이다. 여덟째, 연구 결과보고 방법 및 활용에 있어서도 문제점이 있다. 대체로 연구 결과를 보고하는 방식은 공개 보고회와 결과물의 제출이다. 공개 보고회는 그 형식이 어떠하든 외형적 체제의 전시나 일회성 행사에 그치는 경우가 많으며, 결과물 역시 제출과 동시에 사장되어 버리는 경우가 많다. 1년이나 2년 동안 교사들의 노력이 배어있는 연구 결과가 허무하게 사장된다는 것은 국가적인 낭비임과 동시에 교육의 발전에도 전혀 도움이 되지 않는다. 또한, 연구 결과가 파급되지 않고 사라진다는 점이다. 대부분의 연구 결과는 보고회가 끝남과 동시에 모든 사람들의 머리에서 잊히고 교육의 발전에 거의 도움을 주지 못하고 있다는 비판도 있다. 아홉째, 동료 교사들의 무관심 속에 연구학교가 운영되다 보면 여러 교사들의 협조를 얻기 어려우며, 운영 계획의 수립단계에서의 계획서 작성이나 연구학교 운영이 실무 담당 부장 및 팀장 등 소수에 의해 진행되게 된다. 따라서 자연히 연구 담당 교사의 업무량이 많아지는 경우가 일반적이다. 특히 연구?시범학교를 담당하는 부장과 담당교사의 업무량이 크게 증가하면서 알찬 수업을 해 나가기가 어려워지는 목적 전도 현상이 나타날 수도 있다. 열 번째, 연구학교 운영과정이나 연구결과에 대하여 전문가 또는 담당자의 의한 객관적인 평가가 거의 이루어지지 못하고 있다. 연구학교 별로 연구결과에 대한 평가에 의한 차등화가 이루어지지 못하고, 가산점 부여도 동등하게 부여됨으로써 연구학교로서 경쟁력을 상실하고 있으며 성의 있는 연구나 질 높은 연구 결과를 기대하기가 어렵다. [PART VIEW]또한 연구학교 내에서도 연구교원이 역할분담에 따른 업무의 경중이나 열성에 따라 차등화 되지 못하고 있어 문제화되고 있다. 열한 번째, 연구학교 운영 보고회는 연구결과 보고, 수업참관, 연구학교 지정 기관의 담당자에 의한 지도조언 등으로 마치는 경우가 많다. 특히 많은 시간을 활용하여 제작한 PPT자료나 영상물로 보고를 대신하는 경우도 있다. 이런 과정이 형식적이고 의례적이라서 참관 교사들이 의견을 개진하고 토론할 수 있는 여지가 없게 된다. 실제 수업 및 교육활동의 실증과 함께 연구과정과 결과에 대한 공개토론회 형태의 보고회로 이루어지는 비율이 낮고, 연구 결과의 체계적인 활용이 미흡하다. 첫째, 연구학교의 목적은 학교의 현장 연구를 통한 교육 문제 해결과 미래 사회 변화를 감안한 교육 개혁 방안 마련이다. 연구학교의 목적을 달성하기 위해서는 현재 유지·실천되고 있는 연구학교의 종류에 대해 좀 더 명확한 구분이 필요하다. 즉 정책 연구학교와 시범학교라는 분류를 그대로 두지만 이들 사이의 차이를 좀 더 명확히 할 필요가 있다. 먼저, 정책 연구학교는 국가 수준의 교육 문제를 해결하기 위한 방안을 마련하고 해결 방안의 실효성과 실용성을 탐색하는 연구를 수행해야 한다. 이와 함께 미래 사회의 변화를 예측하여 변화에 대한 교육적 대응 방안을 모색하는 연구도 수행하게 된다. 더 나아가서는 미래 사회의 변화를 주도할 수 있는 교육 개혁안에 대한 탐색 작업도 수행할 수 있어야 한다. 이를 위해서 정책 연구 과제는 교육 발전 또는 국가적 장래와 관련되는 문제들이므로 교육부가 전문가 집단에 의뢰하여 선정하며 이를 필수적으로 연구할 수 있도록 여러 가지 제도와 체제의 개편이 요구된다. 현재와 같이 많은 수의 책정보다 핵심 과제만을 선정하여 운영에 노력을 기울여야 한다. 따라서 과제의 수를 줄이고 대신 충분한 연구비와 시설비 등을 투자하며 지도 교수제 등을 도입하여 연구의 질을 확보할 방안도 강구해야 한다. 그리고 정책 연구 과제의 특성상 교육부가 제시하는 과제 중에서 선택해야 하므로 연구 과제에 대한 이해와 연구 방안, 이론적 탐색 등에 많은 노력이 필요할 것이다. 이런 점에서 본다면 교육부의 정책 연구 과제를 수행하는 연구학교의 교사들에게는 보다 높은 가산점과 연구비를 제공해야 할 것이다. 둘째, 연구학교에 대한 지원은 현재 이루어지고 있는 지원을 보다 현실적으로 확대 개편해야 한다. 즉 가산점을 중심으로 하는 인센티브제에 대한 효율성과 형평성을 제고하기 위해 교원 인사이동 체제를 개선하고, 연구비를 중심으로 하는 재정적 지원의 실효성을 높이기 위해 연구학교 컨설팅단(또는 지원단)을 구성하고 활성화하여야 한다. 그리고 현재 담당 장학사나 연구사를 통해 이루어지고 있는 행정적?학문적 지원 체제는 분리하여 담당 장학사가 행정적 지원 체제를 맡고, 연구학교에 대한 학문적 지원은 연구학교 컨설팅단(또는 지원단)에서 제공하게 한다. 연구학교 컨설팅단(지원단)은 연구학교 운영과 관련되어 이제까지 교육부 담당자, 시도교육청의 담당 장학사나 연구사가 맡아오던 업무를 대폭 위임받아 활동하는 기구로 시도교육청 담당 장학사가 간사를 맡고 각 급 학교 교장과 교원, 대학 교수 등이 위원을 맡아 운영하고 이를 위한 재원 확보도 필요할 것이다. 셋째, 연구학교의 수를 대폭 줄여야 한다. 연구학교는 교육의 당면 문제 해결과 교육의 질적 수준의 향상을 위하여 지정 운영해 오고 있다. 그러나 담당 장학사별 학교 수가 과다하고 예산지원이 부족하며 교육청에서 제공할 수 있는 행정적 지원이 제한된 상황에서 실질적인 연구의 질을 높이고 수준 있는 교육 효과를 거두기는 어려운 실정이다. 따라서 기관별로, 부서별로, 주제(영역)별로 그 중요성과 중복 여부 등을 총체적으로 재검토하여 대폭적으로 연구학교를 감축해야 할 것이다. 연구학교 운영 영역 선정과 관련하여 각 급 학교, 직속기관 및 시도교육청 각 부서 등을 대상으로 신규 지정 영역, 폐지할 영역, 계속 수행과제 등에 대한 수요 조사를 바탕으로 차기 연도의 전체 운영 계획 수를 고려하여 폐지, 신규지정, 계속지정 등의 결정을 하고 예산을 편성해야 한다. 넷째, 시도교육청에서는 연구학교 주제나 영역을 설정할 때 교육청의 교육정책뿐만 아니라 일정 비율 이상은 교육과정과 연계시킨 교수학습 과정에 관한 연구가 설정될 수 있도록 하여야 할 것이다. 신규 영역으로 지정되는 과제를 시도교육청의 중점 과제나 특색 사업을 구현할 수 있는 내용으로 구성할 경우에는, 좀 더 장기적 시각에서 내용에 대한 충분한 검토가 있어야 할 것이다. 정부 기관 등 타 기관에서 전개하고 있는 사업의 효율성 확보를 위해 연구학교 지정 요청을 많이 해 오나, 각 부서 담당자들이 그 사업의 성격이나 교육적인 효용성 등을 충분히 검토하여 수용하기가 어려운 경우에는 과감히 폐지할 필요가 있다. 연구학교의 중복되는 연구 주제 및 범위를 최소화하고 연구의 중요성과 필요성을 신중히 검토할 수 있도록 각 영역별, 총괄적인 연구학교 선정위원회의 기능을 강화하여 연구 주제를 결정하고 감축 방안도 협의해야 할 것이다. 다섯째, 연구학교의 연구기간의 상향조정이 필요하다. 