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상세검색「아동복지법」 제29조의3은 ‘아동학대 관련 범죄로 형을 선고받은 사람은 학교·어린이집·유치원과 같은 아동관련기관에 10년간 노무를 제공할 수 없다’는 취업제한 규정을 두고 있다. 아동을 잠재적 학대로부터 보호하고 아동관련기관의 윤리성과 신뢰성을 높이는 법률의 취지(목적의 정당성)는 동의한다. 하지만 아동학대 관련 범죄의 범위가 너무나 광범위해 아동학대와 관련 없는 행위도 취업제한 규정이 적용될 수 있다는 점과 경미한 벌금형만 선고받아도 취업제한 규정을 적용하는 것은 징벌의 정도가 너무나 가혹하다는 점에서 위헌의 소지가 있다. 아울러 교원의 신분을 불안정하게 하고 교권을 약화시킨다는 점에서도 심각한 문제가 있음을 지적하지 않을 수 없다. 지나치게 광범위한 아동학대 관련 범죄 취업제한의 적용을 받는 아동학대 관련 범죄는 특별법인 「아동학대범죄의 처벌 등에 관한 특례법」에 따른 신체적·정서적·성적 아동학대와 일반 형법의 아동 대상 폭행·상해·폭행치상·협박·모욕·명예훼손·재물손괴 등의 일반범죄가 모두 포함된다. 우리나라는 다른 나라와 달리 고소·고발이 빈번하고 민사적인 분쟁도 일단 형사로 걸고 보는 형사 만능주의 풍조가 심하다. 교육현장에서도 예외는 아니다. 교사의 정당한 지도에 불만이 있거나, 학부모의 무리한 요구를 학교가 수용하지 않는 경우 학부모가 아동학대 또는 체벌이라고 주장하면서 고 소를 하는 사례는 너무나도 많다. 최근 서울의 한 고등학교에서 일어난 일이다. 한 학생이 교실 창문으로 교사에게 손가락 욕을 했다. 이를 본 교사가 학생을 지도하려 하자 학생은 이에 불응하고 도망을 쳤다. 뒤따라간 교사가 학생을 붙잡자 그 학생은 교사를 아동학대 로 고소해 버렸다. 일반인들은 학교나 교사에게 성인군자 수준의 윤리적·법적 기준을 요구하고 있다. 이것이 우리 사회의 법 감정이다. 이 때문에 교사들은 학생들을 지도하는 과정에서 때로는 아동학대 관련 범죄로 처벌을 받고 취업제한이란 불이익을 받는 것이 현실이다. 현행 「아동복지법」의 취업제한 규정을 개정 해야 하는 이유가 여기에 있다. 벌금형만 선고받아도 취업제한 규정 적용 「아동복지법」은 형의 경중에 관계없이 벌금형만 선고받아도 일률적으로 10 년간의 취업제한을 적용한다. 10년 취업제한 후 재취업의 가능성이 거의 없다는 점에서 사실상 해당 교원을 영구적으로 교단에서 퇴출하는 효과를 낳는다. 일반 적으로 벌금형은 견책이나 주의 정도의 징계를 받는데, 유독 아동학대 관련 범 죄는 벌금형만 받아도 해임·파면과 같은 배제징계의 효과가 발생한다. 경미하 더라도 일단 형사처벌을 받은 교원은 장래에 다시 잘못할 것을 확신하는 잠재 적 범죄자로 인식된다. 또한 행위의 정도가 가볍고 재범의 위험성이 없는 사람을 심각한 아동학대자와 동일하게 10년간 일률적으로 취업제한을 적용한다는 점에서 「아동복지법」 제29조의3은 위헌의 소지가 있다. 교권 추락과 공교육의 위축 가속화 요즘 교장들은 매년 2월만 되면 머리가 아프다. 담임이나 학교폭력·생활지도 업무를 하겠다는 사람이 없어 읍소하다시피 사정을 하여 겨우겨우 업무분장을 하는 것이 학교의 현실이다. 학교폭력이 발생하면 피·가해 양쪽 모두 만족하는 경우가 드물어 학교를 상대로 재심·행정심판·소송 등이 자주 제기된다. 이럴 때면 담당교사는 변호사가 되어 이를 처리해야 한다. 여기에서 그치지 않고 학교 폭력 은폐·축소·규정 위반으로 해당 교사를 징계하라는 민원이 제기되는 경우도 부지기수다. 우리는 가족 중심주의가 지나치게 강하다. 따라서 학교폭력이 발생하면 중재 과정에서 내 아이는 잘못한 것이 없고 모두 상대방 잘못이라며 학교의 말은 들으려고 하지 않는다. 심지어 공개사과·담임교체·학급교체 등을 요구하고 이것 이 받아들여지지 않으면 아동학대·학교폭력·학생인권침해를 주장하면서 민원 을 제기하는 사례는 대부분의 학교가 매년 겪는 일이다. 이런 상황에서 「아동복 지법」의 취업제한 규정은 교사들이 생활지도 기피를 넘어서 생활지도 자체를 손 놓아 버리는 현상을 부추기고 있다. 학예회 연습에서 줄을 맞추지 않은 초등학생의 옷을 잡아 바로 세운 교사, 짙은 화장을 한 고등학생 얼굴을 닦아준 교사가 벌금형을 받고 취업제한 규정에 의하여 학교를 떠난 사례가 있다. 이런 세태에서 예의범절을 지키지 않거나 학 칙을 위반하는 학생들을 적극적으로 지도하는 소신 있는 교사가 과연 얼마나 될지 궁금하다. 교권이 바닥에 떨어진 오늘날의 학교 현실에서 「아동복지법」의 취업제한 규정은 교사의 생활지도 기피 풍조, 학교의 교육 포기 현상을 심화시키고 공교육을 위축시킨다. 이는 결국 학교의 기능을 마비시켜 우리 사회에 부 메랑으로 돌아오게 될 것이다. 「아동복지법」 취업제한 규정의 개정 필요성 무너진 교권을 회복하고 학교의 교육력을 강화하기 위해서는 「아동복지법」 의 취업제한 규정을 개정하는 것이 시급하다. 취업제한의 적용을 받는 아동학대 범위를 행위의 경중에 따라 취업제한 기간을 달리하도록 「아동복지법」을 개정 해야 한다. 우리나라 국회는 몇 년에 한 번 발생하는 예외적인 사건이 일어났을 때 처벌을 강화하는 입법은 하루아침에 하지만 처벌 규정을 약화하는 입법은 거의 하지 않는다. 그럼에도 최근 국회에서 「아동복지법」 취업제한 규정의 위헌 성을 인식하고 두 개의 개정안이 발의된 것은 매우 다행이다. 박인숙 의원 개정 안은 300만 원 이상의 벌금은 2년, 집행유예는 5년, 실형 또는 치료감호는 10년 으로 형의 경중에 따라 취업제한 기간에 차등을 두고 있다. 조훈현 의원 개정안은 법원이 형을 선고하면서 죄의 경중 및 위험성을 고려하여 10년의 범위 내에 서 취업제한 명령을 하도록 했다. 열심히 학생을 지도하는 교사가 취업제한 규정에 의하여 학교를 떠나는 일이 더 이상 발생하지 않도록, 교사의 신분 보장 및 교권을 보호하고 현행 취업제한 규정의 위헌성을 해소하기 위해서라도 국회는 하루빨리 「아동복지법」을 개정해야 할 것이다.
학교폭력대책자치위원회(이하, 학폭위)는 전국 모든 초·중· 고교에 설치돼 학교폭력사건을 조사하고 가해학생에 대한 조치를 결정하는 기구이다. 2011년 12월경 대구에서 동급생들로부터 지속적으로 괴롭힘을 당하던 중학생이 자살한 이후 「학교폭력 예방및대책에관한법률(이하, 학교폭력예방법)」에 근거해 설치됐다. 학부모·교사·법조인·의사·경찰 등 전문가로 구성되는 학폭위의 가해학생에 대한 조치 는 가장 경미한 1호(피해학생에 대한 서면사과)부터 가장 중한 9호(퇴학처분)까지인데, 모두 가해학생의 생활기록부에 기재하도록 되어 있다. 이처럼 현행제도는 학폭위를 각 학교별로 설치하 도록 하고 있으며, 교원 및 학부모 위원이 주가 되어 운영되고 있는 실정이다. 또한 학교 자체 종결권이 없어 경미한 사안이라도 무조건 학교폭력으로 신고해야 하고, 학폭위에 상정하여 심의·결정한 후 가해학생에 대한 조치는 가장 경미한 1호 조치라도 생활기록부에 기재하도록 되어 있는 것이다. 기본적 인간관계마저 무너뜨리는 학폭위 학폭위의 심의 건수는 2013년 1만 7,749건에서 2015년 1만 9,968건으로 증가 하는 등 담당교사와 학교의 업무 부담이 가중되고 있다. 실제 학교폭력사건이 발생하면 학교폭력 담당교사는 학생을 가르치는 본연의 일이 아닌 형사사건에 준하는 학교폭력사건 처리에 몇 개월 또는 그 이상 시달리고 있다. 뿐만 아니라 사건 처리 과정에서 작은 실수라도 발생하는 날에는 가·피해 학생과 학부모가 모두 문제 삼아 민원을 제기한다. 결국 담당교사가 징계까지 당하는 경우까지 있어 과중한 업무와 불합리한 징계 우려로 교사들이 학교폭력업무를 서로 맡지 않으려고 기피하는 것이 작금의 현실이다. 특히 학원·인근 놀이터 등 학교 밖에서 발생한 학교폭력의 경우에는 관련 학생 진술에 의존할 수밖에 없는 상황이기 때문에 가해자와 피해자의 구분조차 쉽지 않다. 그래서 일부 학부모들은 자녀가 학교폭력 가해자로 생활기록부에 기록되는 것을 염려하여 자녀에게 거짓 진술을 종용하는 경우마저 있다. 이런 사안까지 수사권이나 전문성이 없는 교사에게 CCTV 확인 등 사실관계를 조사하여 가해자와 피해자를 가려내고, 가해자에 대한 처분까지 결정하라는 것은 애당초 무리인 것이다. 이처럼 현행 「학교폭력예방법」은 학교폭력문제를 학교 내에서 처리하게 함으로써 필연적으로 분쟁과 불만을 초래하는 구조인 동시에 교사와 학생 간의 기본적 인간관계마저 무너뜨리는 위험한 상황까지 낳고 있다. 설상가상으로 학생과 학부모는 학폭위 결정에 불만이 많아 교육청에 재심을 청구하거나 행정소송으로 가는 사례가 점점 늘고 있다. 그래서 교사들은 이에 대비한 자료를 준비하느라 본연의 업무 외 부담이 가중되고 있다. 따라서 「학교폭력 예방법」 개정 등 대책이 시급하다. 첫째, 학폭위의 가해학생에 대한 징계 내용을 생활기록부에 기재하는 문제를 개선해야 한다. 필자도 교육부 학교폭력근절대책위원회에 위원으로 참여했는 데, 생활기록부 기재는 처음부터 찬반 논란이 있었다. 상급학교 진학 시 문제가 될까 봐 학부모들이 그 기록을 남기지 않으려고 학폭위 결정을 순순히 받아들이지 않을 것이라는 우려 때문이었다. 그 후 학폭위 결정에 불복하는 재심청구나 행정소송이 급격히 늘어남으로써 그 우려는 바로 현실로 나타났다. 해당 학교와 교사들은 관련 자료를 준비하느라 골머리를 앓는다. 따라서 가해행위로 인 해 피해학생에게 신체·정신상의 피해가 있었다고 볼 객관적인 증거가 없고, 재산상의 피해가 없거나 즉각적인 복구가 이루어졌을 경우, 또는 가해학생이 즉시 잘못을 인정하여 피해학생에게 화해를 요청하고 이에 대해 피해학생이 화해에 응하는 경우 등 경미한 학교폭력 사안에 대해서는 학교장에게 종결권을 부여하 는 방향으로 법 개정이 반드시 필요하다. 둘째, 학폭위를 개별 학교마다 설치하는 것은 학생과 부모로부터 그 구성과 운영에 대한 불신을 피할 수 없다. 학교폭력은 예측할 수가 없어 학폭위 개최 시기를 사전에 정할 수 없고, 학교폭력이 발생하면 신속하게 학폭위를 열어야 한 다. 그런데 법조인·의사 등 전문가들이 개인 일정상 갑자기 잡힌 학폭위 개최일정에 참석하기가 쉽지 않다. 2015년 기준, 인천 지역 학교들의 학폭위 구성원 가운데 학부모와 교원이 80% 이상이고, 전문가는 각 1% 미만에 불과했다. 결국 비전문가인 학부모와 교원이 주축인 학폭위 결정이 객관성·전문성·공정성을 의심받고 있는 것이다. 따라서 학폭위는 지역교육지원청에 두어 법률 전문가를 비롯한 여러 전문가를 채용하거나 위촉하여 학교폭력 전담부서를 운용하는 것이 공정성과 전문성을 모두 확보하는 길이다. 필요하다면 공익법무관이나 공중 보건의를 일정 기간 의무 복무하게 하는 것도 한 방법이다. 관할 내 학교폭력사건을 전담하게 함으로써 효율성을 높이고 전문성과 공정성에 대한 논란마저 불식시킨다면 학교와 교사들은 학교폭력사건 처리 부담에서 벗어나게 될 것이다. 더불어 학교는 정상화되고 재심이나 행정심판도 자연히 줄어드는 일석이조의 효과가 있을 것이다. 셋째, 재심제도의 일원화가 필요하다. 「학교폭력예방법」은 학폭위 결정 조치에 대한 이의절차로 피해학생과 가해학생에게 각 재심청구권을 인정하고 재심 결과에 대하여 행정심판으로도 다툴 수 있도록 하고 있다. 그런데 피해학생 재 심은 시·도지역위원회에서, 가해학생 재심은 교육감 소속 조정위원회가 맡아 절차 및 담당기관을 달리하고 있다. 재심기관이 달라 혼란을 초래하고 있다는 사실에 비춰보면 재심 일원화 또한 시급하다. 제자를 심판해야 하는 고되고 서글픈 교사 교사는 미성숙한 학생의 실수나 잘못을 용서하고 사랑으로 감싸줌으로써 학생들끼리 서로 화합하여 세상을 잘 살아갈 수 있도록 지혜를 가르치고 도와 주는 역할을 하는 사람이다. 그러나 학폭위에서 담당교사는 거꾸로 제자들과의 분쟁에서 조사관·심판관 역할이라 교사 본연의 역할과는 너무나 괴리가 있고 전문성마저 없다. 그래서 학교폭력사건이 발생할 때마다 고되고 서글프기 까지 하다. 하루빨리 「학교폭력예방법」에서 문제되는 부분을 개정하여 선진국처럼 학교와 교사를 학교폭력과 교권침해 처리 부담에서 벗어나게 해야 한다. 학폭위가 일선 교육지원청에 설치돼 경직화된 학교폭력처리 절차가 개선되고, 학교와 교사는 본연의 업무에 충실할 수 있도록 최근 발의된 「학교폭력예방법」 개정안의 조속한 통과를 촉구한다.
나의 유년시절에는 ‘군사부일체’라는 말이 당연시됐고, 스승의 그림자를 밟아서도 안 되는 것으로 배웠다. 이 말은 전통적인 유교 사상에서 나온 것이다. 조선시대 유학자 율곡 이이는 ‘임금과 스승과 부모는 일체이니 정성껏 받들어야 하며, 자기 생각대로 스승을 비난하는 것과 같은 행동은 좋지 못하다’고 했다. ‘군사부일체’까지는 아니더라도… 하지만 급격한 산업화와 서구적 개인주의 심화, 과중한 사교육비 부담, 저출산에 따른 아동 인구 감소로 인해 가정마다 자녀에 대한 관심은 커지고, 상대적으로 교권은 점진적으로 또 심각하게 침해되기 시작했다. 교원에 대한 예우 및 처우를 개선하고 신분보장을 향상시키며, 교육발전을 도모하기 위하여 제정된 「교원지위향상을 위한 특별법(교원지위법)」이 1991년 5월 제정 된 것도 도덕적·윤리적 잣대만으로 교원의 지위가 보장될 수 없을 정도로 교권 침해가 심화됐기 때문이다. 정부가 특별법까지 만들어 교원이 긍지와 사명감을 가지고 교육활동을 할 수 있는 여건을 조성하고, 학생에 대한 교육과 지도에 있어서 교원의 권위가 존중되도록 배려하기 위한 특단의 조치를 취한 이유도 여기에 있다. 「교원지위법」의 주요 내용은 ‘교원의 보수 우대, 학교안전관리공제회 의 설립·운영, 교원의 불체포 특권, 신분보장, 교원징계재심위원회의 설치, 교원 단체의 교섭권, 교원지위향상심의회의 설치 등’이고, 여러 차례의 개정을 거쳐 현재 「교원 지위 향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법(교원지위법)」으로 바뀐 상태에 있다. 그런데 이 같은 법률상의 규정에도 불구하고 최근 5년간 폭행·폭언·욕설· 성희롱·수업 방해·학부모에 의한 교권침해사건이 교육부에 접수된 것만 2만 5,801건에 달하는 등 교사의 교육활동에 중대한 지장을 초래하고 있는 것으로 파악되고 있다. 교원들이 교권침해·심리치료·직무스트레스 상담 등 교원치유지원센터에 접수한 상담건수도 2017년 상반기 기준 3,548건으로 2016년도에 비해 63%(월평균 기준)나 증가하는 등 교육활동과정에서 고충을 호소하는 교원들의 수가 날이 갈수록 증가하고 있다. 그러나 이에 대한 법률상 보호 방안이나 실효 적 대책은 사실상 없는 것이나 마찬가지인 상태다. 아울러 교육활동 침해 학생의 보호자에 대한 특별교육 및 심리치료 명령을 학부모가 따르지 않을 경우, 이에 대한 제재 조치가 법률에 규정되지 않아 실효성이 떨어지고 있다. 또한 교사에 대한 폭행·성추행 등 교권침해 행위를 한 가 해학생에 대해 전학 조치가 불가능하여 피해자인 교원이 오히려 전근을 가는 등 불합리한 상황이 초래되고 있다. 따라서 적어도 이러한 불합리한 부분에 대 한 대안을 마련해 실효성 있는 법률로 교권을 보호할 필요성은 충분하다. 방어수단을 제대로 갖춘 법률안 발의 현재 국회에서 「교원지위법」 개정을 위하여 염동열 의원 발의안(2016.11.11, 의안번호 2003498)과 조훈현 의원 발의안(2017.2.9, 의안번호 2005499)이 마련돼 있다. 염동열 의원 법안의 경우 ① 교육활동 침해행위에 대한 교육감 고발조치 의무부과, ② 특별교육·심리치료 미이수 학부모에게 과태료 300만 원 부과, ③ ‘법률지원단’ 구성·운영 의무화이다. 조훈현 의원의 경우에는 ① 교육활동 침해 학생에 대한 징계 규정 보완(학급교체·전학 추가), ② 전학 조치 전 특별교육 또는 심리치료 제공 의무화, ③ 징계 조치 전 가해학생·보호자의 의견진술권 및 재 심청구권 부여 등이 주된 내용이다. 두 의원의 법률 개정안은 다음 네 가지의 특징을 갖고 있다. 이에 따르면 첫 째, 피해교원이 직접 학부모를 고발하기 어려운 학교 현장의 특수성과 개별적으로 대응하기 어려운 점을 고려해 교육청 차원에서 법적 대응을 할 수 있도록 한다. 둘째, 특별교육·심리치료의 경우 가정 내 문제해결을 위해 학부모와 학생이 함께 참여하여 문제를 해결하려는 노력이 필요하다는 점을 고려한다. 셋째, 학급교체·전학 등을 징계의 유형으로 추가하는 것은 피해교원이 전근하는 사례와 다른 학생의 학습권 보호를 위하여 필요하다고 판단된다. 넷째, 강제 전학으로 인한 비교육적 효과가 나타나지 않도록 특별교육 또는 심리치료를 통하여 대상 학생이 불필요한 피해를 입지 않도록 보호하려는 조치 역시 필요하다 등이다. 이러한 「교원지위법」의 개정안은 그동안 교원이 개인적으로 처리하기에 부담스럽기도 하고 신분상 적극적으로 대처하기 어려웠던 형사적인 고소·고발의 문제를 제도화해 가해학생과 학부모 등 제삼자를 효과적으로 제압할 수 있는 방안을 마련했다는 점에서 제대로 된 방어수단이 갖추어진 것이라 할 수 있다. 또 가해학생에 대한 적극적인 배제 조치로 학급교체와 전학의 유형까지 추가한 것은 피해교사의 선택권을 넓힘과 동시에 다른 학생의 학습권까지 보장하는 실질적이고 유익한 효과가 있다고 할 것이다. 따라서 교권침해에 대한 실효적 대책 마련을 위한 한국교총의 입법청원운동과 같은 노력은 모든 교원의 염원을 담아 총체적으로 이뤄져야 한다. 「교원지위법」의 개정안을 이번 기회에 반드시 입 법화해 최소한의 교권이 보장받을 수 있도록 모두 다 깊은 관심과 지원을 아끼지 말아야 한다. 어쩌다 이 지경... ● 수업시간에 떠드는 학생에게 주의를 줬으나 계속 반항하자, 교실 밖으로 나가라고 했다. 그러자 “내가 내 돈 내고 수업받는데 왜 나가?”, “X나 X쳐”라고 욕설을 하고 급기야 철제 의자를 교사에게 집어 던졌다. 교사는 좌측 견관절 회전근개 파열 등 7주의 중상해를 입었다. ● 학생의 담배 소지 문제 지적 등 소지품 검사·압수에 반항하며 교사의 멱살을 잡고, 칼을 휘둘렀다. 교사는 10여 차례 이상 폭행을 당하는 상황에서조차 쌍방폭행이 될까 봐 제대로 대응조차 못하고 당하기만 했다. 쌍방폭행이 성립될 경우 교사가 일방적으로 불리한 상황이 되기 때문이다. ● 교사를 앞에 두고 "선생님 아무것도 못하는 거 알아", "우리 엄마가 선생님도 바꿀 수 있대요", "건들지 말라니까 씨X!" 하는 학생들을 제재할 방법이 없는 유명무실한 「교원지위법」의 한계를 절감했다. ● 학부모가 자기 자녀에 대한 생활지도에 불만을 품고 교무실에 무단으로 들어와 담임교사를 대상으로 “어디서 우리 아이들을 때려. 가만두지 않겠어” 등의 욕설과 폭언 및 협박을 하고, 다른 학부모들 에게 허위사실을 유포하고, 허위로 학교폭력 신고를 했다. ● 학부모가 자기 자녀의 학교폭력사안 처리에 불만을 품고 학교로 찾아와 “야, 이 XX야. 말 안하고 넘어가면 다야? 네가 선생이냐? 저런 X은 분필을 잡지 못하게 손가락을 잘라 버려야 돼”라며 위협을 하면서 난동을 부렸다. ● 수업을 방해하는 학생을 교무실로 보내자 “선생님이 싸가지가 없다”, “X같게 굴지 마”라고 말하며, 책을 던져 교사의 얼굴이 찢어지는 등 상해를 입혔다.
