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유명하고 화려한 유럽 ‘인싸’ 국가들의 복잡한 대도시보다는, 자연과 문화가 어우러진 북유럽 국가들의 중소규모 도시 속에서 여유를 즐기고 싶었다. 물론 ‘북유럽에서 호수랑 숲만 보다 보면 금방 질릴 것이다’라는 조언도 들었다. 하지만 이곳의 지리·역사·문화에 관한 책을 몇 권 읽으니, 관심과 궁금증이 더욱 커져만 갔다. 결국 나는 2018년 7월, 핀란드·스웨덴·덴마크 3개국의 여러 도시를 여행했다. 그중 가장 오랜 기간 머물렀던, ‘앞선 복지·열린 교육·혁신’으로 유명한 핀란드를 소개한다. 원로원 광장의 동상, 핀란드를 알아가는 시작 핀란드 여행은 헬싱키(Helsinki)에서부터 시작된다. 헬싱키는 핀란드의 수도이자 최대 도시이다. 하지만 인구 63만 정도로 우리나라에선 명함도 못 내민다. 헬싱키의 랜드마크는 헬싱키 대성당과 원로원 광장이다. 웅장한 신고전주의 양식을 자랑하는 헬싱키 대성당은 새하얀 외벽과 초록빛 돔 형태의 지붕이 포인트이다. 핀란드 여행의 ‘인증샷’을 찍기에 가장 적당한 곳이기도 하다. 성당 앞 원로원 광장의 한가운데에는 러시아 황제 알렉산드르 2세(Александр II) 동상이 우뚝 솟아 있다. 핀란드 수도 한복판에 러시아 황제 동상이라니, 게다가 지정학적 위치 때문에 이웃나라 러시아(소련 포함)에게 지속적으로 침공을 당하며 시달려 온 핀란드가 아니던가. 이것은 마치 서울 광화문 광장에 이순신 장군 대신 이토 히로부미 동상이 있는 격이다. 어떻게 이런 일이 가능할까? 핀란드는 ‘감정’보다 ‘현실’을 선택했다. 강대국 옆에 있는 작은 나라가 생존하기 위한 선택은 ‘친(親)소련정책’이었으며, 전략적으로 러시아 황제의 동상을 이용했던 것이다. 제2차 세계대전 때 소련의 대규모 침공에서 2차례나 핀란드를 지켜낸 ‘핀란드의 이순신’ 만네르하임(Mannerheim)의 동상은 헬싱키 역 서측 광장으로 가면 볼 수 있다. 국가의 위기 앞에서 구원투수로 등판했던 만네르하임의 스토리는 정말 드라마 같다. 핀란드 여행 전에 그가 소개된 책이나 인터넷 글을 미리 읽어보고 간다면, 말 위에 타 있는 늠름한 만네르하임의 모습이 더욱 멋져 보일 것이다. 수오멘린나, 알면 알수록 더 궁금해지는 나라 핀란드 원로원 광장에서 동남쪽으로 조금만 가면 음식·잡화·기념품 등을 판매하는 마켓광장과 부둣가가 나온다. 이곳에서 배로 20여 분 남쪽으로 가면 도착하는 섬이 바로 ‘핀란드의 강화도’라고 소개되곤 하는 수오멘린나(Suomenlinna) 요새이다. 수도를 방어하기 위해 섬에 요새를 만들었다는 점에서 얼핏 강화도가 연상될 수 있겠다는 생각이 들었다. 수오멘린나 요새에는 과거 군사시설의 흔적인 성벽·대포·건물 등이 남아있어 볼거리를 제공한다. 하지만 내가 흥미로웠던 것은 수오멘린나 지명의 유래였다. 수오멘린나 요새의 원래 명칭은 ‘스베아보리(Sveaborg)’ 즉, ‘스웨덴의 요새’라는 의미이다. 핀란드를 600여 년간 지배했던 스웨덴이 러시아의 공격을 대비하기 위해 조성한 것이 바로 수오멘린나 요새이기 때문이다. 결국 러시아의 손에 넘어간 수오멘린나는 100여 년간 러시아의 지배를 받았고, 길고 긴 지배가 끝나고 독립한 이후에야 지금의 이름으로 정해졌다. 이 정도면 ‘700년 간의 외세 강점지’와 같이 피해자 서사를 강조할 법도 한데, 핀란드 사람들은 이곳에 감정적인 수식어를 부여하지 않고 그저 ‘핀란드의 요새(‘Suomen’은 핀란드, ‘linna’는 요새·성이라는 뜻이다)’라는 간단한 지명만 부여했다. 다만 이곳의 명칭에 대해 궁금해 하는 여행자에게 하나하나 핀란드와 주변국의 관계를 알 수 있도록 설명해주었다. 알고 나서 보니 이 섬 자체가 핀란드라는 국가의 현재를 알리는 상징적인 장소로 느껴졌고, 성벽 위에서 조용히 바람에 나부끼는 핀란드 국기가 더욱 의미 있게 보였다. 숲과 호수의 도시 탐페레를 내려다보다 핀란드에서 두 번째로 여행한 곳은 헬싱키에서 버스를 타고 2시간 반 정도 북서쪽으로 이동하면 도착하는 탐페레(Tampere)이다. 인구 20만의 소도시이지만, 핀란드 내륙 지역에선 가장 큰 도시이다. 대부분의 북유럽 도시들과 달리 탐페레에는 바다가 없다. 대신 위쪽과 아래쪽에 각각 거대한 호수가 있다. 피하야르비(Pyhajarvi)와 나시야르비(Nasijarvi)이다(‘jarvi’는 핀란드어로 호수란 뜻이다). 탐페레에서만 감상할 수 있는 호수와 도시가 어우러진 풍경을 한눈에 보려면 높은 위치의 전망대에 올라야 한다. 탐페레에는 두 개의 타워가 있는데, 언덕 위에 있어서 두개의 호수를 다 조망할 수 있는 퓌니키 타워(Pyynikki Tower)에 오르기로 했다. 울창한 침엽수림 사이로 난 외길을 십여 분 걸어 오르면 이내 타워 입구에 도착한다. 허름한 엘리베이터를 타고 타워 정상의 전망대에 오르면, 왜 핀란드가 ‘숲과 호수의 나라’로 불리는지 알게 된다. 새파란 하늘, 하늘보다 더 푸르른 두 호수, 끝없이 펼쳐진 초록빛의 숲, 그리고 자연과 함께하는 친환경 도시 탐페레를 조망하다 보면 시간 가는 줄 모른다. 겨울에는 호수가 얼어붙어 그 위로 차량이 다닐 수 있을 정도라고 하는데, 지금 눈앞에 보이는 푸른색의 수면이 새하얗게 뒤덮인 모습을 상상해본다. 1층 카페에서 파는 도넛의 맛은 퓌니키 타워 여행에서 얻는 또 하나의 덤이다. 산업도시에서 문화도시로 변신한 탐페레 퓌니키 타워에서 내려와서 탐페레 시가지를 가로질러 걸었다. 시가지 중앙에는 약 2㎞ 길이의 탐메르코스키(Tammerkoski) 강이 흐르고 있다. 수변공원에는 푸르른 나무와 잔디밭, 화려한 꽃이 피어 탐페레의 여름을 빛내고 있었다. 여러 시민이 수변공원에서 휴식을 취하고 있는 모습이 한가롭고 아름다워 보였다. 다만 시내를 한참이나 걸었더니 몸에서 땀이 줄줄 흐른다. 나도 탐페레 시민처럼 수변공원에 앉아서 휴식을 취해 본다. 2018년을 강타한 여름의 역대급 폭염에 탐페레도 예외가 아니어서, 이날 낮 기온이 이곳의 평년 기온보다 5℃ 이상 높은 26℃에 달했다. 우리보다 북쪽에 있어 에어컨이 필요 없던 여름을 보내던 핀란드인들도 앞으론 집·가게·차량 등에 에어컨을 더 많이 설치해야 하는 것일까? 강에는 커다란 댐이 있고, 댐 옆으로 높이 솟은 공장과 굴뚝이 보인다. 공장에서 매연이 나와서 시민이 휴식하는 데 불편하지 않을까? 하지만 지금은 공장 운영을 하지 않는다. 과거에 댐에서 생산된 전기를 바탕으로, 19세기 탐페레는 핀란드를 대표하는 산업도시로 명성을 떨쳤다고 한다. 풍부한 삼림 자원을 활용한 펄프·제지공업부터 시작하여, 기계·생명공학은 물론 최근의 노키아(Nokia)로 대표되는 정보통신산업까지 안 해 본 분야가 없었다. 그런데 최근 공업이 쇠퇴하는 듯 보였다가, 지금은 어느새 문화도시로 탈바꿈했다. 과거 공장건물을 리모델링하여 박물관·미술관·영화관 등으로 활용하고 있었고, 시내에 무민과 앵그리버드 테마파크도 있으며, 매년 여름엔 락 페스티벌도 개최한다. 탐페레는 산업도시의 껍데기를 쓴 문화도시인 것이다. 탐페레의 변신 비결, 그리고 앞으로의 변화에 대해 더 알고 싶어졌다. 수많은 섬과 환상적인 노을이 함께하는 크루즈 여행 핀란드에서 다음 여행지인 스웨덴의 스톡홀름(Stockholm)으로 갈 때 발트 해(Baltic Sea)를 가로지르는 크루즈 선을 타기로 했다. 크루즈 선은 헬싱키와 투르쿠(Turku) 두 도시에서 저녁에 출항하여 야간 항해를 한 뒤, 다음 날 아침 일찍 스톡홀름에 도착한다. 나는 두 출발 도시 중 후자인 투르쿠에서 출발하는 것으로 결정했다. 왜냐하면 후자는 7시 30분에 탑승한 직후 배에서 저녁 식사를 하고, 곧바로 오후 9시 30분경의 아름다운 일몰 풍경을 보면 저녁 시간이 알차겠다는 생각이 들었기 때문이다(일몰 시각은 7월 말 기준이다. 이렇게 여행 시기의 일몰 시각을 미리 알아보고 일정을 짜는 것을 추천한다). 게다가 탑승 직후부터 일몰 시각까지는 투르쿠 앞바다의 아치펠라고 해(Archipelago Sea)를 항해한다는 점이 끌렸다. 아치펠라고 해는 우리나라의 다도해와 유사한 핀란드 서남부의 군도(群島)가 있는 바다인데, 수많은 크고 작은 섬들 사이로 항해하다가 하늘이 점점 붉게 물들어가는 노을이 섬과 어우러지는 모습을 볼 수 있겠다는 생각이 들었다. 투르쿠에서 승선하여 곧 저녁식사를 하고 크루즈 선의 옥상으로 올라가니, 이미 많은 사람이 노을을 보기 위해 대기하고 있었다. 배는 수많은 나지막한 섬들 사이로 유유히 통과한다. 마을이 있는 섬, 별장 한 채만 있는 섬, 갯바위 하나로 이루어진 섬 등 다채로운 모습의 섬들이 펼쳐진다. 섬의 개수는 기준에 따라 1만 7천~5만 개까지 다르게 본다고 한다. 심지어 지각평형반등(isostatic rebound)에 의해 지금도 이 섬들은 서서히 솟아오르고 있다는 지리학적 사실을 알게 되면 이 풍경이 더욱 신비로워 보인다. 수많은 섬과 잔잔한 바다, 서서히 바다 너머로 넘어가는 해와 함께 붉게 물들어가는 노을이 아름답다. 이 섬들이 얼마나 솟아올랐을지 후일에 다시 와서 볼 수 있을까? 크루즈 선 옥상에서 일몰을 본 뒤, 객실로 돌아가서 한숨 자고 일어나니 어느새 스웨덴에 도착했다. 물론 하선한 후 출입국 심사는 받지 않고 바로 스웨덴으로 갈 수 있었다. 에필로그 핀란드는 비록 주변국들의 지배를 700년이나 받다가 뒤늦게 독립한 소국이었음에도, 자신들의 국가·국토·민족을 지키기 위해 온 국민이 똘똘 뭉치는 모습이 인상적이었다. 이러한 핀란드의 사회 모습의 연장선에서 핀란드 교육을 바라보니, 공동체의 구성원을 키워내기 위한 교육을 중시하는 태도가 이해가 갔다. 핀란드의 아름다운 자연환경과 어우러지는 사람들의 모습이 오랫동안 눈에 선할 듯싶다.
공부머리를 키우는 가족놀이 100 (이진영 지음, 유아이북스 펴냄, 384쪽, 1만7000원) 노는 게 공부가 될 수는 없을까? 한 괴짜 교사의 끊임없는 연구로 고안된 100가지 놀이를 담았다. 단순히 재미있기만 한 놀이가 아닌, 교육과정에서 추구하는 핵심역량을 길러주는 데 초점을 맞췄다. 각각의 놀이를 어떻게 진행하고, 교과의 어느 부분과 연관 지을 수 있는지 상세히 소개한다.
‘철학이란 행복한 시절에는 아름다운 장식에 불과하나, 불행한 시기에는 피난처가 된다.’ 행복한 삶을 사는 사람들은 철학에 큰 관심을 보이지는 않는다. 오히려 어렵고 힘든 사람들이 자신들의 삶에 대해 고민하고 삶의 의미를 찾는 과정에서 예전에는 별 관심 두지 않았던 철학자들의 말을 곱씹게 된다. 삶이 늘 만족스럽기를 희망하지만, 멋진 휴양지에서 맛있는 음식을 즐기는 인스타그램은 환상일 뿐이다. 기술발달이 인간의 욕구를 상당 부분 충족시켰음에도 여전히 사람들은 행복하지 않다. 철학은 지금도 우리에게 유용한 피난처가 될 수 있을까. 행복이란 무엇인가? 행복(eudaimonia)이란 무엇인가? 정말 중요한 질문임에도 불구하고 별로 생각해본 적이 없다. 사람들 대부분은 만족 또는 쾌락을 행복과 같은 것으로 생각한다. 좋은 옷과 가방으로 행복해질 수 있을 것으로 생각하고 월급을 탕진해보지만, 그런다고 해서 그 만족감이 지속되지는 않는다. 옷과 가방은 처음에는 즐겁지만, 시간이 지나면 시들해진다. 또한 명품 브랜드를 알아보지 못하는 사람들 앞에서는 아무런 가치도 없다. 공허감을 채우기 위해 쇼핑중독에 빠지거나, 디드로 효과(Diderot effect), 다시 말해 자신이 구매한 명품에 어울리는 것들로 나머지 모든 물건을 싹 바꾸는 소비태도를 보이기도 한다. 혹은 내가 원하는 것들을 성취하면 행복해진다고 믿는 사람들도 있다. 아쉽게도 진학과 취직에서 원하는 목표에 도달해도 기분 좋은 감정은 오래가지 않는다. 그런 면에서 대학 진학을 위해, 취업을 위해, 성공을 위해 하는 공부는 근본적으로 불행을 예고한다. 누구나 원하는 대학이나 직장을 얻지는 못한다. 내 공부와 노력이 결과를 보장해주지 않기 때문이다. 사실 우리 삶에서 예측할 수 있는 미래가 있을까? ‘모든 사람은 언젠가 죽는다’라는 사실만이 분명하다. 공부는 단지 기회일 뿐 그것을 통해서 만족할 만한 결과를 얻을 가능성은 객관적으로 높지 않다. 공부를 일종의 도구로 생각하는 순간 공부는 아무런 재미없는 고역으로 전락한다. 하지만 사색을 통해 자아와 세계를 고민하고 만족 대신 의미를 찾으려고 하는 노력, 다시 말해 ‘진리 탐구’로 정의되는 이러한 활동은 지속적인 몰입을 통해 차원이 다른 만족감을 제공하게 된다. 삶 속에서 벌어지는 일련의 과정을 아리스토텔레스는 진정한 의미의 행복으로 평가한다. 니코마코스 윤리학은 행복이라는 인간의 가장 본질적인 행동양식과 그것을 규정하는 도덕윤리에 대한 포괄적인 접근을 통해 현대인들에게 피난처를 제공하고 있다. 좋은 습관을 반복하면 좋은 사람이 된다 니코마코스 윤리학이라는 제목에는 아리스토텔레스가 자기 아들 니코마코스에게 들려주는 윤리학에 대한 강의라는 의미가 담겨있다는 일설이 전해진다. 아리스토텔레스의 윤리학 저작에는 에우데모스 윤리학, 대 윤리학 등도 있지만 니코마코스 윤리학이 대표작으로 간주된다. 다양한 관점에서 해석할 수 있는 이 작품은 대체로 인간과 시민이 지향해야 하는 윤리적 삶의 모습에 대한 아리스토텔레스의 답변이라 할 수 있다. “정의로운 사람이 되려면 무엇이 가장 중요한가?”라는 질문에 플라톤은 정의(justice)의 이데아가 무엇인지를 먼저 고민한다. 반면 아리스토텔레스는 ‘정의로운 행동을 많이 하면 정의로운 사람이 된다’고 지적한다. 지금까지 살면서 체득해온 우리의 상식으로도 정의로운 행동을 구별하고 실천할 수 있기 때문이다. 소소한 행동들이 별것 아닌 것처럼 보이지만, 소소한 것들도 제대로 실천하지 못하는 것이 우리의 삶이 아니던가. 아리스토텔레스는 난해하고 거창한 이데아론 대신 상식과 교양의 차원에서 윤리적 삶의 모습을 제시하고 있다. 윤리학(ethics)을 뜻하는 그리스어는 원래 ‘품성·성격에 관한 논의’라는 의미이다. 이 말과 동일한 어원인 ‘ethos’는 습관을 가리킨다. 니코마코스 윤리학의 핵심적인 질문은 다양하게 분석할 수 있겠지만, 어떤 사람이 좋은 사람이 되느냐에 있다. 관점에 따라 다르겠지만 대체로 본성(physis)에 따라, 습관(ethos)에 따라, 또 다른 사람은 직접적인 가르침(didaskaleia)에 따라 좋은 사람이 된다고 말할 수 있다(Ethica Nicomachia, 1179b21). 그런 면에서 교사가 학생을 좋은 사람으로 만드는 방법 역시 재능을 이끌어 내거나, 좋은 습관을 제안하고 반복시키거나, 직접적인 가르침을 제공하는 방식이 있을 수 있겠다. 이 세 가지 가운데 아리스토텔레스는 도덕교육의 차원에서 습관화를 강조한다. 윤리는 사람과 사람 사이에서의 관계 속에서 형성된다. 누구의 간섭도 없이 자유롭게 마음대로 살 수 있다면 윤리적 기준은 불필요하다. 하지만 우리는 부족한 능력과 환경 속에서 생존을 위해 다른 사람과 협력과 공존을 필요로 한다. 따라서 모든 공동체는 자신들의 생존을 위해 윤리적 행위에 관한 기준과 그에 따른 삶을 요구한다. 이러한 사회 속에서 자연히 훌륭한 인간·탁월한 인간·좋은 시민과 같은 윤리적 개념들이 관습적으로 형성된다. 아리스토텔레스는 인간의 훌륭함을 지적 영역과 성격적 영역의 두 가지로 구분하는데 윤리학에서는 주로 성격적 측면의 훌륭함에 주목하여 시민을 위한 윤리적 생활방식을 검토하고 있다. 아리스토텔레스의 ‘중용’, 마땅히 그래야 하는 방식 그런 면에서 니코마코스 윤리학을 통해 아리스토텔레스가 제안하는 도덕교육은 플라톤의 법률에서 제안하는 교육의 양상과 제법 유사한 경향을 보인다. 아리스토텔레스도 스승과 마찬가지로 인간은 어렸을 때부터 기뻐해야 할 것을 기뻐하고 괴로워해야 할 것에 고통을 느끼도록 길러져야 한다고 제안한다(Ethica Nicomachia, 1104b12-13). 덕은 쾌락과 고통에 관해 최선의 것들을 행하는 품성상태인 반면, 악덕은 그 반대의 상태라고 가정한다. 여기에서 최선을 추구한다는 의미는 쾌락을 추구하고 고통을 회피한다는 통상적인 의미는 아니다. 쾌락과 고통을 적절하게 승화시켜 진정한 의미의 행복을 지향한다는 것에 가깝다. 그리고 이러한 삶의 방식을 압축하는 표현으로 아리스토텔레스는 ‘중용’의 덕을 제안한다. 니코마코스 윤리학에서 어떤 삶의 모습이 중용이냐에 대한 답변은 간단하면서도 심오하다. 마땅히 그래야 할 때, 또 마땅히 그래야 할 일에 대해, 마땅히 그래야 할 사람들에 대해, 마땅히 그래야 할 목적을 위해서, 또 마땅히 그래야 할 방식으로 감정을 갖는 것은 중간이자 최선이며, 바로 그런 것을 훌륭함으로 평가한다. 여기서 ‘마땅히 그래야 하는 방식’이란 우리가 어떤 행위를 할 때 지나치거나 모자라지 않아야 한다는 의미로 해석된다. 이를테면 용기는 두려움과 대담함 사이의 중용이라 할 수 있는데 이는 양극단에서 대체로 중간에 위치하는 것으로 볼 수 있다. 또한 아리스토텔레스는 중용은 ‘이성을 통해 실천적 지혜를 가진 사람이 규정할 수 있는 것’으로 평가한다. 그런 면에서 중용을 얻기 위해서는 도덕에 대한 이론적 지식과 실천적 태도를 모두 겸비해야 한다는 결론에 도달한다. 당연히 모든 일에 중용이 적용되는 것은 아니다. 불법행위와 범죄에 대해 여러 가지 핑계를 대며 옹호하는 것은 불법에 동조하는 행동일 뿐이다. 그런 면에서 중용은 기계적인 중립이거나 두 극단의 중간과 같은 산술평균으로 설명되지 않는다. 누가 보더라도 부당한 범죄행위는 중용 대신 시시비비를 가리는 정의가 필요할 것이다. 다만 두려움과 대담함과 관련해서는 ‘용기’가 중용이 될 수 있을 것이다. 돈에 관해서도 마땅히 주어야 할 사람에게, 마땅한 만큼, 마땅한 때에, 마땅한 목적을 위해, 그리고 마땅한 방식으로 그렇게 하는 일은 쉬운 일이 아니다. 아리스토텔레스에 따르면 자신에게는 엄격하고 타자에게는 너그러운 태도가 돈에 관한 중용에 해당한다. 학교는 행복한 공간이 될 수 있는가 이러한 아리스토텔레스의 도덕론과 행복론을 오늘날의 학교 교육 측면에서 검토해보면 흥미로운 대목을 발견하게 된다. 학교는 행복한 공간이 될 수 있는가. 사실 니코마코스 윤리학의 관점에서 행복한 공간이냐 여부를 판단하는 기준은 그 학교 구성원들이 느끼는 만족감이 아닌 그들이 매진하는 활동과 관련된다. 이는 교사와 학생이 도덕적 훌륭함을 향해 끊임없이 정진하고 지속적인 자기성찰과 수행을 통해 가능해지는 것에 가깝다. 특정 외부요인의 개선이나 환경의 변화를 통해 교육수요자의 요구(needs)를 충분히 수용하고 반영하는 것으로 근본적인 행복의 상태를 만들어낼 수 있는 것은 아니다. 대신 그는 아이들은 아직 행복한 삶을 충분히 실천할 정도로 성숙하지 못했기 때문에 좋은 습관을 통해 훌륭하게 성장할 것을 제안한다(Ethica Nicomachia, 1095b6). 일상생활 속 행동방식으로 작동하는 습관은 일종의 버릇과 같은 것이다. 부르디외가 말하는 아비투스(habitus) 즉, 특정 계층이 가지고 있는 집단적인 문화적 유사성과 같은 정서는 사실상 버릇(habit)이 집단적 차원에서 고착화된 것을 의미한다. 아리스토텔레스 역시 윤리(ethos)란 개인의 습관에서 출발하는 것임을 제안한다. 일부 자기계발서가 정리정돈을 강조하고, 소학의 예절교육방식으로 청소가 있는 것 역시 비슷한 맥락이다. 하지만 습관은 오랜 시간이 걸리고 쉽게 바뀌지 않는다. 인간의 성향(hexis)은 그 성향과 유사한 활동들로부터 생기기 때문에 어린 시절부터 들인 습관은 매우 큰 차이를 만들게 된다. 전통적으로 학교가 담당해왔던 훈육 기능이 쇠퇴하면서 오늘날 일선 학교의 도덕교육은 많은 변화를 맞고 있다. 행복은 분명 그 자체로써 선택되는 활동이어야 하며, 탁월성을 지향하는 활동이 바로 행복을 위한 활동이다(Ethica Nicomachia, 1176b1). 그리고 행복한 삶은 중용을 지키는 도덕적인 실천 속에서 이루어지며, 그 행복의 길은 세속적 욕망을 위해 매진하는 공부가 아닌 삶 속에서 진정한 의미를 찾아가는 공부에 있음을 아리스토텔레스는 제안한다. 학생들의 흥미와 동기를 강조하는 오늘날의 교육현장이지만 좋은 습관에 대한 강조는 중용의 차원에서 한 번쯤 검토해볼 수 있을 것이다.
