'교사'검색결과 - 전체기사 중 47,405건의 기사가 검색되었습니다.
상세검색요즘 사춘기 아이들과 소통하기가 참 힘들다는 이야기를 많이 듣고 있다. 가정에서 부모님도 그렇고 학교에서 "아이들은 왜수업을 듣지 않을까?"라는 이야기를 선생님들로부터도많이 듣는다. 특히 중,고등학생들 대하기가 쉽지 않다는게 직접 필자가 수업을 하면서 몸으로 느끼고 있다. 무엇에 그리 쏠려있는지 부모간에도 오붓이 마주 앉아 정을 나울 시간도 없고 어쩌다 시간이 되어도 깊은 대화를 나누기 어렵다. 교육이라는 이름으로 선생님들이 아이들 앞에 서지만교사가 일방적으로 지시한다고 그대로 받아들이는 순수한 아이들은 그렇게 많지 않을 것 같다. 이럴 경우 할 수 있는 방법을 찾아낸 것이 바로 글쓰기이다. 인간은 육체적으로 한 번 태어나지만 인문학적으로는 여러 번 태어나고 죽는다. 몸의 세포는 그대로 있지만 우리의 앎과 믿음, 감각이 완전히 다른 것으로 바뀌는 것을 알 수 있다. 이것은 결코 신비한 이야기가 아니다. 이제까지 나를 사로잡았던 생각이 시시해지고, 어제까지 아무렇지도 않게 산 세상이 "이제는 이렇게 살아서는 안 되지"라는 생각으로 바뀌면서 다른 사람이 되는 것이다. 이것을 학교 수업을 톻하여 이뤄낼 수는 없는 것일까? 교육은 소통이다. 삶이 힘든 것은 소통이 안되기 때문이다. 삶에서 소통의 문제는 내가 접하는 아이들의 마음을 얼마나 잘 읽어내어 학생들이 진심으로 받아들일 수 있는 내용을 편지라는 그릇에 담아 글을 쓸 것인가이다. 내가 일방적으로 글을 쓰기 전에 아이들의 생각을 글로 표현하여 아이들의 마음을 감지하는 일이다. 그래서 수업을 강의만으로 진행하는 것이 아닌 마지막 10분 정도는 학습한 내용, 느낌을 한 번 되새김하면서 쓰도록 하는 것이 수업 성찰의 글쓰기이다. 수업성찰의 글을 쓰는 학생은 이 시간에 다시 한 번 정리하는 기회를 갖게 된다. 또,가르친 사람이 이를 읽으면서 느끼게 되는 것은 수업을 듣는 학생의 자세와 글쓰기가 상당히 일치한다는 사실이다. 수업을 열심히 메모하면서 들은 학생은 쓴 내용도 풍부하다. 아는 만큼 보인 것처럼 아는 만큼 쓸 수 있다.어떤 학생은 전혀 알맹이가 없는 내용을 적는다. 잘 듣지도 않고 이해도 안 되니 쓸게 없을 것이 뻔하다. 이런 학생의 경우는 우리가 사회생활을 하면서 전해주는 정보를 제대로 파악할 수 있을까 의문이 든다. 일차적으로 학습의 시작은 정보의 전달에서 출발하기 때문이다. 이런 학생들에게는 집중하여 경청하는 것이 얼마나 소중한 것인지와 메모하는 방법을 구체적으로 지도하는 일이 필요할 것 같다. 한편 교사는 자신이 알고 있는 많은 것을 모두 전달하기 위하여 많은 양의 이야기를 하는 경향이 많다. 아이들은 듣는 척한다. 하지만 대부분 소화 불량이라는 사실을 알지 못하는 경우가 허다하다. 우리는 일상적으로 칠판에 판서를 하고도 무슨 의미인가를 모르는 학생도 있다는 사실을 잊고서 가르치고 있는 것은 아닐까? 또한 학생들의 글은 '여러 가지를 배웠다. 다른 것을 느꼈다'는 표현 등 구체성이 많이 떨어져 잘 이해하기 어렵다. 또 한 가지 중요한 것은 단어 사용을 정확하게 하지 못하는 것이다. 이를테면 어떤 사실을 연결지어 설명하는 경우에 사용하는 단어로 '빗대어서 설명하여 주셨다'라는 표현 등이다. 아마도 잘 모르는 단어를 사용할 때 사전을 찾거나 확인하고 쓰는 습관 부족에서 나타나는 현상이라 생각한다. 지금 우리의 아이들은 스마트 폰에 심취하고 학교학습에서도 '바르게 쓰고 생각하는 학습'보다는 활동 중심의 학습을 강조하는 경향이 있어 생각의 시간을 제대로 갖기는 어려운 것 같다. 인간이 생각하여 글을 쓰는 것은 자기의 세계를 만드는 것과 같다. 어느 철학자의 말처럼 꿀벌은 밀랍으로 자기 세계를 짓지만 인간을 글로서 자기 삶을 만들고 세계를 짓는다. 우리의 깨우침과 배움이 거기에서 시작하고 거기에서 나타난다. 인간의 삶은 평생 말하고 글을 써야 하는 시대이다. 생각의 틀이 굳어지기 전인 중요한중학교 시절은 가치관을 형성하는 중요한 시기이다. 아이들이 조금은 힘들지라도 생각하는 힘을 기르기 위하여 노력하는 나의 수고가 헛되지 않기를 기원하면서 아이들을 만나고 싶다.
저출산의 영향으로 초중고교 학생 수가 급감하고 있다. 교육부와 한국교육개발원이 30일 발표한 ‘교육기본통계’에 따르면 올해 중학교 2학년 학생은 올해 고교 3년생보다 12만 명 이상 적어 대학에도 비상이 걸렸다. 반면 다문화 학생은 1년 만에 20% 이상 늘었고, 외국인 유학생도 처음으로 10만 명을 넘어선 것으로 나타났다. 좀 더 구체적으로 보면, 금년 4월 1일 기준으로 유치원생부터 고등학교 학생은 663만5784명으로 지난해보다 18만4143명(2.7%) 줄었다. 감소폭은 지난해(2.4%)보다 0.3%포인트 늘었다.학교급별로는 중학생이 8.1% 줄어 감소폭이 가장 컸고, 초등학생은 1.5%, 고등학생은 2.0% 줄었다. 한편 학생은 줄고 있는데 학교는 1만1563곳으로 지난해보다 37개교가 늘었다. 정부가 소규모 학교의 통폐합이 불가피한 것으로 보고 있는 이유다. 교육부는 소규모 학교 통폐합에 대한 권고 기준을 마련하고 다양한 인센티브를 주기로 하는 등 자발적인 통폐합을 유도하고 있다. 학생이 줄면서 학급당 학생 수는 초등학교 22.4명(0.2명 감소), 중학교 27.4명(1.5명 감소), 고등학교 29.3명(0.7명 감소)으로 줄었다. 교원 1인당 학생 수는 초등학교 14.6명, 중학교 13.3명, 고등학교 12.9명으로 지난해보다 각각 0.3명, 1.0명, 0.3명 감소했다. 이로 인해 맞춤형 수업 등 변화가 촉진될 것으로 교육계에서는 예상하고 있다. 이 같은 학생수 감소는 당장 교육정책은 물론 교육의 질의 변화에도 영향을 미친다. 특히 학생수의 감소는 학교의 구조조정이 필요하다. 이미 교육부나 시도교육청에서 학생수 학교에 대한 대책이 연구되고 있지만 학부모와 지역사회의 이해관계에 따라 다르므로 일반적인 개선안으로는 그리 쉽지 않을 것이다. 농산어촌의 대규모 학교에 대한 특단의 대책도 세워야 한다. 학교는 단지 교육뿐 아니라 지역사회의 문화의 중심지로서 지역주민의 의식 개도 및 삶의 질 향상 등 다양한 역할을 한다. 그래서 학교의 존폐는 지역사회의 존폐와 맞물려 있어 최소한 유지시키는 것이 지역사회 발전에 도움이 되는 것이다. 소규모 학교의 교육환경 개선은 물론 학교 스스로 교육혁신을 통한 수업의 질적 변화, 학생들의 인간관계 개선을 위한 다양한 교육 프로그램도 함께 개발되고 지원되어야 할 것이다. 이를 위해선 소규모 학교에 교원에 대한 처우나 주거환경 갠선 대책도 함께 이루어져야 한다. 인구절벽의 공포가 이젠 현실이 되고 있다. 지금과 같은 현상이 계속된다면 초등학교뿐 아니라 고등교육기관인 대학도 비상이다. 이 같은 학생수 감소는 곧 우리나라의 생산인구 감소로 이어져 국가산업 전반에 영향을 끼치게 된다. 이젠 남이 일이 아니라 나의 일로 받아 들여고 다시 생각해야 한다. 그리고 적극적으로 인구교육을 조기부터 실시해야 한다. 교사교육을 비롯하여 학생교육에 힘을 모아야 한다. 그래야 무궁한 대한민국을 만들 수 있다. 늘 우리 교육이 국가발전의 선봉이 되어왔던 만큼 인구교육을 위해 교육이 다시 앞장서야 하는 것이다.
1980년 미국 시사주간지 타임(TIME) 1월호 커버스토리에 PC가 등장해 세상을 놀라게 했다. 대개 화제의 인물이 실리던 타임지의 표지 사진에 예외적으로 PC가 전면을 장식한 것이다. 그 후 36년이 지났다. 그동안 인류는 엄청난 변화를 경험하고 있다. 이러한 변화는 21세기를 완전히 다른 세상으로 바꿔 놓을 것이라는 기대와 우려를 안겨주고 있다. PC가 일반사람들에게 보편화된 것은 1980년대 후반 미국에서부터이다. 우리나라는 1990년대 중후반 이후 급격히 확산했다. PC의 등장은 온 세계를 변화의 소용돌이로 몰아넣었다. 엄청난 정보를 축적할 수 있었고 몇 초 만에 원하는 정보를 얻을 수도 있게 되었다. 엄청난 정보량과 초고속 정보처리시스템은 우리 삶을 완전히 바꾸어 놓았다. 2016년 1월 다보스포럼(Davos Forum)에서 지적하듯 4차 산업혁명의 격랑 속에 우리의 삶과 교육이 맡겨지고 있는 셈이다. 新 3R 교육이 필요하다 이러한 지식정보화사회의 확산은 이제 시간과 공간 그리고 국적과 언어를 초월한 학습시대를 맞고 있다. 이 점에서 교육의 기능은 가상공간에서 얻을 수 있는 수많은 정보를 쓸모없는 정보와 쓸모 있는 정보로 구분하여, 유용한 지식(useful knowledge)을 선별해내는 기능으로 바뀌고 있다. 즉, 교육의 기능이 종래의 3R(읽고 쓰고 셈하기) 기능에만 머무는 것이 아니라, 21세기가 요구하는 소위 ‘新 3R’이라 부를 수 있는 올바른 때(right time), 올바른 내용(right contents)을 가르쳐 적시에 활용(right placement)할 수 있는 역할로 바뀌어야 한다는 것이다. 지금까지의 교육이 미래를 준비하는 교육이라고 한다면, 오늘날의 교육은 즉시 써먹을 수 있는 교육으로 바뀌고 있다는 뜻이다. 따라서 지금까지의 교실 중심, 교과서 중심, 시험 중심, 암기 위주 교육은 시대가 요구하는 교육과는 거리가 있다. 물론 교육방법은 혁명적으로 바뀌어야 하고 교사의 역할과 학습자들의 태도도 바뀌어야 한다. 단순히 온라인(on-line) 교육이라는 큰 틀의 패러다임 변화만이 아니라 학습자의 잠재력을 극대화하는 체험중심의 가상 현실형 방법이 필요하다는 의미이다. 그래서 교육 콘텐츠 개발과 콘텐츠를 통한 자기주도적학습이 확대되어야 한다는 것이다. 교육방법에서도 요즘 대학에서 화두가 되고 있는 플립러닝(flipped learning)과 브랜디드 러닝(blended learning)이 중요한 학습방법이 될 것이고, 현장과 교실을 연결하는 경험중심학습과 프로젝트 중심학습, 문제해결능력과 창의성을 배양할 수 있는 문제중심학습(Problem-based learning : PBL) 등 많은 새로운 교육방법이 확산되어야 한다는 것이다. 물론 현재와 같은 교육이 전혀 필요 없다는 의미는 아니다. 교육방법, 절차, 내용, 가르치는 기법 그리고 교사 중심의 틀이 바뀌어야 한다는 의미이다. 4차 산업혁명에 맡겨진 교육 특히 교육은 생애발달과정에서 삶의 한 단계로만 인식되는 것이 아니라, 전 생애에 걸친 지속적 과정이라는 점이 다르다. 현재와 같은 지식정보화 사회의 교육적 화두는 창의성, 도전정신, 네트워크, 공존과 협력에 있는데 이 모두 교육 콘텐츠와 방법론에 따라 이룰 수 있는 화두들이다. 빌 게이츠는 21세기를 ‘손가락 끝의 세기(fingertips century)’라 지칭하고 있는데 손끝으로 키보드 몇 개만 클릭하면 몇 초만에 세계를 볼 수 있는 세기라는 뜻이다. 우리 교육도 이제는 ‘손가락 끝의 세기’에 부합하는 철학, 방법, 콘텐츠가 필요한 때이다. 21세기 교육은 1등을 만드는 교육이 아니다. 2등도, 3등도, 심지어 꼴찌도 제 역할을 할 수 있는 세기이다. 이들에게 만약 창의적 사고와 도전정신과 더불어 살 수 있는 지혜와 심성을 갖췄다고 하면 모두가 1등일 수 있는 것이 21세기이다. 교육은 앞을 보는 일이고 뒤를 마음에 담는 일이며 오늘을 가꾸는 일이라는 점에서 세기적 변화를 주시하지 않으면 교육은 잘못된 방향으로 흐를 수도 있다는 점을 늘 염두에 두어야 할 것이다. 교육은 사라지지 않을 것이지만 지금과 같은 틀은 사라질 것이며 학습자의 욕구가 있는 한 교육은 언제나 우리 곁에 있을 것이다. 그러나 학습자 스스로가 시대에 맞게 교육 받을 수 있는 틀과 방법과 결과 활용이 요구되는 것이 지금까지와 다른 21세기 교육의 기능인 것이다.
교장공모제는 이명박 정부 시절에 학교 교육 혁신의 중요한 과제로 선정되었다. 학부모, 교원, 지역인사 등 교육수요자가 원하는 자를 당해 학교 교장으로 일정 기간 임용하여 단위학교의 교육력을 향상하고, 공교육 활성화 토대를 마련하고자 2007년 9월 시범 시행됐고 올해로 교장공모제 도입 10주년을 맞이하고 있다. 공모 유형으로는 교장자격증 소지자만을 자격 기준으로 하는 초빙형, 교장자격증 미소지자까지 가능한 내부형, 해당 학교 교육과정에 관련된 기관 또는 단체에서 3년 이상 종사한 경력이 있는 자까지 확대한 개방형이 있다. 공모제 긍정 평가 불구, 개선 과제도 많아 교장공모제 추진 업무 흐름도는 공모 희망학교에서 학교운영위원회의 심의 등 의견수렴을 거쳐 교육감에게 지정 신청서를 제출하면, 교육감은 학교별 공모 요건 내용 등을 검토하여 대상 학교를 확정하여 통보한다. 통보받은 학교는 학교홈페이지 등에 교장 공모 사실을 공고하고 응모자를 접수한 후에 응모자를 대상으로 심사하여 3배수 순위 및 점수를 교육(지원)청에 보고한다. 교육청 단위 교장공모심사위원회에서는 단위학교에서 추천한 사람을 대상으로 심사를 벌여 2배수 순위와 점수를 부여한다. 시도교육청에서는 단위학교 심사 결과 및 교육청 심사 결과를 합산하여 교육감에게 1, 2차 심사 결과를 제출한다. 교육감은 신원조사 등 검토 절차를 거쳐 최종 1명을 교육부 장관에게 임용 추천하면, 교육부 장관이 대통령에게 임용제청을 하여 대통령이 교장으로 임용하는 절차를 거치고 있다. 최근 대부분의 공모교장 학교에 신선한 교육활동 변화의 바람이 불었고, 개방형 공모학교에서는 산업현장에 적합한 교육을 선도적으로 실시하는 등 교장공모제가 학교 현장에 안착하였다는 평가를 받고 있다. 반면 공모교장학교 지정·심사·운영·지원에 불만이 있거나 민원이 누적되는 등 좀 더 개선되어야 할 영역이 많은 것도 사실이다. 학교장 소신 경영 위해 인사권 확대를 주요 불만 및 개선 방안을 제시하면 공모교장이 권한과 책임을 가지고 소신 있게 학교를 경영할 수 있는 교원 인사권이 부족하다고 본다. 임기 4년 동안 함께 근무할 수 있는 교원을 조기에 확보하기 위해서는 교사의 초빙 비율, 전보 유예 비율 및 비정기 전보 내신 비율 등에서 학교장의 교원 인사권이 대폭 확대되어야 한다고 희망한다. 학교장의 교육철학 및 교육비전에 공감하고 함께 구현할 수 있는 교원의 조기 확보가 교장공모제 성공의 가장 기본적인 조건이지만 아직은 인사권이 미미한 수준이다. 아울러 공모교장 학교가 성공적으로 교육활동을 전개할 수 있는 최소한의 예산 확보가 절실하다고 본다. 이를 위해 교육부와 교육청은 공모교장이 학교 여건에 맞는 교육활동을 추진하는 데 필요한 교육예산 지원을 적극적이고 장기적으로 추진하여야 한다. 단위학교가 수익자 부담으로 교육활동을 활성화하는 데에는 부족함이 크며, 자체적으로 확보할 수 있는 예산에는 한계가 있기 때문이다. 최근 공모 교장 학교 예산 지원에 자치단체 등 관계기관의 협조 상황은 크게 변하지 아니하였으나, 교육청 및 교육부의 예산 지원이 감소하는 것에 대하여는 학교 현장의 불만이 커지고 있다. 특히 특정 영역의 예산에 대하여는 일반 학교에 비해 축소 또는 감액되고 있다는 불만까지 나오는 것도 사실이다. [PART VIEW]공모 교장 학교 조정... 승진 대기자 숨통 터 줘야 교장공모제 지정·운영 학교 수가 너무 많은것에 대해서도 비판 여론이 높다. 교육부에서는 교육청 소속 공립학교 중 정년퇴임 등으로 교장 결원이 발생하는 학교의 1/3∼2/3 범위 내에서 교육감이 교장공모제 시행 학교 수를 정하도록 하였으며, 교장공모제 시행 비율을 시·도교육청 평가 지표로 선정하여 교육감에게 실시 학교 확대를 강권하고 있다. 교장공모제가 공교육 혁신 등 긍정적인 성과가 분명히 있지만 학교 수 확대에 대한 교장 승진 후보자의 불만이 누적되고 있으며, 특히 내부형 및 개방형 교장공모제 확대에 대한 불만은 폭발 수위까지 도달해 있다. 최근 취학생 수 감소로 학급·학교 수가 감축됨에 따라 교장 승진 기회가 축소되는 시·도교육청에서는 교장공모제 운용 학교 수를 적절히 감축하여 지정·운영하는 것이 필요하다고 생각된다. 아울러 필자는 교장공모학교에 응모 지원자 수의 최소 인원을 2명 이상에서 4명 이상으로 늘릴 것을 제안한다. 현재는 응모자가 최소 2명이면 교장공모제 학교에서는 1차 심사를 추진하여 교육청에 2차 심사를 요청할 수 있다. 이를 악용한 일부 학교에서는 특정 교원을 밀어주기 위하여 응모 의지가 없는 사람을 교장 공모에 응모케 하여 ‘그들만의 리그’로 전락시키거나 담합을 도모했다는 비판을 받고 있다. 공모제 학교의 위치, 학교 평가, 학교 구성원 구성 등에 따라 응모 지원자 확보에 다소 어려움이 있더라도, 또 1차 심사하여 임용후보자의 3배수를 교육청에 추천이라는 지침을 성실히 준수하기 위해서라도, 최소 임용자 수를 4명 이상으로 확대해야 명실상부한 교장공모제 시행이 보장될 것이다. 공모교장 임기 교육감부터 지켜야 공모교장의 임기 4년은 교육감이 보장해 주어야 한다. 응모 시 학교장이 학부모, 학생 및 지역인사 등과 약속한 교장 임기는 객관적이고 명백한 사유가 없는 한 공모교장의 직을 면하거나 전직 임용을 금지하여 교육청 인사 행정의 신뢰가 훼손되는 사례가 없어야 하며 약속한 임기 동안 학교장이 책임 경영을 할 여건을 교육감이 보장해 주어야 한다. 이와 함께 임기가 끝난 공모교장의 인사 발령에 대해서는 적법성과 신뢰성이 보장 되어야 한다. 임기 만료된 공모교장은 임용될 당시의 직위로 복귀하여야 하며, 임용 당시에 교감 또는 교육전문직은 절차를 거쳐 교장으로 승진 임용되거나 교육전문직으로 전직·임용될 수 있다는 것이 법률 사항이다. 최근 일부 시·도교육청에서 임기 만료된 내부형 공모교장을 교육연구관 또는 장학관으로 전직 임용하여 ‘교육감 코드인사’라는 불만을 야기하는 등 인사행정의 신뢰성을 훼손함으로써 교장공모제 제도 자체의 정당성을 흔들고 있다. 문제가 발생할 경우 교육청은 필요하면 교장공모제 학교 지정 철회권을 신속하고 철저하게 행사하여 학교 현장의 안정을 조속히 유지하여야 한다. 교장공모 1차 및 2차 심사 과정의 정당성 결여 등으로 인한 민원 발생 및 심사 결과 적격자가 없을 때에는 공모학교 지정을 신속히 철회하고, 해당 학교 교장은 임명제로 전환하여 학교 현장 및 교육청의 안정을 조속히 확보하여야 하는 것이다. 또 교육청에서는 비교적 민원이 많이 발생하는 내부형 교장공모제 학교 지정 및 1·2차 심사과정에 대한 지도 및 관리를 강화하여 교장 임용 제청권의 정당성을 꾸준히 확보하여야 한다. 내부형 교장공모제 신청(지정) 학교에 대하여 학교 구성원들 간 역학 관계를 사전에 분석하고 공모 심사 담당자 교육 강화를 통해 특정 교원단체 소속 교원들의 담합 행위나 특정 후보 밀어주기 위한 사전 선거운동 발생을 근절해야 한다. 그래야 교장공모제 운용의 적법성이 확보되고 공모교장의 권위가 보장 받을 수 있는 것이다. 마지막으로 교육부 및 시·도교육청에서는 교장공모제 시행 10주년을 맞이하여 학교 현장과 함께 교장공모제 성과 및 개선점을 발굴하여 보급하고, 시·도교육청의 우수 사례는 공유하며 유사 민원 사항에 대하여는 교육부 법규를 새롭게 만들어 제시하는 등 선도적인 정책 개발을 하여 교장공모제 정책이 더욱 신뢰롭고 만족도 높은 교원정책으로 거듭나도록 노력해 줄 것을 기대한다.
