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중도시각장애인 12명 점역교정사 자격증 도전 각종 교재, 참고서, 국가시험, 홍보물 점역지원 ‘할 수 있다’ 자신감…새로운 진로 개척에 의미 4일 서울맹학교(교장 정동일) 용산캠퍼스. 점자도서출판부가 위치한 4층에 다다르자 복도를 따라 조성된 점역실, 교정실, 재판실 등 점자도서 출판에 필요한 주요 시설이 눈에 들어온다. 이곳에서는 주로 사고나 질병으로 20세 이후 시력을 잃은 중도장애인들이 자립‧재활교육을 받고 있다. 시각장애인들의 진로선택 기회는 제한적이다. 대게 안마‧지압사 교육을 받거나 사회복지사로 진출하기도 하지만 일반적인 직장에 취업하는 일은 드물다. 그런 이들에게 점자도서출판부는 희망이 되고 있다. 허병훈 지도교사는 “‘우리도 새로운 진로를 개척하고 진출할 수 있다’는 자신감을 심어주고 있다”며 “현재 12명의 중도시각장애 학생들이 점역교정사가 되기 위해 자격증 공부를 하는 한편 각종 점자교과서와 참고서를 제작하며 직업능력을 향상시키고 있다”고 설명했다. 점자는 시각장애인들이 세상과 소통하고 지식을 쌓는 중요한 수단이다. 그러나 대부분의 시각장애인들이 필요한 책을 제 때 공급받지 못하고 있다. 점역교정사 수도 턱없이 부족한데다 책 한 권을 점역하는데 보통 2~3개월의 시간이 걸리기 때문이다. 이곳 구성원들이 더욱 사명감을 갖는 이유다. 출판부는 특히 국가수준의 시험에서 차별받지 않도록 수능이나 공무원 채용시험, 교원 임용시험, 사법시험 등의 시험문제를 점역하고 기자재를 원활하게 지원하는 데 중점을 두고 활동하고 있다. 또 서울맹학교에서 사용하는 교재뿐만 아니라 일반학교 통합학급에서 공부하는 시각장애 학생들을 위해 중간‧기말고사 시험문제를 점역하고 있다. 지역사회 시각장애인들이 정보의 사각지대에 놓이는 일이 없도록 각종 선거공보물, 국가 및 지방자치단체의 각종 홍보물을 점자로 제작‧배포하는 것도 이들의 몫이다. 이를 위해 학교는 4층 전체를 학교기업 활동을 위한 공간으로 꾸몄다. 또 점역교정 교육이 원활하게 이뤄질 수 있도록 강사 2명을 별도 채용해 전폭적으로 지원하고 있다. 전문 점역교정사를 양성하기 위한 자격취득반도 운영한다. 2014년 7월 설립 이후 지난해 처음 3급 합격자도 배출했다. 첫 합격자인 이재학(52) 씨는 망막색소변성증으로 2년 전 시력을 잃고 학교를 찾아 점자를 공부하기 시작했다. 그의 합격은 다른 학생들에게도 본보기가 돼 점역교정사에 대한 관심을 높이는 계기가 됐다. 이 씨는 “사회에서 정안인(正眼人)들과 어울리지 못하고 좌절하는 일이 많았는데 열심히 공부해서 점역교정사 자격증을 딴 후 자신감이 많이 생겼다”며 “점자를 배우고자 하는 후배들도 가르쳐주면서 내년에는 2급에도 도전할 생각”이라고 말했다. 수강생 박형래(57) 씨도 “엘리베이터를 탔는데 층수를 누를 수 없어 처음 점자를 공부하기 시작했는데, 하나 둘 알아가는 과정에서 느끼는 성취감이 크다”며 “자격증을 따면 사회에 나가 점역봉사활동을 하고 싶다”고 덧붙였다. 성인이 되고나서 시력을 잃었기 때문에 이들이 점자를 배우는 일은 선천성 장애인들보다 몇 배 더 힘든 일이다. 정유라 강사는 “점자를 예민하게 읽어내기에 촉각이 많이 무뎌진데다 대부분 시력을 잃고 1~2년 집안에만 갇혀 있다가 학교에 나오기 때문에 재활이 우선인 경우가 많다”며 “그만큼 더 열심히 노력하는 학생들이 대견하다”고 밝혔다. 학생들은 3~4명 씩 조를 이뤄 직접 종이를 세고 뚫어 점자노트를 제본해 한 권에 천원 씩 판매하고 있다. 소량이지만 자신들이 직접 만든 노트가 매출로 이어지면서 보람도 느낀다. 눈으로 보면서 하지 않으면 힘들 것이라 생각했던 와이어링 제본까지 해내면서 팀워크도 좋아졌다. 당장의 수익은 크지 않지만 학교는 학생들의 자립과 직업교육을 위해 보다 먼 미래를 내다보고 있다. 허 교사는 “앞으로는 더 많은 점역교정사 합격생을 배출하고 이들이 실제 취업해 현장에서 능력을 발휘할 수 있도록 중간다리 역할을 해주는 과제가 남았다”며 “느리지만 조금씩 나아가는데 의미를 두고 최선을 다해 지원하겠다”고 밝혔다.
한국교총이 1일부터 교원성과급 차등지급 철폐, 교권침해 처벌 강화 등 10대 과제를 담은 50만 교원 청원운동에 돌입했다. 이번 청원은 교육본질과 교원의 자존감을 훼손시켜 온 잘못된 정책을 최대 교원단체인 교총과 교원이 나서 바로 잡겠다는 뜻이다. 또한 교육력을 한 단계 더 끌어 올려 ‘가르칠 맛 나는 학교’를 만들겠다는 신임 교총 회장단의 강력한 의지가 담겨 있다. 청원과제로 내건 현안들은 교권 회복을 넘어 학생들의 학습권 보호를 위해서도 반드시 개선해야 할 원성정책들이다. 도입 16년째를 맞는 성과급은 수업 등 교육본질을 왜곡해 온 대표적인 제도로 손꼽힌다. 평가 기준에 대한 공감대가 형성되지 않아 분발보다 ‘체념’을 조장하는 정책으로 전락한 지 오래기 때문이다. 교사들의 헌신과 열정이 상실되면 그 피해는 고스란히 학생들에게 전이될 수밖에 없다는 것은 자명하다. 지난해 유보됐던 교감·교장 연봉제 역시 불씨가 살아있다. 관리직 연봉제 도입은 교단에 성과주의를 만연케 해 교육력 제고에 독이 될 가능성이 크다. 지난 10년 새 3.6배나 급증한 교권침해도 처벌 강화 법제화로 반드시 근절해야 할 중차대한 과제다. 교권이 바로 서지 않으면 공교육 정상화는 공염불에 불과하다. 모두 교육의 본질을 회복하고 학생 교육에 전념할 수 있도록 하자는 절박한 내용이다. 이러한 맥락에서 ‘50만 교원’ 청원운동은 단체·이념을 넘어 모든 교원들이 적극적으로 동참해야 한다. 내년 대선의 전초전으로 전락해 반쪽짜리 국감을 연출하고 있는 국회를 바라보면 교육자들의 단합과 결집이 더욱 절실하다. 정쟁과 파행으로 교육은 실종되고 학교살리기는 요원해지는 상황이 전개되고 있기 때문이다. 전국의 50만 교원은 청원에 모두 동참해 교육계의 염원을 국회, 정부에 강력히 표출해야 한다.
학교폭력대책자치위원회(학폭위)의 결정에 불복한 학부모의 도를 넘는 교권침해와 소송이 날로 증가하면서 고충을 호소하는 현장교원의 목소리가 높아지고 있다. 최근 강원도 철원에서 한 학부모가 자녀에게 내려진 학폭위 처분에 앙심을 품고 교감을 칼로 위협한 사건은 이런 현실을 적나라하게 보여준다. 문제는 이런 일들이 학교 현장에서 일상화될 조짐까지 보이고 있다는 사실이다. 최근 교육부 통계에 따르면 학폭위 처분에 불복해 재심을 청구한 건수가 2013년 764건에서 2015년 979건으로 해마다 늘고 있다. 또한 행정·민사 소송으로까지 비화된 건수가 2012년 67건에서 지난해 139건으로 2배나 증가했다. 이 과정에서 학폭위 결정을 불신한 학부모들의 협박이나 폭력은 통계로 다 잡히지 않는다. 학교와 교원은 짧게는 몇 달, 길게는 몇 년에 걸친 송사에 휘말려 고통 받고 있다. 오죽하면 최근 한국교직원공제회가 관련 보험을 출시했는데 두 달 만에 가입 교사가 500여명이 넘었다고 한다. 이런 정도면 이미 학폭위의 정상적인 기능을 기대할 수 없는 노릇이다. 이런 지경에 이르게 된 데에는 지금까지 특별한 대책 없이 수수방관해 온 당국의 책임이 크다. 흉기 위협 교감이 또 발생하기 전에 종합적인 대책을 세워야 한다. 학교에 떠밀듯이 급조됐던 학폭위의 심의기능을 교육청 단위로 이관하거나 재심 기능을 한 단계 높일 필요가 있다. 또한 학폭위 위원들의 신변보호 방안, 폭력 행사 학부모에 대해 무관용 원칙을 적용하는 등 보다 강력한 예방대책이 마련돼야 한다. 학폭위를 지금처럼 계속 방치한다면 학폭위 구성 자체도 난항을 겪을 수밖에 없다. 특별한 제한 없이 구성되는 학폭위에는 법률적 전문성이 부족한 교사와 학부모가 어쩔 수 없이 참여하는 경우가 많다. 이들이 폭력과 소송의 표적이 되는 한 존립을 장담할 수 없다. 특단의 조치가 필요한 시점이다.
일명 ‘김영란법’(부정청탁 및 금품 등 수수의 금지에 관한 법률)이 지난달 28일부터 시행됐다. 교원 등 공직자들은 금품 비리 등과 관련해 이미 엄격한 관련법과 교육청 지침 등을 적용받고 있는데 또 하나의 법이 얹혀진 셈이다. 이에 대해 학교현장은 우려와 혼란이 교차하는 표정이다. 교육공동체 협력관계 위축될까 걱정 특히 법이 시행된 상황인데도 적용 범위와 기준에 대해 여전히 깜깜이인 것은 문제다. 이 때문에 권익위 홈페이지에 문의가 폭주하고 있고 한국교총이 나서 김영란법 문답풀이를 제공하고 있다. 이에 따르면 명예교수, 겸임교원, 시간강사 등 고등교육법상 교원이 아닌 경우는 적용대상에 포함되지 않지만 기간제 교사, 사립 어린이집 교사는 법 적용 대상이다. 학부모가 스승의 날에 촌지 10만 원을 교사에게 건넸다면 학부모와 교사 모두 과태료 부과 대상이라면서도 원활한 직무 수행 또는 사교, 의례, 부조의 목적으로 제공되는 음식물 3만 원, 선물 5만 원, 경조사비 10만 원 등은 예외로 처벌받지 않는다고 한다. 반면 수업 시작 전에 교탁 위에 학생들이 갖다놓는 음료수나 1000원씩 모아 간단한 선물을 하는 경우, 학부모가 카카오톡 같은 메신저로 5000원 상당의 커피 선물권을 주거나 체험학습 때 도시락을 제공하는 것은 액수가 문제가 아니라 성적, 수행평가와 관련돼 있어 위법이란다. 이렇다보니 어느 신문 기사에는 ‘김영란도 걸릴 수 있는 김영란법’이란 제목까지 붙었을 정도다. 김영란법의 적용을 받는 4만919곳의 기관 중 절반이 넘는 54.8%가 학교라는 점에서 걱정이 앞설 수밖에 없다. 하지만 더 큰 걱정은 따로 있다. 자칫 교원, 학생, 학부모의 협력적 교육공동체 관계가 김영란법으로 위축될까 하는 점이 그것이다. 학교현장에서 ‘교육적’ 풍토가 사라지고 ‘법적’ 잣대에 따라 수동적인 교육이 이뤄질까 우려된다. 법이 모호할수록 그 가능성은 더 높아질 것이다. 학교폭력예방법, 학생인권조례 등 갈수록 교육을 지원하기 위한 법령은 늘고 있다. 하지만 이들 법령이 오히려 교육공동체 간 불신을 키우며 상처를 주고 있지 않나 되돌아봐야 한다. 그 속에서 협력관계가 깨지고 교육보다는 ‘법대로 하면 된다’는 체념을 낳지는 않았는지 성찰해봐야 한다. 교육은 법보다 교육적으로 접근하고 풀어야 한다. 교육현장은 교사에 대한 존경과 믿음, 제자들에 대한 관심과 애정이 바탕을 이뤄야 하기 때문이다. 교육은 법보다 존경·사랑으로 하는 것 과거 교육현장에는 책씻이라는 풍습이 있었다. 옛날 서당에서는 책을 다 배우고 나면 학동들의 집에서 한 상 푸짐하게 차려 서당으로 내오곤 했는데, 이것은 학업의 완성을 축하하는 동시에 후배에게 그 책을 물려주는 좋은 풍속이었다. 이런 서당 풍습을 오늘날 학교현장에 적용하는 것이 어려운 현실이지만 마음으로 오가는 따뜻한 공감은 살아나야 한다. 교사, 학생, 학부모가 법적인 논리에 매몰돼 교육을 위축시키고 기계적으로 만들어서는 안 된다. 학생 교육은 구성원 간 존경과 믿음, 사랑이 근본이 되는 교감의 장에서만 꽃필 수 있다는 점을 기억해야 한다.
국회의원을 상징하는 ‘금배지’에는 한자로 ‘나라 국’자 문양이 있었다. 이를 한글로 표기하자는 주장이 제기돼 2014년부터 한글로 ‘국회’로 변경됐다. 이는 광역단체와 지방자치단체 의회 배지에도 영향을 미쳐 서울시의회를 비롯해 부천시의회 등이 한글 표기로 바꿨다. 영어, 한자가 점령한 교표 사실 우리나라 국회의원 배지에 한자를 쓸 이유가 없다는 점에서 잘못을 바로 잡은 아주 적절한 조치였다. 이런 작은 실천이 한글의 위상을 높이는데 기여하고 우리말을 바르게 쓰는 습관에 씨앗이 될 수 있다. 이와 관련해 이제는 학교에서도 한글 표기 운동이 더 활발해졌으면 한다. 우선 학교를 상징하는 교표부터 한글로 바꿔보면 어떨까. 교표는 교육적 이념과 정체성을 나타내려는 의도로 색상, 무늬, 형태를 다양한 방식으로 창안하고 있지만, 정작 그 중앙에는 ‘中’자와 ‘高’자가 자리하고 있다. 학교 이름 자체를 한자로 표기하는 곳도 있다. 일부 학교는 아예 학교 이름 로마자 표기의 첫 자를 이용해 교표를 만들고, 개교 연도를 표시하면서 ‘since 1970’으로 한다. 교표는 배지로 만들어지고, 교기를 비롯해 학교의 여러 문서 등에도 그려진다. 그리고 교표는 체육복 등에 크게 인쇄되기도 한다. 한마디로 여기저기 한자와 로마자가 보인다. 학교에 가보면 중앙에 자리한 교표 새김 돌에도 교훈을 한자로 크게 써 놓고, 중앙 현관에도 교육 이념 등을 영어로 써 놓고 있다. 국제화 시대에 맞게 학교 이름을 로마자 표기로 할 수도 있다. 그러나 이는 꼭 필요한 상황에서 써야 한다. 한자 표기도 마찬가지다. 교표는 당연히 한글 표기로 하는 것이 바람직하다. 최근 시대 변화로 교복이 바뀌고 있다. 형태와 색상이 다양해지면서 멋을 내고 실용성을 감안해 편안한 차림새로 변하고 있다. 여기에 맞춰 한자와 로마자 표기로 된 교표도 바꿨으면 한다. 우리나라가 자랑할 수 있는 것 중에 한글을 빼놓을 수 없다. 한글은 창제 시기와 원리가 정확히 알려진 문자다. 창제 동기부터 피지배층을 위한 평등의 문자로 누구나 쉽게 배우고 쓸 수 있는 문자다. 또한 발음 작용을 반영해 만든 과학적인 문자로 사람의 말소리를 가장 잘 적을 수 있는 이상적인 문자다. 한글 창제 과정과 운용법을 설명한 훈민정음은 세계 기록문화유산이기도 하다. 이미 한글은 문자로서의 가치를 세계적으로 인정받고 있다는 의미다. 바른 언어사용, 모범 보여야 우리나라가 자원이 부족한 환경에 있으면서도 경제 대국으로 성장할 수 있었던 것도 한글 덕분이다. 배우기 쉬운 한글로 문맹자가 없고, 교육이 밑거름이 됐다. 최근에는 한류 열풍으로 우리 문자를 배우는 외국인도 계속 늘고 있다. 공공기관 등의 공문서는 한글로 작성해야 한다고 국어기본법에 명시돼 있다. 꼭 법을 지키자는 차원의 얘기가 아니다. 학교는 모국어 교육을 하는 곳으로 우리말 표기에 모범을 보여야 한다. 우리 언어생활은 영어와 비속어에 밀려 어지럽게 변하고 있다. 근본도 없는 줄임말이 신세대 용어다. 호미로 막을 것을 방치하면 가래로도 못 막는다. 지금 우리 언어생활이 딱 그렇다. 학교에서부터 문자 생활을 바르게 하는 교육이 필요하다.