학교폭력은 학교폭력대책자치위원회에서 심의하여 징계하고, 학칙위반(교권침해·벌점누적·출결불량·흡연 등)은 선도위원회에서 심의하여 징계한다. 즉, 학생을 징계하는 절차는 두 개로 이원화되어있다. 학교폭력대책자치위원회는 법정기구이므로 법률에 구성·운영·명칭이 규정되어 있지만, 선도위원회는 학칙에 따른 기구이므로 학교마다 구성·운영·명칭이 다르다. 최근에는 선도위원회를 생활교육위원회로 이름을 바꾸는 추세이다. 선도위원회와 학교폭력대책자치위원회의 차이, 선도위원회 관련 법령, 판례를 살펴보자. 근거 학교폭력대책자치위원회는 ‘자치’위원회지만 구성·절차·운영방법 등이 법률과 사안처리 가이드북에 자세하게 규정되어 있어서 학교가 자치적으로 운영할 여지는 많지 않다. 학교폭력 사안처리와 관련하여 학교가 지겹게 듣는 말이 ‘절차상의 하자’일 정도로 학교폭력은 본질보다 절차가 더 중시되고, 절차가 너무 많다. 하지만 선도위원회는 세세한 규정이 없어서 학교폭력대책자치위원회와 비교하여 학교 재량권이 폭넓게 인정된다. 선도위원회의 근거는「초·중등교육법」제18조 제1항과 학칙이다.「초·중등교육법」제18조 제1항은 ‘학교의 장은 교육상 필요한 경우에는 법령과 학칙으로 정하는 바에 따라 학생을 징계하거나 그 밖의 방법으로 지도할 수 있다’고 규정하고 있으며 징계의 방법·절차는 따로 규정이 없다. 이에 ‘학생선도규정’, ‘학생생활규정’과 같은 학칙에서 선도위원회의 근거·구성·절차 등을 규정한다. 선도위원회는 법에 직접적인 근거가 없으므로 법정기구라고 하지 않고 임의기구·자치기구라고 한다. 조치 종류 학교폭력대책자치위원회는「학교폭력예방법」제17조 제1항 각호의 서면사과부터 전학·퇴학까지 9가지 조치를 할 수 있다. 이에 반해 선도위원회는「초·중등교육법」시행령 제31조 제1항 각호의 교내봉사·사회봉사·특별교육이수·출석정지(1회 10일 이내, 연간 30일 이내)·퇴학처분 등 5가지 조치를 할 수 있다. 학교폭력대책자치위원회는 여러 개의 조치를 병과할 수 있는데 선도위원회는 하나의 조치만 할 수 있는 점, 학교폭력대책자치위원회는 기간 제한이 없는 출석정지를 할 수 있는데 선도위원회는 1회 10일 이내, 연간 30일 이내로만 출석정지를 할 수 있는 점 등에서 차이가 있다. 선도위원회는 학급교체·전학 등의 조치를 할 수 없어서 학교의 불만이 많았으나, 교원지위법 개정으로 교권보호위원회가 학급교체·전학을 할 수 있게 되어 앞으로 교권침해로는 전학도 가능하게 되었다. 하지만 흡연·출결불량·절도 등 교권침해 이외의 학칙 위반 사유로는 전학을 보낼 수 없다. 효과(생활기록부 기재) 학교폭력대책자치위원회에서 받은 조치사항은 교육부훈령「학교생활기록 작성 및 관리지침」에 따라 학교생활기록부에 기재가 된다. 학교생활기록부 기재사항은 졸업할 때 삭제되거나 졸업 2년 후에는 삭제되지만, 상급학교에 진학할 때 반영이 되므로 조치사항 그 자체보다도 학교생활기록부 기재 때문에 소송이나 행정심판을 제기하는 경우가 많다. 하지만 선도위원회 조치사항은 학교생활기록부에 기재되지 않으므로 선도위원회 회부는 학생이나 학부모들이 대수롭지 않게 생각한다. 출석정지는 출결에 미인정결석으로, 퇴학은 학적사항에 내용이 기재되기는 하나 이는 학적과 관련되어 당연히 기재하는 것이고 징계사항으로는 기재되지 않는다. 이러한 이유로 학교폭력대책자치위원회의 조치와 관련해서는 소송이나 행정심판이 많으나, 선도위원회 조치에 관해서는 불복하는 사례가 많지 않다. 불복절차 재심·행정심판·행정소송이라는 불복절차는 같다. 다만, 선도위원회는 퇴학에 대해서만 재심할 수 있고, 학교폭력대책자치위원회는 전학·퇴학에 대해서 재심이 가능하다. 나머지 조치들은 행정심판 또는 행정소송을 제기할 수 있다. 물론 재심을 거친 후에도 기간(조치가 있음을 안 날로부터 90일)이 넘지 않았다면 행정심판이나 행정소송을 제기할 수 있다. 종전에는 사립학교의 행정심판을 받아주지 않았는데 최근 법원 판례가 바뀌면서 초·중학교는 사립이라고 하더라도 행정심판을 받아주고 있다. 그러나 사립고등학교는 행정심판을 받아주지 않으므로 민사소송을 제기하여야 한다. 지난 8월 2일 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」이 개정되어 내년 3월 1일부터는 학교폭력대책자치위원회가 교육지원청의 학교폭력심의위원회로 이관되며 재심이 없어지고 행정심판으로 단일화된다. 또 행정심판·소송은 학교가 아닌 교육지원청을 상대로 제기하게 되므로 학교의 업무부담이 줄어들 것으로 보인다. 선도위원회 관련 판례 서울고등법원 2017누48583 출석정지처분 취소 청구 중학교 1학년 학생이 담임교사가 최○○ 학생을 편애한다고 생각하여 담임교사의 카카오톡 프로필 이름을 ‘관심병 걸린 최찐따 애미’라고 고쳐서 프로필 화면을 캡처한 후, 카카오톡 단체채팅방에 게시하였다. 카카오톡 단체채팅방에서는 담임교사를 비방하는 메시지들이 게시되었다. 이에 학교에서 선도위원회를 개최하여 카카오톡 프로필을 게시한 학생에게 출석정지 2일의 징계를 하였다. 학생은 ‘게시한 표현은 최○○ 학생에 대한 비방적 표현에 해당함은 별론으로 하더라도 담임교사에 대한 욕설과 비방이라고 보기 어렵다’는 이유로 소송을 제기하였다. 법원은 학생선도규정 별표 규정의 ‘교사에게 불경한 언행을 한 학생’에 해당하므로 원고의 주장은 이유 없다고 하였다. 또한 조치가 과하다는 주장에 대하여도 “피고는 원고에게 1회 10일 이내, 연간 30일 이내로 명할 수 있는 출석정지 일수 중 2일이라는 비교적 가벼운 처분을 명하였는바, 이 사건 처분은 원고로 하여금 자신의 잘못을 깨닫고 담임교사의 심정을 헤아리게 하여 원고의 선도에도 도움이 될 정도의 것으로 보인다. 이 사건 처분으로 인하여 원고의 출석이 2일 동안 정지되었고 원고의 학교생활기록부에 무단결석 2일이 기재된 사실은 앞서 본 바와 같고, 위 기록으로 인하여 원고가 향후 상급학교에 진학할 경우 불이익을 받게 될 여지는 있으나, 학생선도규정 제9조 제4호 나목에 의하면 출석정지 기간은 학교생활기록부의 출결상황란에 무단결석 일수에 산입하여 기재될 뿐 특기상황란에 그 사유가 기재되지 않는다는 점에서 원고가 입게 될 불이익이 그리 크지 않아 보인다. 반면, 이 사건 처분으로 인하여 달성하려는 공익 즉, 교권보호와 학생의 선도·교육을 통한 건전한 사회구성원으로의 육성, 건전한 학교질서의 확립은 중대하므로 위 공익에 비하여 원고의 불이익이 크다고 볼 수 없다”며 원고 패소판결을 하였다. 서울행정법원 2014구합58129 퇴학처분취소 고등학교 1학년 원고는 다른 친구가 습득한 휴대폰을 본인이 상점을 받기 위해서 민주생활부에 제출하겠다고 건네받았다. 하지만 이를 돌려주지 않고 홍○○ 학생에게 3만 원을 받고 팔았고, 홍○○ 학생은 이를 휴대폰 전문수집업자에게 다시 팔았다. 교사가 원고에게 휴대폰의 행방을 물었으나 원고는 다시 그 자리에 뒀고, 그 이후에는 모르겠다고 거짓말을 했다. 이후 경찰에서 습득한 휴대폰 거래가 드러나서 학교로 통보가 왔고 학교는 선도위원회를 개최하여 원고에게 퇴학처분을 하였다. 원고는 교육청에 재심을 청구하였고 재심이 기각되자 행정소송을 제기하였다. 법원은 “원고는 김○○로부터 민주생활부에 휴대전화를 가져다주겠다고 기망하여 취득하고, 돈을 받고 홍○○에게 휴대전화를 넘겨주었을 뿐만 아니라, 거짓말을 하여 범행을 은폐하였으므로 비위 정도가 중하다. 그러나 아래와 같은 사정에 비추어 퇴학처분은 달성하고자 하는 교육상 필요 및 학내질서 유지보다 학생인 원고가 받는 불이익이 더 크므로, 비례의 원칙에 반하여 이 사건 처분은 위법하다. 교육현장에서 퇴학처분 이외의 징계처분 등으로 학생지도를 할 수 없다고 하나, 아직 배움의 단계에 있고 인격적으로 성숙해 가는 과정에 있는 학생들에 대한 지도를 어려움만으로 포기할 수 없고, 이러한 학생을 끝까지 포기하지 아니하고 사회의 구성원으로 성숙할 수 있도록 하는 것이야말로 학교의 역할인 점, 퇴학처분만이 절도와 같은 나쁜 습관을 단절시키는 기회를 제공한다고 볼 수 없는 점, 학교가 선량한 학생들로 하여금 안심하고 학업에 임할 수 있도록 하는 학습분위기를 조성하는 것도 중요하지만, 나쁜 길로 접어들려고 하는 학생들을 다시 올바른 길로 돌아오게 하는 것도 학교의 몫인 점(학교가 학생들을 포기하고 방치할 경우 다른 형태로 발현될 수밖에 없고, 결국 학생들 자신의 피해로 돌아올 수밖에 없다), 그동안 피고나 전국의 학교에서 퇴학처분을 해 왔다 하더라도 퇴학 사유를 확인할 수 없고, 퇴학처분이 많다는 이유만으로 정당성을 인정하기 어려운 점 등을 고려할 때, 원고가 주장한 사유만으로 첫 단계에서 가장 무거운 퇴학처분을 하는 것이 정당하다고 볼 수 없다”고 판시하면서 퇴학처분을 취소하였다. 서울행정법원 2014구합58129 퇴학처분취소 고등학교 3학년 원고는 교사에게 불손한 언행으로 교내봉사·특별교육·출석정지 10일의 징계를 받은 전력이 있었다. 원고는 점심시간에 무단외출하여 흡연을 하고 오다 교사에게 적발되었고, 이를 지도하던 교사에게 “학교 안다니면 될 거 아냐”라고 소리를 치며 교사에게 반항하였고 선도위원회에서 퇴학처분을 받았다. 원고는 퇴학처분에 대하여 행정소송을 제기하였다. 법원은 “이 사건 처분 당시 원고가 자신의 행위에 대하여 깊이 반성하고 행실을 고치려는 의지를 보인 바 있으므로, 원고에게서 배움의 기회 자체를 박탈하기보다는 그보다 경한 징계를 통해 아직 배움의 과정에 있고 인격적으로 성숙하지 못한 원고를 교육하여 인격을 완성시키는 것이 징계 목적과 교육 목적에 보다 부합하는 것으로 보인다. 원고는 교사의 정당한 지시에 불응하고 불손한 언행을 하여 학생의 본분을 망각하는 비위 행위를 저질렀다. 위와 같은 사정에 비추어 보면, 원고의 비위 정도가 가볍지 않을 뿐만 아니라 동종의 비위 행위를 반복하여 비난 가능성도 크다. 그러나 원고가 위 등교정지 처분 후 추가로 비위 행위를 저지르지 않은 점, 원고가 그동안 교사를 폭행하거나 교사에게 항의하면서 학교 시설·물품을 파손하는 등 유형력을 행사하지는 않은 점 등에 비추어 보면, 피고가 원고에게 이 사건 처분을 한 것이 징계사유의 경중에 따라 징계의 종류를 단계별로 적용한 것이라고 보기 어렵다”는 이유로 퇴학처분을 취소하였다. 학교폭력과 비교하면 선도위원회 조치는 소송까지 가는 경우는 드물다. 하지만 교권침해 강제전학이 도입되고, 학생과 학부모들의 권리의식이 높아지면서 앞으로는 선도위원회나 교권보호위원회 조치에 대해서 불복하는 사례가 늘 것으로 보인다. 선도위원회는 학교폭력대책자치위원회에 비하여 절차가 엄격하지는 않으며, 조치의 경중을 결정할 때 학교장의 재량권을 폭넓게 인정해주는 편이다. 하지만 법원은 퇴학조치는 매우 엄격하게 판단하여 대부분 학생의 손을 들어준다. 벌점누적·흡연·출결불량·교권침해가 반복되면 학교는 학생에게 전학·자퇴를 권고한 후 이를 수용하지 않으면 결국 퇴학을 한다. 행정심판이나 재심은 학교의 어려운 사정을 많이 헤아려주지만, 법원은 퇴학을 거의 인정하지 않고 문제학생도 선도하는 것이 학교의 역할이라는 이유로 학생을 다시 학교로 돌려보낸다. 법원의 입장이 원칙적으로는 타당하지만 이런 학생을 학교가 선도하고 지도할 현실적인 수단이 없다는 점에서 법원 판결에 수긍하지 못하는 교사들이 많다.
교사 주도 교수법에 대한 오해 교사 주도 교수법은 주입식이고, 주입식은 나쁜 것이므로 교사 주도형 수업을 해서는 안 된다는 식의 논리가 현장을 급습했을 때, 많은 교사는 공황상태에 빠졌다. 지금까지 자신이 해오던 방식이 아닌 배움 중심·학습자 중심·학생자기주도형 학습 등이 이루어지도록 교사는 조력자 역할을 해야 한다는 논리가 교단을 휩쓸었다. 이러한 주장에 의문을 품으면서도 반박하기는 어렵고, 그렇다고 해서 학습자 중심 수업을 진행하다 보니 기본개념마저도 제대로 파악하지 못하는 학생들이 늘어나는 상황 앞에서 어찌해야 할 줄 모르겠다는 교사들을 교수법 강연을 다니면서 많이 만났다. 그러한 진통과정을 거쳐 이제는 다양하고 새로운 교수법에 익숙해진 선생님들이 많이 늘기는 했다. 하지만 새로 배운 교수법이 원하는 결과를 가져오지 않아 혼란스러워하는 교사도 많다. 교사 주도 교수법은 없어져야 할 악인 것처럼 생각하는 교육청 관계자와 교사들에게 자신의 경험을 토대로 그렇지 않다는 이야기를 하고 싶지만, 논리가 부족해서 그러지 못한다는 선생님들이 많다. 이 글에서는 크리스토둘루(Christodoulou, 2014)의 주장을 바탕으로 교사 주도 교수법을 사용해야 하는 상황을 제시함으로써 교사 주도 교수법을 보다 효과적으로 사용할 수 있도록 안내하고자 한다. 박남기(2017: 6)의 주장처럼 “다양한 교수법은 각각의 강점과 한계를 지닌 하나의 기법일 뿐 만능 교수법은 존재하지 않는다. 어떤 교수법을 사용하는 것이 좋을 것인가는 상황에 따라 달라진다. 이에 영향을 미치는 요인은 교육내용·교사특성·학생특성·환경특성 등의 네 가지로 나눌 수 있다. 다양한 교수법을 알고 있어야 그때그때의 상황에 적합한 교수법을 활용할 수 있을 것이다.” 교사 주도 교수법이 필요한 상황 우리는 교육을 통해 학생들의 자기주도적 학습역량·자율적 문제해결역량을 길러주어야 한다. 하지만 이러한 역량을 길러주기 위해서는 교사의 지도가 필수적이다. 크리스토둘루는 교사 주도 교수법 즉, 교사의 수업과 지도가 필요함을 역사적·이론적·경험적 차원으로 나누어 증거를 제시하고 있다. 이를 통해 교사 주도 교수법이 효과적인 상황을 유추해 볼 수 있다. 이는 역으로 학생 ‘자기주도적 학습법’을 적용하기에 적합하지 않은 상황이기도 하다. ● 역사적 차원 첫째, 그가 말한 역사적 차원의 증거란 교육내용 측면에서 인류가 오랜 역사를 통해 축적해온 지식을 의미한다. 인간의 뇌는 언어를 습득할 수 있도록 진화됐다. 따라서 태어나서 말을 자주 들으면 자연스럽게 말을 따라 할 수 있을 뿐만 아니라 이해할 수 있다. 하지만 문자나 숫자는 인간이 고안한 복잡하고 추상적인 문화적 발명품으로 저절로 배워지는 것이 아니다(Hirsch, 2006: 7-8. Christodoulou, 2014: 75에서 재인용). 아이들은 언어에 노출되면 말하기와 듣기는 저절로 배우게 되지만, 유사한 언어능력임에도 불구하고 인쇄된 자료에 노출되더라도 읽기와 쓰기는 자연스럽게 학습할 수 없다. 정확한 발음법·철자쓰기·문장부호 사용법 등은 체계적으로 가르쳐야 배울 수 있다(Christodoulou, 2014: 75) 중요한 과학적 사실을 배울 때도 교사의 설명이 필요하다. 유명한 과학원리들은 과학자들이 그 현상을 자주 보고 경험함으로써 발견하는 경우가 많다. 그런데 물체를 물속에 넣으면 부피만큼 수위가 올라간다는 원리를 아르키메데스처럼 스스로 발견하도록 학생들을 유도한다면 원리를 발견하지 못하거나 발견하더라도 너무 많은 시간을 소비할 가능성이 높다. 이미 밝혀진 원리에 대해서는 설명을 해주면 학생들이 쉽게 이해할 수 있고 이용도 할 수 있다. 발견학습을 주장한 부르너조차도 상황에 따라 직접교수법이 필요하다는 점에 공감하고 있다(Christodoulou, 2014: 76). 문자·숫자·자연법칙 등 장기간에 걸쳐 축적된 지식을 가르치고자 할 때에는 직접 교수법이 더 효과적이다. 뉴턴이 “내가 많은 과학적 성취를 이룰 수 있었던 이유는 거인들의 어깨 위에 올라서 있었기 때문이다”(Newton, 2009: 574)라고 말했듯이 우리는 다른 사람들이 이룩해 놓은 성취를 이용해 발전한다(Christodoulou, 2014: 77). 참고로 나는 뉴턴의 비유보다는 “인류가 지금까지 쌓아올린 탑 꼭대기에 올라가서 자기의 벽돌을 한 장 올려놓는 것, 그것이 학자의 역할이다”라는 이종재 전 서울대 교수가 강의 중에 사용했던 비유를 더 좋아한다. ● 이론적 차원 둘째, 그가 제시한 이론적 차원의 증거란 학생이 가지고 있는 사전 지식 정도를 의미한다. 배울 주제에 대해 학생들이 충분한 사전 지식을 가지고 있지 않다면 직접 교수법이 더 타당하다. 그 이유는 작업기억의 한계 때문이다. 작업기억은 공간이 좁아 한번에 3~4개 정도의 정보만을 처리할 수 있다. 새로운 정보의 양은 많은데 친절하게 안내받지 못하면 작업기억의 한계 때문에 정보 파악에 어려움을 겪는다. 따라서 학습자가 많고 어려운 정보를 습득해야 할 때에는 무엇을 어떻게 해야 하는지를 명료하게 제시해주어야 한다(Kirschner, Sweller, Clark, 2006. Christodoulou, 2014: 80에서 재인용). 만일 학생들이 해당 주제에 대해 충분한 지식을 가지고 있다면 자기주도적 학습법이 더 적합할 것이다. 그렇다고 하더라도 항상 이 방식으로 학습한다면 학생들이 해당 주제에 대해 해박한 지식을 갖추기는 어려우리라는 것이 크리스토둘루의 주장이다. ● 경험적 차원 셋째, 경험적 차원의 증거를 통해서 그는 교사 주도의 체계적인 교육법의 핵심 요소가 무엇인지를 제시하고 있다. 존 하티(맬번대학교 교수)가 다양한 교수이론들의 효과를 평가하기 위해 800개의 문헌을 분석한 결과 학업성취도에 영향을 미치는 교사 요인은 피드백, 교수의 질, 그리고 직접 가르치는 것 등으로 나타났다. 교사가 학습목표를 명료하게 제시하고, 예를 들어가면서 설명한다. 가르친 내용을 어느 정도 이해했는지 확인하기 위해 평가를 한다. 수업 마무리 단계에서는 가르친 내용을 종합적으로 정리하면서 필요한 내용을 다시 설명한다(Hattie, 2009: 206. Christodoulou, 2014: 81에서 재인용). 이는 지금까지 우리 교사들이 해왔던 전통적인 교수법이다. 하지만 이 방법은 학생들을 지루하게 만들거나 동기를 유발시키지 못한다는 비판을 받고 있다. 교사 주도 교수법 적용 시 유의점 만일 한 단위의 수업을 모두 하티가 말하는 세 가지 요소로 구성된 교사 주도 교수법으로 진행한다면 교사의 강의력이 아주 뛰어나다고 하더라도 학생들은 졸게 된다. 요즘 학생들은 10분 이상 집중하기 어려운 존재이다. 이 비판은 교사 주도 교수법을 폐기해야 한다는 의미가 아니라 한 단위의 수업을 구성할 때 단계마다 상황에 적합한 교수법을 활용해야 함을 의미한다. 어려운 개념, 프로젝트 학습 등에 필요한 기본개념과 지식을 설명하고 이해시키는 단계에서는 교사 주도 수업방식을, 이어서 학생들이 이를 토대로 역량개발훈련을 해야 할 때에는 학습자 중심 수업방식을 사용해야 한다. 50분짜리 수업이라고 할 때 에블(Eble, 1988)은 10분간의 개념 정의와 예시 그리고 기본개념 간의 연관성을 설명하고, 이어지는 10분간은 기본개념에 대한 질의응답을, 그다음 10분간의 교수와 학생이 참여하는 응용 활동을 구분의 한 예로 들고 있다. 나머지 시간은 학생들이 자신이 살고 있는 실제 세계에서 강의실이라는 가상적인 세계로 쉽게 넘어와 몰입할 수 있도록 하기 위한 강의 도입 부분, 그리고 주요 학습내용 요점정리, 다음 시간 강의내용 소개 및 이번 강의와의 연계성을 소개하는 마무리 활동에 할애할 경우 50분 강의는 끝나게 된다. 여기서 든 것은 예에 불과하고 중요한 점은 강의계획을 수립할 때 서로 독립적이면서도 관련된 몇 가지 활동으로 나누는 것이 좋다는 메시지이다(박남기, 2017: 66).