유치원을 비롯한 초·중등학교 현장에서 교권침해가 문제시된 것은 어제오늘의 일이 아니다. 하지만 최근 들어 교권침해 사례와 유형이 다양화되고 있고, 일부 사안의 경우 매스컴에 보도될 만큼 중대한 사회문제로 대두하고 있다. 2016년 5월 한국교원단체총연합회에 따르면, 2015년 한 해 동안 접수된 교권침해 사례는 488건에 달하며 10년 전인 2006년의 179건보다 2.7배나 늘었고, 2014년의 439건과 비교해도 11.2%가 증가했다고 한다. 또한 한국교육신문(2013.10.14.)의 보도에 따르면, 지난 5년간 일선 교육현장에서 교권을 침해한 사례가 무려 2만 건에 달하였다고 한다. 이처럼 공식적으로 집계된 통계 외에 학교 차원에서 또는 교사 개인 차원에서 해결하거나 그냥 넘어간 사례를 포함하면 실제로 교권침해는 상상을 초월할 만큼 비일비재하게 발생한다고 볼 수 있다. 교권조례는 교육활동 보호 최소 방어선 교권침해문제는 직접적으로 교사의 정상적인 교육활동을 저해하고, 피해 당사자에게 신체적·정신적 피해를 주는 것은 물론이거니와, 학생들의 적극적인 학습권에 손해를 끼치게 된다. 뿐만 아니라, 교사·학생·학부모로 구성된 교육공동체를 파괴하는 심각한 결과를 초래할 수 있다는 점에서 교권보호를 위한 국가(교육부)와 지방자치단체(시·도교육청) 그리고 교육공동체 구성원 모두의 노력이 요구되고 있다. 이러한 노력의 일환으로 교육부는 ‘교권 보호 종합 대책’(교육부, 2012)과, ‘교원치유지원센터’ 시범운영(교육부, 2016.3.30.) 등의 대책을 수립하였고, 종래의 ‘교원지위향상을 위한 특별법’에 국가와 지방자치단체가 교원의 교육활동 보호를 위해 시책을 수립·시행해야 한다는 의무규정을 추가한 ‘교원의 지위 향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법’으로 개정하여 2016년 8월 4일부터 시행하고 있으며, 일부 시·도교육청은 교권보호조례나 교원보호 기본 계획을 수립하여 시행하고 있다. 물론 이러한 법적·정책적 대응만으로 교권침해 문제를 근본적으로 해결할 수 있는지에 대한 반론도 제기될 수 있지만, 국가나 지방자치단체 수준에서 교사의 교육활동을 보호할 수 있는 최소한의 방어선을 구축하였다는 점에서는 그나마 다행이라고 할 수 있다. 그런데 이러한 교권보호에 관한 법령이나 대책을 자세히 분석해 보면 특히 교권보호조례가 실제로 교권을 보장할 수 있는가 하는 의문이 생긴다. 첫째, 교권보호조례는 교권의 개념과 범주를 지나치게 좁게 해석하고 있다는 점이다. 교권보호조례의 제정 목적과 조항에서는 권위와 권리로서의 교권을 신장 한다는 조항이 일부 포함되어 있으나, 세부적인 항목에서는 권리에 초점을 맞추고 있다. 실제로 A 교육청(2012)의 ‘교권보호와 교육활동 지원에 관한 조례’를 살펴보면, 교권보호라는 목적과 직접 관련 있는 조항은 총 11개 조항 중 제4조 ‘교원의 교육활동 보호’와 제5조의 ‘차별 및 불이익의 금지’라는 2개 조항만이 해당되며, 나머지 9개 조항은 조례의 제정 목적을 포함하여 교원의 교육활동을 지원하고, 교권침해 등의 분쟁이 발생하는 경우 이를 처리할 수 있는 절차나 기구 설립 등과 같은 보완장치로 구성되어 있다. 그런데 여기에 명시된 항목들은 교원의 권리 즉, 교육활동권의 보호를 중심으로 규정되어 있다. 물론 권위의 보호를 위한 구체적인 조치사항을 명문화하기는 쉽지가 않다. 권위란 문서로 규정하여 지킬 수 있는 것이 아니라, 교원 스스로가 개별적으로 인정받아야 진정한 권위가 성립되기 때문이다. 그럼에도 불구하고 실제로 교원들이 보호받고 싶어 하는 것은 권리가 아니라 권위라는 점이다. 둘째, 교권보호조례 제정의 목적에 대한 정당성이 미흡하다고 할 수 있다. 교원보호조례가 제정되면 교권의 보호는 물론, 학교공동체 구성원인 교사와 학생 모두의 인간 존엄성과 가치를 바탕으로 상호존중하고 배려할 수 있는 풍토가 조성될 것이라는 기대를 하게된다. 그러나 권리의 보호를 주요 내용으로 하는 조례를 통해 권위가 보장될 것이라는 생각은 권위와 권리의 관련성을 잘못 이해하는 것이다. 교원의 권리 보호는 이미 국가 수준의 법령(국가공무원법·교육공무원법·사립학교법 등)으로 규정되어 있어 굳이 조례가 별도로 필요한지에 대한 사회적 합의가 쉽지 않기 때문이다. 셋째, 학생인권조례와 상충하는 경우 어떤 조례가 우선할 것인가에 대한 논란의 여지가 있다. 실제로 학생인권조례는 학생이 보호받아야 할 자유와 권리뿐만 아니라 인간으로서의 존엄과 가치의 영역까지 포함한 반면, 교권보호조례는 이미 법률로 보장된 교원의 권리를 재확인하고 재보장하는 성격이 강하다. 이처럼 권리 중심의 교권보호조례는 교육활동 전반에서 분쟁이 발생하는 경우 학생인권조례에 대하여 얼마나 우선권을 가질 수 있는가 하는 문제가 생길 수 있다. 넷째, 교권을 교사의 권리만으로 한정할 경우 교권보호조례 제정의 목적을 달성할 수 있다거나, 제정의 진정성을 인정받기 쉽지 않다. 교사의 교육권은 학생을 교육할 권리이지만, 학생의 교육받을 권리와 상대적 개념이 아닌 상관개념이며(허병기, 1998 : 352~356), 교사라는 직위에 있는 누구에게나 부여된 고유한 권리가 아니라, 교육전문가에게 정당한 교육활동을 보장하기 위해 역사적 맥락에서 발생한 권한이다. 그리고 교사가 자신의 가치 체제를 자신이 가지고 있는 교육력을 행사하면서 학생에게 명시적으로 전달하거나, 묵시적으로 영향을 줄 수 있는 것은 자신에게 주어진 혹은 스스로 형성한 ‘권위’에 의한 것이다(이돈희, 1995). 이처럼 교사에게 권위가 반드시 필요하고 그 가치가 소중한 이유는 교사의 정당한 교육활동의 근간이 되기 때문이다. [PART VIEW]물론 여기에서 권위는 권위주의와는 구분되며, 권력과도 전혀 무관하다. 그러므로 교권보호에 관한 조례나 대책을 수립할 때 그 기본 취지와 목적을 달성하고 실제로 교원의 교육활동을 보호하기 위해서는 다음과 같은 점이 고려되어야 한다. 첫째, 조례나 대책을 통하여 보호하려는 교권의 범주를 분명히 해야 한다. 조례나 대책이 교사의 권리 보호에 주안점을 둔다면 차라리 ‘교육권 보호’에 관한 조례나 대책으로 명명함으로써 교원들의 불필요한 기대를 불식시킬 수 있을 것이다. 그러나 그러한 의도가 아니라 보다 광범위하게 교원의 권위와 권리를 보호하고자 한다면 현재보다 많은 권리(예를 들어 ‘교육과정 편성권’, ‘교재의 채택 선정권’, ‘교육방법 결정권’, ‘평가의 권한’ 등)를 교사에게 부여하고, 반대급부로 교사에게 더 큰 책임과 역할을 요구할 수 있을 것이다. 둘째, 교권과 학생의 인권보호가 동시에 충족되는 단일 조례인 ‘교육활동 보호 조례(가칭)’의 제정을 검토할 필요가 있다. 이러한 필요성은 교사와 학생의 권리가 늘 충돌할 가능성을 내포하고 있다는 점에서 주목된다. 또 교권보호조례의 제정이 학생인권조례에 대응하여 교사의 기득권을 보호하려는 의도를 지니고 있다는 일부 언론과 교직단체의 우려를 불식시킬 수 있다는 측면에서, 그리고 갈수록 분열되고 있는 교육공동체(교사·학생·학부모)의 신뢰회복과 상호협력을 통한 교육의 정상화를 위해서도 검토할 수 있을 것이다. 셋째, 위의 두 번째 제안과 맞물려 교권보호위원회와 학교폭력대책위원회를 통합하여 (가칭)‘교육활동보호위원회’로 단일화 하는 방안도 검토해 볼 필요가 있다. 교권침해는 사안에 따라 교권침해와 학생인권침해가 동시에 발생할 경우가 있음에도 불구하고, 별도의 위원회에서 이를 처리할 경우 두 위원회의 결정 간에 모순이 발생할 수도 있고 형평성의 문제도 제기될 수 있기 때문이다. 넷째, 교권보호조례의 적용과정에서 교권침해 사안 발생 시 해결 절차는 반드시 교육적인 입장에서 접근되어야 한다. 모든 교권침해사례에 대하여 동일한 방식으로 대응하는 것은 사회적 지지를 끌어내기 어렵다. 개별 사안마다 그 원인을 명확히 밝혀내고, 처리방안도 거기에서 출발해야 하며, 교육적 차원에서 결과 중심의 처리(또는 처벌)를 지향해야 한다. 다섯째, 교권보호를 위한 적극적인 노력과 홍보를 하여야 한다. 국가(교육부)와 지방자치단체(교육청)가 언론이나 각종 매스컴을 활용하여 교권과 교육활동 보호에 관한 적극적인 홍보활동이 필요하다. 교권에 대한 사회적 인식 제고와 이를 통해 교육공동체 모두가 교권에 대한 인식의 변화를 끌어내는 것이 가장 중요하다고 할 수 있다. 마지막으로 교사의 권위를 회복하기 위한 교사의 노력과 책무를 포함하여야 한다. 교권보호조례가 필요하게 된 원인의 절반은 최소한 교사 스스로에 있음을 부인하기는 어렵다는 점에서 교사의 역할과 의무가 무엇인지에 대하여 늘 반추할 기회를 가져야 한다. 이를 위해서는 교사를 대상으로 교육관련 법규 교육을 주기적으로 실시하는 방안도 검토할 수 있을 것이며, 교사에 대한 지속적인 인성교육도 고려해 볼 수 있을 것이다. 또한 교원 스스로 자신의 교육철학에 대하여 반성할 기회를 제공하는 방안도 포함되어야 한다.
1990년대 중반 고등학교 다닐 때다. 1~3학년의 학습 분량을 2년 안에 숨 가쁘게 공부했던 기억이 난다. 선생님들께서도 그렇게 해야 원하는 대학에 들어갈 수 있다며 우리를 다그쳤다. 힘겨운 나날을 보낸 후 사범대에 진학하고, 교편을 잡은 지도 벌써 13년이 되어간다. 최근 교육계는 다양한 모습으로 빠르게 변하고 있다. 교권과 학생들의 학습권, 학생인권, 학부모들의 자녀에 대한 무한한 관심 등 다양한 변수들로 복잡하게 얽혀있다. 아울러 사회가 급변하고 학생과 학부모들의 인식이 변화하는 만큼 학교도 변화에 동참할 것을 요구받고 있다. 가끔 지역 학부모들과 교육계 이슈에 관해 얘기를 나눌 때가 있다. 최근에 이들과 나눈 대화의 주제는 공교육정상화특별법이었다. 중학교에 다니는 자녀를 두고 있는 동네슈퍼 사장님은 개정된 공교육정상화특별법에 대찬성이라고 말했다. 이유는 단순했다. 선행학습 때문에 사교육비가 너무 많이 들어간다는 것이다. 초등학교에 다니고 있는 필자의 아들딸도 사교육을 받고 있다. 물론 예체능 위주이지만 비용 측면에서 만만치 않기에 사장님의 말에 동의하지 않을 수 없었다. 논란 부른 방과후학교 선행학습 허용 교육부는 2016년 5월 29일 개정·공포된 ‘공교육 정상화 촉진 및 선행교육 규제에 관한 특별법 시행령 개정령 안’을 입법 예고했다. 학교 재학생 중 교육급여 수급권자, 한부모가족 보호대상자, 북한이탈주민 자녀 등 사회배려자가 10% 이상이거나 70명을 넘을 경우 ‘저소득층 밀집학교’로 지정하고, 방과후학교에서 선행학습을 허용한다는 것이 핵심 골자다. 그러나 이런 방침은 선행학습을 없애겠다고 한 교육부의 입법 취지를 훼손한다는 논란에 휩싸였다. 교육부는 시행령 개정이 교육 격차 해소를 위한 것이라고 해명했지만, 특목고에 선행교육을 허용하는 계기가 될 것이라는 지적을 받았다. 그러나 여기서 생각해야 할 점이 한 가지 있다. ‘법으로 선행학습을 금지한다고 해서 선행학습을 근절시킬 수 있느냐’는 점이다. 특정 지역과 학교를 언급하기는 어렵지만 대부분의 중·고교생들은 영어나 수학 과목에 대해 이미 사교육을 통한 선행학습을 하고 있다. 심지어 선행학습을 묵인하는 학교들도 간혹 있는 것으로 알고 있다. 그렇다면 방과후학교를 통해 학생들의 선행학습 욕구를 충족시켜 준다면 공교육 정상화에 도움을 줄 수 있을까?필자가 근무하는 학교의 경우 평일 방과후학교는 수요자 중심의 선택형 교육과정을 운영(수강신청)하고 주말프로그램인 개방형 교육과정을 통해 사교육경감에 힘쓰고 있다. 학생들의 방과후학교 만족도 조사결과 약 90% 만족함을 나타냈다. 정규수업과 방과후학교 등 이중으로 수업준비를 해야 하는 교사들은 힘들지만 학교 이외에 별다른 사교육 인프라가 부족한 지역에서는 불가피한 상황이라고 여겨진다. 선행학습 허용 기준 허점 많아 모든 정책이 그러하듯 순기능이 있으면 그에 따른 역기능과 문제점이 있기 마련이다. 필자가 인식하고 있는 공교육정상화특별법의 문제점을 몇 가지 기술해본다. 첫째, 방과후학교 선행학습을 허용하는 농·산·어촌 지역과 도시 저소득 밀집 지역의 산정 방식이 다소 모호하다. 같은 군 단위 지역의 경우에도 입시 및 보습학원, 교습소 수가 4배 가까이 차이가 나는 곳이 있기 때문이다. 같은 농·산·어촌 지역이라도 학원의 숫자가 천차만별이다 보니 정부가 이들 지역에 어떻게 선행학습 허용 여부를 결정할지 의문이 든다. 둘째, 교육부 기준대로 10%의 저소득층 학생들이 있어 허용 지역이 지정되면 나머지 90% 학생들까지 선행학습을 받을 수 있는 다소 황당한 상황이 발생한다는 것이다. 여기서 문제는 10%와 70명이라는 기준이다. 이 기준대로 라면 서울시 일반계 고등학교의 약 43%가 도시 저소득층 밀집학교로 지정될 수 있다. 또한 서울시 소재 외고의 16%, 자사고 24%가 선행학습이 허용된다. 특목고들이 기회균등전형, 다양성전형 등 사회통합전형 제도를 운용하고 있어 교육부 기준을 충족하기 때문이다. 이렇게 다소 황당한 상황이 발생하면 교육격차를 해소한다는 취지에도 역행할 수 있다고 생각한다. 셋째, 저소득층을 기준으로 삼으면 특정 학교와 특정 지역에 대한 낙인효과가 발생할 수 있다. 학생들 사이에 저소득층 밀집학교라는 낙인이 찍혀 학생들이 진학을 기피하는 문제가 발생할 가능성도 있다. 아울러 방과후학교에서 선행교육이 시행되면 정작 저소득층 학생을 위한 방과후학교 프로그램이 개설되지 않을 수 있어 그에 따른 대안이 꼭 필요하다고 생각된다. 넷째, 저소득층 학생들이 가정형편으로 방과후학교 프로그램에 불참할 가능성이 높다는 것이다. 저소득층 학생의 경우 경제적인 형편이 어려워 방과후학교 프로그램에 참여하지 못하는 반면, 그 학교에 다니는 나머지 학생들은 선행학습의 혜택을 받을 가능성이 높다. 정작 교육서비스를 받아야 할 저소득층 학생은 소외되고 그렇지 않은 일반 학생들만 혜택을 받는 모순이 발생한다. 이러한 비판여론이 일자 교육부는 자사고와 특목고를 선행학습에서 제외하는 방안을 검토하고 있다고 한다. 처음부터 좀 더 신중하게 여론을 수렴해 접근했으면 어땠을까 하는 안타까움이 앞선다. [PART VIEW]대부분 정책이 그러하듯 공교육정상화특별법으로 인한 순기능도 적지 않다. 무엇보다 상대적으로 교육여건이 열악한 농·산·어촌 및 도시 저소득층 밀집 중·고등학교 학생들의 선행학습에 대한 수요를 공교육으로 흡수할 수 있게 되어 교육격차 해소에 기여할 것으로 기대된다. 수요자 중심의 방과후학교 프로그램을 개발하여 학교별 경쟁을 통해 학교와 교사 개인의 역량 또한 강화될 것이며, 공교육의 강화는 사교육비의 절감 효과로 나타날 것이다. 물론 우리나라 학부모들의 높은 교육열을 무시할 수는 없지만 분명한 것은 학교의 역할을 공고히 하고, 교사들 또한 피나는 노력을 해야 교육 수요자들이 다시 학교로 돌아올 수 있다는 점이다. 공교육정상화특별법에 대한 여론을 접하면서 교육부에 당부하고 싶은 말이 있다. 선행학습이 생기게 되는 큰 이유 중 하나는 대학입시다. 따라서 ‘대학수학능력시험 범위의 조정’이 필요하다. 현재 교육과정 편제상 대학수학능력시험 범위로 인한 선행학습 유발요인이 상당히 크다. 공교육정상화특별법을 적용하기 전에 공교육정상화법을 위반하게 되었던 본질을 먼저 생각해보고, 대학수학능력시험 범위에 대해 우선적으로 공론화하여 각계 의견을 수렴해본 뒤에 특별법을 적용했으면 어땠을까? 우여곡절 끝에 시행되는 공교육정상화특별법이 학교 현장에 제대로 안착하기 위해서는 고등교육기관인 대학들이 고등학교와 상생하는 대입전형 개발에 힘써주어야 한다. 또한 교육 현장에서 발로 뛰는 교사들의 역할이 매우 크다. 수요자 중심 원칙에 따라 학생들이 원하는 프로그램을 개설하였다 하더라도 학생들이 만족하는 양질의 수업이 되지 않는다면 학생들은 다시 사교육 시장으로 떠날 것이기 때문이다.
