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최근 교원연구비를 매월 7만 5천 원씩 균등 지급해온 충남교육청이 교육부로부터 경력·직급·학교급에 따라 차등지급하라는 시정조치를 받았다. 하지만 충남교육청은 교육부의 조치가 부당하다며 계속 투쟁할 것을 암시하고 있다. 알다시피 교원연구비는 「교원지위법」에 명시된 교원의 예우사항이다. 하지만 교육부 훈령인 「교원연구비 지급에 관한 규정」을 기준으로 각 시·도교육청에서는 현재 자체 예산 범위 내에서 자유롭게 차등지급하고 있다. 그 결과 현재 교원연구비는 유·초등과 중등 간에 5만 5천 원~7만 8천 원(도서벽지 근무 3천 원 가산)까지 지역·학교급·직위·교육경력별로 차등 지급되고 있다(표 1). 교원연구비 차등지급은 현장에 불만 이렇게 차등지급이 생긴 이유는 지난 2014년 교원연구비 규정을 새롭게 만들면서 유·초등은 「공무원 수당 등에 관한 규정」의 보전수당으로, 중등은 해당 연도 전국 평균액(6만 원)을 가져와서 서로 다르게 반영했기 때문이다. 교원연구비를 책정할 당시 유·초등과 중등의 지급기준을 서로 통일해서 지급했으면 크게 문제가 되지 않았을 것이다. 하지만 똑같은 일을 하는 교사에게 학교급별·경력별·직급에 따라 교원연구비를 다르게 지급해왔고, 이로 인해 학교 현장에서는 꾸준히 문제를 제기하고 있는 것이다. 이렇게 교원연구비가 시·도교육청마다 조금씩 차이가 나고 있는 것은 교원연구비가 인건비로 책정되지 않았기 때문이다. 현장교원들의 불만이 지속된 이유는 일부 시·도교육청이 교육부의 지급단가 규정을 그대로 따르지 않고 자체적으로 지급하면서 금액이 적게는 5천 원, 많게는 2만 원까지 차이가 발생한다는 점이다. 현재 전국 시·도교육청의 교원연구비 지급규정은 위임·행정규칙으로 세분되어 있고, 지역별로는 각종 지침·훈령·교육규칙 등 다양한 방법으로 규정하고 있다. 대부분 교육부 훈령을 그대로 반영하여 교원연구비를 책정하였지만, 광주·경북·제주·경기는 초등과 중등 간에 차이를 두고 있다. 특히 경기도 중등교원의 경우 다른 시·도교육청 초등교원보다 5천 원, 5년 미만의 교사는 무려 2만 원이나 적게 받고 있다(표 2 참조). 이처럼 교원연구비 지급기준이 명확하지 않고 모호하여 학교 현장에서는 그동안 불만이 아주 많았다. 그렇다면 시·도교육청마다 교원연구비를 지금처럼 계속 차등지급하면 어떤 결과가 나올까? 교사 간에 위화감이 조성되고, 사기 저하를 가져올 수 있을 것이다. 유·초등학교나 중등학교는 교사들의 근무여건·근무환경이 조금씩 다를 뿐, 모두 같은 일을 하고 있다. 따라서 직급·경력·학교급에 상관없이 같은 수준의 교원연구비를 지급하는 것은 당연하다. 하지만 교육부에서는 원안대로 초·중등 및 교육경력·직급에 따라 교원연구비를 차등지급해야 한다는 원론적인 이야기기만 하고 있다. 이는 차별을 당연시하는 결과이다. 교육부에서는 매년 유·초등과 중등의 교원연구비 예산 재원이 서로 달라 조정 중이라며 기획재정부와 인사혁신처에 교원연구비 급별 차등 해소를 위해 지속적으로 예산요청을 했지만, 반영해주지 않았다고 변명하고 있다. 현장교원·교원단체·교육감도 교원연구비 한목소리 알다시피 교원은 높은 사명감·책임감·자부심·긍지를 가지고 근무하는 전문직이다. 또한 학교급별·직급별로 업무에 큰 차이가 난다고 판단하기 어렵다. 따라서 교원연구비를 차등 지급하는 것은 시대적 흐름에 역행하는 처사다. 그렇다면 어떻게 하는 것이 바람직 할까? 우선 교원들의 사기 진작과 의기를 고양하기 위해 교원연구비를 소폭 인상하여 경력·직급·학교급에 상관없이 균등하게 7만 5천 원으로 통일할 필요가 있다. 최대의 교원단체인 교총을 비롯하여 다른 교원단체들로 교원연구비 균등지급을 주장하고 있고, 대부분의 교육감 당선인도 교원연구비를 상향 조정하여 균등지급할 것을 핵심공약사항으로 주장하고 있다. 따라서 교육부에서는 학교급이나 직위·경력에 따라 교원의 연구활동이 특별하게 차이나는 것이 아니기 때문에 교원의 전문성 신장 지원과 사기를 고양하기 위해서라도 교원연구비를 최고 지급단가로 통일해서 지급하는 것이 바람직하다. 