Q. 출산 예정일 전에 일반 병가를 사용할 수 있나요? A. 임신 중인 여자공무원에 대해 그 출산의 전후를 통하여 90일의 출산휴가를 허가해야 하고, 출산예정일 기준, 출산 후에 45일 이상이 확보되도록 해야 합니다. 출산 예정일 45일 전 이후부터는 출산휴가의 요건이 갖추어진 상태이므로 임신검진을 위한 보건휴가 이외에 일반병가를 수시로 사용하는 경우, 출산휴가를 신청하도록 하는 것이 타당합니다. Q. 퇴근 이후나 토요일, 공휴일에 출산할 경우에 출산 휴가 기산 시점은 언제부터인가요? A. 여성공무원이 정규근무를 마치고 퇴근한 후 출산을 한 경우에는 당일은 제외하고 다음날부터 기산합니다. 그러나 토요일 또는 공휴일에 출산한 경우에는 그 날을 포함해 90일의 출산휴가를 허가받을 수 있습니다. Q. 진단서의 치료기간과 병가 기간이 일치해야 하나요? A. 교원이 질병 또는 부상으로 인하여 직무를 수행할 수 없을 때나 감염병의 이환으로 교원의 출근이 다른 교원이나 학생건강에 영향을 미칠 우려가 있을 때에는 학교장이 병가 신청자의 건강상태와 진단서, 교육과정운영여건 등을 참고로 하여 적정한 기간을 정하여 병가를 허가토록 하고 있습니다. 즉, 진단서의 치료기간과 병가 기간이 일치해야 한다는 규정은 없습니다. 다만 국가공무원 복무·징계 관련 예규에 따르면 병가 일수의 계산과 관련해 ‘진단서를 제출하여야 함에도 제출하지 못한 병가 일수는 이를 연가일수에서 공제하고 병가 일수에는 산입하지 아니함’이라고 명시하고 있습니다. 따라서 진단서의 일수와 병가 일수가 일치하지 않을 경우에 해당 일수를 연가로 처리할 수도 있으므로 일치하도록 하는 것이 추후 문제의 소지가 없을 것으로 사료됩니다. 또한 동일한 사유의 병가는 최초 제출한 진단서로 갈음할 수 있고, 동일한 사유 여부는 승인권자가 진단서 등의 내용을 감안해 결정토록 하고 있습니다. Q. 올해 사용할 수 있는 병가와 연가를 모두 사용했습니다. 병원 진료를 위해 추가로 휴가가 필요한 상황인데 어떻게 처리해야 할까요? A. 교원휴가에 관한 예규에 따르면 해당 연도 연가일수를 모두 사용한 경우에 다음 년도 연가의 일부를 미리 사용할 수 있습니다. 따라서 연가로 복무 상신을 하셔야 할 것으로 보입니다. Q. 6년차 교사입니다. 병가 60일, 질병휴직 6개월을 모두 사용했는데 올해 사용할 수 있는 연가일수가 바뀌게 되나요? A. 국가공무원복무규정 개정(2018.7.2)으로 사실상 직무에 종사하지 않은 기간이 있는 경우 연가 일수가 변동됩니다. 제17조(연가일수에서의 공제) 연도 중 임용되거나 휴직 또는 퇴직하는 등의 사유로 인사혁신처장이 정하는 사실상 직무에 종사하지 아니한 기간이 있는 경우의 연가 일수는 다음의 계산식에 따라 산정한다. 이 경우 해당 연도 중 사실상 직무에 종사한 기간은 개월 수로 환산하여 계산하되, 15일 이상은 1개월로 계산하고, 15일 미만은 산입하지 아니하며, 계산식에 따라 산출된 소수점 이하의 일수는 반올림한다. 이에 따라 병가·질병휴직 기간인 8개월을 근무를 하지 않은 것으로 보고 4/12x 21=7일의 연가를 사용하실 수 있습니다. 이를 초과해 사용한 연가일수는 결근으로 보고 연말에 월급에서 일할계산해서 환수조치하게 됩니다. Q. 출산예정일 후로 50일을 확보하고 출산휴가를 사용하고 있습니다. 만약 출산 예정일보다 늦게 아이가 태어나서 출산 후 45일을 확보하지 못한 경우는 어떻게 되나요? A. 의사진단서(출산예정증명서) 등을 근거로 하여 출산예정일 기준으로 45일 이상 확보하여 출산휴가를 신청하였으나, 실제 출산 결과 예정과 달리 45일이상이 확보되지 않은 경우는 본인의 귀책사유가 없으므로 출산일을 포함하여 90일 범위 내에서만 휴가를 사용한다면 휴가업무를 적절하게 처리한 것으로 볼 수 있습니다. Q. 결혼을 앞두고 경조사휴가를 앞당겨서 5일을 사용할 수 있나요? A. 국가공무원 복무·징계 관련 예규에 따르면 경조사 휴가는 그 사유가 발생한 날을 포함해 전후에 연속하여 실시하는 것이 원칙입니다. 또한 토요일·공휴일로 인하여 분리되는 경우를 제외하고는 분할하여 사용할 수 없습니다. 그러나 본인 결혼 및 배우자 출산휴가의 경우에는 그 사유가 발생한 날부터 30일 이내의 범위에서 사용 가능하므로 사전에 사용하시기는 어려울 것으로 사료됩니다. 또한 이 경우 휴가 사용 시 마지막 날이 30일 범위 내에 있어야 합니다. Q. 혼인신고를 하지 않은 여성의 경우에도 출산휴가가 가능한가요? A. 가능합니다. 출산휴가제도는 산모의 건강을 보호해주기 위한 제도이므로 출산휴가는 산모의 혼인 여부에 관계없이 허가받을 수 있습니다.
예방에 초점을 둔 No More 정책, 기초학력내실화방안 지난 3월 교육부는 기초학력내실화방안을 발표했다. 주요 골자는 명확한 기초학력 진단을 바탕으로 교사들이 체계적으로 지도해나갈 수 있는 여건을 조성하고, 해마다 반복되던 ‘Reset 현상’을 방지함으로써 기초학력 도달에 어려움을 겪는 학생들을 조기에 지원하겠다는 것이다. 물론 내실화방안의 실효성에 대해 의문을 제기하는 교사들도 있다. 학생들에 대한 국가적인 진단평가가 예전의 국가수준학업성취도평가의 부활을 연상케 한다는 교사들도 있다. 내실화방안에서 제시하는 정책들이 기존의 학교에서 실시하고 있는 것들에 비해 크게 달라지지 않았다는 점도 문제로 지적되고 있다. 하지만 기초학력내실화방안에는 ‘수업 중 학생지원 강화’라는 내용이 포함되어 있다. 수업 중 학생들의 어려움을 조기에 발견하여 지원함으로써 기초학력부진을 예방하고, 수업 내에서 기초학력을 도달시키겠다는 것이다. 지금까지 방과 후와 방학 중에 집중되어 실시하던 학력향상 프로그램과는 내용과 형식적 측면에서 크게 달라졌다는 점이 눈에 띈다. 기초학력 향상에 중점을 둔 ‘Wait to fail’ 정책에서 예방에 초점을 둔 ‘No more’ 정책으로 변화한다는 점에서 매우 긍정적이라고 생각한다. 이러한 ‘수업 중 학생지원 강화’를 실현하기 위해 2018년도부터 서천초등학교에서는 BASIC 프로젝트를 구안하여 수업에 적용하고 있다. 수업설계과정과 구체적 수업지도안을 2회에 걸쳐 연재한다. 이번 호에서는 수업설계과정과 목적을 설명하고, 다음 호에서는 수업지도안과 수업결과를 소개한다. 수업 중 지원 강화를 위한 BASIC 프로젝트 ● BASIC 프로젝트란? 수업 중 어려움을 겪는 학생들을 위해 BASIC 프로젝트를 구안하였다. BASIC 프로젝트는 도움이 필요한 학생들을 조기에 발견하고 지원하며, 필요한 경우 개별화교육까지 연계하여 실시함으로써 수업 중 기초학력을 보장하기 위해 구안되었다. 따라서 학급 내, 상시로 학습지원이 필요한 학생들에 대한 정확한 진단과 평가가 선행되어야 한다. ‘왜 학습에 어려움을 겪고 있는가?’에 대한 고민을 시작으로 ‘어떻게 도움을 줄 것인가?’를 수업에 담아냄으로써 수업 중 발생할 수 있는 학습결손을 예방하고자 했다. 또 수업 중 학습지원을 실시할 수 있는 인적자원을 적극적으로 투입·활용하고, 전문가와 연계해 수업을 진행함으로써 지원 범위를 확대하고 학습지원의 질을 향상하고자 했다.[PART VIEW] ● Basic Assessments _ 기초학력 지도는 출발점 진단부터 학습지원 활동을 전개하기 위해 학생에 대한 진단·평가활동이 선행되어야 한다. 수업 중 어디서 어려움을 겪는지, 왜 어려움을 겪는지를 파악해야 적절한 학습지원을 실시할 수 있기 때문이다. 학기 초 실시하는 기초학력진단검사와 기초학력진단보정시스템을 활용할 필요가 있다. 하지만 해당 학년을 벗어난 학습격차를 보일 경우(예 : 6학년인데 3학년 수준의 학업성취도를 보일 경우) 기초학력진단검사와 보정시스템만으로는 명확한 학습결손정도를 파악하기 어렵다. 따라서 학습격차가 많이 발생하거나 특별한 학생은 다음과 같은 단계에 따라 전문가 진단도구를 추가로 활용하였다. 출발점 진단을 명확히 하는 것은 학생을 체계적으로 지도하는 것은 물론 필요한 경우 개별화교육계획을 수립하는데 있어서도 매우 중요하다. 따라서 학습결손 정도와 원인을 파악하여 지도대책을 수립하는 단계가 반드시 필요하다. ● Support Individual(수업 중 학습지원) _ 진단이 끝났다면 학습지원 계획 수립 학습에 어려움을 겪는 학생들에게 방과 후와 방학 중 시간을 이용해 집중적인 개별화교육을 진행하는 것도 중요하다. 하지만 대부분 시간을 정규수업으로 보내는 학생의 입장을 고려한다면 대상학생에 대한 ‘수업 중 지원’이 반드시 실시되어야 한다. 따라서 수업 중 학습지원을 위한 수업설계 방법도 변화해야 한다. 하지만 1명의 교사가 교실에 빼곡히 앉아 있는 학생들을 일일이 챙기며 수업을 진행하기 쉽지 않다. 수업시간에 같은 질문을 반복해서 하는 아이들에게 “조금 있다가 알려줄게!”, “쉬는시간에 다시 물어봐”, “옆에 있는 ○○이한테 물어봐”라며 나름대로 응급처치를 하는 모습이 낯설지 않기 때문이다. 때문에 원활한 학습지원을 위해 다양한 방법을 고려해 볼 필요가 있다. ① 협력수업을 적용한 수업 중 학습지원 담임교사는 수업을 진행하며 학생들과 정신없이 상호작용한다. 같은 상황의 누구라도 모든 학생에게 필요한 피드백을 즉각적으로 제공하는 것은 불가능할 것이다. 이때 담임교사를 도와주는 새로운 일손이 있다면? 협력수업이란 한 교실에서 2명의 교사가 함께 학생들을 지도하는 수업방식이다. 따라서 협력수업에서는 담임교사와 더불어 협력교사(강사)가 교실에 함께 투입된다. 협력교사(강사)는 담임교사가 단독으로 수업을 진행하면서 놓치게 되는 학생들의 반응을 관찰하여 즉시 학습지원을 실시한다. 따라서 협력수업에서 담임교사와 협력교사(강사)는 배움의 사각지대에 있는 학생들이 수업에 적극적으로 참여할 수 있도록 수업을 전개할 수 있다. ② 또래교수법을 적용한 수업 중 학습지원 교실에서 가장 쉽게 학습지원을 위한 상호작용을 확대할 수 있는 방안이다. 상대적으로 과제를 먼저 해결한 학생, 학업성취도가 우수한 학생이 학습지원 대상학생에게 자신의 해결방법과 과정을 설명하며 학습지원을 실시하는 방법이다. 단, 모든 학생이 설명을 능숙하게 할 수 있는 것은 아니기 때문에, 학습지원 효과를 고려하여 학생들의 의사소통능력을 향상시킬 수 있는 교육이 필요하다. 학습지원을 실시할 학생들에게 ‘꼬마선생님’ 타이틀을 부여하고 학기 초 5회 정도의 교육을 실시했다. 대상학생 주변에 있는 학생들에게 즉흥적으로 “도와줘!”라고 할 때와, 꼬마선생님 교육을 받은 학생들이 자발적으로 학습지원을 실시할 때 나타나는 도움의 질은 확연히 차이가 난다. 또 도움을 받는 학생들도 친구들의 태도에 상처를 받거나 다툼으로 이어지는 경우가 현저히 줄어든다. 학급 내 학생들을 활용한 학습지원도 매우 효과적이다. ③ 학습지원 요청 싸인 만들기 학습에 어려움을 겪는 학생 중에는 자존감이 떨어져 있거나, 소극적인 성격을 가지고 있는 학생들이 더러 있다. 이 학생들은 손을 들고 교사에게 도움을 요청하는 것 자체가 하나의 과제이다. 따라서 학생들이 쉽게 도움을 요청할 수 있도록 하는 장치가 필요하다. 교실에서 활용하고 있는 방법은 의외로 간단하다. 색종이를 붙인 우유갑을 책상 위에 올려두고 자신의 학습상태를 색으로 표현함으로써 학습지원 요청을 위한 의사소통으로 활용하였다. 교사와 꼬마선생님은 빨간색 우유갑을 책상 위에 올려둔 학생들을 찾아가 학습지원을 제공함으로써 학습지원을 제공하기까지의 시간을 단축할 수 있다. 또 학생들이 자연스럽게 학습지원을 요청함으로써 학생 개개인의 성향을 배려할 수 있다. ④ 학생들의 심리를 배려한 학습지원 학습지원을 실시하다 보면 ‘○○이는 맨날 누가 도와준대’라는 낙인효과를 불러올 수 있다. 낙인효과는 학생들의 심리를 위축시키고, 학생들 사이에서 보이지 않는 상대적인 서열을 부추기는 역효과를 불러온다. 따라서 학습지원에 대한 거부감을 줄이고, 낙인효과를 방지하기 위해 ‘교사가 찾아오는 학습지원’ 뿐만 아니라 ‘학생들이 찾아오는 학습지원’을 병행하여 전개하면 효과적이다. 누구나 교사와 꼬마선생님을 이용하는 모습을 보여줌으로써 ‘학습지원이 특별한 아이들에게만 필요한 것은 아니다’라는 인식을 심어주는 것이다. 이를 위해 개방형 학습지를 이용하여 수준별 수업을 할 필요가 있다. 학생들은 각자 도전의식을 가지고 학습지를 선택해 나름의 문제를 겪음으로써 학습지원이 필요한 상황을 연출하는 것이다. ● Community _ 혼자가 아닌 함께하는 책임지도 학생들을 지도하다 수업 중 해결이 어려울 경우 주변의 도움을 받아 해결할 수 있다. 더욱 효과적인 학습지원 방안 논의와 수업 중 도움 요청은 교사학습공동체를 운영함으로써 해결하였다. 동학년 중심의 교사학습공동체를 조직하고, 수업 중 지원요청을 통해 ‘이웃 반 협력수업’ 형태를 도입했다. 또 상시로 운영하는 교사학습공동체의 활동주제를 기초학력 보장 및 향상과 관련하여 설정하고, 모든 학교구성원이 학습지원 대상학생에 대해 함께 고민하고 해결하기 위해 노력했다. 특히 교실 내에서 해결할 수 없는 어려움을 겪고 있는 경우 다중지원팀을 통해 종합적인 대책을 수립할 수 있도록 했다. 이웃 반 협력수업은 이웃 반 교사와의 관계·자발성 등을 전제로 학기 초 교육과정 계획 수립단계에서부터 반영하여 운영했다. 예를 들어 4학년 2반 담임교사가 음악전담으로 시간표상 공백이 생겼을 때, 4반의 수학시간에 보조교사로 투입되어 학생들을 도와주는 방식으로 운영하고 있다. 모든 과목 차시에 상시로 운영되지는 않지만, 담임교사의 필요와 요청에 따라 운영되고 있다.
이번 호에서는 ‘S·M·I·L·E 활동’의 마지막 부분인 ‘Ⓛ 놀이활동’과 ‘Ⓔ 생활 속 수학활동’ 수업내용을 소개한다. ‘Ⓛ 놀이활동’은 말 그대로 학생들이 수업시간뿐만 아니라 점심시간이나 쉬는시간 등에도 덧셈･뺄셈･곱셈을 하며 수학과 더 친해지도록 활동을 설계했다. ‘Ⓔ 생활 속 수학활동’ 역시 우리 동네 마트 전단지를 활용하여 시장놀이를 하는 등 생활 속에서 경험할 수 있는 수학을 중심으로 활동을 진행했다. L _ 놀이활동으로 성장하는 수학수업 ● 놀이활동 전개 ● 놀이활동 수업의 실제 1) 교육과정 분석을 통해 놀이활동 구안 2) 교육과정 분석을 통해 놀이활동 및 도구 제작 수학과 더 친해지고 학습의 효율성을 높이기 위해 점심시간이나 쉬는 시간 등에도 쓸 수 있는 덧셈과 뺄셈, 곱셈을 할 수 있는 다양한 수학 놀이 말판(땅따먹기, 오목, 주사위 등), 다양한 크기 및 다양한 수의 숫자카드, 수학 낚시 등 수학 놀이 활동 자료집과 놀이도구를 제작하였다. 이를 동료 교사 및 타학교 교사들과 공유할 수 있도록 교육의 일반화를 도모하였다.[PART VIEW] ❶ 자료 제작하기 ❷ 제작한 자료를 적용하여 활동하기 ▶ 세 자리 수 ▶ 덧셈과 뺄셈 1) 3∼4명이 한 팀이 된다. 2) 셋이 돌아가며 공을 던져 합과 차를 구해 가장 큰 수인 팀이 이긴다. 3) 다트 위의 숫자를 바꿔주며 경기를 하도록 해야 한다. 1) 단원 _ 6. 곱셈(1학기) 2) 학습 주제 _ 곱셈식을 만들어봅시다 3) 학습 내용 _ SMILE 활동(L : 수학 놀이활동) 4) 수업 속으로 E _ 생활 속 수학활동으로 성장하는 수학수업 ● 생활 속 수학활동 전개 ● 생활 속 수학활동 수업의 실제 ▶ 수업 속으로 1) 단원 _ 수학(곱셈 구구) + 이웃(우리 마을 둘러보기) 2) 학습 주제 _ 우리 마을에 있는 마트에서 곱셈을 찾아요! 3) 학습 내용 _ SMILE 활동(E : 생활 속 수학활동) 4) 수업 속으로 1) 단원 _ 1. 네 자리 수(2학기) 2) 학습 주제 _ 네 자리 수 알아보기 3) 학습 내용 _ SMILE 활동(E : 생활 속 수학활동) 4) 수업 속으로
독서수업은 어떻게 해야 할까? 사서교사에게 수업은 어떤 의미일까? 2006년 사서교사로 임명된 이후 지금까지 계속 고민되어 온 주제이다. 관련 연수를 찾아 들어보고 나름의 고민을 하며 수업을 했지만, 항상 뭔가의 아쉬움이 남았다. 문득 나만 이렇게 고민하는 것일까? 나의 고민을 나눌 수 있지는 않을까? 라는 생각이 들어 동료 사서교사들과 연구모임을 시작했다. 내 수업을 공개하는 것은 내 장기를 드러내 보이는 것만큼 어렵고, 부끄러운 일임을 그때 알았다. 하지만 지금은 함께 고민을 들어주고 나눠주는 동료교사 덕분에 ‘사서교사라서 행복하다’고 말하고 싶다. 미약하지만 내 삶에 목표를 찾은 듯하여 기쁘고 즐겁다. 내가 행복에 대해 고민하듯 우리 아이들도 행복에 대해 고민하는 시간이 있었으면 좋겠다고 생각했다. 1등을 향해 달리기만 하는 우리 아이들이 거북의 이야기를 통해 진정한 행복의 의미를 찾기 바라는 마음으로 수업을 준비하게 되었다. 교수·학습활동의 개관 [PART VIEW] 교수·학습활동 수업 엿보기 1차시는 책 놀이를 접목한 수업, 2차시는 토론수업, 3차시는 글쓰기 수업으로 진행하였다. 여기에서는 1차시 책 놀이를 활용한 수업과정을 자세히 다루고자 한다. ① 원작 떠올리기 ● ‘토끼와 거북이의 경주’ 이야기를 교사가 간단히 설명하거나 학생들에게 발표시킨다. ● 원작과 패러디 작품의 차이를 설명한다. ② 그림카드로 내용 예측하기 ● 제시된 그림카드를 이용하여 모둠에서 이야기를 만들어 본다. - 그림카드를 활용하여 이야기의 순서를 정한다. - 대강의 줄거리를 모둠에서 정한다. - 모둠에서 각자 그림을 나눠 맡아 1~2문장씩 글을 쓴 후 이야기를 완성한다. ③ 슈퍼거북 함께 읽기 ● 책을 스캔하여 PPT로 제시하며 교사가 낭독한다. ● 내용 중간 즈음 뒤에 이어질 내용을 예측하게 한다. ● 15페이지까지 낭독 후 질문한다. ☞ 날마다 더 빨라지려고 안간힘을 쓰는 거북이는 이후 어떻게 되었을까? ● 27페이지까지 낭독 후 질문한다. ☞ 토끼와의 경주에서 어떤 결과가 나왔을까? ④ 책 속 캐릭터 찾기 ● 책에 등장하는 동물들을 찾아 행동이나 모습을 묘사한 캐릭터로 만들어본다. 이는 등장하는 동물들을 묘사하게 함으로써 책의 세세한 부분까지 들여다보는 계기가 된다. ● 캐릭터는 ‘~ 하는 ○○○’ 형식으로 표현되어야 하며 한 가지 행동이나 모습이 묘사되어야 한다. ● 모둠에서 10개 찾게 한 후 막대에 적는다. ▶ 책 속에 등장하는 동물들을 찾아 ‘~ 하는 ○○○’ 형식으로 표현해주세요(한 가지 행동이나 모습이 묘사되어야 합니다). ● 게임을 위한 도구로 사용되므로 다른 모둠이 알 수 없게 한다. ⑤ 스피드 게임 ● 모둠에서 문제를 설명하는 사람 2명을 정한 후, 제한시간 3분 동안 다른 모둠에서 찾은 캐릭터를 설명하고 맞추는 게임이다. ● 모둠이 순서대로 전체 앞에 나와 스피드 게임을 하며, 다른 모둠은 제한 시간 확인 및 심사를 한다. ● 맞춘 만큼 점수를 부여한다(예 : 3개맞출 시 30점). ⑥ 마음이 통통 ● 캐릭터에 나왔던 동물들을 떠올린 후 ‘마음이 통통’ 양식에 적는다. 행동이나 표정을 묘사한 부분은 제외하고 동물 이름만 적는다. ● 한 명씩 단어를 제시하며 같은 단어를 적은 사람의 숫자만큼 개인별로 점수를 받는다. ● 앞서 받은 모둠점수에 개인점수를 합산한다. ● 최종 합산된 점수로 순위 및 우승자를 선정한다. 수업을 마무리하며 이 수업은 고등학생을 대상으로 진행하였으나, 활동에 따라 초등학생이나 유치원생부터 수업할 수 있다. 수업시간에 책 읽기와 토론활동을 하게 되면 시간이 부족하다는 느낌이 든다. 이번 수업도 시간이 부족해 곤란한 적이 있었다. 학교교육과정에 미리 계획될 수 있다면 도서관활용수업은 블록타임으로 설정되거나 수업 시수를 한 달에 집중해 보는 것도 좋을 것이다. 아직 많이 고민되어야 하는 수업이지만, 이 수업을 통해 학생들이 작게나마 행복을 고민해보고 삶의 목표를 찾게 되었으면 한다.