학교 건물은 다른 건물들에 비해 다소 까다롭고, 복잡하고, 특수한 면이 많다. 교육뿐만 아니라 학생과 교사들의 생활을 담는 그릇이기 때문이다. 따라서 학교를 설계하면서 사용자의 요구를 충분히 수렴하는 것은 매우 가치 있는 작업이다. 하지만 우리나라 학교 건물은 해외 선진국에 비해 관 주도의 일방적인 업무 프로세스에 의해 추진되는 경향이 높다. 이제 학교는 교육장소를 넘어 지역사회의 중심적인 커뮤니티시설로 자리매김하여야 한다. 전 세계가 그러한 추세이다. 하지만 우리 주변의 학교를 둘러보자. 과연 어떠한가? 학교는 지역사회 커뮤니티 시설로 거듭나야 최근 OECD CELE(Centre for Effective Learning Environments)의 GNE(Group of National Experts)뿐만 아니라 국내 학교 건축 전문가들은 학교 공간(space)을 재개념화(re-conceptualization)하고, 공간을 새롭게 재디자인(re-design)하며, 재협상(re-negotiation)해야 한다고 주장하고 있다. 21세기가 시작된 이후 급격한 사회 변화와 교육환경 변화 그리고 기술의 진화는 학교에 수많은 요구사항을 쏟아내고 있다. 최근 학교 시설은 안전한(safety) 학교, 친환경 녹색(eco green) 학교, 에너지(energy) 절약 학교, 지속가능한(sustainable, recycling) 학교, 스마트(ICT)한 학교, 오픈플랜(open plan)형 학교, 내진 학교, 장수명(regeneration refinement) 학교, 무장애(barrier free) 학교, 건강한(healthy) 학교, 창의·인성학교, 학교시설복합화 등 여러 가지 조건을 요구받고 있다. 하지만 정부의 예산에는 한계가 있다. 그렇다고 손 놓고 있을 수만은 없다. 그 어느 때보다 현명하고 효과적인 방법이 필요한 때이다. 이런 점에서 사용자 참여형 설계 프로세스를 검토해 볼 필요가 있다. 사용자 참여형 설계란 학교를 신설할 경우에는 학교 대지의 입지선정 단계에서부터, 노후화된 학교를 재건축하거나 리모델링할 경우 기본 설계 단계에서부터 교육청과 학교(교장, 교사, 학생 등), 학부모 등 사용자와 관련 전문가들이 참여하여 주요한 사안을 함께 논의하고, 결정해 나가는 것이다. 하지만 오래된 관행인 관 주도의 설계 프로세스를 바꾸기란 쉽지 않은 일이다. 이를 위해서는 행정적·제도적 개선이 수반되어야 한다. 또한 사용자 참여형 설계는 사실상 충분한 설계 기간과 예산이 요구된다. 그중에서도 충분한 설계 기간이 확보되어야만 가능한 일이다. 학교건축과 획일적 교육과정은 닮은 꼴 이제 학교 현장으로 가보자. 우리 주변의 초등학교, 중학교, 고등학교가 실제 가지고 있는 시설의 종류는 대동소이하다. 공간의 종류는 손에 꼽을 정도로 단순하다. 하지만 학교급은 물론이고 학년 간, 심지어 학생 간에도 신체적 조건뿐만 아니라 정서적 상태가 각기 다르다. 따라서 학교는 다양하고 충분한 크기의 공간을 갖추어야 한다. 하지만 한정된 예산 범위 내에서 무한정 다양한 공간을 설계·조성할 수는 없다. 그러면 우리는 다양한 공간조성을 포기해야만 하는 것일까? 필자는 그 해결의 실마리를 최근 북유럽 학교들이 보여준 ‘공간 속의 공간들(spaces within a space, spaces in between)’ 개념에서 찾을 수 있으리라 확신한다. 다시 말하면 건축가는 각 층별 건축적 기본요소인 벽·기둥·바닥·계단·화장실 등만 조성해 주고, 그 외에 공간을 활용하고 채우는 것(infill)은 학교 고유의 교육철학, 교수원리, 교수·학습형태 등에 기반하여 사용자가 직접 다양한 이동식 가구, 교구 및 기자재 등을 이용하여 융통성(flexibility)과 적응성(adaptability)이 충분히 고려된 공간으로 자유롭게 조성하는 것이다. 하지만 이러한 창의적이고 새로운 공간조성 기법이 실제 구현되기 위해서는 반드시 전제되어야 하는 것이 있다. 그것이 바로 학교운영방식과 교수·학습방법의 혁신적인 변화이다. 사실 우리나라 학교 공간의 수준이 해외 선진국보다 떨어지는 이유는 획일적인 학교운영방식과 다소 변화와 발전이 더딘 교수·학습방법에 있다는 지적이 많다. 이는 학교운영방식과 교수?학습방법이 자율적이고 다양한 해외 선진국의 우수한 학교를 방문했거나, 실제 교실에서 수업하는 모습을 지켜본 사람이라면 누구나 공감할 것이다. 덴마크의 헬레루프 학교(Hellerup School)는 학생 개인의 관심과 능력·성숙도에 적합한 학습 환경 창조를 목적으로 2002년 건축된 오픈플랜형 학교이다. 1개 학년이 75명이며, 동년배끼리 학년 구분 없이 통합하여 그룹단위로 운영되고 있다. 그룹당 학생 수는 25명 이내로 3개 그룹당 3~5명의 교사가 배치되어 팀티칭을 실시하고 있다. 대부분의 수업은 프로젝트 기반으로 이루어진다. 프로젝트 수업은 학습영역 내에서 학생 각자가 원하는 공간에서 자율적으로 진행된다. 따라서 대부분 블록타임제로 운영되는 것이 특징이다. 또 다른 예로 최근 북유럽에는 ‘교실 없는 학교(school without classrooms)’가 등장하고 있다. 그중 스웨덴 스톡홀름에 있는 비트라 학교(Vittra School)는 교실 없이 자연환경요소를 모티브로 한 다양한 실내 공간을 조성하고 있다. 학생들은 학급이나 교실 없이 학교의 고유한 교육원칙(pedagogical principles)에 따른 레벨에 따라 그룹을 나눠 다양한 장소에서 다양한 교수·학습형태의 수업이 이루어지고 있다. [PART VIEW]헬레루프 학교와 비트라 학교에서 우리가 주목해야 할 점은 창의적이고 선진적으로 잘 조성된 실내공간뿐만이 아니라. 단위학교 교유의 교육철학, 학교운영방식, 교수·학습형태 등을 미리 고려하여 공간을 조성한다는 점이다. 특히 공간을 조성하는 과정에서는 학부모를 포함한 지역주민과 교사·학생들의 직접적인 참여가 이루어지고, 또한 이들의 의견이 충분히 반영되고 있다. 따라서 우리나라 학교 건축의 선진화를 위한 첫걸음은 그 무엇보다도 ‘창의(creativity)’와 ‘혁신(Innovation)’을 구체적으로 실천하는 데에 있다고 본다. 그리고 그 시작은 학교 사용자(교사, 학생, 학부모 등) 및 지역사회의 적극적인 참여에서부터이다. 그러나 현실은 그렇지 못하다. 우선 학교 사용자 및 지역사회의 학교 건축 참여는 행정 절차상의 문제, 이해당사자(stakeholders) 간의 갈등, 충분치 못한 예산, 빡빡한 사업 기간 등 여러 가지 해결해야 할 난제들이 산적해 있기 때문이다. 이러한 난제는 결국 정부·교육청·학교·학부모 그리고 관련 전문가 등 모두가 한마음으로 학교 시설 발전을 위해 작은 것에서부터 변화와 혁신을 시도하려는 적극적인 실천을 통해서만이 그 해결의 실마리를 찾을 수 있다. 또한 이를 통해서 학교 건축의 선진화를 도모할 수 있을 것이라 확신한다. 이미 우리는 현시점에서도 학교 건축을 선진화할 수 있는 충분한 정보력과 기술력을 갖추고 있다. 그럼에도 불구하고 우리 학교 건축의 선진화가 상대적으로 더딘 것은 변화와 혁신을 주장하고 지향하는 것만큼 실천하지 않기 때문은 아닐까? 이제는 학교 건축의 선진화를 위해 우리 모두가 가지고 있는 정보와 기술을 총동원하여 변화와 혁신을 실천하는 것뿐이다.
디지털교과서. 이 명칭을 들은 사람들은 어떤 생각을 할까? 디지털교과서를 본 적 없는 사람들은 교과서를 디지털화 시킨 전자책이라고 생각할 것이다. 또한 수년 전에 연구학교 발표회 등을 통해 디지털교과서를 접해본 사람들은 기존 교과서에 각종 멀티미디어 자료나 평가 문항들이 삽입된 e-교과서를 떠올릴 것이다. 그러나 2013년부터 2015년에 걸쳐 개발된 현재의 디지털교과서는 기존의 전자화된 교과서나 e-교과서와는 다른 개념과 형태를 가진다. 이펍(e-Pub)이라는 웹(web) 표준에 따라 개발된 디지털교과서는 기존 교과 내용(서책형 교과서)에 용어사전·멀티미디어 자료·평가 문항·보충 심화학습내용 등 풍부한 학습 자료와 학습지원 및 관리기능이 부가되고, 교육용 콘텐츠 등 외부 자료와의 연계가 가능한 교재이다. 즉, 기존 교과서에 다양하고 풍부한 내용을 더한 것은 물론 교수와 학습활동을 지원하고 개선하기 위한 여러 가지 기능과 장치가 포함되어 있다. 기존 e-교과서와 다른 개념 현재의 디지털교과서는 비용효과에 초점을 맞춘 기존의 전자책과는 달리, 인터넷 기술을 교육적으로 활용함으로써 21세기에 적합한 교수·학습 패러다임 전환과 21세기 학습자들에게 적합한 학습환경, 학습도구, 학습내용을 제공하고자 하였다. 따라서 디지털교과서 개발과 적용에서는 항상 ‘학습자 중심의 학습환경 구축’과 ‘수준별 교육의 구현’, ‘자기주도적 학습력 향상’ 등이 강조돼 왔다. 2016년 6월 현재, 디지털교과서는 전국 128개의 연구학교를 중심으로 그 유용성과 효과성을 검증하고 있다. 실제로 디지털교과서는 2015년부터 일반 학교에 이미 개방되었고, 디지털교과서에 대한 연구를 원하는 학자들에게도 일정한 절차를 거쳐 자료가 제공되고 있다. 현재 디지털교과서는 초등학교 3·4·5학년 사회와 과학, 중학교 사회1, 과학1만이 개발되어 있다. 그리고 윈도우(7과 10), 스마트패드(안드로이드, iOS), 스마트폰(안드로이드)에서 구동된다. 1990년대 후반부터 디지털교과서 도입 연구 디지털교과서에 대한 연구는 정보화 강국과 교육정보화 분야에서 세계를 선도하겠다는 포부로 정보화에 과감한 투자를 아끼지 않았던 1990년대 후반으로 거슬러 올라간다. 그리고 2002년부터 본격적으로 디지털교과서 도입이 논의되었고, 5년 후인 2007년에 구체적인 모습을 드러냈다. 교육인적자원부는 2007년 3월 ‘디지털교과서 상용화 추진 방안’을 발표하고, 2008년부터 디지털교과서를 시범 개발했다. 디지털교과서 연구학교를 대상으로 시범 적용하면서 디지털교과서의 효과 측정 및 교수·학습 모델 개발 등을 추진하였다. 이러한 초기의 노력은 2012년 6월 발표한 ‘스마트교육 추진전략에 따른 교과서 개선 계획’을 통해 더욱 구체화되었다. 이 계획에서는 서책형 교과서와의 병행 사용을 전제로 디지털교과서를 전면 도입하도록 명시하였으며, 이에 따라 디지털교과서에 교과용 도서의 지위를 부여하기 위한 관련 제도와 절차에 대한 정비도 추진되었다. 그러나 디지털교과서 전면 도입에 앞서 사회적 합의 및 학교의 교수·학습 환경과역기능 등에 대한 심도 있는 분석과 검토가 필요하다는 사회 각층의 요구가 잇따랐다. 특히 디지털교과서 활용을 위한 학습환경(무선망, 디바이스 제공)구축에 투입되는 막대한 예산에 대한 언론의 거센 반발이 있었다. 이에 교육부는 그간의 문제점과 요구사항 등을 종합적으로 검토하여 ‘2013년 디지털교과서 개발 및 적용 방안’을 마련하고, 디지털교과서를 연구학교 중심의 시범 적용을 연장하면서 다방면에서의 효과성 검토와 현장의 준비 역량을 제고하는 방향으로 신중을 기하였다. 이 과정에서 2015년부터 디지털교과서를 상용화하겠다는 교육부의 정책은 시장의 신뢰를 한번 잃었다. 그리고 디지털교과서는 연구가 시작된 지 20년, 구체적인 모습으로 구현되고 현장 적용을 시작한지 10년 동안 정책적인 답보 상태에 머물러 있었다. 증강현실, 가상현실, 물리엔진 등 신기술 접목 2016년 6월 10일 행정 예고된 교육부의 ‘2015 개정 교육과정에 따른 디지털교과서 개발·적용(안)’에는 새로운 교육과정에 맞춰 개발되는 디지털교과서의 과목·학년·형태를 안내하였다. 디지털교과서로 개발될 과목은 총 4개로, 지난 수년간에 걸쳐 현장 적합도가 검증된 사회와 과학을 포함하여 수준별 학습구현과 해외 수출에 적합한 영어와 수학이 추가되었다. 이는 전체 과목 중 절반도 되지 않는 것으로 디지털교과서 정책이 그간의 연구결과와 실증적 데이터에 기초해서 추진되고 있음을 의미한다. 또한 디지털교과서 적합도 조사결과를 토대로 초등학교 3학년부터 중학교 3학년과 고등학교 1학년까지 학년 범위를 확대하였다. 디지털교과서는 서책과 병행 개발 및 적용되는 형태여서 서책형 교과서의 개발 시점이나 적용 시점과 동일하다. 새롭게 개발될 디지털교과서는 현재 서비스되고 있는 디지털교과서의 무거운 용량이나 접근의 불편함 등과 같은 문제점을 개선하면서 AR(증강현실), VR(가상현실), 물리엔진 등 신기술 접목을 통해 콘텐츠의 질을 높이고, 클라우드(cloud) 기반의 디지털교과서 플랫폼 구축·확장을 통하여 학습 분석 기능을 강화하고자 한다. 학생들이 디지털교과서를 활용하는 과정에서 발생하는 각종 데이터와 학습결과는 학습 분석 기능을 통하여 수집·분석되어 1차적으로 대시보드(dashboard) 형태로 교사에게 제공된다. 교사는 이러한 정보를 바탕으로 학생들에게 적합한 피드백과 학습 과정을 안내할 수 있다. 나아가 새롭게 개발될 수학이나 영어는 수준별 학습이 가능하도록 콘텐츠를 개발하여 다양한 수준의 학습자들에게 맞춤화된 학습경로를 제공한다. 아울러 디지털교과서나 교육과정과 관련된 민간의 우수한 교육용 콘텐츠를 플랫폼을 통하여 상호교류하고 관련 정보를 제공함으로써 활용을 활성화하고자 한다. 이것은 학생이나 교사들에게 다양하고 풍부한 교육용 자료를 쉽고 편리하게 이용할 수 있게 할 것이며 교과서 및 교육용 콘텐츠나 소프트웨어를 개발하는 민간 시장의 활성화에도 기여할 것으로 기대된다. [PART VIEW]현재가 되어버린 미래를 준비하자 한편 디지털교과서 활용에 따른 현장의 준비를 위해 교육부와 한국교육학술정보원은 디지털교과서와 관련한 다양한 연수프로그램을 개발하여 운영하고 있다. 원격연수프로그램 4개 과정을 운영 중이며, 학교급별·과목별 연수교재를 포함하여 총 5종의 연수교재가 개발되어 연수에 활용되고 있다. 더불어 학부모·학생·교사 대상의 활용 가이드북들이 개발, 제공되고 있다. 2013년부터 현재까지 17개 시·도교육청의 추천을 통해 선발되어 중앙단위 연수를 받은 강사교원이 1,283명에 이른다. 이들은 시·도에서 이루어지는 각종 학교단위 연수, 학부모 대상 연수 등에서 강사로 활동하고 있다. 그러나 실제 교사들이 디지털교과서를 수업에 적용하는 과정에서 느끼는 어려운 점은 디지털교과서 활용이나 수업 적용 방법보다 기술적 지원의 부재로부터 많이 온다. 예전에 과학실험실에 조교가 실험 세팅을 도와주었듯이 디지털교과서 전면 활용에 대비한 기술 인력 증원이 시급하다. 외국의 경우 대학생을 봉사활동 점수와 연계하여 초·중등학교의 ICT 활용 수업에 지원하는 모델도 있다. 끝으로 앞에서 언급했듯이 디지털교과서는 단순히 형태적인 측면에서 서책형 교과서를 디지털화하여 보급하려는 것이 아니다. 이것은 미래 교육을 대비하며 미래의 교육환경과 교수·학습활동을 예상하며 시작되었다. 그리고 그때 그렸던 미래는 이미 현재가 되었다. 디지털교과서는 ‘학습자의 지식 구성에 기여하며 정보를 분석하고, 학습자로 하여금 자신의 지식 기반을 구축하도록 돕고자 하는’ 교육의 패러다임 전환과 교육 개선을 위한 고민이고 노력이다. 흔히 요즈음 아이들을 디지털 원주민(Digital Native)*이라고 부른다. 이들에게 적합한 학습 도구와 학습환경을 제공해야 한다는 측면에서 디지털 학습환경 구축과 학습에 디지털기기 활용이 강조되고 있다. 그러나 최근에는 단순히 환경을 제공하고 기기만 제공한다고 해서 창의적이고 생산적인 학습활동이 일어나는 것이 아니라, 실제 그러한 활동이 일어날 수 있도록 지도되고 안내되었을 때 비로소 역량이 길러진다는 주장이 설득력을 얻고 있다. 우리 아이들에게 학교 교육을 통해 다양한 내·외부 학습 자원과의 연계, 다양한 학습 도구 및 매체의 활용, 교과 간 통합 학습환경 및 온·오프라인을 통합한 블랜디드 학습(blended learning) 환경을 제공하고, 자기주도적이고 학습자 수준에 맞는 맞춤형 학습 활동을 경험하게 함으로써 보다 능동적으로 미래 사회를 살아갈 수 있게 하고자 하는 것이 디지털교과서의 지향점이다.
지난 7월 정부는 ‘서비스경제 발전전략’을 통해 2018년부터 디지털교과서가 학교 현장에 전면 적용된다는 계획을 알렸다. 디지털교과서에 대한 기초연구가 1997년부터 시작되어 온 것을 고려하면, 20여 년 만에 교과서로서 학교 현장에 전면 보급되는 셈이다. 사람으로 따지면 이미 성년이 되었을 만큼의 긴 시간이다. 디지털교과서가 전면 도입된다는 소식이 알려지자 관련 기사들이 쏟아졌다. 늘 그렇듯 디지털교과서에 대한 기대와 걱정이 교차하는 모양새다. 최근 ‘포켓몬고’ 게임의 열풍이 불면서 학교 현장에서도 스마트교육의 확대를 요구하는 목소리도 있지만 여전히 인터넷 중독이나 시력 저하, 인성의 황폐화 등을 우려하는 견해도 상존한다. 이러저러한 기대와 우려를 접하다 보면, 과연 사람들은 디지털교과서를 무엇이라고 생각하고 있는지 궁금해진다. 각자 저마다의 방식으로 디지털교과서를 상상하고 있다는 생각도 든다. 필자는 2012년부터 디지털교과서를 연구하면서 디지털교과서에 대한 인식이나 이해, 개발 절차 및 과정, 디지털교과서 활용 수업 및 현황, 수업 모형 개발, 디지털교과서에 대한 분석 등 다양한 주제를 중심으로 디지털교과서와 이를 둘러싼 세상을 살펴보게 되었다. 연구를 진행하면서 디지털교과서는 정책적으로 거는 기대와 달리 시간이 지나도 계속 제자리를 맴도는 듯한 인상을 받게 되었고, 그 원인이 무엇인지를 이해하고 싶어졌다. 어떤 한 측면이나 관점으로만 해석할 문제가 아니라는 생각도 들었다. 그래서 디지털교과서를 둘러싼 환경과 관련된 맥락을 이해하고자, 교육환경을 하나의 생태계로 상정하고 여기에 영향을 미치는 다양한 맥락을 탐색하고 교실생태계를 분석하는 연구를 수행하였다. 교실생태계란 교실을 교사·학생·교육적 맥락으로 구성된 하나의 체계로 상정하고 생태학적 메타포를 교실에 적용하여 교실수업이나 학교 현장의 모습을 이해하려는 교실생태학 연구에서 유래한 개념이다. 이 연구에서는 현재 사용되는 디지털교과서에 대한 분석, 교사 및 학생 대상 설문 조사, 수업 관찰, 심층 면담 등을 통해 수집된 자료를 교실생태계의 체계 모형에 근거하여 분석했다. 연구의 초점은 교실생태계를 구성하는 교사, 학생, 학교, 시·도교육청, 출판사, 학부모 등의 각 주체가 디지털교과서에 대해 어떻게 인식하고 있으며, 디지털교과서에 대한 교육 정책 및 우리 사회가 가진 가치와 신념은 무엇인지 살펴봤다. 자료들을 반복하여 분석한 결과 디지털교과서에 대한 인식을 함축하는 키워드를 찾을 수 있었다. 그 키워드들은 ‘부족함’, ‘불편함’, ‘불안함’, ‘기대감’의 4가지로 요약되었다. 부족함, 불편함, 불안함이 디지털교과서 활용에 대한 부정적 인식이라면, 기대감은 긍정적 인식이라 할 수 있다. 분석 결과를 종합하면, 디지털교과서와 관련해서 교사나 학생 모두 아직까지는 디지털교과서에 대한 이해나 활용 능력이 부족하며, 기초적인 ICT 활용 능력의 부족함에서 기인하는 학습 속도 차이, 관리 및 통제의 어려움, 수업 지원 체계의 미비로 인해 어려움을 겪고 있었다. 이러한 어려움은 디지털교과서를 활용한 수업이나 학습 효과에 대한 불안함으로 이어지는 경향을 보였다. 디지털교과서는 서책교과서와 차별화된 콘텐츠나 자료가 부족하고 여러 가지 기능의 개선이 필요한 상태로 적용되고 있으며, 이로 인해 구동이 불안한 측면이 있었다. 학교는 디지털교과서 활용을 위한 환경 구축이나 예산, 지원 인력 등이 부족하고 미비한 환경 속에서 연구학교를 운영하는 데 어려움을 겪었다. 또 연구학교가 끝날 경우 이 환경을 어떻게 유지하며 활용할지에 대한 불안함도 있었다. 출판사는 디지털교과서 개발을 위한 충분한 기간이나 예산, 인력, 안정적인 뷰어 및 개발 지침 등이 부족한 상태에서 디지털교과서를 개발하게 되어 여러 가지 불편함이 있었고, 저작권료 등의 문제로 디지털교과서 개발에 대한 수익 구조와 사업 전망에 대한 불안함이 있었다. 디지털교과서는 정책 추진 계획이 자주 변동됨으로써 정책적 안정성이 부족했고, 장기적인 로드맵의 부재로 정책을 집행하는 시·도교육청의 담당자나 연구학교들, 이를 활용하여 수업하는 교사들이 힘들어 했다. 학부모는 정보 및 안내 부족으로 인한 어려움과 디지털교과서의 효과 및 역기능에 대한 불신도 있었다. 교육 당국은 디지털교과서 가격 상승에 대한 우려와 더불어, 정책 추진을 통해 정책 목표를 실현할 수 있을 것인가에 대한 불안함이 있었다. 반면 희망적인 전망도 나왔다. 앞으로 디지털교과서의 질이 개선될 것이고, 교사가 이를 활용하면 더 나은 수업을 할 수 있으며 학생은 흥미롭게 배울 수 있을 것이라는 전망이다. 또 새롭게 디지털교과서가 개발된다면 지금보다 더 나은 콘텐츠를 담고 기능도 개선될 수 있으리라는 기대감을 나타냈다. 이와 더불어 디지털교과서는 학력의 지역 격차를 해소하면서 미래의 교육환경에 걸맞은 스마트 인재를 육성할 수 있고, 이를 통해 우리의 교육이 한걸음 발전할 것이라는 기대감 역시 존재했다. [PART VIEW]연구 결과에 나타났듯이 현재의 디지털교과서에 대해 부정적인 시각이 있기는 하지만, 좀 더 발전된 미래를 기대하는 긍정적인 시각 또한 있었다. 연구를 시작했던 2012년에 비해 디지털교과서를 접하는 사람들의 인식이 점점 긍정적으로 변하는 것을 느낀다. 이러한 변화는 디지털교과서를 경험하는 사람들이 점점 많아지면서 나타나는 것 같다. 하지만 교육의 모든 문제를 해결할 수 있는 미래형 만능 교과서, 엄청난 양의 콘텐츠와 기능을 탑재한 보물 창고, 우리를 놀라게 한 알파고 같은 지능형 교과서, 어떤 수준의 학습자도 지원할 수 있는 맞춤형 교과서라는 막연한 핑크빛 인식이 그 바탕은 아니다. 현재의 디지털교과서는 서책에는 몇 장 담기 어려운 사진이나 자료들을 좀 더 보충해놓았고, 학생이 쉽게 찾아볼 수 있게 어려운 용어를 설명해놓았으며, 실사 동영상이나 애니메이션을 포함했다. 단원마다 간단한 평가 문항도 있어 수업을 마무리하는 데 유용하다. 필요하면 에듀넷의 ‘위두랑’ 같은 커뮤니티를 이용해서 수업 결과물을 올리고 공유할 수 있다. 디지털교과서와 디바이스를 이용하면, 서책으로만 수업할 때보다 다양한 기능과 콘텐츠를 활용할 수 있다. 서책형 교과서에 없는 추가된 자료와 기능들은 수업을 좀 더 풍부하게 해줄 것으로 기대된다. 그러나 모든 학교에 네트워크가 구축되어 있고, 전교생이 디지털교과서를 쓸 수 있도록 관련 시설과 기기를 갖추고 있는 것은 아니다. 환경을 갖추었더라도 소모품은 시간이 지나면 노후화되어 교체해주어야 한다. 환경을 갖추는 데 쓰이는 예산과 활용에 드는 예산이 만만치 않다. 여러 장점이 있더라도 현재 규정에 근거하면 새로 개발될 디지털교과서도 서책형 교과서를 벗어날 수 없다. 그래서 서책형 교과서의 PDF 판이라는 비판이 제기될 수도 있다. 이같은 우려를 불식시키기 위해서는 현재보다 디지털교과서 기능이나 콘텐츠의 질이 대폭 개선되어야 한다. 이를 활용하는 교사나 학생도 준비가 필요하다. 학부모의 걱정도 덜어주어야 한다. 한마디로 말해 넘어야 할 산이 너무 많다. 그런데 지금 눈앞에 있는 여러 장애물 때문에 산 넘기를 포기할 것인가? 저 산 너머에 우리가 언젠가는 도착해야 할 목적지가 있다면 어떻게 할 것인가? 정보화 사회로의 변화는 세계적으로 거스를 수 없는 흐름이며 미래다. 따라서 지금 우리가 고민해야 할 것은 산을 넘어야 할 것인가, 넘지 말아야 할 것인가의 문제가 아니다. 어떤 방법으로, 얼마나 현명하게 어려움을 헤치고 나아갈 것인가가 중요하다. 언제쯤 이러한 어려움이 해소될 수 있을지 확신할 수는 없다. 2018년일지, 더 먼 미래가 될지 잘 모르겠다. 그렇지만 지금까지 지난 온 길과 흘러온 시간이 있다. 그간 전진 속도가 느렸다면 그 원인이 무엇인지를 잘 찾아보고 어떻게 나아갈 것인지에 대한 고민을 이전보다 더 깊이, 더 철저히 해야 할 것이다.