교원연구비 지급에 관한 관련 규정에 따르면 교원연구비 지급 단가는 3년마다 타당성 검토를 거쳐 반영하고 있다. 이미 지난 2000년 7월 시·도교육청에서는 교육청마다 다른 교원연구비 지급기준을 통일하여 지급하자는 의견이 다수 의견으로 제시되었지만, 최종 논의과정에는 반영되지 못했다. 교원연구비 차등 없이 균등하게 지급해야 교원연구비 지급규정과 관련하여 다음 개정 시점은 2023년 7월 1일이다. 따라서 지금이 교원연구비 균등지급 근거를 마련할 수 있는 최적의 시기이다. 만약 전국시도교육감협의회가 내년에 교원연구비 지급규정을 협의하고, 논의를 시작한다면 이미 늦다. 지금부터 준비하고 시작해야 한다. 대다수 현장교원·교원단체·교육감이 ‘전국 시·도교육청별로 다르게 책정된 교원연구비 지급기준을 통일해서 균등하게 지급하자’는 의견에 공감하고 지지를 보내고 있는 지금, 하루빨리 협의안을 마련할 수 있도록 힘을 모아야 한다. 알다시피「교원의 지위 향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법」과「교육기본법」에는 ‘국가와 지방자치단체는 교원의 보수를 특별히 우대해야 한다’라고 명시하고 있다. 하지만 정작 학교 현장에서는 교원이 처리하는 업무강도에 비해 ‘특별히 우대받는 느낌’을 받아 본 적이 별로 없다. 교원연구비가 학교급별로 다르게 책정되면 나중에 교원의 지방직화에 빌미를 제공할 수 있다는 점 또한 큰 문제로 지적되고 있다. 즉 해당 지역 간의 교원수급 불균형, 시·도 간 교원보수 및 근무조건의 차이 등 여러 가지 문제점이 발생할 수 있다. 이러한 결과는 지역마다 운영방식·처우개선·복리후생·근무여건이 천차만별로 달라지면서 형평성 문제를 일으켜 결과적으로 교사 간에 위화감을 조성하게 될 수도 있다. 또한 교원의 보수지급 주체를 놓고 교육부 및 교육청과 지방자치단체 간에 갈등을 유발할 수 있다. 지금도 교원연구비 하나를 가지고 교육부와 시·도교육청 간에 이견을 보이고 있으니 답답할 따름이다. 하루빨리 교원연구비를 경력·직급·학교급별로 차이를 두지 말고 모두 균등하게 지급해야 한다. 교원의 사기는 교육력과 직결된다. 따라서 소를 잃고 외양간 고치는 우를 범하지 않도록 교원연구비 지급은 직급·경력·학교급에 상관없이 모두 균등하게 지급해야 할 것이다.
지난 5월 출범한 정부는 국가교육책임제 강화를 통한 교육격차 해소를 국정과제로 삼고, ‘초등 전일제 교육’을 발표하였다. 교육과 돌봄의 국가 책임을 강화하여 모든 아이가 행복하게 성장하는 것을 목표로 내세웠다. 특히 방과후 교육활동에 누구나 참여할 수 있도록 ‘초등 전일제 학교’를 운영하고, 돌봄교실 운영시간을 20시까지 단계적으로 확대할 것을 약속하였다. 사실 ‘초등 전일제 학교’ 등장은 이번이 처음이 아니다. 2009년 국가교육과학기술자문회의에서 미래교육비전으로 ‘전학년 전일제 운영’이 제안된 바 있으며, 최근에는 ‘(가칭)더 놀이학교’, ‘한국형 전일제 학교’, ‘온종일 초등학교제’ 등의 다양한 용어로 다뤄지고 있다. 초등 전일제 학교는 그간 저출산 대응을 위한 여성경제활동 참여 및 돌봄 부담 완화, 그리고 사교육비 경감 및 교육의 공공성 강화라는 측면에서 논의돼 왔다. 또 한편에서는 초등 교육시간 연장 혹은 초등 하교시간 연장에 방점을 두고 전일제 학교 도입을 논의하기도 했다. 초등 전일제 학교 관련 이슈 먼저 초등 전일제 학교의 정책설계를 위한 주요 이슈는 다음과 같다. 첫째, 초등 전일제 학교의 정책목표이다. 그간의 논의를 살펴보면 초등 전일제 학교는 사회정책으로서 교육·돌봄·가족·노동정책이 만나는 지점에 자리매김하는 정책적 의미를 가진다. 즉 사회·경제적 혹은 교육적 취약성을 가진 학생에게 질 높은 교육경험을 제공하고, 학령기 아동 대상의 교육적 돌봄과 사회적 돌봄체계를 마련하는 것이다. 또 학령기 아동을 둔 부모의 일·가정 양립에 기여하고 돌봄 부담으로 인한 경력단절 예방에 정책적 지향점을 두고 있다. 둘째, 초등 전일제 학교의 정책내용에 대한 것이다. 