[문제] 다음은 A 중학교에 재직 중인 최 교사가 작성한 자기계발계획서 일부이다. 최 교사의 자기계발계획서를 읽고 예비교사 입장에서 '교사가 갖추어야 할 역량'이라는 주제로 다문화자녀 교육문제, 교육연구 및 교육통계, 평가방법과 교육과정개발모형을 구성요소로 하여 서론·본론·결론의 형식을 갖추어 논하시오. 【총 20점】 01 배점 02 모범답안 1. 서론 학교는 자아실현의 장이다. 학교에서는 지식을 배울 뿐 아니라 진로를 탐색하고 사회성을 갖추는 등 다방면의 교육이 이루어진다. 그런데 최근 다문화가정의 문제 등으로 인한 학교부적응이나 따돌림이 많이 일어난다. 따라서 교사는 학생의 장점을 찾고, 역동적 평가를 통해 학생의 잠재력을 발달시키고, 연구방법을 익혀 학생문제를 스스로 해결할 수 있는 안목과 지식을 갖추어야 한다.[PART VIEW] 2. 본론 1) 다문화자녀들의 문제를 문화실조 관점에서 설명 [3점] 문화실조는 적절한 시기에 요구되는 문화적 경험의 결손으로 지적·정서적·사회적 발달의 부분적 지연·왜곡현상을 말한다. 제시문의 다문화가정 학생들은 열악한 가정환경으로 문화적 경험 기회가 부족하여 정체성 혼란이 나타나고, 기초학력저하로 인한 학습부적응이 발생하고 있으며, 정서나 사회성 발달이 미흡하여 집단따돌림이나 문화차이로 인한 갈등이 심해질 수 있다. 따라서 교사는 문화다원주의적 관점에서 반편견을 실천하고, 보상적 평등차원에서 학생의 장점과 적성을 찾아 계발시키려는 노력이 필요하다. 2) 최 교사의 표집방법·실험설계유형·통계처리방법·내적타당도 저해요인 [4점] 최 교사가 실시한 첫째, 표집방법은 연구의 편의를 위해 임의로 표집한 것이므로 비확률적 표집의 하나인 의도적 표집이다. 이는 연구자의 주관적 판단에 의해 전집을 잘 대표하리라고 믿는 사례들을 의도적으로 표집하는 방법이다. 둘째, 실험설계유형은 현장연구로서 준실험설계방법을 채택하였다. 동질적 집단이 아니라 기존의 이질적 집단을 학급단위로 선정하였기 때문이다. 셋째, 통계처리방법은 변량분석 중 이원변량분석이다. 이는 독립변인이 두 가지 이상의 상태를 가질 때, 종속변인의 평균치 간 차이를 검증하는 방법인데, 제시문에서 최 교사는 교사의 기대와 STAD 모형에 의한 협동학습이란 2개의 독립변인이 학급분위기와 성적에 미치는 영향을 분석하였기 때문이다. 넷째, 내적타당도 저해요인은 사전검사와 사후검사를 실시하였으므로 검사경험을 들 수 있다. 3) 비고츠키 인지발달이론의 기본입장과 근접발달영역 평가방법의 특징 2가지[4점] 인지발달이론에 의하면 인지발달은 사회구성원이 합의한 가치 있는 지식을 유능한 타인과의 상호작용을 통해 내면화함으로써 이루어진다고 한다. 효율적인 학습을 위해서는 근접발달영역에서 스케폴딩이 이루어져야 한다. 근접발달영역 평가방법을 역동적평가라고 하는데, 이 평가의 특징은 첫째, 특정 시점에서 무엇을 얼마나 학습했는가를 확인하는 것은 물론 앞으로 무엇을 어느 정도 학습할 수 있는가를 확인하기 위한 평가방식이다. 둘째, 평가과정에서 평가과제형태나 상황을 바꾸고, 피드백을 제공하며, 자기점검기능의 활용을 권장하고, 영역특정전략 혹은 일반적인 문제해결전략을 가르친다. 셋째, 힌트를 활용하는 능력을 중시한다. 힌트를 활용하는 능력은 발달잠재력의 정도를 나타내므로 근접발달영역을 측정하기 위한 토대가 되기 때문이다. 이를 위해 교사는 역동적 평가방법을 익히고 그에 적합한 스케폴딩으로 발달잠재력을 극대화해야 한다. 4) 재개념주의의 이론적 근거 2가지(2점) 약술과 아이즈너의 교육과정개발모형에서 표출목표의 의미와 내용선정의 원리(2점) [4점] 재개념주의의 이론적 근거는 사회비판이론과 현상학이다. 비판이론에 따르면 지식은 사회적 구성물이므로 상대적이다. 현상학적 입장에서는 사회적 실재를 주관적이며 구성적이고 다원적인 것으로 보므로 개인의 의미구성 방법도 다양하다고 보았다. 아이즈너의 교육과정개발에서 첫째, 표출목표(표현목표·표현된 결과)는 수업 전에 미리 계획되지 않은 목표로 수업 중이나 후에 얻게 되는 학습결과(의미형성)를 말한다. 둘째, 교육내용 선정은 학생의 흥미·사회의 요구·전통적 학문이나 교과 등과 관련된 다양하고 구체적인 요소들에서 선정되어야 하지만, 다중지능이론의 관점을 반영하고, 영교육과정도 신중하게 고려되어야 한다고 한다. 이를 위해 교사는 예술적 심미안과 교육적 감식안을 지녀야 할 것이다. 3. 결론 교사가 학생의 차이를 낳는다. 학생의 문제 원인이 다문화가정 자녀의 문화실조로 인한 정체성 혼란이나 따돌림 등에 있는 만큼 교사는 연구자로서 표집이나 실험설계유형, 통계처리방법을 익혀 효과적인 학생지도방법을 탐구해야 한다. 또한 인지발달을 위한 스케폴딩과 예술적교육과정 운영을 통해 학생의 성장과 발달을 도와야 한다. [참고자료] 1. 실험연구 1) 실험연구란 변인 간의 관계를 밝혀내기 위해 통제된 상황에서 독립변인들을 인위적으로 조작하여 그것이 종속변인에 어떤 영향을 미치는지를 관찰·분석하는 방법이다. 독립변인은 실험계획에 의하여 도입되는 환경의 어떤 요인이나 조건을 말하고, 종속변인이란 독립변인에 대한 유기체의 모든 행동반응을 말한다. 즉, 독립변인에 따라 예언된 결과(행동변화)를 말한다. 2) 실험설계 시 가외 독립변인의 통제방법 ① 독립변인화 ② 무선화 : 피험자나 실험조건 및 기타 변인들을 무선으로 배치(무선표집과 무선배정) ③ 변인을 동일하게 유지 : 교수방법이 성취도에 미치는 영향 연구 시(동일 지능자만 표집) ④ 짝짓기(대응) : 서로 비슷한 피험자들끼리 짝을 지어 배정(실/통) ⑤ 평형화 : 실험처치 조건에서 순서효과와 이월효과 상쇄(A-B, B-A) ⑥ 은폐 : 피험자에게 실험관련정보를 알지 못하게 함(cf. 이중은폐) 3) 내적타당도란 독립변인이 순수하게 종속변인에 영향을 미친 정도를 의미한다. 실험설계 통제에 영향을 미치는 모든 것은 내적타당도의 문제가 된다. 내적타당도는 독립변인 이외에 종속변인에 영향을 미칠 수 있는 변인들을 얼마나 잘 통제했느냐 여부에 달려 있다. 내적타당도 저해요인으로는 역사(우발적 사건)·피험자의 성숙·검사 경험·도구 사용·통계적 회귀·피험자의 차별적 선정·피험자의 중도 탈락·피험자 요인 간의 상호작용 등이 있다. 4) 외적타당도는 실험결과를 다른 사태에 일반화시킬 수 있는 정도를 나타내 주는 것을 의미한다. 외적타당도 저해요인은 다음과 같다. ① (사전)검사실시와 실험처치 간의 상호작용 효과 : 피험자의 관심 증대나 감소가 실험결과에 미치는 영향 ② 피험자의 선발과 실험처치 간의 상호작용 효과 : 피험자의 유형에 따라 다르게 나타나는 현상 ③ 실험상황 및 실험참여에 대한 반발효과 : 일상생활 사이의 이질성 때문에 나타나는 현상 ④ 중다처치에 의한 간섭효과(이월효과) : 이전의 처치에 의한 경험이 이후의 처치를 받을 때까지 계속 남아 있음으로써 일어나는 효과 5) 실험설계 방법은 실험집단과 통제집단을 무선으로 뽑느냐 아니냐에 따라 진실험설계와 준실험설계로 나눈다. 진실험설계는 구성원을 무선으로 뽑아 구성원을 동질적으로 구성하는 것이며, 준실험설계는 집단을 임의적으로 선정해서 이질적으로 구성하는 것을 말한다. 2. 내적타당도와 외적타당도의 의미와 저해요인 1) 내적 타당도의 의미와 저해요인 ① 내적타당도의 의미 : 독립변인이 순수하게 종속변인에 영향을 미친 정도 ② 내적타당도 저해요인 2) 외적타당도 ① 의미：실험결과를 다른 사태에 일반화시킬 수 있는 정도 ② 외적타당도 저해요인 - (사전)검사실시와 실험처치 간의 상호작용 효과 : 피험자의 관심 증대나 감소가 실험결과에 미치는 영향 - 피험자의 선발과 실험처치 간의 상호작용 효과 : 피험자의 유형에 따라 다르게 나타나는 현상 - 실험상황 및 반발 효과 : 실험상황과 일상생활 사이의 이질성 때문에 나타나는 현상 - 중다처치에 의한 간섭효과(이월효과) : 이전의 처치에 의한 경험이 이후의 처치를 받을 때까지 계속 남아 있음으로써 일어나는 효과 3. 실험설계의 유형 1) 실험설계의 유형 ① 진실험설계 : 구성원을 무선으로 뽑아 동질적으로 구성 ② 준실험설계 : 집단을 임의적으로 선정해서 이질적으로 구성 ③ 실험집단, 통제집단 관찰(○), 실험처치(×), 중간점선(등질화되지 않음) 2) 준실험설계의 유형 ① 단일집단 사후검사 설계 - 의미 : 어느 한 집단의 피험자에게 실험처치를 가하고 그 후에 피험자의 행동 관찰 - 한계 : 조건통제 미흡, 결과를 비교할 근거 빈약 → 실험의 타당성이 낮음 ② 단일집단 전후검사 설계 - 의미 : 연구대상 한 집단만을 선정 후 → (사전검사－처치－사후검사 실시) → 두 검사결과 차이비교 - 장점 : 피험자의 선발과 피험자의 탈락요인은 통제하기 쉬워진다. ③ 이질집단 사후검사 설계 - 실험처리 X의 효과를 확인하기 위해 X를 경험한 집단과 경험하지 못한 집단을 단순히 비교함 - 두 집단(O1, O2)의 결과 사이에 차이가 있을 때 그것이 처치(X)의 결과인지 알기 어렵다. ④ 이질통제집단 전후검사 설계 - 두 개의 자연집단을 그대로 유지한 채 한 집단에게만 처치함으로써 실험효과를 알아보고자 하는 설계 - 현장교육연구에서 많이 사용됨 ⑤ 시(간)계열 실험 - 어느 한 개인이나 집단을 대상으로 삼아 종속변인을 주기적으로 측정하고, 이러한 측정의 시간 계열 중간에 실험적 처치 - 심리치료적 상황에서 한 사례나 한 집단을 대상으로 장기간에 걸친 치료효과를 검증하고자 함 - 역사 요인이나 도구사용 요인이 작용하지 않도록 주의 3) 진실험설계의 유형 ① 사후검사 통제집단 설계 : 실험과 통제집단(무선) → 사전검사는 하지 않고 사후검사만 실시 → 사후 검사치 차이로 효과 검증 ② 전후검사 통제집단 설계 : 실험과 통제집단(무선) → 사전검사 → 기간 지난 후 실험집단만 처치 → 사후검사 후 차이 비교 분석 ③ 솔로몬 4집단 설계 : 가장 완벽. 통제집단 사후검사 설계와 통제집단 사전사후검사 설계를 통합
1. 들어가는 말 교육기획은 교육에 있어 현재의 문제점을 개선하거나 그에 대한 발전방향을 모색하기 위해 효과적인 교육활동을 설계하여 전략을 개발하고 실행방안을 구안하는 것이다. 즉, 교육목표를 달성하기 위해 제도·내용·방법을 개혁하거나 여건 등을 정비하여 발전방안을 모색하는 것이다. 교육기획서 작성방법을 축약하여 쉽게 설명한다는 것은 어렵다. 왜냐하면 교육철학과 여건 및 방법 등이 다양하게 연계되어 있고, 교육공동체 구성원의 관점에 따라 해석과 적용이 다양하기 때문이다. 기획서는 여러 여건을 고려하여 설득력 있게 작성되어야 한다. 또한 각 구성요소가 일관성 있게 유기체적으로 연계되어야 한다. 이번 호에서는 기획서 작성에 있어 기초가 되는 이론과 기법 및 절차를 살펴보고, 각 구성요소별 관계를 일관성 있게 효과적으로 작성하는 방법에 대해서 설명하고자 한다. 2. 교육기획서 기본 구조 1. 교육기획서 기본 구조 기본적인 구조를 중심으로 주제의 성격이나 기획의 종류·내용에 따라 적절히 가감하여 작성한다. 2. 교육기획서 평가의 특징 및 작성 요령 1) 교육청과 교육지원청의 사업기획안은 작성자·사업의 성격·예산 등에 따라 매우 다양한 구성체계를 가진다. 2) 평소 교육청 기본 계획 등의 공문을 읽고 추진 계획의 핵심사항을 파악하여 한페이지로 요약하고 마인드맵을 작성해 본다. 3) 평가문제에서 제시한 내용을 세밀하게 숙독하여 출제 의도와 평가 방향(철학·가치)을 놓치지 않도록 유의한다. 4) 추진 방향은 다소 포괄적이고 자유로우며 개방적이고, 추진 방침은 다소 강제성이 있는 경우로써 매뉴얼 등을 근거로 작성한다. 추진 방향과 추진 방침을 병행해서 작성하지 않는다. 5) 실제 답안 작성 시 내용을 충실히 작성하되 축약하여 핵심개념을 기술한다. 6) 시간 내에 작성하는 것이 중요하다. 윤곽을 먼저 작성하고 시각적으로 구조화하여 작성한다. 7) 기획서에 사용하는 문장 표현 원칙은 다음과 같다.[PART VIEW] 가) 문장 길이는 글자 수 30자 이내로 단문을 사용하여 중복되지 않게 간단히 작성 나) 오탈자 없이 주어와 서술어가 연결되고 본인의 의지를 명확하고 명료하게 표현 다) 8하원칙(6W2H)에 의해 통계수치 등을 활용하여 구체적으로 표현 라) 일반적으로 이해하기 쉬운 단어 사용으로 정확한 표현과 자료의 시각화 마) 일반적으로 많이 사용하는 기획서 양식 활용 3. 교육기획안 평가 기준 교육기획은 그 목적이 교육목표 달성이고, 평가 의도와 평가 방향에 집중하여 충실히 작성한다. 4. 교육기획서 작성 절차 [문제 인식] → [현황 분석 및 문제점 파악] → [대안 검토] → [기획서 작성] 1) 문제 인식 단계 : 현재의 문제를 개선하거나 발전방안을 모색하고, 교육기본계획의 방향을 인식하며, 교육현장의 요구·다양한 정보 수집 및 분석·문제의 근본 원인과 해결방안 연계를 탐색한다. 2) 현황 분석 및 문제점 파악 : 문제의식과 목표의식 설정한 뒤, 다양하고 적합한 자료를 수집하고 정확하게 분석하여 문제점을 파악한다. 3) 대안 검토 : 수집된 정보를 분석하고 타당하게 재구성하며 본인의 아이디어를 종합하여 다양한 방안을 마련하고 그 중에서 효과적인 방안을 선택한다. 4) 기획서 작성 : 객관적 통계자료에 의거하여 창의적이고 참신하게 작성한다. 5. 기획서 작성 시 활용 기법 1) 브레인스토밍 가) 어떤 문제나 토픽 또는 주제에 관해 두뇌에서 폭풍이 몰아치듯이 생각나는 아이디어를 나타내는 토의방법이다. 나) 해결방안을 생각할 때 판단이나 비판을 중단하고, 질을 고려하지 않으며, 자유연상에 의해 떠오른 창의적인 아이디어를 얻는 방법이다. 다) 창조력을 자유자재로 구사하여 다방면·다각도에서 문제를 공격하듯이 문제해결의 아이디어를 쏟아 내는 방법이다. 라) 기본 규칙 ① 비판금지 : 현실적 검토 금지, 평가 금지 및 보류, 자신 비판 금지 ② 자유분방 : 엉뚱한 아이디어 환영, 색다른 시각 환영, 몰염치·탈도덕·비윤리·몰인정·법적·도덕적·사회적·문화적인 모든 것에서 벗어남 ③ 수량추구 : 다다익선, 생각나는 대로 발언, 아이디어 많이 내는 것이 중요 ④ 결합개선 : 다른 사람의 아이디어를 바꾸거나 결합해 더 좋은 아이디어 제시 마) 절차 ① 구성원 구성 : 12명 정도 ② 리더와 기록원 선발 ③ 문제 정의 : 구성원에 공지 ④ 규칙 설명 ⑤ 문제 제시 : 생각할 시간 제공 ⑥ 해결책 제시 : 원칙 준수 여부 확인, 아이디어 산출 독려 ⑦ 기록 : 아이디어 나오는 즉시 플립차트에 기록 ⑧ 아이디어 평가 : 수집 된 아이디어 중 좋은 것을 골라내고 수정해 실행 ⑨ 각각의 아이디어를 간결하고 이해하기 쉽게 목록을 만들어 논리적인 범주로 분류, 아이디어 평가 기준 작성, 아이디어 정리, 스캠퍼(Scamper), 체크리스트 법 2) 델파이 기법(Delphi Technique) 가) 질적 조사방법으로 주어진 문제를 예측하고, 전문가들이 조사에 참여해 집단구성원의 합의를 유도하며, 체계적으로 구성된 일련의 설문으로 정보와 의견을 교환할 수 있도록 고안된 방법. 특정한 주제에 대해 숙지된 판단(Informed Judgement)을 체계적으로 유도하고 대조하는 방법이다. 나) 문제 예측·진단·결정에 있어서 적절한 예측방법을 찾을 수 없을 때 전문가 집단으로부터의 반응을 체계적으로 도출해 분석 종합하는 조사 방법이다. 다) 일반적인 여론조사 방법과 협의회 방법의 장점을 결합한 방법이다. 라) 미래 변화 또는 합의 도출, 문제를 추정하거나 구성원의 의견 수집 및 수렴 등 다양하게 활용할 수 있는 방법이다. 마) 절차의 반복·통제된 피드백·응답자 익명·집단반응 등을 통해 의사소통과정을 구조화하는 방법으로 델파이 패널에게 개방형 질문을 제시하고 수집된 자료를 통계적으로 피드백하는 형식을 반복한다. 델파이 기법은 ▲전회 반응에 대한 자기 판단을 수정·보완할 수 있으며, ▲바람직한 예측 획득이 가능하고, ▲전문가가 존재하는 분야에서 다양하게 활용할 수 있으며, ▲이해 집단의 갈등관계 추정·다수인의 의견을 수렴하는 중재 도구·미래 현상 예측 등 다양하게 활용할 수 있다. 바) 대안 기법 활용 시 유의 사항은 다음과 같다. ▲추정하려는 문제를 가능한 한 좁게 구체적으로 정의하고, ▲패널을 정통성 또는 혁신성 관점에서 다양하게 선정하며, ▲절차의 반복에 따른 패널의 이탈을 방지하며, ▲ 최종자료는 신뢰도와 타당도를 고려해 신중하게 해석한다. 사) 절차 : 전문성 결정과 델파이 패널 조직 → 1회 설문 → 2회 설문 → 3회 설문 → 4회 설문 ① 전문성 결정과 델파이 패널 조직 : 전문성을 결정하고 그 전문성의 최고 전문가를 선택하여 조직하며, 추정하거나 해결하려는 연구문제의 해당 전문가 또는 이해집단 구성원(패널)을 선정한다. 전문성 범주의 정확한 규정을 위해 당면한 문제 분야에 대한 사전분석을 한다. ② 1회 설문 : 패널이 상호접촉하지 않고 연구문제에 대한 개방형 질문에 응답하도록 해 일련의 판단을 수집한다. ③ 2회 설문 : 1회 개방형 질문으로 수집한 비체계적인 개방형 응답들을 편집해 구조화된 폐쇄형 질문들을 만들고, 1회 델파이 질문에 참가한 패널에게 질문지를 보내 각 항목내용의 중요성·희망·가능성 등의 항목별로 동의하는 강도를 평정하도록 한다(동의 척도 형식 : Likert형 5단계 척도 사용). ④ 3회 설문 : 각 패널에게 각 질문의 집중경향·변산도 측정값·패널 본인의 제2회 반응결과를 문항별로 기호를 제시한다. 피드백을 통해 패널들이 제2회 질문에 대한 반응을 수정하는 기회를 제공하고, 각 문항의 척도 상단에는 집중경향·변산도·본인의 2회 반응결과가 제시된 척도를 제공하여 강도를 표시하게 한다. 다수 의견에서 벗어난 반응을 할 경우 그 이유를 적을 수 있는 공간도 제시한다. ⑤ 4회 설문 : 제3회에서 회수한 패널들의 반응에 대하여 집중경향과 변산도를 다시 산출하고, 다수 의견에서 벗어난 소수의견을 수합하여 보고서를 작성한다. 각 문항의 척도 상단 집중경향·변산도·본인의 3회 반응결과가 제시된 척도를 제공해 강도를 표시하게 한다. 패널들의 의견이 어느 정도 일치할 때까지 몇 차례 질문을 반복한다. 3) SWOT 분석법 가) 개념 : 장점·단점·기회·위협 요인을 통해 기관 내외에서 발생하는 긍정적·위협적 내용을 분석하여 사업의 방향성 설정 및 대처방법을 탐색한다. 나) 특징 : 내부와 외부의 관점에서 동시에 판단하며, 장기적 안목·분석이 간단명료하게 정리되어 문제점을 파악하는데 용이하다. 장황한 교육환경과 내부적 요인들을 A4용지 한 장으로 명료하게 파악할 수 있다. 다) 절차 ① 요인추출 : 대내외 환경에서 요인 추출 정리 ② 전략 기술 ③ 결론 도출 ㉮ 2단계 4가지 전략을 취사선택 및 혼용하여 결론 도출 ㉯ 복수의 대안에 대해 특정한 기준을 가지고 평가한 후 결론 도출 ㉰ SWOT 모델은 3단계까지 전부 다 활용하여 제대로 적용 예시 기초학력 책임지도제 교육지원청 여건 분석(SWOT 분석) ※ 결론 도출 : ▲기초학력부진학생의 정확한 원인 파악으로 맞춤형 지도 시스템 구축, ▲교원의 전문성과 리더십 배양, ▲강사비 현실화, ▲기초학력부진학생 맞춤형 책임지도교사 지정 및 교육과정과 연계하여 지속적 관리체계 마련으로 학년 완성교육 실현, ▲우수사례 발굴 인센티브 부여 및 미흡 시 장학지도 실시 4) ABC 분류 브레인스토밍에 제안된 문제를 A, B, C 기준에 맞게 분류하는 방법이다. 가) A : 나 또는 우리들이 해결할 수 있는 문제 나) B : 나 또는 우리가 그들(제3자)과 협력하면 해결할 수 있는 문제 다) C : 나 또는 우리가 해결할 수 없고, 제3자가 해결해주어야 하는 문제 5) 긴급도-중요도에 의한 분류(Pay-off Matrix) 나 또는 우리가 해결할 수 있는 문제에 관심을 두고 분류하는 방법으로 노력과 비용에 대한 효과와 성과를 예측하고 결단을 내리는데 유용하다. 예시 교육과정-수업-평가 일체화를 위한 실행 정책 분류 6) 최우선 과제 선정(Dot-Voting) 중요하고 긴급한 과제 중에서 가장 먼저 해결해야 할 과제를 투표를 통해 선정하는 방법이다. 각 개인에게 주어지는 스티커 수는 ‘(과제 수)÷2-1’이다. 만약 과제수가 8개이면 8÷2-1=3개가 된다. 7) 문제 원인 탐색 및 해결안 도출(5WHY) 해결방안을 구안하는 핵심적인 과정이다. 8) 대안 검토 기법 활용 시 주의사항 (1) 시작 전 5분간 흥미롭고 부드러운 분위기 조성 (2) 준비 지식 제공 및 규칙을 지키도록 분위기 조성 (3) 정확한 현실 인식과 문제해결 회의 시 활용 (4) 문제를 명확히 알리고 참가자 전원이 참여하여 아이디어 도출하도록 유도 (5) 집중적 사고훈련 (6) 참가자 모두의 아이디어는 모두 플립보드나 칠판에 기록 (7) 리더는 모든 활동이 구성원들의 창의적 문제해결사고에서 나오도록 분위기 조성 (8) 환경 인식의 기법이나 예측 (9) 분석방법이 제대로 갖춰져야 함 (10) 미래의 시점에서 조직의 강점·약점을 신중하게 구안 (11) 사전에 예측이 가능한 강점과 약점은 조건이나 기준에 따라 변화할 수 있음 (12) 각 대안들을 정리하여 종합화하기 어려우므로 통찰을 통해 수렴에 집중 3. 나가는 말 실제 기획서 작성 시 시간을 효율적으로 사용하고 완성도 있게 작성하기 위해서는 서술한 각 절차를 전체적으로 통찰하되, 먼저 기획서의 [추진 방안]을 중요도나 논리적 순서에 맞추어 우선 작성하고, 거기에 맞추어 [목표]를 작성하며, [기대효과]는 목표에 연계하고 비교하여 작성하고 검토한다. 내용적으로는 물론 시각적으로도 완성도를 높이도록 전체적인 모양을 그리며 작성한다. 또한 평소에 다양한 주제에 대해 본인의 생각을 기획서로 작성해보고 동료들의 피드백을 받아 보는 것도 좋은 방법이다. 좋은 기획은 핵심과제(문제)를 정확히 인식하고 가장 적합한 해결방안을 구안한 것이다. 세상의 모든 일에 정답이 없듯이 기획서의 작성도 미완의 상태에서 완성도를 높이는 방향으로 끊임없이 노력해야 할 것이다.