마칭밴드 경연장면 본교 마칭밴드가 10월 03(월). 한국마칭협회 주관, 충남 계룡시에서 개최된 전국마칭밴드 경연대회에서 금상을 수상하였다. 마칭밴드 창단(2007년) 이래 전국대회에 처녀 출전하여 이룬 쾌거라 그 의미가 남다르다. 이와 같은 수상이 있기까지는 지도교사(허성춘선생님)의 헌신적인 노력이 있기 때문이다. 선생님은 이 대회를 위해 무더운 여름, 학생들과 작품을 구성하고 연습을 매진해 왔다. 연습하는 과정에서 힘들어 하는 학생들이 많았지만 모든 것을 참고 견디어 온 학생들의 노고가 없었다면 이와 같은 영광은 없었을 것이라며 수상소감을 밝혔다.
아침 신문 ‘신규교사 사흘 연수받고 교실로.. 정년까지 자격연수 딱 1번’을 읽고 너무 어이없다는 생각이 든다. 물론 현행 교원연수제도 하에서는 교사는 1정, 교감, 교장자격 이외는 없는 것은 사실이지만 신문에서 발표한 것처럼 그렇지는 않다. 우수한 교사가 되는 길은 직전교육보다 직후교육인 현장교육에서 비롯된다. 공식적인 연수도 있지만 비공식적으로 스스로 찾아서 공부하고 연구하는 것이 더 많다. 그런 면에서 교사의 교내장학은 어떤 연수제도와 견줄 수 없는 좋은 제도이다. 요즘 교사들은 과거와 달리 스스로 찾아서 교육을 받고 있다. 매년 의무적으로 받는 120시간의 자율연수는 말할 것도 없고 그 외 동아리활동 등을 통해서도 지속적으로 연수하고 있다. 이러한 교사의 연수과정을 빼고 교원연수제도에 국한해서 언론에 호도하는 것은 매우 유감스러운 일이다. 마치 교사들이 복지부동으로 전혀 연수하지 않고 지내는 것처럼 보도되어 그리 기분이 좋지 않다. 현행 교원연수제도는 매우 다양하다. 연수기관은 뿐 아니라 연수내용 또한 교원의 특기와 성장을 위해 잘 구성되어 있다. 과거의 연수가 집합연수 중심이었다면 지금은 맞춤형 사이버연수로 언제, 어느 시간이라도 필요할 때 스스로 공부할 수 있다. 또한 과거엔 타율이었다면 지금은 자율연수가 주를 이룬다. 한마디로 상시교육을 할 수 있는 연수제도다. 그래서 더 편리하고 더 효과적인 연수가 이루어지도 있다. ‘한 번 연수로 정년까지 간다’는 말은 정말 맞지 않을뿐더러 있을 수도 없는 일이다. 필자가 있는 시·도는 매년 120시간 이상을 의무적으로 연수를 받아야 한다. 그렇지 않으면 교원평가에서 불리하게 작용한다. 그래서 의무적이기 전에 스스로 찾아 공부하는 것이 일상화 되어 잘 실천하고 있다. 더우기 국정감사 자료는 정확해야 한다. 이번처럼 보도는 현장교원들과의 전혀 소통이 안 된 결과라 할 만큼 뜬구름 잡는 보도로 국민을 호도뿐 아니라 교원들의 사기까지 저하시키는 일이다. 최근 교원들의 질은 여느 집단보다 우수하다. 이들에게 사기를 저하시키는 일은 하지 말아야 한다. 그래서 더 신중하게 현장의 실사를 통해 좀 더 신중한 자료들을 발표했으면 하는 것이다.
자유학기제 시행으로 수업을 하는 외부 선생님들은 학생들과 숨 쉬고 생활하면서 느끼는 마음은 어떨까? 그런데 요즘 내 자신이 교장일 때보다 직접 수업에 들어가 학생들의 수업 참여 자세를 보면서 금방이라도 그만두고 싶다고 이야기 하시는 선생님들의 마음을 조금이라도 더 이해할 것 같다. 또, 이웃에 있는 중학교 교장선생님이 “우리 학교 선생님들은 즐거운 교직생활을 경험하는 것이 아니라 하루하루 버틴다.”는 말씀이 거짓은 아닐 것 같기도 하다. 그렇지만 모든 학생이 다 그런 것은 아니다. 지난 시간에는 멍하니 준비도 없이 앉아 있는 학생들을 마주하면서 바른자세로 수업을 해야 하는 이유를 강조하였다. 그랬더니 한 학생은 “수업을 재미있게 해 주세요, 그리고 일본어 수업에 관련된 이야기만 해 주길 바란다.”는 수업소감을 쓴 학생이 있다는 사실도 나를 놀라게 하고 있다. 이는 학생으로 너무 당연한 주장이다. 그만큼 이 학생은 배움에 대한 욕구가 많기 때문이라 믿는다. 또, 훈계가들어간 수업이 재미있을리가 없다. 한편모든 학생의 수업자세가 그런 것도 아님을 잊지 말아야 하겠다는 생각도 하게 된다. 이 학생에게 들려주고 싶은 이야기는 선생님의 역할은 해당 교과목을 잘 가르쳐 좋은 점수를 받고 좋은 대학을 진학하여 사회적으로 출세를 하도록 하는 것만이 아니라 바른 인성을 가진 인간으로 성장하도록 가르치는 것이다. 지금 자신이 수업하고 있는 학습 공동체의 모습을 잘 관찰하여 잠자고, 딴 짓하고 있어도 일부 선생님들은 이런 모습을 방치하고 점수만 올리라고 가르쳐도 좋을 것인가 생각하여 보는 기회를 가지길 바라는 마음이다. 또, ‘교육붕괴’현상에 대한 이야기를 듣고서 한 학생은 “갈수록 체력이 빠졌다. 결국에 자버렸다. 다음에는 안 자야지, 교육붕괴는 학생의 관심인데 ‘나’인가 보다.”라고 진실되게 반성하는 고백을 하는 것을 보았고, 이 학생의 습관이 이번 수업기회를 통하여 고쳐진다면 놀라운 결과를 이뤄낼 것이지만 습관이 그렇게 쉽게 바뀌는 것이 아니다. 다만 다음 수업시간에는 졸지 않고 수업에 참여하기를 기대한다. 그런가 하면 “‘교육붕괴’라는 말이 안 나오게 열심히 노력해야 하겠다.”는 다짐을 하는 학생이 있기에 교사로 보람을 느끼게 된다.나는 기본적으로 공부란 수업시간에 집중하여 잘 듣는 것만으로도 좋지만 “나는 교육붕괴자인지 되돌아봐야겠다. 오늘 수업시간에 배운 것을 집에 가서 복습하고, 일본어 학습사이트에도 들어가서 봐야겠다.”고 다짐하는 학생이 있다는 것은 놀라운 감동으로 다가왔다. 이런 학생이 있기에 희망을 잃지 않는다. 우리가 대면하는 학생들은 정말 다양하다. 똑같은 수업내용이지만 ‘어떤 학생은 수업에 적을 것이 많다’고 표현하기도 하며, ‘연습하면 나도 된다’는 자신감을 얻는 등 학생의 수업자세를 보면서 점차 배움으로 접근해 가는 학생이야말로 내가 바라는 학생상을 실천하는 모습에서 학교의 바람직한 모습을 느끼게 된다. 외국어 수업에서 핵심은 배운 단어들을 활용하여 문장을 만들고 말하기이다. 이 핵심을 이해하고 “단어를 학습하여 문장으로 바꾸는 것이 정말 재미있었다. 다음 수업도 기대된다.”는 학생은 더욱 일본어 학습에 몰입할 수 있는 좋은 기회가 될 것으로 믿는다. 단 하나 아쉬움이 있다면 스스로에게 ‘오늘 일에 최선을 다했는가?’를 생각하면서, 선생님이 지시하거나 안내한 사항을 잘 이행하지 않는 습관을 갖게 되면 내 수업만이 아니라 다른 수업에서도 그럴 가능성이 높지 않을까 염려를 하면서 바른 자세로 오늘 삶에 최선을 다하여 주기를 소망한다.
2016년 10월 3일(월) 개천절을 맞아 닻개문화제추진위원회는 동부시장에 위치한 쌈지공원 일원에서 제9회 닻개 백제 내포문화축제 및 학생 백일장을 실시했다. 원래는 서산 중앙호수공원에서 실시될 예정이었으나 날씨 관계로 가림막이 있는 서산 동부시장 내 쌈지공원으로 변경 실시했다. 주요 행사로는 국회의장 훈격 제5회 닻개 우리 소리 전국 국악경연, 백제 사신 행렬 안녕 기원제, 백제 사신 행렬 창의 포퍼먼스 경연, 칠지도 만들기, 대문호 최치원 태수 추모 백일장, 백제 기학 탈 만들기 경연 등 다채로운 체험 프로그램이 진행되었다. 닻개 백제내포예술제란, 잊혀가는 백제 문화의 맥을 잇고 지역 문화 예술의 부흥을 위해 역사적 고증을 거쳐 백제시대를 재연하는 문화제이다.
최근 색다른 드라마가 전파를 탔다. KBS 1TV가 9월 3일부터 5회에 걸쳐 방송한 ‘임진왜란 1592’가 그것이다. 방송사상 최초의 팩츄얼 드라마를 표방한 ‘임진왜란 1592’ 첫 방송은 토요일이었지만, 2~5회는 9월 8~9일, 22~23일 등 목⋅금요일 밤 10시에 방송했다. 9월 29일 밤 10시엔 ‘제작기-숨겨진 이야기들’이 방송되었다. 이미 알려져있다시피 이순신의 임진왜란은 여러 차례 이런저런 콘텐츠로 만들어졌다. 가령 2001년 김훈 장편소설 ‘칼의 노래’가 출간되었다. 2004년 탄핵정국 당시 노무현 대통령이 읽은 책으로 화제를 모은 ‘칼의 노래’는 그 해에만 50만 부 가까이 팔리는 등 밀리언셀러가 되기도 했다. 2004년엔 ‘칼의 노래’를 원작으로 한 대하드라마가 제작⋅방송되었다. 2004년 9월 4일부터 전파를 타기 시작한 KBS 100부작 ‘불멸의 이순신’이 그것이다. 드라마는 평균 시청률 22%(최고 시청률 33.1%)로 대박이었다. 그때 ‘전주공고신문’ 지도교사였던 나는 학생기자들을 데리고 ‘불멸의 이순신’ 촬영세트장 부안영상테마파크를 다녀온 바 있다. 그리고 2014년 여름 이순신은 영화 ‘명량’으로 다시 왔다. 그냥 힐끗 온 것이 아니다. ‘명량’을 극장에서 본 관객 수는 무려 1761만 1849명이다. 역대 박스오피스 1위를 5년간 차지하고 있던 할리우드 블록버스터 ‘아바타’를 400만 명 넘게 앞선 수치이다. 그야말로 하늘도 놀라고 땅도 놀란 이순신의‘명량’이었다. 2015년엔 KBS 대하드라마 ‘징비록’에서 또 모습을 드러냈다. 류성룡을 주인공으로 한 50부작이었지만, 임진왜란이란 시대적 배경이 이순신을 자연스레 불러낸 것이다. 그리고 다시 이순신은 한중 합작의 팩츄얼 드라마 ‘임진왜란 1592’의 한 주인공이 되어 우리 앞에 나타났다. ‘징비록’ 종영이 2015년 8월 2일이니 13개월 만의 ‘등판’인 셈이다. 우선 한중 합작의 팩츄얼 드라마란 사실에 주목할 필요가 있다. 2014년 방한한 시진핑 중국 주석의 서울대 강연이 계기가 되었다지만, 중요한 건 그것이 아니다. KBS와 중국 CCTV의 공동제작에 커다란 의미가 있을 뿐 아니라 ‘임진왜란 1592’가 중국에선 임진왜란을 소재로 한 최초의 영상물이기 때문이다. 방송사상 최초의 팩츄얼 드라마란 의미도 만만치 않다. 사실에 충실하게 입각한 팩츄얼 드라마 ‘임진왜란 1592’는 기존 대하사극보다 사실감에 더 무게를 두고 있다. 예컨대 1, 2, 5부에서 다룬 ‘사천해전’⋅‘당포해전’⋅‘한산대첩’⋅‘노량해전’ 등 해상 전투신은 가장 정교하면서도 스펙터클한 영상을 보여준다. 그 핍진감이 영 새롭게 다가와 오싹할 정도다. 특히 거북선 전투장면이 그렇다. 선발대인 거북선 안 격군들의 전쟁에 대한 공포감과 결사항전의 의지를 담아내 이순신(최수종)만의 나홀로 나라지키기가 아니었음을 환기하고 있음도 새로워 보인다. 또한 판옥선 선회 공격으로 왜군의 키리코미(적군의 배에 건너가 병사를 칼로 베어 죽이는 기술)를 저지하는 등 고증에 충실한 팩트가 팩츄얼 드라마답다. 또 하나 새로운 것은 바로 관점이다. 이것은 제3부를 침략자 도요토미 히데요시(김응수) 일대기를 통한 일본정세, 제4부를 명군 출병과 임진왜란의 판도를 바꾼 평양성전투에 고스란히 할애한 데서 알 수 있다. 요컨대 임진왜란이 16세기 3국의 최대 국제전쟁이라는 관점인 것이다. 그런데도 무려 144년 동안 왜와 왕래가 전혀 없었다는 사실은 역설적으로 오늘날 정보나 외교, 그리고 통상의 중요성을 일깨운다. 콤플렉스가 있는 히데요시를 연기한 김응수의 미친 존재감이 제법 강렬한데, 이순신 역의 최수종은 기자 시사회장에서 말한다. “공부하는 학생들에게는 영원히 남을 수 있게 하는 작품이 될 것같아 하게 되었다”고. 그것이 어찌 학생들만이겠는가. 왜 다시 이순신인가에 대한 확실한 답이 될 듯하다. 전쟁 같은 비극적 역사가 되풀이되지 않게 하려면 분명히 알기부터 해야 된다는 교훈, 그것 말이다. 아쉬운 점도 있긴 하다. 전회에 나온 내용이 다시 나오는 등 잦은 중복화면이 그렇다. 제3부에서 왜장 할복에 여자들이 빵 먹는 장면은 무슨 의미인지 썩 이해 안 되는 장면도 마찬가지다. 한중 합작이란 한계 때문인지 몰라도 왜군의 만행에 비해 우군인 명군의 조선인에 대한 민폐가 전혀 없는 것은 좀 의아한 대목이다.