초등 전일제 학교가 충족해야 할 기준, 즉 누가, 언제, 어디서, 무엇을 경험하는가에 대한 명확한 개념화가 필요하다. 이와 더불어 전일제 학교 참여에 대한 학부모와 아동의 선택권은 어떤 방식으로 보장할 것인가? 정규교육과정 및 정규수업과 전일제 학교운영은 어떻게 연계 혹은 구분되는가? 특히 현재 대부분의 초등학교에서 운영되고 있는 방과후학교와 초등돌봄교실은 전일제 학교에서 어떻게 재편될 것인가? 등의 질문에 대한 충분한 검토 및 숙의가 필요하다. 셋째, 초등 전일제 학교의 전달체계와 제도적 기반에 대한 것이다. 초등 전일제 학교의 운영주체에 대한 갈등과 논란은 주지의 사실이다. 그동안 방과후학교와 초등돌봄교실 운영으로 인한 학교 및 교원의 업무부담이 교육활동의 질 저하를 초래하고 있다는 지적에 따라, 운영주체를 학교에서 교육(지원)청으로 이관하거나 지자체로 이관하는 방안 등이 논의되어 왔으나, 이해당사자 간의 갈등과 대립으로 어려움을 겪었다. 초등 전일제 학교의 대안적 운영 모델은? 초등 전일제 학교와 관련된 논의 경과를 중심으로 대안적 운영 모델을 제안하면 다음과 같다. 첫째, 기존 방과후학교와 초등돌봄교실 운영을 확대하는 유형(A 유형)이다. 기존과 동일한 방식으로 학교가 운영주체가 되어서 방과후학교와 초등돌봄교실을 운영하되, 방과후학교는 마을 방과후활동과 연계하여 프로그램을 확대하고, 초등돌봄교실은 운영시간을 연장하는 방식이다. 또한 방과후학교와 초등돌봄교실을 연계하여 운영하는 방과후학교 연계형 돌봄교실을 확대하여 교육적 돌봄 요구를 수용하는 방안도 검토 가능하다. 물론 학교가 운영주체이지만, 교육(지원)청 등이 지원센터로서의 역할을 하면서 지역사회와의 연계·협력을 통해 프로그램과 강사 확보는 물론 관련 행정업무를 담당하는 방식으로 운영할 수 있다. 둘째, 정규교육시간과 방과후활동의 운영주체를 이원화하는 유형(B 유형)이다. 방과후학교와 초등돌봄교실의 운영주체를 기존의 학교에서 교육(지원)청 혹은 지자체로 개편하는 방식이다. 기존의 방과후학교와 초등돌봄교실 운영을 교육(지원)청 혹은 지자체에서 직접 운영하거나, 공공성이 확보된 중간지원조직을 활용하여 위탁·운영하는 것이다. 여기에 더하여 (가칭)전일제학교장 제도도입도 검토 가능하다. 즉 정규교육과정 및 교육시간은 기존의 학교장이 역할과 책임을 다하되, 방과후활동으로서의 방과후학교와 초등돌봄교실 등은 (가칭)전일제학교장이 운영주체가 되어 책임을 지는 방식이다. 전일제 학교 운영을 위한 학교 공간은 그대로 활용하되, 방과후활동으로 인한 학교장의 역할과 책임은 사라지는 것이다. 셋째, 정규교육시간을 확대하는 유형(C 유형)이다. 이는 초등 전일제 학교를 정규교육과정과 별개의 방과후활동 중심으로 운영하는 것이 아니라, 기존의 정규교육시간에 교과활동이 아닌 휴식시간을 확대하거나, 놀이 및 여가활동과 체험활동시간 등을 확대하여 운영하는 방식이다. 물론 놀이 및 여가활동과 체험활동시간 등의 운영은 교원이 아닌 전담인력을 활용하는 방식으로 검토 가능하다. 다만 정규교육시간 확대 유형은 기존의 초등학제 개편과 맞물리는 방안으로 중장기적인 검토가 필요한 상황이다. 물론 앞서 언급한 각각의 운영 모델은 관점과 입장에 따라 논란과 갈등에 직면할 수 있다. 가령 A 유형에서는 기존의 방과후학교와 초등돌봄교실 운영 현안을 해결하는 동시에 학교 및 교원의 부담 경감이라는 난제를 해결해야 한다. B 유형에서는 학교 이외에 운영주체가 누가될 것인가와 관련된 이해집단 간의 갈등을 해결하는 동시에 정규교육시간과 별도로 학교 공간에서 이루어지는 방과후활동에 대한 책임소재 등 제도적 개선이 필수적이다. 또한 C 유형에서는 돌봄과 교육을 엄격하게 구분하는 학교 및 교원들의 저항이 가장 큰 도전일 것이며, 동시에 전일제 학교 도입으로 인한 학교와 교원의 부담에 대한 해결방안 모색이 필요하다. 초등 전일제 학교의 정책설계 방향 및 과제 초등 전일제 학교가 도입되는 방식은 각각의 운영 모델과 같이 다양하겠지만, 궁극적인 정책목표는 ‘아동의 행복한 삶과 온전한 성장’이라는 것에 이견은 없을 것이다. 