연구 과제에 따라서는 연구학교 운영 기간이 1～2년으로 짧아 소기의 성과를 거두기가 어려울 수 있음으로 연구 기간을 길게 잡아야 한다. 어려운 주제인 경우 별도의 연구 담당교사가 배정되지 않는 한, 연구 교사들이 2년 동안 학교 본연의 업무는 물론이고 연구학교 추진을 위해 계획하고 진행, 수정?보완, 정리, 결과 발표 등 실질적인 연구를 진행하기란 쉽지 않은 것이 현실이다. 따라서 중요한 연구 주제인 경우 연구학교를 자꾸 바꾸어서 지정하기보다는 한 학교에 과제를 주어 장기적으로 기간을 연장하여 운영하는 것을 고려할 필요가 있다. 아울러 보고서 및 보고회를 심도 있게 검토하여 내용이 좋을 경우 일반화 기간을 부여하여 타 학교의 모델화가 필요하고 연구학교 내용이 우수한 경우 일반화하기 위하여 연구학교 운영을 연장하는 방안도 모색할 수 있다. 여섯째, 연구학교로 지정하기 위하여 교원들의 참여도나 연구계획서의 적절성 등이 우선적으로 고려되어야 하지만, 연구학교의 연구 영역에 적절한 학교 여건이나, 지역 여건 및 과제 수행 가능성 등을 종합적으로 고려하여야 한다. 특히, 연구학교에 공모할 경우 전교직원을 대상으로 운영의 취지나 이념 등에 대한 협의나 연수가 얼마나 충분히 이루어졌는지에 대한 검증 절차가 필요하다. 연구학교 운영계획서 재출전 연구학교 운영의 기본 계획을 설명하는 사전 연수회를 충분한 기간을 가지고 개최하여야 한다. 일곱째, 연구학교의 경우 연구 담당교사는 연구학교 운영 업무가 추가로 배정되어 업무량이 크게 증가하여 수업 진행에 지장을 받는 경우도 나타나며, 보고회 임박해서는 초과 근무 시간도 늘어나는 것이 일반적이다. 연구학교에서는 교장 교감을 중심으로 적절한 연구조직을 편성하고, 학교 구성원의 공통의 인식과 공감대를 조성하여 업무를 적절히 배분하여 책임지고 업무를 수행할 수 있는 분위기를 만들어야 한다. 또한 연구팀장 등 주요 연구 담당자에게는 연구 이외의 학교 업무를 최소화함으로써 연구에 전념할 수 있도록 해 주어야 한다. 장기적으로는 연구학교에 연구 담당교사를 별도 정원으로 추가 배정하는 방안도 고려해야 할 것이다. 여덟째, 연구학교 자문 또는 협의회를 확대하고 정례화하여야 한다. 지도담당 장학사(연구사)는 고유 업무량도 많은 데다 담당해야 할 각종 연구 관련 학교(연구학교, 시범학교, 선도학교, 협력학교 등) 수가 많아서 밀도 있는 연구 지도가 어렵다. 이를 해결하기 위해서는 연구학교의 수를 축소하여 담당 장학사의 지도?조언 횟수를 현재보다 더욱 늘리기도 해야 하겠지만 현실적으로 한계가 있을 수 있다. 따라서 연구학교에 두고 있는 자문위원회나 지도위원회를 상설화하고 실질적인 협의와 지도가 이루어질 수 있도록 지도 방법이나 횟수 등을 정례화하고 의무화해야 할 것이다. 각 위원회는 연구 담당자와 주제 관련 전문가, 선행연구 담당 교원, 퇴임 교원 등 실질적으로 지도할 수 있는 위원으로 구성하여 정기적으로 협의하고 경우에 따라서는 수시로 일정한 과제를 부과할 수도 있다. 아홉째, 연구학교에 대한 평가가 유명무실하게 이루어지므로 연구학교 평가협의회를 구성하여 연구학교 운영계획, 운영과정과 연구결과에 대한 객관적인 평가를 실시하여야 한다. 연구학교의 각 주제에 전문 지식을 가지고 있는 전문가 또는 교사들에 의해 객관적이고 명확한 평가 척도를 개발하여 공정하게 평가되어야 한다. 그럼으로써 연구학교로서 경쟁력을 가질 수 있으며 성의 있는 연구나 질 높은 연구 결과를 기대할 수 있다. 또한 성과 위주의 연구나 전시효과나 행사위주의 형식적인 운영에서 벗어날 수 있을 것이다. 특히 모두가 발전적이고 희망적인 메시지만을 억지로 도출해 내지 말고 학교 현장에서 실제적이고 실현가능한 결론을 도출함으로써 좀 더 학교 현장과 가까워질 수 있을 것이다. 열 번째, 연구보고회 시기의 다양화 및 참석자에 대한 사전 안내를 철저히 하여야 한다. 공개보고회는 사전 보고서를 홈페이지 등에 탑재하거나 사전에 참석 대상자를 파악하여 보고서 등을 미리 배부하여, 당일 참관자들은 사전에 연구학교 운영 결과에 관한 이해를 하고 참관하면 더욱 효과적일 것이다. 참관대상자를 강제로 할당하기 보다는 희망자를 원칙으로 하되, 연구 영역과 직접적으로 관련되는 학교나 교사들이 참석할 수 있는 방안이 모색되어야 한다. 경우에 따라서는 모든 연구학교의 보고회나 여러 학교의 교사 참여를 지양하고 보고서 검토 후 교육적 가치가 높고 일반화 가능성이 높은 연구학교를 대상으로 보고회를 개최하고 그 결과를 전파시켜 현장 교육기관화 시키는 것이 더욱 중요하다. 아울러, 주제에 따라서 학부모나 지역사회 인사 등 많은 사람이 참여하는 보고회가 될 수 있도록 하는 것이 필요하다. 여러 사람의 참여를 위해서는 연구 발표 시기도 조정되어 다양화되어야 하며, 일회성 발표가 아니라 주기적으로 주변 학교나 관련 학교 교사들에 대한 워크숍, 토론회, 세미나 등을 개최하고, 연수 활동을 강화하도록 해야 한다. 열한 번째, 연구결과 보고회가 연구학교 중심의 일방적인 전시회나 보고회 중심으로 이루어져서는 안 된다. 보고회 사전에 참여 대상자를 대상으로 보고서를 발송하거나 홈페이지에 탑재하여, 참관 교사의 실연 등 참관자의 관심을 고조시킬 수 있는 보고회 방식을 채택할 필요가 있다. 보고회 시간을 충분히 확보하여 연구학교 운영결과 보고회가 알차게 이루어지도록 노력해야 하며, 이를 위해 연구운영 실무진들과 워크숍, 토론회 등을 통하여 격의 없는 연구관련 의견을 듣는 기회를 갖거나, 협의회식 보고회 운영이 바람직할 것이다. 특히, 일부 영역에서 이루어지는 바와 같이 동일한 주제나 영역인 경우 합동 보고회를 활성화하는 것도 바람직하다. 열두 번째, 연구결과 보고회를 마치고 나면 많은 연구결과물이 생산되지만 이것이 일반화되어 교육청이나 학교 현장에서 널리 활용되는 경우는 많지 않은 편이다. 따라서 인쇄물이나 CD자료에 의한 보고(경우에 따라서는 요약서 자료로 보고)를 하되 지속적으로 홈페이지나 교수학습센터에 탑재하고 활용 방법 등을 적극 홍보해야 한다. 아울러 연구?시범학교의 운영 결과는 운영 기간 후 최소 몇 년 동안 지속적?의무적으로 실시하는 방안도 고려할 필요가 있다. 또한 연구가 종료된 학교를 지역교육정보센터로 지정하여 일정기간동안 연구결과를 제공하도록 하고 교사 연수 시 연구담당자를 연수 강사로 또는 관련 연구학교의 지도위원으로 활동할 수 있는 방안도 강구되어야 한다. 열세 번째, 연구학교 운영을 둘러싸고 학교 현장의 가장 큰 갈등과 불신은 가산점 부여 부문이다. 연구 준비 과정에서는 연구학교 지정을 받기 위해 열의를 보이다가 지정받은 후에는 연구과제수행에 소극적인 경우도 있고, 연구과제 수행 과정이나 연구결과가 질적인 면에서 학교별로 큰 차이를 보이는 경우도 있다. 