옛날에 이 정승이라는 사람이 있었다. 그에게는 매우 충직한 하인이 있 었는데 어느 날 죽음을 앞두고 그 하인을 부른다. 그리고는 자신이 죽으면 하나밖에 없는 아들을 잘 보살펴달라고 부탁하면서 모든 방을 다 보여주 되 작은 다락방 하나는 절대 열어주어서는 안 된다고 당부를 한다. 그리고 이 정승은 죽음을 맞는다. 그가 죽고 난 후 하인은 정승의 유언대로 정승의 외동아들에게 모든 방을 하나하나 열어 보여주는데 그 다락방만은 열지 않고 꼭꼭 숨겨둔다. 그러나 이내 그 사실을 알아챈 정승의 아들은 그 마지막 방을 열어달라고 조르게 되고, 죽음을 불사한다는 협박 아닌 협박에 결국 다락방의 문을 열어준다. 문을 열자 놀랍게도 그 방에는 금은보화가 아닌 그림 한 점이 걸려있었다. 그림의 주인공은 너무도 아름다운 아가씨. 달빛이 스며든 아가씨의 그림을 보자 정승의 아들은 그 아름다움에 그만 정신을 잃게 된다. 이후 정신을 차린 아들은 그 아가씨가 바다 건너 섬에 사는 ‘황 정승의 아가씨’라는 사실을 알게 된다. 그리고는 이내 아가씨를 만나러 가기 위해 채비를 한다. 하는 수 없이 하인은 수많은 놋그릇을 모아 놋그릇 장수로 꾸미고, 다른 두 명의 하인과 정승의 아들을 데리고 뱃길에 오른다. 바다로 나간 배에서 하인 중 한 명은 놀랍게도 까마귀들의 이야기를 듣게 된다. 까마귀는 앞으로 황 정승의 아가씨가 이 배에 타게 되면 처음엔 갈매기가 될 것이고, 두 번째는 구렁이의 밥이 될 위험에 처할 것이며, 세 번째는 돌로 변한 후 어린 아들의 ‘죽음의 피’를 묻혀야만 다시 사람으로 돌아올 것이라는 예언을 한다. 다행히 까마귀의 소리를 알아듣는 하인은 까마귀들이 곧이어 내놓은 각각의 위험을 이겨내는 해결책을 함께 듣게 돼 결국 위험에 처한 이들을 모두 구한다는 이야기다. 결혼을 앞둔 여성의 두려움을 보여주는 ‘황 정승의 아가씨’ 그다지 많이 알려지지 않은 ‘황 정승의 아가씨’는 전통적으로 결혼을 앞둔 여자아이들이 갖게 되는 두려움의 실체들을 보여준다. 처음엔 결혼을 앞두고 걱정과 근심으로 우는 갈매기, 두 번째는 남성성의 상징으로 보이는 구렁이를 만나는 장면이 그 것이다. 특히 구렁이를 물리치는 장면에서 나오는 ‘입쌀과 좁쌀’은 굳이 분석적 시각이 아니더라도 장차 결혼한 여성이 갖게 될 ‘좋고 나쁜 일’ 또는 여성이 노동에서 만나게 될 여러 상황을 표현한다고 볼 수도 있다. 그리고 마지막 ‘돌이 되는 아가씨’ 부분 과 아들의 피 부분은 우리 문화 속에서 오랜 기다림의 상징으로 등장하는 ‘돌’과 자식을 통해 그 기다림을 해소하는 과정을 연상시키는 장면이기도 하다. 그 외에도 이 이야기는 기존의 전래동화들과는 다르게 단편소설 같은 느낌을 준다. 채록의 과정이 만 만치 않고 구전되는 양상도 지역에 따라 조금씩 달랐을 것으로 보인다. 그런데 재밌는 것은 이렇게 길고 긴 이야기, 구전 과정에서 상당히 많은 변질과 변형의 과정이 있었을 것으로 예상되는 ‘황 정승의 아가씨’의 이야기가 놀랍게도 그림형제의 동화에 거의 ‘똑같은’ 내용으로 나온다는 것이다. ‘충신 요하네스’라는 제목으로 그림동화에 실려 있는 이 동화는 정말 몇 가지 소재에서만 약간의 차이를 보일 뿐 글의 구조·구성·등장인물 등이 매우 흡사하다. 1812년~1815년을 지나 1819년 총 170편의 동화로 개정판이 나온 그림동화는 사실 일제강점기에 처음 우리나라에 전해졌다. 때문에 신데렐라·콩쥐팥쥐처럼 같은 류의 이야기가 있을 수는 있지만 이야기 구성과 내용까지 똑같은 이야기가 있기는 쉽지 않다. 하지만 이 두 편의 동화는 놀라울 만큼 똑같다. 그럼 잠시 ‘충신 요하네스’ 를 비교해 가면서 보자. 옛날 어느 나라의 왕에게는 요하네스라는 충신이 있었다. 왕은 연로하여 죽게 되자 이 충신을 불러 자기의 아들을 맡긴다고 말하며 역시 모든 방을 보여주되 나머지 비밀의 방 하나만은 보여주지 말라고 당부한다. 그러나 왕자인 아들은 그 나머지 방을 보여 달라고 하고 그 방에서 너무도 아름다운 아가씨가 그려진 그림을 만나게 된다. 그 아가씨는 ‘황 정승의 아가씨’가 아니라 ‘황금궁전의 공주’다. 여기서 재밌는 것은 그림을 만난 이 정승의 아들과 ‘충신 요하네스’의 왕자가 처음엔 모두 그림에 넋이 나가 기절을 한다는 것이다(이런 세세한 부분까지 똑같은 구조로 이루어져 있다 는 것이 더 놀랍다). 그리고 역시 왕자는 공주를 찾아 떠나기로 마음먹는다. 또한 왕 자 일행은 황금을 좋아하는 공주를 유혹하기 위해 금세공 상인으로 꾸민다. ‘황 정승의 아가씨’에서는 놋그릇 상인으로 꾸며 배를 타고, 여기서는 금세공사가 돼 금으로 만든 그릇과 장신구로 배를 채우고 떠나는 것이다. 그리고 황금궁전의 공주를 데리고 오는 길에 역시 까마귀들의 소리를 듣고 위기에 처하게 된 왕자와 공주를 모두 세 번의 위험에서 구하는 이야기가 펼쳐진다. 다만 우리나라의 전래동화 ‘황 정승의 아가씨’에서는 아가씨가 직접 돌로 변하는 것인데 반해 여기서는 충신 요하네스가 모두를 위험에서 구하고 난 뒤 돌로 변하는 이야기가 나온다. 그리고 왕자와 공주가 자기 아이들의 피를 뿌리는 희생을 선택한 덕분에 충신 요하네스를 다시 만나는 것으로 이야기는 끝을 맺는다. 수수께끼 같은 전혀 다른 문화권의 똑같은 이야기 ‘충신 요하네스’에서 왕자가 만나게 되는 위험은 약간 다르다. 첫째는 위험하게 날뛰는 말을 죽여야 하는 것, 두 번째는 유황과 송진으로 만들어진 가짜 결혼예복을 재빨리 불 속에 던져야 하는 것, 그리고 마지막은 무도회 중 쓰러진 공주의 오른쪽 가슴에서 피 세 방울을 빨아내야 한다는 것이다. 여기서 중요한 기표가 ‘말’이다. 말은 원래 남성성을 상징하는 동물이면서 서양 에서는 죽음을 표현하기도 한다. 동양과 달리 시신을 운구하는 동물이 바로 ‘말’이기 때문이다. 따라서 말을 죽인다는 것은 죽음을 걷어낸다는 의미이다. 또한 아직은 온전한 남성으로 거듭나지 않았다는 이중적 의미를 담았을 것으로 보인다. 이것은 남성적인 화합물로 보이는 유황을 불에 태운다는 것에서도 드러난다. 그리고 어찌 보면 상당히 에로틱한 느낌을 주기도 하는 ‘가슴에서 세 방울의 피를 빨아내는’ 장면은 충신에게 부과하는 일종의 마지막 성적인 시험이 아닐까 싶다. 왜냐하면 결국 이 문제로 인해 왕자가 충신 요하네스를 잠시 내치는 요인이 되기 때문이다. 끝으로 살펴볼 존재는 두 동화에 다 같이 등장해 죽음으로부터 벗어날 수 있는 비밀을 전해주는 ‘까마귀’이다. 우리나라는 물론 유럽에서도 보통 죽음의 새, 두려운 새, 흉조로 불리는 불길한 까마귀가 죽음의 징조를 알리고 있는 장면은 두 동화에서 똑같이 등장해 묘한 기시감(旣視感, Dejavu)을 주고 있다. 그나저나 어떻게 전혀 다른 문화권에서 이렇게 똑같은 이야기가 등장할 수 있을까 하는 점은 여전히 수수께끼다. 물론 1800년대 후반 우리나라를 방문한 서양인들에 의해 전달되었을 가능성도 전혀 배제할 수는 없지만, 그러기엔 이야기의 구조가 너무 정교하고 완벽한 ‘신이담’의 형태를 갖추고 있어서 크게 설득력이 없다. 하여 튼 재미있는 동화 세상이다. 여기서 등장하는 ‘방’은 아버지의 유언과 연결되는 방으로 보통 아들들이 ‘깨고 나가야 할 아버지’의 존재와도 연결되는데 이 부분은 다른 동화를 다룰 때 한 번 더 살펴보고자 한다.
4차 산업혁명 시대를 맞아 전 세계적으로 교육의 중요성이 부각되고 있으며, 교육 기관 역할의 질적인 향상에 대한 요구는 더욱 높아지고 있다. 이로 인하여 교육의 질 향상을 위한 교육기관에 대한 평가 및 진단에 대해 국내뿐만 아니라 미국, 중국 등 주요국에서도 교육목적에 맞는 기관평가와 더 나아가 교육개선 방법을 찾는 데 많은 노력을 기울이고 있다(국제미래학회·한국교육학술정보원, 2017). 중국의 학교평가정책과 제도 21세기 지식기반사회에서 교육의 질을 향상시키는 것은 무엇보다 중요한 요소이다. 국가 수준의 학교평가제도는 학교의 큰 테두리 안에서 학생·교사 등 구성원을 점검하여 그 책무성을 강조하는 데 필요하다. 한국과 중국도 마찬가지로 학교 및 교육의 질 향상을 위해 학교평가를 실시하며 이를 강조하고 있다. 중국은 ‘개혁개방(改革开放) 정책’을 시행한 90년대 초반부터 경제가 급속하게 발전하고 있고, 이는 기초·기본교육이 이루어지는 초·중등학교 평가에 대한 새로운 수요를 제기하였다. 1997년에 중국 국가교육위원회(현 중국교육부)는 ‘보통 초·중등학교 지도 감독 업무 개요(普通中小学督导评估工作指导纲要)’(中华人民共和国教育部 , 1991a)를 재수정하여 전인교육에 걸맞은 과학적인 학교평가체계를 구조화하였다. 이를 시발점으로 학교평가에 대한 개혁이 시작되었고 교육지도감독체제가 완성됐다. 또 교육 수준과 경제 수준에 따라 일부 지역은 학교자체평가에 대한 관심이 대두되기 시작하였다. 그러나 사회·경제가 급격히 발전함에 따라 중앙집권적인 권력에 의해 이뤄지는 교육 관리·운영·평가는 복잡해지는 학교문제에 적절히 대응하지 못하고, 학교의 질 또한 향상시킬 수 없다는 문제가 제기되기 시작하였다. 이를 해결하기 위해 중국 교육부에서는 교육관리·운영·평가의 분리를 추진하기 시작하였다. 즉, 정부와 학교 그리고 사회의 권한과 책임을 명확히 구분하여 한 기구가 권력을 쥐고 있던 기존의 상태에 변화가 일어나기 시작한 것이다. 학교는 더 많은 자율권을 부여받아 학교운영을 하며 정부는 정책 관리자로서 학교의 구체적인 운영을 간섭하지 않게 하자는 것이다. 중국 교육부(2015)는 학교자체평가를 적극적으로 도입하고 교육지도감독체제 강화를 위해 민간 전문 교 육평가기구를 도입할 것을 발표하였다(中华人民共和国教育部 , 2015). 중국의 학교평가정책 중국의 학교평가는 위로부터의 행정적인 평가와 감독을 강조한다. 지금의 중국 초·중등학교평가는 1) 학교운영을 규정하고 통제하기 위한 목적, 2) 학교의 성취기준 도달률을 평가하는 기능, 3) 위로부터 아래로 내려오는 행정적인 평가수단의 세 가지 특징이 있다(卢立涛，2009). 1960~70년대 문화대혁명을 거친 중국은 70년대 말, 80년대 초에 정부가 정상적인 상태로 돌아왔으며 학교 교육도 다시 회복했다. 그래서 학교의 운영 상태·교수활동·국가 정책의 집행상태를 확인하기 위해서 중앙과 성(省)·시(市)·현(县)의 총 네 가지 측면에서 지도감독체제를 회복했고, 주관 사무실을 설립했다. 이 지도감독체제는 1) 하급 정부와 학교의 교육정책에 대한 집행 상태, 2) 학교와 교사 교육 업무에 대한 집행 상태, 3) 학교 성과와 학생 성취정도를 감독 및 지도하는 세 가지 업무가 있다. 이는 학교평가를 포함하고 주로 학교의 교육성과와 학교운영을 점검하고 평가한다. 그리고 초·중등 교육에 대한 구체적인 관리와 검사의 책임과 권력은 지방 분권하였는데, 지도감독 조직도 각 지방에 세워서 중앙부터 지방까지 수직으로 관리하는 시스템이다. 학교평가의 주관기관으로서 국무원 교육감독위원회는 여러 차례의 개정을 거쳐서 2012년에 지금의 정부 기관이 되었다. 학교평가의 원활한 시행을 위해서 중앙부터 지방 시·현까지 전국적으로 지도감독기관을 설립했다. 감독기관은 교육행정 기능과 행정을 관리 감독하는 두가지 기능을 동시에 수행하는 것이 특징이다. 1991년 에 중국 국가교육위원회는 ‘교육지도감독 잠정적 규정(教育督导暂行规定 )’(中华 人民共和国教育部 , 1991b)과 ‘보통 초·중등학교 지도감독 업무개요(普通中小学 校督导评估工作指导纲要)’(中华人民共和国教育部 , 1991a)와 같은 행정법규를 처음으로 발표하였으며 거시적인 범위와 주관기관 등의 내용을 규정하고, 법규에 따라서 전국으로 학교평가를 실시하였다. 중앙에서 교육전문가들로 국가지도감독단을 성립하고 각 지방 정부의 교육연구원이 학교의 모든 업무 집행 상태를 기록하여 정기 평가하며, 학생시험성적과 진학률을 통해서 학교와 교사의 교육 성과를 평가하고 수업 참관을 통해 교사의 능력을 평가한다. 2010년에 중국 발표된 ‘국가 중장기 교육개혁과 발전 계획 강령(2010~2020년) (国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年))’에서 학교평가의 문제가 제기되었고, 향후 10년 동안 국가 초·중등교육평가를 위한 질적 지표와 평가 제도를 수정 및 확립하기로 했다. 또한 전인교육 개혁을 촉진하여 교육기관평가시 스템을 만들고 이에 대해 정기적으로 결과를 발표하기로 했다(中华人民共和国 国务院 , 2010). 중국의 학교평가제도 중국의 학교평가제도를 살펴보면 다음의 표와 같다. 중국의 학교평가는 점차 변화하고 있다. 시·현 교육청의 지도감독 사무실에서 학교평가를 실시하며, 한국 학교평가의 변화 흐름과 마찬가지로 학교평가에 학교자체평가 활용을 강조하고 사회조직이 함께 참여하며 평가결과를 공개한다. 학교평가의 주기는 학교에 서 교수-학습활동이 정상적으로 이뤄질 수 있게끔 부담을 최소화하기 위해서 한 해에 한 번씩 평가하고 특이 사항이 있으면 상급 교육기관의 승인을 받도록 한다 (中华人民共和国教育部, 2007). 학교자체평가는 20세기 초반부터 대두됐는데, 중국 교육부(2002)는 ‘초·중등학교평가 및 고시제도 개혁의 적극 촉진에 대한 통지(关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知)’에서 이를 명확하게 요구했다. 특히 2015년 이후 교육부는 학교 교육에 대한 객관적 평가와 개선을 강조하며 학교자체평가와 민간의 전문평가를 확대하고 있다. 현재 한국과 중국 양국 모두는 학교평가제도에 있어 전환점을 맞이하고 있으며 점차 학교자체평가의 실시로 변화되고 있다. 한국은 2012년 이후 시·도교육청에서의 자체평가지표 활용이 활성화되고 있으며 중국은 2014년 후반 이후 새로운 교육평가시스템에 대한 요구와 국가의 정책 발표로 인해 학교평가에 대한 관심이 다시 높아지고 학교자체평가가 증가하기 시작하였다. 국가의 특성에 맞게 학교평가와 학교자체평가를 진행하되 세계화 시대의 학교운영변화에 맞춰 정부 및 지방, 단위학교의 상황에 맞게 학교평가가 이뤄지고 있다. 우리도 학교자체평가가 체계적으로 이루어질 수 있도록 노력해야 할 것이다(김한나·김희규, 2015).
‘불안감’이 없는 사람이 어디 있으랴. 출근길 막히는 도로 위에서 ‘아, 지각하면 어쩌지?’라는 불안감에서부터, ‘올해 우리 반이 된 ○○가 큰 사고를 치면 안 되는데’하는 근심, ‘연로하신 부모님께서 환절기에 건강은 괜찮으시려나’하는 염려까지 우리는 하루에도 몇 번씩 불안감을 느낀다. 지극히 당연한 일이다. 특히 새로운 환경, 새로운 시도, 중요한 시험을 앞두고 있거나, 뭔가 잘해보고 싶다는 마음이 간절할수록 불안감은 높아진다. 하지만 ‘왜 저렇게까지’라며 쉽게 이해할 수 없을 정도로 과도한 불안감을 느끼는 사람들도 있다. 학교에서도 중간고사 기간이 되면 유난히 불안감으로 신체적 증상을 호소하는 학생들을 많이 본다. 또한 신학기 파악이 거의 끝나갈 무렵, 친구관계의 이상기류로 불안해하는 경우도 종종 눈에 띈다. 불안감은 ‘멘탈’이 약해서 생기는 것일까? 불안감은 누구나 다 경험하는 감정이기 때문에 역설적이게도 이해받기 더 어렵다. ‘친구관계를 맺기가 두려워요’, ‘새로운 교실에 가는 것이 무서워요’, ‘제가 학교생활을 잘 할 수 있을지 자신이 없어요’… 학생들의 이런 호소에 대부분의 부모와 교사는 ‘누구나 다 그렇단다. 처음에는 다 그래. 네가 조금만 더 용기 낸다면 시간이 지나면서 차 츰 좋아질 거야’라고 격려한다. 왜냐하면 학생들이 호소하는 불안감은 누구나 한 번쯤은 경험해본, 차츰 환경에 적응하면 자연스럽게 사라지는 감정이기 때문이다. 그래서 ‘아, 도저히 못 참겠어요. 너무 힘들어요’라고 말하는 아이들에게 부모와 교사는 ‘정신력이 약해져서 그런 것’이라며 오히려 ‘더 마음을 다잡고, 더 열심히 하면 잘 할 수 있다’고 몰아붙인다. ‘왜 너만, 유난스럽게 그러냐’고 질책하면서. 정말 이 아이들은 ‘멘탈’이 약한 걸까? 그래서 대부분 아이가 견뎌내는 것을 못 하겠다고 버티는 것일까? 불안·공포·우울로 힘들어하는 것은 단순히 정신력이 약해서가 아니다. 그럴만한 분명한 삶의 이유와 원인이 존재한다. 따라서 아이들이 왜 불안해지기 시작했는지 원인을 잘 파악해서 그에 맞는 치료와 상담을 진행해야 ‘병적인 불안’에서 벗어날 수 있다. # 사례 ❶ _ 특정 장소에 대한 트라우마로 인한 불안감 3월 신학기가 시작되자마자 한 학생이 찾아왔다. 다짜고짜 ‘자퇴’를 하겠다며 교실 에 들어가는 것을 거부했다. 숨이 막힐 것 같다고 했다. 부모상담을 해보니 부모님과의 애착관계도 잘 형성되어있었고, 자존감 역시 높은 편이었다. 친구관계도 나쁘지 않 았다. 하지만 “선생님, 제가 극복해야 하는 상황인 건 아는데, 교실에 들어가는 게 너무 무서워요”라는 말만 되풀이했다. 상담을 진행해보니 학생은 교실에 대한 다양한 트라우마를 가지고 있었다. 친한 친구의 자살시도를 목격했고, 어떤 사건에 휘말려 1년 동안 지독한 왕따를 당했으며, 서울에서 손꼽히는 학업성취도가 높은 중학교에 다닌 탓에 교실이 주는 중압감도 견디기 어려웠다. 단순히 학교 다니기가 싫어서 투정을 부리는 것 같지 않았다. 병원으로 연계한 결과 다른 장소에서는 아무렇지도 않게 생활 하다가 특정 장소·대상·상황을 무서워하는 ‘특정 공포증’ 징후가 보인다고 했다. 계속 무리하게 특정 장소에 노출시키는 것이 더 위험할 수 있다는 소견에 잠시 학교를 쉬기로 했다. # 사례 ❷ _ 새로운 환경에서 완벽하게 해내야 한다는 부담감이 가져온 불안감 또 다른 학생은 “제가 이 학교에서 잘 적응을 할 수 있을까요? 자신이 없어요”라며 자퇴를 고집했다. 본교 입학을 앞두고 나름대로 짜놓은 계획을 과연 실천할 수 있을지 걱정된다는 것이다. 실패하면 취업도 못하고, 인생 낙오자가 되는 것 아니겠냐며 그럴 바에는 학교를 자퇴하고 혼자서 준비하는 편이 낫다고 했다. 초등학교 때부터 시작된 왕따 경험으로 불안감은 높아졌고, 자존감은 낮아졌다. 학생이 힘들어할 때마다 위로해주기보다는 ‘넌 누굴 닮아 그러니’, ‘정신력이 약해 빠져서’라며 윽박지르는 부모의 말에 주눅 들었으며, 자존감은 점점 더 떨어졌다. 자신감이 없어지자 매사 ‘제가 그렇죠, 뭐’, ‘제가 그걸 할 수 있을까요?’라며 자기비판적인 태도로 일관했다. 학생상담을 할 때마다 곁을 지키던 보호자가 ‘그럴거면 차라리 아무것도 하지마’라는 말에 ‘네’라며 고개를 떨궜다. 우선 지금 불안감을 느끼는 것은 당연한 감정일 수 있으며, ‘잘해보고 싶다’는 마음에서 비롯된 아주 긍정적인 불안감임을 인지시켰다. 이후 상담을 통해 학생이 짜놓은 계획표의 목표를 낮추는 작업을 했고, 목표달성 기간도 조절했다. 달성해야 하는 목표의 순서를 정하면서 낮은 수준부터 하나씩 해결해보기로 했다. 부모상담을 통해 자녀 에게 자꾸 ‘정신력이 약하다’고 하면 스스로 ‘나는 정말 정신력이 약해’라고 인정하면서 좌절하게 되고, 이로 인해 다시 불안과 우울함이 더 심해지는 악순환이 반복된다는 것을 설명했다. 답답함에서 오는 ‘질책’보다는 변해보려고 노력하는 그 용기를 칭찬하고 격려해 줄 것을 당부했다. 지금 이 학생은 ‘중간고사에서 중학교 때보다 5등 올리기’ 목표를 위해 치열하게 노력 중이다. # 사례 ❸ _ 집착과 좌절감이 자책으로 변질되면서 급상승한 불안감 2년 동안 꾸준히 위클래스를 찾아오던 ○○가 1교시 중간에 불안한 눈빛으로 울면서 찾아왔다. 시선맞춤도 제대로 하지 못했다. ‘희망을 잃었다. 다시 시작하고 싶다. 너무 무섭다’며 한동안 흐느꼈다. 인형처럼 예쁘게 생긴 학생인데도 중학교 때 아이들이 무심코 던진 ‘쟤, 코 좀 봐. 신현준 닮았다’는 말을 들은 후부터 거울을 보면 코만 보였다. 사람들이 자기 코를 보고 수군거리는 것 같아서 사람들을 피해 다녔다. 친구관계는 멀어졌고, 학교 이외의 다른 곳은 가지 않았다. 방안에서 자신의 코 사진만 찍었 다. 코 수술을 하면 자신의 문제가 해결될 수 있다고 굳게 믿은 이 학생은 부모님을 졸라서 겨울 방학 때 코 성형수술을 했다. 3월 신학기가 시작되고 한 달이 지났지만, 달라진 건 아무것도 없었다. 순간적으로 좌절감이 밀려왔다. ‘바보같이, 왜 애들 말에 휘 둘렸을까. 수술 괜히 했나 봐’라는 생각이 들었다. 그러고 보니 수술 전이 훨씬 예뻤던 것 같고, 되돌릴 수 없다는 사실이 절망스러웠다. 자신의 문제가 해결될 것이라고 믿었던 만큼 좌절은 커졌고, 그 좌절만큼 자꾸만 자신을 자책했다. 자신의 행동이 한심 스럽고, 앞으로 계속 이런 모습으로 살아야 하는 것이 무섭고 두려웠다. 이야기를 나누며 진정을 시켰지만, 교실로 돌려보는 것 자체가 매우 위험했다. 심리상태가 불안정해서 부모님께 즉각 전화를 하고, 상담을 진행했다. 부모님 역시 최근 학생이 잘 하지 않던 애정표현을 하고, 무섭다며 함께 자자고 하는 등 생활에 약간의 변화가 있었다며 병원치료를 흔쾌히 받아들이셨다. 현재 이 학생은 약물치료로 불안증상을 완화하 면서 동시에 가족들의 적극적인 관심과 돌봄, 지지 덕분에 안정을 되찾아 가고 있다. 또한 위클래스에서 학생의 비합리적인 신념을 수정하기 위한 인지행동치료를 지속하고 있다. 자존감 낮고, 착하고, 완벽을 추구하는 학생일수록 불안에 취약 불안은 학생들의 평온한 마음을 한순간에 휘젓고 가는 심리적 폭풍과 같다. 폭풍이 분다고 모든 나무가 뿌리째 뽑히지 않듯, 불안이 내 마음을 휘젓는다고 해서 모든 학생이 ‘병적인 불안감’을 호소하지는 않는다. 불안감은 누구나 경험하는 감정이기 때문에 대부분 스스로 마음을 다스리려고 노력하면 자연스럽게 가라앉을 수 있다. 하지만 폭풍에 뽑혀 나가는 나무처럼 유난히 불안감에 취약한 학생들이 있다. 자존감이 낮은 학생들이다. 불안이나 공포를 견딜 수 있는 내적인 힘은 결국 자기긍정감에 서 비롯되기 때문이다. 따라서 가뜩이나 자존감이 낮은 학생들에게 ‘넌 정신력이 약해서 그래’라고 질책하는 것은 불 속에 기름을 붓는 것과 같다. 학생 스스로 ‘맞아. 나는 정말 정신력이 약해’라고 인지하면서 작은 난관이나 위험상황도 회피하거나 확대해석해서 받아들이게 된다. 그리고 이로 인해 다시 불안과 우울함이 더 심해지는 악순환이 반복된다. 또한 ‘착한 사람 콤플렉스’와 ‘완벽주의’ 성향을 지닌 학생들도 불안감이 높다. 