세계적인 IT 기업에 다니는 부모들은 어떤 교육을 중요하게 여길까? 미국의 최첨단 정보기술(IT) 산업의 메카로 불리는 실리콘밸리. 이곳에 있는 구글, 애플 등 대표적인 IT기업의 직원들은 과연 자녀들에게도 디지털 기기를 활용한 스마트 교육을 강조할까? 결론부터 얘기하면, 전혀 그렇지 않다. IT 전문가들이니 마땅히 컴퓨터와 스마트기기를 활용한 교육에 몰두할 것이라는 일반적인 예상과 달리, 이들은 디지털 기기를 전혀 사용하지 않는 학교로 아이들을 보낸다. 그들이 다니는 학교에는 컴퓨터가 한 대도 없다. 우리나라 교실에서 흔히 볼 수 있는 빔프로젝터 등의 멀티미디어 기기도 없다. 물론 학생들이 스마트폰을 소지할 수도 없다. 대신 분필, 종이, 연필 등 아날로그 교육 기자재를 사용하고, 컴퓨터 검색 대신 브리태니커 백과사전을 찾도록 유도한다. 또한 독서 및 활발한 의사소통을 통해 창의적인 사고와 좋은 인성을 배우고자 애쓴다. 컴퓨터와 같은 디지털 기기가 창의적 사고와 주의력 형상, 학생들 간의 인간적 교감 등 교육의 중요한 목표들을 방해한다는 이유에서다. 이 학교에 자녀를 보내는 구글사의 한 직원은 “아이패드를 이용한 교육이 읽기와 산수를 더 잘 가르칠 것으로 생각하지 않으며, 디지털 기술은 사용될 적합한 때와 장소가 따로 있다”고 말한다. 또 마이크로소프트사에 근무하는 어느 부모는 “컴퓨터를 배우지 않으면 시대에 도태될 수 있다고 하는데, 컴퓨터를 다루는 것은 치약을 짜는 일만큼 쉽기에 좀 더 큰 다음에 배워도 된다”고 말한다(한겨레신문, ‘컴퓨터·휴대폰 모르는 실리콘밸리 2세들’, 2011.10.24). 반면 우리나라는 대부분의 교육학자와 학부모들이 효과적인 교육을 위해서는 마땅히 디지털 기기를 활용해야 한다고 생각한다. 그 결과 디지털 기기를 활용한 교육 프로그램들과 콘텐츠들이 넘쳐나고 가장 효율적인 학습법으로 광고되고 있다. 학생들도 학교·학원·가정 등에서 디지털 기기를 이용한 학습에 익숙하다. 국가의 교육정책 또한 디지털 기기를 활용하는 스마트교육과 밀접하게 연결되어 있다. 교육부는 2018년부터 초·중등학교에 디지털교과서를 전면 도입하겠다고 한다. 현재는 시범학교를 통해 디지털교과서의 장단점을 연구하는 단계다. TV 시청 한 시간 늘 때마다 ADHD 발생 가능성 10% 증가 물론 디지털교과서가 갖는 장점이 있다. 동영상, 가상현실 등 멀티미디어 학습자료를 통해 학생들의 학습동기와 흥미를 유발할 수 있고 다양한 교육 자료를 바로 링크할 수 있다는 점에서 매력적이다. 그러나 디지털교과서의 전면적 도입이 학생들의 정신건강과 인성에 미치는 영향에 대해서는 더 꼼꼼하게 따져볼 필요가 있다. 우선 디지털 교과서는 시각과 청각을 자극해 학생들의 흥미를 유발할 수 있지만 창의적인 사고력을 길러준다고 말하기는 어렵다. 하버드 대학 부속병원의 임상심리학자인 캐서린 스타이너 어데어(Catherine Steiner-Adair)는 디지털 기기를 활용한 스마트교육이 아이들의 사고력 발달에 부정적으로 작용한다고 주장한다. 즉, 디지털 기기를 많이 사용할수록 우리 뇌는 인지 과정과 숙고하는 과정을 거치지 않은 채, 단지 외부의 자극에 순간적으로 반응하는 데 익숙해진다는 것이다.* 결국 단편적인 정보를 수용하는 데만 그치기 때문에 ‘스스로 호기심을 갖고 궁리하여’ 지식을 융합시키거나, 새로운 지식을 만들어내는 창의적 사고력의 발달이 뒤처진다는 것이다. 게다가 최근 ‘주의력결핍 과잉행동장애(ADHD)’를 겪고 있는 아동 환자 중 어릴 때부터 디지털 기기를 접한 아이들이 상당히 많다는 사실을 지적한다. 다른 전문가들도 디지털 기기가 영유아 아이들에게 뇌 일부만 자극하기 때문에 균형을 깨뜨리고 자율신경계에 부정적인 영향을 미칠 수 있다고 지적한다. TV 시청 시간이 한 시간씩 늘어날 때마다 ADHD 발생 가능성이 10% 증가한다는 연구 결과가 해외에서 발표된 만큼 디지털 기기도 ADHD 발생과 높은 상관관계를 가지고 있다고 추론할 수 있다. [PART VIEW] 면대면 협력학습 및 의사소통 기회 감소 디지털교과서는 또 좋은 성품(인성)을 함양시킬 수 있는 면(面)대면(面) 협력학습 기회를 감소시킨다. 디지털교과서의 가장 큰 장점으로 ‘완전한 자기주도적 학습’이 많이 거론되는데 디지털교과서가 학습에 필요한 전반의 과정을 지원하기 때문에 자기주도학습이 가능하다는 것이다. 그러나 자기주도학습의 정의를 보면 “개인이 솔선수범하여 자신의 학습 욕구를 진단하고, 학습 목표를 정해, 학습에 필요한 인적·물적 자원을 탐색하고 적절한 학습전략을 선택, 시행하여 학습결과를 평가하는 과정”(놀스, 1975)이다. 즉, 완전한 자기주도적 학습은 학교 내의 학습을 개별화시킴으로써 교사와 학생들 간 면대면 협력학습 기회를 줄어들게 한다. 면대면 협력학습은 인성교육 측면에서 다양한 장점이 있다. 슬래빈(1983)과 케이건(1985)의 연구결과에 따르면 협력학습법을 사용한 학급이 그렇지 않은 학급에 비해 교우 간에 우정이 더 돈독해졌다고 한다. 또한 협력학습을 하는 학생들은 학습이 부진한 친구들과도 잘 어울리는 경향을 보였으며(매든 슬래빈, 1983), 다른 사람들의 감정과 필요를 돌아보는 기회를 제공하고, 그룹 공동의 성공에도 책임감을 느끼게 한다(이영숙 외, 2013). 또한 학생들은 교사와 의사소통하며 생각·감정·행동을 올바르게 표현하는 방법을 수용·모방함으로써 좋은 성품(인성)을 계발시킨다. 면대면 협력을 통해 아이들은 인생의 문제를 해결하고, 행복한 삶을 살아가는 데 밑거름이 되는 ‘좋은 성품’을 배워간다. 좋은 성품이란, ‘갈등과 위기의 상황에서 더 좋은 생각, 더 좋은 감정, 더 좋은 행동으로 문제를 해결하는 능력’(이영숙, 2005)이다. 이 좋은 성품을 형성하려면 교사와 학생이 서로 친밀하게 대화하면서 좋은 생각, 감정, 행동을 표현하고 연습할 수 있는 교육 기회를 얻는 것이 무엇보다 필요하다. 그런 점에서 디지털교과서가 비록 개별 학습관리에 효과적이더라도 좋은 성품(인성)을 가장 활발하게 배울 수 있는 면대면 협력학습과 의사소통을 소홀히 여기게 할 수도 있는 치명적인 약점으로 지적되고 있다. “IT 기술이 교육의 성공을 이끄는 것은 아니다” 이러한 점을 보완하기 위해 디지털교과서로 작성한 과제물을 인터넷 커뮤니티에 올려 교사와 교우들의 피드백을 받거나, SNS 등으로 토론하는 등 디지털 기기를 활용한 협력학습을 고안하고 있지만, 이미 아이들은 얼굴을 마주 보며 대화하기보다 문자메시지로 표현하는 것을 더 편하게 생각할 정도로 가상공간에서의 의사소통에 익숙해졌다. 극단적인 사례로 현실에서는 한 마디 대화도 못 하다가 인터넷에서는 서슴없이 악플을 다는 ‘가면’ 쓴 아이들도 점점 늘고 있다. 면대면 대화보다 가상공간에서의 의사소통 시간이 많을수록 좋은 인성을 배우고 실천할 기회가 줄어들게 되므로 다양한 폐해들이 생겨날 것이라는 우려가 커진다. 반대로 ‘면대면 협력학습’의 경험은 성인이 되어 다양한 사람들과 소통하고 일하며, 다양한 갈등을 지혜롭게 풀어갈 수 있는 좋은 인성의 밑거름이 될 것이다. 디지털 기기 개발자인 빌 게이츠와 스티브 잡스만 하더라도 정작 자신의 자녀들에게는 디지털 기기를 적극적으로 활용한 학습을 지양했다는 사실은, 디지털교과서 시대를 선언한 우리를 좀 더 고심하게 만든다. 마이크로소프트의 창립자인 빌 게이츠는 “디지털 기기나 IT 기술이 교육의 성공을 이끈다고 생각하지 않는다”고 말했다. 그는 실제로 자녀에게 하루에 45분 이상 컴퓨터를 사용하지 못하도록 제한했다. 오히려 그 시간에 책을 읽으면서 지혜를 배우고, 가족들 사이에 충분한 대화를 나누는 것이야말로 스스로 좋은 생각, 감정, 행동을 선택하는 사람으로 자라날 수 있다고 확신했다. 애플의 창업자인 스티브 잡스도 마찬가지다. 그는 생전에 자녀들이 집에서 디지털 기기를 사용하는 것을 꽤 엄격하게 제한했다. 심지어 자신이 만든 ‘아이패드’도 자유롭게 사용하지 못하게 했다. 그는 아이들이 디지털 기기에 친숙해지기보다 식탁에 둘러앉아 책을 읽고, 다양한 주제에 관해 이야기하게 했다. 스티브 잡스의 자녀들은 디지털 기기와 친숙하지도, 관련된 이야기를 잘 꺼내지도 않았다. 그렇다면 우리도 디지털교과서를 포함한 이른바 ‘스마트교육’에 대한 맹목적 호감을 잠시 멈추어야 하지 않을까. 인성교육진흥법을 제정할 만큼 우리는 지금보다 책임 있고, 함께 협력하는 민주시민 양성에 몰두하고 있다. 그러므로 공교육은 완전한 자기주도학습보다 지덕체(智德體)의 균형적 발달과, 더불어 함께하는 성취를 맛볼 줄 아는 학습이 필요하다. 디지털교과서에 의존하여 공교육이 줄 수 있는 경험들 즉, 의사소통 및 협력을 통해 좋은 성품을 배우는 경험들이 훼손된다면 ‘더불어 살아가는 민주시민 양성’이라는 공교육의 큰 목표 하나가 퇴색될 수 있다. 따라서 디지털교과서는 교육적 효과를 다양한 측면에서 더 검증한 뒤 적절한 보완 방안을 강구한 후에 도입하더라도 늦지 않을 것이다.
교육부가 디지털교과서를 전면 도입하겠다고 발표했다. 디지털교과서를 통해 이러닝(e-learning) 관련 산업들을 활성화시킬 수 있고, 이것이 경제 발전에 도움이 된다고 여기는 것 같다. ‘정말 그럴까’하는 생각이 든다. 디지털교과서는 공공재이다. 머지않아 정부는 몇몇 관련 업체에 지침과 예산을 주고, 디지털교과서를 만들어 달라고 할 것이다. 그리고 학생들은 정부로부터 제공받은 디지털교과서를 사용할 것이다. 그러나 이 과정에서 얼마나 큰 경제 발전 효과가 나타날지 솔직히 의문이 앞선다. 어떤 사람들은 “교육콘텐츠 오픈 마켓을 만들자! 그럼 잘 될 거야.”라고 생각할지도 모르겠다. 교육콘텐츠만 취급하는 웹 사이트를 만들면 좋겠다고 상상하는 것인데 어디까지나 희망 사항에 그칠 것 같다. 만약 정말 될 일이었다면 스마트기기 보급률이 높고, 사교육 산업이 잘 발달한 우리나라에 이미 등장했을 것이다. 지난 2012년에 국내 대기업에서 ‘○○허브’라는 교육콘텐츠 사업을 한 적이 있다. 그러나 그때뿐이었다. 요즘 ‘○○허브’라는 문구로 인터넷에서 검색을 해보면 2012년, 2013년 글만 보게 된다. 정부도 지난 2011년에 교육콘텐츠 오픈 마켓을 만들어 보겠다고 공언한 적이 있었지만, 말 그대로 공언에 그쳤었다. 결국 디지털교과서와 서비스산업 발전은 큰 관계가 없어 보인다. 디지털교과서와 서비스산업 발전 ‘교실에서 디지털교과서를 탑재한 개인용 디지털 기기를 모든 학생이 사용한다.’ 이는 디지털교과서 사업의 중요한 전제이다. 여기에서 문제가 시작된다. 지난 2007년부터 본격적으로 시작된 디지털교과서 사업에 매년 수십억 원의 예산이 들어갔다. 180억 원 가까이 쓴 해도 있었다. 정부는 스마트교육 추진 전략을 발표하면서 ‘2015년까지 모든 학교, 모든 학생이 디지털교과서를 탑재한 태블릿 PC를 사용하고, 클라우드 시스템을 도입하고, 교육 콘텐츠 오픈 마켓도 만들겠다’고 공언했다. 이를 위해 2조 2,250억 원의 예산투입을 약속했다. 여기에서 특히 짚어봐야 할 점은 2조 2,250억 원 중에 학생들이 사용해야 하는 태블릿 PC 구매비용은 들어가지 않았다는 점이다. 잘 이해가 가지 않아 정부 관계자에게 물어보았다. 왜 그 비용을 생각하지 않고 이 계획을 세운 건지 말이다. 그 질문을 한 게 2012년이었던 것으로 기억한다. 당시는 교육부가 스마트교육으로 교육혁명을 이루겠다며 홍보하던 때였다. 빨간 산타클로스 모자를 쓴 교육부 장관이 기자들 앞에서 태블릿 PC를 들고 광고모델처럼 사진도 찍었다. 전국 곳곳에서 스마트교육 콘서트가 열렸고, 선생님들이 영화관에 가서 강연도 듣고 세계적인 소프트웨어 개발 회사 직원이 하는 스마트교육 설명회도 이어졌다. 그때 스마트교육 콘서트 장에서 교육부 당국자는 자신 있게 말했다. “이제 곧 스마트 교육 혁명 시대가 올 것이고 2015년이 되면 우리나라 모든 학생들은 태블릿 PC를 가지고 다닐 것”이라고 말이다. 정부 주장을 있는 그대로 받아들여 2018년 이후 교실 모습을 잠시 상상해 본다. 수업 종이 울리고 재잘거리던 초등학생들이 자리에 앉습니다. 개인별로 디지털 기기를 꺼냅니다. 여기저기서 각기 다른 시동음이 울립니다. 교사가 학생들에게 묻습니다. “얘들아, 다 켜졌니?” 아직 아니랍니다. 모든 학생이 부팅을 마칠 때까지 기다려야 합니다. 그때 한 친구가 손을 듭니다. “선생님, 배터리 나갔나 봐요.” 서랍에 있는 서책형 교과서를 꺼내서 사용하라고 합니다. 쉬는 시간마다 충전을 해야 할 테니 교실에 전원 콘센트가 좀 많아야 할 것 같습니다. 오늘 수업 내용 중에 증강현실 체험이 있는데 노트북 학생들은 어쩌나 싶습니다. 스마트폰으로 수업을 하는 학생들이 인상을 씁니다. 왜 그러냐고 물었더니 글자가 잘 안 보인다고 합니다. 태블릿 PC 가져온 애들은 편한 것 같습니다. 보기도 그럴듯합니다. 수업을 진행하는데 노트북 가져온 학생들이 자기 모니터는 터치스크린이 아니라며 답답해합니다. “교실은 실험공간처럼 완전히 통제될 수 없습니다. 인프라 운영이 초래하는 자질구레한 문제들이 수업을 괴롭힐 겁니다. 액정이 깨져서 학부모들까지 학교에 오는 일이 생길 것 같고, 학생들은 태블릿 PC 브랜드로 사는 형편들이 구분될 것 같기도 합니다. 무선망이 제때 작동하지 않아서 한숨 쉬며 기다리는 일이 생길 것 같고, 정부에서 제때 업데이트하지 못한 기기별 소프트웨어가 수업을 지연시킬 수도 있겠지요. 수업 중에 “얘들아 잠깐만. 인터넷이 잘 안되네. 아, 뭘 설치해야 한다네. 잠깐만. 잠깐만.” 하는 그런 상황 말입니다. [PART VIEW] 디지털교과서가 그렇게 좋은가 솔직히 디지털교과서의 교육 효과에 대해 의문이 앞선다. 지난 2014년에 한국교육학술정보원은 ‘디지털교과서 연구학교 운영 성과 분석 연구, 2008년~2012년 운영 연구학교를 중심으로’ 보고서를 통해 “학업성취도, 자기주도적 학습능력, 문제해결력, 교과별 학습 태도에 긍정적인 영향을 주는 것으로 보인다”고 밝혔다. 실험반과 비교반의 시험 점수, 설문 결과 등을 바탕으로 점수가 조금이라도 높게 나온 실험반 수를 총합하여 긍정적인 영향을 준다는 사실을 판단의 근거로 사용했다. 비교반에 비해 점수가 높게 나온 실험반 수가 더 많으니 디지털교과서가 효과가 있다는 주장을 하는 것 같다. 그러나 이런 연구 결과는 지난 2012년 한 교원단체와 국회의원이 공동으로 발표한 ‘스마트교육 추진 전략 브레이크가 필요하다’ 토론회 보고서와 정면으로 배치된다. 디지털교과서 효과성을 중점적으로 다룬 이 보고서에서는 실험반과 비교반의 점수가 조금이라도 높게 나온 사례를 총합하지 않고, 충분히 차이가 벌어져서 ‘유의미한 결과가 나왔다’고 판단할 수 있는 사례 조사에 착수했다. 이를 위해 지난 2008년부터 2011년에 연구학교별로 생산된 299개의 연구보고서를 분석했다. 그 결과 디지털교과서를 사용하여 유의미한 효과가 있었다고 밝힌 단위학교 연구 보고서는 많지 않았다. 6,560건의 비교 항목에서 유의미한 차이가 있었다고 밝힌 항목은 30%도 되지 않았다. ‘2014 디지털교과서 연구학교 운영 성과 분석 연구(한국교육학술정보원)’에서도 디지털교과서가 학업성취도, 자기주도적 학습능력, 문제해결력 등에 확실히 효과가 있었다고 단정하지 않고 있다. ‘긍정적인 영향을 준 것으로 보인다’, ‘긍정적인 영향을 미친 것으로 판단할 수 있다’, ‘긍정적인 영향을 미친다는 판단을 가능하게 하는 근거로 이해할 수 있다’, ‘더 나은 결과를 보인다는 경향성을 발견할 수 있다’는 식으로 연구 결과를 해석했다. 디지털교과서의 실제 효과성에 대해 의문을 갖는 입장에서는 디지털교과서가 상상했던 것처럼 뚜렷한 효과를 보이는 것은 아니라는 생각이 드는 대목이다. 디지털교과서가 좋다는 사람들의 이야기를 들어보면 두 가지 이야기를 한다. 하나는 시대 흐름에 맞춰야 한다는 것이고, 다른 하나는 디지털교과서의 교육 효과가 좋다는 것이다. 증강현실도 보여주고, SNS로 정보도 수집하고, 학생들 간 공동 작업도 원활하다고 한다. 그래서 디지털교과서를 마뜩찮아 하는 사람을 시대에 뒤떨어지고 디지털교과서의 좋은 점은 경험해보지 못한 사람으로 몰아붙인다. 디지털교과서 사업 자체를 반대할 이유는 없다. 하지만 교과서라는 틀은 여러모로 불편한 점이 많다. 우리나라에서 ‘교과서’는 법에 필적할만한 권위를 가지고 있는 것이 사실이다. 따라서 만들다 보면 조심스러울 수밖에 없다. 더군다나 디지털교과서는 서책형 교과서를 기반으로 만들어진다. 서책형 교과서에 문제가 있으면 그 문제가 디지털교과서에 그대로 따라간다. 교사들 중에는 교과서에 대한 불만이 있는 사람이 생각보다 많다. 수학 교과서의 문제 제시 방식이라든가, 개념 적용 방식에 문제가 있다고 생각하는 교사들이 적지 않다. 그냥 불만이 있는 정도가 아니라 타당한 이유로 문제를 제기하고 있다. 디지털교과서가 교과서 틀에 갇히게 되면 이런 문제들을 해결할 방도가 없어진다. 디지털교과서가 꼭 교과서여야 할 필요가 있는지 다시 한 번 생각해 봐야 할 대목이다. 디지털교과서 사업의 전면 실시를 서두르기보다 방향 수정이 우선 아닐까? 그런 점에서 몇 가지 제안을 하고자 한다. 첫째, 디지털교과서를 만들지 말고 디지털 교육 콘텐츠 허브를 만들어 주면 좋겠다. 디지털교과서가 아닌 디지털참고서를 만들어 달라는 주문이다. 그러면 교과서라는 한계에 갇히지 않을 테니 더 마음껏 좋은 콘텐츠를 만들 수 있을 것이다. 정부는 이 콘텐츠들을 적절히 마련해두고 허브로 기능하도록 창구를 열어두면 된다. 자기가 개발한 자료를 올리고 싶어 하는 사람들이 있으면 정부가 심의한 뒤에 돈을 주고 구입해 공개 운영할 수도 있다. 정부는 교사들을 포함 교육전문가들이 만들어가는 ‘집단지성 콘텐츠’가 잘 돌아가도록 성실히 관리하면 되는 것이다. 둘째, 학교별로 공동 사용할 수 있는 태블릿 PC를 보급하면 좋겠다는 생각이다. 서른 대에서 마흔 대 정도면 어떨까 싶다. 수업하다가 필요한 사람이 있으면 태블릿 PC를 쓰면 된다. 정부에서 마련한 디지털 콘텐츠도 이용한다. 전국에 학교가 11,000개 정도 되니까, 40만대 정도 사면 될 것 같다. 3~4년에 한 번씩은 갈아줘야하니까 적지 않은 예산이 필요하겠지만 그래도 모든 학생들에게 태블릿 PC를 나눠주겠다는 공약보다는 현실성 있어 보인다. 셋째, 기존 통신망 체계를 활용하는 것이다. 교실별로 무선망을 구축하는 것은 예산이 너무 많이 들어간다. 유지 보수 예산도 만만치 않을 것이다. 따라서 기존 통신망 체계를 활용하면 예산도 줄이고 효율성을 높일 수 있다. 이용 요금은 학교 예산으로 지급하도록 하되 정부가 통신사들과 협의해서 요금을 낮춰주기 바란다. 학교에는 돈이 많지 않으니 정부에서 이 비용도 목적사업비로 내려주면 더욱 좋을 것 같다. 공용 태블릿 PC뿐 아니라 학교에서 사용하는 학생들의 개인용 디지털 기기도 이 요금제로 이용할 수 있게 해주면 금상첨화라는 생각이다. 그렇게만 된다면 기존 통신망 체계를 사용해 교실 밖에 나가서도 태블릿 PC를 쓸 수 있고 수학여행이나 현장체험학습 때도 사용이 가능해 지기 때문이다. 2017년 계획이 어찌 나올지 궁금하다. 아무쪼록 2011년 스마트교육 추진 전략을 반복하지 않기를 바랄 뿐이다.