본격전인 가을을 알리는 10월 첫날이다. 거기에다 연휴다. 우리 선생님들에게는 그야말로 두 날개를 단 듯한 느낌이 들 정도로 마음은 가볍고 경쾌하다. 오늘 아침에 “성과급 전면 개선 50만 교원 서명 돌입”이라는 기사를 읽었다. 교총, 10대 청원과제 제시 "전국 교원 뜻 모아 반드시 관철" 25일까지 홈피·모바일로 진행…국회·정부 등에 입법 청원키로했다는 내용이다. 10대 청원과제로는 △성과급 차등지급 철폐 등 전면개선 △교장(감) 성과연봉제 도입 추진 철회 △교권침해 처벌 강화 법제화 △교직·담임·보직교사 등 수당 현실화 △비교과교사 수당 신설·현실화 등 처우 개선 △농사용 수준으로 교육용 전기료 인하 △농산어촌 학생 교육권 보호를 위한 소규모 교육지원청 통폐합 중단 △특수학교(급) CCTV 설치법 철회 △유치원 명칭 유아학교 변경 및 단설유치원 확대 △교감 명칭 부교장으로 변경 및 지위·역할 강화를 제시했다. 10대 과제제시가 하나도 버릴 것이 없다. 모두가 받아들여야 할 것이다. 한국교총이 교원성과상여금 전면 개선, 교권 침해 처벌 강화 등을 관철시키기 위해 50만 교원 청원(서명) 운동에 돌입했다. 각종 실험·성과주의 정책으로 궤도 이탈한 교육 본질과 교권 회복을 위해 전국 교원들의 뜻을 모으겠다는 취지다. 교권이 무너지면 교육이 무너진다. 교권보호를 위한 노력이 정치권을 비롯해 국민 모두가 공감하면서 힘을 모아야 할 때가 아닌가 싶다. 교권이 무너지면 학생들의 가르침이 겉돌게 된다. 선생님에게 교권을 회복해 달라는 것은 결국 학생들을 위함이다. 학생들을 잘 가르치고 바른 길로 인도하며 장차 힘있고 정직한 미래의 지도자를 세우기 위함이다. 선생님의 말씀을 우습게 생각하는 학생이 생기면 교육은 끝나고 만다. 이는 특히 학부모님들께서 새겨들어야 할 말이다. 교육은 방향이다. 교육정책도 방향이다. 방향이 바르지 못하면 아무리 속도를 내어도 결국은 간 것만큼 되돌아와야 한다. 방향이 틀리고 궤도를 이탈하면 사고가 나고 사람이 다치고 심지어 죽기까지 한다. 선생님들이 싫어하는 것을 왜 정책입안해서 추진하려고 하는지 모르겠다. 사기진작을 위한 정책이 아니라 사기를 저하시킨다. 예를 들면 성과금이 그렇다. 성과금의 차별화다. 명확하고 누구나 수긍할 수 있는 잣대를 가지면 문제가 다르다. 가르침에 있어서 어떻게 구체적인 잣대를 가지고 평가를 할 수 있단 말인가? 전혀 불가능하다. 특히 눈에 띄는 것은 교감 명칭을 부교장으로 바꾸는 것이다. 몇 년 전 중국 광저우 월수외국어학교를 방문한 적이 있다. 이 학교는 교감을 부교장으로 불렀다. 교감선생님의 격을 높여주면 본인의 사기도 진작되고 선생님들이나 학생들도 교감선생님을 우대하고 존경하게 된다. 이런 것은 돈 한 푼 들이지 않고 시행할 수 있는 제도인데 왜 머뭇거리고 있는지 모르겠다. 한국교육의 전통을 이어오는 교총에서 과제를 제시한 것을 관계자들은 예사로이 넘기지 말고 하나하나 실천에 옮길 수 있게 되기를 기대한다.
지난달 28일부터 시행된 ‘부정청탁 및 금품 등 수수의 금지에 관한 법률’이 부패의 주체에 ‘각급 학교의 장과 교직원 및 학교법인의 임직원’을 포함시킴으로써 우리 사회가 교육계에 갖는 불신이 생각보다 큰 것으로 나타났다. 따라서 앞으로 교원은 물론이고 행정을 담당하는 직원, 학교법인의 임직원(교직원 등) 모두 직무 관련성이나 대가성이 없더라도 1년 300만 원, 1회 100만 원 이상의 금품 수수 또는 요구·약속 등을 할 수 없으며, 배우자가 금품을 수수한 경우에 이를 기관장에게 신고해야 한다. 이를 위반한 경우에는 3년 이하의 징역 및 3,000만 원 이하의 벌금 등 엄격한 처벌을 받게 된다. 또한 누구든지 직접 또는 제3자를 통해 교직원 등에게 입학·성적·수행평가 등의 업무에 관하여 법령을 위반하여 처리·조작하도록 하는 행위를 청탁할 수 없도록 금지된다. 문제는 청탁을 받은 교직원 등의 대응이다. 법은 청탁을 받은 교직원 등은 상대방에게 부정청탁임을 알리고, 이를 거절하는 의사를 명확히 표시하여야 하며, 동일한 부정청탁을 다시 받은 경우에는 이를 소속기관장에게 서면 또는 전자문서로 신고해야 한다고 되어 있다. 따라서 교육자가 학생이나 학부모를 신고하지 않으면 본인이 2년 이하의 징역이나 과태료 등의 처벌을 받게 될 가능성이 있다는 점이다. 결론적으로 이 법은 ‘교직원 등에게 과도하게 청렴의무를 요구한다’는 점에서 법리적 문제가 많다. 그럼에도 불구하고 헌법재판소는 지난 7월 28일 김영란법 내용 모두를 합헌으로 결정했다. 더 이상 이 법의 부당성이나 위헌 여부를 논하는 것이 사실상 의미가 없게 된 것이다. 따라서 이 법이 교육계에 미치는 영향이 무엇이며, 이에 대한 교직원 등이 고려해야 할 사항이 무엇인지를 알아보는 것은 매우 시급한 일이라고 생각된다. ‘란파란치’의 등장 … 보이지 않는 신고 봇물 이룰 듯 김영란법은 ‘대한민국의 부패지수가 OECD 34개 국가 중 27위에 해당하므로 이를 개선하지 않는 한 대한민국은 선진화될 수 없다’는 점을 강조하면서 입법되었다. 따라서 김영란법 시행으로 공직자와 언론인, 교직원 등을 중심으로 발생하였던 부패 문제는어떠한 형태로든 개선될 것으로 생각된다. 특히 지난 수십 년간 논란이 되어 왔던 촌지 문제는 크게 개선될 것으로 기대된다. 그동안 지속적인 문제 제기에도 불구하고 촌지 문제가 근절되지 않았던 이유는 촌지 사건이 법정으로 비화되어도 직무 관련성과 대가성을 검찰이 입증하지 못하면 무죄가 된다는 사실 때문이었다. 그러나 김영란법이 시행되면, 1회 수수금액이 100만 원을 넘지 않더라도 교직원 등이 연간 300만 원 이상 받으면 3년 이하 징역 등의 처벌을 받게 된다. 물론 일각에서는 ‘은밀하게 금품이 수수되기 때문에 촌지가 감소하지 않을 수 있다’는 의견도 있다. 그러나 이미 언론에 일명 ‘란파라치’ 학원 광고가 나올 정도로 곳곳에서 금품수수에 대한 보이지 않는 신고가 이뤄질 가능성이 높아진 점을 고려해 보면 생각보다 촌지 문제는 현저히 개선될 것으로 기대된다. 그리고 학부모들의 부당한 요구도 현저히 감소할 것으로 생각되며, 상관으로부터의 부당한 요구 또한 급감할 것으로 예상된다. 대학 등 고등교육기관에서 빚어졌던 학부생 또는 대학원생에 대한 ‘갑질’ 역시 감소할 것으로 판단된다. 애매한 법 해석 … 사회적 손실 더 클 수도 앞에서 언급한 바와 같이 대한민국의 부패를 근절하기 위해 극약 처방식의 김영란법을 제정한 만큼 부패는 상당히 해소될 것으로 보인다. 그러나 그 반대로 부패방지라는 사회적 이익을 얻은 만큼 사회적 손실 또한 클 것으로 예상된다. 우선 피교육자 및 그 관계인들과 교직원 간의 소통이 급격히 차단되지 않을까 우려된다. 만약 학생이나 학부모가 교직원 등을 상대로 성적·수행평가·입학 등에 대해서 부당성을 하소연하거나 개선 요구를 하는 경우, 그것이 어떤 형태이든지 교원이나 제3자가 신고를 하면 해당 학생이나 학부모 등은 형사상 처벌을 받을 수 있다. 김영란법의 기본취지가 학생이나 학부모들을 보호하기 위한 것이지만, 결과적으로 이들에게 불이익을 주는 법률이 될 위험이 커진 것이다. 물론 법상 이의제기가 부당해야 과태료 처분을 받게 되지만, 부당의 판단 기준이 법률적으로 명확치 않아 사실상 이의제기한 것만으로도 과태료 처분을 받게 될 가능성은 매우 높다고 할 수 있다. 그리고 교직원이라는 이유만으로 항상 감시 속에 살아간다는 불안감이 증대되어 교육자로서의 자존감에 커다란 상처를 줄 수 있을 것이다. 즉, 이 법은 누구든지 금품수수나 청탁 사실을 신고할 수 있도록 되어 있고, 신고하면 보상과 포상금도 주어지기 때문에 교직원 입장에서는 모든 국민이 감시자라는 사실을 인식해야 한다. 일각에서는 악의적인 신고자에 대하여는 무고죄로 처벌할 수 있으므로 크게 걱정할 필요가 없다는 견해도 있지만, 김영란법 제13조 제2항*은 해석상 의심이 가서 신고하면 무고죄로 처벌할 수 없을 것으로 이해된다. 마지막으로 김영란법상 일선 학교 교직원들이 교육부 공무원을 상대로 업무 관련 협조를 구하는 것이 부정청탁에 해당하는지 여부가 법 해석상 불분명하기 때문에 향후 교육부와 일선 학교 간 소통이 급격히 감소할 것으로 예상된다. 이는 일선 교육현장에서 발생하는 각종 민원을 처리할 수 있는 특별 기구를 설치하여, 교육부 관계자와 일선 교직원 간 소통이 이뤄지도록 제도적 보장을 하지 않는 한 향후 교육행정상 큰 혼란이 야기될 수 있을 것이다. [PART VIEW] 학교, 특정일 지정… 공식적 소통의 장 마련해야 김영란법으로 인해 향후 교육계는 상당한 격변기를 거쳐야 할지도 모르겠다. 왜냐하면 위법성 여부를 가리는 판단 기준이 무엇인지 불분명하기 때문이다. 일각에서는 김영란법 시행령에 식사비 3만 원, 선물 5만 원, 경조사비 10만 원 한도를 설정해 놓았기 때문에 이 금액 범위 내에서 이뤄지는 식사나 선물, 경조사비 등의 수수는 전혀 문제가 되지 않는다는 의견을 내고 있다. 그러나 이 기준금액은 국민권익위원회가 사건 처리 시 조사 개시 여부를 결정하는 기준에 불과한 것이지, 면책기준을 정한 것은 아니다. 일명 ‘란파라치’ 등이 신고한 경우 국민권익위도 금액을 알 수 없는 상황이기 때문에 일단 조사를 할 수밖에 없는 것이 현실이다. 따라서 국·공립학교는 물론이고 사립학교 교직원 역시 학생 또는 학부모들과 사적 소통을 최소화하고, 공개적으로 학교 차원에서 특정한 일자를 정하여 ‘대화마당’ 등과 같은 공식적인 소통의 장을 마련하는 것이 중요하다. 그리고 모든 학교는 내부적으로 김영란법 매뉴얼을 만들어서 이를 비치하고 모든 구성원이 이를 준수할 수 있도록 교육하고 감독하는 일을 지속해서 수행할 필요가 있다. 마지막으로 학사행정을 투명하게 할 필요성이 있다. 학사일정은 물론이고 성적·수행평가, 입학 등과 관련한 절차와 내용을 수시로 홈페이지나 전자문서를 통하여 학생이나 학부모 등에게 공시하는 시스템을 만드는 것이 필요하다. 최대 피해자는 교육계 아닐까 김영란법의 시행으로 인하여 부패방지라는 성과는 다소 얻을 것으로 생각되지만, 그 대가 또한 너무 클 수 있다는 우려가 든다. 특히 이 법으로 인해 대한민국 교육계에서 진정으로 학생을 선도하거나 가르치기 위하여 혼신의 힘을 다하는 교육자들이 사라지지는 않을까 매우 우려스럽다. 교육이란 지식전달도 중요하지만 학생들이 선생님들을 통하여 앞으로 삶을 살아가면서 추구해야 할 진정한 가치가 무엇인지를 몸소 배우고 연마하는 과정이기 때문이다. 이러한 관점에서 본다면 이 김영란법으로 인해 가장 큰 피해를 보게 될 집단은 교육계가 아닌가 하는 생각이 든다. 그럼에도 우리는 진정한 교육을 포기할 수 없다. 다소 늦은 감은 있지만 학생 또는 학부모들이 성적·수행평가·입학 등과 관련하여 부당하다고 생각되면 이를 하소연할 수 있고 면책도 될 수 있는 공식적인 옴브즈맨 제도를 설치하도록 법 개정을 추진하는 것이 필요하다고 본다.