아이들은 ‘착한 사람’이 되기 위해 주위 시선(특히 부모)을 의식하면서 억울해도 계속 참는다. 자신의 욕구를 드러내는 것은 크게 잘못된 것이라고 착각하면서 주변 사람들의 욕구 충족을 위해 자신의 욕구를 억압한다. 그래서 주변 사람들에게 ‘착하다’, ‘사람 좋다’는 평가를 받는 것에 성공한다. 그리고 그 평가를 유지하기 위해 아이들은 모질게 자기비판을 한다. 그래야만 자신이 친구관계를 유지하고, 사회생활을 할 수 있다는 무의식 때문이다. 쉬고 싶어도, 피하고 싶어도, 말하고 싶어도 표현하지 못한 채 꾹꾹 눌러놓다가, 결국 못 견디겠다 싶은 상황에서 불안증세가 나타난다. 이런 불안은 매사에 인정받는 사람이고자 하는 욕구와 인정받지 못하게 될까 봐 두려운 불안으로부터 유래한다. 불안·두려움이 만들어 내는 비합리적 신념과 인지적 왜곡 과도한 불안과 두려움이 자신의 일상생활을 압도하면 아이들은 매순간순간 긴장하고, 신경을 곤두세우며, 주변을 의식한다. 이 불안감을 없애기 위해 반복적으로 일정한 행동 즉, 손톱을 물어뜯고, 머리카락을 뽑고, 손톱에 피가 날 때까지 잡아 뜯기도 한다. 또한 불안과 두려움으로 인해 무언가에 집중하기 힘들어지면서 자신의 노력에 못 미치는 결과를 내며, 맞서 견뎌낼 용기를 내지 못해 문제상황을 회피하려고만 한다. 이러한 상황들이 반복되다 보면 아이들은 자신이 근심하던 ‘미래에 대한 부정적 예측’을 ‘확신’으로 받아들인다. 비합리적 신념이 마음속에 자리 잡는 것이다. 이 비합리적 신념들이 모여서 ‘비합리적 인지 왜곡’을 만들어 낸다. 모든 정신질환이 그렇듯이 과도한 불안과 두려움을 유발하는 원인은 다양하다. 하지만 분명한 것은 ‘왜 저렇게까지 생각할까?’라는 의구심이 들 정도로 비합리적인 인지 왜곡이 나타난다는 것이다. 그냥 넘길 수 있는 문제도 깊은 생각이나 근심으로 끌 어온다던가, 벌어지지도 않은 일에 대해 과도한 상상의 나래를 펼친다던가, 다른 사람의 말이나 행동을 자의적으로 판단하면서 확대해석한다던가, 문제상황을 흑백논리로 접근하면서 문제해결방법 역시 너무 극단적으로 몰고 간다던가, 미래를 부정적으로 예측하며 온갖 핑계로 무조건 회피하려고 한다. 이런 학생을 상담하고 나면 영혼까지 탈탈 털려 진이 다 빠진다. 학교에서 과도한 불안 학생 돕기 불안감은 ‘병적인 불안(불안장애)’이 아니라면 스트레스 수준과 개인의 성격특성에 따라 다르지만, 주변인의 적절한 돌봄으로 회복되는 경우가 대부분이다. 물론 위의 사례에서처럼 병원으로 반드시 연계해야 하는 상황도 있지만, 흔한 경우가 아니기 때문에 여기에서는 담임교사들이 할 수 있는 도움 방법을 제시하고자 한다. Tip ❶ _ 관심과 돌봄이 ‘약물’보다 중요하다 청소년 시기의 불안은 보호자의 적절한 돌봄과 관심이 무엇보다도 중요하다. 물론 심각한 불안과 두려움이 반복된다면 일차적으로 불안을 감소하기 위해 약물치료가 병행되어야 한다. 그러나 약은 증상 완화에 도움이 될 뿐이다. 따라서 근본적인 치료를 하기 위해서는 지금까지 잘못 알고 있었던 자신의 인지적 왜곡문제를 바로 잡는 것이 필요하다. 왜냐하면 지금까지와는 조금은 다른 방향으로 삶의 환경적 문제에 접근할 수 있어야 스트레스도 덜 받고 자신도 모르게 받아왔던 불안문제도 줄어들기 때문이다. Tip ❷ _ ‘불안’한 상황을 수용하고 받아들이기 불안·공포·우울로 힘들어하는 것은 계속 강조하지만 정신력이 약해서가 아니다. 따라서 막무가내로 ‘그냥 부딪혀보라’, ‘버텨보라’는 식의 접근은 부정적 정서를 더욱 악화시킬 수 있다. 오히려 ‘누구라도 충분히 불안할 수 있는 상황이었다’는 수용적 태도가 중요하다. 그리고 차분히 안정시킨 뒤에 한 계단씩 ‘조금만 용기 내보자’며 적응훈련을 해나가야 한다. 이 때 자꾸 서둘러서 재촉하면 조금 좋아지다가도 금방 제자리로 돌아가 버리거나, 회피 무의식을 자극해 숨어버리는 선택을 하게 된다. 불안증상이 하루아침에 형성된 것이 아니기 때문에 치료되는 데도 엄청난 시간이 걸릴 수 있음을 학생에 게 인지시키면서 일 년 혹은 졸업할 때까지 시간을 두고 조금씩 개선해보자고 다독거려야 학생은 ‘작은 용기’라도 낼 수 있다. Tip ❸ _ 비합리적 신념과 인지적 왜곡 수정하기 전문가 수준까지는 아니더라도 객관적으로 발생한 상황과 학생이 머릿속으로 만들어낸 상황을 구분하면서 학생이 지닌 비합리적 신념과 인지적 왜곡을 자주 논리적으로 언급해주는 것이 필요하다. ‘한두 명이 너를 비난했다는 거구나. 반 전체가 그랬다는 것이 아니라’라든가, ‘부모님께서 네가 성적이 오르기를 바라시는 거구나. 너에게 엄청난 기대를 하신다기보다’, ‘네가 싫다고 거절한다고 과연 사람들이 너를 나쁜 아이라고 판단할까? 넌 그러니?’, ‘다른 사람의 말과 행동은 다 이해가 되고 용서가 되면서 왜 너의 말과 행동은 이해받지 못할 것이라고 생각하니?’ 등 학생이 가장 힘들어 하고 있는 문제상황을 일 년에 1~2개 정도만 꾸준히 언급해주면서 비합리적 신념을 합리적 신념으로 수정해준다면 조금은 편안한 일상생활을 누릴 수 있을 것이다.
사회수업 거꾸로 하기 사회과는 다양한 정보를 활용하여 사회현상을 이해하고, 문제를 해결하기 위한 비판적 사고력·창의력·판단 및 의사결정력 등을 신장시키는 데 그 목적이 있다. 이를 위해 다양한 탐구방법을 활용하여 학습자 스스로 학습하는 기회를 제공하고, 흥미와 관심을 고려하여 개개인의 수준에 적합한 경험을 제공하는 교수·학습 전략을 지향한다. 교실에서 사회과 수업을 계획할 때에는 이러한 교수·학습상의 특징을 반드시 고려할 필요가 있다. 일반적으로 사회과는 다른 교과목에 비해서 학생들의 선호도가 낮고 학생들의 배경지식에도 차이가 심한 편이며, 단위 시간에 해결해야 할 수업의 양도 많기 때문이다. 교사들은 더욱 재미있고 흥미로운 사회수업의 방법을 찾기 위해 많은 노력을 경주해오고 있다. 하지만 교육현장에서는 의외로 만족할만한 성과를 거두지 못하는 경우가 많다. 학생들의 상상력과 탐구력을 자극하여 모두가 즐겁게 참여할 수 있는 좋은 사회수업은 과연 어떻게 만들어 갈 수 있는 것일까? 최근 각 교과에서 활발하게 적용되고 있는 ‘거꾸로 수업’을 통해 새로운 사회수업의 방법을 시도해 볼 수 있다. 이 수업은 학생들이 다음 차시에 공부해야 할 주제와 내용을 스스로 공부하는 것에서부터 시작한다. 이를 통해 다음 사회수업에 대한 학생들의 관심과 호기심을 적극적으로 불러일으킬 수 있다. 이러한 수업의 진행 과정 속에서 교사는 학생들의 참여와 협력이 중심이 되는 학생중심수업의 필요성과 성과를 자연스럽게 발견해 나갈 수 있다. 거꾸로 수업의 진행 순서 1) 수업내용을 미리 확인한 후 성취기준에 따라 수업에서 다룰 주제를 선정한다. 2) 학생들이 수업 전에 공부해야 할 내용을 정하고, 수업 중 활동을 계획한다. 3) 수업 전 공부는 동영상 시청이나 질문 만들어 오기 등의 활동을 통해 학생들이 수업내용을 미리 이해하고 관심을 두고 참여할 수 있도록 유도한다. 4) 수업 중 활동은 학생들이 사전에 공부해온 내용을 적극적으로 활용하며 학생들이 참여하고 협력할 수 있는 활동으로 구성한다(내용을 심화할 수 있는 활동/ 학생들의 흥미를 끌 수 있는 활동/ 학생들의 탐구력과 상상력을 자극할 수 있는 활동/ 학생들이 좋아하는 활동/ 학생들의 활동이 중심이 되는 활동 등). [PART VIEW] 거꾸로 수업을 위한 수업 전 공부 방법 1) 분량 : 10분 이내에 해결할 수 있는 분량 2) 활용 : 수업 전 활동을 수업의 한 부분으로 활용한다. 3) 방법 : 동영상 시청, 질문 활용하기, 교과서 및 참고 도서 찾아보기 등 ▶ 동영상 시청하기 ➊ 교사가 직접 제작한 동영상 ➋ 뉴스, 광고, 강의, 다큐멘터리 등 ➌ 사건이나 사실 등에 관련하여 제작된 동영상 ▶ 질문 활용하기 ➊ 학습할 내용 중 주요 문장에 밑줄을 긋고 궁금한 내용으로 질문 만들기(3가지 이상) ➋ 학습할 내용을 읽어 보고 궁금한 내용 질문 만들기(2~3가지) ➌ 학습할 내용 중 궁금한 것 질문 만들고 예상 답 써오기(2~3가지) ➍ 주인공이나 사건의 인물을 선정하여 인터뷰 질문 만들기 ➎ 내가 그 인물이었다면 어떤 생각이나 결정을 했을까? 자신에게 묻고 이유 쓰기 ▶ 조사해서 정리하기 ➊ 학습할 내용을 읽어 보고 새롭게 알게 된 사실 정리하기(3가지) ➋ 배울 내용을 읽고 주요(핵심) 문장이나 단어에 밑줄 긋기(2~3가지) ➌ 모르는 단어나 용어의 뜻 찾기 ➍ 학습할 내용을 읽어 보고 생각이나 느낀 점을 문장으로 만들기(2~3가지) ➎ 학습할 내용을 읽어 보고 인물이 한 일이나 훌륭한 점 정리하기(2~3가지) ➏ 인물 중심의 학습인 경우 주변 사람들의 평가 조사하기(친구/부모님 등) ➐ 주요 사건의 원인이나 결과 등을 찾아서 정리하기 ➑ 수업을 위해 필요한 내용을 중심으로 설문지 작성해 오기 거꾸로 수업의 실제 1) 세종 때의 문화와 과학기술의 발전 알아보기(5학년 2학기) 대부분의 학생이 알고 있는 세종대의 문화와 과학기술 발전에 관한 업적들은 수업 전에 세종에 관한 책 읽기·동영상 보기 등으로 스스로 공부를 한다. 본 수업에서는 세종에 관한 책 만들기를 통해 인간 세종에게 다가가 이런 업적들을 이루기까지의 과정과 생각·어려움·일화 등에 관한 탐구를 한다. 책의 내용도 인터뷰·뉴스·일화로 꾸미기 등 자유롭게 선택할 수 있는 기회를 준다. 이런 일련의 활동들은 단순히 세종의 업적에 관한 지식을 습득하는 수업에서 탈피하여 학생들의 역사적 탐구력이나 상상력을 자극하고 역사 수업에 흥미와 참여를 이끌어 낼 수 있다. ● 단원 : 3-3. 조선의 문화와 과학의 발전 ● 주제 : 인간 세종 탐구 ● 수업의 개요 ● 수업의 흐름 2) 6.25전쟁의 원인과 과정 및 전쟁으로 인한 피해(6학년 1학기) 6.25전쟁의 피해에 관해서는 학생들이 수업 전에 동영상을 시청하며 스스로 공부한다. 수업의 첫 번째 활동으로 학생들이 스스로 알아본 전쟁의 피해를 확인한 후 본인 들과 비슷한 또래인 학도병의 편지로 전쟁의 피해와 아픔을 체험하고 느낄 수 있도록 한다. 학생들은 학도병 사진의 수수께끼를 풀어가며 친근하고 흥미롭게 역사에 접근 할 수 있고, 학도병 편지에 답장을 쓰며 치유하기 어려운 아픈 마음을 위로하고 공감 할 수 있는 능력을 기른다. ● 단원 : 3-2. 민족의 상처, 6.25전쟁 ● 주제 : 6.25전쟁의 아픔을 알고 공감하기 ● 수업의 흐름
학창시절의 역사수업시간을 떠올려 보면 재밌는 역사수업이 생각나는가? 대부분 ‘아니요’라고 생각할 것이다. 재미와는 거리가 멀뿐더러 교과서를 싸매고 암기하던 자신의 모습이 주마등처럼 지나가지 않는가? 역사를 참 좋아하지만 역사수업은 그렇지 않다고 생각한다. 왜 이런 문제가 발생하게 되었을까? 역사수업의 기억과 암기 첫 번째 이유는 역사를 암기의 대상으로만 보기 때문이다. 왜 역사는 암기과목으로 전락했을까? 그것은 바로 교과서에 나오는 역사적 사실을 절대불변의 진리라고 착각하기 때문이다. 역사는 역사학자들이 연구를 통해 당시의 모습을 추측하고 해석한 결과이며 그중에서 합의된 대표적인 것들을 교과서에 적는다. 그러므로 새로운 연구에 의해 언제든지 그 내용이 변할 수 있다. 하지만 교과서 내용은 진리라는 고정관념 때문에 교사는 항상 암기를 강요하고 학생들도 ‘역사=암기’라는 이미지로 굳어지게 된다. 두 번째 이유는 설명식 일변도의 수업이다. 역사를 암기의 대상으로만 바라보다 보니 지엽적인 내용까지 가르쳐야 할 것이 너무나 많다. 자연스럽게 탐구하고 해석하는 수업은 사라지게 된다. 또한 결과만 기록된 교과서를 통해서는 탐구와 해석 자체가 시작되기 어렵다. 탐구와 해석은 역사수업에 있어 가장 중요한 학습방법이지만 현재의 교과서 체제로 역사수업을 보는 고정관념 아래에서는 절대로 탐구가 일어날 수가 없는 구조이다. 위와 같은 이유로 역사수업은 역사답지 못하게 된다. 만약 체육수업을 운동장에서 하지 않고 교실에서 멀리뛰기 하는 사진과 동영상을 틀어주고 머릿속으로 그려보라고 하면 어떨까? 과학수업을 과학실에서 실험하지 않고 교사가 교실에서 설명만 계속해주면 어떻게 될까? 아마 그러한 과목들은 학생들에게 ‘공부하기 싫은 과목’ 혹은 ‘암기과목’으로 전락할 것이다. 과학을 과학실에서 직접 실험을 하고 탐구를 해야 하듯이 역사도 역사답게 해야 한다. 역사다운 역사수업이란? 그렇다면 역사다운 역사수업이란 어떤 것인가? 역사는 역사학자들의 해석 결과이다. 역사수업은 역사학자가 해석하듯이 학생들에게도 어린 역사학자로의 체험을 제공할 필요가 있다. 즉, 역사수업은 학생들에게 맞는 자료나 사료를 제공하여 해석하는 활동을 제공해야 한다. 이러한 과정을 통해 학생은 역사 지식을 구성하고 역사적 사고력을 기르게 된다. 즉, 역사다운 역사수업을 위해서는 교과서를 탈피하고 탐구와 해석을 할 수 있는 좋은 자료를 제공하며, 학생은 이를 바탕으로 학습할 수 있도록 해야 한다. 이를 위한 적당한 자료가 비조작 자료라고 볼 수 있다. [PART VIEW] ▶ 비조작 자료란? 비조작 자료는 ‘조작되기 전의 자료’를 의미한다. 다시 말해 어떤 특정 목적을 위해 정보를 가공하기 전의 원자료 성격을 가지고 있는 자료다. 30명의 학생을 대상으로 설문을 하였다면, 30장의 설문지가 비조작 자료가 된다. 반면 이 설문지들을 분석하여 하나의 도표로 나타냈다면, 그 도표는 조작 자료가 된다. 우리나라 지형도가 비조작 자료라면, 이 지형도를 토대로 만들어진 우리나라 교통지도는 조작 자료가 된다. 따라서 조작 자료는 특정 목적을 위해 비조작 자료의 정보를 분석하여 목적에 맞게 재구성한 것이다. 수업 모델에서 적용된 비조작 자료 활용 수업의 절차는 다음과 같다. 주제 선정(교사) → 비조작 자료의 선정(교사) → 비조작 자료의 조작(학생) → 조작 자료의 해석(학생) → 지식의 구성(학생) → 평가(교사) ▶ 비조작 자료를 활용한 수업 사례 수업모델 ❶ _ 국보 분류를 통해 통일신라 문화의 특징 이해하기 ① 비조작 자료의 필요성 교과서를 보면 통일신라시대에 불교가 많이 발달했으며, 불교 문화재로는 불국사와 석굴암 등이 있다는 설명이 나온다. 이를 바탕으로 수업을 한다면 문화재에 대한 자세한 조사나 암기가 이어질 수밖에 없다. 학생들에게 중요한 것은 통일신라시대에 불교가 더 융성해졌다는 흐름을 파악하는 것이며, 이를 위해 신라시대와 통일신라시대 문화재 비교를 통해 통일신라시대 불교가 더 발달했다는 사실을 탐구하도록 하였다. ② 비조작 자료 이 수업에서 필요한 비조작 자료는 신라시대 문화재와 통일신라시대 문화재의 목록이다. 문화재청 홈페이지에서 신라시대와 통일신라시대 국보 목록을 다운로드받았다. 신라시대의 문화재는 모두 26개인데 반해 통일신라시대의 문화재는 91개가 있었다. 그래서 양을 경향성에 맞는 비율로 20개로 줄였다. ③ 자료 조작 학생들과 함께 분류기준을 ‘종류’로 정했다. 종류에는 종·석등·장신구·불상·탑·비 석이 있음을 비조작 자료를 보고 확인하였으며, 애매한 것은 기타에 넣기로 하였다. 스마트폰이나 교사용 PC를 이용하여 모둠별로 각 국보를 검색하여 어떤 종류인지 찾아보았다. 분류한 결과가 모둠마다 약간씩 달랐는데 다음과 같은 토의를 통해 합의해 나갔다. 학생 1 : 석굴암 석굴은 불상이라고 생각한다. 커다란 불상이 보이기 때문이다. 학생 2 : 석굴암은 불상만 있는 것이 아니라 석굴 전체를 말하는 것 같다. 그래서 이것은 기타로 분류를 하는 것이 맞다고 생각한다. ④ 자료 해석 조작 결과를 보면 공통으로 늘어난 것이 보인다. 특히 탑은 1개에서 7개로 많은 수가 늘어났음을 알 수 있었다. 탑을 비롯하여 석등·종·불상이 왜 늘어나게 되었는지 해석해 보도록 했다. 수업모델 ❷ _ 고려의 대외관계지도 그리기를 통해 대외관계 알기 ① 비조작 자료의 필요성 고려는 국제적인 나라답게 다양한 대외관계를 유지했다. 송과는 대체로 우호적인 관계를 유지하였고 여진·거란과는 잦은 전쟁을 하였다. 하지만 때로는 송나라의 요청을 거절하거나 여진·거란과 무역을 하는 등, 다면적인 국제관계를 유지하면서 고려 만의 독자적인 노선을 가고자 했다. 하지만 이러한 대외관계를 학생들은 알기 어렵다. 오히려 교과서를 통해 여진·거란과는 전쟁만을, 송나라와는 우호적이기만 했다고 잘못된 개념을 가질 수 있다. 그래서 학생들이 직접 대외관계 지도를 만들면서 고려의 다양한 대외관계를 이해할 수 있도록 하였다. ② 비조작 자료 고려시대의 대외관계는 송나라·일본과는 교류했지만, 여진·거란과는 전쟁을 하기도 했다. 물론 그렇다고 해서 여진·거란과의 교류 가 전혀 없었던 것은 아니었으며 멀리 아라비 아 상인들이 와서 교류한 기록도 있다. 여진· 거란·송·일본·대식국 5개의 나라와 관련된 전쟁·무역·외교·교류 등의 내용을 정리하여 하나의 연표로 만들었다. ③ 자료 조작 자료를 조작하기 전 학생들에게 ‘대외관계’라는 단어의 의미를 이해시켜 주었다. 이 번 시간에는 고려의 대외관계에 대해 알아본다는 학습목표를 말해 주고 먼저 대외관 계라는 용어에 대해 다음 같은 대화를 통해 설명하였다. ● 교사 : 대외관계란 나라와 나라끼리의 관계이며 마치 우리가 친구와 지내는 것처럼 좋은 관계와 나쁜 관계가 있습니다. 좋은 관계를 맺었다는 것은 알려면 서로 어떤 일이 있었을까요? ● 학생 : 사람들이 서로 왕래합니다. ● 학생 : 서로 무역을 합니다. ● 교사 : 나쁜 관계임을 알 수 있는 증거는? ● 학생 : 서로 전쟁을 했을 것입니다. ④ 자료 해석 학생들은 대화를 서로 나누면서 자료를 조작한 결과를 나름대로 해석하는 모습을 보였다. ● 학생 1 : 거란은 고려와 사이가 안 좋을 것이라 생각했습니다. 연표를 보면 거란이 발해를 멸망시킨 나라여서 왕건이 대외관계를 거절했다고 했습니다. 이 것으로 거란과 사이가 좋지 않습니다. 여진은 2가지 색깔을 했습니다. 여진은 고려를 일찍이 부모의 나라라고 섬기고 외교관계를 맺었다고 했지만, 나중에 쳐들어와서 파랑과 빨강을 같이 했습니다. ● 학생 2 : 저는 고려와 여진은 사이가 나쁘다고 적었습니다. 연표를 보면 윤관이 여진족을 물리쳤다고 나옵니다. ● 학생 3 : 저는 여진과는 관계가 좋다고 생각합니다. 여진이랑 크게 전쟁한 적도 없고 예전부터 여진은 고려를 부모의 나라로 섬겼기 때문입니다. 수업모델❸ _ 임진왜란 연표 만들기로 흐름 파악하기 ① 비조작 자료의 필요성 임진왜란은 학생들의 흥미가 높은 반면 가르쳐야 하는 내용도 상당히 많은 수업이다. 방대한 양으로 인해 교사의 설명이 많아지고, 암기식으로 수업으로 변질될 가능성이 높다. 임진왜란은 7년 동안 일어났지만 7년 내내 전쟁이 있었던 것은 아니었으며 대부분 대치상태였다. 게다가 임진왜란 3대 대첩과 같은 지엽적인 전투에 대해서만 알고 있지 전체적인 흐름은 잘 모르는 경우가 많다. 그래서 임진왜란의 흐름을 파악하는 학생들의 활동 위주 수업을 위해 임진왜란 연표를 학생들이 직접 만들고 분석하는 수업을 구상했다. ② 비조작 자료 임진왜란과 관련된 연표를 만들었다. 구체적인 시기(연도·월·일)와 당시에 일어난 사건을 순서대로 정리하였다. 물론 방대한 양의 모든 전투를 다 기록하지 못했고 전체 흐름을 파악할 수 있는 대표적인 전투 위주로 선정하였다. 전투를 이끈 장수를 알 수 있으면 장수 이름을 포함하였으며 특정 지역을 넣은 전투 이름을 썼다. ③ 자료 조작 비조작 자료의 연표를 통해서는 전투가 집중적으로 몰려 있는 부분과 아닌 부분을 구분할 수 없으며 전체적인 흐름을 한눈에 파악하기 힘들다. 그래서 왜곡이 없는 연표로 만들어 보기로 했다. 모둠별로 포스트잇에 사건들을 하나씩 적은 다음 연표의 해당 연도에 붙이도록 하였다. 임진왜란의 전투를 포스트잇에 쓰고 빈연표에 해 당되는 위치에 붙였다. 가운데 선을 기준으로 이긴 전투는 위쪽, 진 전투는 아래쪽에 붙였다. ④ 자료 해석 연표를 보고 학생들에게 알 수 있는 점을 써보라고 하였으며 다음과 같았다. 기존 수업에서는 임진왜란이라고 하면 ‘이순신’, ‘거북선’, ‘한산도 대첩’과 같이 지 엽적인 사건이나 인물 중심으로 임진왜란을 이해하였다. 하지만 이 활동으로 학생들은 임진왜란의 전체적인 흐름을 해 석하고 이해하는 능력을 기를 수 있었다. 연표를 보고 적은 학생들이 알 수 있었던 점 대체적으로 육군이 많이 졌다. 1592년에 전쟁이 가장 잦았다. 1593∼1596년에는 전쟁이 거의 없었다. 평양성은 함락되었다가 다시 찾았다 선조는 계속 도망 다녔다. 이순신 장군은 모두 승리하였다. 1592년 4월에 함락된 성이 많았다. 처음에는 많이 졌다가 점점 승리한다. 의병의 활약이 많다. 조선의 장군들이 많이 죽었다. 특히 초반에 전쟁이 상당히 잦았다가 중간에 거의 없으며, 정유재란과 함께 다시 몇 번의 전투 후 임진왜란이 종료했다는 사 실을 해석하였다. 중간에 전쟁이 거의 없는 이유를 물어보니 몇몇 학생들이 휴전 중이라고 대답을 하 였다. 학생들이 발표한 것과 같이 임진왜란이 7년 전투라고 해서 7년 내내 전투를 한 건 아니다. 대부분의 전투가 임진왜란 초기에 몰려 있고 시간이 지날수록 서로 휴전 협상을 하면서 대치상태였다. 그리고 정유재란이 일어나고 다시 전투가 몇 번 지속되 다가 전쟁이 종료되었다. ⑤ 추가 조작 활동 앞에서 만든 연표에서 승리를 한 위 쪽의 포스트잇만 따로 떼어내서 전투의 주체로 분류를 하였다. 조선관군·명군·의병 3가지의 주체가 있었으며, ‘이순신은 이긴 전투가 많은데 관군에 서 따로 떼어 분류해도 되나요?’라는 질문에 그렇게 해도 된다고 하니 대부분 다음과 같이 분류를 하였다. 학생들은 집단에 따라 관군·의병·명나라로 나누어 포스트잇에 색깔별로 표시를 하였으며 전투에 참여한 집단이 두 군데이 면 2가지 색으로 표시할 수 있도록 했다. 전투 주체에 따른 분류를 통해 학생들이 알 수 있었던 점 이순신 장군의 승리가 많다. 대첩이라고 적힌 전투는 다 관군이다. 의병이 3번 이겼다. 전투는 관군이 많이 했다. 어떤 집단이 전투에서 승리했는지 분류를 하게 되면 자연스럽게 임진왜란을 극복할 수 있는 원동력을 학생들이 찾을 수 있 기 때문이다. 이긴 전투의 주체에 따른 분류 결과 다음과 같은 해석을 하였다. 학생들은 수군과 의병의 활약에 많은 관심을 두었으며 특히 이순신의 승리가 상당히 많은 비중을 차지하고 있었다.