따라서 연구학교의 운영 전 과정과 연구 결과를 총체적으로 평가하여 가산점을 부여하는 방안도 생각해 볼 여지가 있다. 즉 연구 평가 결과에 따라 부여 대상 인원을 달리할 수도 있고 가산점에 차등을 둘 수도 있다. 열네 번째, 연구학교 운영 시 추진 단계별로 담당자 연수회를 개최하여 연구 수준을 높이도록 유도한다. 특히 실천계획 수립 시 지도 기관과의 협의를 충분히 할 수 있도록 지원하여야 한다. 연구학교 지정·운영은 학교의 교육과정 편성과 운영에 바탕을 두고 이루어져야 한다. 연구학교의 운영은 학교 현장에서 연구하는 사람에 대해 격려하고 전문성 신장에 대해 긍정적으로 인식하는 풍토 마련이 필요하다. 이를 위해서는 교사의 자기 개발을 격려하고 자기 개발에 필요한 연수나 학위 과정에 대해 국가에서 적극적으로 지원하는 방안이 필요할 것이다. 따라서 교사들이 학교에서 학생을 지도하기 위한 방법과 프로그램을 연구하고개발함으로써 보다 전문적이고 우수한 교육활동을 전개함으로써 학교 교육력을 높이는 연구·시범학교 운영은 공교육을 정상화하고 미래지향적인 교육발전을 위한 중요한 역할을 담당하고 있는 것이다.
‘맥’을 찾아서 진정한 교육자는 직위 승진에 관심을 두기보다 교육전문직이 되어서 ‘무엇을 할 것인가?’를 꿈꾼다. 교육전문직 준비과정인 시험 준비도 이와 마찬가지다. 남들이 해보라고 하니까 하는 범인은 어떻게 하면 시험에 합격할 것인가에 대한 skill을 추구하지만, 우리 교육의 견인차가 되어 우리나라를 이끌어 갈 수 있는 리더십이 있는 사람은 ‘왜 이런 시험이 있고 이런 과정이 필요한가?’ 즉 시험의 목적을 생각하고 공부의 맥을 짚어 나간다. 교육전문직에게 가장 중요한 역량을 무엇일까? 그것은 말할 것도 없이 배려하는 인성*이다. 인성이 덜된 사람이 중요한 자리에 간다면 도둑에게 무기를 만들어 주는 셈이 되는 셈이다. 그래서 ‘현장 실태 평가’, ‘온라인 근무평가’, ‘심층 면접’을 실시하는 것이다. 인성을 갖춘 후 필요한 것은 교육전문직을 수행할 수 있는 역량이다. 즉 서답형과 논술 및 기획이다. 서답형은 이제까지 알아 저장한 지식의 양을 평가한다. 논술과 기획은 무엇을 평가할까? 논술은 교육의 비전을 보고 싶어 하고 기획과 수업 분석은 비전을 실제 교육에 적용시키는 능력을 평가한다. 그래서 논술을 공부할 때는 교육정책에 담는 꿈을 생각하면 작성하고 기획을 작성할 때는 비전을 현장에 바로 실행 시킬 방법을 숙고하며 작성해야한다. 첨삭의 중요성 사람의 생각을 모두 다 비슷해서 기획안이나 논술, 심층면접과 수업실연의 첨삭을 해보면 수정할 내용이 희한할 정도로 유사하다. 개별 피드백을 준비하다가도 함께 모아서 하고 싶은 생각이 절로 나는 것은 실수를 하는 곳이 비슷하기 때문이다. 그래서 여러 번 써 보는 것도 중요하지만 첨삭을 받아 보는 것이 매우 중요하다. ‘장점은 앞에 걸고 단점은 뒤에 걸고 다닌다.’는 말과 같이 자기 작품은 아무리 보아도 잘 보이지 않지만 다른 사람의 작품은 너무나 잘 보인다. 이런 까닭에 비전문가일지라도 스터디원끼리 서로 바꿔 첨삭해도 효과가 높다. 돌이켜 생각해보면 필자도 처음에는 실무 경험이 많다뿐이지 전문가라고 할 수 없을 정도였는데 여러 작품을 접하면서 첨삭을 하다 보니 전문가 수준에 이르렀다는 생각이 든다. [PART VIEW] 주요 첨삭 내용 표방 : 적당한 문구가 생각이 나지 않으면 당해 교육청 표방이라도 써넣자. 제목 : 기획의 제목은 심플하다. 혹시 논술 제목의 형식이 아닌지를 검토한다. 추진 배경 : 기획안의 필요성을 제시하는 만큼 어미가 다음과 유사한 동사형 어미이고, 사회적 요구를 표현 문구인지 여부를 체크한다. 추진 근거 : 표현 형식이 중요하다. 다음 예시를 보고 체크한다. [PART VIEW] - 초·중등교육법 제7조 및 동법시행령 제8조(장학지도) - 2009 개정 교육과정교육과학기술부 고시 2012-14호(2012.7.9.) - 초·중등 교육과정 총론교육부 교육과정 고시 제2013-7호(2013.12.18.) - 학교생활기록 작성 및 관리 지침(교육부 훈령 제29호) (중등교육과-1197, 2015.1.13.) - 서울특별시 초등학교 교육과정 편성·운영 지침서울특별시교육청 고시 제 2014-24호(2014.12월) - 2015 서울 초등 학업성적관리시행지침초등교육과-1487호(2015.2.4.) - 2015 주요업무계획(정책·안전기획관-797, 2015. 1. 28.) - 2015 초등장학지원계획(초등교육과-132, 2015. 1. 8.) 기획안 만능틀 예시 추진 목적 : 기획안의 최종 목적이다. 목적을 의미하는 글인지를 체크한다. 일반적인 목적 기술 형태 추진 방향과 추진 방침 : 추진 방향은 열린 형태로 개략적이 기술을 하고 방침은 비교적 닫힌 형태로 지침 성격의 글로 기재한다. 추진 개요 : 대주제와 소주제를 적고 소주제만 적거나 소주제 밑에 시행 방법으로 교육과정 혁신, 프로그램 질 향상, 교사 역량 강화, 거버넌스 구축을 적어야 하는 데, 방법을 소주제로 적는 경우가 많다. 세부 추진 계획 1) 추진 개요와 마찬가지로 소주제를 적는다. 2) 추진 방법을 육하원칙 중 중요한 요소 2~3개를 자세하게 적어야 한다. 3) 가능한 추진 방법도 맨 앞 ( )안에 핵심 단어를 표시하고 적는다. 예산 운용 계획 : 학교회계 예산 지침이 아니라 서울특별시교육비특별회계 예산 지침에 따른다. 기대 효과 : 목적이 완성된 상태를 기재한다. 평가 및 환류로 적는 것도 한 방법이다. 행정사항 : 학교에 친절하게 붙임 서식 자료, 제출일자, 시스템, 담당과 등을 안내한다. 특히 연월일은 ‘ . ’으로 대신하되 띄어씀을 원칙으로 한다. 출제경향 2016 경기 교육전문직 논술평가 만점 공략 교육전문직 논술평가는 문제 출제자의 의도를 파악하여 작성하는 것이 가장 중요하다. 먼저 논술 문항에서 요구하는 질문의 핵심이 무엇인지를 파악하여 개조식으로 장점과 단점을 중심으로 작성한다. 논술 문항은 대부분 시도교육청의 주요 사업과 관련된 주제로 출제되므로 기본계획을 숙지하는 것이 무엇보다 중요하다. 논술 문항 작성의 개략적인 형식은 들어가는 말, 관련이론 탐색, 실태분석 및 문제점 제시, 주제관련 세부 해결방안 제시(3~5문제), 나가는 말로 정리할 수 있다. 들어가는 말에서 주제의 개괄(槪括)과 필요성을 제시하고, 관련 이론 탐색에서는 주제에 부합하는 교육학의 이론을 요약정리하며, 실태분석 및 문제점에서는 주제관련 언론 기사나 현장의 실태를 분석하여 문제점을 제시하며, 해결방안에서는 주제관련 현장의 문제점에 대한 구체적인 자기의 해결방법을 기술하며, 나가는 말에서는 앞의 내용을 요약하여 마무리한다. 문제) 지역교육청 담당 장학사 입장에서 방과후학교 활성화 방안에 대하여 논술하시오. 1. 