이것이 형식적인 구호 및 슬로건이 되지 않도록 초등 전일제 학교 도입은 ‘아동의 관점’에서 ‘학교라는 공간에서 보내는 시간’의 의미와 ‘부모와 함께 보내야 할 시간’의 균형을 놓치지 않고, ‘학생의 삶에서 유의미한 경험이 가능’하도록 설계될 필요가 있다. 이를 기본방향으로 하여 초등 전일제 학교는 학부모와 학생의 자율적 참여와 선택을 보장하고, 교육생태계 차원에서 지역별 여건 및 특성을 고려한 자율적인 운영이 가능해야 한다. 이를 위해 공공성을 확보하면서 학교와 교원의 업무부담이 교육과정 운영 및 교육활동의 질 저하로 이어지지 않도록 설계해야 한다. 이와 더불어 초등 전일제 학교 도입을 위한 선결과제를 제안하면 다음과 같다. 첫째, 초등 전일제 학교 도입에 대한 국민적 공감대 형성과 이해당사자 간의 사회적 합의과정이 필수적이다. 사회적 합의 내용은 앞서 제시한 초등 전일제 학교 관련 이슈가 될 것이다. 둘째, 초등 전일제 학교 도입을 위한 법적근거 마련 및 재정확보이다. 특히 운영주체와 관련하여 교육(지원)청 혹은 지자체의 장의 역할·책임·권한의 명확화, 지역별로 여건에 맞는 초등 전일제 학교를 자율적으로 운영하기 위한 중간지원조직이 필요하다. 초등전일제학교지원센터(가칭) 지정·설치, 전담인력 확보 및 배치, 재정확보 및 운용에 대한 사항 등을 법제화 하는 방안을 검토해 볼수 있다. 마지막으로 그동안의 방과후학교와 초등돌봄교실 운영의 한계를 개선하는 방식으로 초등 전일제 학교 정책을 설계해야 한다. 초등 전일제 학교에 대한 정책설계가 자칫 운영주체의 전환(학교가 아닌 교육(지원)청 혹은 지자체 등)이라는 점에 경도 되어 기존의 방과후학교 및 초등돌봄교실의 현안 및 난제를 그대로 답습하는 우를 범해서는 안 될 것이다.
01 군 복무를 어떻게 할까 고심하다가 대학 3학년 때 ROTC(단기복무 장교훈련 코스)에 지원하였다. 대학생 신분과 사관후보생 신분이 묘하게 섞인 대학 3·4학년 시절을 보냈다. 이런저런 고충이 있었지만, 뒤에 생각하면 내게 부족한 인내와 책무감을 키우는 과정이었다. 인생을 살아가며 유익한 자양이 되었고, 그것은 내 나름의 자부심을 만들어 주는 바탕이 되었다. 사관후보생 시절 구보하고 행군하며 불렀던 군가 중에 지금도 청신하게 자부심을 일깨우는 노래 하나가 생각난다. 멜로디와 더불어 가사가 주는 어떤 일깨움이 내 자아의식에 와 닿았다. 군부대의 사기는 구성원의 자부심에서 나온다. 일선에서 병사들을 지휘하는 초급 장교들의 자부심은 그래서 중요하다. 자신의 자부심을 넘어 부대의 자부심을 이끈다. 열등감에 찌들어 기운 빠진 장교를 상상해 보라. 청년 장교의 자부심은 얼마나 소중한지를 이해할 수 있을 것이다. 아무튼 그 노래의 제목은 ‘장교단가(將校團歌)’라 했다. 1절 가사는 이러하다. 우리는 젊은 사관, 피 끓는 장교단/ 저 하늘 푸른 창공을 나는 솔개// 세월아! 화랑도 빛나는 전통을/ 굳게 세워 새 나라 건설에 용진하자 용진해.// 자부심이란 ‘자신의 가치나 능력을 믿고 자기를 당당하게 여기는 마음’이라고 사전은 풀이하고 있다. 누구나 갖기를 원하는 ‘바람직한 마음’이다. 자부심이 없다고 상상해 보면, 자부심의 긍정적 의미가 확연히 드러난다. 자부심(自負心), 글자 뜻 그대로 하면 스스로 나를 짊어질 수 있음을 뜻하니, 내가 나의 능력을 어떤 사태에서도 잘 발휘할(control/operating) 수 있음을 믿는 마음이 곧 자부심이다. 그런데 ‘온전한 자부심’이란 사전에만 있는 것일지도 모른다. 현실에서 어떤 사람의 자부심이 뛰어나다고 했을 때, 그의 ‘현실 자부심’은 아무런 흠결이 없는, 그런 자부심이 될 수 있을까. 무엇보다도 그의 주변에 있는 사람들이 그의 자부심을 그렇게 완전무결하게 예찬해 줄 수 있을까. 아닐 수 있다. 사람들은 그의 자부심을 인정하면서도, 동시에 그가 잘난 척한다고 지적할 것이다. 그가 우월감에 빠져 있다고도 비판할 것이다. 그가 겸손하지 않다고 불평할 것이다. 그가 독선적이라고 나무랄 것이다. 02 자부심과 우월감은 얼마나 떨어져 있어야 하는 걸까? 불가피하게 가까울 수밖에 없는 것 아닌가? 