1. 머리말 지난 호에는 교원의 연수에 관한 내용을 제시하였다. 교원의 연수에는 자격연수·직무연수·특별연수가 있다. 자격연수는 상위 직급으로의 자격증 취득을 위한 연수이고, 직무연수와 특별연수는 교원의 전문성 향상을 위한 계속교육 및 재교육의 성격을 띠고 있다. 교원들을 위한 연수기관으로는 교육연수원·교육행정연수원·종합교육연수원·원격교육연수원 등이 있고, 교원의 연수방법은 위탁연수와 지정연수가 있다. 그동안 교원연수 지명제도에 대한 행정적 부담이 과중하여 연수지명제도에 대한 개선 요구가 제기되어 왔다. 이에 올해 4월 이후 연수부터는 각급 학교의 ‘연수지명명부’를 폐지하였다. 아울러 연수지명은 소속기관장이 지명하도록 하였고, 예산·복무를 수반하는 경우 관련 규정을 준수하도록 하였다. 집합연수는 소속기관장의 결재로 연수대상자를 지명·추천하고, 원격연수는 연수신청과 승인을 소속기관장의 지명으로 간주 처리하도록 하였다. [PART VIEW] 이번 호에는 유형별 교원의 자격에 관한 내용을 살펴본다. 교원의 자격은 크게 초·중등·특수학교의 교장 및 교감 자격, 유치원의 원장 및 원감 자격, 초·중등학교 1·2급 정교사(수석교사를 포함한다)와 유치원의 1·2급 정교사 자격으로 나눌 수 있다. 이밖에 유·초·중 및 특수학교의 준교사, 전문상담교사·사서교사·보건교사·영양교사, 실기교사·산학겸임교사, 강사 등의 교원자격이 있다. 또한 각급 학교에 진로전담교사를 두게 되어 있다. 이에 대한 자격 및 기준을 살펴보자. 2. 교원의 자격 1. 교원자격의 종류 가. 교장·교감의 자격 1) 관련 근거 :「초·중등교육법」제21조 제1항 2) 교장과 교감은「초·중등교육법」제21조 제1항 별표 1의 자격기준에 해당하는 사람으로서 대통령령으로 정하는 바에 따라 교육부 장관이 검정·수여하는 자격증을 받은 사람이어야 한다. 나. 원장·원감의 자격 1) 관련 근거 :「유아교육법」제22조 제1항 2) 원장과 원감은「유아교육법」제22조 제1항 별표 1의 자격기준에 해당하는 사람으로서 대통령령으로 정하는 바에 따라 교육부 장관이 검정·수여하는 자격증을 받은 사람이어야 한다. 다. 교사의 자격 1) 관련근거 :「초·중등교육법」제21조 제2항 및 제3항, 동법 시행령 제41조,「유아교육법」제22조 제2항 2) 교사는 정교사(1·2급), 준교사, 전문상담교사(1·2급), 사서교사(1·2급), 실기교사, 보건교사(1·2급) 및 영양교사(1·2급)로 나누되「초·중등교육법」제21조 제2항 별표2의 자격기준에 해당하는 자로서 대통령령이 정하는 바에 의하여 교육부 장관이 검정·수여하는 자격증을 받은 자이어야 한다. 3) 수석교사는「초·중등교육법」제21조 제2항,「유아교육법」제22조 제2항의 자격증을 소지한 사람으로서 15년 이상의 교육경력(「교육공무원법」제2조 제1항 제2호 및 제3호에 따른 교육전문직원으로 근무한 경력을 포함한다)을 가지고 교수·연구에 우수한 자질과 능력을 갖춘 사람 중에서 대통령령으로 정하는 바에 따라 교육부 장관이 정하는 연수 이수 결과를 바탕으로 검정·수여하는 자격증을 받은 사람이어야 한다(개정 ’13.3.23.). 4) 유치원교사는 정교사(1·2급), 준교사로 나누되, 별표 2의 자격기준에 해당하는 자로서 대통령령이 정하는 바에 따라 교육부 장관이 검정·수여하는 자격증을 받은 사람이어야 한다.[PART VIEW] 2. 교원자격의 기준 가. 교장·교감의 자격 기준 1) 교장의 자격 기준 (가) 중등학교(중·고등학교) (1) 중등학교의 교감자격증을 가지고 3년 이상의 교육경력과 일정한 재교육을 받은 사람 (2) 학식·덕망이 높은 사람으로서 대통령령으로 정하는 기준에 해당한다는 인정을 교육부 장관으로부터 받은 사람 (3) 교육대학·전문대학의 학장으로 근무한 경력이 있는 사람 (4) 특수학교의 교장자격증을 가진 사람 (5) 공모교장으로 선발된 후 교장의 직무수행에 필요한 교양과목·교직과목 등 교육부령으로 정하는 연수과정을 이수한 사람 (나) 초등학교 (1) 초등학교의 교감자격증을 가지고 3년 이상의 교육경력과 일정한 재교육을 받은 사람 (2) 학식·덕망이 높은 사람으로서 대통령령으로 정하는 기준에 해당한다는 인정을 교육부 장관으로부터 받은 사람 (3) 특수학교의 교장자격증을 가진 사람 (4) 공모교장으로 선발된 후 교장의 직무수행에 필요한 교양과목·교직과목 등 교육부령으로 정하는 연수과정을 이수한 사람 (다) 고등기술학교 (1) 중등학교의 교장자격증을 가진 사람 (2) 실기교사자격증을 가지고 9년 이상의 교육경력과 일정한 재교육을 받은 사람 (라) 특수학교 (1) 특수학교의 교감자격증을 가지고 3년 이상의 교육경력이 있는 사람으로서 일정한 재교육을 받은 사람 (2) 초등학교 또는 중등학교의 교장자격증을 가지고 필요한 보수교육을 받은 사람. 이 경우 특수학교 교원자격증을 가졌거나 특수학교(특수학급을 포함한다)에서 교원으로 근무한 경력이 있으면 보수교육을 면제한다. (3) 학식·덕망이 높은 사람으로서 대통령령으로 정하는 기준에 해당한다는 인정을 교육부 장관으로부터 받은 사람 (4) 특수학교의 교장자격증을 가진 사람 (5) 공모교장으로 선발된 후 교장의 직무수행에 필요한 교양과목·교직과목 등 교육부령으로 정하는 연수과정을 이수한 사람 2) 교감의 자격 기준 (가) 중등학교(중·고등학교) (1) 중등학교의 정교사(1급)자격증 또는 보건교사자격증을 가지고 3년 이상의 교육경력과 일정한 재교육을 받은 사람 (2) 중등학교 정교사(2급)자격증 또는 보건교사(2급)자격증을 가지고 6년 이상의 교육경력과 일정한 재교육을 받은 사람 (3) 교육대학의 교수·부교수로서 6년 이상의 교육경력이 있는 사람 (4) 특수학교의 교감자격증을 가진 사람 (나) 초등학교 (1) 초등학교의 정교사(1급)자격증 또는 보건교사(1급)자격증을 가지고 3년 이상의 교육경력과 일정한 재교육을 받은 사람 (2) 초등학교 정교사(2급)자격증 또는 보건교사(2급)자격증을 가지고 6년 이상의 교육경력과 일정한 재교육을 받은 사람 (3) 특수학교의 교감자격증을 가진 사람 (다) 고등기술학교 (1) 중등학교의 교감자격증을 가진 사람 (2) 실기교사자격증을 가지고 6년 이상의 교육경력과 일정한 재교육을 받은 사람 (라) 특수학교 (1) 특수학교의 정교사(1급)자격증 또는 보건교사(1급)자격증을 가지고 3년 이상의 교육경력이 있는 사람으로서 일정한 재교육을 받은 사람 (2) 특수학교의 정교사(2급)자격증 또는 보건교사(2급)자격증을 가지고 6년 이상의 교육경력이 있는 사람으로서 일정한 재교육을 받은 사람 (3) 초등학교 또는 중등학교의 교감자격증을 가지고 필요한 보수교육을 받은 사람. 이 경우 특수학교 교원자격증을 가졌거나 특수학교(특수학급을 포함한다)에서 교원으로 근무한 경력이 있으면 보수교육을 면제한다. 나. 교사의 자격 기준 1) 정교사(1급)의 자격 기준 (가) 중등학교 (1) 중등학교의 정교사(2급)자격증을 가지고 교육대학원 또는 교육부 장관이 지정하는 대학원 교육과에서 석사학위를 받은 사람으로서 1년 이상의 교육경력이 있는 사람 (2) 중등학교의 정교사자격증을 가지지 아니하고 교육대학원 또는 교육부 장관이 지정하는 대학원 교육과에서 석사학위를 받은 후, 교육부 장관으로부터 중등학교 정교사(2급) 자격증을 받은 사람으로서 3년 이상의 교육경력이 있는 사람 (3) 중등학교의 정교사(2급)자격증을 가진 사람으로서 3년 이상의 교육경력을 가지고 일정한 재교육을 받은 사람 (4) 교육대학·전문대학의 교수·부교수로서 3년 이상의 교육경력이 있는 사람 (나) 초등학교 (1) 초등학교의 정교사(2급)자격증을 가진 사람으로서 3년 이상의 교육경력을 가지고 일정한 재교육을 받은 사람 (2) 초등학교 정교사(2급)자격증을 가진 사람으로서 교육경력이 3년 이상이고, 방송통신대학 초등교육과를 졸업한 사람 (3) 초등학교 정교사(2급)자격증을 가지고 교육대학원 또는 교육부 장관이 지정하는 대학원의 교육과에서 초등교육과정을 전공하여 석사학위를 받은 사람으로서 1년 이상의 교육경력이 있는 사람 (다) 특수학교 (1) 특수학교의 정교사(2급)자격증을 가지고 3년 이상의 교육경력이 있는 사람으로서 일정한 재교육을 받은 사람 (2) 특수학교의 정교사(2급)자격증을 가지고 1년 이상의 교육경력이 있는 사람으로서 교육대학원 또는 교육부 장관이 지정하는 대학원에서 특수교육을 전공하고 석사학위를 받은 사람 (3) 유치원·초등학교 또는 중등학교의 정교사(2급)자격증을 가지고 1년 이상의 교육경력이 있는 사람으로서 교육대학원 또는 교육부 장관이 지정하는 대학원에서 특수교육을 전공하고 석사학위를 받은 사람 2) 정교사(2급)의 자격 기준 (가) 중등학교 (1) 사범대학을 졸업한 사람 (2) 교육대학원 또는 교육부 장관이 지정하는 대학원 교육과에서 석사학위를 받은 사람 (3) 임시 교원양성기관을 수료한 사람 (4) 대학에 설치하는 교육과를 졸업한 사람 (5) 대학·산업대학을 졸업한 사람으로서 재학 중 일정한 교직과 학점을 취득한 사람 (6) 중등학교 준교사자격증을 가진 사람으로서 2년 이상의 교육경력을 가지고 일정한 재교육을 받은 사람 (7) 초등학교의 준교사 이상의 자격증을 가지고 대학을 졸업한 사람 (8) 교육대학·전문대학의 조교수로서 2년 이상의 교육경력이 있는 사람 (9) 「초·중등교육법」제22조에 따른 산학겸임교사 등(명예교사는 제외한다)의 자격기준을 갖춘 사람으로서 임용권자의 추천과 교육감의 전형을 거쳐 교육감이 지정하는 대학 또는 교원연수기관에서 대통령령으로 정하는 교직과목과 학점을 이수한 사람. 이 경우 임용권자의 추천 대상자 선정기준과 교육감의 전형기준에 관하여는 대통령령으로 정한다. (나) 초등학교 (1) 교육대학을 졸업한 사람 (2) 사범대학을 졸업한 사람으로서 초등교육과정을 전공한 사람 (3) 교육대학원 또는 교육부 장관이 지정하는 대학원 교육과에서 초등교육과정을 전공하고 석사학위를 받은 사람 (4) 초등학교 준교사자격증을 가진 사람으로서 2년 이상의 교육경력을 가지고 일정한 재교육을 받은 사람 (5) 중등학교 교사자격증을 가진 사람으로서 필요한 보수교육을 받은 사람 (6) 전문대학을 졸업한 사람 또는 이와 같은 수준 이상의 학력이 있다고 인정되는 사람을 입소 자격으로 하는 임시 교원양성기관을 수료한 사람 (7) 초등학교 준교사자격증을 가진 사람으로서 교육경력이 2년 이상이고 방송통신대학 초등교육과를 졸업한 사람 (다) 특수학교 (1) 교육대학 및 사범대학의 특수교육과를 졸업한 사람 (2) 대학·산업대학의 특수교육 관련 학과를 졸업한 사람으로서 재학 중 일정한 교직과정을 마친 사람 (3) 대학·산업대학의 특수교육 관련 학과를 졸업한 사람으로서 교육대학원 또는 교육부 장관이 지정하는 대학원에서 특수교육을 전공하고 석사학위를 받은 사람 (4) 유치원·초등학교 또는 중등학교 정교사(2급)자격증을 가지고 필요한 보수교육을 받은 사람 (5) 유치원·초등학교 또는 중등학교 정교사(2급)자격증을 가지고 필요한 보수교육을 받은 사람 (6) 특수학교 준교사자격증을 가지고 2년 이상의 교육경력이 있는 사람으로서 일정한 재교육을 받은 사람 (7) 유치원·초등학교·중등학교 또는 특수학교 준교사자격증을 가지고 2년 이상의 교육경력이 있는 사람으로서 교육대학원 또는 교육부 장관이 지정하는 대학원에서 특수교육을 전공하고 석사학위를 받은 사람 3) 준교사의 자격 기준 (가) 중등학교 (1) 교육부 장관이 지정하는 대학(전문대학은 제외한다)의 공업·수산·해양 및 농공계 학과를 졸업한 사람 (2) 중등학교 준교사 자격검정에 합격한 사람 (3) 중등학교 실기교사로 5년 이상의 교육경력을 가진 사람으로서 대학·산업대학·기술대학(학사학위 과정만 해당된다) 또는 대학원에서 관련 분야의 학위를 취득한 사람 (나) 초등학교 (1) 초등학교 준교사 자격검정에 합격한 사람 (2) 고등학교를 졸업한 사람 또는 이와 같은 수준 이상의 학력이 있다고 인정되는 사람을 입소 자격으로 하는 임시 교원양성기관을 수료한 사람 (3) 방송통신대학 초등교육과를 졸업한 사람 (다) 특수학교 (1) 특수학교 준교사 자격검정에 합격한 사람 (2) 특수학교 실기교사로 5년 이상의 교육경력을 가지고 일정한 재교육을 받은 사람 4) 전문상담교사(1급·2급)의 자격 기준 (가) 중등학교·초등학교·특수학교 동일 (나) 전문상담교사(1급) 자격 기준 (1) 2급 이상의 교사자격증(「유아교육법」에 따른 2급 이상의 교사자격증을 포함한다)을 가진 사람으로서 3년 이상의 교육경력이 있는 사람이 교육부 장관이 지정하는 교육대학원 또는 대학원에서 일정한 전문상담교사 양성과정을 마친 사람 (2) 전문상담교사(2급) 자격증을 가진 사람으로서 3년 이상의 전문상담교사 경력을 가지고 자격연수를 받은 사람 (다) 전문상담교사(2급)의 자격 기준 (1) 대학·산업대학의 상담·심리 관련 학과를 졸업한 사람으로서 재학 중 일정한 교직학점을 취득한 사람 (2) 교육대학원 또는 교육부 장관이 지정하는 대학원의 상담·심리교육과에서 전문상담 교육과정을 마치고 석사학위를 받은 사람 (3) 2급 이상의 교사자격증(「유아교육법」에 따른 2급 이상의 교사자격증을 포함한다)을 가진 사람으로서 교육부 장관이 지정하는 교육대학원 또는 대학원에서 일정한 전문상담교사 양성과정을 마친 사람 5) 사서교사(1급·2급)의 자격 기준 (가) 중등학교·초등학교·특수학교 동일 (나) 사서교사(1급) 자격 기준 (1) 사서교사(2급) 자격증을 가진 사람으로서 3년 이상의 사서교사 경력을 가지고 자격연수를 받은 사람 (2) 사서교사(2급) 자격증을 가지고 교육대학원 또는 교육부 장관이 지정하는 대학원의 교육과에서 사서교육과정을 전공하고 석사학위를 받은 사람으로서 1년 이상의 사서교사 경력이 있는 사람 (다) 사서교사(2급)의 자격 기준 (1) 대학·산업대학을 졸업한 사람으로서 재학 중 문헌정보학 또는 도서관학을 전공하고 일정한 교직과정을 마친 사람 (2) 준교사 이상의 자격증을 가진 사람으로서 일정한 사서교사 양성강습을 받은 사람 (3) 교육대학원 또는 교육부 장관이 지정하는 대학원의 교육과에서 사서교육과정을 전공하고 석사학위를 받은 사람 (4) 사범대학을 졸업한 사람으로서 재학 중 문헌정보학 또는 도서관학을 전공한 사람 6) 보건교사(1급·2급)의 자격 기준 (가) 중등학교·초등학교·특수학교 동일 (나) 보건교사(1급) 자격 기준 (1) 보건교사(2급) 자격증을 가진 사람으로서 3년 이상의 보건교사 경력을 가지고 자격연수를 받은 사람 (다) 보건교사(2급)의 자격 기준 (1) 대학·산업대학의 간호학과를 졸업한 사람으로서 재학 중 일정한 교직학점을 취득하고 간호사 면허증을 가진 사람 (2) 전문대학의 간호과를 졸업한 사람으로서 재학 중 일정한 교직학점을 취득하고 간호사 면허증을 가진 사람 7) 영양교사(1급·2급)의 자격 기준 (가) 중등학교·초등학교·특수학교 동일 (나) 영양교사(1급) 자격 기준 (1) 영양교사(2급) 자격증을 가진 사람으로서 3년 이상의 영양교사 경력을 가지고 자격연수를 받은 사람 (다) 영양교사(2급)의 자격 기준 (1) 대학·산업대학의 식품학 또는 영양학 관련 학과를 졸업한 사람으로서 재학 중 일정한 교직학점을 취득하고 영양사 면허증을 가진 사람 (2) 영양사 면허증을 가지고 교육대학원 또는 교육부 장관이 지정하는 대학원의 교육과에서 영양교육과정을 마치고 석사학위를 받은 사람 8) 실기교사의 자격 기준 (가) 중등학교·초등학교·특수학교 동일 (나) 실기교사의 자격 기준 (1) 전문대학(전문대학에 준하는 각종 학교를 포함한다)을 졸업한 사람으로서 재학 중 대통령령으로 정하는 실과계의 기능을 마친 사람, 또는 고등기술학교의 전공과를 졸업한 사람, 또는「평생교육법」제31조 제4항에 따른 전문대학학력인정 평생교육시설의 교사자격 관련과를 졸업한 사람 (2) 대학(대학에 준하는 각종 학교를 포함한다), 전문대학을 졸업한 사람으로서 재학 중 예능·체육, 그 밖에 대통령령으로 정하는 기능을 마친 사람 (3) 실업계고등학교 또는 3년제 고등기술학교를 졸업한 사람으로서 실기교사의 자격검정에 합격한 사람 (4) 실업과·예능과 또는 보건과에 관한 지식과 기능을 가진 사람으로서 실기교사의 자격검정에 합격한 사람 다. 원장·원감의 자격 기준 1) 원장의 자격 기준 (가) 유치원의 원감자격증을 가지고 3년 이상의 교육경력과 소정의 재교육을 받은 사람 (나) 학식·덕망이 높은 자로서 대통령령이 정하는 기준에 해당된다고 교육부 장관의 인정을 받은 사람 2) 원감의 자격 기준 (가) 유치원 정교사(1급)자격증을 가지고 3년 이상의 교육경력과 소정의 재교육을 받은 사람 (나) 유치원 정교사(2급)자격증을 가지고 6년 이상이 교육경력과 소정의 재교육을 받은 사람 라. 유치원교사의 자격 기준 1) 정교사(1급)의 자격 기준 (가) 유치원 정교사(2급)자격증을 가진 자로서 3년 이상의 교육경력을 가지고 소정의 재교육을 받은 사람 (나) 유치원 정교사(2급)자격증을 가지고 교육대학원 또는 교육부 장관이 지정하는 대학원의 교육과에서 유치원교육과정을 전공하여 석사학위를 받은 자로서 1년 이상의 교육경력이 있는 사람 2) 정교사(2급)의 자격 기준 (가) 대학에 설치한 유아교육과를 졸업한 사람 (나) 대학(전문대학 및 이와 동등 이상의 각종 학교와「평생교육법」제31조 제4항에 따른 전문대학학력인정 평생교육시설을 포함한다) 졸업자로서 재학 중 소정의 보육과 교직학점을 취득한 사람 (다) 교육대학원 또는 교육부 장관이 지정하는 대학원의 교육과에서 유치원교육과정을 전공하고 석사학위를 받은 사람 (라) 유치원 준교사자격증을 가진 자로서 2년 이상의 교육경력을 가지고 소정의 재교육을 받은 사람 3) 준교사의 자격 기준 (가) 유치원 준교사 자격검정에 합격한 사람 마. 