몇 해 전 ‘우리의 교육은 지속 가능한가?’라는 질문을 받고 한동안 고민했던 적이 있다. 자녀의 경쟁력을 기르기 위해 엄청난 에너지를 소비하는 학부모, 학업 스트레스와 권위적 교육환경에 허덕이는 학생들, 참된 가르침의 의미를 잃고 휘청이는 교사들…. 이러한 교육으로 학생들이 행복한 삶을 영위하도록 도울 수 있을지, 교육공동체 모두가 의미를 찾으며 교육활동에 참여할 수 있을지 의구심이 든다. 세계와 자유롭게 어우러지는 역량이 필요하고, 거대한 글로벌 이슈들을 직면하게 된 이 시점에서 우리 학생들에게 무엇을 가르쳐야 할 것인가? 이에 대한 해답으로 세계시민교육을 제시하고자 한다. 티셔츠 한 벌에 담긴 세계시민교육 우리가 무심히 사 입는 티셔츠의 면화는 우즈베키스탄의 목화밭에서 어린이들의 노동착취를 통해 싼값(약 14센트)으로 채취되며, 면화 농사에 들어가는 살충제(전 세계 살충제 사용량의 10% 이상 차지)는 생산지의 환경을 파괴하고 있다. 티셔츠 한 벌을 만드는 공정 및 운송·판매과정에 탄소 4,600그램이 발생하고, 가상수 4,000리터를 사용하는 등 엄청난 물과 에너지가 소모되고 있다. 이는 또다시 지구온난화로 인한 기상이변, 환경오염, 물 부족 등으로 우리에게 되돌아온다. 우리의 행동이 지구 환경에 영향을 끼치고 있으며 예전보다 그 영향의 강도가 강해진 것을 알 수 있다. 이와 같은 상호의존성의 심화로 빈곤·분쟁·환경 등의 문제가 국지적이 아닌 지구적 대응을 해야 하는 글로벌 이슈가 되고 있다. 지구촌 곳곳의 문제들이 단순히 그 나라들의 잘못으로 생겨난 것이 아니라 지구촌 권력의 역학 구조에서 생겨났고, 그 대응 또한 전 지구적인 힘이 필요해진 것이다. 유네스코 헌장 서문에는 ‘전쟁은 인간의 마음에서 비롯되는 것이므로 평화 또한 인간의 마음에서 구축해야 한다’는 구절이 있다. 글로벌 이슈의 해결과 지속가능한 지구촌을 만들기 위해 국제기구 및 여러 국가가 힘을 모으고는 있지만 근본적인 해결방법은 ‘인간의 마음을 움직이는 것’ 곧 교육에 있다. 이러한 필요성에서 세계시민교육이 전 세계적으로 대두되고 있는 것이다. 세계시민교육은 기존의 교육에 변화를 가져오는 데에도 큰 역할을 할 것으로 기대된다. 종래 우리 교육이 개인의 경쟁력 강화를 통해 국익에 기여하는 교육, 획일화와 경쟁을 강조하는 지식 중심의 주입식 교육이었다면, 세계시민교육은 학습자의 세계시민성을 키우는 데 중점을 두기 때문에 인지, 사회·정서, 행동의 세 역량을 모두 키우기 위한 과정 중심적·문제해결 중심적·참여지향적인 교육을 바탕으로 한다. 기존 학교 교육의 틀로는 다양성이 심화되는 세계와 새로운 교육을 갈망하는 사회의 요구를 담아내기 어려운 것이 현실이다. 세계시민교육은 우리 교육현장이 다양성과 공생의 가치를 배우며 성장하는 진정한 의미의 교육으로 다시 서는 데에 도움이 될 것이다. 책임있는 세계시민을 길러내는 교육 유네스코를 중심으로 한 국제적인 논의에서는 세계시민교육을 ‘학습자들이 더 포용적이고, 정의롭고, 평화로운 세상을 만드는 데 이바지할 수 있도록 필요한 지식·기능·가치·태도를 길러주는 교육’이라고 정의하고 있다. 교육부에서도 ‘인류 보편의 평화·인권· 다양성 등에 대한 지식·기술을 습득하고 가치를 내면화하며 책임감 있는 태도를 함양하는 교육’이라고 정의하였다. 쉽게 말하자면 학생들을 ‘세계시민’으로 키워내자는 것이다. 단순히 한 나라의 국민이 아니라 전 세계적인 시각으로 나의 행동이 세계에 영향을 미친다는 책무성을 가지고 행동하는 사람으로 키워내는 교육이 세계시민교육이라고 할 수 있다. 세계시민교육의 개념은 새로운 것이 아니라 이미 우리 역사와 교육에 들어있었다. 우리나라에서는 이미 ‘홍익인간(弘益人間)’이라는 개념이 존재하였고, 이는 교육기본법 제2조(교육이념)에 ‘교육은 홍익인간의 이념 아래 모든 국민으로 하여금 인격을 도야하고 자주적 생활능력과 민주시민으로서 필요한 자질을 갖추게 함으로써 인간다운 삶을 영위하게 하고 민주국가의 발전과 인류공영의 이상을 실현하는 데에 이바지함을 목적으로 한다’라고 명시되어 있다. 2015 개정 교육과정에도 우리 초·중등 교육이 추구해나갈 교육 비전으로 제시한 인간상에 세계시민의식이 잘 드러나 있다. ‘문화적 소양과 다원적 가치에 대한 이해를 바탕으로 인류 문화를 향유하고 발전시키는 교양 있는 사람, 공동체 의식을 가지고 세계와 소통하는 민주 시민으로서 배려와 나눔을 실천하는 더불어 사는 사람’이 그것이다. 세계교육포럼서 양질의 평생학습 강조 2012년 반기문 유엔 사무총장은 교육의 중요성을 강조한 ‘글로벌 교육 우선구상(Global Education First Initiative, GEFI)’을 출범시켰다. 여기에서 글로벌 시민의식 함양 즉, 세계시민교육이 처음으로 국제사회에 등장하였다. 2015년 5월, 지난 2000년부터 시행되어온 교육을 점검하고, 오는 2030년까지 교육목표를 결정하기 위해 전 세계 교육 분야 최대 규모 행사인 ‘세계교육포럼’이 인천에서 열렸다. 이 포럼에서 채택한 ‘인천선언’에는 2030년까지 모두를 위한 양질의 교육과 평생학습 기회를 보장한다는 목표를 제시하면서 그 실천방법 중 하나로 세계시민교육을 확대해야 한다는 내용이 담겨 있다. 유엔 또한 2015년 9월 미국 뉴욕에서 2030년까지의 전 세계 공동의 발전 목표를 정하였는데 전 세계의 공존과 지속가능한 발전을 위한 목표(Sustainable Development Goals, SDGs)에 합의하였다. SDGs 속에 세계시민교육을 포함한 유네스코의 Post-EFA(차세대 모두를 위한 교육) 교육목표 전체를 채택함으로써 세계시민교육이 전 세계적인 교육의 방향으로 자리매김한 것을 확인시켜 주었다. [PART VIEW] 교육이 사회를 바꿀 수 있는가? 아직까지는 세계시민교육이 시작된 단계이고, 범위가 매우 넓어 교사들이 쉽게 접근하지 못했던 것이 사실이다. 그러나 세계시민교육을 자세히 들여다보면 우리가 교과수업과 생활지도를 통해 현장에서 실천하고 있었던 교육이라는 것을 알 수 있다. 세계시민교육은 평화·인권·문화다양성·지속가능발전·국제이해 등이 자연스럽게 접목된 교육이다. 이들은 이미 교육과정 안에 들어와 있던 내용이며, 교과교육 내용을 조금만 살펴보아도 세계시민교육과의 관련성을 쉽게 발견할 수 있다표 참조. 관심이 있는 학교와 교사들이 창의적체험활동이나 자유학기제에 시수 배정, 주제통합 프로젝트 학습을 통해 다양한 방법으로 실천하고 있다. 이와 함께 서울·경기교육청 등을 중심으로 세계시민교육을 위한 교과서를 개발하고 있으며, 교육과정과의 연계를 위한 교수학습지침서 개발 등 연구 활동도 활발하게 이루어지고 있다. 교육부와 지역교육청에서도 중점과제 선정, 선도교사 선발, 교원 연수 운영 등 지원을 하고 있어 세계시민교육이 점차 확산될 것으로 보인다. ‘교육이 사회를 바꿀 수 있는가?’라는 물음에 교육자로서 확신을 가지고 시원하게 대답할 수 없는 세상이 되었다. 그러나 시야를 넓혀 세계시민의 안목으로 세상을 보면 교육의 힘이 더욱 강조되고 있으며, 교육으로 지구촌의 문제를 풀기 위한 노력이 진행되고 있음을 알게 된다. 교육의 힘을 되찾고, 지금의 교육을 지속가능한 교육으로 바꿔내어야 할 권리와 의무가 우리에게 있다. 그 시작점으로 지구촌의 복잡하고 유기적인 연계성 속에서 세계시민으로 살아야 할 책무성을 가진 나를 발견하고 세계시민교육을 실천해보는 것은 어떨까?
세계화와 세계시민교육 손안의 작은 스마트폰으로도 세계의 따끈따끈한 소식을 쉽게 접할 수 있는 시대를 살아가는 우리에게 세계화라는 말은 더이상 낯설지 않은 단어가 되었다. 세계화의 물결 속에서 우리는 어떤 생각을 하고 어떤 교육을 만들어 나가야 하는가? 요즘 높아지는 세계시민교육에 관한 관심은 이러한 고민을 반영하고 있는 듯하다. 그러나 한국에서 시행되고 있는 세계시민교육은 교육의 구조적 한계와 이에 따른 교사들의 인식 부족, 입시 위주의 교육문화 그리고 이상과 동떨어진 학교 현장의 벽에 부딪혀 별다른 효과를 발휘하지 못하고 있다. 교사 10명 중 6명 꼴 세계시민교육 잘몰라 한국 교육계에서 세계시민교육은 주요 관심사이다. 유네스코와 같은 국제기구를 비롯하여 각 시·도교육청에서는 세계시민교육 선도교사 양성 프로그램과 온·오프라인 강의, 그리고 교사 지침서와 같은 자원들을 제공하며 교사들의 참여를 독려하고 있다. 또한 서울·강원·경기교육청은 서로 협력하여 세계시민교육 교재 및 교육과정 개발에 많은 노력을 기울이고 있기도 하다. 그러나 이러한 노력과 관심에도 불구하고 한국교육개발원 조사 보고서*에 따르면, 전국 초·중·고 교사 1,968명을 대상으로 한 설문조사 결과 응답자의 60.6%가 ‘세계시민교육을 잘 모르거나 들어본 적 없다’고 응답했다. 이는 설문 참여 교사들의 낮은 연수비율(9.4%)과 세계시민교육을 학교 활동에 활용하지 않는 비율(70.8%)을 고려하면 이해 가능한 결과라 하겠다. 서울특별시교육청 자료**에서는 중앙정부의 지원이 빈약해 체계적인 연수가 제공되지 않고, 우리의 전반적인 교육풍토가 입시 위주로 진행되고 있어 교사들의 인식이 부족하다고 지적하고 있다. 그래도 올해는 교사들의 인식이 예전보다 조금 나아진 것으로 보인다. 주변의 동료 교사들에게 물어보면 ‘세계시민교육에 대해 들어본 적이 있으며, 세계시민교육이 중요하고 필요하다는 인식을 어느 정도 갖고 있다’는 대답들이 돌아왔다. 그러나 그들에게 ‘세계시민교육은 무엇이라고 생각하나요?’ 혹은 ‘세계시민교육에 대해 얼마나 알고 있나요?’라고 질문하면 자신 있게 안다고 하는 교사를 쉽게 찾을 수 없다. 대부분은 기존의 국제이해교육, 지속가능한 발전교육과 비슷한 것으로 이해하는 경향이 많았으며 또한 국제적 교육 의제에서 비롯되어 시행해왔던 교육들이 학교교육과정에 가시적인 영향을 미치지 못하고 사라진 것처럼 세계시민교육 역시 한때의 열기로 끝나지 않겠느냐는 시각이 많았다. 이러한 경향은 근본적으로 한국이 가진 교육의 하향식 정책 결정구조와 진행 방식, 그리고 한국이 직면한 학교 교육의 한계에서 비롯된 결과라고 보여진다. 학교마다 교육사업 몸살... 교사들 업무부담 커 세계시민교육이 함의하는 다양한 주제는 이미 학교 현장에서 진행되고 있는 다문화 교육·창의 교육·글로벌 인재교육 등과 겹치는 부분이 많다. 문제는 이렇게 현장에서 운영되는 교육 사업들의 수가 너무 많다는 것이다. 현재 일선 학교에서 시행되고 있는 여러 가지 교육 사업 중 몇 가지만 언급하자면 STEAM 교육·인성교육·진로교육·다문화 교육·영재교육·독서교육 등이 있다. 그뿐만 아니라 방과후학교·돌봄 교실·학부모 교육까지 진행하고 있어 학교는 참으로 많은 역할을 수행하고 있다. 학교에서 열리는 각종 전시회 및 교내외 대회, 체험활동만 보더라도 10년 전과 비교하면 훨씬 세분화되고 많아졌다. 당연히 교사들이 맡게 되는 행정 및 교육 업무 역시 더욱 증가했다. 이러한 상황에서 이미 수많은 교육활동과 그에 따른 행정업무에 지친 교사들에게 세계시민교육은 또 하나 얹어진 짐으로 인식되기 쉬울 수밖에 없다. 더욱이 교육활동 결과가 경연이나 대회로 이어지는 경우가 대부분인 것은 경쟁과 순위 매김에 익숙해진 학교문화와 한국의 교육 현실을 그대로 반영하고 있다고 해도 과언이 아니다. 한국에서는 세계시민교육이 영어나 외국어교육, 글로벌 인재교육과 자주 결부되는 현상을 보여주고 있어 그 본래의 의미와 상관없이 많은 교육활동이 입시와 경쟁에 휩쓸려 일부만 부각되는 점 역시 참으로 안타까운 일이다. 그나마 입시와 관련이 없는 영역이라면 지속적인 관심조차 받기 힘든 것이 사실이다. 관심과 지원이 부족한 분야는 그 가치와 상관없이 ‘아는 사람만 아는 그들만의 교육’으로 끝날 확률이 높다. ‘그들만의 세계시민교육’은 곤란 사실 ‘세계시민교육’은 전혀 새로운 것은 아니다. 갈등이 한창이었던 1차 세계대전 이후 철학자들은 국가와 세계 그리고 그 속에서 살아가는 시민의 의미와 역할에 대해 고민을 해왔다. 한 예로 영국의 철학자 버트런드 러셀(Bertrand Russell)은 “교육의 과제는 통제가 아니라 사물의 가치를 파악하는 능력을 길러 자유로운 공동체의 현명한 시민들을 양성하는 데 일조하는 것이고, 또 개인의 자유로운 창조성과 시민 정신을 결합함으로써, 오직 소수만이 성취할 수 있었던 가치를 사람마다 성취할 수 있도록 하는 것*”이라고 하였다. 또한 시민이 국가의 이기심을 넘어 인간과 세계를 해석하고 실천과 정치적 행동을 통해 변혁하도록 돕는 것이 교육의 역할이라고 했다. 유네스코가 강조하는 ‘소속감(sense of belonging)’ 역시 국가를 초월하여 세계시민으로서의 소속감과 정체성을 가진다는 점에서 비슷한 관점을 지닌다고 하겠다. 2009 국가교육과정에서도 ‘세계와 소통하는 시민’과 ‘배려와 나눔의 정신’, ‘공동체의 발전’이란 말들이 언급되어 있으며, 실제 학교에서 가르치는 다양한 교과가 이러한 생각들을 공유하고 있다. 완전하지는 않지만, 부지불식간에 이미 우리는 많은 것들을 듣고 배워왔고 또 전달하고 있다. 그러나 대다수 교사가 세계시민교육이라는 용어가 주는 생소함과 이해 부족으로 ‘무엇을 어떻게 가르쳐야 하는지 잘 모른다’고 하는 것이다. 세계와 소통하는 배려와 나눔 정신 길러야 세계시민은 무엇이고 세계시민을 기르기 위한 교육은 어떤 것인지 학자와 전문가들 사이에 합의된 하나의 정의란 존재하지 않는다. 세계시민교육 역시 그 범주가 넓어 국제 경쟁력을 위한 리더십부터 윤리 교육·변혁적 교육·비판적 교육 등 다양한 의미와 방향성을 가지고 있다. 그래서 세계시민교육의 개념이 무엇인지 완전히 이해한다는 것은 매우 어려운 일이다. 하지만 깨달아야 할 것은 교육자의 역할이 학생들에게 세계시민이 되는 법을 가르쳐주는 것이 아니라는 점이다. 격동하는 세계 속에서 살아가는 우리가 가질 수 있는 최대한 넓은 범위의 다양한 생각과 이것을 행동으로 실천하는 여러 방식이 있음을 안내해주고 가치판단과 결정은 학생들이 내릴 수 있게 돕는 과정 자체가 바로 세계시민교육이라고 생각한다. 우리는 세계시민으로서 어떤 세계를 꿈꾸고 만들어 나가고 싶은가? 스스로 끊임없는 반추와 고민을 통해 세계시민교육의 의미를 체득한 교사의 수업에는 세계시민교육이 자연스레 녹아들게 되어있다. 많은 교사가 연수를 통해 얻고자 하는 부분은 ‘세계시민교육은 무엇인가’라는 지루한 이론보다는 수업에 직접 적용할 수 있는 ‘자료와 전달 기술’에 관한 것이다. 지금 당장 가시적인 효과를 위해 연구학교와 연수과정의 수를 늘리거나 교육과정과 자료 개발에 재정을 투입할 수도 있다. 그러나 더 많은 연수와 자료, 혹은 교육과정 개편이 교사들의 낮은 인지도와 저조한 확산에 대한 근본적인 해결책은 될 수 없다. [PART VIEW] 다양한 교육 주체 참여한 토론의 장 필요 최근들어 세계시민교육에 대한 관심이 증가하고 있지만 아쉽게도 제대로 된 첫 단추가 없다. 다시 말해 세계시민교육의 개념, 목적, 정당성과 같은 기본적인 논의가 충분하지 못했다는 것이다. 그 때문에 한국의 교육적 상황에 현실적으로 적용 가능한지에 대한 고찰도 부족했다. 이것이 문제점의 시발점이 아닐까 싶다. 이제라도 늦지 않았다. ‘진정 우리에게 세계시민교육이 필요한 것인가, 필요하다면 어떠한 내용과 방향성을 갖고 만들어 나가야 할 것인가?’에 대해 교사와 학생, 학부모 그리고 다양한 교육 주체들이 자유롭고 활발하게 토론의 장을 열 수 있어야 한다. 이러한 토론의 장은 한국에서 시행되고 있는 세계시민교육의 문제점에 대한 이해와 그에 대한 해결을 모색하는데 필요한 중요한 채널이 될 것이다. 또한 다양한 주체가 참여하고 만들어 나가는 토론의 장은 세계시민교육에 대한 인지도를 높이고 동시에 우리 스스로가 세계시민교육을 지속적으로 발전시켜 나아가는 데 귀중한 밑거름이 될 것이다.