들어가는 말 정부의 학교 자율화 방안의 추진 내용의 핵심은 방과후 학교의 효율적인 운영이다. 방과후 학교 운영을 통해서 학부모의 사교육비를 경감시키고 학생들의 교육만족도를 높이는 것이 목적이다. 방과후 학교의 교육은 개인의 다양한 소질과 적성을 계발하는데 일차적인 목적이 있으며, 대학 자율화 방안으로 대학 입시의 선발도 학생들의 개성을 존중하는 방향으로 변화되고 있다. 특기적성 교육은 학생들에게 진로 탐색의 기회를 제공하고, 학부모들의 사교육비 부담을 줄이며, 방과후 학생들의 여가 활동을 건전하게 이끈다는 점에서 유용하다. 국가 경쟁력 제고를 위해서도 매우 중요하고, 특기 적성을 발휘하여 스스로 자신의 꿈을 키워갈 수 있도록 하는 교육은 바로 학생들이 행복해하는 학교를 위한 가장 중요한 교육 활동인 것이다. 이에 방과후 학교를 운영하면서 나타날 문제점을 살펴보고 바람직한 활성화 방안을 제시하고자 한다. 2. 방과후 학교 관련 이론 탐색 가. 인지적 도제이론 도제학습이라고 일컬으며, 학생들이 전문가의 지도 능력을 배우기 위해 입문하여 기초적인 모방에서부터 스승의 전문적 능력을 학습하고, 스스로 깨우쳐 경지에 이르는 학습 방법으로 도자기를 배우는 도공들의 훈련을 통한 학습을 생각해 볼 수 있을 것이다. 교수학습과정은 모델링(modeling)-비계설정(scaffolding)-페이딩(fading)의 절차로 전문가의 경지에 이르게 된다. 특기적성 교사의 인지적 도제 학습을 실시하여 학생들의 특기나 적성을 신장시켜 주어야 하는 점에서 비슷하다. 나. 놀스(Knowles)의 자기주도적 학습 놀스는 평생학습의 일환으로 자기주도적 학습 능력의 신장을 주장하였다. 학생들 스스로의 자기주도적 학습의욕이 없다면 개인의 소질과 적성을 살릴 수 없을 것이며, 특기적성 교사는 학생들에게 동기부여를 통하여 바람직한 학습으로 이끌어야 할 것이다. 3. 방과후 학교 운영의 실태 분석 및 문제점 방과후 학교의 효율적인 운영을 위하여 실태와 문제점에 대하여 살펴볼 필요가 있다. 가. 방과후 학교 운영의 실태 분석 현재 방과후 학교는 특기적성 교육의 일환으로 유휴 교실을 활용하여 지역사회와 연계하여 토요방과후 학교, 방학 중 방과후 학교, 지역연합 방과후 학교, 대학생 멘토링제, 민간위탁 방과후 학교 등과 같은 프로그램을 운영하고 있으며, 취학 계층 학생들을 위한 방과후 학교 자유수강권 제도, 초등돌봄교실을 운영하고 있다. 나. 방과후 학교 운영의 문제점 1) 학부모의 교과 프로그램 운영 선호 학생들의 흥미나 소질 계발 보다는 학업 성적을 향상시킬 수 있는 프로그램을 선호하여 다양한 프로그램 운영을 통한 학생들의 특기 적성 능력의 신장이라는 취지에 맞지 않는 요구를 하여 운영상의 어려움이 있다. 2) 공교육에 대한 사회적 불신 사교육에 비해 상대적으로 저렴한 교육비는 질 낮은 교육으로 이어질 것이라는 선입견이 방과후 학교 운영이나 활성화에 장애물이 되고 있다. 3) 교사들의 전문성 부족 무엇보다도 학생들의 특성을 잘 알고 있는 교사들이 맡았을 때, 효과는 극대화 될 수 있지만 전문적으로 프로그램을 운영할 수 있는 교사가 많지 않아 외부강사에게 당당부분 의존하고 있는 것이 현실이다. 4) 학생들의 흥미위주의 프로그램 선정 학생들은 프로그램이 재미있을 것 같아 선택했지만 강좌가 어렵고 까다로우면 쉽게 포기하는 경향이 있어 학기초 40명 정도로 시작한 프로그램이 3개월 정도 지나서 신청을 받으면 20명이 되지 않는 경우가 많이 발생한다. 4. 방과후 학교 운영의 활성화 방안 위에서 방과후 학교에 대한 실태와 문제점에 대해 알아보았다. 제시된 문제점을 중심으로 방과후 학교 운영에 대한 체계적인 방안을 제시하고자 한다. 가. 방과후 학교 기반 조성을 위한 지원 체계 구축 정부의 지원금 보조로 강사비 보전 및 저소득층 자녀를 위한 방과후 학교 자유수강권제도 확대, 방과후 활동 지역별 연찬회 등을 통한 문제점 도출 및 공동해결방안 모색 기회 마련, 지역사회와 연계한 프로그램·시설 활용, 학생 동아리 한마당 축제 등을 통한 발표 기회의 확대, 20개교를 클러스터로 묶어서 운영의 연계를 꾀할 수 있는 방과후 거점학교 운영, 잉여교실 시설 확충 및 프로그램 자료 확충, 방과후 강사 인력풀제 활용으로 다양한 프로그램 제공, 학교 홈페이지 운영의 활성화로 학부모의 알권리 충족 등과 같은 지원 체제를 구축한다. 나. 자율적 참여를 유도하는 마인드 확산 학생, 학부모, 교사 등 교육공동체의 의식 전환과 자율적인 참여 의식을 높이는 일이 급선무이다. 더불어 교사의 사명의식 고취와 전문성 신장을 위한 체계적인 지도 방법을 연수하고, 업무의 분담을 명확하게 하여 분담 업무에 대한 확실한 이해 도모와 역할 분담을 통한 공동의 사고 과정을 거쳐 운영의 효율성을 극대화해야 한다. 또한 다양한 유인책을 찾아내어 교사들의 우대 방안도 함께 마련되어야 할 것이다. 정기적인 협의회를 실시하여 문제점을 찾아내고, 개선 방안을 모색해 나가야 하며, 모니터 요원을 확보해 다양한 의견을 수렴하여 실행하는 방안도 검토할 만하다. 다. 방과후 학교 운영의 내실화 다양한 프로그램 개설과 수업의 질 제고에 역점을 두고 운영되어야 한다. 학생들의 희망을 최대한 반영하고, 클럽 활동의 심화 과정으로 교육과정과 연계하여 운영하며, 지역사회의 인적 물적 자원을 적극 활용하며, 교사들의 전문적 학습공동체 참여를 동한 전문성 신장을 도모하고, 방과후 우수 활동 지도 자료를 개발하여 보급함으로써 방과후 학교 운영의 내실화를 기한다. 라. 평가 및 환류 만족도 조사의 결과를 바탕으로 실행 운영에 대한 주기적인 자체 평가를 실시해야 한다. 운영 계획의 현실성, 운영 내용의 타당성 및 지도교사의 열정과 준비성이 선행되어야 한다. 또한 객관적이고 타당한 평가 기준에 의해 교육의 성과 보다는 문제해결과정 중심의 평가가 되어야 교육의 질적 효과를 제고할 수 있다. 우수 교사에게는 다양한 인센티브를 제공하여 동기를 부여하고, 후속 프로그램에 반영할 수 있는 근거 자료를 마련해야 할 것이다. 5. 나가는 말 21세기는 다원화, 다양화를 지향하는 사회로 변화되고 있다. 이러한 시대에 정부의 방과후 학교 활성화 방안은 시기적절한 계획으로 사료되면 효율적인 운영을 위해서 교사들의 노력이 필요하다. 위에서 방과후 학교의 운영 실태 및 문제점으로 학부모의 교과프로그램 운영 선호, 공교육에 대한 사회적 불신, 교사들의 지도 전문성 부족, 학생들의 흥미위주의 프로그램 선정 등을 제시하였으며, 해결 방안으로 방과후 학교 운영을 위한 정부의 지원체제 구축, 자율적인 참여를 유도하는 마인드 확산, 운영의 내실화 등을 피력하였다. 정부의 방과후 학교 활성화 방안으로 학생들의 자기주도적 학습 능력 배양과 자긍심 함양을 통해 장래 자아실현의 기틀을 마련하는 계기가 될 것으로 기대한다.