“억울해요.” 인터뷰를 마치고 돌아서는 순간, 그가 독백처럼 내뱉었다. 사학인으로서, 사립교장들의 대표로서, 그리고 40여 년간 교단에 선 교사로서의 소회를 응축한 한마디였다. 박재련 대한사립중고등학교교장회 회장(서울공연예술고 교장, 사진)은 “사학이 부패 집단으로 매도되고, 정부로부터 각종 차별에 시달리는 현실이 너무 안타깝고 억울하다”고 했다. 그는 지난해 10월, 사상 처음 직선제로 치러진 제22대 회장선거에서 쟁쟁한 경쟁자들을 물리치고 당선됐다. 임기는 올 1월부터 2019년 12월까지 3년. 그는 재임 동안 사학의 정체성을 살리고 사립교장회의 위상을 높이는 데 힘을 쏟겠다고 포부를 밝혔다. 또 공·사립 간 차별을 없애기 위해 부당한 대우에 침묵하지 않는 강력한 교장회를 만들겠다고 강조했다. 진보진영 교육감들의 반(反)사학정책과 학생 수 감축, 김영란법(法) 등 산적한 현안과 맞닥뜨려 있는 박 회장을 만나 허심탄회한 속내를 들어봤다. 첫 직선 회장으로서 임기 8개월을 보냈다. 소감은? 부담이 크다. 사립학교를 둘러싼 안팎의 환경이 매우 어려운 상황이다. 정부 정책에서공·사립 차별은 여전하고 학생 수가 급격히 줄어들다 보니 학교 여건은 갈수록 열악해 지고 있다. 김영란법은 교원은 물론 명예직에 불과한 사학 임원들까지 옥죄고, 여기에 언론 등 세간의 시선은 사학을 비리 집단처럼 여기고 있는 것이 현실이다. 극히 일부 사학의 잘못을 마치 전부인 양 확대 해석해 매도하는 것을 보면 어떤 숨겨진 의도가 있는 것 아닌가 하는 의심이 들 정도다. 나라가 어려울 때 우리 사학은 교육의 기틀을 마련하고 인재 육성에 커다란 이바지를 했다. 공치사하고 싶은 것은 아니지만, 지금의 푸대접은 해도 너무하다는 생각이 들 정도다. 임기 동안 사학에 대한 오도된 인식을 바로잡고 국민들로부터 정당한 평가를 받을 수 있도록 노력하겠다. ‘숨겨진 의도’란 무슨 뜻인가? 조심스러운 이야기지만 사학에 대한 잣대가 너무 엄격하고 가혹하다. 사학에서 하나의 사건이 발생하면 수십 년 전 잘못까지 끄집어내 도리질을 한다. 심지어 사실이 아닌데도 제대로 확인 한번 않은 채 감사하고, 고발하고, 범죄 집단 다루듯 한다. 언론도 마찬가지다. 부정적인 사건 기사를 쓸 때면 꼭 ‘○○사립학교’라는 꼬리표를 붙여준다. 그러니 사학들은 조그만 실수에도 ‘주홍글씨’를 가슴에 달고 평생을 살아가는 고통을 겪는다. 사학을 무력화시키려는 특정 집단의 목적과 특목고와 자사고는 물론 일반고까지 교육력 우위를 보이고 있는 현실을 못마땅하게 여기는 일부 교육 당국의 이해가 맞아떨어지기 때문 아닌가 싶다. 공·사립 간 차별이 심하다고 했는데. 정부는 공·사립 모두 평등하게 대해주는데 무슨 소리냐고 하겠지만, 사학 입장에서 보면 엄청난 차별을 느끼고 있다. 비근한 예로 교육청 등 교육 당국에서는 사립학교에 근무하는 행정직원이 공립보다 많다며 종종 문제를 삼는다. 그런데 공립의 경우 학교 시설공사나 교직원 인건비 지급, 물품구매, 입찰 등 모두 교육청에서 전담하고 지원해 준다. 반면 사립학교들은 이 모든 것을 학교에서 직접 처리해야 한다. 적어도 2~3명의 인원은 달라붙어야 처리가 가능한 업무들이다. 문제는 교육청이 이런 현실을 알면서도 외면하고 있다는 사실이다. 교육청에서 행정직원 증원을 안 해주니 늘어나는 행정업무를 감당할 수 없는 사립학교들은 울며 겨자 먹기로 학교운영비를 쪼개가며 행정직원을 고용하고 있는 실정이다. 차별은 이뿐 아니다. 부끄러운 이야기지만 사립학교엔 상치 교사들이 제법 있다. 사립의 폐교·폐과 또는 학급 감축으로 과원이 되는 교원은 관련법령에 교육공무원으로 특채될 수 있는 길이 마련되어있다. 그럼에도 불구하고 대다수 교육청은 이를 시행하지 않은 채 사립의 상치교사 발생을 그대로 방치하고 있다. 특히 학생수가 격감 하고 있는 농·산·어촌 소규모 사립학교의 교사 수급 불균형은 더욱 심화되고 있어 학생들의 교육환경 개선이나 학습권 실현에 큰 부담이 되고 있는 실정이다. 공·사립 간 교원교류가 활발하면 인사 숨통이 트이지 않을까? 교육청이 공립특채를 거부하고 있으니 현재로써는 방법이 없다. 과원이 되는 사립 교원에게 임용시험을 치른 뒤 공립으로 오라는 것인데 이게 말처럼 쉬운 일인가? 사학법인 간 전보를 허용해 주면 그나마 나을 것 같은데 이마저도 난관이 많아 성사 여부가 불투명한 실정이다. 얼마 전 한국교총을 방문한 이준식 교육부 장관이 ‘법인 간 전보 허용을 적극 검토하겠다’는 입장을 밝혔지만, 실무선에서는 공개채용을 고집하고 있어 난항이다. 쉽지 않을 것 같다. 학교안전사고가 발생했을 때 사립교원이 불리한 대우를 받고 있다고 들었다. 맞는 말이다. 학교안전사고 발생으로 피해자가 손해배상을 청구했을 경우 공립 교원은 ‘국가배상법’을 적용받는데 비해, 사립 교원은 ‘민법’의 적용을 받는다. 그러다보니 사립 교원은 자신의 직무 과실이 인정되면 학교법인과 함께 손해배상책임을 부담해야 한다. 중과실만 아니라면 국가나 지방자치단체가 배상책임을 지는 공립 교원의 경우와 너무 대조되는 현실이다. 사립 교원이 국·공립 교원과 동일한 자격으로 동일한 업무를 수행하고 복무·보수 등도 공무원 규정을 준용하고 있음에도, 학교안전사고에 따른 법적 책임에서 상대적으로 불리한 법 적용을 받고 있다는 것은 커다란 사기 저하 요인이 아닐 수 없다. [PART VIEW]교장선생님들의 경우는 어떤가? 말이 나와서 말인데 사립의 경우 공립과 달리 교장공모제가 도입되어 있지 않다. 공립의 경우는 임기를 마치고도 공모교장으로 근무할 수 있지만 사립은 원천봉쇄 돼 있다. 이분들이 원로교사로 가고 싶어도 그 길 또한 막혀있다. 사립학교에는 원로교사에 대한 규정이 없어 공립과 형평성 문제가 발생하고 있는 것이다. 또 62세 정년을 넘겼다는 이유로 사립 교장의 인건비를 지급하지 않는 것도 이해할 수 없는 처사다. 법과 원칙에 따라 정당하게 근무하고 있음에도 그에 합당한 인건비를 받지 못하는 사립 교장들의 부당한 처우는 반드시 시정돼야 한다. 사립학교 교장선생님들을 만나보면 학교 경영하기 참 어렵다고들 하던데. ‘교장은 교장인데 교장으로서 할 수 있는 게 거의 없다’는 것이 교장선생님들의 공통된 인식이다. 교내 장학이라도 할라치면 교권침해라고 반발하고, 비행학생을 꾸짖으면 학생인권센터에서 득달같이 달려와 교장을 현행범 다루듯 하는 것이 현실이다. 학교에 구성된 각종 위원회의 대부분은 교감이 위원장을 맡고 있다. 어디 이뿐인가? 공립은 인사자문위원회를 둬 교장의 자문기구 역할을 하는 반면, 사립은 심의기구인 인사위원회를 두도록 해 교장의 인사권마저 제약하고 있다. 한마디로 학교장으로서 위상이 말이 아니다. 사학에 기간제 교사 비중이 높다. 인사권 강화 차원인가? 그건 사실과 다르다. 기간제 교사는 사학 입장에서 보면 불가피한 측면이 강하다. 우선 교육환경이 매우 불안정하다는 점이다. 학생이 갑자기 줄어 학급을 감축하게 되거나, 특성화고에서 학과개편 요인이 발생했을 때 교사들 처리가 큰 문제가 된다. 물론 부전공 이수를 통해 전과할 수도 있겠지만, 이 역시 한계가 있다. 아울러 사립은 한번 채용하면 62세 정년까지 근무하게 된다. 공립처럼 전보제도가 있는 것도 아니어서 교사 채용에 신중을 기하려면 일정 기간 동안 기간제 교사로 근무토록 하는 것도 좋은 방안이라고 본다. 요즘 김영란법이 논란이 되고 있다. 어떤 입장인가? 사립 교원이 포함되는 것에 대해서는 이론이 없다. 다만 명예직에 불과한 사학법인 임원들까지 법 적용대상에 넣은 것은 이해할 수 없다. 말이 임원이지 그들이 기업체처럼 수익사업을 하는 것도 아니고 학교 예산 운용에 실질적으로 간여하는 분들도 아니다. 무보수·명예직으로 법인 업무를 집행하는 사람들에게까지 김영란법을 적용하는 것은 지나치다. 사학 특성을 몰라도 너무 모른다는 생각이 든다. 인구절벽이 큰 문제다. 학생 수 감축에 따른 대책은? 서울 등 대도시는 그나마 좀 낫지만, 지방은 큰 위기를 맞을 것 같다. 정부가 적극적으로 나섰으면 좋겠는데 답답하다. 퇴로를 만들어 줘 사학 스스로도 출구전략을 짤 수 있게 해 줘야지 알아서 하라고 방치하는 것은 정부의 직무유기다. 영세 사학을 폐교할 때 설립자에게 재산의 일정 부분을 보상하는 법안이 국회에서 검토 중인 것으로 아는데 기대가 크다. 아울러 이참에 정부에게 건의하고 싶은 게 있다. 신도시나 도심을 재개발할 때, 대규모 아파트 단지가 들어서게 되면 그곳에 공립학교를 세우기보다 인근 사립학교를 이전해 학생을 수용하는 방안을 시행했으면 하는 바람이다. 필요하다면 정부가 사립학교를 매입해 이전해도 좋을 것이다. 학생 수는 줄어드는데 인근의 사립학교 놔두고 굳이 막대한 예산을 들여 공립학교를 신설할 이유가 없지 않은가? 정확한 계산은 해보지 않았지만 공립학교 세우는데 드는 예산의 3분의 1이면 충분히 학생들을 수용할 수 있을 것으로 여겨진다. 정부 재정부담도 줄이고 학교도 살리는 일거양득 아닌가. 사립학교를 대표하는 교장회 회장으로서 책임이 무거울 것 같다. 교장이 자율성을 가지고 학교경영 최고 책임자로서 소신껏 일하는 분위기를 만드는 데 최선을 다할 생각이다. 또 우리 국가발전에 기여하고 있는 사립학교의 정체성을 회복하고 자주성을 살려 사학의 명예를 되찾는 데 온 힘을 쏟아 부을 각오가 돼 있다. 공립이건 사립이건 대한민국 모든 학생과 교원이 차별 없이 공부하고 가르칠 수 있는 세상이 하루속히 이뤄졌으면 하는 바람 간절하다. ‘연극하는 교장’으로도 유명한데. 대학 시절부터 연극을 했으니까 40여 년이 넘는다. 그동안 많은 작품을 했지만 가장 애착이 가는 것은 기독교 정신을 승화시킨 ‘빈방 있습니까?’이다. 지난 1981년 처음 무대에 올린 지 36년째 이 작품을 맡고 있다. 극단 ‘증언’ 동료들과 교도소와 양로원, 불우이웃시설 등을 돌아다니며 소외된 사람들을 연극의 무대로 초대한 것이 가장 큰 보람이다. 여건이 허락한다면 무대에서 지쳐 쓰러질 때까지 연극을 하고 싶다.(웃음) 하지만 가장 가까운 사람(아내)이 “당신 늙었어요”하면 그 순간 그만둘 생각이다.
‘작년 결혼식 청첩장이 있으면 내일 가지고 오세요. 서류에 철해야 해서…’ 지난 6월 어느날, 밤 늦게 교감선생님께 문자 메시지를 받았다. 작년 9월에 치러진 결혼식 청첩장은 남아있는 것도, 간직하고 있는 것도 없었다. 곤란한 마음과 함께 의문점이 생겼다. 1년 여가 지난 지금, 해묵은 청첩장이 왜 필요할까? 라는 생각이 드는 순간 ‘종합감사’라는 네 글자가 머릿속을 빠르게 스쳐갔다. ‘복무 기강 철저라는 말은 늘 들어왔지만, 종합감사 때문에 교감선생님께서 서류를 정리하고 있으신가보다. 퇴근 시간을 훌쩍 넘긴 이 시간에....’ 내가 담당하고 있는 여름방학 독서캠프는 지역 구청에서 주는 보조금 400만 원으로 운영한다. 때문에 작년 담당자가 신청해놓은 예산을 변경하는 절차도, 집행하는 절차도 상당히 번거롭다. 구청의 회계는 1월 기준으로 시작되고, 학교의 회계는 3월에 시작되기 때문에 구청에 예산을 신청하는 사람은 학교의 작년 담당자였다. 따라서 매년 사업변경 계획서를 제출하게 되는데, 이 과정에서도 종합감사에 걸리지 않기 위해 교무실과 교장실을 몇 번씩 찾아가서 사전 협의를 마쳐야 전자문서 제출이 가능하다. [PART VIEW]아니나 다를까, 여름방학 독서캠프 프로그램 진행과정에서 기존에 신청한 내용 중 변경사항이 발생했다. 구청에 전화를 걸어 상황설명을 하자, 구청 관계자는 “우리는 괜찮습니다. 선생님들이 편하게 일할 수 있도록 사전 협의만 이뤄지면 언제든지 사업 변경이 가능합니다. 다만 사업 변경 계획서가 없으면 교육청 감사에서 지적을 받는다고 하니 조심하세요”라고 말했다. 그래서 나는 구청이 이미 알고 있는 내용을 증명하기 위해 교무실과 교장실을 네다섯 번씩 들락거렸다. 교감선생님과 교장선생님도 상당히 귀찮았을 것이다. ‘구청에서 주는 예산을’ 교육청에서 ‘버럭 하는 꼴’이 어처구니도 없고, 우습기도 했다. 물론 절차는 공무원을 위한 일종의 보호 장치이다. 절차가 없어지는 순간 상식선에서 대중을 납득시키기 힘든 일들이 일어날 수 있기 때문이다. 그래서 절차가 중요하다는 것에는 당연히 공무원으로서 동의한다. 하지만 종합감사를 앞둔 학교에서는 사업의 내용이나 목적보다 절차가 더 강조되는 경향이 있다. 그만큼 종합감사의 영향이 상당하다. 나는 우리 반 아이들이 하교한 후, 아이들이 꼬물꼬물 적어내린 일기장에 더 친절하게 많은 답장을 남겨주고 싶다. 학급 환경 미화에 더 신경 쓰고 싶고, 아이들이 할 만한 다양한 활동을 더 많이 준비하고 싶다. 하지만 지금은 교무실이나 교장실을 오르내리느라 시간이 없다. 퇴근 후에는 기절하듯 잠이 들 정도로 지친다. 하지만 아이들 얼굴을 생각하며 밤 10시, 구겨진 몸을 일으켜 세우고 한보따리 싸 짊어지고 온 아이들의 일기장을 꺼낸다. 정말 아이들만 아니면, 손가락 하나 움직이고 싶지 않지만 말이다. 교육청 종합감사를 받아 본 학교 선생님들은 ‘감사를 위한 감사’라고 표현 한다. 케케묵은 서류부터 최근 업무까지 탈탈 털어 ‘뭐 하나라도 걸려라’하는 심정으로 잡아내고 지적하는 것 같다고 의심한다. 물론 그렇게 해서 ‘대어’가 낚이는 경우를 보았기 때문에 교육청 종합감사의 필요성을 부정하는 것은 아니다. 늘 어떤 일을 할 때 내가 생각하는 것은 딱 두 가지이다. 상식과 목적. 상식에 어긋나지 않고 목적에 적합하게 진행되는 것들에 대해서는 시비를 걸 필요 없다는 이야기가 하고 싶다. 교장실에 사업 변경 계획서를 들고 내려갔을 때, 교장선생님이 이런 말씀을 하셨다. “나는 선생님들이 자신을 위해 돈을 쓰거나 나쁜 짓을 한 게 아니라면 감사에서 지적하면 안 된다고 생각한다. 어차피 전부 다 학생을 위해 사용한 돈이고 어디에 사용되었는지 다 나와 있는데 순서가 틀렸다고 지적하고, 사소한 것도 잡아내려고 하면 선생님들이 무서워서 어떻게 돈을 사용하겠느냐. 내가 청렴해서 돈과 관련된 사업에 이렇게 신경을 쓰고 선생님들을 귀찮게 하는 것이 아니다. 결재라인에 이름이 박히는 사람들을 감사에서 보호하기 위해 최종 결재권자인 내가 고생할 수밖에 없기 때문이다.” 퇴직을 앞둔 교장선생님이 있다는 이유로 우리 학교 선생님들은 혹독한 여름을 보내고 있다. 이 잡듯 뒤지는 감사 탓에 숨이 턱턱 막힌다. 학교 자율이라는 단어는 사치스럽다는 느낌이 들 정도다. 적은 액수지만 선생님들은 아이들을 위해 조각조각 알뜰하게 쓴다. 학교를 믿고 예산집행의 자율권을 보장해 줄 수는 없는 것일까?