자신의 이야기를 갖고 살아가는 학생들을 꿈꾸며 학생들이 자신의 삶을 이끌 수 있는 긍정적이고 기본이 되는 이야기를 만들 수 있도록 돕고 싶었다. 각자의 인생에서 만나는 희로애락 앞에서 방관자가 아닌 주인공이 되어 자신의 것으로 만들어 가는 모습을 보고 싶었으며, 왜 그런 일들이 생기고 어떻게 풀어가야 하는지에 대한 기본적인 철학을 가지고 용감하게 성장해가는 모습을 보고 싶었다. 국어수업을 통해 학생들과 함께 이 꿈을 구체화하면서 조금씩 실현시키려고 방법을 찾고 고민했다. 여러 방법이 있겠지만 핵심은 학생들이 직접 이야기를 읽고 쓰면서 접해야 한다는 것이다. 수행평가나 글쓰기 대회 등을 통해 일시적이고 단편적으로 접하는 것은 큰 효과가 없다고 생각했다. 적어도 한 학기 또는 될 수만 있다면 한 학년의 국어수업 전체를 통해 학생들이 꾸준히 이야기와 함께 놀면서 배우면서 생활하도록 하고 싶었다. 이런 생각은 중요한 질의응답 과정을 거치면서 더 구체화되었으며 2017년 1년의 국어수업을 통해 소설 창작 활동을 시작하게 되었다. 여기서는 그동안 진행했던 다양한 형태의 창의적 글쓰기 활동과 미래창의수업 보고서에 담았던 내용을 바탕으로 활동을 정리해보고자 한다. 행복한 글쓰기와 함께 했던 학생들의 무인도 추억 소설 창작 경험이 중학생들에게 매력적인 활동이 될 수 있다는 생각은 20년 가까이 국어 공책을 대신해서 1년에 두 권씩 만들고 있는 개인 문집 활동을 진행하면서 차츰 확신으로 발전했다. ‘읽고 쓰는 즐거움’이란 제목으로 학생들이 매 학기 만들고 있는 문집은 국어수업도 신나고 창의적일 수 있다는 가능성을 보여준 것이며, 본격적인 소설 창작을 위한 기초 체력 단련이라고 할 수 있다. 문집 속에서 학생들은 기억도 나지 않던 유치원 시절의 경험을 캐내어 잔잔한 감동으로 표현했으며, 미처 깨닫지 못하 고 있던 상처를 스스로 치유하기도 했다. 고전 소설 속으로 들어가 주인공들과 함께 역사를 만들어가기도 했다. 모둠 친구들과 함께 무인도에 들어가 한 학기를 지내면서 갈등과 회복의 글쓰기를 경험하기도 했다. 가끔씩 만나는 졸업생들은 지금도 휴식이 필요할 때면 함께 지내며 행복했던 무인도로 떠나고 싶다는 얘기를 하곤 했다. 입시 공부에 지칠 때 우연히 예전 문집을 읽으며 마음을 달랜다고도 했다. 분명히 수업시간에도 행복한 글쓰기가 가능하다는 것을 학생들 스스로 보여줬다. 동료 국어교사들의 적극적인 지지와 참여, 학생들의 열린 마음으로 이 활동들은 점점 확대되었다. 거의 20년 가까이 이어지고 있는 문집 활동은 이제는 학생들 스스로 소설을 창작하는 단계로 올라설 때가 되었다.[PART VIEW] ▶ 질의응답 본격적으로 소설 창작 활동을 실천하기 위해 미리 질의응답 형식으로 문제점과 해결 방안을 정리했다. 질문이 없으면 발전도 없다는 생각에 일반적인 국어수업의 문제 점들을 생각하면서 핵심적인 질문을 만들고 이에 대한 적절한 답을 찾고자 노력했다. 1년간의 활동이 제대로 이루어진다면 활동 전의 예상 답과 활동 후의 답을 비교할 수 있을 것이며, 창작 활동의 계획·실천·마무리를 제대로 하는 경험을 통해 가치 있는 발전을 기대할 수 있을 것으로 생각했다. ▶ 활동 전의 질의응답 1. 학생들이 능동적으로 글을 쓸 수 있는 방법은 무엇일까? - 학생들이 하고 싶은 이야기를 자유롭게 쓴다면 능동적으로 글쓰기에 참여할 수 있다. 2. 국어수업의 모든 활동이 자연스럽게 맥락(context)을 이룰 수 있을까? -국어 교과서의 단원들을 분석·재구성하는 작업을 통해 맥락을 찾을 수 있다. 3. 학생들이 부담을 느끼지 않고 자연스럽게 참여할 수 있는 활동이 존재하는가? - 수업의 자투리 시간을 활용한다면 지루함을 극복할 수 있다. 4. 현재 창의적이란 이름으로 행해지는 교과 관련 활동들이 단편적·일회적으로 끝나버리는 악순환을 극복할 수 있는가? - 교육과정과 교과서에 대한 체계적인 분석 및 재구성을 바탕으로 중장기적인 계획을 세워 실시하는 활동을 통해 극복할 수 있다. 5. 학생들이 포기하지 않고 소설 창작 활동을 능동적으로 이어가고 이를 완성할 수 있을까? - 학생들이 창작 활동에 몰입할 수 있도록 지속적으로 동기를 부여하고 격려한다면 가능할 것이다. 6. 혹시 학생들이 국어 시간이 오기를 기다리게 할 수는 없을까? - 자투리 시간을 활용한 지속적 창작 활동은 학생들에게 기대감을 줄 수 있다. ▶ 계획(소설 창작의 전 과정 경험하기) 계속된 질의응답을 통해 학생들과 함께 소설 창작의 처음과 끝을 모두 경험하기로 계획을 세웠다. 학생들 스스로 소설을 계획한 후 직접 소설을 쓰고, 파일로 옮겨 편 집과 교정을 거쳐 인쇄와 제본까지 하는 활동을 모두 해보기로 했다. 또한 마지막으로 자신들이 쓴 소설을 직접 광고하는 단계까지 포함시켰다. 이렇게 해서 2017학년도 1·2학기 3학년 국어수업을 활용한 1년의 장기계획이 세워졌다. 학생들의 기획력·창의력 등이 1년 동안 얼마나 성장할 것인지에 대한 기대와 예측은 활동을 꾸준히 추진하도록 하는 주요 동력으로 작용했다. 맥락이 있는 1년간의 행복한 소설 창작 활동 계획 ● 참가 학생 : 시흥중학교 3학년 총 8개 반 중 1~5반 학생(각 반 학급 인원은 27명 정도이며 이 중 특별한 사정이 있는 경우를 제외한 대부분의 학생이 소설 창작 활동에 참여) ● 활동 기간 : 1·2학기 국어 시간 - 1학기 활동 : 손바닥소설 창작, 컴퓨터실에서의 파일 작업 - 2학기 활동 : 삽화 그리기·교정 및 편집·인쇄 및 제본(출판)·광고 ▶ 1학기 활동 학기 초 국어 시간을 활용하여 학생들은 손바닥소설을 쓸 수 있는 작은 공책을 만 들고, 자투리 시간을 활용해 직접 소설 쓰기 활동을 했다. 손바닥 안에 들어가는 작은 크기의 공책은 1년 동안 학생들의 부담 없는 친구가 되기에 적당했다. 국어수업에 서 5~10분 정도의 여유 시간이 생길 때면 학생들은 자연스럽게 교과서 사이에 끼워 둔 손바닥 공책을 꺼내 자신들이 쓰고 싶은 이야기를 소설로 창작하는 작업에 몰입했다. 소설의 소재와 종류에 제한을 두지 않았다. 모든 것은 학생들이 자유롭게 정했다. 처음에는 정말 마음대로 써도 되는지, 무슨 조건이 있는 것은 아닌지, 수행평가에 포함되는지 등의 질문을 하던 학생들도 차츰 자투리 시간에 주어진 자신들의 자유 창작 시간을 적극적으로 즐기기 시작했다. 1) 왜 손바닥소설인가? 이유는 분명했다. 학생들이 부담을 느끼지 않고 친근하게 소설 쓰기를 받아들이게 하기 위해서다. 작고 귀여운 공책에 대해 차츰 애착을 갖고 소설을 쓰는 모습을 통해 그 이유는 힘을 얻었다. 평소 같으면 엎드려 있기 바빴던 학생들이 수업활동이 조금이라도 일찍 끝나면 당연한 듯 손바닥 공책을 꺼내곤 했다. 자신만의 작은 공책을 다 채우고 새로운 손바닥 공책을 찾는 학생들이 점점 많아져서 한 학기에 세 권 이상을 채 우기도 했다. 손바닥소설을 통해 소설 창작에 대한 학생들의 부담이 확실히 줄었다는 것을 알 수 있었다. 손바닥소설은 자투리 시간을 위한 맞춤형 소설이었다. 2) 자유학기와 문집을 경험한 학생들 손바닥소설 활동을 꾸준히 할 수 있는 근본적인 힘은 학생들이 내밀어 준 손이었다. 이 학생들은 1학년인 2015년에 한 학기 동안 자유학기를 경험하면서 다양한 창의적 활동에 대해 열린 마음을 갖게 되었다. 또한 1·2·3학년 모두 국어 시간에 개인 문집을 만든 경험이 있어 소설 창작 계획에 관해서도 호의를 가지고 기꺼이 손을 내밀었다. 손바닥소설에 대한 학생들의 호기심 어린 질문들은 모두 그들이 국어 교사에게 내미 는 손이었다. 그들이 내민 손에 손바닥만 한 공책을 쥐여 준 것만으로도 소설 창작은 이미 시작되었다. 다양한 생각과 다양한 호기심을 가지고 내민 손에서 다양한 장르의 손바닥소설들 이 창작되었다. 판타지소설이 많을 것이라는 예상과 달리 추리소설·연애소설·역사소설·심리소설·판타지소설 등 여러 장르의 소설들이 탄생했다. 3) 문집과 국어 교과서와 손바닥소설 국어수업이 조금 일찍 끝나면 학생들은 각자가 자유롭게 손바닥 공책을 꺼내 자신 의 소설 창작 작업을 이어갔다. 다양한 고민과 상상을 통해 이뤄지는 창작 과정은 쓰 고 지우고 고치는 작업의 반복이기 때문에 연필과 지우개가 필수였다. 또한 글로 다 표현하지 못하는 감정을 보충하기 위해 소설 속에는 꼭 삽화를 그리도록 했다. 학생들 의 그림은 그들의 생각을 그대로 반영하면서 매우 효과적인 의미 전달 역할을 했다. 4) 컴퓨터실에서 파일 작업하기 학기 말 수업시간은 교사와 학생 모두에게 조금 난감한 시간이 될 수도 있지만 잘 만 활용하면 지필평가와 수행평가의 제약에서 벗어나 도전 정신이 돋보이는 창의적 인 활동을 할 수 있는 시간이기도 하다. 제대로 된 학기 말의 특화 수업을 위해서는 사 전 계획이 꼼꼼하게 준비되어 있어야만 가능하다고 본다. 손바닥소설집 출판을 앞두고 있는 학생들 에게 1학기말 시험이 끝난 후 국어 수업은 여유가 있으면서도 분주했다. 두세 시간에 걸쳐 컴퓨터실에서 학생들은 자신들이 손으로 쓴 소설을 직접 한글 파일로 옮기는 작업을 했다. 각자의 소설 파일을 묶어서 반별로 손바닥소설집을 만들어 출판하기 위해서다. 단순히 공책에 적은 것을 기계적으로 옮기는 작업 이 아니었다. 그것은 창의적 창작 활동의 연장이었다. 처음 계획보다 컴퓨터실에서의 작업은 시간이 오래 걸렸다. 학생들의 창작 열정을 저평가했던 것이다. 신인작가인 학생들은 이 작업을 통해 오류가 있는 문장들을 무수히 발견했으며 표현을 바꾸는 등 자신의 소설을 적극적으로 수정했다. 교과서에만 존재하는 소설 이론을 자연스럽게 자신의 것으로 받아들일 수 있었던 진지하고 소중한 경험이었다. 또한 컴퓨터 작업이 서툰 친구를 도와주는 등 신인작가로서의 모습을 보여주었다. ▶ 2학기 활동 1) 교정 2학기부터는 본격적인 교정 작업을 시작했다. 계속된 교정 작업은 학생들이 가장 힘들어한 부분이었다. 모니터를 보며 빨간 줄로 표시된 곳을 수정하고, 출력해서 검토 하고, 서로의 소설을 바꿔서 점검했다. 교정의 기준은 국어 교과서였다. 특히 띄어쓰기는 교과서가 모범 예문 역할을 톡톡히 했다. 그런 면에서 국어 교과서에 실린 소설 들은 훌륭한 교정 선생님 역할을 했다. 여전히 교정 볼 부분들이 남아 있었지만 학생들이 맞춤법과 띄어쓰기의 중요성을 절실히 깨달았다는 점에 의의를 두면서 교정을 마무리했다. 손바닥소설의 교정 작업은 그동안 글쓰기는 자주 했어도 자신이 쓴 글을 다듬고 고친다는 생각을 하지 못했던 학생들에게 글쓰기에 있어서 굉장히 중요한 작업이 교정이라는 것을 알게 해준 소중한 경험이 되었다. 2) 편집회의 교정을 끝낸 후 본격적인 편집회의에 들어갔다. 물론 편집회의는 국어수업 틈틈이 이루어졌다. 1년을 관통하는 소설 창작 작업은 학생들에게 소설가가 지녀야 할 책임감 뿐만 아니라 편집자가 지녀야 할 책임감도 갖추게 했다. 용지 절약을 위해 A4용지 2단으로 페이지를 구성했고, 용지는 눈의 피로를 줄이고 편하게 읽을 수 있는 미색을 선택했다. 삽화를 제목 다음에 배치하기로 한 후반별 소설집에 실릴 소설의 순서를 정하는 등의 구체적인 편집 과정을 모든 학생들과 의논하면서 정했다. 소설집 앞에 실릴 차례와 교사의 감사 글 작성을 끝으로 편집을 마무리 했다. 3) 삽화 그리기 학생들이 직접 그린 그림은 언제나 기대 이상의 가치를 발휘한다. 문집 활동을 할 때도 학생들에게 항상 그림을 곁들이게 했다. 작가가 직접 자신의 글에 그림을 그리는 작업도 창작 활동의 일부였다. 문장으로는 온전히 표현하지 못한 감정을 삽화를 통해 효과적으로 표현했다. 인쇄된 소설을 본 학생들은 자신들이 그린 삽화의 효과에 감탄했다. 소설 제목 밑에 바로 배치한 삽화는 제목의 인상을 더 돋보이게 했다. 글을 읽고 정리할 때나 시나 소설을 창작할 때 그림이 매우 중요한 부분을 차지한다는 사실을 깨닫는 계기가 되었다.