문제) 지역교육청 담당 장학사 입장에서 방과후학교 활성화 방안에 대하여 논술하시오. 1. 들어가는 말 정부의 학교 자율화 방안의 추진 내용의 핵심은 방과후 학교의 효율적인 운영이다. 방과후 학교 운영을 통해서 학부모의 사교육비를 경감시키고 학생들의 교육만족도를 높이는 것이 목적이다. 방과후 학교의 교육은 개인의 다양한 소질과 적성을 계발하는데 일차적인 목적이 있으며, 대학 자율화 방안으로 대학 입시의 선발도 학생들의 개성을 존중하는 방향으로 변화되고 있다. 특기적성 교육은 학생들에게 진로 탐색의 기회를 제공하고, 학부모들의 사교육비 부담을 줄이며, 방과후 학생들의 여가 활동을 건전하게 이끈다는 점에서 유용하다. 국가 경쟁력 제고를 위해서도 매우 중요하고, 특기 적성을 발휘하여 스스로 자신의 꿈을 키워갈 수 있도록 하는 교육은 바로 학생들이 행복해하는 학교를 위한 가장 중요한 교육 활동인 것이다. 이에 방과후 학교를 운영하면서 나타날 문제점을 살펴보고 바람직한 활성화 방안을 제시하고자 한다. 2. 방과후 학교 관련 이론 탐색 가. 인지적 도제이론 도제학습이라고 일컬으며, 학생들이 전문가의 지도 능력을 배우기 위해 입문하여 기초적인 모방에서부터 스승의 전문적 능력을 학습하고, 스스로 깨우쳐 경지에 이르는 학습 방법으로 도자기를 배우는 도공들의 훈련을 통한 학습을 생각해 볼 수 있을 것이다. 교수학습과정은 모델링(modeling)-비계설정(scaffolding)-페이딩(fading)의 절차로 전문가의 경지에 이르게 된다. 특기적성 교사의 인지적 도제 학습을 실시하여 학생들의 특기나 적성을 신장시켜 주어야 하는 점에서 비슷하다. 나. 놀스(Knowles)의 자기주도적 학습 놀스는 평생학습의 일환으로 자기주도적 학습 능력의 신장을 주장하였다. 학생들 스스로의 자기주도적 학습의욕이 없다면 개인의 소질과 적성을 살릴 수 없을 것이며, 특기적성 교사는 학생들에게 동기부여를 통하여 바람직한 학습으로 이끌어야 할 것이다. 3. 방과후 학교 운영의 실태 분석 및 문제점 방과후 학교의 효율적인 운영을 위하여 실태와 문제점에 대하여 살펴볼 필요가 있다. 가. 방과후 학교 운영의 실태 분석 현재 방과후 학교는 특기적성 교육의 일환으로 유휴 교실을 활용하여 지역사회와 연계하여 토요방과후 학교, 방학 중 방과후 학교, 지역연합 방과후 학교, 대학생 멘토링제, 민간위탁 방과후 학교 등과 같은 프로그램을 운영하고 있으며, 취학 계층 학생들을 위한 방과후 학교 자유수강권 제도, 초등돌봄교실을 운영하고 있다. 나. 방과후 학교 운영의 문제점 1) 학부모의 교과 프로그램 운영 선호 학생들의 흥미나 소질 계발 보다는 학업 성적을 향상시킬 수 있는 프로그램을 선호하여 다양한 프로그램 운영을 통한 학생들의 특기 적성 능력의 신장이라는 취지에 맞지 않는 요구를 하여 운영상의 어려움이 있다. 2) 공교육에 대한 사회적 불신 사교육에 비해 상대적으로 저렴한 교육비는 질 낮은 교육으로 이어질 것이라는 선입견이 방과후 학교 운영이나 활성화에 장애물이 되고 있다. 3) 교사들의 전문성 부족 무엇보다도 학생들의 특성을 잘 알고 있는 교사들이 맡았을 때, 효과는 극대화 될 수 있지만 전문적으로 프로그램을 운영할 수 있는 교사가 많지 않아 외부강사에게 당당부분 의존하고 있는 것이 현실이다. 4) 학생들의 흥미위주의 프로그램 선정 학생들은 프로그램이 재미있을 것 같아 선택했지만 강좌가 어렵고 까다로우면 쉽게 포기하는 경향이 있어 학기초 40명 정도로 시작한 프로그램이 3개월 정도 지나서 신청을 받으면 20명이 되지 않는 경우가 많이 발생한다. 4. 방과후 학교 운영의 활성화 방안 위에서 방과후 학교에 대한 실태와 문제점에 대해 알아보았다. 제시된 문제점을 중심으로 방과후 학교 운영에 대한 체계적인 방안을 제시하고자 한다. [PART VIEW]가. 방과후 학교 기반 조성을 위한 지원 체계 구축 정부의 지원금 보조로 강사비 보전 및 저소득층 자녀를 위한 방과후 학교 자유수강권제도 확대, 방과후 활동 지역별 연찬회 등을 통한 문제점 도출 및 공동해결방안 모색 기회 마련, 지역사회와 연계한 프로그램·시설 활용, 학생 동아리 한마당 축제 등을 통한 발표 기회의 확대, 20개교를 클러스터로 묶어서 운영의 연계를 꾀할 수 있는 방과후 거점학교 운영, 잉여교실 시설 확충 및 프로그램 자료 확충, 방과후 강사 인력풀제 활용으로 다양한 프로그램 제공, 학교 홈페이지 운영의 활성화로 학부모의 알권리 충족 등과 같은 지원 체제를 구축한다. 나. 자율적 참여를 유도하는 마인드 확산 학생, 학부모, 교사 등 교육공동체의 의식 전환과 자율적인 참여 의식을 높이는 일이 급선무이다. 더불어 교사의 사명의식 고취와 전문성 신장을 위한 체계적인 지도 방법을 연수하고, 업무의 분담을 명확하게 하여 분담 업무에 대한 확실한 이해 도모와 역할 분담을 통한 공동의 사고 과정을 거쳐 운영의 효율성을 극대화해야 한다. 또한 다양한 유인책을 찾아내어 교사들의 우대 방안도 함께 마련되어야 할 것이다. 정기적인 협의회를 실시하여 문제점을 찾아내고, 개선 방안을 모색해 나가야 하며, 모니터 요원을 확보해 다양한 의견을 수렴하여 실행하는 방안도 검토할 만하다. 다. 방과후 학교 운영의 내실화 다양한 프로그램 개설과 수업의 질 제고에 역점을 두고 운영되어야 한다. 학생들의 희망을 최대한 반영하고, 클럽 활동의 심화 과정으로 교육과정과 연계하여 운영하며, 지역사회의 인적 물적 자원을 적극 활용하며, 교사들의 전문적 학습공동체 참여를 동한 전문성 신장을 도모하고, 방과후 우수 활동 지도 자료를 개발하여 보급함으로써 방과후 학교 운영의 내실화를 기한다. 라. 평가 및 환류 만족도 조사의 결과를 바탕으로 실행 운영에 대한 주기적인 자체 평가를 실시해야 한다. 