산학겸임교사 등의 자격 기준 1) 관련 근거 :「초·중등교육법」제22조 제1항 및 제2항, 동법 시행령 제42조, 「유아교육법」제23조 제1항 및 제2항 2) 산학겸임교사의 자격 기준 (가) 전문대학 졸업자 또는 이와 동등 이상의 학력이 있는 자로서 산업체·공공기관·비영리기관 및 사회단체(특성화중학교·특성화고등학교 및 대안학교의 경우에는 종교단체를 포함한다)에서 담당과목과 관련되는 분야의 직무에 3년 이상 근무한 사람 (나) 「국가기술자격법」에 의한 기술·기능분야의 산업기사 이상, 서비스 분야 중 사업 서비스의 전문 사무분야 자격증 소지자 또는 기타 서비스 분야의 산업기사 이상의 자격증 소지자(「자격기본법」에 의한 민간자격소지자로서 임용권자가 이와 동등한 능력이 있다고 인정하는 자를 포함한다)로서 산업체에서 담당과목과 관련되는 분야의 직무에 3년 이상 근무한 사람 (다) 임용권자가 인정하는 국제대회 및 국내대회(문화예술·체육·기능분야) 입상자로서 담당과목과 관련되는 분야의 직무에 3년 이상 근무한 사람 (라) 국가무형문화재의 보유자·전수교육조교, 명장 등으로서 담당과목과 관련되는 분야의 전문성이 인정되는 사람 (마) 제1호 내지 제4호와 유사한 자격이 있는 자로서 교육감이 따로 정하는 자격기준에 해당하는 사람 3) 명예교사의 자격 기준 (가) 학교운영위원회에서 정하는 자격기준에 해당하는 사람. 다만 학교운영위원회가 설치되지 아니한 학교의 경우에는 학칙 또는 학교법인의 정관 등이 정하는 자격기준에 해당하는 사람 4) 영어회화 전문강사의 자격 기준 (가) 초등학교 2급 정교사 이상의 자격증을 소지한 사람 (나) 표시과목이 영어인 중등학교 2급 정교사 이상 자격증을 소지한 사람 (다) 학사학위 소지자 또는 이와 같은 수준 이상의 학력이 있는 자 중 영어능력을 고려하여 교육감이 따로 정하는 자격기준에 해당하는 사람 5) 다문화 언어강사의 자격 기준 (가) 표시과목이 영어 외의 외국어인 중등학교 2급 정교사 이상 자격증을 가진 사람 (나) 학사학위 소지자 또는 이와 같은 수준 이상의 학력이 있는 사람 중 영어 외의 외국어능력에 관하여 교육감이 정하는 기준에 해당하는 사람. 다만 교육감이 관할 구역 안의 인력 수급 여건상 부득이하다고 인정하는 경우에는 고등학교 졸업자 또는 이와 같은 수준 이상의 학력이 인정되는 사람 중 영어 외의 외국어능력에 관하여 교육감이 정하는 기준에 해당하는 사람으로 할 수 있다. 6) 강사의 자격 기준 (가) 대학(유치원의 경우에는 전문대학을 포함한다) 졸업자 또는 이와 동등 이상의 학력이 있는 자로서 담당과목과 동일 또는 유사한 과목을 전공한 사람 (나) 전문대학 졸업자 또는 이와 동등 이상의 학력이 있는 자로서 담당과목과 관련되는 분야에 2년 이상 실무경력이 있는 사람 (다) 고등학교 졸업자 또는 이와 동등 이상의 학력이 있는 자로서 담당과목과 관련되는 분야에 4년 이상 실무경력이 있는 사람 (라) 제1호 내지 제3호 외의 자로서 교육감이 따로 정하는 자격기준에 해당하는 사람 바. 진로전담교사의 자격 기준 1) 관련 근거 :「진로교육법」제9조 제1항 및 동법 시행령 제4조 2) 진로전담교사의 자격 및 배치 기준 (가) 교육부 장관과 교육감은 초·중등학교에 학생의 진로교육을 전담하는 교사(진로전담교사)를 둔다. (나) 교육부 장관과 교육감은 초·중등학교에 진로전담교사를 지원하는 전문인력을 둘 수 있다. (다) 중학교 및 고등학교의 진로전담교사는 교육부령으로 정하는 과목이「교원자격검정령」제4조에 따라 담당과목으로 표시(부전공과목으로 표시된 경우를 포함한다)된 교원자격증을 보유한 교사로 배치하여야 한다. (라) 중학교와 고등학교를 제외한 초·중등학교의 진로전담교사는「초·중등교육법」 제19조 제3항에 따라 보직교사를 두는 방식으로 배치할 수 있다. (마) 진로전담교사는 학교당 1명 이상을 배치하여야 한다. 다만 교육감이 정하는 일정 규모 이하의 학교에 두는 진로전담교사는 순회 근무 형태로 배치할 수 있다. (바) 중등 진로전담교사는 학생의 진로교육을 전담하는 교사로,「교원자격검정령 시행규칙」별표 1에 따른 표시과목 중 중등학교 진로진학상담과목으로 표시(부전공으로 표시된 경우 포함)된 교원자격증을 소지한 사람 (사) 중등 진로전담교사의 자격 요건은 현직교사 중 교육대학원 진로진학상담 전공과정 이수 등을 통해 부전공 자격을 취득한 사람이어야 한다. (아) 현직교사 중 중등 1급 정교사자격증을 소지하고, 중등 진로전담교사 임용 후 7년 이상 재직 가능한 진로진학상담 교원자격증을 소지한 사람이어야 한다. (자) 교육감은 중등 진로전담교사의 자연감소 및 배치수요를 예측하여 자격취득자를 선발할 수 있다. 사립학교인 경우는 학교법인이 소속교원 중 자격취득자를 배치할 수 있다. 3. 맺음말 이번 호에는 교원의 자격에 관한 내용을 살펴보았다. 교원의 자격은 크게 초·중등·특수학교의 교장 및 교감, 유치원의 원장 및 원감, 초·중등학교 1·2급 정교사와 유치원의 1·2급 정교사 자격으로 나눌 수 있다. 이중 초·중등학교의 교장·교감과 교사(수석교사를 포함한다)의 자격은「초·중등교육법」제21조에 근거하여 자격을 부여하고 있고, 유치원의 원장·원감 및 교사의 자격은 「유아교육법」제22조에 의해 부여하도록 하고 있다. 이들 유형별 교원들에게 부여하는 자격증은 각기 필요한 기초자격증과 아울러 일정 기간의 교육경력과 재교육 실적을 바탕으로 부여하고 있다. 이들 외에도 교원자격은 준교사, 전문상담교사(1·2급), 사서교사(1·2급), 보건교사(1·2급), 영양교사(1·2급), 실기교사, 산학겸임교사, 명예교사, 영어회화 전문강사. 다문화 언어강사, 강사, 진로전담교사 등이 있다. 이들 역시 일정한 자격증과 아울러 이에 필요한 경력과 재교육 실적 등이 있어야 한다.
교사는 전문가인가? 전통적으로 교사의 전문성은 교사 업무의 특성상 가져야 할 전문적 지식, 자율성과 책무성, 윤리관 등으로 개념화되어 왔으며, 이를 통해 교사를 전문가라고 답할 수 있었다. 그러나 최근에는 교사의 사회·경제적 지위가 상대적으로 낮아지면서 과거보다 교사의 전문성에 대한 인식이 약화되고 모호해지고 있다. 때문에 교직을 둘러싼 급격한 사회 변화에 맞춰 교사의 전문성을 재개념화 할 필요가 있다는 지적이 설득력을 얻고 있다. ‘지식 전문가’이자 ‘가르치는 사람’으로서 교사 정체성은 ‘연구자로서의 교사’, ‘평생 학습자로서의 교사’ 등으로 새로운 면모를 요구받고 있는 셈이다. 이 과정에서 연구하는 교사상은 4차 산업혁명 시대 급변하는 교육환경에서 교사들의 전문지식과 역량을 갖추는 가장 중요한 조건으로 꼽힌다. 이는 교사가 개혁의 대상이 될지, 아니면 주체가 될지 여부를 판가름하는 기준이 되기도 한다. 탄탄한 이론이 뒷받침 될 때만이 수업과 생활지도, 학교 행정까지 전문성있게 수행할수 있기 때문이다. 물론 이론적 전문성은 때때로 현장 역량과의 연관성이 떨어질 수 있다. 그렇다고 해서 교육현장에서 연구와 이론 활동을 외면하는 것은 악화가 양화를 구촉하는 우를 범하는 것이나 다름없다. ‘연구없는 실천은 없다’는 말처럼 충실한 연구를 통해 습득한 이론을 학교 현장에서 실천하는 교사가 많아질수록 우리 교육의 새로운 진보를 기대할수 있다. 이번 호는 연구하는 교사, 실천하는 교사를 주제로 잡았다. 치열하고 지난한 연구를 통해 전문성을 높이는 교사, 새로운 교수법을 위해 끊임없이 노력하는 교사, 그들이 교육현장을 어떻게 바꿔나가고 있는지 진솔한 이야기를 담았다. 또 교사들 스스로 연구하는 풍토가 우리 교육발전에 어떤 영향을 주고 있는지도 조명해 본다. 교육은 연구다. “나를 위한 수업인지, 아이들을 위한 수업인지 고민이 많았다. 아이들이 변화하는 모습을 보고 보람을 느꼈다.” 제63회(2019년) 현장교육연구대회에서 어울더울 협동놀이를 통한 동GO동樂 프로그램으로 유아의 친사회적 행동 신장이라는 연구로 대통령상을 수상한 어느 유치원 선생님의 수상 소감이다. 교육현장의 문제를 인식하고 연구를 통해 해결해 가는 과정에서 전문성을 높이고 교육 발전을 추구하는 현장교육연구의 의미와 중요성을 대변한 한마디라고 할 수 있다. 지금과는 다른 교육이 필요하다 우리는 현재 변화를 예측하기조차 힘든 시대를 살면서 교육혁신을 위해 깊은 고민을 하고 있다. 클라우스 슈밥(Klaus Schwab)은 ‘제4차 산업혁명’ 서문에서 ‘오늘날 우리는 삶과 일, 인간관계의 방식을 근본적으로 변화시키는 혁명의 문 앞에 서 있다’면서 제4차 산업혁명은 과거 인류가 겪었던 그 무엇과도 다르다고 했다. 이는 우리가 지금 경험하고 있는 생활·문화·경제·정치·교육 등 모든 것이 달라질 것이라는 것과 그 변화가 어느 정도일지는 상상 그 이상이고 불확실하다는 것이다. 이러한 미래사회를 대비해 가장 큰 변화가 요구되는 것이 교육이다. 왜냐하면 미래사회에 살아갈 학생들에게 지금과는 다른 교육이 필요하기 때문이다. 그리고 이 문제해결을 위해서는 전문가뿐만이 아니라 현장에 있는 교육자들이 함께 연구하고 실천하는 것이 필요하다. 따라서 교육현장의 문제를 해결하고 교원의 전문성 신장과 더불어 미래 제4차 산업혁명 시대에 살아갈 학생들에게 필요한 교육을 위해서는 학교 교육을 담당하고 있는 교사들의 현장 경험을 바탕으로 한 연구와 실천이 무엇보다 중요하다. 이에 현장교육연구를 선도해 온 교원 대상 교육연구대회의 의미와 발전 방안을 논해 보고자 한다. 교육연구대회가 갖는 의미 대학 및 각 시·도교육청과 교육 관련 기관에서는 매년 많은 전문가가 교육연구를 직접 수행하거나 다양한 방법으로 현장교육연구활동을 지원하고 있다. 특히 17개 시·도교육청에서는 대부분이 교육정책연구소를 설치하여 매년 교육정책과 학교 교육개선을 위한 연구를 수행하고 있으며, 많은 교과연구회 운영을 지원하여 자발적인 교육연구활동을 유도하고 있다. 또한 교원의 전문성 신장 기회 제공과 연구 성과 공유를 통한 학교역량강화 등을 목적으로 현장교원들이 1년 정도의 연구를 독자적으로 수행할 수 있는 ‘학습연구년제’를 운영하는 등 미래를 대비한 교육개선을 위한 노력을 아끼지 않고 있다. 이와는 별개로 한국교원단체총연합회(이하 ‘한국교총’)에서는 교직의 전문성 신장과 학교현장에서의 연구하는 풍토 조성을 통한 교육발전을 목적으로 매년 교원 대상 전국단위 교육연구대회(현장교육연구대회·교육자료전·초등교육연구대회)를 실시하고 있다. 현장교육연구운동은 1952년 공주에서 개최된 제1회 현장교육연구대회를 시작으로 그동안 우리나라 현장교육연구를 선도해 왔으며, 수많은 교사가 학교 교육개선에 대한 열정으로 연구를 함께해 온 교육연구대회는 다음과 같은 의미가 있다고 본다. 첫째, 교육연구에 대한 동기를 부여하는 역사적 전통과 권위가 인정되는 대회이다. 매년 전국단위 연구대회를 개최하고 있는 교육연구대회는 현장교육연구대회·교육자료전·초등교육연구대회로 각각 운영되며 우리나라 학교 교육과 역사를 같이하고 있다. 가장 먼저 시작된 현장교육연구대회는 올해(2019년)에 63회를 개최하였고, 교육자료전은 50회, 초등교육연구대회는 56회가 된다. 반세기 이상의 역사를 가진 가장 오래된 교육연구대회로 대회운영의 투명성과 공정성이 담보되는 대회로 자리 잡았다. 이는 본 심사 전 예비심사 단계에서 철저한 표절 모작에 대한 검증과정을 거치고 엄격한 심사의 공정성을 유지해온 덕분이며 최근 들어서는 연구대회의 신뢰성이 다른 어떤 대회보다도 높다. 또한 전국 1등급에 수여되는 ‘푸른기장’은 교육연구에 관심 있는 많은 교사의 선망이고 자랑이기도 하다. 이러한 역사와 권위가 있는 연구대회는 연구에 관심이 있는 현장 교사들에게는 매우 큰 동기 부여가 되고 있다는 측면에서 그 의미가 남다르다. 둘째, 자발적인 현장연구를 지원하는 최대 규모의 교육연구대회이다. 표 1에서 보는 바와 같이 최근 10년간의 전국 대회에 제출된 연구 보고서만 하더라도 매년 수백 편에 이르고 있으며, 시·도대회를 포함하면 매년 천여 편이 넘는 연구가 이루어진다고 볼 수 있다. 이러한 연구가 수십 년 동안 지속된 국내 최대 규모의 교육연구대회이며 교사들의 자발적인 노력으로 이뤄진다는 데에 큰 의미가 있다. 물론 승진 가산점이라는 인센티브도 있지만, 최근 들어 연구대회에 출품한 많은 선생님으로부터 처음부터 연구를 목적으로 하지 않고 체계적인 교육활동을 실천하면서 주변의 권유로 현장교육연구대회에 출품하게 되었다는 얘기를 자주 들었다. 제62회 현장연구대회에서 대통령상을 수상한 경력 4년 차의 초등학교 교사도 학생들의 과학적 태도와 탐구능력을 기르기 위해 노력한 결과를 보고서로 작성한 것이라고 했다. 이러한 자발적인 현장교사들의 연구에 대한 노력은 교육연구대회가 갖는 또 하나의 중요한 의미라고 할 수 있다. 셋째, 학교 교육발전을 위한 교육연구의 방향을 제시해 온 교육연구대회이다. 교육연구대회의 대주제만 살펴보더라도 시대적인 학교 교육의 흐름을 짐작할 수 있다. 1952년 제1회 현장교육연구대회의 대주제는 ‘교육과정의 개조’라는 주제를 내걸고 연구대회를 개최하였고 2~3회 대회 때의 대주제는 ‘어떻게 하면 더 좋은 학교를 만들 수 있을까’였다. 4회 대회 이후의 키워드는 ‘도의 사회’, ‘자립경제’, ‘교육의 민주화’ 등 이었고 1970~1972년 대회 때는 ‘교육방법 개선과 교육자료 개발’이라는 주제였으며 1987~1989년 연구대회 주제는 ‘교육과정 운영의 효율화’ 이었다. 2000년대 초에는 정보화 시대, 새천년, 지식 기반 사회와 관련된 주제들이 다루어졌고 2010년부터 최근까지는 현장을 중시하는 교육, 배움과 가르침, 연구하는 선생님 등과 관련된 주제들이 다루어져 왔다. 이렇듯 우리나라 근현대 교육과 함께해온 교육연구대회는 그 시대에 강조되고 중요했던 현장교육의 문제를 해결하기 위해 큰 노력이 있었음을 대주제의 변화를 통해서도 알 수 있다. 물론 이러한 대주제에 따라 수많은 현장교육연구가 이루어져 왔다. 앞으로도 교육연구대회는 미래를 대비한 학교 교육의 방향을 제시해줄 것이라는 측면에서도 중요한 의미가 있다. 넷째, 교사의 전문성 신장과 현장교육 개선을 지향하는 대회이다. 현장교육의 연구는 교사의 위상을 밝게 규명하고 정립하기 위한 스스로의 노력이라고 보아야 할 것이다(조주호 외, 2012). 이는 교육연구의 궁극적인 필요성 중의 하나는 교직의 전문성을 높이는 데 있다는 의미라고 볼 수 있다. 현장연구를 지도한 어느 선생님은 ‘내 연구도 아닌데 이러한 연구 지도를 하는 것은 단지 선생님들의 성장을 보는 것이 즐겁기 때문이다.’(https://blog.naver.com/gtdaniel/221396731897)라고 하면서 논문형 보고서를 한 번 작성해 보는 것만으로도 선생님들의 성장에 큰 도움이 되리라고 생각한다고 했다. 즉, 교육연구대회가 지니는 의미가 단순히 대회로만 끝나는 것이 아니라 연구대회를 연결 고리 삼아 다양한 교육공동체 활동이 이루어지고 이를 통해 교직의 전문성이 신장 될 뿐만 아니라 현장교육을 개선하는 순기능을 하게 되는 의미가 있다고 하겠다. 이러한 여러 가지 측면에서 교육연구대회는 그동안 우리 교육이 처해온 시대 상황에 걸맞은 내용을 주제로 연구·실천하는 활동을 전개함으로써 우리나라 교육이 발전하는데 많은 기여를 해왔다고 하겠다. 교육연구대회의 발전 방안 교육연구대회의 발전을 위해서는 현장교사들의 자발적인 교육연구 참여 활성화가 무엇보다 필요하다. 이에 제4차 산업혁명 시대의 초입에서 학교 교육이 큰 변화의 요구에 직면해 있듯이 교육연구대회 또한 여러 가지 과제가 주어진 것이 사실이다. 즉, 교직의 전문성 신장과 연구하는 풍토 조성을 통한 교육발전을 목적으로 운영되는 교육연구대회의 발전과 활성화를 위해서는 현재 운영되고 있는 교육연구대회에 대한 혁신이 필요하다고 하겠다. 이를 위해 다음과 같이 발전 방안을 제안해 본다. 첫째, 교육연구대회에 대한 고찰과 발전 방안에 관한 정책연구가 필요하다. 그동안 교육과정의 개정과 학교 교육의 변화에 따라 연구대회의 주제와 내용, 분과영역 등에서 많은 변화가 있어 왔지만 학교 교육은 더 많은 변화가 빠르게 이루어지고 있다. 예를 들면 얼마 전 한 연구에서는 최근 학생들이 가장 많이 이용하는 정보의 접근 방법이 유튜브(YouTube)라는 조사결과가 있었다. 이러한 변화를 담아낼 수 있는 교육연구대회의 운영에 대한 고민과 논의가 필요하다고 하겠다. 이를 위해 별도의 T/F 운영과 교육연구대회에 관한 심층적인 연구를 통해 혁신을 꾀할 때이다. 둘째, 교육연구대회에 대한 시·도교육청과의 협력체제를 구축할 필요가 있다. 구체적으로 현장교육연구대회·교육자료전·초등교육연구대회의 시·도대회 활성화는 각 시·도별로 매우 큰 편차를 보이고 있다. 물론 그동안 꾸준히 지속 되어온 문제이고 교육연구대회에 대한 관점 차이로 인해 쉽지 않은 일이지만 현장교육 개선이라는 최종 목적은 시·도에서 추진하고 있는 다양한 교육연구활동 지원 목적과 다르지 않다는 측면에서 지혜를 모을 필요가 있다. 시·도 교육연구대회가 활성화되어야만 교육연구대회가 추구하는 소기의 목적을 달성할 수 있기 때문이다. 셋째, 교육연구와 교육연구대회에 대한 보다 적극적인 홍보가 필요하다. 우리나라는 매우 우수한 인력들이 학교 교육을 담당하고 있는 커다란 장점이 있다. 이러한 교사들은 대다수가 매우 적극적이고 긍정적인 생각으로 교육활동을 하고 있다. 그러나 현장교육연구에 대해서는 정보 접근이 쉽지 않고 교육연구는 일부 교사들과 전문가들의 몫이라는 인식 등으로 관심을 갖지 않는 경우가 많지만, 기회가 주어지면 매우 높은 관심으로 노력하게 되는 경우를 많이 볼 수 있었다. 따라서 다양한 방법으로 현장교육연구에 대한 접근 기회를 제공하면 연구대회가 더욱 활성화될 수 있을 것이다. 넷째, 결코 쉬운 일은 아니지만, 제도적인 뒷받침도 필요하다. 과거처럼 승진 가산점 확대 등을 통해 교육연구대회의 목적이 전도되는 제도가 아니라 연구하고 실천하는 교사에 대한 인정제도나 교육연구 멘토교사 지정 같은 제도의 도입도 검토해볼 수 있을 것이다. 국가나 교육청 차원의 제도가 아니더라도 한국교총 차원의 지원이 오히려 현장교육연구의 발전에 도움을 줄 수도 있을 것이다. 교육연구대회가 교사 자신의 전문성 신장과 현장 교육문제 개선을 위해서 매우 중요한 역할을 할 수 있다는 점에서 그 의의와 발전 방안에 대해 살펴보았다. 변화를 예측하기조차 어려운 미래사회에서 살아갈 학생들에게 필요한 교육을 위해서는 현장교사들의 연구활동이 활발하게 이루어져야 할 것이다.