자부심과 우월감 사이에 거리가 있다면, 그 사이는 좋은 사이인가 나쁜 사이인가. 영어권 사람들은 이 양자를 ‘사이’라 할 것도 없는 사이, 즉 매우 가까운 사이로 보았던 흔적이 있다. 영어의 ‘pride’는 자랑과 자부심의 뜻도 지니지만 오만(傲慢)과 우월감을 뜻하기도 한다. 이 한 단어가 자부심과 우월감을 같은 울타리로 감싸고 있다. 여간 잘 다스리지 않으면 자부심이 우월감으로 변하는 것은 잠시 잠깐이란 뜻 아니겠는가. 우월감이 현실적으로 자부심을 지탱하는, 겉으로는 잘 보이지 않는 바탕이 된다는 걸 인정하는 것처럼 보이기도 한다. 그만큼 그들이 현실적이라고 해야 할지 모르겠다. 자부심과 우월감, 그게 그거지. 뭐가 달라. 아 좀 솔직해지라고! 이렇게 말하는 것 같다. 우리는 ‘자부심’을 인간의 긍정적 성정으로 인정하여 선한 이데아로 하늘에 걸어놓고, 혹여 그 이데아가 세속의 현실 마음이 부추기는 우월감이나 오만함에 훼손이라도 될까, 신경을 쓰는 것 같다. 그런데 자부심을 멀리 보내고 우월감만 가지고 보면, 문제는 많다. 우월감은 열등감의 상대편 감정이다. 의미의 위상에서 보면 우월감은 열등감이 부정적인 만큼 부정적일 수도 있다. 우월감은 아무리 감추려 해도 감출 수가 없다. 이 점이 자부심과 차이를 보인다. 훌륭한 자부심은 숨어서 조용히 작용한다. 그 어떤 겸손함도 우월감을 가리지 못한다. 조심해야 할 것이다. 자칫 우월감을 가리려고 시도한 겸손의 모드(mode)는 우월감의 또 다른 행태로 변신한다. 우월감은 가리기보다는 자신의 내면 안에 잘 가두어 둬야, 그것을 선한 영향력으로 전이할 수 있다. 잘 가두어 둔 우월감은 자부심을 만들어 내는 숨은 동력이 된다. 우월감 중에는 세속적 인간의 ‘도덕적 우월감’이 가장 고약하다. 도덕적으로 내가 너보다 우월하다는 것이 도덕적 우월감이니, 상대를 얼마나 인격적으로 깔보고 무시하는 감정인가. 그리고 자신은 도덕적으로 완벽하다는 생각으로 일종의 무오류주의 미신에 빠져서 지낸다. 차라리 돈 없다고 깔보는 경제적 우월감은 솔직하기나 하다. 그러니 이런 도덕적 우월감이야말로 아이러니하게도 비도덕적이다. 겸양의 도덕과도 멀고, 용서의 도덕과는 더욱 멀다. 그들의 도덕은 각질처럼 화석화되어 죄에 무신경하도록 이끈다. 그렇게 된 경지가 바로 선과 위선을 구분하지 못(안)하는 경지이다. 예수를 십자가에 처형했던, 성서에 나오는 바리새파 종교 지도자들의 경우가 대표적이다. 도덕적 우월감과 정치권력은 같은 자리에 있을 수 없다. 도덕적 우월감이 권력 행위의 수단이나 방편으로 전락하면 나라에 위태로움이 한꺼번에 몰려든다. 바로 그 우월감 때문에 이권과 부패에 대한 경계심을 놓치기도 한다. 도덕적 우월감은 권력에서 멀리 벗어나 있을 때만, 소위 재야에 있을 때만 유효한 것인지도 모르겠다. 이는 도덕적 실천이 멈춰버린, 그래서 도덕적 우월감만 남아 있는 마음의 사태가 얼마나 공허한지를 말해 준다. 개인이나 공동체나 모두 그러하다. 03 다중지능 연구로 유명한 하워드 가드너(Howard Gardener)는 뒷날 세계적으로 뛰어난 지도자들의 리더십에 관한 연구를 심도 있게 하였다. 그 결과로 낸 책이 Leading Mind(한국에서는 통찰과 포용이란 제목으로 출판되었다)이다. 나는 이 책에 언급된 인물 중 프랭크린 D. 루스벨트 대통령의 부인이었던, 엘리너 루스벨트(Eleana Roosvelt, 1884~1962)를 주목해서 읽었다. 그녀가 비교적 ‘바람직한 자부심’의 소유자로 읽혔기 때문이다. 엘리너는 8세에 어머니를 잃고, 10세에 아버지를 잃었다. 청소년기를 고아로 지내며 경제적으로 궁핍했다. 한 끼의 식사를 위해 혹독한 노동을 하기도 했다. 그녀의 경우를 두고서 본다면 역경은 자부심이 생성될 수 있는 필요조건처럼 보이기도 한다. 누구에게나 역경은 찾아온다. 역경을 선물로 여기는 긍정의 정신이 자부심의 근간을 만든다. 물론 쉽지 않다. 엘리너가 역경 중에도 특별히 마음을 관리한 것은 열등감에 지지 않으려 한 점이다. 열등감에 눌리지 않으려는 노력은 자부심 형성의 충분조건처럼 보였다. 