“독일인은 세계 어디든지 있어. 사람들이 너를 알아볼 거야.” 2016년 7월에 개봉한 나의 산티아고(Ich bin dann mal weg)라는 독일 영화에 나오는 대사이다. 주인공 하페는 유명한 코미디언이지만 과로로 쓰러진다. 그는 의사로부터 3개월간 절대 안정을 취하라는 처방을 받게 된다. 그는 산티아고로 순례를 떠난다. 오지에서 자신을 알아보는 독일인도 만나지만 홀로 자신과 대면하면서 자신만의 방식으로 신을 만난다. 그는 어느 날 텅 빈 마을로 들어간다. 어느 집 벽에 ‘나와 너’라는 낙서를 보고, 땅에 무엇인가를 쓰고 있는 아이를 보며, 그 아이가 사라지는 모습을 본다. 그 짧은 순간의 장면에서 그는 자신과 신의 관계가 나와 너의 관계였던 과거 자신의 어린 시절을 상기하며 자신 안에 있었던 너라는 신을 느끼게 된다. ‘나와 너’의 관계를 이해하고 실천하는 사람 나의 산티아고는 한 번쯤 우리에게 진정한 세계시민의 모습을 생각하게 한다. 세계를 누비고 다닌다고 코스모폴리탄(cosmopolitan)이라고 볼 수 없다. 하페가 깨달았던 ‘나와 너’의 관계를 잘 이해하고 실천하는 사람이 진정한 세계시민이기 때문이다. ‘나와 너’의 관계를 철학적으로 풀이하자면, ‘자신과 타자’의 관계이다. 자신은 나이며, 타자는 내가 대상화하며 관계를 맺는 세계이다. 세계는 자연·사람·문명을 말한다. 시민성은 세계와 나 사이에 존재하는 ‘다름’과 ‘같음’을 인지하는 것으로부터 시작된다. 내가 타자와 관계를 설정할 때 기초적인 것은 ‘태도’이다. 세계를 건강하게 받아들이는 데 어떤 태도가 필요할까? 세계시민의 태도는 체계적 훈련을 통해 습득된다. 예컨대 아이에게 의사소통을 가능하게 하는 호기심·개방성·진실함·배려·공감능력은 장기간의 커리큘럼에 의해 길러진다. 지식으로서만 배우는 것이 아니라, 타자와 교류하며 타자가 어떤 존재인지, 어떻게 하면 타자와 소통할 수 있는지, 스스로 느끼며 깨달아야 한다. 태도와 마찬가지로 ‘인식 및 판단 능력’도 나와 타자의 관계를 건강하게 유지하는 중요한 요소이며, 오랜 훈련이 필요하다. 세계시민은 지구적 이슈가 자신의 삶과 직접 관련된다는 인식에서 시작하여 양심은 물론 자유·평등·정의 등의 가치에 기초하여 비판적으로 성찰하며 판단할 수 있어야 한다. 나아가 세계시민은 ‘실천력’을 지니기 위해 판단에 기초하여 반복적으로 행동해보아야 한다. 유럽을 품에 안은 독일의 세계시민교육 2015년 현재 독일에는 약 800만 명의 학생들이 약 80만 명의 교사와 초등학교 15,578곳, 중등학교 10,255곳에서 학습하고 있다. 독일의 모든 초·중등학교에서는 체계적으로 정치교육·윤리·철학·종교 수업을 통하여 학생들에게 민주시민성과 세계시민성을 함양시켜준다. 앞에서 언급한 자신과 타자의 건강한 관계를 유지해주는 태도·인식 및 판단 능력·실천력을 키워주는 것이다. 독일은 연방국가이기 때문에 16개의 주가 독립적으로 교육정책을 시행한다. 중앙정부는 교육의 방향만 제시하고 16개의 주(州)가 다양하게 자율적으로 구체적인 교육내용과 커리큘럼을 정해서 실시한다. 이는 교육예산이 중앙 정부가 아닌 주 정부에 의해 조달되는 것과 연관된다. 개별 주가 교육정책을 추진할 수 있는 정치제도 덕분에 독일에는 교육의 다양성이 존재한다. 중앙정부인 교육부가 돈줄을 쥐고 획일적으로 지시하고 통제하는 한국과는 다른 시스템이다. 다양성을 강조한 독일 교육은 창의적 인재가 나올 수 있는 토양이 된다. 세계시민교육도 이런 맥락에서 이해해야 한다. 독일의 모든 학교에서는 민주시민성과 세계시민성을 길러주는 교육과정이 투입되지만 교육의 내용·방법·커리큘럼은 각각 다르다. 예컨대 독일에는 ‘유럽학교’라는 것이 있다. 유럽학교제도는 1991년 11월에 16개 주 교육부 장관이 합의한 ‘교육과정에서 유럽적 차원(Zur europaischen Dimension in Bildungswesen)’이라는 결의문에 기초하여 실시되고 있다. 교육과정에 유럽에 대한 학습내용을 넣자는 결의문이었다. 유럽통합이 가속화되는 시점에서 꼭 필요한 교육과정이었다. ‘어떻게 하느냐’는 자유였다. 각 주의 교육부 장관들은 각자의 방식대로 다양한 교육과정을 만들어 실시했다. 유럽학교는 일종의 인증제로 운영된다. 각 주는 유럽학교 인증 기준을 마련하여 학교가 그 기준에 적합한 유럽 교육을 하면 유럽학교라는 타이틀을 부여한다. 2015년 기준으로 독일에는 542개의 유럽학교가 있다. 전체 학교 수(25,833개) 대비 약 2.1%라고 볼 수 있다. 독일의 16개 주 가운데 바이에른(Bayern), 바덴-뷔르템베르크(Badenwurtemberg), 자란트(Saarland) 등 3개 주에는 유럽학교 인증제도가 없다. 하지만 이들 주 역시 학생들에게 유럽연합의 정치제도와 유럽의 역사를 배우는 교육과정을 운영하고 있다. 유럽학교의 가장 큰 목적은 하나된 유럽 [PART VIEW]유럽학교가 가장 많은 주는 186개가 있는 노르트라인-베스트팔렌(Nordrhein-Westfalen) 주이다. 니더작센(Niedersachsen) 주도 118개로 두 번째로 많다. 유럽학교가 운영되는 실태를 보면, 약간씩 차이를 보이지만 노르트라인-베스트팔렌 모델(NRW-Model)을 변형시켜 운영하고 있다. 반면 베를린에서는 NRW 모델과 차이를 보이며 이중언어 학교로 운영된다. 이를 SESB(Staatliche Europa-Schule Berlin) 모델이라고 한다. 즉, 독일에서 인증제도로 시행되고 있는 유럽학교는 대체로 NRW 모델과 SESB 모델로 각각 운영되고 있다. SESB 모델부터 살펴보자. 베를린에는 총 31개의 유럽학교가 있다. 모두 이중언어 학교이다. 독일어·영어 학교, 독일어·프랑스어 학교, 독일어·그리스어 학교, 독일어·이태리어 학교, 독일어·폴란드어 학교, 독일어·포르투갈어 학교, 독일어·러시아어 학교, 독일어·스페인어 학교, 독일어·터키어 학교가 있다. 각 이중언어 학교마다 초등과 중등학교가 있어서 학생이 연속성을 가지고 졸업장과 두 가지 언어 자격증을 취득할 수 있다. 이러한 유럽학교의 수업은 독일어 50%, 파트너 언어 50%로 이루어진다. 예컨대 찰스디킨스 초등학교는 독일어·영어 유럽학교로서, 수업은 독일어 50%, 영어 50% 이루어진다. 대체로 과목별로 수업 언어가 다르다. 독일어 수업은 독일어로 하지만, 사회·역사·정치교육 등은 영어로 하는 식이다. 나아가 학생이 유럽의 역사와 정치제도를 학습하게 하며, 학생이 다른 유럽 국가의 파트너 학교와의 교환학생과 교환 실습 프로그램에 참여하여 다양한 유럽을 체험할 수 있도록 한다. NRW 모델은 SESB 모델이 약화된 형태라고 볼 수 있다. 즉, 유럽의 역사·문화·유럽연합의 정치제도에 관한 수업이 교육과정에 투입되고, 제2외국어로 진행되는 수업의 도입 및 다른 유럽 국가의 파트너 학교와의 교류를 시행하는 형태이다. 특히 이 모델에서는 직업실습을 다른 유럽 국가에서 할 수 있도록 하는 프로그램을 시행하고 있다. 정리하자면, 독일에서 시행되는 두 가지 유형의 유럽학교는 세계와 관계를 맺는 학생 자신이 한 국가의 경계를 넘어 유럽, 나아가 지구촌에서 건강하게 살아가게끔 하는 태도·인식 및 판단 능력·실천력을 길러주고 있다. 독일에서 모든 학교는 정치교육과 윤리 수업을 통하여 세계시민성을 함양시키고 있지만, 유럽학교로 인증받은 학교는 학생의 세계시민성을 극대화한다고 볼 수 있다. 이러한 독일의 세계시민교육과 유럽학교 운영방식이 우리에게 주는 시사점은 세 가지로 정리할 수 있다. 첫째, 아이들의 정체성은 교육을 통해 길러진다는 점이다. 유럽학교를 운영하는 지역에서는 아이들이 유럽이라는 가치를 내재하여 통합된 유럽에 적응할 수 있도록 한다. 우리 아이들이 세계의 모든 장소에서 역량 있는 시민으로 살기를 원한다면 세계시민학교나 아시아 시민학교를 제도화하여 세계시민으로서의 정체성을 교육시킬 수 있을 것이다. 둘째, 세계가 다양하듯 세계시민교육의 방법과 내용도 지역에 따라 다양하다는 점이다. 우리나라에는 어느 지역이나 표준화된 국제 학교가 있다. 주로 영어로 수업을 한다. 하지만 세계에는 영어만 있는 것도 아니며 영어만 잘한다고 세계시민이 되는 것도 아니다. 지구적 상호 연계성에 기초한 네트워크적 사유방식, 소통 능력, 공감능력, 책임감, 협동심, 문제해결능력 등 세계시민적 역량이 길러져야 한다. 베를린 모델에서 보듯 이중언어학교는 아이들에게 다중 정체성을 길러주어 세계시민이 될 수 있는 토양을 마련해주고 있다. 우리도 한국어-중국어, 한국어-일본어, 한국어-태국, 한국어-인도 학교를 만들 수 있지 않을까? 예컨대, 지역에 따라 인천 교육청은 한국어-중국어 이중언어학교를, 부산 교육청은 한국어-일본어 이중언어학교를 특화 시키는 것은 어떨까? 물론, 다양한 세계시민학교와 이중언어학교를 제도화할 수도 있다. 특화된 이중언어학교 설립 검토해 볼 만 셋째, 세계시민교육은 많은 시간이 필요하다는 점이다. 그래서 교육의 연계성이 중요하다. 독일에서처럼 초등과 중등 교육이 세계시민교육 학교로 연계되는 시스템을 만들 필요가 있다. 독일의 NRW 모델은 SESB 모델을 살펴보면, 모두 상위 교육기관으로의 연계 교육이 이루어지고 있다. 사실, 공감능력과 같은 하나의 기초적 역량을 습관화시키는 것도 1-2년이 소요되며, 그러한 공감능력을 사용하여 소통하는 능력(대화, 설득, 토론, 합의)도 5년 이상 소요된다. 시민성은 연령에 맞는 역량(virtue)이 차례로 개발되면서 종합적으로 완성된다. 따라서 초등과 중등을 포괄하는 큰 그림을 그리면서 세계시민교육을 제도화하는 것이 필요하다.