운영 계획의 현실성, 운영 내용의 타당성 및 지도교사의 열정과 준비성이 선행되어야 한다. 또한 객관적이고 타당한 평가 기준에 의해 교육의 성과 보다는 문제해결과정 중심의 평가가 되어야 교육의 질적 효과를 제고할 수 있다. 우수 교사에게는 다양한 인센티브를 제공하여 동기를 부여하고, 후속 프로그램에 반영할 수 있는 근거 자료를 마련해야 할 것이다. 5. 나가는 말 21세기는 다원화, 다양화를 지향하는 사회로 변화되고 있다. 이러한 시대에 정부의 방과후 학교 활성화 방안은 시기적절한 계획으로 사료되면 효율적인 운영을 위해서 교사들의 노력이 필요하다. 위에서 방과후 학교의 운영 실태 및 문제점으로 학부모의 교과프로그램 운영 선호, 공교육에 대한 사회적 불신, 교사들의 지도 전문성 부족, 학생들의 흥미위주의 프로그램 선정 등을 제시하였으며, 해결 방안으로 방과후 학교 운영을 위한 정부의 지원체제 구축, 자율적인 참여를 유도하는 마인드 확산, 운영의 내실화 등을 피력하였다. 정부의 방과후 학교 활성화 방안으로 학생들의 자기주도적 학습 능력 배양과 자긍심 함양을 통해 장래 자아실현의 기틀을 마련하는 계기가 될 것으로 기대한다.
“자갈치 시장과 해운대 해수욕장, 국제시장, 광안리에서 들을 수 있는 방언에 대해 얘기해볼까요?” 20일 오전 10시 부산 금강초 4학년 3반 교실 국어 시간. ‘우리말 여행을 떠나요’ 단원을 통해 방언과 표준어를 알맞게 사용하기에 대해 배우는 시간이다. 일일교사로 나선 이정은 대구교대 학생은 부산의 유명한 명소에서 들을 수 있는 방언을 발표토록 하고, 다시 ‘부산의 홍보대사’로서 다른 지역 사람들에게 표준어로 알리는 활동으로 수업을 진행했다. 이정은 학생은 “교과서에는 여러 지역의 방언이 나오는데 부산 아이들을 대상으로 하는 수업이라 부산 방언에 초점을 두고 내용을 재구성했다”고 설명했다. 다음 시간은 4학년 4반에서 같은 단원으로 다른 예비교사가 수업을 했다. 우정인 한국교원대 학생은 표준어와 방언을 사용하는 상황을 파악하는 것을 중점 활동으로 접근했다. 부산출신 아나운서가 전국 뉴스방송을 하는 상황과 해운대에서 친구들과 놀고 있는 사진을 대비시킨 자료, 부산 출신 의사가 서울 아이와 지역 동창을 진료할 때의 사진을 대비시킨 자료 등을 활용해 판단 기준을 설명했다. 대회 비평부문에 참가한 서은주 대구교대 학생은 “4명의 다른 교사들이 같은 단원에 대해 다른 관점으로 접근하는 것을 보게 돼 도움이 됐다. 다양한 수업 방식을 접할 수 있는 좋은 기회였다”고 소감을 밝혔다. 초등 10개 교과의 같은 단원, 다른 수업을 한 자리에서 보고 배울 수 있는 좋은 수업 탐구대회. 예비 교사들은 학생들에게 흥미와 의미를 주기 위해 고심했던 새로운 활동들을 이날 선보였다. 염승열 춘천교대 학생은 5학년 사회 수업시간에 조선의 건국 과정을 가르치며 모바일 메신저를 활용했다. 오늘의 단원을 아이디로, 배울 내용을 비밀번호로 적어 로그인하자 친구 목록에 뜨는 우왕, 최영, 정도전, 정몽주, 이성계 등 역사 속 인물을 보고 아이들은 환호했다. 요동정벌에 대한 최영과 이성계의 갈등은 메신저의 대화를 통해 보여주다가 ‘통신장애로 네트워크를 해제합니다’라는 공지를 띄어 아이들에게 뒤에 이어질 대화를 만들어보도록 하는 활동으로 진행했다. 염승열 학생은 “보통 역사 수업은 강의식으로 진행되는데 아이들의 참여를 이끌 수 있는 방법을 찾다가 메신저를 구상하게 됐다”고 밝혔다. 시간 안배를 잘못하거나 아이들과의 소통을 적절히 끌어내지 못한 초보 교사의 실수가 드러난 수업도 있었다. 부산교대부설초 5학년 음악 수업을 맡은 김나경 제주대 학생은 수업 종료 5분 전에서야 핵심 활동인 ‘뮤지컬 빌헬름텔’ 만들기를 시작해 결국 활동 발표도 없이 급하게 수업을 마무리해야 했다. 김나경 학생은 “다양한 시각적 도구를 활용하는 저학년 위주로 교생 실습을 했다. 고학년인 것을 감안 않고 똑같이 시각 자료를 많이 보여주다보니 시간이 많이 걸렸다”며 “아이들이 이전 수업에서 배워서 알고 있다고 전제하고 준비했는데 질문에 대답이 잘 나오지 않아 수업이 원활하지 못했다”고 안타까움을 토로했다. 좋은 수업 탐구대회는 이같은 수업 실연에서만 끝나지 않는다. 교과별로 수업 실연한 학생과 비평문을 작성한 학생, 심사를 맡은 5명의 교수와 수석교사, 전문직이 모두 한 자리에 모여 협의회를 갖는다. 예비 교사의 창의적 시각, 교수의 이론, 현장 교원의 경륜이 시너지를 발휘할 수 있는 시간이다. 조용훈 청주교대 국어교육과 교수는 “표준어와 방언을 알맞게 사용하는 것에 정답은 없다라고 한 것이 좋았다. ‘알맞은’에 대한 깊은 고민이 있어야 한다는 것을 여러분의 수업을 통해 배운 게 많다”고 말했다. 변순자 제주 도남초 수석교사는 “교사는 교육과정을 가르치는 것이지, 교과서를 가르치는 것이 아니다. 교과서를 재구성하는 것을 권장한다”며 “최근 교육 사조에서는 모든 아이들에게는 서로 다른 능력이 있고 협력해서 수업을 이끌어야 한다는 의미에서 모둠장, 이끄미 같은 단어를 쓰지 않고 있다”고 조언했다. 류현아 진주교대 수학교육과 교수는 “발문을 통해 다양한 사고를 이끌어내려 했으나 예, 아니오 대답만 나오는 경우가 많았다. 수업을 계획할 때 학생 수준을 충분히 고려해 발문에 대해 고민해야 한다”고 제안했다. 송명섭 대구교대 과학교육과 교수는 “예비 교사들에게는 ‘좋은’ 수업보다는 ‘꿈꾸는’ 수업이 나와야 하지 않을까 싶다. 도입은 5분이라고 정해진 목표를 그대로 따르기보다는 때로는 도입 부분에서 학습 목표를 어떻게 설정할 것인가를 두고 한 시간 이상을 논의하는 것도 필요하다”며 새로운 시각의 수업을 촉구했다.