엘리너의 어록이 새롭게 읽힌다. “No one can make you feel inferior without your consent(당신의 동의 없이는 그 누구도 당신에게 열등감을 안겨 줄 수 없다).” 그녀가 열등감을 얼마나 부정적으로 보았는지를 말해 준다. “위대한 사람은 이상을 이야기하고, 평범한 사람은 일상을 이야기하고, 속 좁은 사람은 사람을 이야기한다.” 이 말도 엘리너의 말이다. 자부심이 어떤 정신의 위상을 갖는지 보여 준다. 그녀는 어떤 절망 속에서도 비관적 언어를 사용하지 않았다. 여섯 명의 자녀를 낳아서 길렀는데, 한 자녀를 병으로 잃었을 때도 그녀는 내가 사랑할 아이가 아직도 다섯이나 있음을 감사의 언어로 말한다. 대통령의 부인이었지만, 엘리너는 자신의 소명을 찾아 자신의 삶을 헤쳐 나아갔다. 그녀는 남편 사후에도 미국의 유엔 대사를 했다. 자부심의 힘이었다. 남편이 장애를 얻었을 때는 남편에게 용기를 주기 위해 자신의 자부심을 더욱 고양하였다. 엘리너는 역경을 거치면서 세 가지 다짐을 했다. 첫째, 나는 매력적이지 않다. 둘째, 나에 대한 그 누구의 애정도 지속적이지 않다. 셋째, 내가 가장 의지하는 사람조차도 나를 실망하게 할 수 있다. 이걸 보면, 자부심이란 자기의 독립성(나는 나다)을 강력한 의지로 일깨우는 태도에 연결되어 있음을 알게 된다. 책을 읽는 동안 엘리너가 도덕적 우월감을 드러내는 대목은 특별히 찾을 수 없었다. 오히려 보기에 따라서는 도덕적 열등감 같은 것을 유추할 수는 있었다. 그렇다! 도덕적 개인이라는 범주에서는 도덕적 우월감보다 도덕적 열등감이 더 의미 있을 수도 있겠다. 도덕적 열등감이란 일종의 반성 기제로 작동할 수 있으니 말이다.
2022 개정 교육과정과 미디어 리터러시 2022 개정 교육과정 총론 주요사항에 ‘미디어 리터러시’라는 용어가 공식적으로 명시됐다. 시민성 함양을 위한 민주시민교육의 일환으로, 모든 교과와 연계하여 운영되는 내용요소로서 미디어 리터러시 교육은 새로운 국면을 맞이했다고 볼 수 있다. 하지만 사실 미디어 리터러시는 새롭게 만들어진 개념이 아니다. 메시지를 전달하는 ‘미디어’와 문해력을 의미하는 ‘리터러시’의 합성어로 매스미디어가 등장한 시기부터 사용되어 왔지만, 특히 근래에 크게 조명받고 있다. 이는 현대인을 둘러싼 미디어 환경이 급속도로 복잡해지고 있으며, 미래사회로 나아갈수록 그 변화의 속도가 더욱 빨라질 것으로 전망되기 때문이다. 미디어 환경의 주요 변화 ① 미디어의 종류가 비교할 수 없을 정도로 다양해졌으며, 미디어를 통해 전송되는 메시지의 양 역시 기하급수적으로 증가하고 있다. ② 정보가 일방적인 방향성을 가지고 전송되던 고전 미디어에 비해 현대의 미디어들은 쌍방향을 넘어 다방향 전송 및 소통까지 가능하게 한다. ③ 다양화된 미디어를 활용한 소통의 기회와 필요성이 증대되고 있다. ④ 누구나 미디어를 활용하여 자신이 제작한 콘텐츠(정보)를 표현 및 전송할 수 있다. 미디어 환경의 변화를 통해 알 수 있듯, 과거엔 미디어 리터러시가 글을 읽고 이해하고쓸 줄 아는 능력을 지칭했다면, 앞으로의 미디어 리터러시는 다양해진 미디어의 특성을이해하고 내게 필요한 정보에 접근하며, 이를 선별적·비판적으로 검토한 뒤, 나의 관점과의견을 조직하여 새로운 미디어를 통해 표현할 수 있는 능력까지 포함하게 된다. 결국 미디어 리터러시는 미래사회의 주요한 소통방법으로 자리매김하게 되는 것이다. 이 같은 전망 아래, 학생들에게 미디어 리터러시의 경험을 제공하는 것은 선택이 아닌 의무일 것이다. 그리고 본교에서는 진로(창의적체험활동)수업을 활용하여 학생들의 미디어 리터러시역량과 진로성숙도를 제고하기 위해 ‘진로 미디어 리터러시’ 수업을 진행하고 있다. 수업은한국언론진흥재단의 미디어교육 매뉴얼(이연희, 2019.)을 참고하여 구성하였으며, 학생들의희망진로 관련 주제탐구를 다섯 단계의 미디어 리터러시 과정을 통해 수행하는 방향으로기획되었다. [PART VIEW] ▶ 진로 미디어 리터러시 5단계 1) 해결할 주제 정하기(정보문제 규정하기) 진로 미디어 리터러시의 주제를 주문하면 ‘(배우)에 대하여’와 같이 매우 광범위한 주제를 선정해오는 학생들이 많다. 