교사는 전문가인가? 전통적으로 교사의 전문성은 교사 업무의 특성상 가져야 할 전문적 지식, 자율성과 책무성, 윤리관 등으로 개념화되어 왔으며, 이를 통해 교사를 전문가라고 답할 수 있었다. 그러나 최근에는 교사의 사회·경제적 지위가 상대적으로 낮아지면서 과거보다 교사의 전문성에 대한 인식이 약화되고 모호해지고 있다. 때문에 교직을 둘러싼 급격한 사회 변화에 맞춰 교사의 전문성을 재개념화 할 필요가 있다는 지적이 설득력을 얻고 있다. ‘지식 전문가’이자 ‘가르치는 사람’으로서 교사 정체성은 ‘연구자로서의 교사’, ‘평생 학습자로서의 교사’ 등으로 새로운 면모를 요구받고 있는 셈이다. 이 과정에서 연구하는 교사상은 4차 산업혁명 시대 급변하는 교육환경에서 교사들의 전문지식과 역량을 갖추는 가장 중요한 조건으로 꼽힌다. 이는 교사가 개혁의 대상이 될지, 아니면 주체가 될지 여부를 판가름하는 기준이 되기도 한다. 탄탄한 이론이 뒷받침 될 때만이 수업과 생활지도, 학교 행정까지 전문성있게 수행할수 있기 때문이다. 물론 이론적 전문성은 때때로 현장 역량과의 연관성이 떨어질 수 있다. 그렇다고 해서 교육현장에서 연구와 이론 활동을 외면하는 것은 악화가 양화를 구촉하는 우를 범하는 것이나 다름없다. ‘연구없는 실천은 없다’는 말처럼 충실한 연구를 통해 습득한 이론을 학교 현장에서 실천하는 교사가 많아질수록 우리 교육의 새로운 진보를 기대할수 있다. 이번 호는 연구하는 교사, 실천하는 교사를 주제로 잡았다. 치열하고 지난한 연구를 통해 전문성을 높이는 교사, 새로운 교수법을 위해 끊임없이 노력하는 교사, 그들이 교육현장을 어떻게 바꿔나가고 있는지 진솔한 이야기를 담았다. 또 교사들 스스로 연구하는 풍토가 우리 교육발전에 어떤 영향을 주고 있는지도 조명해 본다. 교육은 연구다. 교육은 개개인에서부터 국가발전에 이르기까지 매우 중요한 역할을 하고 있으며, 그 영향력과 잠재력은 무궁무진하다. 이러한 교육의 질 향상을 위해 교육적 여건 조성과 노력이 무엇보다 필요하다. 그중 가장 우선적인 것은 교육의 철학과 신념을 전달하고, 실천인의 역할을 담당하는 교사 역할이 무엇보다 중요하다. 교사는 빠르게 변화하는 현대사회에서 학생들이 다양한 역량을 습득하면서 바르게 성장할 수 있도록 도움을 줘야 하며, 이를 위해 교사는 자신의 전문성을 향상하려는 노력이 필요하다. 교사는 교육학적 이론과 전문 교과지식을 바탕으로 학생을 가르치고 지도하는 현장 실천가이면서 연구자이기도 하다. 교사는 교육과정의 이해부터 수업·평가·기록에 대한 고민, 학생생활지도, 행정업무 등 다양한 교육활동을 실천하고 있으며, 실천 과정에서 일어나는 문제점을 파악하고 개선해 나가기 위해 끊임없이 노력하고 있다. 다양한 교육적 활동을 근거로 교사는 자신의 수업과 활동에 대한 체계적인 구성을 바탕으로 교육적 효과와 그 의미를 확인할 수 있으며 그 의미를 더 구체화할 수 있는 방안으로 각종 연구대회 보고서와 교육자료전 등에 참여하는 방법이 있다. 각종 연구대회에 출품되는 자료와 보고서는 교사가 학교생활을 바탕으로 다양한 주제와 폭넓은 내용으로 다뤄지며 현장교사는 자신의 교육활동 과정과 결과를 기반으로 자료를 제작하고 보고서를 작성한다. 교사가 작성하는 각종 자료와 보고서는 교사의 전문성 향상과 함께 교육활동 중 얻게 되는 의문점들을 풀어주는 데 도움을 주며 교사로서의 반성과 성찰에도 긍정적인 영향을 주게 된다. 학교 교육 지속발전에 이바지 현장연구대회 및 교육자료전 등 각종 연구대회는 교직의 전문성 신장, 교원의 자질향상을 통한 교육발전을 구현하고자 하는 취지에서 출발했다. 이후 시대 흐름에 맞춰 교육의 고민을 해소하기 위해 교사들의 자발적인 참여로 이루어지고 있다. 교사는 학생들에게 앞으로 살아가야 할 미래사회의 역량들을 길러주기 위한 고민과 노력의 실천으로 각종 현장연구대회 및 교육자료전에 참여한다. 그동안 각종 연구대회는 교사들의 자율적인 교육활동에서 비롯된 다양한 연구분위기를 조성하기 위해 노력해왔다. 특히 다양한 교육적 영역의 확대를 통해 교사들에게 연구 참여 기회를 마련해줌으로써 학교 교육의 지속적인 발전에 이바지하고 있다. 현장연구대회는 교원의 전문성 향상을 위해 교사에게 자기연찬의 기회를 제공하고, 교수·학습방법 개선을 통해 교육의 질을 높이는 역할을 수행했다. 각 교과분과의 전문성·인성·창의·교직분과·유아분과·특수분과 등 다양한 영역의 연구대회가 이를 방증해준다. 교육자료전은 우수한 교육자료를 교육현장에 안내하고, 교육자료 제작에 관한 교원들의 관심과 흥미를 유발하며, 교육방법 개선과 효율적인 교육자료 개발을 촉진시키기 위해 운영되고 있다. 교육현장에서 이루어지는 연구는 교사와 학생이 만나 의사소통하며 배우고 지도하는 활동이다. 교사는 현장에서 제기되는 문제나 과제를 파악하고 개선을 위한 주제와 목표를 설정하고 세분화된 실행방법을 통해 교육의 개선 과정을 거쳐 교육적 효과와 의미를 찾게 된다. 교사의 노력으로 이루어진 보고서와 자료는 자기성찰(自己省察)과 보람으로 이어지고 각종 연구대회 입상을 통해 인정받는 연구 점수는 또 하나의 도전과 결실이 될 수 있다. “저는 신규 때부터 수업에 대한 고민을 많이 해왔습니다. 수업에 새로운 방법은 없는 걸까? 다른 수업 모형으로 지도하면 학생들에게 어떤 변화가 올까? 라는 의문을 갖고 수업을 진행하였고 많은 시행착오를 거쳐 학생과 학부모들의 만족도가 높은 수업을 운영할 수 있었습니다. 그러던 중 제가 교실에서 수업하고 있는 여러 수업 활동들을 기록으로 남기고 싶어 연구 보고서를 작성하였고 우연한 기회에 연구대회에 참여하면서 연구를 통한 수업 가치를 많이 깨닫게 되었습니다. 보통 자신의 전문성을 나타내기 위해 책을 출간하거나 유튜브를 방송하거나 하는데 저는 제 수업의 흔적들을 남길 수 있는 연구 보고서가 제 전문성을 축적하면서 저만의 노하우를 정립해나가는 것이라고 생각했습니다. 연구대회에 참여하면서 많은 탈락을 경험하였지만 포기하지 않고 꾸준히 실천한 연구의 도전은 저 자신을 성장시키는 하나의 원동력이 되었던 것 같습니다.” (○○○교사 면담 내용 중) 위 면담 내용은 우리가 교육을 개선하고자 할 때 보고서 작성과 각종 연구대회 참여가 갖는 중요한 역할을 기대해볼 수 있는 대목이다. 교사는 각종 연구대회 참여를 통해 학교에서 진행되는 교육 사업들에 대한 계획서 및 결과보고서를 작성할 수 있는 능력이 향상되고 더 나아가 교직 실무운영에도 큰 도움이 될 수 있다. 연구대회는 실천하는 교사의 자아성찰 교사는 의미 있는 반성과 성찰을 통해 수많은 무형(無形)의 생각들을 정립하며 가치 있는 유형(有形)의 생각들로 재생산해낸다. 각종 연구대회 자료와 보고서는 재정립되는 생각들을 보다 종합적으로 체계화시키는 데 도움을 주며 일반화를 통해 여건이 비슷한 환경과 학생에게 교육적으로 활용할 수 있는 가치를 더해준다. 또한, 과정과 결과를 바탕으로 교육 현상을 설명할 수 있으며 교육적 상황을 예상하여 교육할 수 있는 것처럼 현장교육 개선에 크게 이바지할 수 있다. 각종 연구대회 결과물은 교사들 간 교육적 노하우와 의견을 공유하고 공감대를 형성할 수 있는 소통의 연결 고리가 된다. 교사가 경험한 소중하고 값진 경험들이 그저 개인의 실천적 지식으로만 머물러서는 안 된다. 교사들이 가졌던 수업에 대한 고민과 학생들을 위해 실천했던 다양한 교육적 활동들을 연구 보고서로 작성해 보면서 그 경험 안에 담겨 있는 교육적 의미와 효과를 파악하는 것이 중요하다. 완성된 현장연구 보고서와 자료들은 같은 고민을 해온 교사들과 함께 공유되며 간접적인 소통의 역할을 담당하게 된다. 각종 연구대회에서 발표되는 결과물을 통해 연구를 실천한 교사는 결과물에 대한 자아성찰이 이루어지며 결과물을 공유하는 교사들은 구성원 간 의미 있는 공감과 소통을 가능하게 한다. 교사 자신과 비슷한 상황과 고민으로 연구를 실천한 교사의 연구물을 통해 자신의 교육적 상황에 적용해보면서 노하우를 새롭게 정립해나간다. 즉, 각종 연구대회의 참여는 교사로서의 삶을 가꾸고 교사들 간 교육적 철학과 실천에 대한 담론을 함께 고민하고 공유할 수 있는 하나의 밑거름이 되는 것이다. 젊은 교사들 연구대회 참여 늘어 각종 연구대회 참여는 교사들이 학교 현장에서 노력한 결과들을 객관적으로 평가받을 수 있는 하나의 계기가 될 수 있다. 하지만 교사들은 각종 연구대회에 어떻게 참가해야 하는지에 대한 많은 고민과 어려움을 가지고 있다. 교사들은 자신의 수업에서 보완해야 할 점은 무엇일까? 연구 보고서 체제는 어떻게 작성해야 하는지? 교육자료는 어떻게 만들고 그 결과를 어떻게 일반화해서 활용할 수 있는지?에 대한 다양한 고민으로부터 각종 연구대회 준비를 시작할 수 있다. 사실 연구에 경험이 없는 교사도 꾸준한 실천 의지와 노력만 있다면 필요한 전문적 지식은 배움의 경험을 통해 향상될 수 있다. 최근에는 신규교사들이 각종 연구대회에 참여하는 비율이 높아지고 있다. 신규교사들의 연구대회 도전은 자신의 수업을 설계·운영하는 것에서부터 평가까지 수업의 효율성을 높이는 데 많은 도움이 되고 있다. 신규교사들은 연구를 통해 배움과 성장이 일어나는 경험을 하게 되고 구체화한 교육목표를 현장에 적용하면서 자신만의 교육철학을 만들어 갈 수 있다. 각종 연구대회에 도전하고 싶다면 현장연구와 관련된 직무연수나 특강 참여, 선배 교사에게 노하우 전수 받기 등이 도움이 된다. 평소 관심 있는 교육적 현황을 살펴보고 개선 의지를 가지고 각 연구대회의 목적과 성격을 파악한 뒤 구체적 준비에 들어가면 된다. 아울러 교육당국은 교사들의 현장 중심 연구 활동이 끊임없이 독려되고 지원받을 수 있도록 적극적인 지지와 지원이 뒷받침돼야 할 것이다. 교육현장에서 교육의 질적 개선을 위해 교사는 전문적 자질향상과 개발을 위해 꾸준한 연수와 연구를 실천해야 한다. 교사는 수업 개선의 선도적 역할과 학생의 학습 성취 의욕 향상을 위해 다양한 종류의 현장연구로 문제점 개선에 노력하고 있다. 최근에는 각종 연구대회 보고서의 복잡한 틀과 형식이 매우 자유로워지면서 교사가 실천한 교육적 내용의 의미를 진솔하게 담아내는 것에 많은 관심과 실천이 이루어지고 있다. 이런 활동을 통해 교사들의 교육적 노하우는 계속해서 축적될 것이며 그러한 값진 경험과 실천적 지식이 만들어내는 소중한 자료들이 각종 연구대회를 통해 공유되고 실천될 수 있을 것으로 기대한다.
교사는 전문가인가? 전통적으로 교사의 전문성은 교사 업무의 특성상 가져야 할 전문적 지식, 자율성과 책무성, 윤리관 등으로 개념화되어 왔으며, 이를 통해 교사를 전문가라고 답할 수 있었다. 그러나 최근에는 교사의 사회·경제적 지위가 상대적으로 낮아지면서 과거보다 교사의 전문성에 대한 인식이 약화되고 모호해지고 있다. 때문에 교직을 둘러싼 급격한 사회 변화에 맞춰 교사의 전문성을 재개념화 할 필요가 있다는 지적이 설득력을 얻고 있다. ‘지식 전문가’이자 ‘가르치는 사람’으로서 교사 정체성은 ‘연구자로서의 교사’, ‘평생 학습자로서의 교사’ 등으로 새로운 면모를 요구받고 있는 셈이다. 이 과정에서 연구하는 교사상은 4차 산업혁명 시대 급변하는 교육환경에서 교사들의 전문지식과 역량을 갖추는 가장 중요한 조건으로 꼽힌다. 이는 교사가 개혁의 대상이 될지, 아니면 주체가 될지 여부를 판가름하는 기준이 되기도 한다. 탄탄한 이론이 뒷받침 될 때만이 수업과 생활지도, 학교 행정까지 전문성있게 수행할수 있기 때문이다. 물론 이론적 전문성은 때때로 현장 역량과의 연관성이 떨어질 수 있다. 그렇다고 해서 교육현장에서 연구와 이론 활동을 외면하는 것은 악화가 양화를 구촉하는 우를 범하는 것이나 다름없다. ‘연구없는 실천은 없다’는 말처럼 충실한 연구를 통해 습득한 이론을 학교 현장에서 실천하는 교사가 많아질수록 우리 교육의 새로운 진보를 기대할수 있다. 이번 호는 연구하는 교사, 실천하는 교사를 주제로 잡았다. 치열하고 지난한 연구를 통해 전문성을 높이는 교사, 새로운 교수법을 위해 끊임없이 노력하는 교사, 그들이 교육현장을 어떻게 바꿔나가고 있는지 진솔한 이야기를 담았다. 또 교사들 스스로 연구하는 풍토가 우리 교육발전에 어떤 영향을 주고 있는지도 조명해 본다. 교육은 연구다. “아니 이렇게 어린 선생님이 벌써 연구대회야?”라는 말씀을 종종 듣던 해에 운이 좋게 대통령상의 영예를 안게 되었다. 물론 노력을 하지 않았다면 거짓말일 것이다. 연구대회를 준비하면서 많은 고민과 어려움을 겪었지만, 아이들과 하루하루를 보내며 함께 지내는 이야기를 담아보자는 다짐으로 연구보고서를 완성할 수 있었다. 그렇게 한 해를 보내고 나니 이제는 교사에게 있어서 연구란 ‘교육 전문가’로 입지를 다지는 도약이라는 생각으로 매년 아이들과 프로그램을 하나씩 완성하고 있다. 물론 연구대회를 시작하는 계기는 교사마다 다를 수 있다. 흔히 생각하는 것처럼 승진 점수를 염두에 두고 시작하는 교사도 있을 것이고, 또 일부는 ‘교사 전문성’의 객관적 인정을 위해 도전하는 교사도 있을 것이다. 매년 똑같이 반복되는 무미건조한 학급 경영 및 수업에 신선한 변화를 주고자 현장연구대회의 문을 두드리는 교사들도 있다. 필자의 경우 연구대회에 참가하면서 내가 한 층 성장한 거 같은 기쁨을 누린 기억이 있다. 그래서 짧은 교직경력이지만 아이들에게 부담이 가지 않는 선에서 1년에 1가지 이상의 연구 프로젝트를 수행하고자 노력하고 있다. 첫 도전은 ‘충청페스티벌 독도 플래시몹 대회’ 참가였다. 플래시몹 대회에 참가하게 된다면 활동적인 수업을 진행할 수 있을 뿐 아니라 아이들과 의미 있는 추억도 쌓을 수 있다는 막연한 기대가 있었기 때문이다. 결과는 대박이었다. 처음 출전한 연구대회에서 은상을 수상하는 예상 밖 실적을 올렸다. 비록 상금을 받는 것은 아니었지만 값진 경험을 했다. 함께 참여한 아이들도 잊지 못할 추억이었다며 즐거워했다. 사실 우리는 정말 열심히 대회를 준비했다. 플래시몹 경연이지만 아이들은 단순한 플래시몹 동작만을 외우지 않았다. 수업과 연계한 일종의 재구성 학습이었기 때문이다. 아이들은 ‘나는 문제없어’라는 노래를 ‘독도는 문제없어’로 개사하고, 뮤직비디오도 제작했다. 대회 당일 우리는 관중에게 ‘독도는 우리 땅!’임을 열심히 알렸다. 대회를 준비하면서 너무 무모한 도전이 아닐까 후회도 했었다. 시간을 되돌릴 수만 있다면 하는 생각도 수없이 했다. 하지만 대회 당일 막상 아이들이 무대에 올라간 순간 나도 모르게 울음이 터져 나왔다. 아직도 그때의 모습을 촬영한 유튜브 영상을 볼 때면 마음이 찡하다. 가끔 교사로서 초심이 흔들릴 때면 당시 촬영했던 장면을 다시 보곤 한다. 첫 경험은 나에게 자신감과 도전 정신을 일깨워줬다. 이듬해 나는 한국교총이 주관하는 현장연구대회에 도전장을 내밀었다. 우연히 쓰기 시작한 ‘교단일기’가 발단이 됐다. 첫 발령을 모교로 받고 나서 무엇인가 기록을 남겨야 하겠다는 생각에서 하루에 있었던 일들은 일기 형식으로 쓰기 시작했다. 무심코 노트에 일기를 적어나가는데 두 달 정도 쓰고 나서 보니 거의 아이들 개인에 대한 평가뿐이었다. 수업에 대한 성찰보다는 ‘행동발달기록부’에 가깝다는 생각이 들었다. 뭔가 변화가 필요했다. 그래서 생각해 낸 게 ‘교실 일상 모음집’이었다. 나와 아이들의 일 년간 이야기를 한 편의 일기로 남겨보면 어떨까? 신참 교사에게 필요한 생활지도를 토대로 이야기를 풀어나간다면 도움이 될 것 같다는 생각이 들었다. 친구 간의 문제로 고민이 많았던 아이들의 마음을 시원하게 뚫어줄 수 있는 생활지도를 위해 ‘소(통)·화(합)·(축)제’의 이름을 붙여 일 년의 활동을 프로그램으로 엮어냈다. 물론 어려움도 많았다. 하지만 첫 도전이었음에도 불구하고 전국에서 2등급을 받게 되었다. 등급이 주는 순위는 중요하지 않았다. 교사로서 잘해보고 싶다는 의욕은 더 충만해졌다. 다음 해 다시 현장연구대회에 다시 도전했다. 이번엔 교육대학교에서 심화전공으로 공부했던 ‘과학교과’에 대한 연구였다. 아이들에게는 재미없고 어려운 과목으로 인식되는 ‘과학’을 흥미있는 프로그램으로 구성해 주면 어떨까? 하는 작은 생각에서 출발했다. ‘과학의 재미있는 변신’을 목표로 잡고 지난 연구에서 부족했던 구조적·내용적 부분을 보충해 나갔다. 그렇게 탄생하게 된 보고서의 제목이 ‘R(read)-E(exercise)-D(double up) 과학체험활동 프로그램을 통한 과학적 태도 및 탐구력 신장’의 과학 분과 보고서였다. 제법 보고서 다운 구색이 갖춰졌다. 연구계획서를 제출하기 전에 현장연구대회 전국 대회 발표에서 입상한 선생님들의 보고서들을 많이 읽고 연구했던 것이 큰 도움이 됐다. 그리고 결과 발표 날, 대통령상이라는 과분한 상을 받았다. 함께 RED 활동을 했던 우리 반 아이들이 달려와 “이거 우리 다 같이 받는 거잖아요? 그쵸?”라며 환호성을 질렀다. 연구대회가 나만을 위한 대회가 아니었다는 것에 더 벅찬 감동을 느꼈다. 돌이켜 보면 당시 연구대회는 입상실적보다 교사로서 나 자신을 좀 더 객관적으로 바라보게 하고 한 단계 발전시키는 자극제가 되지 않았나 싶다. 이 일을 계기로 이후 대학원에 진학하게 되었고 또 최근에는 과학 영재를 주제로 석사 논문 작성에 몰두하고 있다. 또 전문적 학습공동체를 하는 선생님들과 함께 좋아하는 과목을 더 재미있게 잘해보기 위한 공동연구로 진화 중이다. 물론 혼자 하는 것과는 달리 신경 써야 하는 것들도 많지만, 아이들과 동료선생님들 모두에게서 즐거움을 배로 느끼기 때문에 훨씬 유익하고 뿌듯하다. 비록 짧은 경험이었지만 교총의 현장연구대회는 고경력 교사보다는 이제 막 학급 세우기를 시작하는 저경력 교사에게 더 도움이 된다고 생각한다. 아직도 신규교사 임용 연수시간에 들었던 한 베테랑 선생님의 이야기가 생생하게 기억이 난다. “처음 교직 10년간은 뭐든지 도전해봐! 그래야 40년 동안 아이들과 지치지 않고 함께 할 수 있어.” 지금의 내가 부끄럽지 않은 교사로 서 있을 수 있는 것은 교총의 현장연구대회가 결정적 계기가 됐다. 교실수업부터 행정업무까지 광범위한 영역을 다루는 현장 연구대회는 교사라면 누구든 도전해 볼 만한, 또 그만큼의 가치를 얻을 수 있는 최고의 기회라고 생각한다. 특히 전 과목을 지도하는 초등교사 입장에서는 ‘한해살이’를 어디에 초점을 두는지에 따라 어떠한 분과라도 부담 없이 출전해 볼 수 있는 기회의 장이기도 하다. 솔직히 연구대회의 참된 가치와 맛을 모른 채 일방적으로 매도하는 것을 보면 안타깝고 속상할 때가 한두 번이 아니다. 연구과정에서 느끼는 아이들과의 래포 형성, 프로그램 마무리 후 느끼는 성장의 결과를 경험한 교사라면 연구대회의 무한한 가치를 인정하지 않을 수 없을 것이다. 지금이라도 늦지 않다. 처음 시작할 때 한 걸음 내딛는 것이 힘든 법. ‘교육 일기장’에 나만의 특색 수업 또는 생활지도 비법을 정리하는 것에서부터 시작해보면 어떨까?