한국교총과 전국교원양성대학교총장협의회가 공동 주최하고 부산교대가 주관한 제5회 전국교대 예비교사 좋은 수업 탐구대회가 20일 부산교대부설초, 부산 금강초, 부산 안남초에서 개최됐다. 전국의 10개 교대, 제주대, 한국교원대 재학생 120명이 참여한 대회는 수업 실연과 비평 부문으로 나눠 진행됐다. 10개 교과에 예비 교사 4명씩 배정되고, 이들이 같은 학년, 같은 교과 단원을 주제로 1차시씩 수업 실연을 하는 동안 80명의 다른 예비 교사들이 교과별로 수업을 참관해 비평문을 작성하는 방식이다. 김자경 전주교대 학생은 “아직 교생실습을 나가지 않아 오늘이 제 인생의 첫 수업”이라며 “아쉬운 점이 많기는 하지만 앞으로 교사로 성장하기 위해 더 노력해야겠다고 결심한 계기가 됐다”고 말했다. 교생실습을 통해 수업 실연의 기회가 제공되기는 하지만, 전국의 모든 교대생들이 함께 모여 수업에 대해 논의하며 서로에게 생산적인 피드백을 제공하자는 데에 의미가 있다. 특히 이 대회는 수업 실력을 겨루는 데에만 그치지 않고 교수와 수석교사, 교육전문직 심사위원들과 모여 수업에 대한 고민과 발전 방향에 대해 소통할 수 있는 시간을 마련해 대회의 의미를 더하고 있다. 예비 교사들은 학문적 이론과 학교 현장의 수업 실무에 대한 전문가 의견을 한 곳에서 듣고 배울 수 있는 기회가 됐기 때문이다. 과학과 심사를 맡은 박영주 부산 해운대교육지원청 장학사는 예비교사들에게 “자기 수업을 직접 녹음하고 들어보면서 학생들이 이해할 수 있을지를 생각해봐야 한다. 학생들의 사고 활동이 일어나도록 정성된 발문을 준비해야 한다”고 조언했다. 하윤수 부산교대 총장은 시상식에서 “이번 대회는 창의적인 수업 방식을 들여다보는 뜻깊은 자리”라며 “교대에서의 남은 기한 동안 좋은 수업을 발전시키고 학교 현장에서 꽃피우기를 바란다”고 밝혔다. 안양옥 교총 회장은 “수업은 우리 교육의 꽃이다. 이 대회는 예비교사들에게 최고의 수업탐구의 장이 될 것”이라며 “교총은 앞으로 대한민국 초등 교육, 나아가 세계 교육을 이끌어갈 예비 교원들에게 무한한 힘이 되도록 노력할 것”이라고 밝혔다. 더불어 “현장교사들을 대상으로 하는 현장연구대회도 순수한 수업 연구의 형태인 이 대회와 같은 모델로 가야하지 않을까 싶다”고 덧붙였다. 수업실연 1등급에는 교육부장관상이, 2등급에는 전국교대총장협의회장상, 3등급에는 한국교총회장상이 수여됐다. 수업 비평부문에서는 금·은·동상이 주어졌다.
환경부가 주최하고 교총이 주관한 ‘2015 자유학기 환경교육 수업지도안 공모전’에서 함께 수상한 7명의 선생님과 7~12일 아일랜드로 해외 연수를 다녀왔다. 19시간 30분의 비행을 거쳐 아일랜드의 수도 더블린에 도착, 전환학년제 시행 학교를 방문하고 전문가와 만났다. 아드길란 컬리지(Ardigillan College)의 수학교사는 평소 취미를 살려 목공 프로그램을 개설했다. 20여 명의 학생들은 수학적 원리를 적용해 다면체 구조물을 만들고 비닐하우스를 제작하는 활동을 했다. 옆 교실에서는 문학 교사가 마련한 요리 수업 과정이 진행됐다. 이 학교 전환학년(Transition Year·TY) 프로그램의 대부분은 외부 자원의 지원 없이 학교 자체에서 해결되고 있었다. 직업 현장에서의 체험은 일부에 국한돼 있다. 교사들이 교과 수업 외에 가르칠 수 있는 프로그램을 제출해 내면 코디네이터가 연간 운영 강좌를 편성해 학생들이 선택할 수 있도록 했다. TY는 우리의 고교 1학년에 해당하는 학생들이 1년 동안 자신의 진로나 적성과 관련된 활동에 참여하게 되는 선택 과정이다. 이 학교에서는 고1 학생 120명 중 105명의 학생이 참여하고 있다. 오전에는 학교에서 교과와 연관된 수업을 하고 오후에 TY 프로그램에 참여한다. 중학교 졸업 후 고교 입학 전 1년을 활용한다거나 TY동안에는 학업을 하지 않고 학교 밖으로만 나가는 식으로 국내에 알려진 것과는 차이가 있다. 이 기간 동안에는 자율적인 포트폴리오 작성을 통해 평가를 진행하고 있었다. 학생 스스로 성취 목표를 정하고 활동을 통해 이를 달성해 가는 과정을 적는 것이지만 정해진 형식은 없다. 나머지 15명의 학생들은 상담을 받거나 미진한 학습 과정을 보충한다. 대입 시험 준비에 집중하려는 것 아니냐는 우리의 인식과는 달리, 학교부적응아나 학습부진아들이 여기에 속한다고 한다. 이제는 TY에 참여하지 않는 경우가 더 흔치 않은 특별한 것으로 인식될 정도가 됐다. 그러나 지난 1974년부터 시행된 TY에 대한 교육 현장의 찬반 의견은 여전하다. 더블린의 교육지원센터에서 만난 국립 메이누스대(Maynooth University) 게리 제퍼스(Gerry.Jeffers)교수는 "TY는 정착됐지만 여전히 교육 구성원의 지지를 이끌어가기 위한 과제가 남아있다"고 밝혔다. 제퍼스 교수는 TY의 기획에서 실행에 이르기까지 참여했으며 우리나라 자유학기제에 대해 자문 역할을 한 것으로 알려져 있다. 제퍼스 교수는 "아일랜드도 대학 입시경쟁이 치열하다. 그러다보니 학력 저하를 우려하는 학부모, 업무 부담을 느끼는 교사들의 우려가 크다"고 설명했다. 과열된 입시 경쟁, 학업 부담에서 벗어나 학생들에게 다양한 진로를 탐색할 시간을 제공할 수 있다며 환영하는 입장도 있었지만, 학교가 학업을 소홀해서는 안된다는 반대 또한 거세다. 특히 이민자들의 경우 학문 중심의 교육을 원해 TY 참여를 꺼려하고 있다. 교사들도 새로운 교육 방식에 대한 거부감과 업무 부담을 호소하고 있다. 그럼에도 TY는 학교 현장의 자발적 요구와 필요에 의해서 확산됐다. 아일랜드의 TY와 자유학기제의 큰 차이점이 바로 여기에 있다. 구체적인 시행 방법과 시수까지 정해놓은 우리와 달리 아일랜드는 학교에서 자율적으로 TY에 참여하고 운영해 왔다. 학교에서 자발적으로 시행하면서 높은 만족도와 성과를 얻어간 것이다. TY를 성공적으로 이수한 학생이 높은 학업성취도를 보였다는 결과도 보고되고 있다. 특히 TY에 함께 참여한 친구들과 돈독한 인간관계가 형성되고 이 관계 또한 오랜 기간 지속된다는 점도 긍정적 효과로 나타나고 있다. 물론 우리 방식이 체계적이고 조직적으로 이뤄질 수 있다는 장점이 있지만 아일랜드와 같이 참여 주체의 인식을 점진적으로 변화해 감으로써 자발적으로 참여할 수 있는 동력을 이끌어내는 것이 필요할 것으로 판단된다. TY는 개인·사회·학문·진로 네 가지 영역으로 균형있게 적용되고 있다. 우선 개인의 역량 발전을 위해 학교에 개설된 다양한 프로그램에 참여하며 관심분야를 찾아간다. 팀 단위의 주제 중심 문제 해결과정을 통해 사회적 관계 형성, 소통능력을 발전시켜 나간다. 또한 TY기간이라고 해서 학문 영역을 등한시하지는 않는다. 정규 교육과정에서 다루지 못한 학문적 역량을 키워가고 직업과 관련된 프로그램에 참여하며 진로를 탐색한다. 우리의 자유학기제가 진로 영역에 무게를 둔 것과 차이가 있다. 한편, 마지막 일정으로 찾은 위클로우 국립공원의 환경교육센터에서도 TY학생들이 참여할 수 있는 프로그램을 찾을 수 있었다. 고교 수준에 걸맞게 환경과 관련한 학문적 교육과 함께 토론 프로그램을 통해 스스로 환경의 중요성을 인식할 수 있도록 했다. 2~3시간 동안 지도 교사와 함께 걸으며 환경 보호를 위한 선택과 행동 사항에 대해 논의하는 방식을 마련했다. TY가 학생 개인뿐만 아니라 사회적 차원에서도 가치가 있다는 것을 보여주는 부분이다.