정보문제를 구체화하는 훈련을 받지 않아 ‘제재’와 ‘주제’를 헷갈렸기 때문이다. 제재란 탐구활동의 기반이 되는 최소 단위로 ‘무엇’을 탐구할 것인가 할 때의 무엇, 곧 재료를 의미한다. 수업에서는 희망진로영역이 제재가 된다. 이때의 ‘무엇(학생의 희망진로영역, 예시에서는 배우)’은 아직 가공되지 않은 덩어리 상태의 재료이기 때문에, 본격적인 탐구에 착수하기 위해서는 이 ‘무엇’에 ‘어떤 점’이라는 조건을 달아줌으로써 명료한 주제의 형태로 구체화할 필요가 있다. 학생의 희망진로영역(무엇)이 수반하는 수많은 국면 중 하나(어떤 점)를 선택하게 함으로써 당면한 정보문제를 명료하게 규정하도록 지도해야 한다는 것이다. 여기에서 진로 미디어 리터러시 주제의 기본형 ‘무엇의 어떤 점’ 형태가 도출된다. 그렇다면 ‘어떤 점’은 어떻게 찾을 수 있을까? 브레인스토밍을 통해 아이디어를 전개해 갈 수도 있겠지만, 여기에서는 빅데이터를 활용한 ‘키워드 트렌드 분석 웹사이트’를 활용해보았다. 키워드 트렌드 분석 웹사이트는 특정한 키워드가 SNS 및 온라인 플랫폼에서 사용된 장면들을 긁어모아, 함께 사용된 연관어와 언급량 추이, 긍·부정평가 등의 정보를 실시간으로 제공하는 서비스를 의미한다. 이를 통해 우리는 탐구하고자 하는 ‘무엇’(제재)이 최근에 어떠한 연관어와 함께 얼마만큼 언급되었는지를 한눈에 파악함으로써 관련된 최신 이슈를 검토할 수 있으며, 나아가 ‘어떤 점’에 대한 아이디어를 도출하는 데 힌트를 얻을 수 있다. 미디어와 상호작용하기(정보 탐색하기) ‘무엇의 어떤 점’ 형태로 주제를 구체화했다면, 이제는 구체화한 탐구주제를 해결해줄 수 있는 정보를 다양한 미디어로 탐색하여 정리할 필요가 있다. 이때 무턱대고 검색포털에 의존하는 것이 아니라, 정보 요구를 분명히 하고 정보를 전송하는 미디어 특성을 고려하는 등 정보탐색전략을 수립한 뒤 탐색하면 보다 효율적으로 미디어와 상호작용할 수 있다. 먼저 정보탐색전략 수립단계는 ①탐구주제 해결을 위한 검색어를 도출해내는 ‘해시태그 달아주기’, ②해당 검색 키워드 내용을 담고 있을 것으로 예상되는 ‘미디어의 형태 결정하기’, ③해당 형태의 미디어 중 ‘실제로 활용할 미디어 연결하기’로 구성한다. 문제해결을 위해 어떠한 정보가 필요한지, 어떠한 형태의 미디어를 통해 그 정보에 접근할 수 있는지, 그리고 해당 미디어 중에는 실제로 어떠한 정보원이 존재하는지 짚어봄으로써 효율적인 정보탐색기반을 마련하는 것이다. 이때 각각의 과정에서 접근 가능한 미디어를 소개하고, 그 특성에 대해 안내하며, 학생들이 탐구주제 및 해시태그와 관련된 배경지식을 적극적으로 활성화할 수 있도록 지도한다면 전략수립의 효율을 높일 수 있다. 실제 정보 탐색하기는 선정한 미디어(정보원)에 접근하여 진로 콘텐츠 제작의 근거로 활용할 정보를 추출 및 정리하는 단계이다. 이때 곧바로 미디어를 읽어내기보다는 KWL 읽기전략을 활용하여 미디어와 상호작용하는 것이 효과적이다. KWL 읽기전략은 읽기의 과정을 K(know 알고 있는 것), W(want to know 알고자 하는 것), L(learned 알게 된 것)의 세 단계로 구분하는 전략을 의미한다. KWL 읽기전략을 활용함으로써 정보탐색 목적달성의 효율을 높일 뿐만 아니라, 배경지식 및 자기질문전략 활성화를 바탕으로 학생들이 스스로 필요한 정보를 찾고 추출하도록 유도하여 정보탐색과정의 능동성을 제고할 수 있다. 이 단계는 실제로 미디어와 상호작용하여 정보를 탐색하는 첫 단계이기 때문에 지적재산권에 대한 교육을 분명하게 진행하여 학생들이 정확히 인용하고, 정보윤리를 지킬 수 있도록 지도할 필요가 있다. 이어 정보 탐색하기의 마지막 과정으로 추출한 정보에 정보이름표를 달아준다. 다양한 미디어로부터 추출한 정보의 형태 혹은 분량이 서로 다를 수 있는 상태에서 해당 정보를 한마디로 요약할 수 있는 ‘정보이름표’를 달아줌으로써 3단계의 ‘주요 정보 골라내기’와 4단계 ‘나만의 콘텐츠 개요 짜기’의 효율을 높일 수 있다. 