지난 2014년 8월 싱가포르, 제30회 한·아세안교육자대회 지도자회의에 참석한 브루나이교원협회(BMTA) 하지안틴 아하드 회장이 당시 한국을 대표하여 참석한 한국교총 안양옥 회장의 손을 붙잡고 한국에서 대회를 조속히 개최해줄 것을 요청했다. 옆자리에 앉아있던 인도네시아교원연합회(PGRI) 유니파 로시디 부회장도 한국 개최를 거들었다. 한국교총 대표단이 2016년도 개최 예정국인 베트남 교원단체와의 협의 등을 이유로 머뭇거리자 베트남 교원단체 대표단이 양보하겠다는 뜻을 내비쳤다. 이어 다른 나라 대표단 모두가 만장일치로 한국 개최를 지지했다. 제32회 한·아세안교육자대회(ACT+1)가 9월 20일 오후 결의문 채택과 교육문화 투어를 끝으로 대단원의 막을 내렸다. 대회 기간 3일 동안 해외에서 320여명, 국내에서 주요 인사와 교육자 등 800여 명, 총 1,100여 명이 참석하여 열띤 토론과 고민을 쏟아냈다. 지난 몇 년간 평균 500여 명 정도가 참가한 점을 고려하면 한국 대회는 최근 대회 중 가장 큰 규모이다. 2008년 태국의 교원단체인 루쿠사파((Khurusapha, 태국교원심의회)의 초청으로 한국교총이 대한민국을 대표하여 참가한 이래 8년 만에 비아세안국가로는 최초로 대회를 개최하게 된 것이다. 한·아세안교육자대회(ACT+1)는 지난 1979년 태국 방콕에서 제1회 대회를 개최한 이래 매년 열리는 아세안 최대의 교육자 국제대회이다. ASEAN의 총 10개국 중 미얀마를 제외한 9개국과 대한민국이 공식 회원국이다. 대회는 매년 개최되며, 회원국의 알파벳 순서에 따라 순환적으로 개최된다. 해당국이 양보할 경우 순번이 조정될 수는 있다. 금번 한국 개최가 그런 경우이다. 내년에는 올해 대회를 양보했던 베트남에서 치러진다. 앞으로는 한국도 알파벳 순서에 의거 인도네시아 다음으로 개최하게 된다. ASEAN의 철학과 상호 지식, 이해를 증진하고, ASEAN국민의 정신·문화를 함양하며, 교사·교육·과학·문화교류를 통해 상호 이익을 증진하는 것을 목표로 하고 있다. 그동안 ACT로 표기되어 오다 한국이 2012년 비아세안국가 최초로 정회원국이 되면서 ACT+1으로 공식 표기되기 시작했다. ACT+1에서 +1은 나라로는 대한민국을, 교원단체로는 한국교총을 의미한다. ACT의 영문명은 ASEAN Council of Teachers이다. 국제대회서 인성교육 강조 큰 의의 우선, 인성의 부각을 꼽을 수 있다. 이번 대회의 주제는 인성과 세계시민교육을 통한 양질의 교육 확대이다. 인성이 국제 대회에서 최선두에 주제로 표기된 것은 이번이 처음이다. 아시다시피 세계시민교육은 최근 몇 년간 교육뿐만 아니라 모든 분야에서 부각되고 세계적 관심을 받은 어젠다(agenda)이다. 특히, 반기문 UN 사무총장이 지난 2012년 9월 제67차 유엔총회에서 밝힌 글로벌교육우선구상(GEFI : Global Education First Initiative)을 통해 범세계적 교육의제로 부각되었으며, 이후 지난해 5월 인천 송도에서 개최된 세계교육포럼(WEF : World Education Forum)을 통해 향후 2030년까지 지속가능한 개발을 위한 교육 분야의 목표를 천명할 때 중요한 실천과제가 글로벌 시민의식 함양이었다. 바로 세계시민교육이다. 인성과 인성교육은 지난 2012년 한국교총이 대한민국의 미래교육과 학생의 올바른 성장을 위해 새롭게 개념화하고 선도적으로 실천해온 우리 교육의 중요한 어젠다이다. 대한민국과 세계가 교육을 통해 공식적으로 만난 것이다. 크게 보면 세계시민교육 속에 인성과 인성교육이 포함될 수 있겠으나 그 개념과 내용이 다른 나라에는 없는, 한국만의 독특한 교육으로 자리매김해 온 점을 감안하면 세계시민교육 속에 인성을 포함하지 않고 별도로 표기한 것은 바람직하다고 볼 수 있다. 이를 통해 인성과 인성교육이 적어도 아세안 지역과 교육자들에게 깊이 각인되고 널리 알려지게 된 셈이다. 사실 한국교총은 지난해 대회 결의문에 처음으로 인성교육 내용을 담아냈었다. 특히 일반적인 권고문이 아닌 ‘촉구’로 격상하고 별도 항으로 독립하여 결의했는데, 이는 아세안 국가 및 교육자의 교총과 인성교육에 대한 관심과 의지를 엿볼 수 있는 중요한 대목이다. 이보다 앞서 7월에는 EI 총회(세계교총 총회, *Education International)에서 인성교육에 대한 긴급 결의문을 발의했으나 세계 교원단체들의 많은 지지에도 불구하고 참가한 일부 국내 단체의 교묘한 방해로 막판에 채택되지 못한 아픔도 있었다. 그럼에도 불구하고 1년여 만에 대주제로 선정된 것은 인성과 인성교육을 아세안이 명실상부 인정했다는 것이며, 더욱더 확산되는 든든한 발판을 마련했다는 점을 의미하는 것이다. 대한민국과 한국교총, 교육부에게도 참으로 좋은 소식이 아닐 수 없다. 둘째는, 대한민국의 최초 개최와 전 회원국의 참가이다. 앞서 여러 문장 속에 비아세안국가 중 최초로 한국이 개최하게 됨을 언급한 바 있다. 이 의미는 짚어볼 필요가 있다. 아세안이 아닌 나라가 회원국으로 가입하기도 힘들지만 개최는 더 힘들기 때문이다. 사실 우리는 2012년 회원국이 된 이후 10년쯤 뒤에 개최하려는 계획을 준비했었다. 회원국으로서 맡은 소임을 충분히 하고, 다양한 교류·협력 활동을 벌이고 난 뒤가 더 적절하다고 생각했었기 때문이다. 그러나 다른 나라의 요청이 의외로 강했고, 한국 교육과 교사들에 대한 높은 평가와 더불어 한국 교육을 배우고 싶어 하는 강한 욕망이 밖으로 표출된 것도 한국 개최에 상당히 작용했었다. 여기에다 한류로 인해 한국 문화에 대한 관심과 지식이 폭발적으로 증가하고 있는 상황에서 한국 개최는 더 이상 미룰 수 없는 중차대한 과제가 되어버린 것이다. 아울러 이번 대회는 아세안 전회원국 참가했다는 사실에 커다란 의미를 부여할 수 있다. 대회 참가국 중 유독 눈에 띄는 나라가 있다. 그 주인공은 캄보디아와 라오스이다. 그들은 어려운 재정 여건 때문에 그동안 대회에 참가하지 못했었다. 그런데 이번 한국 대회에는 참가했다. ACT+1의 창설과 운영 취지를 고려할 때 그 실천과 구현은 회원국 모두가 참여해서 추진할 때 의미가 있는 것이다. 매년 만나서 소통하고 공유하며, 결의할 때 그 실천력과 성과는 배가가 될 것이기 때문이다. 지난 몇 년 동안 이들 나라들은 대부분 국내 교육적 상황이 아니라 재정 형편 때문에 어려움을 겪었다. 일부 몇 명이라도 초청을 해서 모두가 교류를 지속하는 것이 바람직함에도 그동안 개최국들이 참가를 유도하는 노력을 하지 않은 것이다. 브루나이·캄보디아·인도네시아·라오스·말레이시아·필리핀·싱가포르·태국·베트남·대한민국. 비록 한국의 초청이었지만 명실상부 모든 회원국이 다 모인 것이다. 우리의 의지와 정성이 가미되어 더 큰 의미를 부여할 수 있게 되었다. 한국교육 국제적 위상 높여 첫째, 32회 대회까지 오면서 거의 매회 결의문을 채택하고 실천을 다짐했었다. 이제는 선언적 의미의 결의문보다 이를 구체적으로 실천할 수 있는 방안을 강구하는 것이 필요한 시점이 됐다. 매년 나라마다 교육적 상황이 다를 수는 있겠지만 그 해결책은 큰 차이가 없을 것이기 때문이다. 정부의 공식적 참여와 더불어 결의된 상황에 대해서는 정부가 인증하고 실천하겠다는 약속을 받아내는 것이 중요한 것이다. 둘째, 실천과 성과를 공유할 필요가 있다. 결의문의 실천과 성과를 잘 찾을 수 없는 것은 공유가 부족한 측면도 있다. 해당 국가별로 실천하고 성과를 낸 것을 다음 대회에서 발표하고 공유한다면 모든 교육자가 경각심을 가지고 실천에 대한 책무성을 강화할 수 있을 것이다. 이를 공식 프로그램에 반영하여 성과를 반드시 발표하도록 하는 것이 중요한 이유다. 마지막으로, 프로그램의 정기적 변경 내지는 비아세안국가의 초청(참가) 등을 통한 활성화 유도이다. 한국 대회까지 프로그램들은 거의 동일한 포맷을 유지하고 있다. 개최국의 상황을 조금 반영한 프로그램 정도가 다른 점이다. 이러다 보니 다소 식상해하고, 지루함을 느껴 대회에 참가했음에도 좌석이 비는 경우를 많이 볼 수 있었다. 지속적인 관심과 참여를 유도하기 위해 10개국이 한 바퀴 순환하고 나면 완전히 새로운 포맷으로 대회를 기획·운영하거나, 매 대회 때마다 개최국에서 비아세안국가 중 교육 선진국을 초청하여 교류하는 등의 새로운 운영을 검토해볼 수 있다. 이전 대회와는 다른 의미를 창출한 이번 한국 대회가 더 나은 대회를 위한 획기적인 전환점이 된다면 대한민국 개최의 의미는 분명 ‘전설’이 될 것이다.
서울시교육청은 최근 ‘숙제 없는 학교’와 ‘초등 선택형 평가 폐지’를 발표했다. 숙제를 폐지하는 것은 학생의 학습 부담을 덜어주자는 취지이고, 선택형 평가 폐지는 단순한 암기 중심 학습을 탈피해야 한다는 측면에서 공감의 여지도 있다. 그러나 현장 교원이나 학부모의 충분한 의견 수렴이나 숙의 과정 없이 행정적 차원에서 결정하는 것은 바람직하지 않다는 생각이다. ‘숙제다운 숙제’를 논의할 수는 없었나? 대부분 사람은 숙제를 가정에서 공부시키는 수단으로 인식한다. 그러나 숙제는 교실을 벗어나 배운 내용을 확인하고, 다시 활용하는 기회를 제공하는 동시에 앞으로 배울 내용을 준비하는 기회가 된다. 이러한 과정에서 학습은 교실 내에서 종결되는 것이 아니라 자연스럽게 가정과 연계되는 활동으로 이어진다. 이처럼 숙제가 갖는 순기능적 측면을 고려한다면 폐지하기보다 가정과 연계하여 ‘숙제다운 숙제’를 할 수 있는 방법이 무엇인지 먼저 면밀히 검토하는 과정이 선행됐어야 한다. 숙제를 폐지하면 학부모는 과연 어떤 판단을 하게 될까? 맞벌이가 많은 요즘, 숙제의 폐지는 고스란히 학부모의 또 다른 교육 부담으로 전가될 가능성이 높다. 또 폐지를 발표하기에 앞서 숙제에 대한 순기능과 역기능에 대한 검증을 확인하는 과정이 필요했다. 각종 소규모 동아리활동을 지원하거나 연구학교를 지원하는 등 검증 방법을 다양화하여 ‘숙제 없는 교실’에 대한 긍정적 측면과 부정적 측면을 밝혔어야 했다. 즉, 수업 과정에 미치는 효과, 가정에서의 학습 활동과 그 영향, 자기주도적 학습력 신장 등에 미치는 영향 등을 밝혀 이를 바탕으로 신중한 결정이 이뤄져야 했다. 여기에 더하여 교육청 차원에서 관련 정책연구를 수행하여 정책의 기초로 활용하는 방법도 모색되었어야 했다. 숙제가 사라지면 질문도 사라진다 서울시교육청은 ‘질문 있는 교실’을 주요 수업 방법의 하나로 제시하고 있다. 이것은 학생 참여 중심, 경험 중심, 협력적 배움 중심의 수업 전개를 통하여 활기차고 즐거운 수업을 위한 것이다. 창의적인 생각이 살아 있고, 상호소통이 원활하며, 서로 토론하고 협력하며, 배움의 즐거움을 깨닫게 하는 훌륭한 교육의 방향을 핵심 가치로 삼고 있다. 하지만 질문은 학생이 학습할 내용을 어느 정도 이해하고 있을 때 가능하다. 따라서 잘못하여 ‘숙제 없는 교실’이 ‘질문 없는 교실’을 유도하는 결과를 초래하는 일이 발생하지 않도록 대책을 마련해야 할 것이다. 물론 그동안 학교에서 숙제를 교육적으로 부과하거나 활용하는 측면에서 노력이 소홀했던 점도 간과하지 않을 수 없다. 전체 학생에 대한 획일적인 숙제 부과나, 짧은 기간에 해결해야 한다든지 또는 스스로의 힘이 아닌 다른 사람의 도움을 받아야 하는 부정적 측면이 있었던 것도 사실이다. 이러한 점은 교사가 반성해야 할 여지가 있다. 숙제는 수업의 연장 어느 교육학자는 ‘숙제는 학습자가 수업과 수업 사이에 교실 밖에서 하는 것으로 이는 학습을 강화하는 데 중요한 방식’이라고 하였다. 결국 숙제는 수업의 연장이라는 것이다. 듀이(Dewey)는 학습의 질과 양을 결정하는 것은 교과가 아니라 아동 자신이라고 했다. 이것은 아동에게 교육과정을 맞추라는 의미로 교육과정에 학생을 맞춰 이끌고 가려는 우리 교육 풍토에 경종을 울리는 경고이다. 숙제도 같은 맥락이다. 학생 스스로 자신에게 더 필요한 것, 알아야 할 것을 스스로 선택하고 이를 보충하는 방식으로 숙제가 제시되어야 한다. 이는 획일적인 부과가 아닌 개인 맞춤형 과제를 부과하는 방식이 된다. 수업 중 내가 알고 싶은 것 한 가지, 이것을 위한 질문 세 가지 등을 생각하게 하는 것도 좋은 사례가 된다. 숙제를 이렇게 초인지적 관점에서 부과함으로써 자기주도적 학습능력과 질문 있는 교실을 더욱 활성화시킬 수 있을 것이다. [PART VIEW]선택형 문항도 창의력이 필요 또 다른 폐지의 대상이 된 것이 평가에서 선택형 문항이다. 선택형 문항에는 진위형·선다형·연결형·배열형 등 다양한 유형이 있다. 이러한 선택형 문항은 서답형에 비해 쉽다고 여겨지는 경우가 있다. 그러나 문항 출제기법에 따라 문항의 난이도는 달라질 수 있다. 어떤 선택형 문항은 서술형 못지않게 더 철저하게 해당 내용을 알아야만 응답할 수 있는 경우도 있다. 대표적인 사례가 대입수학능력시험의 선택형 문항이다. 초등학교 선택형 문항의 폐지 이유가 쉬운 문제라는 의미는 아니겠지만, 학습 내용의 성격에 따라서는 선택형 문항으로 측정해 내야 할 것이 있다는 말이다. 선택형 문항을 ‘단순한 지식 이해 정도만 측정’하는 ‘바람직하지 않은 평가 방법’으로 이해하고 있는 것은 경계가 필요하다. 물론 학습자의 다양한 반응을 확인하지 못해 창의성이나 문제해결력 같은 것을 측정하기 어렵다는 단점도 있다. 그러나 측정 목적에 따라 문항 형식을 융통성 있게 조절할 수 있고 간단한 사실이나 개념 등을 확인할 수 있는 좋은 평가 방법이 된다. 또한 해당 내용요소에 대하여 분석과 사고를 구사해야 해결할 수 있는 형태로 문항을 제시할 수도 있다. 따라서 필요하면 특정한 내용요소를 확인하기 위해서는 오히려 선택형 문항이 필요한 경우도 있다. 뿐만 아니라 교사 입장에서는 오답 유형을 파악하여 교수·학습에 필요한 피드백을 받을 수 있는 장점도 있다. 물론 모든 문제를 획일적으로 선택형 문항으로 측정하는 것은 바람직하지 않다. 이러한 점을 고려해 볼 때 선택형 문항의 활용 범위를 교사에게 위임하되 일정한 범위 내에서 활용하도록 권장하는 것이 옳다. ‘된다’, ‘안 된다’라고 획일적으로 규정지어 놓는 수업관과 평가관은 바람직하지 않다. 숙제 폐지와 평가권 규제는 교사 자율성 침해 숙제를 부과하는 것도 평가도 교사의 고유한 권한이다. 교육과정 개발에서 숙의 모형을 제시한 워커(Walker)는 교사와 학생이 학교 놀이터에서 지켜야 할 규칙을 이야기한다면 이는 교육과정의 일부가 된다고 하였다. 교사가 연간 계획표를 세우고, 가르칠 내용을 결정하고, 가르칠 시간을 배당하고, 가르칠 순서를 정하는 것이 교육과정 설계이다. 학생들이 토론 수업에서 요점을 벗어나 샛길로 나갈 경우 교사가 바로 잡았다면 교육과정의 한 결정이 된다. 교사가 중요한 시사 문제를 다루기 위해 본래 계획된 수업을 미루었다면 교사는 교육과정 변경을 위해 전문적 판단을 내린 것이다. 그만큼 교육과정에 대한 선택과 결정은 교사의 고유 권한이다. 숙제를 부과하는 것 또한 이와 같은 맥락이다. 교사가 전문적 판단으로 필요한 내용과 분량을 부과하면 된다. 이것을 행정적으로 획일화하는 것은 바람직하지 않다. 교실 내 교사의 교육과정 실행을 행정력으로 규제하는 것과 같은 모습이다. 서울시교육청은 지난 3월 ‘질문있는 교실수업 혁신 추진 계획’을 밝히면서 교사의 전문성을 교육과정 및 수업·평가를 설계하고 실행하는 역량, 민주적인 학교공동체 운영 역량, 학생의 전인적 성장을 촉진하는 역량으로 정의하고 교육과정·수업·평가 전문성 및 자율권 확대를 추진한다고 밝힌 바 있다. 그러나 숙제 폐지와 평가권 규제는 교사의 자율성을 침해하는 행위이다. 이율배반적인 논리가 성립되는 것이다. 교실에서 교사는 교육과정을 실행한다. 국가에서 제시한 통합적·표준적인 국가교육과정이 학교 울타리를 넘고 창문을 넘어 교실로 연계되면 분화적이고 특수한 내용으로 전환되어 교사의 교육과정이 된다. 이것은 국가 교육과정을 학습자의 일상적인 경험과 흥미를 고려하여 다양화, 특성화하여 가르쳐야 한다고 보는 교육에 대한 권한 위임이다. 이러한 권한을 받아 교육과정을 만들고 결정하는 것도 교사이고 이를 실행하는 것 또한 교사이다. 여기에 따른 숙제 부과나 평가의 선택은 교사의 전문적 판단에 따라야 하며 국가가 개입할 수 있는 일이 아니다. 1920년대 미국 콜로라도주 수도인 덴버시에서 교육장을 지낸 뉼런(J. Newlon)은 ‘교사는 외부에서 만들어준 것을 전달하는 것에서 벗어나 스스로 가르칠 교육과정을 마련하는 것이 전문성 향상의 지름길’이라고 주장했다. 이러한 노력에 호응하듯이 덴버시의 교사들은 전문적 능력과 책임감이 나타나게 되었고 교사에 대한 인식까지 전환시켜 놓았다. 1920년대 당시 이러한 교육관과 교사들의 노력이 오늘날의 미국을 만들게 된 것이다.