2016년 7월 하순 독일 함부르크에서 개최된 국제수학교육자대회(ICME13)에서 한국에 대한 언급이 유난히 많았다고 한다. 한국 학생은 수학적인 숙달도를 평가하는 데 익숙하지만, 사고를 확장하여 다방면에 활용할 줄을 모르기 때문에 실제 수학실력은 형편 없다는 극단적인 시각도 있었다고 한다. 얼마 전에는 이런 일도 있었다. 어느 교육 관련 행사장을 가기 위하여 엘리베이터를 탔다가 학부모들이 나누는 이야기를 듣게 되었다. “야간 자율학습을 마치고 우르르 나오는 수백 명의 아이를 보니까 ‘저 많은 아이가 내 자식의 경쟁자구나. 저 학생들을 모두 시험을 쳐서 눌러야 하는구나’하는 생각이 들면서 심장이 답답해졌어. 교복 입은 학생들을 보면 마음이 착잡해.” 대입제도에 무릎 꿇은 교육과정 대학은 초·중·고등학교 교육의 최종 목표이자 결과가 된 지 오래다. 선호하는 대학의 정원에 비하여 입학을 원하는 학생의 숫자는 압도적으로 많다. 학교는 학생과 학부모의 요구 때문에 학습의 본질 추구보다는 점수 따기 교육을 할 수밖에 없다. 대학수학능력시험이 어떠한 내용으로 어떻게 치러지느냐에 따라 학교의 교실 풍경은 크게 달라진다. 2015년 9월에 2015 개정 교육과정이 고시되었다. 고시된 총론을 읽어보면 저절로 고개를 끄덕이게 된다. 실은 이전의 교육과정도 원론적으로는 훌륭한 내용으로 채워져 있었다. 그러나 교육과정이 아무리 ‘널리 인간을 이롭게 하겠다'고 천명할지라도 학생들 서로가 시험으로 이겨야 승자가 되는 입시 구조가 지속되면서, 우리의 교육과정은 번번히 대입제도 앞에서 무릎을 꿇어야 했다. 2015 개정 교육과정이 고시된 지 2년 후인 2017년도에 새 교육과정에 걸맞은 대입제도가 발표될 예정이라고 한다. 한창 새로운 대입제도가 논의되고 있는 상황에서 현재 대학수학능력시험 시기와 시험 문항이 학교 교육에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보고자 한다. 교육과정 종료 전 시행하는 '수능' 2009 개정 교육과정에서는 기초과목이었던 국어·영어·수학 교과군의 일반과목을 6개 정도로 나누고, 6학기에 1과목씩 개설하여 배우도록 샘플이 제공되었다. 그리고 이 모든 내용을 포함한 수능시험이 3학년 2학기 11월 둘째 주 목요일에 시행된다. 고등학교에서는 개설된 교육과정과는 별개로 3학년 2학기에 개설된 과목은 1학기부터 아니 그 이전부터 미리미리 진도를 당겨서 수업을 진행해야 대입 수능일 전에 교과서 분량을 다 가르칠 수 있다. 교육과정과 수능시험 일자의 충돌은 모두가 알면서도 대학의 편의를 위하여 교육부도 방치하였고, 학교에서도 교육과정과 다르게 수업을 운영하는 것이 당연시되었다. 더욱 큰 문제는 수능 이후이다. 수능시험을 치르고 나면 더 이상 배울 교과서 분량이 없다. 학생들도 교사들도 수능 이후 교실에서 무엇을 해야 할지 방황하기 일쑤다. 과연 이것이 학교가 혹은 교사들이 노력하지 않아서인지, 교육정책의 문제에서 비롯된 것인지 생각해보아야 한다. 하지만 교육부와 교육청은 수능 이후 정상적인 교육과정을 운영하라고 매년 학교에 경고성 공문을 보낸다. 수능 대상 과목 외에는 무관심한 학생들 국어·영어·수학 교과에서도 수능 출제범위에 해당하지 않는 수업시간에는 교과서와 별개로 운영되고 있으며, 원칙대로 진행하면 학생과 학부모는 학원에서 해결하려 한다. 사회·과학탐구 교과도 크게 다를 바가 없다. 세계사 편성시간에 한국사를, 세계지리 편성시간에 한국지리를, 법과 사회 편성시간에 사회문화를, 물리(화학·생명과학·지구과학)Ⅱ 편성시간에 물리(화학·생명과학·지구과학)Ⅰ을, 화법과 작문 편성시간에 문학을, 영어회화편성 시간에 영어독해와 작문의 운영 및 평가 등을 실시하고 있다. 또 2009 개정 교육과정의 취지와 별개로 학교 현장은 수능 선택률이 낮은 과목 시간을 선택률이 높은 과목의 수업으로 대체하는 현상이 나타나고 있다. 학생들의 대학입시 준비에 더 유리하기 때문에 현실적으로 만연할 수밖에 없는 상황이지만, 이는 공교육정상화법에 의한 선행학습금지정책에 역행하는 것은 물론 파행적 모습을 갖추고 있다는 점에서 큰 문제가 아닐 수 없다. 교[PART VIEW]과서와 연결되지 않는 수능시험문제 유형 가장 심한 과목은 영어이다. 영어를 배우는 동기적인 측면에서 본다면 교과서의 구성은 통합적 동기에 가깝다고 볼 수 있다. 교육과정은 영어권의 사람들과 함께 생활하고 의사소통을 통해 그들의 문화에 동화되기 위한 학습이 이루어지도록 구성되어 있다. 그러나 수학능력시험에서는 도구적 동기에 맞게 출제된다. 교사는 대학진학을 위한 출제를 하고, 학생은 등급을 얻기 위한 학습을 한다. 다행인 점은 영어가 수능시험에서 절대평가로 바뀔 예정이라는 것이다. 바람직한 방향이라고 여겨진다. 하지만 지난해 수능 영어 문항을 분석해보면 고려해야 할 점도 있다. 2015년 11월에 시행된 수능 영어 33번 문항은 영어의 언어적 실력과는 별개로 해당 지문에 대한 특정 학문 분야의 전문지식이 없이는 정답을 알아내기가 어려운 사례였다. 좀 더 전문성 있는 특정 학문 분야의 내용은 그 학문을 전공했을 때 필요한 것인데, 학생들의 영어 수준이 나날이 높아지다 보니 최상위권의 변별력 확보를 위해 언어의 도구적 측면보다 특정 학문 분야의 전문지식 여부에 따라 판가름이 나는 것은 바람직하지 않다. 특히 학생들이 긴 문장의 글을 읽고 긴 호흡으로 깊이 있게 생각하는 훈련을 하여야 하는데, 수능 영어가 짧은 단문으로 제시되다 보니 고등학교의 영어 교육은 끊임없이 짧은 단문 읽기 훈련만 반복하면서 앞뒤 맥락 없이 수능 영어시험의 14가지 출제 문형에 맞춘 정답 찾기 요령만 익히게 된다. 교과서의 텍스트는 의미있는 내용으로 생각해볼 과제가 많지만, 그 글의 방향성과는 상관없이 수능 유형으로 접근하다 보니 숲보다는 나무만 바라보는 경향이 있다. 이러한 현상은 영어 절대평가의 도입과 상관없이 앞으로의 영어 평가에서 개선되어야 할 사항으로 보인다. 수학의 경우에는 많이 개선되고 있는 추세이다. 지난 2016년 6월 시행된 수리평가 문항을 분석한 결과, 오답률 1위인 30번 문항의 오답률이 97%인 것을 알 수 있다. 즉, 상위권 학생들의 체감 난이도는 1번에서 29번까지는 대부분 쉽고 30번 한 문항만 어렵게 느껴진 것이다. 또한 3등급이 원점수로 88점이므로 전체 수험생의 22%가 30번 문항은 틀리고 나머지 2문항으로 변별된 것을 알 수 있다. 다시 말해 전체 30문항 중 3문항 정도만 제대로 풀면 나머지 문항은 쉽게 출제된 것이다. 즉, 한두 문항을 몹시 어렵게 만들어 만점자를 다수 양산하지 않으면서도 전체적으로는 평이한 출제가 되었다. 공부는 경쟁의 도구이자 줄 세우기의 수단 해마다 11월이 지나면 전국의 고등학생은 수능 시험을 통해 9개의 등급 중 어디에 해당하는지를 판정받는다. 여기에 100분위 표준점수까지 제공하여 학생들과 부모들은 실제로 존재하는 100등급 중에 어느 위치에 들어갈지 끊임없이 압박을 받는다. 이렇게 촘촘한 구분은 명문대 진학과 관련이 있다. 수능이 ‘물수능’이라고 비난받는 이유는 최상위권 학생들에 대한 변별력이 생기지 않고, 한 문제의 실수로 최상위권 대학의 당락이 결정되기 때문이다. 수능 문제가 어려워져서 중위권 학생들이 하위권과 변별력이 생기지 않는 것은 고려하지 않는다. 또한 수능 문항이 어렵게 출제되면 고등학교는 최상위권 학생들을 위하여 중하위권 학생들은 잠재우고 열심히 어려운 문제풀이 반복 학습을 한다. 또 다른 의미에서의 교육과정과 수업운영이 파행을 겪는 것이다. 수능 시험이 최상위권 대학의 줄 세우기 수단이 되어야 하는지 고민해 보아야 한다. 향후 방향성 입시에서 줄 세우기를 하지 않으면 교실이 달라진다. 학생들이 잠에 빠져들지 않고 옆에 있는 친구들과 협업도 하면서 활기를 찾는다. 예를 들어 한국사는 절대평가가 되면서 학생들의 수업 집중력이 약해졌다는 불만도 있지만 반대로 수업의 자유를 얻었다는 교사들도 있다. 일정 수준에 도달하면 되므로 다양한 학생 참여형 수업을 시도할 수 있는 여건이 조성되었다는 것이다. 또한 입학시험이 객관식 문항 혹은 단답식 문항에서 벗어날 필요가 있다. 채점의 객관성 확보가 어렵다고 하여 언제까지 미룰 수는 없는 일이다. 선진국의 대학입학 자격시험처럼 에세이 형식의 시험을 치르면 어떨까? 기존의 대입 논술시험은 논증력을 구분하는 것이지 사고의 깊이나 확장성과는 거리가 있다. 학생들이 함께 토론하면서 생각하는 힘을 키우는 방향으로 나갈 수 있도록 유도하여야 한다. 만약 채점의 객관성 확보가 어렵다면 출제는 국가에서 하되, 채점은 대학에서 하는 방법도 있지 않을까. 학생부종합전형은 고등학교 교육의 정상화에 매우 긍정적 작용을 하고 있다. 학생들이 문제집만 들고 있지 않고 학교 내 다양한 활동에 적극적으로 참여하고, 교사들도 수업시간에 학생 활동을 이끌어내는 방향으로 급속하게 바뀌고 있기 때문이다. 그런데 대학에서 사교육에 의존하는 소논문, 대회의 입상 여부 등에 중점을 둔다면 학생부종합전형은 변질될 우려가 있다. 따라서 정규 교육과정의 교과와 창의적체험활동 시간, 그리고 자발적인 학생의 노력으로 이루어지는 활동에 초점이 맞춰져야 하며, 이것 또한 줄 세우기의 수단이 되어서는 곤란하다. 무엇보다 국가가 앞장서서 대학의 서열화를 극복하여야 하며, 대학도 이미 잘 길러져 있는 특정 학생만 선호하지 말고, 잠재적 능력이 우수한 학생을 선발하여 더 큰 인재로 육성하는 데 힘을 기울여야 한다. 2018학년도 입학생부터 적용되는 2015 개정 교육과정에는 고등학교 진로선택과목에 ‘고전 읽기’라는 과목이 생겼다. 교과서 없이 실제 고전을 읽고 느끼는 과목이다. 이 과목의 취지대로 수능을 앞둔 고3 학생들도 인류의 문화유산인 고전을 읽고 생각의 깊이를 더할 수 있었으면 좋겠다. 수능대비용 문제풀이 시간으로 ‘반갑게’ 활용되는 일이 없기를 바랄 뿐이다.
‘우리’보다는 ‘나’가 우선인 시대이다. 자신의 행복과 이익을 위해서 타인의 삶을 침해하는 것은 어쩔 수 없는 일이라고 생각한다. 자신의 행동과 상황에 대해서는 이해받고 싶어 하지만, 타인에게는인색하다. 학교 현장에서도 마찬가지이다. 자기 마음에 안 든다고 친구를 왕따 시키고, 학교 규칙을 자의적으로 해석하며, 좋은 대학에 가기 위해 끝없이 친구들과 경쟁한다. 상황이 이렇다 보니 인성교육을 법으로 제정하여 의무적으로 수업하고, 다양한 인성교육 프로그램을 운영하더라도 배려·소통·나눔·존중은 학생들의 삶 속에 끼어들 틈이 없다. 효과적 인성교육 위해‘리셋’ 되어야 할 것들 ‘인성교육’은 늘 중요했다. 과거에도 그랬고, 현재도 여전하며, 미래에도 마찬가지일 것이다. 인성교육의 내용 역시 예나 지금이나 또 앞으로도 크게 달라지지 않을 것이다. 인성교육은 인간이 인간답게 살도록 해주는 교육이기 때문이다. 하지만 방법은 시대의 흐름에 따라 달라져야 한다. 효과적인 인성교육을 위해서 새롭게 ‘리셋’되어야 할 방법은 무엇일까? 첫째, 인성교육의 중심이 ‘지식’에서 ‘인간’으로 이동해야 한다. 인성교육이 제대로 빛을 발하기 위해서는 반드시 선행되어야 할 것이 있다. ‘신’에서 ‘인간’으로 중심이 옮겨왔던 르네상스처럼, 인성교육의 중심이 ‘지식’에서 ‘인간’으로 이동해야 한다. 주지하다시피 ‘지식 중심 인성교육’은 의미가 없다. 학생들에게 교과서를 들이대고 체험학습 몇 번 한다고 ‘인성’이 달라지지 않는다. 인성은 ‘머리’가 아니라 ‘마음’으로 채워지는 것이기 때문이다. 그래서 ‘정서적 안정’은 인성교육의 필수조건이 된다. 정서적 안정이 이루어질 때 사람과 사람 사이의 원만한 관계가 형성되고, 타인의 정서와 생각·의견이 나와 다르다 할지라도 상대방 입장을 수용하려는 마음가짐을 갖게 된다. 그래야 타인을 공감하며 이해하고, 진정한 소통이 이루어질 수 있다. 만약 내 마음이 상처투성이라면 진실을 보지 못하고 오해하거나, 무엇이 옳은지 그른지 판단력이 흐려질 수 있다. 그렇다면 어떻게 학생들을 정서적으로 안정시킬 수 있을까? 교육환경과 교사의 인식 변화가 필요하다. 획일적이고 경직된 수업 분위기가 아닌 자기 생각이나 감정을 마음껏 표현해도 그 자체를 인정해주는 허용적인 교육환경을 만들어주고, 성적과 진학을 위해 하는 공부가 아니라 배우는 즐거움과 자신의 꿈을 실현하는 데 필요한 학습내용으로 채워져야 한다. 부모와 교사가 시켜서 어쩔 수 없이 움직이는 수동적 삶이 아니라 삶의 비전을 지니고 스스로 움직이는 능동적 삶을 살아갈 수 있도록 도와야 한다. 학교를 그만두겠다고 하는 아이들을 ‘부적응 학생’으로 외면하기보다 어떤 어려움이 있기에 학교를 떠나려고 하는지, 어떤 상황에 놓여있기에 매사 무기력한 모습을 보이는지 ‘따뜻한 관심’으로 품고, ‘진심으로 소통’하는 자세가 필요하다. [PART VIEW]이제 인터넷 속에 차고 넘치는 인성교육 프로그램과 기술적 측면은 잠시 넣어두자. 대신 학교생활에서 만족감을 찾고, 행복감을 느끼며, 학생들이 정서적 안정을 찾을 수 있도록 ‘따뜻한 마음’을 꺼내보자. 둘째, 인성교육의 내용을 ‘보편타당한 가치’로 채워야 한다. 인류에게는 누구에게나 변함없이 중요한 것이 있다. 누구나 행복해지기를 원하고, 고통과 불안감에서 벗어나고 싶어 한다. 자유를 갈망하고, 아름다움을 추구하며, 옳고 바른 것을 행하려 한다. 이것이 변치 않는 인간의 욕구이다. 이러한 욕구는 때때로 충돌한다. 자신의 욕구와 타인의 욕구, 사적 욕구와 공적 욕구가 충돌할 때, 사람들의 욕구 충족 방법은 자신이 추구하는 가치에 따라 달라진다. 어떠한 문제 상황에서 무엇을 판단하고, 선택하고, 결정하고, 행동해야 하는지에 대한 기준은 무엇일까? 흔히 도덕성이라고 불리는 바로 보편타당한 가치이다. 만약 인간이 자신의 욕구 충족에만 몰두했다면 인류는 살아남지 못했을 것이다. 어쩌면 역사 곳곳에서 발견되는 위기상황은 보편타당한 가치에 대한 의문을 품었거나, 보편타당한 가치에 기준을 두기보다 자신의 이익이나 잘못된 사고방식으로 인해 발생했을지도 모른다. 왜 우리가 보편타당한 가치를 따라야 하는지 역사 속 사건들이 말해준다. 예를 들어 히틀러는 ‘평등’이라는 가치를 따르지 않고, 게르만 민족이 가장 우월하다는 잘못된 민족주의에 빠져 2차 세계대전을 일으켰다. IS(Islamic State) 역시 그릇된 종교적 신앙으로 더욱 더 중요한 인간 생명을 경시하며 테러를 자행한다. 우리나라의 대한 제국 관료들은 경술국치 조약 8개 조항 가운데 5개 조항을 자신들의 신분과 안위를 보장하는 내용으로 채워 넣은 채 나라를 넘겼다. 반대의 경우도 있다. 자유·평등·박애의 삼색기를 높이 들고 낡은 질서를 허물었던 프랑스 대혁명, 부정부패를 청산하고 민주주의 실현하고자 온 국민이 자발적으로 거리로 나섰던 4·19혁명 등은 숱한 실패와 처절한 대가를 치르면서도 보편타당한 가치를 지켜내려고 투쟁하며, 우리의 삶을 한 단계씩 발전시킨 사건들이다. 따라서 우리의 인성교육 내용 역시 ‘변하지 않는 보편타당한 가치’로 채워져야 한다. 세월이 흘러가도 우리의 가슴을 뛰게 하는 ‘자유’, ‘평등’, ‘사랑’, ‘배려’…. 한마디로 ‘세계시민의식’으로 무장해야 한다. 개정된 교육과정에 포함되어 있듯이 ‘고전 읽기’를 통해서 인류가 시행착오를 겪으며 터득한 ‘인간답게 사는 이치’를 깨우치고, 지혜를 터득하게 해야 한다. 그리고 이러한 과정을 통해서 자신이 추구해야 할 삶의 가치관을 형성하도록 해야 한다. 가치관을 형성한다는 것은 어떤 문제 상황에서 그 문제를 해결하기 위한 준거와 기준을 제시해주는 것과 같다. 올바른 판단을 스스로 할 수 있도록 ‘생각하는 힘’을 키워주는 것이다. 이쯤 되면 슬며시 고개를 드는 생각이 있다. ‘누가 몰라서 안 하나’, ‘왜 자꾸 학교에서만 담당하라는 거야’라는 생각이다. 하지만 곰곰히 따져보면 학교만큼 체계적이고 교육적으로 인성교육에 접근할만한 곳도 없다. 또한 장기적으로 보자면 교사가 행복해질 수 있는 최고의 방법이기도 하다. 상상해보자. 행복해하는 아이들이 넘쳐나는 학교를, 성숙한 문화시민으로서 역량을 갖추고 교사에게 예의 바른 아이들이 넘쳐나는 학교를…. 맹자의 사단설 … 시대가 흘러도 변함없는 인성교육 사람의 인성은 영혼의 거울과 같다. 거울을 그대로 내버려 두면 먼지가 쌓여 올바로 볼 수 없게 된다. 사람의 인성도 더러운 거울처럼 되면 무엇이 옳은지 그른지, 또 무엇이 사람다움인지도 알지 못한 채 살아간다. 맹자는 사람답게 살기 위해서는 네 가지의 마음이 필요하다고 강조했다. 남의 불행을 보고 불쌍히 여기고, 측은하게 생각하는 측은지심(惻隱之心), 자기의 잘못을 부끄러워하고 악을 미워하는 수오지심(羞惡之心), 겸손하고 양보하는 마음인 사양지심(辭讓之心), 옳고 그른 것을 분별하는 시비지심(是非之心)이 그것이다. ‘인성교육’의 중요성은 변치 않는다. 사람이 어울려 더불어 사는 데 필요한 마음도 여전하다. 사람의 영역을 인공지능 로봇이 조금씩 파고드는 시대일수록, 인성교육은 더욱 중요해질 것이다. 인간의 정서적·가치적 측면은 인공지능 로봇으로는 대체 불가능한 영역이기 때문이다. 과거 눈부신 경제발전을 이끈 동력도 ‘교육’이었고, 불안한 미래를 개척하는 것도 교육의 힘이라고 믿어 의심치 않는다. 중요한 것은 교사의 역할이다. 타인의 삶에 적극적으로 개입할 수 있는 특권을 지닌 사람은 부모와 교사뿐이라고 한다. 학생들의 미래와 행복, 더 나아가 국가 발전을 위해 좀 더 책임감을 갖고 인성교육에 힘을 모을 필요가 있다.