2018년 2월 문화체육관광부가 발표한 ‘2017 국민독서실태조사’ 결과는 사서교사인 필자에게 큰 고민으로 다가왔다. 이 조사에 따르면 학생들의 학교도서관 이용률은 84.2%에서 83.5%로 하락하였으며, 독서 프로그램 참여율도 51.4%에서 49.1%로 낮아졌다. 사서교사로서 평소 학생들에게 책 읽는 것에 대한 부담을 준 건 아닌지, 학교도서관 이용에 대한 너무 많은 압박을 주었던 것은 아닌지 늘 걱정을 하고 있었는데, 이렇게 현실로 다가오니 더 큰 고민에 빠지게 됐다. 학기 초, ‘학생들이 부담 없이 학교도서관에 찾아와 다양한 책과 자료를 이용할 수 있는 방법이 무엇일까’를 생각하던 중 올해 본교에서 민주시민교육을 주제로 연구학교를 진행한다는 소식을 접했다. 순간적으로 ‘민주적 시민역량’을 중심으로 수업을 진행하면 자연스레 학교도서관 을 통한 배움을 이끌어 낼 수 있겠다는 확신이 들었다. 민주적 시민성은 아이와 어른의 상호의존관계 속에서 만들어지고, 지식과 기술을 통해 체계적으로 학습할 수 있어야 한다(심성보 2017). 이에 학교도서관이 이러한 ‘관계와 지식·기술을 통합한 체계적 학습’에 부합하는 최적의 장소라는 생각이 들었고, 학교도서관에서 시작하는 첫 수업을 민주시민역량 함양을 위한 프로젝트 수업으로 진행하기로 결정했다. 수업의 준비 과정 가장 고민한 것은 많은 민주시민역량 중 무엇을 선택하느냐의 문제였다. 단순히 민주시민역량이 어떠한 것들이 있는지 학생들에게 전달하는 수업이 아니었기 때문에 학생들에게 스스로 경험하고 체득하는 기회를 제공하는 것이 중요했다. 이에 먼저 교육과정정보센터(www.ncic.or.kr)에 접속하여 교육과정 총론의 고등학교 교육목표를 살펴보았다. 고등학교 교육목표는 국가공동체에 대한 책임감을 바탕으로 배려와 나눔을 실천하며, 세계와 소통하는 민주시민으로서의 자질과 태도를 기르는데 있음을 제시하고 있었다. 책임감·배려·나눔·소통이라는 키워드가 제시된 교육목표를 토대로 민주시민역량을 설정했다. 첫째 학교에 대한 관심과 책임감, 둘째 배움에 대한 나눔, 셋째 교직원과 학생에 대한 소통 등 세가지다. [PART VIEW] 다음으로 학생들의 학교에 대한 관심과 책임감을 향상시키기 위하여 어떠한 주제를 설정해야할지 고민하였다. 프로젝트 수업에서 교사는 큰 틀에서의 주제를 선택해야 하며, 학생들이 스스로 선택할 수 있는 주제망을 선정하여 제시해야 했다. 학교에 대한 관심은 어디서부터 시작되는지, 학생들이 가장 쉽게 생각할 수 있는 것이 무엇 인지 고민하던 중 학교에 오면서 가장 먼저 보고 가장 먼저 사용하는 것이 건물과 교실이라는 생각이 들었다. 그래서 ‘우리가 만들어 가는 학교’라는 주제로 프로젝트를 설정했고, 학교에 대한 관심·참여·책임감을 이끌어 내기 위해 학교 부속 건물 및 교실인 ‘도서관’, ‘보건실’, ‘교실’, ‘급식소’, ‘체육관’ 등을 주제망으로 선택했다.또한 학생과 교사가 서로 소통하며 함께 만들어갈 수 있는 수업이 되고, 학교도서관을 통해 학생들이 지식과 정보를 처리·활용하여 자기주도적으로 문제해결방법을 획득할 수 있도록 수업설계를 하고자 하였다. 하지만 수업이 주 1회 운영되는 한계가 있어 수업이 없는 동안 검색한 정보자료를 효과적으로 정리할 수 있는 방법을 고민하게 됐다. 해결방안으로 학교도서관에 설치된 무선인터넷망을 활용하기로 했다. 학생들이 많이 사용하는 스마트 기기 즉, PC와 스마트폰에서 동시에 사용이 가능할 수 있도록 ‘FLOW’라는 협업 프로젝트를 위한 프로그램을 이용하게 되었으며 이를 통해 학생들과 함께 프로젝트를 관리·운영·소통하기로 했다. 마지막으로 학생 자치는 그 범주가 크고, 자치회라는 공식적인 회의가 아니기 때문 에 수업을 통해 학교운영에 많은 영향을 주기가 어렵다고 판단했다. 단독 수업이다 보니 다른 학생과 교사들이 보고 의견을 공유할 수 있는 방법을 찾아야 했다. 이에 우선 1팀을 3∼5인의 팀으로 프로젝트를 운영하고, 수업 결과물을 대자보로 작성하여 학교 곳곳에 부착한다면 더 많은 학생·교사·관리자가 학생들의 결과물을 볼 수 있고, 서로 의 의견을 공유할 수 있을 거라 생각했다. 대자보 형식의 결과물 작성을 위하여 전지 크기의 포스트잇을 구했고 도서관 앞 뿐만 아니라 학교 곳곳에 대자보가 게시된다고 교직원들에게 양해를 구했다. ▶ 수업 전개 ▶ 1차시 1차시에는 수업을 진행하는데 있어 기본적인 정보활용방법에 대해 수업을 진행하 였다. 먼저 독서교육 종합지원시스템(DLS)을 이용하여 학교도서관의 도서를 검색하는 방법, 포털 사이트의 상세 검색 기법, 신문기사 및 논문 자료 이용 방법, 이용한 자료의 참고 문헌 작성 법 등을 지도했다. 두 번째로 SWOT 기법에 대한 설명과 이를 기반으로 전략 구상 방법을 세우는 방법 에 대해 지도하였다. 강점(Strenth)·약점(Weakness)·기회(Opportunity)·위기(Threat) 의 의미와 내·외부 환경 분석의 예시를 제공하여 학생들의 이해를 도왔다. 세 번째로 ‘플로우(Flow)’ 어플리케이션의 이용 방법을 지도하였다. 어플리케이션에 가입하고 이용하는 방법, 방을 개설하고 자료를 올리는 방법, 학생 및 교사와 소통하는 방법 등을 지도하였다. 또한 학생들에게 수업 중 스마트 기기 이용에 대한 주의 사항을 반복해서 전달했다. ▶ 2차시 2차시에는 학생들은 환경 분석 기법인 SWOT을 이용하여 학교 부속 건물 및 프로 그램을 분석하고, 이를 해결하기 위한 전략을 분석하였다. 강점·약점·기회·위기를 분 석하고 S-O, S-T, W-O, W-T 전략을 세워보게 하였다. 빠르게 SWOT 분석 및 전략 설 정을 완료한 학생들은 가능하다면 시설 및 프로그램 담당자에게 직접 찾아가 실제적 환경 분석을 확인받고, 전략 수립에 대한 추가적 아이디어를 얻기 위하여 5∼10분 내 외의 간단한 인터뷰를 진행할 수 있도록 시간을 할애했다. ▶ 3차시 3차시에는 학교 부속 건물 및 프로그램의 개선을 위하여 스마트 기기를 이용하여 인터넷 자료 검색을 실시하였다. 검색한 자료는 플로우 어플리케이션을 이용하여 정리 및 업로드 하도록 하였다. 1차시에 실시한 시설 및 검색어에 대한 BT(Broad Term), NT(Narrow Term), RT(Related Term)에 대한 개념을 지도하였기에 수업을 시작하기 전에 학생들이 설정한 주제에 관련된 다양한 단어를 생각해보고 검색을 실시하도록 하였다. 검색한 자료 중 필요하다고 생각하는 자료는 저자·작성 연월일·제목·링크 순의 참고문헌 작성법대로 적도록 지도하였다. 자료검색에 대한 수업이 끝난 뒤에도 어플리케이션에서 제공하는 채팅창이나 글을 이용하여 학생들이 서로 소통하고 추가 자료나 궁금한 점은 교사에게 질의를 하고 응 답을 받을 수 있도록 했다. ▶ 4차시 4차시에는 결과물 작성 시간으로 분석 자료 및 개선 방안에 대한 글을 작성하고 학교 곳곳에 게시하도록 하였다. 전지 크기의 포스트잇에 ‘우리가 만들어가는 학교’ 프 로젝트의 제목을 적어 넣고, SWOT 분석·전략·검색한 자료의 내용 및 사진을 적거나 붙여서 대자보 형식으로 학교도서관 현관 및 학교 곳곳에 부착하도록 하였다. 프로젝 트를 진행 결과를 보고한다는 의미뿐만 아니라 많은 학생·교직원들이 내용을 파악하고 문제를 함께 인식할 수 있게 하기 위함이었다. 수업을 마치며 ‘우리가 만드는 학교’ 프로젝트를 운영하면서 만들어낸 대자보 형식의 결과물은 학생 및 교직원들로 하여금 학교에 대한 인식을 바꿀 수 있는 계기를 제공하였다. 본교 학교장은 “학생들이 다양한 방식으로 의견을 제시하는 것은 바람직하다”면서 “담당 교사들이 시설 및 프로그램을 계획할 때는 학생들의 의견을 꼭 반영하라”며 대견해 했다. 여러 교과 교사들도 올바른 방법을 통해 다양한 의견을 낸 학생들을 격려했고, 앞으로 학생들의 의견을 반영한 활동을 계획하고 민주시민역량 함양을 위한 다양 한 수업을 진행하고 싶다는 의견을 제시했다. 이러한 반응을 통해 학생들은 학교의 관리자 및 교사들이 자신들의 의견에 귀 기울이고 있음을 알게 되었다는 것을 깨닫고 뿌듯함을 느낄 수 있었다. 학교도서관은 책을 읽고 행사를 진행하는 곳이 아니라 누구나 공평하게 자료에 접근해서 자신이 원하는 정보를 얻어 갈 수 있는 곳이다. 서로 사는 모습, 생긴 모습, 지위와 역할은 다르더라도 도서관에서는 모두 공평하고 동등하다. 이번 프로젝트 수업을 통해 학교도서관이 학생들에게 단순히 물리적 공간으로 기억되는 것이 아니라 민주시민역량 함양을 위한 전초가 될 수 있음을 깨닫는 좋은 기회로 남았길 기대해 본다.
문제 다음은 교육격차에 대한 인과론이다. 제시문을 읽고, (1) 교육격차의 원인을 2가지 관점(번스타인 의 재생산론, 상징적 상호작용론)에서 분석하시오. (2) 콜멘 등(Coleman et al)의 교육기회의 균 등(Equality of Educational Opportunity)에 대한 교육 불평등 연구의 목적과 연구결과 및 시사점을 설명한 후 (3) 철수의 성적을 콜멘의 가정자본의 유형(인적 자본·경제적 자본·문화적 자본· 사회적 자본)에 근거하여 설명하시오. (4) 제시문의 학생들과 같이 저항이론에 근거하여 노동자 계급 자녀들의 저항적 성향의 요인을 설명하고, 저항이론에서 전제하는 저항적인 학생에 대한 효 과적인 상담전략을 논하시오. 【총 20점】 [ 제시문 ] 내가 근무하는 중학교는 농촌에 위치해 있다. 학부모들은 생계를 위해 일터에서 해야 할 일이 많기 때문에 자녀지도를 위한 시간적 여유가 없다. 그래서 자녀교육에 대한 대부분의 권한을 학교에 위임하고, 학교에서 아이들을 잘 지도해 주기를 바랄 뿐이다. 학생들은 활동적이지만, 학원이나 과외 그리고 문화적 체험기회가 부족하여 보통 대도시 학교보다 평균점수가 10점 정도 낮다. 교사들 역시 대부분 학생지도를 소홀히 한다. 학생들의 학력과 수업이해력이 낮기 때문이다. 또한 농산어촌이란 지역적 특성 때문인지 주지 교과시간에는 학생들의 수업참여가 소극적이다. 이러한 상황과 교사들의 낮은 기대 때문에 다수의 교사는 열정적으로 가르치려 하기보다 삶에 도움이 되는 노하우나 인생 이야기 등으로 학생들의 관심과 주의를 집중하려 한다. 그 결과 수업 진도가 느려져서 교육과정을 다 끝내지 못하거나, 중요하면서도 어려운 내용을 다루지 못하는 경우가 많다. 이같이 어려운 학교상황에서도 가끔 우수한 학생들이 있다. 철수는 우리 학교 근처의 작은 셋집에서 다섯 식구와 함께 살고 있는 중학교 2학년생이다. 부모님의 학력은 중졸이고 수입은 넉넉하지 않지만, 철수와 자주 대화하고 친구이자 후원자가 되려고 노력하는 등 화목한 가족관계는 이웃의 모범이 될 정도이다. 또한 철수 부모는 철수에게 틈틈이 박물관이나 클래식 연주회에 다녀오도록 하고, 교양서적도 자주 읽도록 해 견문을 넓히게 한다. 철수는 반에서 1등을 놓친 적이 없으며, 작년에는 전국 수학경시대회에서 금상의 영예를 안았다. 윌리스는 지배문화에 대한 노동자 계급 아이들의 저항현상을 연구하였다. 그는 피지배계급의 아이들이 지배계급 헤게모니의 영향을 받고 자라지만, 나중에는 그 헤게모니에 능동적으로 대항하는 문화적 저항현상을 보여 준다고 보았다. 노동자계급의 자녀들이 지니는 문화는 획일적이고 저항적이다. 특히 남자아이들은 자신들을 ‘사나이(lads)’로 인식하면서 부모의 노동직을 기꺼이 계승하려 한다는 것이다. 자기네들을 ‘사나이’로 인식한다는 것은 노동자계급 아이들의 내면에 남성우위의 마초(macho)적 치기로 형성된 남성적 정체감이 내재화되어 있음을 뜻한다. 그들은 정신노동이란 허약한 여성들이나 하는 일로 여기면서 육체노동을 ‘사나이’들이 하는 일로 본다는 것이다. 쉽게 말해 부모가 가졌던 노동직을 기피하면서도 남자라면 당당히 가질 수 있는 직업이 노동직이라고 본다는 것이다(Willis). 이들은 대부분 학교 성적이 낮고, 학습된 무력감에 빠져있기 때문에 학교에서 교사의 가치지향적인 언행에 대해 불신하는 경향이 강하고 저항적인 태도를 보인다. [PART VIEW] ◦ 논술의 체계(총 5점) ◦ 논술의 내용(총 15점) - 교육격차 원인 2가지(번스타인의 재생산, 상징적 상호작용론) [3점] - 콜멘(Coleman)의 교육 불평등 연구의 목적, 연구결과 및 시사점 [3점] - 콜멘(Coleman)의 가정환경 자본유형에 근거하여 철수의 성적 설명 [3점] - 저항이론에 근거하여 노동자계급 자녀들의 저항적 성향의 요인 2가지 [3점] - 저항이론에서 전제하는 저항적인 학생에 대한 효과적인 상담전략 [3점] 1. 서론 인간은 누구나 평등한 존재이다. 따라서 공교육을 통해 균등한 교육기회를 제공 받고, 능력에 따라 적재적소에 배치되어야 한다. 그런데 우리나라는 지식중심의 경쟁적 교육체제 속에서 공교육이 제 기능을 하지 못하고, 부모의 경제적 능력에 따라 학생들의 교육 양과 질이 결정되는 상황이다. 따라서 교사는 교육격차 요인을 이해 하여 교육격차 최소화와 교육기회 균등을 위해 노력해야 한다. 2. 본론 1) 교육격차 원인 2가지(번스타인의 재생산, 상징적 상호작용론에 근거한 기대) [3점] 교육격차의 원인은 개인·가정·학교 등 다양하지만 첫째, 번스타인은 학교 교육내 용이 중산층 이상이 사용하는 ‘정련된 어법’으로 구성되어 있고 공식어를 사용하므 로, 이에 친숙하지 않은 하류계층 자녀들은 학업결손을 초래한다고 보았다. 상류계 층은 공식어와 정교화된 어법를 사용하는 데 반해, 하류계층의 자녀들은 대중어와 단순한 어법을 사용한다. 둘째, 상징적 상호작용이론에서는 교사의 기대효과와 낙인, 그리고 교사와 학생의 상호작용으로 인한 수업 분위기가 학업성취에 영향을 미친다고 본다. 특히 리스트 (Rist)의 연구에 의하면 교사가 계층에 따른 차별적 기대를 할 수 있다는 점에서 교육격차를 심화시킬 수 있다. 2) 콜멘(Coleman)의 교육 불평등 연구의 목적, 연구결과 및 시사점 [3점] 콜멘 연구의 목적은 미국 내의 주요 인종 및 소수민족 집단 간의 학교 간·지역 간 의 교육기회와 효과의 불균등 현상 및 원인을 밝히는 데 있다. 연구결과에 의하면 학생의 가정배경이 학생의 학업성취에 미치는 가장 중요한 요인(약 60%)이며, 이것은 학생이 학교에 다니는 동안 계속하여 영향을 미친다고 한다. 학교의 물리적인 시설· 교육과정·교사의 질 등은 성적에 매우 미미한 영향을 주며, 학교요인 중 교사의 질 이나 학생집단의 사회적 구조는 학생의 성적에 영향이 비교적 크다고 한다. 콜맨보고서에 의하면 학교여건의 차이가 학생 학업성취에 큰 영향을 줄 것이라는 전제와는 달리 학교의 여건 차이가 학생 학업성취 격차를 줄이는 데 그다지 큰 영향 을 주지 않는 것으로 밝혀졌다. 오히려 부모가 아동의 교육에 대해 가지는 관심과 교 육적 노하우 즉, 가정의 사회적 자본이 학업성취에 더 큰 영향을 미치는 것으로 드러 났다. 이 연구의 시사점은 교육에 대한 기능론적 신화와 신념에 대한 강력한 비판이 었고, 교육 평등에 대한 관점을 기회의 평등에서 결과의 평등으로 한 차원 높였다는 점이다. 3) 콜멘(Coleman)의 가정환경 자본유형에 근거하여 철수의 성적 설명 [3점] 콜맨(Coleman)은 학생들의 학업성취에 영향을 미치는 가정배경을 크게 가족의 부나 소득으로 측정되는 물적 자본인 경제 자본과 학생들의 학업성취를 도울 수 있 는 백과사전·컴퓨터 등과 같은 문화 자본, 부모의 학력이나 사회적 지위를 의미하는 인적 자본, 부모가 아동의 양육과 교육에 관심을 갖고 이에 투자하는 노력과 시간으 로 표현되는 사회적 자본으로 구분하였다. 이 중 제시문의 철수는 인적 자본과 경제 적 자본은 빈약하지만, 문화적 자본과 사회적 자본이 풍부하여 학교에서 우수한 성 적을 거둘 수 있었다고 평가된다. 4) 저항이론에 근거하여 노동자계급 자녀들의 저항적 성향의 요인 설명 [3점] 저항이론은 학교가 자본주의 사회를 재생산한다는 입장을 수용하면서도 학교 교육이 사회계급 구조의 불평등을 그대로 보존·반영하는 단순한 반영물이 아니 라 각자의 생각과 주장을 가지고 저항과 대항문화를 만들어내는 곳임을 강조했다. 그 이유는 첫째 저항이론에서는 학습자가 일상적인 삶의 경험 속에서 스스로 체득한 세계관을 통해 지배이데올로기를 거부하고 극복할 수 있는 능동적이고 주체적인 잠재력이 있다고 본다. 둘째, 사회적 재생산이 일어나는 학교에서의 저항과 한계를 ‘간파’와 ‘제약’이라는 개념으로 설명한다. 간파는 노동계급의 학생들은 이미 부모와 친척 등을 통하여 직 업세계에 대한 정보와 경험이 학교 교육내용과 다르다는 것을 터득함으로써 그들이 속하게 될 직업 위치를 알고 있는 것을 의미한다. 제약은 정신노동과 육체노동의 구 분이 존재하는 자본주의 사회의 현실은 노동자 계급이 아무리 노력하더라도 그들의 사회적·경제적 성공에는 한계가 있듯이 학교 교육을 통한 사회이동도 한계가 있음을 의미한다. 5) 저항이론에서 전제하는 저항적인 학생에 대한 효과적인 상담전략 [3점] 인간중심 상담이론에 의하면 인간은 누구나 적당한 환경이 주어지면 스스로 성장 하여 자아를 실현할 수 있는 능력이 있기 때문에 상담자가 성장 촉진적 조건을 제공 하면 내담자는 스스로 정서장애와 부적응 행동을 극복하고 성장해 나갈 수 있다고 믿는다. 그러나 저항적인 학생들은 나름대로의 가치관과 편견 그리고 간파와 제약 때문에 교사의 요구를 판단하고 거부한다고 본다. 따라서 교사는 이들의 이해를 바탕으로 한 갈등 해소를 위한 인간중심 상담전략이 필요하다. 이를 위해 첫째, 신뢰관계 형성이 필요하다. 둘째, 진실성·무조건적 존중·정확한 공감적 이해를 바탕으로 스스로 건전한 가치관과 실천의지를 갖도록 한다. 셋째, 그들이 성공경험을 통해 자기효능감을 갖도록 하고, 격려와 칭찬을 통해 재능을 발견 하도록 도와야 한다. 3. 결론 학교는 누구에게나 공정한 기회의 장이 되어야 한다. 공교육의 경쟁력 저하와 지 역 간의 환경 차이로 인해 교육기회 불평등이 심화되고 있는 만큼 교사와 학교는 사회형평성 차원에서 교육환경 개선과 교사의 노력을 통해 교육격차를 최소화해야 한다. 이를 위해 신뢰를 바탕으로 효과적인 상담과 학습지도가 이루어질 수 있도록 해야 한다. [참고자료] 1. 번스타인의 교육 자율성 이론 1) 의의 번스타인은 학교체제가 사회 경제적 힘으로부터 어느 정도 자율성을 갖고 있음을 보다 구조적이고도 체계적으로 설명하였다. 그는 교육과정을 시간의 길이와 그에 담겨 있는 내용을 조직한 원칙으로 정의한다. 아무런 원칙이나 규칙 없이 모아놓은 내용의 집합은 교육과정이라 부를 수 없고 어떤 원칙에 따라 어떤 길이의 시간으로 묶어 놓은 것이라야 교육과정이다. 2) 유형 ① 번스타인은 교육과정 분석에 ‘분류’와 ‘구조’의 두 개념을 사용한다. ② ‘분류’는 과목 간, 전공 분야 간, 학과 간의 구분을 말한다. 다시 말하면 구분된 교육내용들 사이에 경계의 선명도를 의미한다. ③ ‘구조’는 과목 또는 학과 내 조직의 문제로 가르칠 내용과 가르치지 않을 내용의 구분이 뚜렷한 정도·계열성의 엄격성·시간배정의 엄격도 등을 포함하는 개념이다. ④ 즉, 교육내용의 선정·조직·진도에 대하여 교사와 학생이 소유하고 있는 통제 력의 정도를 말한다. 구조화가 철저하게 되면 교사나 학생의 욕구를 반영하 기 어렵고, 반대로 구조화가 느슨하게 되어 있으며 욕구를 반영시키기 용이하다. ⑤ 분류와 구조는 각각 강할 수도 있고 약할 수도 있는데 ㉠ 강한 분류 강한 구조, ㉡ 강한 분류 약한 구조, ㉢ 약한 분류 강한 구조, ㉣ 약한 분류 약한 구조로 나눌 수 있다. 3) 집합형 ① 번스타인은 여기에서 교육과정의 유형을 둘로 나누어 ㉠과 ㉡을 ‘집합형’으로 ㉢과 ㉣을 ‘통합형’이라고 불렀다. ② 집합형 교육과정은 엄격히 구분된 과목 및 전공 분야 또는 학과들로 구성되 어 있어서 과목 간, 전공 분야 간, 학과 간의 상호관련이나 교류는 찾아볼 수 없다. ③ 횡적 관계는 무시되고 종적 관계가 중시된다. 교육이 진행됨에 따라 즉, 상급과정으로 올라감에 따라 점점 전문화되고 세분화되어 학습영역이 좁아진다. 4) 통합형 ① 통합형 교육과정은 집합형과 모든 점에서 대조적이다. 통합형은 과목 및 학과 간의 구분이 뚜렷하지 않아서 횡적 교류가 많아진다. ② 여러 개의 과목이 어떤 상위개념이나 원칙에 따라 큰 덩어리로 조직된다. 예컨대 역사·지리·정치·경제가 사회생활로 통합된다. 통합된 사회생활 내에서의 역사·지리 등의 구분은 없거나 약화된다. ③ 통합형에서의 인간관계는 횡적 관계가 강화되고 중시된다. 교사와 학생들의 재량권이 늘어나고, 교사와 교육행정가의 관계에서도 교사의 권한이 증대된 다. 이 현상은 행정가·교사·학생 사이의 권한 경계가 약화되는 것이라고도 표현할 수 있다. ④ 집합형 교육과정으로부터 통합형으로의 이행은 교육과정 체제 내 힘의 구조와 분포의 변화를 초래한다. 2. 상징적 상호작용이론 1) 전개과정 미드(G. Mead)와 쿨리(Cooley)에서 비롯되어 블루머(Blumer)에 의해 명명되고 체계화되었다. 상징적 교환이론은 미드의 사회심리학적 이론으로부터 발전된 것 으로, 행위자가 부여하는 의미는 자신의 행위에 대한 타자의 반응과의 타협의 결과라고 주장함으로써, 개인 간의 상호작용 그 가운데에도 언어와 같은 상징적 상호작용에 대한 미시적 연구의 중요성을 강조하였다. 미드는 사회화를 사회적 자아 획득과정이라고 보았고, 사회적 자아 속에는 중요한 타자와 일반화된 타자가 있다고 보았다. 2) 상징적 상호작용 이론의 전제 인간은 외부의 대상(물)에 대해 그것이 자신(본인)에 대해 갖는 의미에 근거하여 행동(반응)한다. 그 대상이 가지는 의미는 다른 사람들과의 사회적 상호작용으로부 터 생겨나고 도출된다. 이러한 의미는 대상물에 맞닥뜨려 사람들이 사용하는 해석 적 과정을 통해 다루어지고 수정된다. 3) 상징적 상호작용이론의 기본입장 ① 개인의 자아개념은 사회적 상호작용의 결과로서 형성된다. 즉, 각 개인은 일상 의 다양한 상황에서 접하는 타인의 눈을 통해 사회화된 자아를 형성해 간다. 이 자아형성과정은 주체로서의 나와 객관화된 나 사이의 변증법적 상호작용의 과정이다. ② 우리는 타인과의 상호작용을 통해 의미를 이해하고, 사회적으로 주어진 의미를 중심으로 우리의 생활을 조직하게 된다. ③ 상호작용 관계에 있는 사람들은 각각 자신의 행동에 대해 상대방이 어떻게 반 응할 것인가를 예견하고, 상호 수용할 수 있는 방식으로 상황을 정의하고 행동의 한계를 설정한다. ④ 사회를 사람들 간의 상호작용관계로 파악함으로써 정태적이고 불변하는 구조 속에서가 아니라, 역동적인 과정 속에서 사회 현상들을 이해하게 된다. ⑤ 곧, 사회적 상황이 상호작용을 통해 끊임없이 재정의됨을 의미하며, 사회란 결 국 다양한 상징에 대한 해석을 이해하는 사람들 간의 상호작용 집합 혹은 개인 간의 조절된 상호작용으로부터 구성된 현상으로 볼 수 있다는 것이다. 4) 교육적 의의 ① 사람은 대상(물)이 그에게 주는 의미에 기초하여 그 대상(물)을 향해 행동(반응)한다는 상징적 상호작용론의 기본 전제는 학교 교육에 시사하는 바가 크다. ② 교사는 학생들이나 다른 구성원들로부터 받는 의미와 그에 따른 자신의 해석 에 따라 행동하며, 학생들과 다른 구성원들이 부여하는 의미에 영향을 받는다고 할 때, 참여자들이 만들어 내는 독특한 의미를 파악해 내는 일은 중요해질 수밖에 없다. ③ 교사와 학생 간에 이루어지는 구체적인 상호작용론은 교사의 기대 효과나 낙인 등의 현상을 설명하는 유용한 도구가 된다. ④ 미드가 주장하고 있는 사회화란 자기 자신을 주위와 관련시켜 일반화된 타자로서 자신의 상대적 지위를 인식하고 그것에 알맞은 사회적 행동을 해나간다는 것이다. 따라서 미드는 한 개인의 사회화 과정은 사회적 상호작용의 과정이라는 점을 중시한다고 할 수 있다. 5) 상징적 상호작용 이론의 공헌 ① 상징적 상호작용 이론은 사회학의 기능주의와 갈등주의의 거시적 구조주의적 관점에 의거한 사회학 이론의 결함을 바로 잡을 수 있는 새로운 사회 인식의 방식으로 평가되었으며, 큰 호응을 얻었다. ② 상징적 상호작용 이론은 미시적 관점의 중요성을 강조하며, 행위자를 중시한다. 행위자의 의지·창의성·행동 양식이 구조적 조건보다 더 중요하다는 것이다. 그러므로 개인 행위자를 관찰하고 그들과 대화하는 데 연구 기간을 대부분 할애한다. ③ 상징적 상호작용 이론은 낙인이론을 비롯하여 민속방법론의 형성에 영향을 끼 쳤다. 그리고 인간의 행동은 주어진 상황에서 투자에 비해 얼마만큼의 보상(또는 반대급부)이 돌아오는지를 따져 행위자가 결정하게 된다는 호만스의 교환 이론에 직접적인 촉매 역할을 하였다. 6) 한계점 ① 행위자의 중요성을 너무 강조한 나머지 사회 구조의 영향력을 경시하는 경향이 있다. ② 개인의 자유 의지가 그의 행위를 전적으로 결정하는 것처럼 생각한다면 그것 또한 잘못된 생각이다. 구조적 개인의 욕망과 의지의 상호 작용을 통하여 행위가 결정되는 것이다.