전통적으로 진로교육은 개인의 진로와 관련되어, 자기 자신과 직업세계를 이해하고 탐색하여 자신에게 적합한 진로를 찾고, 선택한 일을 잘 수행할 수 있도록 준비시키는 종합적인 활동을 말한다. 이러한 진로교육은 개인 특성에 맞는 직업을 찾아 배치하는 과정을 중시한다. 그러나 최근 복잡하고 급변하는 사회 속에서 새로운 방식의 진로교육이 요청되고 있다. 산업사회에서 지식기반사회로, 지식기반경제에서 창의력기반경제로의 패러다임 전환과 노동시장의 유연화에 따른 채용 관행 변화 속에서 기존의 고정되고 정형화된 진로개념은 더 이상 유효하지 않다. 즉, 학교를 마치고 안정적인 평생직장에서 전문성을 신장시켜 나가면서 승진하는 전통적인 진로교육은 현실적으로 어려워진 상황이다. 진로교육의 변화와 지역사회 연계 필요성 이러한 새로운 진로교육의 패러다임 속에서 지역사회 연계의 중요성이 주목받고 있다. 교실 내 텍스트 중심의 진로교육이 노동시장 변화에 따라 필요한 역량들을 개발하고 진로를 준비시키는 데 한계가 있다면, 지역사회 연계를 통해 공간을 확장하고 학교 밖 자원들을 활용하는 진로교육은 이러한 한계를 극복하게 해준다는 것이다.* 지역사회 연계를 통한 맥락·체험적 진로교육은 더욱 생생하고 구체적인 직업탐색을 가능하게 할 뿐 아니라 개인의 삶과 지역사회와의 관계를 이해하고 이러한 통합적 관점 속에서 일의 사회적 가치와 책임을 인식할 수 있게 한다. 정책적으로도 진로진학상담교사 배치, 진로교육법 제정 등 학교 진로교육이 강화되고 있는 추세이고, 특히 자유학기제와 맞물려 직업체험 활성화를 위한 자유학기제, 진로체험지원센터, 학교와 체험처 매칭시스템 등 지역협력체제와 체험 인프라 구축에 힘쓰고 있다. 지역사회 연계를 통한 진로교육 실태 진로교육에 있어서 지역사회 연계를 강조함에도 불구하고, 지역사회 연계를 통한 진로교육은 아직까지 양적으로나 질적으로 미흡한 상황이다. 경기도 내 중학교와 일반계고 교사 대상 설문조사 결과, 지역사회 연계 정도에 대해서 9.2%는 연계가 전혀 없다고 응답하였고, 대다수(58.8%)는 일부 기관(혹은 개인)과 연계하고 있으나 교류가 활발하지는 않다고 응답하였다. 지역사회 연계를 통한 진로교육의 유형으로는 직업인 초청 강연(38.6%), 심리검사 및 상담(34.9%)이 가장 활발하며, 학과체험(18.4%)과 현장직업 체험(17.4%)이 그 뒤를 이었다. 반면 약 25%인 104개 학교에서는 전혀 없다고 응답하였다. 학생들의 진로체험교육에 대한 요구 수준이 높은 것을 감안하면 아직은 부족한 실정으로 보인다. 이는 전국적인 조사 결과에서도 확인할 수 있다. 학교 진로교육 실태조사(2015)에 따르면 진로체험 참여율은 중학교 74.2%, 고등학교 68.4%에 그쳤고, 진로체험 중에서는 직업인 특강(56.5%), 현장견학(52.7%)이 대다수를 차지했다. 반면에 학생들의 만족도는 직업실무체험이 3.89점으로 가장 높았고, ‘앞으로 더 참여하고 싶다’고 응답한 진로체험 유형으로는 현장직업체험(55.1%)이 가장 높은 비중을 차지했다. 이는 학교 밖 진로체험교육에 대한 학생들의 요구 수준은 높은데 비해 아직 양적으로는 부족한 실정임을 알 수 있게해 준다. 이와 함께 진로체험교육이 형식적이고 일회성 행사 위주로 이루어지고 있어, 내용적으로 매우 부실하다는 지적도 많다.* 양적으로 체험활동을 늘리는 것에 치중하여 전반적으로 진로체험 사전 진행 및 사후 교육에 대한 안내가 부족하여 의미 있는 체험이 어려운 경우도 다수 있는 것으로 나타났다.** 또한 개인의 적성과 흥미를 충족시켜줄 수 있는 다양한 체험활동이 부족하다는 의견도 많았다. 경기도 내 중학교와 일반계고 교사 대상 설문조사 결과에서도 지역사회 연계를 통한 진로교육의 문제점으로 ‘프로그램 다양성 부족' 과 '교육수요자의 요구 충족 미흡’이 가장 많은 비율(42%)을 차지했고, 다음으로 일회성·행사성 프로그램(32%), 내용부실로 인한 형식적 체험학습 전락(17%) 순으로 나타났다. 면담결과에서도 이러한 내용을 확인할 수 있었는데, 진로체험교육에 대해서 ‘그냥 재미로 하는 거’라고 받아들이는 학생도 많은 것으로 나타났으며, 다양성이 부족하여 원하는 체험을 하지 못한 것에 대한 불만과 기대만큼 깊이 있는 체험이 부족하였다는 등의 부정적인 인식이 많이 나타났다. 학부모들도 진로체험교육에 대해서 ‘수박 겉핥기’나 ‘놀러 갔다 오는 수준’이라고 평가하기도 하였다. [PART VIEW]이는 진로체험을 위한 지역인프라가 미비하고 체험처가 절대적으로 부족하다는 현실에서 기인한 바가 크다. 이런 상황에서는 소그룹 단위 체험활동 운영이 어렵고, 대부분이 특정 시기에 한정된 직업체험처에 단체로 참여하는 방식으로 운영되고 있어, 개인의 적성과 흥미를 충족시켜 주기에는 한계가 있다.*** 지역사회 또한 필요성을 느끼지 못하여 적극적인 교육기부를 통한 체험처가 발굴되지 못하고 있는 실정이기도 하다. 학교와 지역 연계의 어려움 학교에서는 진로교육의 지역 연계 필요성에 적극 동의하며, 학부모·동문회·개인적 인맥 등을 동원하여 지역사회 연계를 위해 노력하고 있다. 그러나 동시에 교사들은 과중한 업무와 지역사회 자원 부족 및 비협조 등의 어려움을 경험하고 있다. 진로진학상담교사들은 본연의 업무인 상담과 진로수업 외에 진로체험처 발굴이 추가되었으며, 진로교사에게 지역사회 연계를 의존하고 업무가 집중되는 것에 대해 어려움을 토로하였다. 이 외에도 정보의 한계, 지역사회 인프라 부족, 지역사회의 비협조 등을 어려움과 한계로 많이 지적하였다. 설문조사 결과에서도 ‘안전문제와 지역사회 자원 및 인프라 부족’이 지역사회 연계의 저해요인으로 가장 높은 점수를 받았다. 이는 비단 경기도만의 문제는 아니다. 전국단위의 진로교육실태조사결과 중·고등학교 진로진학상담교사들이 가장 부족하다고 느끼는 영역을 살펴보면 과반수 이상(중 62.9%, 고 62.6%)이 ‘유관기관의 네트워크가 가장 부족하다’고 응답했으며(송창용 외, 2015), 동시에 진로체험처 발굴과 관련하여 진로교사의 업무가 가중되는 점을 문제로 지적했다(장현진, 2014). 학교 관리자들도 학교 진로교육과 관련한 유관 네트워크에 대해서 보통 수준으로 인식하였으며, ‘민간기업 및 체험처의 협조 및 지원’이 가장 어려운 문제라고 응답하였다(장현진, 2015). 진로교육과 지역 연계에 대한 서로 다른 시각 학생과 학부모, 교사들 간 진로교육에 대한 시각 차이도 드러났다. 기본적으로 진로교육이 학생의 소질과 적성에 따른 진로선택을 지원하기를 기대하는 것에 대해서는 인식을 같이했다. 그러나 교사들은 진로탐색 및 의사결정 지원뿐 아니라 삶에 대한 이해나 역량 개발도 진로교육의 중요한 목표로 인식하였지만, 학생이나 학부모들에게서는 그러한 인식이 거의 나타나지 않았다. 학생들이 진로교육에 바라는 점은 대부분 진로체험의 양적·질적 확대로 귀결되고 있다. 학부모들의 경우에는 다양한 활동을 통해서 꿈을 찾도록 지원하는 것의 중요성은 인식하고 있었지만, 여전히 진로보다는 진학지도에 방점을 찍고 있었다. 학생과 학부모의 경우에 기존 경제적 부나 사회적 지위와 같은 직업에 대한 고정관념에 따라 진로를 선택하던 과거 인식에서 탈피하여 학생들의 소질과 적성을 중시하는 것으로 변하고 있다. 하지만 사회변화에 대응하는 새로운 진로교육의 필요성이나 진로교육이 학생들 자신의 삶과 미래, 일의 의미와 가치, 자신의 진로와 사회와의 관계 등에 대한 깊이 있는 고민을 포함한다는 것에 대한 인식은 미흡한 것으로 보인다. 이러한 진로교육에 대한 기대는 지역사회 연계의 방향과도 밀접한 관련이 있다. 면담결과 진로교육에 있어서 지역사회 연계의 필요성에 대해서는 대부분 동의하였지만, 그 이유에 대해서는 구성원별로 약간 다른 관점을 가졌다. 학부모와 교사 대부분은 진로교육의 효율성 증대와 진로체험 강화 측면에서 필요성을 언급하였다. 지역사회 자원을 활용할 경우 비용이나 시간적인 면에서 효율적이고, 다양한 진로 체험처를 확보하여 학생들의 진로체험 기회를 확대할 수 있다는 것이다. 반면 일부 교사들과 지역 진로체험지원센터 담당자들은 지역공동체 형성에 더 주목하고 있다. 지역사회 연계는 단순한 체험처가 아니라 ‘커뮤니티’를 만들어 상시적이고 지속적으로 도움을 주고받을 수 있는 관계로 발전시키는 것이 필요하다는 것이다. 또 단순한 직업체험이 아니라 멘토의 ‘인생 이야기’를 통해서 삶의 가치와 목표, 삶과 일의 관계, 살아가는 방식 등을 배우는 것이 중요하다는 점을 강조했다. 지역 연계 방향성에 대한 고민 새로운 진로교육의 패러다임 속에서 진로교육의 효과성을 높이기 위해서는 이러한 ‘관계적 측면’에 더욱 주목할 필요가 있다. 좁은 의미의 직업탐색이 아니라 ‘무엇을 하며 어떻게 살아갈 것인가’와 같이 자신의 삶에 대해서 고민하고 생각할 기회를 제공해야 한다. 급변하는 미래사회에 자기의 삶을 주도하고 타인과 소통하며 협력하는 역량을 길러주기 위해서는 일회적인 직업체험보다는 지역공동체 내에서 지역주민과 지속적인 관계를 맺고 삶의 가치와 일의 의미는 물론 직업인으로서, 사회구성원으로서 살아가는 방식을 배워야 하기 때문이다. 이러한 방향 전환을 통해서만 현재 진로체험교육의 한계를 극복할 수 있다. 아울러 이럴 때일수록 오히려 외연의 확대보다 진로교육의 내실화를 꾀하는 것이 타당하다. 이를 위해서 ‘진로교육이란 무엇인가’와 같은 본질적인 고민으로 돌아가서 학교구성원 간 진로교육에 대한 기대와 비전을 공유하고 지역사회의 관심과 참여를 유도해야 한다. 또한 지역자원을 도구적으로 활용하는 수준의 지역사회 연계가 아니라 아이들의 배움터로서 마을과 아이들을 함께 길러내는 멘토로서 주민들과 네트워크를 형성하고 이러한 관계 속에서 진로체험교육을 기획해야 하며, 진로체험지원센터 인력을 보완하고 학교에 지역 네트워크 담당자를 배치하는 등 정책적인 뒷받침이 강화되어야 할 것이다.