교사는 전문가인가? 전통적으로 교사의 전문성은 교사 업무의 특성상 가져야 할 전문적 지식, 자율성과 책무성, 윤리관 등으로 개념화되어 왔으며, 이를 통해 교사를 전문가라고 답할 수 있었다. 그러나 최근에는 교사의 사회·경제적 지위가 상대적으로 낮아지면서 과거보다 교사의 전문성에 대한 인식이 약화되고 모호해지고 있다. 때문에 교직을 둘러싼 급격한 사회 변화에 맞춰 교사의 전문성을 재개념화 할 필요가 있다는 지적이 설득력을 얻고 있다. ‘지식 전문가’이자 ‘가르치는 사람’으로서 교사 정체성은 ‘연구자로서의 교사’, ‘평생 학습자로서의 교사’ 등으로 새로운 면모를 요구받고 있는 셈이다. 이 과정에서 연구하는 교사상은 4차 산업혁명 시대 급변하는 교육환경에서 교사들의 전문지식과 역량을 갖추는 가장 중요한 조건으로 꼽힌다. 이는 교사가 개혁의 대상이 될지, 아니면 주체가 될지 여부를 판가름하는 기준이 되기도 한다. 탄탄한 이론이 뒷받침 될 때만이 수업과 생활지도, 학교 행정까지 전문성있게 수행할수 있기 때문이다. 물론 이론적 전문성은 때때로 현장 역량과의 연관성이 떨어질 수 있다. 그렇다고 해서 교육현장에서 연구와 이론 활동을 외면하는 것은 악화가 양화를 구촉하는 우를 범하는 것이나 다름없다. ‘연구없는 실천은 없다’는 말처럼 충실한 연구를 통해 습득한 이론을 학교 현장에서 실천하는 교사가 많아질수록 우리 교육의 새로운 진보를 기대할수 있다. 이번 호는 연구하는 교사, 실천하는 교사를 주제로 잡았다. 치열하고 지난한 연구를 통해 전문성을 높이는 교사, 새로운 교수법을 위해 끊임없이 노력하는 교사, 그들이 교육현장을 어떻게 바꿔나가고 있는지 진솔한 이야기를 담았다. 또 교사들 스스로 연구하는 풍토가 우리 교육발전에 어떤 영향을 주고 있는지도 조명해 본다. 교육은 연구다. 2019년 대한민국 교육계는 격변의 시기에 놓여있다. 2018년 합계출산율은 0.98로 세계에서 가장 낮은 수준이다. 저출산 문제는 학령인구 감소로 직결되며, 생산가능인구 감소로 이어질 것으로 예상된다. 학령인구 감소는 교육계에 한 명의 아이도 소홀히 해서는 안 된다는 시사점을 주고 있다. 저출산과 함께 고령화 문제도 심각하다. 퇴직 이후 상당히 오랜 기간을 살아야 하는 노년층에 대한 복지는 결국 교육을 통해 해결할 수 있을 것으로 보인다. 이른바 생애단계별 학습복지정책이 마련되어야 하는 상황이다. 다문화 사회로의 전환 역시 급격히 진행되고 있다. 외국인 노동자와 다문화 결혼 증가 등으로 다문화학생 비율이 빠른 속도로 증가하고 있으며, 재학생의 과반수가 다문화학생인 학교도 등장하고 있다. 늘어나는 교육소외계층을 대상으로 하는 한글교육·기초교육의 강화가 필요하며, 다문화 이해교육도 시급한 과제이다. 글로벌 경쟁은 교육분야에서도 심화되고 있다. 국외 유학·해외 유학생 유치와 같이 국경을 넘나드는 상황을 넘어서, IT 기술에 기반을 둔 온라인 학습방식의 확대로 국경 없는 경쟁이 강화되고 있는 상황이다. 교육재정도 극도로 악화되고 있다. 그동안 교육분야의 보편적 복지는 확대되었지만, 학생이 줄어듦에 따라 지방교육재정도 감축의 압력을 받고 있는 상황이다. 사회적 양극화와 그로 인한 교육격차도 심화되고 있다. 자녀에 대한 교육비 지출이나 교육적 지원은 유아교육단계에서 시작되어 대학입학으로 이어지고 있다. 교육분야의 과제가 산재되어 있다. 교육시스템 전반에 대한 혁신적 전환이 되어야 하는 상황이라고 할 수 있다. 4차 산업혁명과 교육혁신의 필요성 여러 가지 어려운 문제로 복잡하게 얽힌 교육분야에 또 다른 사회적 변화의 물결이 다가오고 있다. 바로 4차 산업혁명의 물결이다. 2016년에 개최된 세계경제포럼(World Economy Forum)에서 포럼의 창립자이자 회장인 클라우스 슈밥(Klaus Schuwab)은 지금까지 인류가 경험해 보지 못한 지능정보기술 기반의 ‘4차 산업혁명’이 시작되고 있다고 발표하였고, 이후 세계적인 이슈가 되었다. 4차 산업혁명이 교육분야에 가져올 충격은 예상을 훨씬 뛰어넘을 것으로 보인다. 학교의 역할을 재규정하는 것으로 시작하여 교육과정, 교수·학습과정, 평가방식, 교사의 역할 등 총체적인 전환이 요구된다. 미래사회에 맞는 교육시스템을 구축하기 위해서는 교육시스템 자체의 변화도 중요하지만, 교육제도의 변화도 중요하다. 교육은 교육제도의 틀 안에서 운영되기 때문이다. 제도적 변화의 가장 핵심적인 요소로 교육제도 운영의 철학·학교제도·입학제도·학교시설의 변화도 함께 이루어져야 할 것이다. 교육현장연구의 중요성 교육의 혁신적 변화를 위해서는 현실 교육에 대한 과학적 분석을 바탕으로 미래교육의 방향을 설정하고, 이에 필요한 과제들을 추진하는 노력이 필요하다. 전통적인 교육연구는 전문적인 연구자에 의해 지속적으로 이루어져 왔다. 이는 교외 전문가들에 의한 객관적인 연구를 가능하게 한다. 하지만 학교현장에서 이루어지는 ‘교육현장연구’는 교육의 주체가 연구자가 됨으로써, 연구와 실천이 하나가 될 수 있다는 점에서 전통적인 교육연구와는 다른 중요한 의미가 있다. 교육현장연구는 학교에 근무하는 교원이나 교육전문직원들이 주체가 되어 교수·학습, 생활지도, 교육행정 관련 문제의 개선 또는 해결을 목적으로 수행되는 연구를 의미한다. 이는 교원들이 직접 경험하는 상황을 분석하고 개선하려는 노력이 가미되어 더욱 실효성이 높은 것으로 평가되고 있다. 학교 교육의 문제를 정의하고, 문제해결을 위한 실질적 활동에 대한 가설을 세우고, 그 활동에 직접 참여하고, 결과에 대해 분석하고, 이를 일반화함으로써 경험의 내면화라는 성과를 거둘 수 있다. 교육현장연구는 연구를 수행하는 교원뿐만 아니라 동료교원들의 교육성과를 향상시키는 데 그 목표가(목적이) 있기 때문에 개인연구보다 공동연구가 더 효과를 발휘할 수 있다. 교원들이 공동의 교육적 목표를 설정하고 현실을 개선하기 위한 협동적 노력을 함으로써 성과를 이루어내는 과정은 연구이자 학습이고, 교원의 전문성 신장의 과정이라고 할 수 있다. 교육현장연구 활성화 방안 교원의 전문성을 높이기 위해 교육현장연구는 다음과 같은 지원이 필요하다. 첫째, 성공적인 교육 현장연구가 수행되기 위해서는 연구를 진행하는 교원에게 교육과 연구의 전문성을 갖춘 멘토가 필수적으로 필요하다. 학교의 교장·교감·수석교사 뿐 아니라 연구의 전문성을 갖춘 교사가 멘토 역할을 수행함으로써 교육현장연구의 전문성과 실효성을 높일 수 있다. 따라서 교장·교감·수석교사 등 학교의 리더들은 연구역량을 갖추고 다른 교사를 지도해줄 수 있는 연구리더십이 필수적이다. 둘째, 교육현장연구의 성과로 학교와 교실에 긍정적인 변화를 도출할 수 있어야 한다. 연구를 통해 실제 변화를 유도할 수 있을 때, 연구에 참여한 교원은 더욱 큰 보람과 긍지를 갖게 된다. 형식적인 연구 즉, 연구를 위한 연구는 연구를 주도한 교원의 내재적 성장과 연결되기 어렵다. 연구의 성과가 실천되고 결과의 분석을 통해 또 다른 연구로 이어지는 ‘교육-연구의 선순환 구조’가 형성되어야 한다. 셋째, 교육현장연구에 대한 인센티브 제공은 더욱 활발한 연구활동과 성과를 유도할 수 있다. 연구에 대한 인센티브는 연구계획과 진행과정에 대한 지원과 성과에 대한 포상으로 나누어 볼 수 있다. 교육현장연구를 위해서는 금전적·시간적 자원을 필요로 한다. 이를 학교·교육청·교육부 차원에서 지원하는 방안이 필수적이다. 또한 연구의 성과로 교원의 전문성이 신장되는 것에 대해 다양한 차원의 보상과 인정이 교육현장연구를 활성화할 수 있는 중요한 요인이 될 수 있다. 넷째, 교육현장연구의 성과에 대해 공유하고 일반화하기 위한 노력이 필요하다. 교육현장연구가 그 연구를 수행한 교원의 전문성을 높이는 결과로만 방치되지 않고, 다른 학교의 유사한 상황과 문제해결과정에 활용될 수 있도록 성과를 공유하고 일반화하는 장이 마련되어야 한다. 국가뿐 아니라 민간에서도 다양한 방식으로 교육현장연구의 성과를 공유할 수 있도록 하는 것이 필요하다. 미래사회의 급격한 변화는 교육의 변화 또한 지속적으로 요구하고 있다. 외부 연구자에 의한 전통적 교육연구는 개별 학교의 상황에는 적용이 어려운 일반적이고 추상적인 내용이 될 수 있다. 학교현장의 참된 변화를 위해서는 교원이 주체가 되어, 개별 학교 수준의 상황과 문제를 고려한 학교별 맞춤형 교육혁신방안을 마련하는 것이 중요하다. 이는 현장의 교원이 주체가 되어 이루어지는 교육현장연구에 기반할 때 실현될 수 있다. 교육현장연구의 활성화는 미래교육을 대비하는 중요한 역할을 할 것이다.
지난 6월 26일 서울 은명초에서 큰 화재가 발생했다. 최초 발화 58초 만에 천장까지 불이 옮겨붙으며 건물 전체가 활활 타올랐다. 당시 학교에 있던 120여 명의 학생과 교사들은 모두 안전하게 대피했고, 마지막까지 학생들을 대피시킨 후 미처 피하지 못한 2명의 교사는 건물 5층 화장실로 대피하여 구조되었다. 큰 화재에서도 인명피해 없어 1~5층 건물과 주차장의 19대 차를 태운 큰 화재 속에서 사상자가 나오지 않은 것은 꾸준한 화재 대피훈련과 끝까지 건물에 남아 학생들을 대피시킨 교사의 공로가 시너지를 발휘했기 때문이라고 볼 수 있다. “선생님! 실내화 신고 나가요? 신발 신고 나가요?” 재난안전법 제66조, 소방기본법 제17조에 의거, 학교에서는 소방서와 합동으로 재난대피 훈련을 의무적으로 실시한다. 하지만 이 훈련을 형식적으로 진행하는 학교가 많다. 학생들은 웃고 잡담하며 걸어서 운동장으로 나가고, 인솔교사도 신발을 신고 나가야 하는지의 질문에 대답하기 난처해한다. 이 훈련은 실제 상황이 발생했을 때 혼란을 최소화하여 빠르고 안전하게 대피하는 것을 목적으로 한다. 학교에서의 재난대피 훈련은 학생들만을 위한 훈련이 아니다. 큰 사고일수록 초동대처가 매우 중요하다. 재난 상황 발생 시 초기 컨트롤타워는 교사 몫이다. 학교에서의 사고 발생 시 학생들과 인접한 교사의 첫 판단은 안전에 가장 큰 영향을 끼친다는 말이다. 안전불감증은 사고의 피해를 키우는데 큰 몫을 하는 바이러스이다. 교사는 자신의 안전을 담보함과 동시에 학생들의 대피도 책임져야 하기에 교사들의 안전지식과 대처능력을 향상시켜야 한다. 다양하고 진지한 대피훈련을 실시하거나 만약의 사고를 대비해 시뮬레이션을 한다면 사고 발생 시 희생을 최소화 할 수 있다. 교사가 고민하여 근무교 여건에 따른 대피훈련을 계획하고 실시하는 것도 좋다. 다음과 같은 사례가 다소 도움이 될 수 있을 것이다. ▲포그머신을 활용하여 연기가 자욱한 복도를 통과하는 훈련 ▲평소 통행량이 많은 계단이나 복도 화재를 가장하여 통행금지 후 대피훈련 ▲교사가 학생들을 인솔하기 좋은 지점 몇 군데에 위급물품 보관함을 만들어 수건, 물, 헬멧, 경광지시봉, 야광조끼 등을 잘 보이게 보관 및 전시하여 경각심 고취하기 ▲화재 비상벨이 울리면 실화가 아니더라도 반사적으로 진지하게 대피훈련 하기 ▲교사는 모든 안전교육에 진지하게 임하여 인솔하고, 정확하게 판단하기 위해 노력하고 연구하기. 선생님 판단과 초동대처 중요 은명초 화재에서 학교 건물 외벽의 드라이비트 마감재가 대형 화재로 이어진 원인이라고 한다. 혹자는 필로티 천장재가 대형 화재를 유발한 핵심 원인이었다고 한다. 화재의 원인이 무엇이건 우리 학생들과 교사들이 생활하는 학교 건물이 화재에 매우 취약한 상태인 것은 사실인 것 같다. 하임리히의 도미노이론에서는 ‘불안전 상태나 행동’이라는 블록을 제거하면 ‘사고’나 ‘재해’ 블록이 넘어지지 않는다고 설명한다. 교사의 안전불감증은 불안전한 상태이자 행동을 유발하는 기초가 된다. 만일의 재난 상황 발생 시 선생님들이 정확한 판단과 빠르고 바른 초동대처로 학생들을 인솔할 수 있는 자질을 갖추는 것, 학생들을 사랑하는 많은 방법의 하나이다.
‘평화의 씨앗 번영의 꽃이 되다’라는 슬로건아래 필자는 제19기 민주평화통일자문회의의 자문위원이 되었다. 지난 여름방학 통일교육원에서 통일교육 연수를 받고 마음에 감동이 있어 국민참여 공모제로 지원을 했다.민주평화통일자문회의는 대통령이 의장을 겸하고 있으며, 헌법 제92조에 명시된 대통령 직속 헌법기관이다. 앞으로 필자가 소속된 부천시에서교육분과 위원으로서 통일지도자 아카데미, 고등학생 통일 골든벨, 청소년 평화공감 토크콘서트, 탈북청소년과 함께하는 통일 이야기, 북중 국경지역 평화기행 등의 행사에 참여하고 현장교사로서의 경험을 살려 다양한 아이디어와 제안을 제시할 계획이다. 단위학교 교사로서 한반도 평화통일 교육의 든든한 메신저가 될 수 있도록 더 많이 배우고 노력하는 자문위원이 될 것을 다짐해본다.
언어학적으로 만 7세 이상이 되어 제2외국어를 습득한 사람은 모국어의 악센트를 피하기가 힘듭니다. 한국에서 대학 졸업 후 교직 생활을 하다 만 26세에 미국으로 건너온 저는 언제나 영어에 대한 두려움이 있습니다. 특히 한국어에 존재하지 않는 r과 l, f와 v, g와 z의 차이는 80년대에 초·중학교를 다닌 저로서는 굉장한 두려움으로 다가옵니다. 처음 미국 교사가 되기 위해 인터뷰를 할 때도, 교사 연수 강사로 미국 교사들 앞에 설 때도 한국식 발음으로 인해 제 말을 잘 이해하지 못하면 어떡하나 라는 두려움이 컸습니다. 영어 울렁증 극복한 수업방식 학기 초에는 늘 같은 고민이 저를 따라다닙니다. 특히 학부모와의 첫 만남인 ‘back to school night’이나 ‘open house’ 날이 되면 아침부터 스트레스로 입이 탈 정도입니다. 그래서 학부모들에게 이런 이야기를 먼저 꺼냅니다. “오늘 이 자리에 오신 분들은 저의 발음 때문에 걱정이 되는 분도 있을 겁니다. 하지만 저는 부모님들의 소중한 자녀를 하루에 한 시간씩 만나게 됩니다. 그래서 일주일이 지나고 나면 저의 발음에 아이들이 익숙해질 것입니다.” “우리 아이들이 글로벌 시대를 살고 있다는 것을 잊지 마십시오. 아이들은 이제 미국 안에서의 삶보다는 인터넷 발달 등으로 인해 세계의 인재들과 소통하고 일해야 합니다. 1년이라는 짧은 시간이지만 저로 인해서 아이들이 각 나라의 영어 발음 엑센트에 익숙해질 기회가 주어진다면 아마 따로 저에게 과외비를 지불해야 할 것입니다. 유창하지 못한 저의 영어 발음 때문에 아이들이 득을 볼 일이 많을 겁니다.” 이쯤 되면 학부모들은 미소를 짓거나, 웃음을 터트리거나, 고개를 끄덕이는 반응을 보입니다. 영어 울렁증 극복이 큰 과제인 저는 ‘seeing is better than listening’을 모토로 학교 행사에 비디오를 많이 사용합니다. 1년간의 교육 과정, 학급 규칙 등을 나열하는 back to school night 대신 아이들의 생활을 담은 짧은 비디오를 제작하여 학부모나 지역 사회 리더들과 소통하였습니다. 저의 결핍을 메꾸고 가리기 위한 나름의 방법이었는데 생각보다 학부모들의 반응은 뜨거웠습니다. 영상을 보고 눈물 흘리는 부모가 있는가 하면 10분간의 짧은 프리젠테이션이 끝난 후 제 손을 부여잡고 “내 아이의 선생님이 되어 줘서 고맙다”고 인사하는 학부모도 있었습니다. 어떤 학부모는 “저의 이상적인 교실 상이 이곳에서 만들어지고 있는 거 같다”며 밝은 표정으로 저를 안아 주기도 했습니다. 살아 움직이는 수업으로 극복 ‘Kagan Structure’를 이용한 움직이고 토론하는 수업, Breakout edu 박스를 이용한 커뮤니케이션과 문제 해결 능력 중심의 수업, bionimal theorem을 그저 책으로만 배우는 게 아니라 4d frame을 이용해 직접 pascal's triangle을 만들어 보는 수업 등에서 아이들은 살아 움직입니다. 이 모습을 영상으로 확인한 학부모들이 한국형 발음을 하는 키 작은 한국 교사에 대한 우려를 떨치고, 오히려 강한 신뢰감을 안고 교실을 나가는 모습을 보노라면 마음이 뿌듯해집니다. Back to school night을 끝내고 내려오는 길에 교장 선생님이 저를 불러 학부모가 남기고 간 긍정적인 피드백을 주십니다. 저는 행복한 미소를 지으며 학부모들을 만나기 전 받았던 스트레스를 슬그머니 버리고 학교를 나섰습니다. 교사라는 사실이 참 행복합니다.
[한국교육신문 김예람 기자] 남자 교사의 육아 휴직이 해마다 눈에 띄게 증가하는 것으로 드러났다. 이찬열(국회 교육위원장) 바른미래당 의원이 교육부로부터 제출받은 ‘설립별 학교급별 육아휴직 교원현황’에 따르면 지난 4년 간 육아휴직을 한 남자 교원은 3배 증가했다. 작년 한 해 동안 육아휴직을 신청한 남자 교원은 전체 2만3606명 중 1214명에 달했다. 이는 2015년 401명에 불과했던 2015년에 비해 3배 이상 증가한 수치다. 이는 과거 여성의 몫으로만 치부되었던 육아가 남녀 모두의 일이라는 사회적 인식이 퍼진 데다 국공립학교 교원은 남녀 모두 교육공무원법에 의거하여 3년의 자유로운 육아휴직을 보장받기 때문이라는 분석이다. 한편, 4년 간 전체 육아휴직 교원 현황은 유의미한 변화가 이뤄지지 않았다. 육아 지원 정책 및 출산을 적극적으로 독려하며 육아휴직을 권장하고 있는 최근의 사회적 인식에도 불구하고, 개인주의적 가치관의 확산, 초혼 연령 상승으로 인한 난임 증가 등으로 출산율이 떨어진 탓이다. 통계청은 지난 3월 28일 내놓은 ‘장래인구 특별추계’에서 출생아 수가 사망자 수보다 적은 인구 자연감소 시작 시점이 올해가 될 것으로 예측한 바 있다. 이찬열 의원은 “그동안 남성 육아휴직이 법적으로 보장돼 있었지만 상사와 동료의 부정적인 눈초리, 편견 등으로 자유롭게 쓸 수 있는 직장이 드물었다”며 “학교 현장에서 남자 교원 육아휴직이 점차 보편화되면 남성 육아휴직에 대한 사회적 분위기도 유연해 지고 학생들도 가사 및 육아가 남녀 공동의 몫이라는 인식을 갖게 될 것으로 기대된”고 밝혔다.
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