문제 ○ 학교폭력은 학생들이 학교 내외에서 접하는 가장 일상적인 인권침해 현상 중 하나이다. 이는 개인의 기본 권리인 존엄권·평등권·자유권·안전권·평화권·행복권을 침해하며, 공동체에 대한 의무 및 타인의 권리존중에 대한 의무를 저버리는 현상이다. ○ 학교폭력 전체 피해 및 가해응답률은 감소 추세이나 초등학생의 피해 및 가해응답률은 중·고 등학생 대비 약 3배 이상으로 증가하였다. 학교 교육 초기에 인성교육 기반의 체계화된 예방교육을 강화해야 할 필요성이 매우 큰 이유가 여기에 있다. ○ 최근 학교폭력은 저연령화·지능화·사이버화 등의 추세와 함께 학교폭력으로 인한 청소년 자살과 등교거부 등 각종 사회적 병리문제로 이어지고 있는 만큼, 인권의 관점에서 학교폭력을 재조명하고 인권감수성 증진과 인권실천 훈련을 통한 학교폭력예방에 접근할 필요가 있다. .☞ 이와 관련하여 최근에 나타나고 있는 학교폭력실태를 살펴보고, 이를 해결함으로써 인권을 보장하고 평화로운 학교가 정착될 수 있도록 하기 위한 방안에 대하여 논술하시오. 1. 서론 학교폭력에 대한 국가적인 문제인식과 이를 해결하기 위한 전반적인 정책수립 및 지원과 학교 교육의 노력 등으로 학교폭력이 현저히 줄었다고 생각되나, 온라인이나 사이버상의 폭력은 여전히 난무하고 있으며, 그로 인한 피해는 정신적·육체적으로 이어지고 있는 상황이다. 이런 문제의 해결을 위한 더욱 적극적이고 세밀한 노력을 통하여 학교가 평화롭고, 학교공동체 구성원 모두의 인권이 존중되는 평화로운 교육의 장이 될 수 있도록 해야 할 것이다. 이와 관련하여 최근의 학교폭력실태를 살펴보고, 이를 해결함으로써 인권이 보장되고 평화로운 학교가 정착될 수 있는 방안에 대하여 논술하고자 한다. 2. 학교폭력의 개념과 실태 학교폭력은 학교 내외에서 발생하는 대표적인 인권침해 행위로, 겉으로 드러나지 않도록 은근히 괴롭히는 수준에서 중한 법적 처벌을 받을 수준의 폭력까지 포괄한다. 학교폭력예방 및 대책에 관한 법률이 명시하는 학교폭력은 ‘학교 내외에서 학생을 대상으로 발생한 상해·폭행·감금·협박·약취·유인·명예훼손·모욕·공갈·강요·강제적인 심부름 및 성폭력·따돌림·사이버 따돌림·정보통신망을 이용한 음란 및 폭력 정보 등에 의하여 신체·정신 또는 재산상의 피해를 수반하는 행위’를 말한다. 인권적 관점에서 볼 때 학교폭력은 학교라는 교육공동체 안에서 일어나는 따돌림 및 폭력행위가 학교청소년의 존엄권·평등권·안전권·자유권·평화권·교육권 등의 기본 권리를 침해하고, 공동체에 대한 의무와 타인의 권리존중에 대한 의무를 저버리는 대표적인 학교 내 반인권적 현상이다. 폭력 피해학생에게는 회복하기 어려운 정서적 손상을 주며, 폭력 가해학생에게는 치유의 기회를 얻지 못하도록 하고, 교육 공동체를 분열시키며, 대다수 방관자 청소년이 그릇된 갈등 대처 방법을 학습하게 하므로 학교폭력은 인권지향적 사회로 가는 데 걸림돌이 된다. 학교폭력은 물리적 폭력·정서적 폭력·사이버 폭력·성적 폭력을 모두 포괄한다. 이 중 물리적 폭력은 금품갈취·신체폭력·게임을 빙자한 폭력 등을 포함하며, 정서적 폭력은 집단따돌림·강제심부름·언어적 폭력 등을 포괄한다. 사이버 폭력은 인터넷과 휴대폰 등 정보통신기술을 이용한 폭력행태를 의미하며, 성폭력은 가벼운 성추행부터 중증의 성폭력까지 포괄한다. 어떠한 유형의 학교폭력이든 이는 개인의 권리를 침해하고 공동체를 와해시키는 행위이다. 과거의 학교폭력에서는 신체폭력이나 금품갈취가 많았던 반면 최근에는 정서적·언어적·사이버 폭력으로 범위가 넓혀지고 있다. [PART VIEW] 청소년폭력예방재단의 학교폭력의 유형별 실태보고에 따르면, 신체폭행·집단따돌림· 괴롭힘·금품갈취·언어폭력 및 협박 순으로 나타나, 학교폭력에서 신체폭력이 나 금품갈취보다 집단 따돌림과 괴롭힘 및 언어폭력의 비중이 더 높게 발생하는 것 으로 나타났다. 또한 학생의 22.6%가 재학 중 학교폭력 피해경험이 있었으며, 이 중 21.1%는 초등학교 때 처음으로 학교폭력을 당한 것으로 나타나고 있다. 최근 학교폭력 피해경험을 한 학생은 10명 중 2명(22.7%)의 비율로 나타나고 있 다. 재학기간 동안의 학교폭력 가해경험 질문에 대해 20.9%가 학교폭력 가해경 험이 있다고 응답했으며, 이들 중 31.1%는 초등학교 때 처음으로 학교폭력을 가 한 것으로 나타났다. 남학생의 경우 ‘초등학교 4학년~6학년(26.9%)’, ‘중학교 1학 년(11.6%)’이 높은 반면에 여학생은 ‘초등학교 4학년~6학년(41.0%)’, ‘중학교 1학년 (9.7%)’이 높았다. 학교폭력 피해유형의 경우 남학생은 ‘맞았다(48.3%)’가 가장 높은 분포를 보인 반 면, 여학생은 ‘욕설이나 모욕적인 말을 들었다(33.6%)’가 가장 높은 분포를 보였다. 가해를 한 이유는 ‘장난(1위)’, ‘상대 학생이 잘못해서(2위)’, ‘오해와 갈등(3위)’ 등으 로 분석되어, 소통의 문제와 상황에 대한 지각 차이가 중요한 가해 원인인 것으로 나 타났다. 그 외에 ‘화가 나서’, ‘이유 없음’, ‘스트레스 때문에’ 등도 있다. 성별에 따라 서는 남학생은 ‘장난(30.9%)’, ‘상대 학생이 잘못해서(22.3%)’가 높은 반면에 여학생 의 경우는 ‘상대 학생이 잘못해서(23.4%)’, ‘오해와 갈등(19.8%)’이 높은 분포를 보였 다. 졸업빵·계급층·사이버폭력 등, 신종 학교폭력유형에 대해 학생들은 폭력으로 인 식하는 경향이 저조한 것으로 나타났고, 많은 가해학생이 장난으로 괴롭힘 행동을 하며 자신의 폭력행동에 대해 죄의식을 갖지 않고 있었다. 이러한 도덕적 불감증은 학년이 높아질수록 증가한다. 다른 사람의 학교폭력사건을 목격한 학생 중에 과반수가 ‘모른 척하였다’고 응답하였는데, 이러한 결과는 방관자 학생들의 인권인식을 잘 보여주는 예이다. ‘함께 말림’, ‘선생님께 알림’, ‘부모님께 알림’, ‘경찰에 신고’, ‘상담센터에 상담’ 등의 응답은 상대적으로 적었다. 성별에 따른 목격 시 대응이 다소 달랐는데, ‘모른 척한다’는 응 답은 남학생보다 여학생이 좀 더 높게 나타났다. 내 일이 아니면 타인, 특히 공동체 약자의 부당한 괴롭힘에 모른 척 눈을 감는 것이 다수 청소년의 선택인 셈이다. 학교폭력 양상이 직접적인 가해행위보다 협박·집단괴롭힘 등 정신적 괴롭힘을 주는 피해유형으로 변화되는 추세는 반인권행위가 더욱 교묘해지고 있음을 보여준 다. 가해자들은 신체적 외상을 남기거나 자신에게 불리한 증거물이나 목격자를 남 기지 않으면서 피해자를 정신적으로 괴롭히며 지능적인 폭력을 행사하고 있는 것 이다. 입시 스트레스로 억압된 청소년들이 왜곡된 놀이문화로 가학적인 게임을 즐 기다가 폭력으로 변질되기도 하며, 교육환경이 주는 스트레스와 좌절감을 해소하기 위해 타인을 희생양 삼아 공격성으로 푸는 문화가 일반화되고 있다고 할 수 있다. 또 한 학교라는 물리적 공간을 벗어나 사이버상에서 언어폭력·성폭력·명예훼손·사이 버머니 강탈 등 다양한 폭력행위가 늘어나고 있는 추세이다. 따라서 광범위한 인권 교육을 통해 개인과 공동체의 인권감수성을 높이지 않고서는 다변화되며 확산되는 학교폭력을 해결하기 어려운 상황이다. 3. 학교폭력예방 프로그램 및 방안 대다수의 학교폭력예방 프로그램은 자유·평등·소통·화해·협력에 주안점을 두기 때문에 인권친화적이라 할 수 있다. 이러한 프로그램은 자신과 타인의 권리를 이해하고, 차별을 멀리하고, 다양성을 수용하며, 소통과 배려의 능력을 키움으로써 개인 과 공동체의 문제해결능력을 높일 수 있도록 돕는다. 특히 학교폭력은 피해학생뿐 만 아니라 학급 내 모든 학생이 직·간접적으로 연루된 사건이므로 학생 모두가 참여 하여 학급 내 집단역동을 변화시키는 것이 중요하다. 학교폭력이 학급을 중심으로 발생되는 경우가 많으므로 학급단위로 프로그램을 진행할 수 있어야 하며, 폭력의 중요한 주체인 방관자 집단이 대상이 될 때 효과가 높아질 수 있다. 첫째, 한국교육개발원(KEDI) 학교폭력예방 프로그램이 있다. KEDI은 학교폭력 발생을 촉발하는 개인 및 환경적 위험요소를 조기에 발견하여 감소시키고, 학교폭 력 발생을 억제하는 보호요인을 강화하는 개입을 통해 학교폭력예방 프로그램을 개 발하였다. 이 프로그램은 학교폭력을 유발하는 부정적 특성을 감소시키고, 학교폭력 예방을 돕는 공감과 관점 채택 능력을 발달시키며, 학급 내 중재자를 양성하고, 학교 폭력예방 및 대처를 위한 학급규칙을 마련하며, 학교환경개선을 위한 구체적인 활 동 계획을 마련하고 실천한다. 세부 내용으로는 공감·관점채택, 집단따돌림(왕따) 사례를 대상으로 피해학생·가해학생·방관자학생 각자의 입장과 기분·생각을 이해 하고 수용하는 과정, 사회적 문제해결·의사소통, 가벼운 신체폭행·언어폭행을 중심으로 특정 사건에 대한 해석방식이 공격적으로 연결되는 과정, 또래중재·상담, 안전 하고 즐거운 학교 만들기 등이 있다. 둘째, 어울림 프로그램이다. ‘어울림 프로그램’은 학교폭력인식과 대처 및 공감능력 향상 등을 위해 국가 수준의 체험형 예방교육 프로그램을 개발·보급하기 위해 교육부에서 진행하고 있는 학교폭력예방사업이다. 이는 현장중심 예방대책의 예방부분에 신설되었으며, 학생·교사·학부모 등 학교구성원의 공감능력과 소통능력을 향 상시켜 학교폭력을 효과적으로 예방하고 행복한 학교를 만들기 위한 맞춤형 프로그 램이다. 학교폭력 및 학생위험 제로 환경조성을 목표로 하며, 이를 위해 학교 현장의 다양한 자율적 예방 활동 지원 강화 영역의 중점 과제 중 하나로 예방교육 내실화를 제시하고 있다. ‘어울림 프로그램’은 공감·의사소통·갈등해결·자기존중감·감정조절·학교폭력인식·학교폭력대처 등 국내·외 학교폭력예방 프로그램을 분석하여 핵심 역량을 도출한 6개 핵심 역량을 내용으로 한다. 셋째, 학교폭력 학생자치 동아리 운영 프로그램이다. 충남교육청이 개발하여 운영 하는 프로그램으로 용기·정의·질서를 목표로 학교폭력 힐링(Healing) 학생봉사동 아리를 지원해 학생들 스스로 학교폭력에 효과적으로 대처하는 학교문화를 조성하 고자 하고자 중학교용과 고등학교용으로 구성된 5단계 학생봉사동아리 운영 매뉴얼을 발간하였다. 학교폭력 힐링 학생봉사동아리는 학생자치단체와 또래중재 학생, 학교폭력 가해학생 및 피해학생 중 희망자가 모여 조직할 수 있다. 이 프로그램은 방관자집단을 대상으로 학생문화의 변화를 도모하여 학교폭력을 예방하고자 했다는 점에서 의의가 있다. 중학생과 고등학생들이 관심을 가질 수 있는 다양한 활동과 참 고자료가 첨부되어 학교 현장에서 활용 가능하도록 한 점도 주목할 만하다. 넷째, 또래조정을 통한 학교폭력예방 프로그램이다. 조정이란 제삼자가 분쟁 당사 자들 사이를 매개하여 평화적으로 원만한 합의에 이르도록 돕는 것으로 결정내용이 강제성을 지니지 않으며, 자율적으로 해결에 이르도록 돕는 갈등해결방법이다. 이러 한 조정을 학교에 도입하여 어른이나 교사의 개입 없이 학생들이 자율적으로 조정 하도록 하는 것이 또래조정(peer mediation)이다. 다섯째, 의사소통 촉진을 통한 학교폭력예방 프로그램이다. 경기도교육청 산 하 구리중학교는 분노조절(control anger)·의사소통(communication)·배려 (consideration) 등 3C 프로젝트를 통해 절제와 의사소통, 문화인으로서의 소양을 겸비한 스타(Star)로 양성하고 학교폭력을 예방하고자 하였다. 이는 남자중학교 학 생들의 요구조사를 바탕으로 목표를 설정하고, 프로젝트 운영을 교과목과 비교과목 활동에 적절하게 배분하여 운영의 실현 가능성을 높였다. 분노조절을 위해 연극과 놀이치료를 통해 워크숍을 운영하고 집단상담을 진행하였으며, 스포츠동아리 활동 과 벽화활동·자원봉사·주말농장 등 다양한 문화체험활동을 실시하였다. 의사소통 프로그램은 게슈탈트 집단상담· 애플데이(사과하는 날)·친구사랑의 날·미소의 날· 칭찬 우편함 및 칭찬릴레이 등의 활동을 포함한다. 배려 프로그램은 절친튜터링·배 려일기 릴레이·친친 배려 캠프·친구사랑 페스티발 등 학급과 학교 전체 활동을 통해 진행되었다. 여섯째, 인권교육을 통한 학교폭력예방 프로그램이다. 경기도교육청이 혁신학교 대상 학교폭력예방을 위해 매주 ‘인권이 숨 쉬는 평화교육’을 실시하여 좋은 성과를 거두고 있다. 학교는 전문가 초빙특강·역지사지 역할극·지역경찰 스쿨스테이 비폭 력 교육 등을 진행하며, 한 달에 한 번 ‘왕따 체험의 날’을 정해 직접 피해경험을 하 도록 하며 학교폭력예방을 위해 노력하고 있다. ‘평화교실’ 활동을 활발히 펼치며 학급 협동의 날에는 한솥밥 비벼 먹기 데이·런닝맨·마음밭 텃밭 가꾸기 등으로 소통 한다. 매달 24일 사과데이(apple day)에는 갈등이 있는 친구와 화해와 용서를 통해 갈등해결을 하며, ‘말의 힘’ 활동을 통해 4주간 친구에게 긍정의 말해 주기를 실천한다. 총 49팀 98명의 학생이 멘토와 멘티가 되는 ‘우정멘토링’은 또래상담과 학습 문 화활동을 공유하며 공감과 이해를 촉진한다. 학생자치활동의 활성화를 통해 자율과 책임을 배우게 하며, 학생조회와 축제, 졸업식 등을 주관할 뿐만 아니라 학교운영위 원회에도 참여한다. 또한 학생자치 모의법정을 통해 권리와 의무를 익히기도 한다. 더불어 Wee 클래스와 대안교실을 통해 다각적인 상담활동을 벌이며, 상담교사와 함 께 하는 힐링상담, 돌봄이 필요한 학생의 가정방문, 학부모 상담주간 등을 진행한다. 4. 평화로운 학교를 위한 학교폭력 예방 1. 평화로운 학교의 목표 첫째, 학교의 자율적 학교폭력 예방 대책 수립을 통해 폭력 없는 학교문화를 조성하여 안전하고 평화로운 학교를 만든다. 둘째, 내실 있는 회복적 생활교육 운영을 통해 소통·배려·공감·갈등해결능력을 키워 학생의 관계를 개선한다. 셋째, 폭력 유형별, 대상별 학교폭력예방교육을 통해 상담과 사안처리의 전문성을 확보하고, 예방에 노력한다. 넷째, CCTV 지원·학생보호인력 배치·셉테드학교 운영 등 학교 안전망을 구축하여 학생이 안전한 학교를 만든다. 다섯째, 유관기관과 협력체제를 구축하고 상설협의체를 운영하여 교육공동체가 함께 학교폭력 근절을 위해 협력한다. 여섯째, 학교폭력 전담 변호사의 법률서비스 확대 및 사안처리지원단의 컨설팅을 통해 단위학교의 학교폭력 사안처리를 지원한다. 일곱째, 위기학생 및 학교폭력 피해학생에 대한 상담 및 전문적 치료 지원을 통해 학교에서 즐겁게 생활하도록 회복을 지원한다. 여덟째, 학교폭력 가해학생과 보호자(부모 등)의 특별교육이수를 통해 학교폭력 재발 방지를 위한 프로그램을 운영한다. 아홉째, 피·가해학생이 친구관계를 회복하고 우정이 있는 학교생활을 하도록 회복적 생활교육 프로그램 운영을 지원한다. 2. 평화로운 학교를 위한 구성원의 역할 우선, 교사의 역할을 살펴보면 첫째, 따돌림이나 괴롭힘은 항상 발생할 수 있다는 경각심을 갖는 것이 필요하다. 둘째, 학년 초에 학생들과 함께 학교폭력에 관한 규칙을 선정하고 확인하거나, 정기적으로 학생들에 대한 면담 및 학교폭력 설문지 등을 통해 학생들 사이에 학교폭력이 존재하는지 평가하는 것도 필요하다. 셋째, 교사들은 학생들이 학교폭력을 직·간접적으로 경험했을 경우, 이에 대한 대처 방법을 교육하고 일차적으로 교사에게 신고 혹은 보고하거나, 경찰 등에 신고하 는 방법을 지속적으로 교육하는 것이 중요하다. 다음으로 학교의 역할을 살펴보면 첫째, 학교폭력의 문제는 단순히 가·피해자 간의 문제가 아닌 사회·환경적 요인에 의해 많은 영향을 받는 만큼 교사·교직원·학생·학부모 모두가 함께 학교폭력 예방을 위해 노력하는 것이 중요하다. 둘째, 해당 학교는 학교폭력에 대해서 ‘관용을 베풀지 않는다(무관용의 원칙)’라는 방침을 명시하고, 실제 학교 교육의 정책에도 학교폭력예방을 위한 내용을 반영해야 한다. 셋째, 교사와 학생들을 대상으로 학교폭력에 대한 교육을 정기적으로 시행하고, 학생들이 참여하는 다양한 예방 캠페인을 벌이는 것도 좋은 방법이다. 넷째, 가정통신문이나 부모교육 등의 기회를 만들어 학부모와 유기적으로 소통하고, 학부모의 참여를 유도하는 것도 좋다. 다섯째, 학부모나 지역사회조직과 연계하여 교내 사각지대의 순찰과 보호기능을 강화하는 것도 한 가지 방법이다. 다음으로 학생의 역할을 살펴보면 첫째, 학생 스스로 누군가의 좋은 친구가 되도록 노력하는 것이 필요하다. 좋은 친구가 되기 위해서는 다른 친구들이 싫어하거나 가해학생의 표적이 될 수 있는 말과 행동을 평소에 고치려는 노력이 필요하다. 둘째 대부분의 학생은 혼자 대화를 독점해 자기 이야기만 하거나, 지나치게 자기 뜻대로 하거나, ‘나만 안다’고 잘난 척하는 친구들을 좋아하지 않는다. 또 지나치게 예민하고, 화를 많이 내고, 지저분하고 정돈이 되지 않는 친구들도 따돌림의 대상이 되기 쉽다. 셋째, 친구들이 요구하는 것을 잘 거절하지 못하는 ‘예스(Yes) 맨’도 주변에서 쉽 게 얕잡아 볼 가능성이 높다. 이런 경우 평소 ‘싫다’는 의사를 부드럽지만 단호하게 밝히는 것이 필요하다. 마지막으로 부모의 역할로는 첫째, 가정에서의 교육이 중요하다는 점은 아무리 강조해도 지나침이 없다. 가정에서 부모들은 무엇보다 자녀가 자신감을 가질 수 있 도록 도와주는 것이 필요하다. 이때 부모들은 아이들의 자신감이 저절로 생기는 것 이 아니라, 격려를 통해 생기는 것이라는 것을 이해해야 한다. 둘째, 가정에서 욕설이나 비속어를 절대로 사용하지 않고, 자녀를 힘과 폭력으로 다루지 않는 것도 반드시 지켜야 할 사항이다. 대신 자녀의 잘못된 행동에 대해서는 훈육하되, 자녀의 감정에 잘 공감해 주는 것이 필요하다. 셋째, 부모 스스로가 약자에 대해 배려하는 모습을 솔선수범해서 보여주는 것도 중요하다. 넷째, 무엇보다도 부모는 “약한 친구를 놀리는 것은 부끄러운 행동이며, 도움을 요청하는 것은 고자질하는 것과는 다르다”는 사실을 자녀들에게 교육해야 한다. 3. 평화로운 학교를 위한 학교폭력 예방교육 방안 우선, 단위학교 맞춤형 학교폭력 예방교육을 강화한다. 첫째, 국가 수준의 학교폭 력예방 ‘어울림 프로그램’ 적용을 확대하여야 한다. 이를 위해 어울림 프로그램 운영 을 확대하고, 학교폭력예방교육 운영학교를 확대하고, 어울림 프로그램 운영을 희망하는 단위학교 및 교원 활용 역량 강화 지원을 위해 ‘어울림 프로그램 교사연구회’를 운영하여, 우수 운영사례 등을 공유한다. 둘째, 시·도 및 단위학교 맞춤형 예방교육 운영의 자율성을 강화한다. 학교폭력예 방교육의 자율적 추진 역량 강화를 위하여 어울림 프로그램 및 어깨동무학교를 통합 운영하고, 시·도 및 단위학교의 선택권을 확대한다. 또한 지역 및 단위학교 기반 자율적 예방활동을 강화하고, 다양하고 우수한 예방교육 사례를 발굴하고 이를 공 유할 수 있도록 한다. 셋째, 체험형 언어폭력예방교육 활성화를 위한 언어문화개선 선도학교도 운영한 다. 학생언어문화개선 선도학교 운영을 통한 현장 맞춤형 우수사례를 발굴·보급하 고, 학급 및 동아리 중심의 언어문화개선 인식제고 활동, 단위학교 맞춤형 언어폭력 예방 및 언어문화개선 활동, 인터넷·스마트폰·SNS에서의 바른 언어 사용 및 언어 폭력예방활동 등을 실시하고, 교사연구회도 운영하면서 교원연수 및 컨설팅을 실시한다. 넷째, 학생 주도 또래활동 활성화를 위한 또래상담학교를 운영한다. 학생 주도의 또래활동을 통하여 상호이해역량을 함양하고 교내 갈등을 해결할 수 있도록 한다. 또래상담학교 지도교사 대상 정례 연수 및 찾아가는 맞춤형 현장 연수 및 컨설팅도 실시한다. 다음으로 학교폭력예방교육 프로그램을 다양하게 운영하여야 한다. 첫째, 국가 수준 학교폭력예방 ‘어울림 프로그램’을 개선하여 초·중·고 학교급별 ‘감정조절’, ‘갈 등해결’, ‘자기존중감’, ‘학교폭력인식 및 대처’ 등 4개 역량으로 심층프로그램을 개 발하여 적용하고 효과를 높일 수 있도록 한다. 아울러 중학교·고등학교 어울림 프로 그램 적용 지원을 위하여 교과연계 어울림 프로그램을 개발·적용한다. 