“중증과 취업가능 학생들이 한데 섞여 있어 서로가 피해를 보더라고요. 자구책으로 20여 명의 학생을 수준별 3개 팀으로 나눠 교육하기 시작했는데, 최선은 아니지만 환경을 고려한 차선이었다고 생각해요. 그래도 여전히 하위 학생들의 경우는 수업 진행이 어렵죠.”(A학교 B부장교사) “전공과 한 학급당 학생 수가 타 학교에 비해 5~6명 정도 많은 13~14명이다 보니 수업 때 예측할 수 없는 많은 문제가 발생해요. 수업의 질, 안전 문제 등 교사가 책임져야 할 여러 문제를 안은 채로 불안한 수업을 진행할 수밖에 없어요.”(C학교 D부장교사) 1995년 장애학생들을 위한 직업훈련의 목적으로 시작된 전공과가 올해 20년을 맞았다. 그러나 앞선 안양해솔학교의 문제는 비단 이 학교만의 문제가 아니다. 전공과는 여전히 교원인력 부족, 행‧재정 지원 부족, 모호한 정체성 등 논란에서 자유롭지 못하다. 특히 정체성 문제는 2007년 특수교육법 제정 이후 본래 진로‧직업교육 중심이었던 전공과 교육에 ‘자립생활’ 목적이 더해지면서 본격화 됐다. 취업 능력과 동기를 갖고 있는 학생들과 자립재활이 필요한 학생들이 혼재하면서 전문적인 직업교육을 실시하는 데 한계가 생기기 시작한 것이다. ‘돌봄’과 ‘취업’이라는 두 마리 토끼를 다 잡으려다 본래 목적인 진로‧직업교육이 되레 소홀해졌다는 분석이다. 최근 발표된 ‘특수교육 대상 학생을 위한 전공과 운영 활성화 방안 연구’를 주도한 이지연 한국직업능력개발원 선임연구위원은 “현재 전공과는 직업재활훈련과 자립생활훈련을 동시에 강조하고 있어 어느 것도 특화되지 못하고 정체성의 혼란을 겪고 있다”며 “향후 학교는 직업재활훈련을 중심으로, 지역사회는 평생교육 차원에서 자립생활중심으로 운영하는 방향으로 체제를 개편할 필요가 있다”고 제안했다. 이 연구위원은 “장애인복지법, 장애인활동 지원에 대한 법률, 발달장애인 권리보장 및 지원에 관한 법률 등과 연계해 장애인의 자립생활훈련‧교육에 대한 국가 및 지자체의 역할에 대한 법 조항을 마련, 중증장애 학생들에 대한 평생교육 관점의 지원이 이뤄질 수 있도록 해야 한다”고 덧붙였다. 교육부 통계에 따르면 현재 전공과가 설치된 특수학교는 127곳으로 총 학급 수는 493개고 재학생은 4274명이며 이 중 정신지체 학생은 3433명(80.3%)으로 대다수를 차지한다. 전공과 설치 일반학교는 19개교이며 학생 수는 186명이다. 그러나 진학을 원하는 학생‧학부모들에 비해 전공과 수용인원은 턱없이 부족하다. 올해 대전가원학교의 경우 전공과 신입생 30명 모집에 59명이 지원해 29명이 탈락했다. 연구에서 밝혀진 전공과 설치과정은 총 519개로 ‘기타 과정’이 148개(28.5%)로 가장 많고, ‘제조 관련 단순종사자’ 과정이 98개(18.9%), ‘제과제빵원 및 떡 제조원’ 과정이 71개(13.7%)로 뒤를 잇는다. 기타과정은 ‘진로준비’, ‘일상생활’, ‘여가 생활’, ‘건강 안전’과 같이 사실상 취업교육과는 동떨어진 것이다. 취업률은 2010년 42.8%였던 것이 올해는 35.5%로 5년 전에 비해 다소 떨어진 것으로 나타났으며 이중 비정규직 취업자는 483명(73.3%), 정규직 취업자는 176명(26.7%)으로 절반 이상 고용의 안정성이 확보되지 않은 실정이다. 급여수준을 살펴보면, 523명(79.4%)이 월 100만원 미만의 급여를 받고 있으며 단 14명(2.1%) 만이 150명 이상을 받는 것으로 나타나 경제적으로도 열악한 상황임을 알 수 있다. 교사들은 “전공과가 단순 학령기 연장이 아닌 취업의 질을 높이는 방향으로 작동하기 위해서는 장애학생에 대한 산업체 및 지역사회의 인식 재정립은 물론 현장중심의 진로‧직업교육, 국가수준의 지침 마련 및 예산 지원이 필요하다”고 입을 모은다. A학교 B부장교사는 “바리스타 교육을 위해 커피머신 같은 기자재를 들여놔도 중증장애 학생들의 경우 정상적인 수업이 어렵고 취업반 역시 실습공간, 예산 부족 등으로 실제 상황과 동떨어진 교육을 할 수밖에 없다”고 말했다. E학교 F부장교사도 “다양한 분야에 대한 강사 및 심도 있는 교육과정에 대한 지원이 필요하다”며 “나아가 장애학생의 취업을 지원하고 취업기간, 취업률 등을 보장해 줄 수 있는 제도적 장치가 마련돼야 한다”고 밝혔다. 이와 관련, 이 연구위원은 전국 모든 특수학교에 진로진학상담교사를 배치할 필요가 있다고 제안했다. 그는 “장애학생들의 특성, 직무적성을 분석하고 학교교육이 곧 취업으로 이어질 수 있도록 시스템을 마련해야 한다”며 “장애학생과 비장애 학생들의 교육환경에 차별을 둬서는 안 된다”고 덧붙였다.
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