교과교실제는 교사가 이동하여 수업하는 방식이 아니라 교과에 맞게 특성화된 교실로 학생들이 이동하여 수업을 듣는 방식을 말한다. 교과교실제는 미국 등 서구에서는 일반적이나 우리나라에서는 생소한 수업방식이었다. 교육부는 2009년 학교수업을 다양화하고, 교과운영 방식의 전환을 통한 경쟁력 강화를 위해 교과교실제를 도입했다(교육과학기술부 2009). 교과교실제의 도입 목적을 달성하기 위해 교육부는 교과별 특성에 맞는 교실환경을 구축하고 학생중심의 맞춤형 교육과정 운영을 지원해왔다(교육부 2014). 교과교실제 선진형 운영학교는 2016년 현재 전환형 196개교를 포함해 모두 735개교(중학교 419개교, 고등학교 316개교)에 이른다. 과목중점형 교과교실제 운영 학교는 총 2,060개교(중학교 1,062개교, 고등학교 998개교)에 달한다. 선진형이든 과목중점형이든 교과교실제를 운영하는 학교가 많은 것을 알 수 있다. 교육부는 교과교실제 도입 초기에는 모든 중·고등학교에 교과교실제를 확대하겠다고 밝혔으나 2014년 신중하게 정책을 추진하겠다고 발표했다. 그 이후 교육부는 기존의 교실 증설, 리모델링 등 인프라 구축사업에 주력하기보다 교실과 학생의 변화 등 소프트웨어의 변화에 초점을 두고 추진하고 있다. 교과교실제 예산 갈수록 줄어 교과교실제를 도입했던 초기에는 학급증설이나 리모델링 등을 통한 인프라 구축에 많은 예산을 투입했고 이로 인해 학교와 교실의 교육환경이 개선되었다. 또 교과교실제 운영으로 수준별 이동수업이 시행되었으며, 이를 위해 교사나 강사가 추가로 배치되었다. 이 과정에서 대규모 예산이 투입되었음은 물론이다. 교과교실제를 시행하기 위한 전체 예산을 교육청별로 모두 파악하기는 어렵다. 다만 교육부가 보통교부금을 통해 산정한 교과교실 운영비는 2010년 950억 원, 2011년 1,119억 원, 2012년 1,337억 원, 2013년 1,929억 원, 2014년 1,103억 원, 2015년 804억 원, 2016년 715억 원에 달한다. 교과교실 시설비는 2012년 1,682억 원, 2013년 1,246억 원, 2014년 354억 원 감액, 2015년 81억 원을 지원했다. 그러나 교과교실제에 대한 투자가 2014년 이후 줄어들고 있으며, 특히 시설비 투자는 거의 이루어지고 있지 않은 실정이다. 이처럼 교과교실제에 대한 예산 투자가 줄어드는 것에 대해 학교 현장에서는 이 사업이 지속할 것인지에 대해 의문을 제기하고 있기도 하다. 교실수업 개선 노력이 출발점 교과교실제가 2009년 도입된 지 7년이 흐른 지금, 교과교실제 도입이 가져온 성과를 점검해 보는 것은 의미있는 일이다. 교과교실제의 도입 목적을 고려할 때 교과교실제의 성과는 첫째, 교과교실제가 학교수업의 다양화에 어느 정도 기여해 왔는지에 대해서부터 살펴볼 필요가 있다. 이러한 성과는 교사들의 수업개선을 위한 노력으로부터 출발한다고 볼 수 있다. 둘째, 교과교실제가 학생들의 수업태도나 만족도에 어떠한 변화를 가져왔는지에 대한 분석이다. 셋째, 교과교실제 정책의 도입으로 교수·학습활동에 긍정적인인 변화가 나타났다면 궁극적으로 학생들의 학업성취도에 어떠한 변화를 가져왔는지에 대해 살펴볼 필요가 있다. 기존의 선행연구와 필자가 수행한 연구결과에 기초해 교과교실제의 성과를 정리해보고자 한다. [PART VIEW]교사들 수업개선 압박에 부담 커 첫째, 교과교실제가 학교 수업의 다양화에 어떠한 변화를 가져왔는지에 대해 많은 연구가 이루어졌다. 참여관찰·면담·설문조사·실태조사를 통해 발표된 연구결과는 대체로 학교수업이 다양하게 운영되고 있다고 보고했다. 우선 수준별 이동수업이 거의 모든 학교에서 이루어지고 있었으며, 수업방식이 다양해졌다. 블록타임제·집중이수제 등을 통해 수업을 다양하게 운영하고, 학습자료도 다양하게 활용되고 있었다(강휘석·김병찬, 2013 ; 조진일 외, 2009 ; 조진일 외, 2014). 교과별로 분석한 연구결과는 교과교실제가 실시되고 있는 학교의 사회수업에서 학생중심 활동이 증가했으며 교사들은 수업변화에 대해 압력을 느끼고 있었고(김혜숙·박선미, 2011), 과학 교과에서는 교사의 수업준비에 긍정적인 영향을 주는 것으로 나타났다. 교사들이 수업개선을 위해 어떠한 노력을 하고 있는지에 대하여 서울교육종단연구 4~6차년도(2013~2015년) 자료*를 사용해 비교적 최근의 자료를 실증적으로 분석한 결과, 선진형 교과교실제를 운영하는 학교의 교사들은 교과교실제를 전혀 운영하지 않는 학교에 비해 수업개선활동 즉, 자신의 수업공개, 동료 교사의 수업 참관, 단위학교 차원의 교과협의회 활동에서 더 많은 노력을 하고 있는 것으로 나타났다(우명숙, 2016). 교과교실제를 운영하는 학교의 교사들은 수업개선의 압력을 상당히 느끼고 있으며, 때문에 수업개선을 위한 노력을 더 많이 하는 것으로 보인다. 최근의 연구는 수준별 이동수업이 교과교실제에서 반드시 해야만 하는 수업방식은 아니며, 수업의 다양화와 수업개선을 위해 수준별 수업 이외에도 협동학습·코어티칭·융합수업·프로젝트학습 등을 교과특성에 맞게 활용할 필요가 있다는 점을 지적하고 있다.(우명숙 외, 2015). 둘째, 교과교실제가 학생들의 수업태도나 만족도에 미치는 영향을 연구결과에 기초해 살펴보면 학생들의 반응은 상반되게 나타난다. 교사가 아닌 학생이 이동하는 것에 대해 학생들의 초기 반응은 부정적으로 나타났다. 학생들은 이동시간 때문에 휴식시간이 줄어든다든지, 담임교사와 만날 시간이 적어져 전달사항을 제대로 전달받지 못하거나 상담시간이 줄어드는 문제점을 지적했다. 반면 이동으로 인해 학생들이 한 교실에 계속 앉아서 수업을 받을 때 보다 졸음이 덜 하고 학교폭력의 문제가 발생할 시간이 줄어드는 점은 긍정적이라는 반응을 내놨다. 학생들은 무엇보다 학교의 교육환경 개선에 높은 만족도를 보였다(김홍원·오병욱, 2012 ; 박인우 외, 2012). 정책연구를 수행하는 과정에서 만난 교사들은 학급을 증설하고 교과교실로 리모델링한 결과, 학생들의 교육환경에 대한 만족도가 무척 높았다고 말했다. 교육환경의 개선이 학교에 대한 자부심을 높이고 학교 분위기를 긍정적으로 변화시켰다는 것이다. 예산이 많이 소요되긴 하지만 교과별로 필요한 자료와 기자재, 학생들의 교육활동 결과물을 갖춘 교실은 학생들의 학습동기를 더 많이 불러일으킬 수 있다는 것이 현장교사들의 반응이다. 과학과목에서는 실험수업에 대한 만족도가 높았다고 연구결과(김혜숙·박선미, 2011; 전화영, 2011)도 있다. 서울교육종단연구 1, 2차(2010~2011년) 자료를 실증분석한 연구는 교과교실제가 수학에서는 학생들의 수업태도에, 영어는 수업평가에 긍정적인 영향을 미치고 있다는 결과를 내놨다(정동욱 외, 2013). 학교급별 연구에서는 선진형 교과교실제를 운영하는 고등학교의 국·영·수과목에서의 수업태도는 교과교실제를 운영하지 않는 학교의 학생들에 비해 긍정적이긴 하지만 통계적으로 유의미한 수준은 아닌 것으로 나타났다. 고등학교를 대상으로 한 수업태도 연구에서는 대학입시와 직결되는 영어와 수학 과목보다는 사회와 과학 과목 등에서 더 긍정적으로 나타날 수 있다는 점이 지적되었다(임소현, 2016). 셋째, 교과교실제가 수업의 변화를 통해 궁극적으로 학생들의 학업성취도에 어떠한 변화를 가져왔는지에 대해 분석한 연구결과를 살펴보면 다음과 같다. 교과교실제가 학업성취도에 미치는 효과를 2011년 국가수준 학업성취도 평가자료를 사용해 실증 분석한 연구는 고등학교에서 교과교실 운영이 학생들의 학업성취도에 유의미한 영향을 미치지 않았다고 밝혔다(상경아·박경인, 2013). 한국교육학술정보원이 제공하는 2010~2014년 에듀데이터(수능시험자료와 학교정보공시자료)를 사용해 교과교실제를 4년(2011~2014년), 3년(2012~2014년), 2년(2013~2014년)씩 각각 운영한 학교와 전혀 운영하지 않은 학교를 비교한 결과, 교과교실제가 학업성취도에 미치는 영향은 4년과 3년을 각각 시행한 학교에서 나타나지 않은 반면, 최근 2년 동안 시행한 학교에서 성적이 다소 높게 나타났다(우명숙, 2015). 교과교실제를 운영한 지 7년이 흐른 시점에서 성과를 긍정적인 측면에서 요약하자면 교과의 성격이 드러나는 교과교실이 만들어지고, 교사들의 수업개선을 위한 활동이 활발해졌으며, 수업의 방식도 다양해진 듯하다. 학생들은 정책 도입 초기에 교과교실 리모델링 등 교육환경이 개선된 것에 대해 만족도가 높았고, 다양한 학습활동을 할 수 있는 기회를 가질 수 있었던 것으로 보인다. 그러나 여전히 극복해야 할 문제점이 많다. 교과교실제는 각 교과를 중심으로 수업개선에 집중하는 구조인데 행정업무 부담은 그대로 남아있다는 점이 교사들에게는 부담으로 작용하고 있다. 결국 교사들은 행정업무 부담으로 인해 교과목 중심의 수업개선 활동에 집중하기 어려운 현실을 겪고 있는 셈이다. 학생들 역시 이동으로 인한 부정적인 문제점을 겪고 있다. 고등학교에서는 입시, 중학교에서는 생활지도를 둘러싸고 교과교실제가 긍정적인 점이 있지만 여전히 부정적인 영향을 미친다는 점이 지적되고 있다. 자유학기제와 연계 등 시너지 높여야 끝으로 교과교실제 정책의 추진과정을 지켜보면서 교과교실제가 현장에서 뿌리내리기 위해서 무엇보다 중요한 것은 한 가지 모형을 모든 학교에 강조하기보다는 단위학교가 중심이 되어 학교와 학생의 특성에 맞게 다양한 방식으로 자율적으로 운영될 수 있도록 지원해줄 필요가 있다는 것을 강조하고 싶다. 교과교실제 집행 과정에서 지침이나 가이드라인이 학교현장에 적용하기 어려운 내용이라면 갈등과 왜곡이 생길 수 있으며 향후 제도의 지속가능성을 위협할 수 있다는 점을 고려해야 한다. 또한 중학교 자유학기제, 일반고 역량강화사업, 2015 개정 교육과정의 시행과 연계하여 교과교실제 정책이 교수학습활동의 개선에 기여할 수 있도록 추진될 필요가 있다.
교육부는 2016년 9월 1일 ‘학교폭력 가해학생 조치별 적용 세부 기준’(표 1 참조)을 고시하여 학교폭력대책자치위원회(이하 ‘자치위원회’) 심의 시 가해학생 조치 결정에 적용하도록 했다. 학교폭력 가해학생 조치별 적용 세부 기준은 자치위원회 심의를 위한 객관적인 기준을 제시하여 가해학생 조치를 합리적으로 결정하고 갈등 발생을 사전 예방할 필요성에 따라 만들게 되었으며, 이번 고시안을 통해 자치위원회 조치 결정의 신뢰성·객관성·공정성이 제고되어, 효율적인 자치위원회 운영을 기대하고 있다. 자치위원회는 학교폭력의 예방 및 대책 수립을 위한 학교 체계 구축, 가·피해학생에 대한 조치 등을 심의하기 위해 학교폭력예방법 제12조에 따라 단위학교에 설치되어 있다. 자치위원회 심의를 통해 가해학생에 대해서는 동법 제17조 제1항 각호에서 정하는 조치를 결정하여야 하며, 피해학생에 대해서는 동법 제16조 제1항 각호에서 정하는 보호조치를 취할 수 있다. 그동안 학교폭력 가해학생 조치별 적용 세부 기준이 고시되지 않아, 유사한 사안에 대해 자치위원회 간 다른 조치 결정이 이루어지거나, 조치 결정에 불복해 민원 또는 재심 청구 건수가 증가해 온 것이 사실이다. 실제로 지난 2013년 764건에 불과하던 것이 2014년 901건, 2015년에는 979건으로 증가했다. 자치위 심의 자율성 보장... 합리적 판단 기대 교육부는 이번 고시 제정을 통해 유사한 사안에 대해 자치위원회 간 비슷한 수준의 조치가 내려지도록 하면서도, 위원회의 심의 자율성이 보장될 것으로 기대하고 있다. 아울러 이번 고시는 ‘가해학생에 대한 선도·교육’, ‘피해학생의 보호’, ‘일반학생들의 교육적 이익 보호’라는 세 가지 측면을 모두 고려하여 제정한 것임을 밝힌다. 고시의 주요 내용은 다음과 같다. 먼저 기본 판단요소로 학교폭력의 심각성·지속성·고의성·가해학생의 반성 정도·가해학생 및 보호자와 피해학생 및 보호자 간의 화해의 정도 등 5가지 요소를 설정하고, 자치위원회는 각 기본 판단요소를 5단계(매우 높음/높음/보통/낮음/없음)로 평가한다. 아울러 해당 조치로 인한 가해학생의 선도 가능성 및 피해학생 보호를 부가적 판단요소로 고려하여 자치위원회의 자율적 판단에 따라 출석위원 과반수 찬성으로 조치를 가중 또는 경감할 수 있도록 했으며, 피해학생이 장애학생인지의 여부도 부가적 판단요소로 고려하여 조치를 가중할 수 있도록 했다. 이후 자치위원회는 기본 판단요소와 부가적 판단요소를 종합하여 가해학생의 선도·교육에 가장 적합한 조치를 결정 내릴 수 있도록 했다. 학교 현장 혼란없게 학부모 연수 강화 교육부는 하반기부터 개정 고시된 내용이 학교 현장에 혼란 없이 조기에 적용될 수 있도록 시·도교육청, 학교, 자치위원회 위원 대상 연수 및 설명회를 실시할 예정이다. 또한 학교자치위원회 운영을 통해 내려진 조치 결정 중에서 각 조치별 대표 사례를 모아 2017년에는 적용 사례집을 발간하여 보급할 계획도 세워 놓고 있다. 학교폭력 문제는 사전 예방이 중요하며, 일단 발생하면 학교·교육청 등 교육기관과 학부모, 지역사회가 참여하는 학교공동체 내에서 해결이 돼야 한다. 학교폭력자치위원회가 가해학생 선도와 교육이라는 본래의 목적을 달성할 수 있도록 지역사회·학부모·교사들의 적극적 참여와 관심이 필요하다.
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