둘째, 보편적 예방교육 다양화를 위한 또래활동 프로그램을 개발·적용한다. 또래 활동 기반의 상호활동을 통한 사회·심리적 역량 함양을 주도하는 프로그램을 개발 하여 또래 간 이해·공감·조정·상담 활동을 실시한다. 이를 통해 문제와 갈등을 해결 하는 또래활동 중심 역량을 함양하고 개선점도 도출함으로써 그 효과를 증진할 수 있도록 한다. 셋째, 언어문화개선 및 언어폭력예방 활동 자료도 개발·보급한다. 바른 언어사용 을 위한 기본개념 학습 자료와 친구 간의 부정적 언어사용을 개선하기 위한 자료를 개발하여 보급한다. 넷째, 사이버폭력예방교육 및 정보윤리교육 자료도 개발·보급한다. 2015 개정 교 육과정 연계 사이버폭력예방 교육자료 개발 및 교육자료의 접근성과 활용도 제고를 위해 노력한다. 교과연계 자료(도덕·실과·정보·보건·기술·가정·생활과 윤리·생활 과 과학·사회문제탐구 과목 및 창의적 체험활동 등), 역량별 자료(공감·의사소통·감 정표현(조절)·갈등해결 등), 유형별 자료(사이버 비방·갈취·게임·도박·사이버 떼카·카톡방폭·대화방 따돌림·사이버 차단·왕따놀이·명예훼손) 등을 개발하여 보급 한다. 다음으로 사이버폭력 예방 및 치유 지원도 강화해야 한다. 첫째, 정보윤리 인식 제 고를 위한 사이버폭력예방 선도학교를 운영한다. 선도학교 운영을 통하여 현장 맞 춤형 우수사례를 발굴하고, 교과와 연계한 ‘사이버폭력예방 및 정보윤리교육’ 교수· 학습을 실시하며, 학급 및 동아리 중심의 인터넷·스마트폰의 올바른 활용, SNS에서 의 바른언어 사용 및 사이버폭력예방 활동을 실시한다. 둘째, 사이버폭력예방·치유 현장 상담지원단을 구축·운영함으로써 학생 특성에 적합한 사이버폭력 예방교육 및 사이버폭력 위험군 학생 대상 찾아가는 상담·치유 지원을 실시하고, 전문성 강화 연수 및 컨설팅·학부모 및 교사 연수 등을 통하여 자 료도 공유할 수 있도록 한다. 셋째, 사이버폭력예방·치유 가족 지원 사업도 확대한다. 과의존군 대상 참가자를 발굴하여 심리검사 및 효과성 설문을 실시한다. 청소년 프로그램으로 인터넷·스마트폰 장·단점 인식하기, 스마트폰 사용습관 돌아보기, 의사소통 연습 등을 하고, 부모 프로그램으로 인터넷·스마트폰으로 인한 갈등 돌아보기, 부모·자녀관계 돌아보 기, 양육태도 및 의사소통 연습을 실시하며, 가족 프로그램으로 부모·자녀 이해하기, 의사소통 연습, 가족 역할극 등이 내실 있게 실시될 수 있도록 한다. 다음으로 학교폭력예방교육 지원체제가 확고하게 구축되어야 한다. 첫째, 학교폭력예방교육 데이터베이스를 구축·운영한다. 어울림프로그램 운영학 교와 학교폭력예방 선도학교(어깨동무학교) 운영사례, 사이버폭력예방 선도학교 운 영사례, 언어문화개선사업 우수사례 및 개발 자료를 체계화하여 공유 접근성 및 활 용도를 제고한다. 둘째, 학교폭력예방교육 컨설팅단을 구축·운영한다. 중앙 및 시·도 컨설팅지원을 통하여 시도 및 단위학교의 우수 예방교육 프로그램을 발굴하여 국가 수준 예방프 로그램의 다양성을 담보하고 맞춤형 예방교육을 강화한다. 셋째, 단위학교 지원을 위한 교원의 학교폭력예방교육 역량을 강화한다. 어울림 프로그램 원격연수콘텐츠 활용성을 제고하기 위해 노력하고, 연수원 원격과정을 확대하며, 원격콘텐츠 자료 상용화 및 또래상담 지도교사 인력풀 구축, 지도교사 기초·심화교육, 시·도별 컨설팅 및 자체 연수, 관리자 및 책임교사 학교폭력예방교육 역량 강화, 학교폭력 관련 법령 및 학교폭력 발생 시 대응 요령, 사이버폭력, 언어폭 력 등 정서적 폭력의 사례 및 대처 방안 등의 역량을 강화할 수 있도록 지원한다. 마지막으로, 학교폭력을 줄이기 위한 학교에서의 실천이 중요하다. 첫째, 동아리와 같은 교내 청소년단체 활동 등이 활성화할 수 있어야 한다. 청소년 단체 참여 경험이 많을수록 학교폭력 피·가해 경험을 적게 한다는 연구결과가 있다. 학교에서는 교내 동아리 활동을 활성화하고 가정에서는 아이들이 다양한 단체에 참 여해볼 수 있도록 지지해준다면 학생들의 학교폭력 경험률을 낮출 수 있을 것이다. 둘째, 일상 속에서 공감능력을 길러주어야 한다. 공감능력은 가르침과 훈련으로 만들어지므로 가정에서부터 가르치는 것이 중요하다. ‘그랬구나!’, ‘저런~’과 같은 말 과 행동으로 아이들의 감정을 경청해주고 갈등상황에서 ‘그때 그 친구의 기분은 어땠을까?’와 같은 자기 질문을 하도록 꾸준히 교육한다면 아이들은 안정된 정서를 바 탕으로 타인에게 공감할 수 있는 건강한 내면을 키우게 될 것이다. 셋째, 사소한 것이라도 전문 상담기관과 상담하여야 한다. 누군가 내 이야기를 들 어준다는 것만으로도 큰 힘이 될 때가 있다. 학교폭력 실태조사를 보아도 학교폭력 전문 상담기관이 필요하다고 답한 비율이 70%가 넘어 학생들에게 상담이 얼마나 절실한지 알 수 있다. 학교폭력문제를 상담할 수 있는 기관으로는 117 학교폭력신고 상담전화, 1388 청소년전화, 청소년상담복지센터 상담신청, 청예단 사이버상담, 담 당 학교전담경찰관 등 많이 있다. 각 기관을 통해 상담을 받아보는 것도 학교폭력예 방에 많은 도움이 되므로 적극적으로 이용해야 한다. 학교와 가정에서의 교육으로 긍정적 자존감과 공감능력을 키우고 학교폭력 전문 상담기관들을 적극적으로 이용 한다면 학교폭력을 줄이고 평화롭고 즐거운 학교가 될 수 있을 것이다. 5. 결론 학교폭력은 범죄이다. 학교폭력은 학생들의 인권을 짓밟는 행위이다. 동료든, 선후배든, 남녀든, 사제 간이든 학생들에게 일어난 학교폭력은 학교를 비롯한 교육현장에서는 완전히 사라져야 한다. 학교에서는 인권교육을 통해 서로를 아끼고 존중하는 평화로운 학교를 만들어야 한다. 그렇게 함으로써 개인과 공동체 회복이 이뤄 져야 학교폭력 문제해결의 출발점이 될 수 있다. 학교에서의 인권교육은 청소년의 권리 중 하나이다. 청소년의 일상적 삶이 이루어지는 학교와 가정에서 인권교육이 동시에 이루어질 때 개인과 공동체의 인권감수성이 회복되며, 학교폭력 역시 자연 스럽게 해결될 수 있을 것이다. 교사와 학생들이 억압과 지배를 거부하고 정의와 평등을 수용하며, 문제해결의 주체로서 학교폭력 해결에 앞장서 나가야 한다.
1. 들어가는 말 교육기획은 현재 교육의 문제점을 해결하거나, 더 좋은 교육을 만들기 위한 전략 개발 및 실행방안을 모색하는 것이다. 교육기획을 통해 우리는 교육발전의 촉진·효율성 확보·내실화·재정의 합리적 배분·합리적 통제의 효과를 거둘 수 있다. 교육기획을 작성할 때에는 각급 학교 단위의 교육발전을 위한 기획 관점과 시·도 교육청 단위 혹은 지역교육지원청 단위에서 수립하는 교육기획의 관점에서 작성한다. 또한 1~2년의 단기 기획 차원에서 안정성 기반은 물론 3년 이상의 중기나 6년 이상의 장기 기획의 신축성을 가미해야 한다. 특정 영역에 대한 분야별 기획과 교육의 여러 부문과 영역을 종합적으로 다루는 종합기획 역시 염두에 두어야 한다. 교육기획의 원칙은 ▲종합성(다양한 부문들과 연계) ▲안정성(일관성 유지) ▲단순성(이해의 용이성) ▲민주성(이해집단의 광범위한 참여) ▲계속성 ▲중립성 ▲효율성(효과성과 능률성) ▲전문성 ▲신축성(사회적·시대적 변화 대응) ▲타당성 등이며, 좋은 기획의 요소는 ▲타당성 ▲구체성 ▲명확성 ▲설득력 ▲생각과 의지 ▲핵심과제(문제) 도출 ▲가장 적합한 해결방안 모색 등이다. 또한 기획자가 갖추어야 할 것은 문제의식과 기획의 목적 그리고 실효성 있는 참신한 아이디어라고 할 수 있다. 기획의 일반적인 절차는 첫째 문제인식(정책 개선 필요성), 둘째 현황 분석 및 문제점 파악(정확한 사실 확인·통계·법령·예산·사례·언론·전문가 의견 등 다양한 자료 수집 분석), 셋째 대안 검토(전문가 의견 수렴·정책연구·언론 검색 등 좋은 대안 검토), 넷째 보고안 작성 및 보고(문제 인식·현황 및 문제점·대안 포함한 보고서 작성 후 내부적 보고 후 정책 시안 수립), 다섯째 의견 수렴(시안에 대한 이해관계자 의견을 공문·행정예고·공청회·설문조사 등 다양한 방법으로 수렴), 여섯째 최종안 확정(시안에 대한 의견을 합리적으로 검토·시안을 수정 보완 최종안 확정), 일곱째 홍보 및 후속 조치(확정안 적극 홍보·현장 추진 상황 점검)인데 간단한 절차는 문제인식·현황 분석 및 문제점 파악·대안 검토·보고안 작성 및 보고로 이루어진다. 교육기획을 잘 하기 위해서는 평소 교육과정의 이해를 바탕으로 수업·평가·진로 교육·상담·부적응행동에 대한 이해·행정업무 정상화에 대한 의지 등 교육현장에서 직면하게 되는 어려움을 인식하고, 문제의식과 목표의식을 가지고 고민하며, 창의적인 방안을 모색하는 습관을 지녀야 한다. 이번호부터는 작년 3월부터 연재된 교육기획안 작성 연습을 내용 요소별로 정리하고, 형식과 기술적인 면으로 종합하면서 교육기획 이론을 전체적으로 살펴보고자 한다. 다음에서 교육기획의 일반적인 구성 방안을 연습해보자.[PART VIEW] 2. 일반적인 구성 내용 및 기법 등 1. 교육 기획의 구성 교육기획의 구조는 교육현장의 실태 파악(문제점·요구·필요성·과제), 원인 분석 (목적·목표), 대책개발(방침), 세부 추진 계획 수립, 가용한 자원을 동원하여 실행하 는 유기적인 피드백 과정이라 할 수 있다. 또한 실행계획에는 실행 주체·비용·추진 일정이 포함되어야 한다. 1) 유형 ① : 추진 배경, 추진 근거, 추진 목적, 추진 방향, 세부 추진 계획, 예산 운용 계획, 추진 일정, 기대 효과 2) 유형 ② : 추진 근거, 추진 목적, 추진 방침, 주요 추진 과제, 추진 일정, 기대 효과 2. 교육기획서 구성 내용 가. 제목 : 한 줄 내외로, 내용 전체를 잘 표현하고 실행 내용을 한눈에 알 수 있도록 간결하고 명료하며 정확하게 핵심개념과 목적, 문제 인식을 포함하여 작성 한다. 나. 추진 배경 : 왜 해야 하는지 필요성을 도출한다. 문제 인식, 추진 방향, 전체적인 내용 포괄, 주제와 관련한 내·외부 환경, 문제점 파악, 장단점 파악, 단점 보완 (빅데이터 분석·뉴스·통계적 분석·SWOT 분석법 등을 통해 바람직한 상태와 현 상태의 격차를 파악), 현황 분석, 문제점(원인), 비교, 의견 조사 결과 등을 표 나 그래프로 이미지화한다. * SWOT 분석 기획자들이 가장 많이 사용하는 환경(여건) 분석 방법으로 3단계로 적용된다. 1단계 : 요인추출, 내부적 환경요인으로 장점(Strength), 단점(Weakness)을 추출하고, 외부적 환경요인으로 기회(Opportunity), 위협(Threat)을 추출한다. 2단계 : 전략 기술, SW요인과 OT요인이 교차해서 생기는 4가지 기본 전략을 세운다. 가) SO 전략 - 공격적 전략, 조직의 기회를 활용하기 위해 강점을 활용하는 전략 나) ST 전략 - 다각화 전략, 조직의 위협을 회피하기 위해 강점을 활용하는 전략 다) WO 전략 - 국면전환 전략, 약점을 극복함으로써 조직의 기회를 활용하는 전략 라) WT 전략 - 방어적 전략, 조직의 위협을 회피하고 약점을 최소화하는 전략 다. 추진 근거 : 법령 및 지침, 교육부 계획, 시도교육청 계획 등 라. 추진 목적(목표) : 목적은 왜 무엇을 위해 하는 것인지 지향하고자 하는 바를 명확하게 작성한다. 학교급별(유·초·중·고) 추진 목표에 따라 작성한다. 마. 추진 방향(전략) : 방향은 다양한 구성원의 관점에서 추진해야 할 다양한 의견을 포함하여 작성한다. 1) 학생중심 교육 - 협력·공공·창의·자율·생태의 핵심가치를 기반으로 학생들이 함께 즐겁게 배우고 자기 삶의 문제를 능동적으로 해결하는데 모든 역량을 집중하는 교육을 지향 2) 현장중심 교육 - 공공성과 평등성을 기반으로 학교가 행복한 배움의 공간이 되고, 학습생태계를 확장하여 마을과 함께 미래역량을 기르는 교육을 지향 3) 지역사회와 협력 강화 4) 시·도교육청 방향 바. 세부 실행 계획 : 수요자의 요구·우수사례·전문가 의견 등 참조 1) 누가, 언제, 무엇을, 어떻게, 실천할 것인지, 또한 실행 목표를 설정하고 환류 방안을 포함하여 작성한다(도교육청, 교육지원청, 학교별로 구분). 2) 기존 사업의 분석을 바탕으로 논리적인 근거에 의해 실효성을 높이기 위한 창의적인 계획이어야 한다. 3) 필요성을 포함하고 있으며 다양한 구성원의 관점에 대해 이해하기 쉽게 작성한다. 4) 논리적 전개에 따른 전체의 구성을 위해 항목별로 얼개를 작성한다. 5) 객관성과 논리성, 그리고 사실에 근거하여 설득력이 있도록 작성한다. 6) 한 문장은 50자 내외로 하며 한 단락에 4문장 내외로 작성한다. 7) 주어와 목적어, 동사를 명확하게 한다. 8) 장단점을 이해하여 효과적이며 창의적인 대안이 되도록 한다. 9) 누락된 실천사항이 없는지 검토해야 한다(시행 시기(추진 일정), 역할 분담, 연차별 목표, 소요예산 등). 10) 작성 시 기법 : 항목별로 열거, 시간 순서대로 정리, 그래프(막대그래프·꺾은 선 그래프·띠그래프·원그래프)에 의한 시각적 효과, 표(일람표·시기(간)별· 비교표·내역표 등), 시각적 아름다움과 여백의 적절성 3. 예시 가. 추진 체제 나. 추진 체제별 주요 역할 다. 실행계획 요약 양식 라. 긴급도/중요도에 따른 분류(Pay-off Matrix) 마. 교육지원청 추진 체계 바. 학교 지구별 업무 추진 체계 사. 세부 일정표 아. 활성화 계획 일정표 자. 실행 절차 차. 역할 분담 카. 기대효과 : 기획 목적에 맞게 예상되는 결과를 명사형 종결어미로 나타냄 1) 기법① _ ABC 분류법 : 현장 실태나 문제점을 탐색하여 3가지로 분류하는 방법 ● A : 나 또는 우리들이 해결할 수 있는 문제 ● B : 나 또는 우리들이 제삼자의 도움으로 해결할 수 있는 문제 ● C : 나 또는 우리가 해결할 수 없고 제삼자가 해결해 줘야 하는 문제 2) 기법② _ 5WHY’S 기법 : 다섯 단계의 질문을 통해 어떠한 현상이 발생하는 원인이 무엇인지 찾아내는 창의적인 문제해결기법 ● 1 WHY? : 왜 담배를 피웠나? 습관적으로 ● 2 WHY? : 왜 습관이 되었나? 친구들을 따라 하다 보니까 ● 3 WHY? : 왜 친구들을 따라 하게 되었나? 수업시간이 너무 지루하고 재미없어서 ● 4 WHY? : 왜 수업시간이 지루하고 재미없나? 수업이 나에게 도움도 안 되고 듣기 힘들다 ● 5 WHY? : 왜 수업이 도움도 안 되고 듣기 힘들었나? 내 진로에 대해 혼란스러워서 근본 원인 : 정체성 혼란과 진로 교육의 부족 해결안 : 전문가의 맞춤형 진단, 교육공동체 구성원들의 대응 체제 구축 및 협업, 수업 혁신, 관계 회복 및 신뢰 구축, 약물 중독 예방 및 치료 지원 등 3. 나가는 말 깊게 파려면 넓게 파라는 말처럼 다양한 영역에 대한 해박한 지식을 갖추고 공문을 정확하게 해독하여 요점을 파악하는 능력을 갖춰야 한다. 교육기획은 교육방향 을 생각하고, 현장의 문제점을 파악하며, 창의적인 해결방안을 모색하고 그중에서 최선의 방안을 선택하여 실행하기 위한 제반 조건을 살펴 실행 계획을 세우는 과정 입니다. 다양한 상황에서 융·복합적인 사고를 바탕으로 끊임없는 연습이 이뤄져야 한다.
세계는 역사를 어떻게 교육하는가(강선주 엮음) 정권에 따라 부침을 겪는 역사 교육과정 문제의 해결책을 세계 각국의 모습을 통해 모색한다. 분석 대상은 미국·호주·영국·프랑스·독일·인도·캐나다·중국· 일본 등 9개국이다. 책은 총 3부로 구성돼 있다. 1부에서는 ‘역사 기준서’를 개발한 사례, 2부에서는 ‘비판적 사고 교육’의 취지와 현황, 3부에서는 ‘역량이론’을 바탕으로 교육과정을 만든 사례를 다룬다.(한울엠플러스 펴냄, 352쪽,3만3000원)
4월 24일 SBS월화드라마 ‘키스 먼저 할까요?’가 끝났다. 2월 20일 화요일에 1~4회를 연속 방송한 이례적인 편성이었다. 1월 30일 전작 ‘의문의 일승’ 종영 3주 만에 후속드라마 방송이 시작된 것이다. 다름 아닌 평창동계올림픽 중계로 인한 변칙 방송이었다. 당초 32부작(옛 16부작)에서 40부작으로 늘어난 것도 마찬가지다. ‘키스 먼저 할까요?’는 ‘리얼 어른 멜로’를 표방하고 있다. 수십 년 동안 드라마를 봐오면서 처음 들어보는 ‘리얼 어른 멜로’이다. 분명한 것은 손무한(감우성)과 안순진(김선아) 남녀 주인공이 40대 중년이라는 사실이다. ‘중년드라마’라는 수식이 나오는 이유다. 어느 신문은 ‘중년드라마의 열기’(조선일보, 2018.3.30.)라고까지 말한다. 이른바 중년드라마는 김남주와 지진희 주연의 ‘미스티’(JTBC), 한혜진의 4년 만의 복귀작 ‘손 꼭잡고, 지는 석양을 바라보자’(MBC) 등이다. 유동근과 장미희가 60대 로맨스를 연기하는 ‘같이 살래요’(KBS 2TV)도 끼워주지 않으면 서운해 할 법하다. 글쎄 그 정도로 ‘열기’일지 의문이지만, ‘라디오 로맨스’(KBS 2TV)와 ‘위대한 유혹자’(MBC) 등 청춘을 내세운 드라마들이 2~3%대의 저조한 시청률을 보인 건 사실이다. 이에 반해 ‘키스 먼저 할까요?’는 사실상 첫회 후반부(2회)가 10.5%(닐슨코리아, 전국 기준)의 두 자릿 수 시청률로 순조롭게 출발했다. 두 자릿 수 시청률이 방송 내내 이어진 건 아니다. 최종회마저 9.1%에 그쳤다. 마지막 방송 시청률이 올라가는 일반적 경향과 다른 모습이었지만, 탄탄한 고정 팬들의 지지를 받은 리얼 어른 멜로 ‘키스 먼저 할까요?’라 해도 무방할 듯하다. 이런 드라마의 중년화에 대해 김공숙 안동대 융합콘텐츠학과 교수는 앞의 신문에서 “유튜브나 네이버 클립 영상에 익숙한 젊은 세대들은 긴 호흡의 TV 드라마를 더 이상 소비하지 않는다”며 “결국 TV 앞에 남게 되는 중년층을 겨냥한 멜로물을 제작할 수밖에 없다”고 했다. 한 드라마 PD도 “광고의 기준이 되는 지표는 시청률이기 때문에 중년 겨냥 드라마가 많이 나올 수밖에 없다”고 말했다. ‘키스 먼저 할까요?’가 확실히 보여준 것은 어려운 중년남녀의 사랑하기다. SBS ‘끝에서 두 번째 사랑’(2016) 등에서 그 어려움을 이미 보았지만, ‘키스 먼저 할까요?’의 무한과 순진의 사랑하기는 더 어렵다. 무한이 순진의 딸을 죽게한 과자의 광고 제작자로 얽혀 있어서다. 초반 코믹모드가 진지하고 심각한 사회성으로 흘러가는 지점이다. 가볍고 유쾌한 즐길거리를 기대한 시청자에게 일종의 배신감을 안겨주는 흐름이기도 한다. 말기암 시한부 환자라는 설정이 순진에겐 사랑의 힘으로 작용한다. 죽은 딸에 대한 죄책감과 무한을 향한 사랑 사이에서 괴로워하는 40대 중반 여성의 현실적 삶과 심리를 비교적 밀도감 있게 잘 그려낸 점도 평가받을만하다. 무한을 죽이지 않은 결말로 시한부 환자라는 캐릭터의 식상함을 극복한 것도 좋아 보인다. 46세 중년 여성의 “당신(무한-인용자) 보기만 해도 설레는” 사랑을 박진감 넘치게 그려낸 리얼 어른 멜로답다고 할까. 리얼한 것은 더 있다. “10년 동안 남자랑 한 번도 안잤다고요. 우리 잘래요? 같이.”나 “너 안서냐?” 따위 대사라든가 알몸 노출 등이 그것이다. 7⋅9⋅11⋅15회 등 부분적 19세 시청가였던, ‘애들은 가라’의 리얼 어른 멜로인 셈이다. 아쉬움도 있다. 우선 죽어가는 무한을 집에 놔둔 채 학원강사 나가는 순진(39회)이 상식적인가? 10대이면서도 안하무인격 갑질을 하던 손이든(정다빈)이 바리스타 여하민(기도훈)에게 반한 후 180도 변신하는 캐릭터 역시 좀 그렇다. 그런 점은 순진의 절친 이미라(예지원)의 폐경을 못받아 들이는 등 여러 호들갑스러움도 마찬가지다. 도저히 지나칠 수 없는 건 오류의 대사다. 가령 ‘깨끗이’를 ‘깨끄시’가 아닌 ‘깨끄치’로 발음해 눈살을 찌뿌리게 하고 있다. 감우성과 박시연(백지민 역) 등 주⋅조연을 막론한 오류인 걸 보면 대본의 문제이지 싶다. 15회(3월 13일)에서 감우성은 ‘연꼬츠’로 발음해야 할 ‘연꽃의’도 ‘연꼬스’로 말하는 반면 김선아는 ‘연꽃이’를 ‘연꼬치’로 맞게 구사해 대조를 이루었다.