3월부터 기다리던 여름방학이 끝났다. 다시 돌아온 학교에서 아이들은 저마다의 추억거리와 경험담을 매 쉬는 시간마다 와서 떠들었다. 듣고 있노라면 마냥 미소가 지어지는 이야기들을.... 그런데 방학이 싫은 아이들이 있다. ‘가정폭력’이 두려운 아이들이다. 이들에게 학교는 ‘유일하게 제대로 된 끼니’를 먹을 수 있는 곳이고, ‘폭력’으로부터 피신할 수 있는 곳이다. 방학이 되면 아이들은 보호막이 없어진다. “방학이 너무 싫어요” 순희(가명)을 만난 것은 방학을 하루 앞둔 방과후였다. 그냥 쉬러 왔다며 소파에 앉아 있었다. 다른 아이들과 이야기 나누는 사이사이 순희와 눈이 마주쳤다. 분명 무슨 할 말이 있는 것 같았다. 안 되겠다 싶어 다른 아이들을 서둘러 돌려보내고, 개인상담실에서 마주 앉았다. “힘든 일 있니? 말할 수 있는 만큼만 이야기해보렴.” 순희(가명)는 몇 번을 망설이다 입을 열었다. “방학이 너무 싫어요.” 순희는 초등학생 때부터 방학이 싫었다. 엄마 대신 동생을 돌봐야 했고, 집안일도 해야 했다. 아빠가 일을 안 나가시는 날에는 온갖 심부름은 물론, 술상까지 봐 드려야 했다. 무엇보다도 아빠의 술주정을 견디는 것이 고역이었다. 중학교 2학년 때부터는 지긋지긋한 집에서 벗어나 친구들이랑 밖으로 나돌면서 놀았다. 아빠가 변한 건 그때부터였다. 집안일과 동생들을 돌보지 않고 친구와 놀러만 다니는 순희를 아버지는 때리기 시작했다. 처음엔 자기가 맞을 짓을 했다고 생각해서 견뎠다. 하지만 점점 강도가 심해져 갔다. 어떤 날은 잘못한 것도 없는데 그냥 때렸다. 엄마가 말리지 않았으면 죽었을지도 모른다는 생각이 들 정도였다. 순희는 그렇게 하루가 멀다 하고 맞았다. 하지만 고등학교에 올라오면서는 안 맞았다. 이유는 간단했다. 방과후수업과 야간자율학습을 하면서 집에 있는 시간이 줄어들면서 아빠와 부딪힐 일이 없어졌다는 것이다. 그런데 방학을 앞두고 야간자율학습이 없던 어제, 아빠에게 맞았다. “술 떨어졌다고 술을 가지고 오라는 거예요. 베란다를 보니까 남은 술이 없더라고요. ‘술 없어’라고 말했더니 욕을 하면서 ‘사오면 될 것이지 말대꾸한다’고 머리를 때리시는 거예요. ‘미성년자에게는 술 안 팔아. 못 사와’라고 했더니 술병을 집어던지면서 때리고, 깨진 유리에 찔리고….” 여기저기 상처가 선명했다. 순희는 여름방학이 되면 아빠와 하루 종일 함께 있어야 하는 날이 많을 텐데, 생각만 해도 끔찍하다며 무슨 방법이 없겠느냐면서 울먹였다. 의무화된 아동폭력 신고가 망설여지는 이유 교사는 아동폭력 신고 의무자이다. 학생이 아동학대를 당하고 있다는 사실을 알면 그 즉시 신고해야 한다. 하지만 현실은 그리 쉬운 것이 아니다. 방송에 나오는 것처럼 아주 심각한 상황이 아닌 경우, 대부분의 부모는 경찰 조사 후 귀가 조치된다. 다시 한 집에서 얼굴을 맞대고 생활해야 한다. 그래서 신고를 했다는 이유로 더 큰 폭력에 시달리기도 하고, ‘부모를 신고한 못된 자식’이 되어 가혹한 냉대를 견뎌야 하는 경우도 있다. 그 폭력과 냉대의 정도가 우리의 상상을 초월하는 경우도 많다. ‘신고’만 하면 끝나는 것이 아니라, 그 이후가 더 큰 문제이다. 우리나라는 현행법상 부모의 폭력 때문에 아동보호시설에서 생활을 하고 있더라도, 부모가 찾아와 ‘아이를 데려가겠다’고 하면 돌려줄 수밖에 없다. 아직 미성년자이기 때문이다. ‘청소년 쉼터’ 관계자도 뻔히 집에 가면 어떻게 될지 알면서도 마땅한 방법이 없다며 난감해했고, 경찰 역시 수감해야 할 정도로 심각하지 않은 경우, 법적인 강제력에 한계가 있다고 했다. 결국 부모와 자식이라는 ‘천륜’은 끊을 수 없고, 다시 돌아가야 할 곳은 ‘집’이며, 모든 상황을 감당해야 하는 것도 고스란히 ‘아이’ 몫이다. 그래서 의무화된 ‘신고’가 망설여질 때가 많다. 머릿속으로는 ‘행정 절차상 신고해야 한다’고 다그치지만, 이후 그 아이가 견뎌야 할 상황을 알기에 쉽게 결정 내리기가 어렵다. 불안해하는 나를 향해 학교 전담 경찰관은 말했다. “경찰이라고 무작정 집으로 쳐들어가지는 않아요. 학생과 상담을 해보고, 집에 가서 상황도 파악해보고 하면서 진행하니까 너무 걱정하지 마세요. 또 우리가 계속해서 주변을 돌기 때문에 자녀에게 함부로 하지 못해요. 그러니까 아무 걱정말고 무조건 신고하셔야 해요”라고. 그래서 언제나 결론은 ‘신고’이다. 학생의 안전이 최우선이기 때문이다. 가정폭력을 피해 집을 떠나 ‘쉼터’로 보내진 아이 순희에게 ‘네가 보호받기 위해서는 경찰에 신고해야 한다’고 설명했다. 하지만 순희는 경찰에 신고하는 것을 원치 않았다. 그랬다가 다시 집으로 돌아가지 못하면 어떻게 하냐고 불안해했다. 사실 순희의 가정폭력은 정도가 심했다. 정서적으로도 매우 불안정한 모습을 보였다. 자세한 내용을 지면에 실을 수 없어 생략했지만 어떻게 견디고 살았나 싶을 정도였다. 경찰에 신고하고, 안전한 곳으로 옮기는 것이 시급했다. 고민 끝에 순희가 방학 동안이라도 지낼 수 있는 ‘청소년 쉼터’를 알아보았다. 하지만 쉼터에서 한 달 이상 머무르기 위해서는 학부모 동의가 필요하다고 했다. 혹시 어머니께 도움을 받을 수 있을까 싶어 연락을 취했다. 어렵사리 연결된 어머니와의 통화는 조금 뜻밖이었다. 상황 설명을 하자마자 어머니의 불쾌한 목소리가 들려왔다. “우리 집은 아무 문제 없어요. 아이 말만 듣고 이러시면 곤란하죠”라는. 그러면서 “집에 들어오면 우리끼리 이야기해보겠다”며 전화를 끊었다. [PART VIEW]일단 교장과 교감선생님에게 상황 보고를 하고, 담임교사와 대책 마련에 나섰다. 순희는 집에 들어가지 않겠다며 완강히 버텼다. 이대로 집에 보내면 학교와의 연결고리 마저 끊어질 것 같았다. 고민 끝에 순희와 무작정 학교에서 가장 가까운 ‘이동 쉼터’를 찾아갔다. 아동폭력에 경험이 많은 전문가들에게 조언을 구하고, 더 효과적인 방법을 알아보기 위해서. 그리고 그곳에서 순희에게 적절한 도움을 줄 수 있는 길을 찾았다. 최상은 아니지만 그래도 순희에게 가장 안전한 방법을 말이다. 2015년 기준 아동학대 의심 신고 16,650건 개학을 했지만 순희는 학교에 오지 않는다. 생각보다 상황이 심각하여 보호시설로 들어갔고, 학교를 옮겨야 한다고 했다. 당분간 연락도 할 수 없을 것이라고 했다. 궁금하고 걱정되지만, 그래야 안전하다고 하니 규칙을 따를 수밖에 없다. 우리 주변에는 생각보다 많은 아이가 매를 맞고 산다. 2015년 기준으로 아동학대 의심사례로 신고된 건수만 16,650건이다. 이번 사건을 통해서 깨달은 것이 많다. ‘법이 완벽하지는 않지만, 학생을 위험으로부터 보호하도록 최소한의 도움은 줄 수 있다’는 것이다. 이제 아동폭력이 의심되는 학생이 있으면 보다 적극적으로 신고하려고 한다. 말 못 할 고통을 견디다 못해 ‘도움’을 요청했는데, ‘설마’ 하면서 지나치는 일이 없도록 말이다.
조선교육사라는 명저를 남긴 이만규 선생은 1906년에 경성사범학교에 진학하여 교사가 되려 하였으나, 입시에 실패하여 부득이(?)하게 경성의학전문학교에 진학하였다. 졸업 후 개업 의사가 되었으나 곧 폐업하고 사립중학교 생물교사로 교직의 길을 선택하였다. 근대 초기에는 이처럼 교육자가 의사에 버금가는 전문직으로 인식되었다. 그러나 해방 후 자본주의의 급속한 성장에 따라 의사와 교사에 대한 인식의 차이가 벌어지기 시작하였다. 의사는 전문직, 교사는 일반 급여생활자 혹은 유사 전문직 정도로 인식의 전도가 일어났다. 역사가 만든 비극이지만 교육자들의 책임 또한 적지 않다. 우리나라에서 교직의 성격에 대한 본격적 논의가 시작된 것은 1950년대 후반부터였다. 의사·변호사 등 근대적 직종의 약진 속에서 열악한 근무조건과 부족한 경제적 대우에 불만을 품은 교사들의 아우성이 쉴 사이 없이 노출되었고, 이를 해결하기 위한 수단으로 교원노동조합의 필요성이 제기되기 시작하였다. 1947년에 결성되어 교원의 사회적 지위 향상과 근무여건 개선에 몰두하고 있던 일본교직원조합(일교조)의 적극적 활동에 고무된 측면도 있었다. 물론 1950년대 중반 이후 일교조의 과격성에 대한 경계의 목소리도 함께 들렸다. 1958년 11월에 일부 교사들 중심으로 노동자 단체와 연합하여 교원노동조합을 결성하기 위한 움직임이 시작된 적이 있었고, 1959년 4월에 법무부가 교원노동조합 설립 불가를 선언함으로써 교원노동조합 설립 운동이 중단되었다. 그럼에도 불구하고 교직의 성격에 관한 논쟁은 끊이지 않았다. 교사에 대한 사회적 기대, 교사에게 거는 도덕적 책임의 크기에 비해 교사를 보는 사회 일반의 시선과 경제적 보상은 만족스러운 상태가 아니었기 때문이다. 둘 사이의 불균형으로 인해 교사들의 불만은 누적되었고, 교직의 사회적 선호도는 하락하고 있었다. 교사들은 처우개선과 인식개선을 요구하였고, 반면 사회는 교사들에게 전문성 향상을 요구하였다. 정범모, 교사의 전문성 향상 위한 자기반성과 노력 촉구 4·19혁명 직전인 1960년 새교육 신년호에서 서울대학교 교육심리학과 정범모 교수는 ‘우리는 오해받고 있다. 또 오해받을 만도 되어 있다’라는 글을 통해 전국 8만 교사들의 각성을 촉구하였다. 그는 “교육자가 전문직으로서의 대우를 요구하기 위해서는 범 속의 교사가 아닌 전문의 교사, 좀팽이 교사가 아닌 폭넓은 교사, 그리고 학교 귀퉁이의 교사가 아닌 사회 복판의 교사가 되기에 힘써야 한다”고 역설하였다. ‘선생질’이라는 모욕적 표현으로 교사를 사회적 나락 속에 몰아넣고 있는 당시 현실에 대한 책임은 교육자들 자신 속에 있다는 말로 각성을 촉구하였다. 그는 또 교직이 전문직이 되기 위해서는 다음과 같은 다섯 가지 요건이 충족되어야 할 것으로 보았다. 첫째, 전문직은 이론적 배경이 심오하여야 한다. 둘째, 그 이론을 체득하기 위한 긴 훈련 기간이 요구되어야 한다. 셋째, 경험의 축적보다는 이론의 명석이 직책 운영에 도움이 되어야 한다. 넷째, 전문직에 머물기 위해서는 쉴 새 없이 발달해가는 이론을 추구해야 한다. 다섯째, 전문직으로서의 표준을 유지하고 향상하고 감독하는 데 필요한 전문단체가 있어야 한다. 이런 요건을 충족하기 위한 교육자들의 자기반성과 노력 없이는 전문직으로서의 대우를 받는 것이 불가능하다고 그는 보았다. 정범모는 교사들에게 사회 속으로 나아갈 것을 이렇게 주문하고 있다. 학교의 귀퉁이 속에서 오무락 조무락 잔소리를 일삼는 교사보다, 생동하는 현 사회의 한복판에서 눈 딱 뜨고 그 구석구석을 내다보며 다음과 내일의 사회를 계획하는 교사, 그것이 학생이 요구하는, 사회인이 요구하는 현대의 교사다. 고장의 술집이 어디에 있는지, 고장의 악(惡)과 선(善)과 화(禍)와 복(福)과 손(損)과 득(得)이 어디 있는지를 모르는 교사는 좀팽이라는 오해, 낙오자라는 처우를 받기에 꼭 알맞을 뿐 아니라, 그의 교육은 십중팔구 발전과 신장의 교육이기보다는 퇴행과 위축의 교육이 되고 말 것이다. 백년퇴보지대계(百年退步之大計)다. 교원의 처우개선을 위한 법 개정 논의를 하던 국회에서 한 국회의원이 교원노조의 필요성을 언급하였다. 새교육 1960년 2월호는 권두언에서 이 주장을 “무식한 국회의원의 뇌까리는 말”로 규정하였다. 나아가 특집 ‘교원과 보수’를 통해 의심할 바 없이 “교사는 전문직”이라고 규정한 후 처우개선의 필요성을 역설하였다. 반면 1960년 5월호에서 현직 교사 김윤식은 전문직이 되기 위해서는 교사들의 자각과 노력이 선행조건임을 주장하였다. 교직은 전문직이라는 대한교련의 주장과 교직을 전문직이라고 주장하는 것은 시기상조라는 자기반성이 충돌하고 있는 시기였다. 일교조 모방한 교원노조 출현…정부가 대립 심화 4·19혁명의 성공은 교직 사회의 갈등을 폭발시켰다. 혁명 직후인 1960년 4월 29일 대구에서 교련배척운동이 시작되었고, 5월 1일에는 서울에서 교원노조결성준비위원회가 구성되었다. 이어서 대구·서울·부산 등 지역별 교원노조가 결성되었다. 과도정부 문교부는 교원노조 불인정 방침을 지속하였고, 교원노조 측은 적극적 투쟁으로 맞섰다. 민주당 정권의 온건한 태도는 교원노조 운동의 확장을 가져왔고 1961년 초에는 2~4만 명의 교원이 노조에 가입하기에 이르렀다. 대한교련은 교원노조의 시기상조 내지는 불필요성을 일관되게 주장하였다. NEA(National Education Association : 전미교육협회) 간부를 비롯하여 외국의 전문가들도 새교육을 통해 노조설립은 시기상조이며 교련을 통한 개혁이 해답이라는 제안을 쏟아냈다. 그들은 교련의 개편과 기능 강화를 통해서 교원의 지위 향상과 처우개선에 기여할 수 있다는 점, 그리고 교원노조의 설립을 인정할 경우 일본에서처럼 교육의 정치적 중립성이 크게 훼손될 수 있다는 점, 나아가 파업 등으로 인해 학생들의 교육받을 권리가 근본적으로 훼손될 수 있다는 점 등을 이유로 교원노조 불가론을 폈다. 물론 교련과 교원노조의 양립 및 협력이 가능하며 필요하다는 주장이 교련 내부에서 제기되고 새교육에 소개되기도 하였으나 소수 의견에 머물렀다. [PART VIEW]교원노조의 합법성 논의에서 문교부는 노조 불인정을 원칙으로 내세운 반면 언론의 경우는 다양한 의견을 제기하고 있었다. 한국일보는 과거 문교행정의 난맥, 교련의 역량부족, 그리고 사학의 교권침해 등을 이유로 교원노조 결성의 근거를 부정하기 어려운 상황임을 인정하면서도 교원노조의 경우 일반 노조와는 다른 일정한 한계의 설정이 필요함을 주장하였다. 세계일보는 과거의 교육에는 관권이 지배하고 있었고, 교직자들은 교육에 종사하는 노예와 같은 형편이었음을 상기시키며, 교원노조의 건설은 한국 교육 사상 획기적인 일대 쾌거라고 규정하며 지지하는 견해를 밝혔다. 경향신문은 교원노조의 원칙은 지지하지만 교육계에 가져올 혼란이 예견되기에 시기 조절이 필요하다는 시기상조론을 폈다. 조선일보와 동아일보는 교사가 일반 노동자와는 그 대상이나 일의 내용에서 다름이 크기 때문에 교원노조를 인정할 수 없다는 문교부의 방침을 지속해서 지지하는 입장이었다. 4.19혁명 이후 교직의 노동직관 대두... 교직사회 갈등 대한교련과 교원노조의 갈등을 가져온 핵심적 쟁점은 과연 교직이 전문직인가? 아니면 일반 급여 노동자와 같은 단순 급여자인가? 였다. 새교육은 교직의 전문성을 둘러싼 논쟁의 중심에 있었다. 4·19혁명의 성공 직후에 간행된 새교육 1960년 6·7월호는 권두언에서 몇 가지 흥미로운 내용을 담았다. 첫째, ‘한국은행 조사월보’의 직업 분류에는 교원을 전문직 속에 넣어 놓았다는 사실, 그럼에도 불구하고 일반 사회뿐 아니라 교원들 자신조차도 스스로를 전문직으로 인식하고 있지 않다는 안타까운 현실이었다. 둘째, 국내외를 막론하고 극소수의 교사를 제외한 대부분 교사는 결국 급여를 받고 생활을 하는 근로자에 지나지 않으며, 다른 전문직과 같은 신분의 보장과 생활의 안정이 확보되어 있지 않다는 점이었다. 셋째는 교사의 전문성 확보만이 헌법이 보장하는 교육의 정치적 중립성을 유지할 수 있는 유일한 길이라는 사실이다. 교직의 전문성이 형식적으로는 인정되고 있었지만 실제로는 전문직으로서의 대우도, 전문직이라는 자의식도 부족하였다. 이 질문에 대한 교육자들의 응답은 두 가지 방향으로 나타났다. 첫째는 교직의 전문성 강화를 위한 자기반성과 제도 강화만이 교권 확립과 교육의 정치적 중립성 확보의 유일한 방도라는 의견이었다(성내운, 새교육 1960년 8·9월호). 반면에 일부 교육자들은 다른 직업과 달리 교육의 대상은 인간이라는 점, 사람에게 봉사하는 직업이라는 점, 그리고 교육의 방법 또한 다른 어떤 전문직에 견줄 만큼 전문성을 지니고 있다는 점에서 전문적인 직업이며 결코 노동자는 아니라는 주장을 내놓았다(정원식, 새교육 1960년 6·7월호). 논쟁 속에서 많은 교육자는 전문직으로 대접받기 어려운 현실적 여건을 인정한 상태에서 교직이 전문직으로 나아가기 위한 구체적인 방법을 제기하였다. 가장 많이 제기되고 널리 공유되고 있던 방법은 교원양성이나 교원재교육 제도를 의사나 변호사 양성과정 수준으로 강화하자는 제안이었다. 전문직의 1차적 조건인 자격 취득에 필요한 교육 기간을 늘리는 방안으로는 우선 초등교사의 경우 당시 중등교육 수준으로부터 최소한 2년제 대학 수준으로 높여야 한다는 방안, 나아가 4년제 대학 졸업 이후 3년 이상의 교직 연수를 요구하자는 방안, 중·고등학교 교사의 경우 자격 요건을 대학원 석사 학위 취득 수준으로 조정해야 한다는 방안 등이 제시되었다. 둘째는 교직의 전문성 획득에 도움이 될 수 있는 권위 있는 전문단체의 육성이었다. 교사의 전문성 유지에 필요한 자격 기준을 세우고 관리하는 주체로서의 신뢰성 있는 단체가 필요하다는 주장이었다. 교원노조의 합법화 투쟁과 교직의 전문성 논쟁은 5·16쿠데타로 인해 중단되었다. 교직의 전문성 논쟁은 1980년대 후반에 다시 반복되었고, 1999년 1월 전국교직원노동조합은 합법화되었다. 교사라는 직업은 초등·중등·대학 구분 없이 진입하기 어려운 대표적인 직종이 되었다. 그러나 대학교수를 제외한 초·중등 교사가 전문직인가? 라는 질문에 대한 일반 사회의 응답과 일부 교육자의 자답은 여전히 명료하지 않은 시대에 살고 있다. 1960년의 경험이 들려주는 응답은 간단하고 명료하다. 전문직이 되기 위한 자기 혁신과 변화를 실천하고 학교 귀퉁이의 교사가 아니라 사회 복판의 교사가 되어야 한다는 사실이다.
큐앤이 학습이 뭐예요? 큐앤이(QE) 학습을 가장 간단히 설명하자면, ‘질문과 설명이 살아있는 학습법’이라고 할 수 있다. QE 학습의 Q는 질문하다(question), E는 설명하다(explain)의 약자로 수업의 중요한 흐름이 질문하기와 설명하기로 이루어져 있기 때문이다. 즉, 교사가 가르치는 학습이 아니라 학생이 자기주도적으로 참여하는 학습이다. 큐앤이 학습은 하브루타 학습과 거꾸로교실 학습법, 협동학습의 장점을 모아 우리 교실 현실과 교육적 상황에 맞게 최적화 시킨 학습법이다. 그러나 하브루타나 거꾸로교실, 프로젝트 학습 등 거의 모든 학습 이론이 외국에서 들어온 반면, 큐앤이 학습은 수석교사들이 수년간 실행연구를 바탕으로 교육과정과 성취기준을 달성할 수 있도록 한국 교육 상황에 맞추어 개발한 학습법이다. 큐앤이 학습을 위한 교육철학 모든 학생에게 긍정적인 경험을 갖게 하는 큐앤이 학습은 뚜렷한 교육철학이 필요한 수업이다. 따라서 교사는 다음과 같은 기본적인 교육철학을 가져야 한다. 첫째, 교사와 학생이 동등하다는 교육철학이다. 지금까지 우리는 ‘수업은 교사가 주도하고, 학생은 교사의 의도대로 따라오면서 학습 목표를 성취해야 한다’고 생각해 왔다. 그러나 큐앤이 학습은 교사와 학생이 동등한 입장에서 수업을 시작하고, 자기주도적으로 수행하면서 교사와 학생이 함께 수업을 만들어간다. 둘째, 교사가 학생을 가르친다는 생각을 버려야 한다. 우리는 오랫동안 수업은 교사가 가르쳐야 한다는 강박관념에 시달려 왔다. 그러나 지식의 양이 폭발적으로 증가하는 오늘날, 더 이상 학생들에게 지식을 가르칠 수는 없다. 큐앤이 학습은 교사가 가르친다는 생각을 버리고 수업에 대한 안내와 조력자 역할을 충실히 하면 된다. 따라서 큐앤이 학습에서 교사는 학생이 하는 모든 질문에 대답해야 한다는 강박관념을 갖지 않아도 된다. 학생과 함께 만들어 가는 수업이기 때문에 학생의 질문에 모르는 것이 있으면 솔직하게 잘 모른다고 대답하고 다음에 더 공부해서 알려 주겠다든지, 다른 학생들도 집에서 더 알아본 후 다음 시간에 다시 공부해 보자고 말하면 된다. 솔직하게 대답하는 선생님께 더 신뢰감을 가질 수도 있다. 셋째, 자신의 수업을 통해 내가 속해 있는 환경이, 우리 교실이, 우리 학교가 오늘보다 더 나은 내일로 발전한다는 철학이 필요하다. 오늘날의 교육연구 패러다임은 교사가 실천하는 실행연구가 한 부분을 차지하고 있다. 큐앤이 학습은 교사의 실행연구를 바탕으로 한다. 큐앤이 학습은 수업시간에 모든 학생이 적어도 한 번 이상 질문하고 설명하는 과정을 통해 긍정적 경험을 갖게 한다. 긍정적 경험이 많은 학생은 자신의 삶을 성공적으로 이끌 수 있다. 학교에서의 긍정적 경험은 학생이 공부를 계속할 수 있게 하는 원동력이 되고, 나아가 바람직한 사회생활을 영위할 수 있는 밑바탕이 된다. [PART VIEW]큐앤이 학습의 포인트 ? 아주 사소한 질문도 존중하라. 왜 창의성은 질문을 먹고 자란다고 할까? 창의적 사고의 출발점은 학생 스스로 질 높은 질문을 생성하는 것에서부터 시작한다. 모든 질문은 다 나름대로 가치가 있다. 아무리 하찮은 질문이라도 질문을 하는 당사자에게는 매우 중요하다. 교사는 학생이 하는 모든 질문을 존중하고 귀 기울여 들어 주어야 한다. 아주 사소한 질문이 받아들여지고 존중될 때 학생들은 서슴지 않고 다음 질문을 하게 된다. ? 고개 숙인 아이도 말문이 트인다. 질문은 맞고 틀리는 것이 없다. 질문은 그 자체로 가치가 있다. 그래서 질문으로 시작하는 큐앤이 학습은 모두가 자유롭다. 보통 질문은 학생이 교사에게 모르는 것이나 궁금한 것을 묻는다. 하지만 학생이 선생님께 질문하기란 쉽지 않다. 그냥 좀 궁금해도 넘어가고 만다. 그런데 질문 상대가 옆에 앉은 친구라면 부담 없이 질문할 수 있다. ? 학생의 질문에 반드시 긍정적 피드백을 해라. 질문이 모둠에서 해결되지 않는다면 전체 학생에게 질문하도록 한다. 이때 교사는 학생 질문을 학급 전체에 전달하기 전, 질문한 학생에게 반드시 긍정적인 코멘트를 하는 게 중요하다. ? 효과적인 경청 기술을 가르쳐라 잘 듣기는 질문을 만드는 것만큼이나 중요하다. 큐앤이 수업을 시작하기 전에 학기 초부터 효과적인 경청 기술을 가르쳐야 한다. 모든 대화의 첫 번째는 경청이다. 잘 듣는 것이 무엇보다 중요하다. ? 설명할 수 없으면 아는 것이 아니다. 내가 알고 있는 것을 설명할 수 없으면 아는 것이 아니다. 내가 알고 있다고 생각하는 것도 막상 말로 설명하게 되면 앞뒤 맥락도 맞지 않고 논리적으로 설명하기 힘들다. 큐앤이 학습은 내가 오늘 배운 것을 마지막으로 설명하게 함으로써 완전히 내 것으로 만든다. 학습 효율성 피라미드에서 보듯이 설명하기는 90% 이상이 장기기억으로 전환되는 가장 효과적인 학습법이다(그림 1 참조). 큐앤이 학습은 질문하기와 더불어 설명하기를 통해 그날 배운 것을 완전학습에 이르게 하는 최상의 학습법이라고 할 수 있다. 큐앤이 학습의 실제 큐앤이 학습은 기본적으로 교육과정에 근거하여 단위시간 내에 교육과정에서 요구하는 성취기준 도달을 목표로 한다. 큐앤이 학습의 기본적인 수업모형은 모든 교과가 동일하다. 이 동일한 수업모형을 기본으로 각 교과와 단원에 맞게 재구성하면 된다. 전체적인 수업 흐름은 탐색·전개·정리로 진행된다(그림 2 참조). 큐앤이 학습은 큐앤이 노트를 활용하는 것이 편하다. 큐앤이 노트는 질문하기와 설명하기로 되어 있다(그림 3 참조). ≫ 큐앤이 학습 모형 ● 탐색 탐색에서는 전시학습 상기, 학습문제 확인, 활동내용 등을 확인하는 것으로 우리가 평소에 진행하던 수업과 유사하다. ● 전개 질문 만들기 전개에서는 큐앤이 학습의 핵심적인 질문하기와 설명하기가 진행된다. 질문하기는 학생 각자가 그날의 교재(교과서, 혹은 교사가 재구성한 자료)를 읽고 분석하여 더 알고 싶은 것이나 궁금한 것, 이해 안 되는 점 등에 대해 질문을 만드는 것이다. 질문의 양은 한 시간동안 2~3개가 적당하다. 만든 질문을 옆 짝이나 모둠 학생에게 묻고, 답을 적는다. 모둠에서 해결되지 않은 질문은 학생 전체나 선생님께 질문한다. 설명하기 학생들이 오늘의 주제에 대해 서로 질문하고 설명을 하면서 습득한 지식을 정리하는 것을 말한다. 정리하기는 학생 각자가 나름대로 정리하도록 한다. 처음에는 주로 글로 쓰지만 익숙해지면 마인드맵이나 그림, 분류, 씽킹맵 등으로 지도해 나가는 것이 좋다. ● 정리 오늘 공부한 내용을 설명하기 칸에 정리한 후, 옆 짝이나 모둠의 친구들, 선생님 혹은 집에 돌아가 부모님께 설명함으로써 그날 학습내용을 완전히 자기 것으로 만든다. ≫ 국어 큐앤이 학습의 실제 3학년 1학기 7단원 ‘내 동생 싸게 팔아요’를 읽고 자신의 경험과 관련지어 재미있거나 감동적인 부분을 말하는 것이다. 학생들 스스로 질문을 만들고 설명하는 과정을 통해 재미있거나 감동적인 부분을 이해하고 자신들의 경험을 나눌 수 있다. 학생에게 교재를 읽고 질문을 만들라고 하면 학생들은 나름대로 자신만의 질문을 만들어 낸다. 그리고 스스로 질문을 만들어 묻고 대답하는 과정에서 호기심과 흥미를 느끼고 수업에 적극적으로 참여하는 모습을 보인다. 이 수업의 핵심인 질문하기와 설명하기 부분을 소개하면 다음과 같다. ● 단원명 : 초등 국어 3-1) 7단원 ‘내 동생 싸게 팔아요’ ● 성취기준 : 재미있거나 감동적인 부분에 유의하며 작품을 이해한다. ● 학습 목표 : 자신의 경험과 관련지어 재미있거나 감동적인 부분을 말할 수 있다. ● 학습 과정 ? 교과서를 읽고 이해 안 되는 것, 궁금한 것, 더 알고 싶은 것을 질문으로 만든다. ? 질문을 만들어 옆 짝이나 모둠 친구들끼리 질문하고 대답을 적는다. ? 해결되지 않은 질문은 반 전체 학생이나 선생님께 질문하여 해결한다. 다음은 학생들이 질문을 만들고 대답하는 과정을 마치고 설명하기 부분을 정리한 것이다. 같은 주제지만 학생들은 자신의 경험과 느낌에 따라 완전히 다른 학습결과물을 생성하였다. 모든 학생이 그날 배운 것을 자신의 언어로 기록하여 옆 짝에게 설명하게 한다. 가장 효과적인 학습법이라고 증명된 ‘서로 설명하기’를 통해 그날의 학습주제를 완전히 자기 것으로 소화시킨다. 이것이 바로 큐앤이 학습의 매력이다.
처음 사회 교과를 접한 3학년 학생들의 “사회수업은 재미없다”는 고백은 교사로서 책임을 느끼게 했다. 어떻게 하면 일주일에 한 시간씩 들어있는 사회 수업을 즐겁게 할 수 있을까 깊은 고민이 시작되었고, 프로젝트 수업을 계획하게 되었다. 초등학교 저학년 수준에서도 프로젝트 수업을 수행할 수 있도록 주제에 맞는 ‘가상 스토리’를 제시한 후, 다양한 문제를 탐구하기 위한 질문을 만들어 보는 ‘융합형 프로젝트 수업’을 설계했다. 프로젝트를 진행하면서 학생들과 다양한 관점에서 해결 방법을 생각하다 보니, ‘실제 생활이라면 어떻게 해야 하는지’ 탐구할 내용이 계속 생겨났다. 또한 처음에는 협력적 탐구활동을 조금 어려워하던 아이들이 점차 시간이 지나면서 프로젝트 수업시간을 기다리고 도전하려는 모습을 볼 수 있었다. 사회과 융합 프로젝트 수업의 실제 ≫ 프로젝트의 주제 정하기 초등학교 3학년 사회 교과에 나오는 ‘이동과 의사소통’ 단원을 프로젝트 주제로 설정한 후, 일상생활에서 충분히 발생할 수 있는 가상 스토리를 만든다. ≫ 가상 스토리 제시 ‘할아버지의 행복한 팔순잔치’라는 가상 스토리를 제시한다. 할아버지의 팔순잔치를 위해 전국 각지와 미국에서 모든 가족이 모이기로 한다. 가족들은 팔순잔치를 어디에서 할 것인지, 언제 어떤 방법으로 올 것인지, 가족들과 오랜만에 만나 어떻게 지낼 것인지 등을 다양한 의사소통 수단으로 의논하고, 계획을 세운다. ≫ 모둠 활동 ·학급 전체를 할아버지 가족으로 설정한다. 모둠별로 할아버지의 자녀들로 구성하여 역할을 정한다. 모둠별로 이동 계획을 세우고, 팔순잔치 준비 및 여가활동 계획 등이 포함된 계획서를 작성하고, 전체 학생에게 발표한다. · 결정된 계획에 따라 필요한 이동수단과 의사소통 수단을 직접 간단하게 만들거나 모형을 활용하여 이동과 의사소통 체험을 한 후, 가족들이 팔순잔치를 준비하고 할아버지께 효도하는 시간을 보낸다. 이때 가족 간에 옛날과 오늘날의 이동수단과 의사소통 수단에 대해 질문과 대화가 오가고, 학생들은 교과서를 활용하여 탐구한다. 경우에 따라서 분류하는 놀이를 통해 다양한 이동수단과 의사소통 수단을 배울 수 있다. · ‘가족들과 인사를 나눈 후, 집으로 돌아가려는 데 기상악화로 이동수단 사용이 어렵게 된다'는 가설을 통해 미래의 이동 및 의사소통 수단을 상상하는 활동을 한다. 프로젝트의 설계 ● 단원명 : 2. 이동과 의사소통 (총 19차시) ● 학년 / 교과 : 초등 3-1학기 사회 + 도덕 + 체육 ● 학습유형 : 융합형 프로젝트 학습, 거꾸로교실, 놀이학습 등 ● 학습주제 : 이동과 의사소통 ● 주제 탐구를 위한 가상 스토리 : 할아버지의 행복한 팔순잔치 ● 프로젝트 목표 : 할아버지의 팔순잔치에 가족이 모두 모여 행복한 시간을 보내는 방법을 탐구하는 과정에서 다양한 이동수단과 의사소통 수단을 학습한다. 다양한 이동수단을 활용한 이동 계획, 이동 놀이와 팔순잔치 놀이, 가족들과의 여가활동 계획 등을 모둠별로 협의하면서 사람들과 지역 간의 교류를 위해 이동수단과 의사소통 수단이 필요하다는 것과 이를 통해 우리의 생활이 달라짐을 이해한다. ● 핵심 질문 : 이동과 의사소통 수단은 어떻게 활용할 수 있는가? ● 탐구 질문 : 어떻게 하면 할아버지의 팔순잔치에 온 가족이 모두 모여 행복한 시간을 보낼 수 있을까? ● 핵심 성취기준 : ① 서로 다른 지역을 오고 가는 데 필요한 이동수단과 의사소통 수단의 필요성을 이해할 수 있다. ② 이동수단과 의사소통 수단의 발달 과정을 조사하고 그에 따른 생활 모습 변화를 설명할 수 있다. ● 학생들의 주요 결과물 ① 모둠별 이동수단 활용이 담긴 여행 계획서(발표 자료) : 평가 ② 모둠별 팔순잔치 준비 및 가족 여가활동 계획서(발표 자료) ③ 모둠별 옛날과 오늘날의 이동과 의사소통 수단 탐구 분류 보고서 : 평가 ④ 개인별 미래의 이동과 의사소통 상상보고서 ⑤ 개인별 성찰 및 소감 발표 자료 ● 준비물 : 4절 스케치북(학급용), 8절 스케치북 7개(모둠용), 포스트잇, 매직, 사인펜, 이동 및 의사소통 수단 사진 자료나 모형 자료, 음식 사진 자료, 놀이 자료, A4 용지, 가위, 풀 등 [PART VIEW]프로젝트의 학습 지도 계획 ≫ 팀 프로젝트 수행을 위한 역할 정하기(3~4차시) 3차시에는 프로젝트 과제를 소개하고 할아버지의 일곱 자녀가 사는 곳을 알려준 후, 사회과부도를 펼쳐 위치를 확인한다. 모둠을 7개로 나누고, 제비뽑기를 통해 할아버지의 일곱 자녀 가족을 선정한다. 4차시에서는 모둠마다 할아버지의 자녀 선정과 나머지 가족구성원의 역할을 정하였다. 이후 일곱 자녀끼리 모여서 나이를 정하고, 모둠별 포트폴리오로 활용할 모둠 스케치북과 표지 구성 계획서를 나누어 준다. 프로젝트 약속도 의논하여 기록하도록 한다. ≫ 가족여행 계획 세우기(5차시) 5차시에는 프로젝트의 가장 큰 과제인 ‘가족여행 계획 세우기’로 가족마다 살고 있는 곳에서부터 팔순잔치가 열리는 막내아들집으로 오는 과정을 이동수단을 활용하여 단계별로 모둠 스케치북에 나타내고 다른 모둠에게 설명하도록 하였다. ≫ 의사소통 수단을 활용하여 가족 회의하기(7차시, 체육과 융합) 7차시에는 학생들이 의사소통 수단을 활용하여 가족 역할 중 부모들끼리, 자녀들끼리 모여서 선물, 음식, 장소와 가족 놀이에 대해 주제를 나누어 의논하였다. ≫ 여행 준비물 만들기(6차시, 8차시) 프로젝트의 매력이자 특징은 실생활과 연계하여 탐구하는 것이다. 그래서 이동과 의사소통 수단을 주제로 실제 여행을 한다면 무엇을 준비해야 하는지에 초점을 맞추어 6차시에 여행 준비물 목록을 작성하였다. ≫ 이동수단 이용 방법 탐구하기(9차시) 모둠별로 가족여행 시에 이용하는 버스, 기차, 비행기 등의 이용 방법과 할아버지 선물을 택배로 보내는 방법 중 하나를 모둠별로 선택하여 탐구하고, 보고서를 작성한다. 또한 직접 역할놀이로 표현해 본다.
철학적으로 토론하는 것이 왜 필요한가? 한국에서 토론은 논쟁형(debate) 토론이 대부분이다. 시험 위주의 경쟁적 분위기로 인해 지속적인 탐구와 개인 간의 상호작용이 가능한 토론 구조를 형성하는데 많은 한계가 있기 때문이다. 여기에 대한 대안으로 대두된 철학적 탐구공동체 토론은 쉽게 답하기 힘든 철학적 주제나 문제들에 대해서 친구들과 함께 질문하고 답을 찾아가는 공동의 지적 탐구활동이다. 학생들은 이 토론을 통해 비판적·창의적·배려적 사고 즉, 다차원적 사고를 마음껏 체험할 수 있다. 또한 사람이나 세상에 대한 이해를 좀 더 깊고 넓게 할 수 있다. 수업의 실제 ● 단원 : 6. 용기, 내 안의 위대한 힘 ● 학습주제 : 용기로 이루는 가치 있는 삶 ≫ 마음 열기 ● 문장 완성 놀이하기 ‘용기를 가로막는 것이 무엇일까?’라는 질문에 대한 다양한 대답 중 두려움에 대하여 ‘~을 원한다면 ~를 두려워해서는 안 된다’는 문장 만들기 예 1) 게임을 원한다면 엄마를 두려워해서는 안 된다. 예 2) 성공을 원한다면 실패를 두려워해서는 안 된다. ≫ 교재 읽기 : 동영상 역경을 이겨 낸 사람들의 희망 시청 교재에 사용할 수 있는 좋은 동영상은 인터넷상에서 쉽게 구할 수 있으며, 철학 도서는 학교 도서관에 신청하여 구비해 놓으면 학교 전체가 활용할 수 있다. ≫ 철학적 질문 만들기 : 동영상을 보고 난 후 질문 만들기 ● 개인 질문 만들기 - 궁금하거나 함께 얘기하고 싶은 것(개념, 주제, 상황) 떠올려보기 - 궁금한 것을 바탕으로 질문 만들어 보기 예 1) 나의 역경은 무엇인가? 예 2) 희망을 잃지 않았던 계기는 무엇일까? 예 3) 역경을 이겨내면 왜 마법 같은 일이 생긴다고 했을까? 예 4) 그녀는 왜 신이 자신에게 그러한 역경을 주신다고 생각하였을까? ● 모둠 질문 만들기 - 개인 질문을 만든 이유를 설명하고 모둠에서 가장 좋은 질문 결정하기 - 모둠 질문이 결정되면 결정된 의견을 제시한 사람이 칠판에 쓰기 예 1) 역경을 이겨내기 위해 내가 할 수 있는 일은 무엇이 있을까? 예 2) 진정한 용기란 무엇일까? 예 3) 성공한 사람들은 어떻게 역경을 이겨냈을까? 예 4) 어려워도 희망을 잃지 않았던 이유는 무엇인가? ● 반 질문 정하기 - 구성원들이 각 질문이 가진 가치를 판단하고 철학적 탐구공동체가 현재 관심이 있으며 의미 있다고 생각하는 질문 선정 - 질문 선정 방법 정하기에 참여 : 다수결의 의미, 중요성, 방법 이해 - 자신의 질문이 선정되도록 설명하기, 설득하기 - 중요하고, 재미있고, 친구들과 얘기해 보고 싶은 질문 선택하기 예) 성공한 사람들은 어떻게 역경을 이겨냈을까? [PART VIEW]반 질문을 정할 때 2~3개의 질문을 정하여 연속하여 토의하는 것도 좋다. ≫ 선택한 반 질문으로 토의하기 - 토의 주제에 대한 각자의 생각, 견해 이야기하기 - 토의과정에서 다른 친구 이야기를 잘 듣고 질문하거나 다른 관점으로 생각해보기 - 먼저 제시된 생각과 견해에 대한 찬성이나 반대 의견 이야기하기 - 좀 더 좋은 의견, 방법 찾아보기 : 대안적 관점 탐구 자리 배치는 다양하게 할 수 있지만 모두가 자기의 생각을 이야기할 수 있게 한다. ≫ 교재의 이야기에 대한 자기의 생각 표현하기 - 토의과정에서 얻은 결과를 다양한 활동으로 확장시키기 ≫ 철학적 탐구공동체를 통해 얻는 것 - 교재에 대한 몰입도가 높아져 이해력이 좋아짐 - 질문과 토의과정을 거쳐 의미가 있는 새로운 생각들을 창의적으로 하게 됨 - 자신과 다른 생각을 인정하는 배려심과 경청의 태도가 좋아짐 - 활동 과정을 통해 창의력과 비판력이 길러짐
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UPDATE: 2025년 06월 09일 17시 24분