5교시 영어 시간. 아이들의 출석을 체크 하던 중, 빈자리 하나에 내 시선이 멈췄다. 내심 시험을 앞둔 터라 학교 도서관에서 공부하다가 종소리를 듣지 못했을 것으로 생각하고 잠시 기다려 보기로 하였다. 수업이 시작된 지 몇 분이 지났음에도 그 아이는 나타나지 않았다. 순간, 불길한 생각이 들어 담임에게 이 사실을 알려야겠다는 생각이 들었다. 잠시 뒤, 녀석이 교실로 돌아옴으로써 내가 우려했던 일은 벌어지지 않았다. 그런데 점심시간에 무슨 일이 있었는지 교실에 나타난 녀석의 표정이 다소 상기되어 있었다. 수업시간 늦게 온 이유에 관해 물어보았으나 녀석은 말없이 자리로 돌아갔다. 내심 시험을 앞두고 다소 긴장한 탓일 거라 생각하면서 녀석의 행동에 아무런 말도 하지 않았다. 자리로 돌아간 녀석은 수업에 집중하지 않고 계속하여 딴 짓을 하였다. 멈출 줄 모르는 녀석의 행동이 수업시간 내내 내 신경을 거슬리게 했다. 한편, 녀석의 행동이 여타 아이들에게 피해를 줄 수 있다는 생각이 들어 녀석을 수업이 끝날 때까지 서 있게 했다. 그리고 수업이 끝나고 녀석을 교무실로 불렀다. 교무실로 내려와서도 녀석의 행동은 달라진 것이 없었다. 더군다나 자신의 행동에 반성할 기미가 보이지 않았다. 녀석의 이런 행동에 참다못해 버럭 소리를 질렀다. 순간, 조용했던 교무실 분위기가 갑자기 싸늘해졌다. 마침 그때였다. 볼 일 때문에 교무실을 찾은 상담 선생님이 이 광경을 보고 다가왔다. 그리고 괜찮다면, 자신이 직접 녀석과 상담해도 괜찮은지를 물었다. 상담 선생님은 다음 시간 교과 선생님과 나의 양해를 얻어 녀석을 위 클래스 상담실로 데리고 갔다. 한편, 내 문제를 누군가에 떠넘기는 것 같아 미안한 생각이 들기도 했다. 1시간이 지난 뒤, 상담 선생님과 상담을 마친 녀석이 다시 나를 찾아왔다. 그리고 조금 전 자신의 잘못된 행동에 대해 사과했다. 녀석은 그제야 화가 풀린 듯, 당시의 상황에 대해 깊이 반성한다며 용서해 달라고 하였다. 녀석의 사과가 워낙 진지하여 사과를 받는 내가 오히려 더 미안할 정도였다. 일단 시험을 잘 보라고 한 뒤, 녀석을 교실로 돌려보냈다. 그리고 상담실 상담 선생님을 찾아가 녀석에게 문제가 무엇인지 물었다. 상담 선생님의 말에 의하면, 신경이 예민해져 있는 아이들의 마음을 이해하기보다 그것이 마치 큰 문제인 듯 학생들 면전에서 꾸지람을 한 내 행동이 문제가 있다고 하였다. 더군다나 교무실 여러 선생님 앞에서 핀잔까지 받은 아이의 기분을 생각해 보았는지 상담 선생님은 되물었다. 상담 선생님은 누군가로부터 간섭받기 싫어하고 웬만해서 자신의 고집을 꺾기 싫어하는 요즘 아이들을 다룰 수 있는 몇 가지 팁을 소개해 주었다. 특히 시험 때에는 지나친 간섭보다 무관심이 더 나을 수 있으니 아이들 지도에 참고할 것을 조언했다. 시험 때는 그 아무리 좋은 말도 아이들 귀에 들어오지 않는다며 가능하다면, 모든 잔소리는 시험이 끝난 뒤로 미루라고 상담 선생님은 힘주어 말했다. 모름지기 녀석 또한 시험기간이 다가옴에 따라 신경이 예민해져 있는 상태에 아이들과 선생님 면전에서 꾸지람을 들은 것에 화가나 그런 행동을 했을지도 모른다는 생각이 들었다. 상담 선생님의 이야기를 들으며 평소 학생들이 잘못하는 것을 보면 때와 장소를 가리지 않고 아이들을 나무라곤 했던 지난날 나의 행동을 뒤돌아보았다. 시대가 달라진 만큼, 아이들과 마찬가지로 선생님의 생각도 달라져야 한다는 상담 선생님의 말이 그다지 기분 나쁘게만 들리지 않는 이유는 왜일까?
나는 우리 학교가 매년 5월말에 실시하는 지리산종주 체험에 체력훈련과 초여름의 정취를 느끼면서 생각을 정리하기 위해 4월 마지막 일요일에 우리 고장의 명산 만연산을 찾았다. 다른 사람들도 주말을 즐기면서 상당한 사람들이 산행을 하고 있었다. 지난 10월 이후 700m 이상의 산은 처음이기에 약간 체력에 대한 우려가 있기는 했으나 초여름같은 날씨에 따사로운 햇살을 맞으며 산행을 시작했다. 지난 가을에 이 곳 만연산에 올 때와는 달리 등산로 주변에 안전을 위한 밧줄과 계단들이 튼튼하게 설치되어있어서 지자체의 안전과 주민의 편익에 대해 감사했다. 오늘 산에 온 목적은 두 가지였다. 첫째는 지리산 등반을 위한 체력 점검을 하는 것이었고, 또 하나는 자연을 벗삼아 힐링을 하면서 집에서 정리가 되지 않은 생각을 산에 오르면서 다양한 장면을 접하면서 내용을 정리하기 위함이었다. 자연을 벗삼아 힐링하면서 나의 생각을 정리하는 것도 중요하지만 오늘 등산하는 가장 큰 목표는 분명했다. 만연산 정상에 오르는 것이고 현재의 체력이 어느 정도인지를 알아보면서 1달 남은 기간에 어느 정도의 체력훈련이 필요한지를 점검하기 위한 것이다. 따라서 집에서 복장과 등산화를 착용하고 주차장에서 간단한 체조를 했다. 항상 철저한 준비를 하는 것이 불의의 사고를 줄이고 성공 경험을 많이 할 수 있는 것이기 때문이다. 그리고 정상이라는 목표로 가는 방향을 잘 살피고, 사람들이 이미 다져놓은 방향을 따라 그대로 가면 어렵지 않게 목표에 도달하는 것이다. 이 때 갈림길이 나오면 자신이 가는 방향을 생각하면서 자신이 없으면 경험자에게 물러보되 최종 결정은 본인이 하는 것이다. 물론 가다가 ‘내가 가는 방향이 아니다’라고 판단이 되면 새로운 길을 개척하거나 다시 돌아와 다른 길로 가면된다. 이때 잘못 간 행위를 시행착오에 따른 시간낭비라고 생각하지 않고 값진 경험을 했고 이러한 과정에서 관찰한 다양한 경험들을 기억하면서 그러한 경험들을 융합하면 자신의 성장을 맛볼 수 있게 되고 기쁨을 만끽할 수 있다는 것을 알아야한다. 오늘 나는 편안한 마음으로 남이 가는 길을 그대로 따라가면서 쉽게 내 목표를 달성했다. 전혀 힘들다는 생각이 없이 쉽게 정상에 올랐다. 물론 오르는 과정에서 계단이 굉장히 많아 약간 힘들기도 했지만 나의 목표와 동기가 확실했기에 많은 계단의 힘든 과정은 계단 한 개 한 개를 천천히 딛고 올라가면서 전혀 고통을 느끼지 않았다. 일반적으로 검증된 길을 따라 꾸준히 따라가는 방법이야말로 단순하면서도 가장 확실한 성공의 길이라는 것을 깨닫게 된다. 남을 의식하면서 자신의 페이스를 잃어버리거나 지름길을 찾으려는 자세는 단기간의 성공경험을 맛볼 수는 있을 수 있지만 바람직한 것은 아니다. 이러한 과정을 반복하여 습관화되면 결국 고통을 덜 느끼고 목표를 달성할 수 있다는 것을 다시 한번 느끼게 해준다. 또한 오늘 산행을 하게 된 동기의 또 다른 것은 생각을 정리하기 위한 것이었다. 집이라는 좁은 공간에서 몰두를 했지만 아이디어가 생각나지 않고 정리가 되지 않아서 장소를 옮겨 편안한 상태에서 slow thinking을 하기 위해 산에 오게 되었다. 무엇인가 나를 움직이게 하는 동기가 강했기에 산에 오르는 과정에서 보이는 주변의 나무, 길, 계단, 사람들이 다르게 보였다. 우리 공교육의 희망은 어디에서 찾을까, 내가 소속된 학교는 과연 학생과 학부모들에게 제대로 된 희망의 길을 제시하고 있는가라는 생각을 골똘히 하면서 올라갈 때 등산의 과정에서 답을 찾으면 되겠구나라는 생각이 번뜩 떠올랐다. 목표에 대한 분석, 나에 대한 분석과 치밀한 준비, 목표에 대한 신념 및 사명감, 동료와의 협력, 철저한 계획과 도전, 실천과정에서의 역경과 회복탄력성, 작은 성공경험을 통한 성장의 기쁨, 더 큰 목표에 대한 인내와 끈기 그리고 자신감, 목표의 달성, 더 큰 가치있는 다음의 더 큰 목표에의 도전과 성취 등이 등산과정에 있었다. 그러한 것을 교육의 희망으로 구체적으로 제시하여 학생과 학부모들에게 신뢰를 주어야겠다는 것을 깨달았다. 편안하게 생각하면서 내가 가지고 있는 생각과 경험들이 융합을 일으키고 주변의 사물에서 영감을 얻었을 때 새로운 아이디어가 떠오르는 것을 경험하는 귀중한 시간이었다. 나아가 무엇인가를 해결하기 위해서 집중하고 몰입하는 과정에서 해답이나 결과를 얻는 것이 아니고 집중이나 몰입 그 자체를 즐기는 것이 가장 중요하고, 그 결과로 부수적으로 나오는 것이 해결이나 해결의 실마리이다. 마치 김연아 선수가 경기장에 들어서면서 그간의 수많은 연습과정으로 익힌 연기를 최고의 몰입의 상태로 하는 것이고 그러한 몰입으로 한 최고의 연기가 대한 평가가 금메달로 나온 것이다. 집중이나 몰입은 결과를 얻기 위한 수단이 아니라 그 자체가 목적이고 그것을 즐길 줄 알아야한다는 것을 깨달았다. 오늘 등산에서 느낀 것은 평범한 것 같지만 어쩌면 근본적인 답이 될 수도 있다. 우리의 인생은 산행과 같이 다양한 상황이 전개되고 이를 극복하고 순응해 가는 과정이다. 뚜렷한 목표 제시, 성공의 길에 대한 확신과 단순 반복과 훈련을 통한 습관화, 힘들 때 긍정적인 마인드로 인내하는 통제력, 문제를 해결하기 위해 몰입하고 협업할 수 있는 여유로운 자세 등을 길러야한다. 그러기 위해서는 학생과 학부모, 그리고 교직원들에게 교육이 안고 있는 다양한 문제의 해결을 위해서는 항상 기본에 충실하면서 단순 반복을 통한 철저한 습관화와 인내심을 가지고 학습과 자기주도적인 삶을 위한 튼튼한 기초를 다지는 것과 아울러 남에게 감사하고 배려하는 긍정의 마인드를 가지는 것이 가장 중요하다는 것을 깨닫고 실천해야한다는 것을 지속적으로 안내하겠다. 우리가 살고자 하는 인생은 소중하고 한번뿐인 너무나 값진 시간이다. 두려움을 극복하기 위해서는 철저한 준비를 하고, 자신이 무엇을 원하는지를 정확히 알아 그것을 얻기 위해서 무엇을 해야 하는 지를 스스로 생각하여 주저함이 없이 실천해야한다. 겨울잠에서 일어나지 않는 곰에게 사냥꾼이 오고 있다는 메시지로깨우듯이 여러분들도 여러분을 움직이게 하는 여러분의 사냥꾼을 찾아 많은 경험을 통한 성장을 경험하고 어떤 일이든 할 수 있다는 마음을 가진다면 어느 누구나 인생의 승자가 될 수 있다. 비록 힘들어 주저앉고 싶지만 나의 인생이 소중하기에 다시 일어나 다시 목표를 향해 나아가는 강인한 사람이 되어 인생의 주인이 되어야한다. 특히 우리 사랑하는 학생들에게 항상 존중하고 잠재가능성을 안내해 주면서 주인공이 되게 하는 것이 우리 교육자의 지상과제가 아닐까 생각된다. 인생은 등산이다. 이 말은 오늘 짧은 산행에서 얻은 평범하면서도 많은 것을 함축하는 문장으로 내가 앞으로 나아가는 방향에서 늘 명심하면서 살겠다.
[한국교육신문 한병규 기자] 새교육 5월호가 발간됐다. 이번 호에는 스승의 날을 맞아 갈수록 위축되고 있는 교권 관련 글이 여러 편 수록됐다. 우선 ‘스승의 날 발원지’ 충남 논산 강경고를 찾아 여전히 존사애제 정신이 살아 있는 현장을 담아냈다. 지난 1963년 당시 강경고에 재학 중이던 윤석란 JRC(RCY의 옛 명칭, 청소년 적십자단) 회장이 병석에 누운 선생님을 방문하자고 회원들에게 제안한 것이 계기가 됐다. 이에 따라 1965년 세종대왕 탄신일인 5월 15일을 스승의 날로 정한 것이 전국적으로 퍼져 지금까지 이어오고 있다. 강경고 교문에 들어서면 스승의 날 기념탑이 우뚝 서 있고 ‘尊師愛弟(존사애제)’ 현판이 장식돼 있다. 안미숙 교장을 비롯해 전 교직원과 학생들은 ‘스승의 날을 만든 학교’라는 긍지와 자부심으로 뭉쳐 있다. 여전히 남다른 존사애제 정신으로 인사부터 ‘존경합니다’, ‘사랑합니다’로 시작하고 마친다. 스승 공경 교육이 활성화 돼 매년 스승의 날 기념식, 백일장 대회, 선생님께 편지쓰기·표어·사자성어·캐리커처 그리기 등 행사를 개최하고 있다. ‘이달의 포인트’는 박남기 광주교대 교수의 ‘교사를 존경하지 않는 사회’다. 우리 사회에서 점차 하락하고 있는 교사 신뢰도, 교육시스템 신뢰도를 진단했다. 박 교수는 2013년 발표된 ‘교사 위상 지수(Teachers Status Index)’를 분석해 높은 위상과 달리 낮은 교사 신뢰도의 문제를 다뤘다. 기획특집은 ‘교권은 기본권, 교권 3법 개정 미룰 일 아니다’를 주제로 ‘교권이 존중받는 행복한 학교 가능할까요?’, ‘생활지도가 아동학대? 교사 옥죄는 아동복지법’, ‘학폭위 교육지원청 단위 설치 교사 부담 덜어줘야’, ‘교사의 눈물 닦아주는 실효적 교권 대책을’ 등 총 네 편의 글이 실렸다.
[한국교육신문 한병규 기자] 초등교원 80% 이상이 교과서의 국정유지를 원하는 것으로 나타났다. 특히 국어·수학·사회 과목의 경우 90% 내외의 높은 지지도를 보였다. 한국교육과정학회 월례학술세미나가 28일 고려대에서 열린 가운데 민부자 서울송촌초 교사는 이 같은 설문조사 결과가 담긴 학술논문 ‘초등 교원들의 도서발행제 완화에 대한 의견조사 연구’를 발표했다. 민 교사를 비롯한 4명의 연구진이 지난해 11월30일부터 12월6일까지 7일간 진행한 온라인 설문에는 총 8942명이 응답했다. 설문에는 전국 저·중·고학년 담당 교사가 각각 25%정도, 교과전담은 12.8%, 교장·교감은 10.2%가 참여했다. 경력별로는 ‘11~20년’이 33.7%로 가장 많고 ‘21년 이상’이 29.0%로 그 뒤를 이었다. 조사 결과 현재 국정 고시 교과에 대해 ‘유지’ 의견이 평균 80%를 상회했다. 과목별로는 국어(91.1%)·수학·사회(이상 87.0%)·과학(76.1%)·도덕(72.1%)·주제별 교과서(74.9%)로 나타났다. 국정유지에 응답한 교사들에게 그 이유를 세 개씩 복수 선택하도록 한 문항에서 ‘국민의 기초·기본 교육 책임’이 전 과목 모두 가장 높은 응답률 평균 80.7%을 보였다. ‘교육기회 균등보장 및 교육격차 해소’(평균 60.5%), ‘교육과정의 중복 이수·누락 등 방지’(평균 44.1%) 등이 그 뒤를 이었다. 기타 의견으로는 전출입이 많은 초등학생 특성을 고려할 때 국정이 적합하다, 수업은 결국 교사의 교육과정 재구성을 요구하기 때문에 지금의 상황에 큰 문제가 없어 더 타당하다, 교원 간 전문적 학습공동체를 운영할 때 정보 공유에 유리하다 등의 이유가 제시됐다. 현재 검정고시 교과인 영어·음악·미술·체육·실과에 대해서는 ‘검정 유지’가 평균 68.5% 정도로 ‘국정 변경’ 응답 비율보다 높게 나타났다. 하지만 국정고시 교과의 ‘국정 유지’ 비율을 고려해볼 때 상대적으로 낮은 편이었다.연구진들은 2015 개정 교육과정에서 ‘국정’ 고시된 6개 교과(국·수·사·과·도덕·통합)에 대해 교육부 추천 교과용도서 개발 전문가 12명(각 교과 2명씩) 대상으로도 의견 조사를 진행했다. 그 결과 4명(사회, 수학 과학, 통합 각 1명)만이 ‘국정교과서를 고집할 필요는 없다’고 답변했다. 또한 ‘교과서(보조교재 포함)의 수업 시간 사용 정도’에 대한 의견을 물은 결과 그 결과 체육, 미술, 안전한생활 등 실험·실습·실기 활동이 많은 과목의 경우 수업 시간의 활용 정도가 상대적으로 낮았다. 이에 대해 민 교사는 “서책 대신 동영상 자료 제작·배포에 대한 방안을 고심하게 하는 대목”이라고 설명했다. 이밖에 ‘교과서 단권의 적절한 활용 기간’, ‘분 책 교과서의 단권 개발’, ‘교사용 지도서의 필요 여부와 이유’, ‘국정도서 편찬 방식이나 절차의 개선 방안’ 등에 대해서도 의견을 물어 그 대안을 제시하기도 했다. 민 교사는 “초등교원들의 교과서 발행제에 대한 선호나 판단은 예상과 많이 달랐다”며 “교과·단원별 교과서의 필요성에 대한 엄정한 판단, 필요에 따른 단원·주제별 교과서의 분책 발행, 발행제의 타당한 구분고시, 교과별 전문출판사 육성 등 교과서를 전면 개편하기보다 꾸준히 수정, 보완하는 일들이 순차적으로 이뤄져야 할 것”이라고 설명했다. 이어 “다양성과 창의성은 국정이든 검·인정이든 그 교과서를 갖고 수업을 준비하는 교사의 창의적 재구성에 달려 있다”면서 “교과서 발행제 논의와 더불어 교사의 자발적인 수업 연구를 지원하는 체제를 마련하는 것이 중요하다”고 강조했다.
학교는 학생과 교원, 학부모로 대표되는 구성원이 함께 하는 공동체다. 학생의 학습권과 교원의 교권 및 학부모의 교육권이 조화와 균형을 이룰 때 우리가 원하는 양질의 교육이 성취될 수 있다. 학교 운영에 있어 정의의 문제는 이 세 개의 축이 편견 없이 균형을 이뤄야 함을 의미한다. 최근 헌법 개정 논의에서 한국교총은 ‘교권’을 헌법 제31조 6항에 명시할 것을 촉구하고 있다. 교원의 교권은 학생의 학습권을 보장하고 촉진하기 위해 필요하고 학부모의 교육권을 지원하기 위해서도 필요하기 때문이다. 전문성과 프로의식이 바탕 돼야 모든 권리에는 의무가 따른다. 학생, 학부모에게 교육적 의무가 있듯이 교권의 이면에는 교원으로서 지켜야할 의무인 권위와 품위가 있다. 교원의 한 사람으로서 ‘권위’를 이야기할 때 외부로부터 지켜줘야 할 법적 권위만 생각한 것은 아닌지 자문해 본다. 오히려 스스로가 지키고 발견하고 창조해 나가야 할 권위를 소홀히 한 것은 아닌지 되돌아본다. 물론 외부로부터 지켜줘야 할 법적 권위는 소중하고, 이 일에 교원단체가 적극 나서서 주장할 것은 주장하고 지켜야 할 것은 지켜야 한다. 그러나 못지않게 소중한 것은 우리 스스로 재창조해야 할 권위인 교원의 전문성과 프로의식이다. 교원이 학생과 학부모로부터 신뢰와 존경을 받으려면 전문성과 프로의식을 고양해 나가야 한다. 초임 교장 시절 내 친구는 교장이 ‘카리스마’가 있어야 한다고 조언했다. 그러나 이 말은 권위에 대한 잘못된 인식이며 직업의식의 부재를 단적으로 보여주는 말이다. 최근 필자는 49년간 청소년단체 활동을 하신 교육계 선배의 이·취임식장에서 우리가 지향해야 할 권위의 모습을 봤다. 긴 세월을 청소년단체 교육에 열정을 다한 사람에게서만 볼 수 있는 빛과 권위였다. 오랜 시간 자신을 단련하고 꼼꼼하게 경험을 흡수하면서 변화하고 재창조해낸 그의 길이 있었다. 교육이야말로 이 업(業)에 몸담고 있는 한 끊임없이 그 의미와 가치를 되물어 보아야 할 깊은 사유를 필요로 한다. 우리의 교육활동이 미래를 살아갈 학생들에게 어떤 의미와 가치를 지니는지 성찰해야 한다. 교원에게 요구되는 높은 도덕성도 깊이 있는 사유와 성찰을 요구한다. 교권은 외부를 향해 소리를 높여야 할 과제이기도 하지만 권위 그 자체는 끊임없이 성찰하고 논의하면서 시대적 현실을 직시해 스스로 세워나가야 할 문제이기도 하다. 전자가 교원의 신분 보장을 위한 노력이라면 후자는 좋은 교육 그 자체를 실현해야 할 우리의 노력이 요구된다. 끊임없는 성찰과 도전의 결실 교육 공동체의 신뢰를 회복하는 길은 교원 각자가 전문성을 신장하고 경험을 축적해 교육의 의미와 가치를 높이는 데서 찾아야 한다. 교원의 권위는 오랜 경험의 축적과 인내 그리고 새로운 도전으로 창의적인 길을 열어감으로써 얻어지는 높은 인격과 전문성의 결실이다. 진정한 의미의 권위는 자랑하거나 소리 높여 외치는 데서 얻어지는 것이 아니라 자신의 아름다움과 가치를 깨닫고 길을 당당하게 열어 나가는 데서 얻어지는 향기와 빛이다. 헨리 반 다이크의 무명교사 예찬시의 한 구절을 빌린다. “그가 켜는 수많은 촛불들, 그 빛은 후일에 그에게 되돌아와 그를 기쁘게 하노니, 그가 받는 보상이로다.”
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