주요 정보 골라내기(정보 분석 및 검토하기) 정보탐색전략 및 KWL 읽기전략을 활용하여 다양한 미디어로부터 정보를 추출했지만, 미디어가 전송하는 모든 정보를 신뢰하고 활용하는 데에는 무리가 따른다. 누구나 자신이 제작한 콘텐츠를 표현 및 전송할 수 있는 미디어 환경이 조성됨에 따라, 가짜뉴스를 비롯한 가치 없는 정보들이 유통되고 있을 가능성이 존재하기 때문이다. 따라서 주요 정보 골라내기 단계에서는 학생들이 탐색하여 정리한 정보들을 분석한 후, 활용할 수 있는 정보와 그렇지 못한 정보로 구별하는 일련의 신뢰도 검증과정을 거쳐야 한다. 미디어가 전달하는 정보들이 ‘의미 있는 정보로서 갖추어야 할 일정한 기준’을 충족하는지 필터링함으로써 정보를 비판적으로 수용하는 경험을 제공하는 것이다. 본교의 진로 미디어 리터러시 수업에서는 정보의 신뢰도를 판단할 수 있는 여러 기준 중에서 탐구주제와 학생 수준을 고려하여 다음 4가지의 검토기준을 설정하였다. 탐구주제 분야와 학문영역 등이 서로 다르기 때문에 완벽히 객관화된 검토기준을 적용하는 데에는 어려움이 따를 수 있다. 하지만 활용한 미디어 및 콘텐츠의 서지사항을 점검하고, 신뢰도 검토기준을 적용해봄으로써 비판적 정보활용과정을 경험해볼 수 있다는 점에서 정보검토단계는 유의미하다고 할 수 있다. 나만의 콘텐츠 개요 짜기(정보 조직하기) 나만의 콘텐츠 개요 짜기 단계에서는 정보 분석 및 검토를 통해 필터링한 정보들을 조직하고 배치하여 진로 미디어 리터러시 콘텐츠의 개요를 작성한다. 설정한 주제와 관련하여 어떠한 정보들을 탐색해냈는지, 이 정보들을 근거로 진로에 대한 어떠한 관점 및 결론을 도출해낼 수 있을 것인지, 나아가 진로콘텐츠를 어떠한 미디어로 표현할 때 가장 효과적으로 전달할 수 있을 것인지 등을 고민할 필요가 있다. 개요 작성 시 각 단락의 내용은 ①단락 제목(소제목), ②간략한 내용 요약, ③정보이름표 순으로 간단히 제시하게 하여 콘텐츠의 전반적인 내용을 조망할 수 있도록 지도한다. 이때 각각의 단락에 어떠한 순서로 내용을 배치할 것이며, 추출한 정보 중 무엇을 근거로 활용할 수 있을지 충분히 고민할 수 있도록 지도할 필요가 있다. 미디어를 활용하여 표현하기 진로 미디어 리터러시의 마지막 단계는 다양한 미디어와 상호작용하며 완성한 콘텐츠를 표현하고 발표하는 단계다. 이때 표현에 활용하는 미디어 형태와 진로콘텐츠 내용은 서로 영향을 주고받으며 상호작용하게 된다. 표현하고자 하는 콘텐츠 내용에 맞춰 표현할 미디어를 선택하게 되고, 선택한 미디어의 표현상 특징에 따라 콘텐츠 내용에 수정이 가해질 수 있는 것이다. 또한 학생의 평소 미디어 사용습관을 통해 알 수 있는 ‘미디어에 대한 익숙함의 정도’ 역시 표현 미디어의 선택에 영향을 줄 수 있다. 여기에서 강조할 점은 특정 미디어를 선택한 이유를 학생 스스로 설명할 수 있도록 유도해야 한다는 것이다. 일정한 논리를 바탕으로 미디어를 선택하고 활용할 수 있다면, 그 선택의 자율성을 최대한 보장해주는 것이 바람직할 것이다. 예를 들어 연기자를 지망하는 학생이 ‘무대 연기와 매체 연기의 차이점’을 탐구한 후, 그 결과를 ‘직접 연기한 동영상’으로 표현할 수 있을 것이다. 교사를 꿈꾸는 학생은 ‘메타버스를 활용한 토론수업 모델’을 제시할 때 ‘지도안’의 형태도 유효할 것이다. 컴퓨터 프로그래밍과 환경문제에 관심이 있는 학생이 ‘분리수거 방법 안내용 프로그램’을 개발하여 ‘코딩’ 형태로 표현할 수도 있으며, 일본문화와 언어에 관심 있는 학생은 ‘일본과 한국의 성별에 따른 언어문화 차이’를 ‘애니메이션을 활용한 생활 일본어 교육용 동영상’으로 제작하여 표현할 수도 있을 것이다. 중요한 것은 진로 미디어 리터러시 과정을 통해 학생들이 탐구하고 표현함으로써 소통에 임했다는 점이다. 범교과적 지식, 미디어 리터러시 ‘아는 것’이 힘이 되는 시대는 점차 저물어가고 있다. 어떠한 인류도 웹상에 탑재된 것보다 많은 지식·정보를 기억할 수 없다. 데이터를 기억하고 보존하는 능력은 기계가 한 수 위임이 자명하다. 그렇다면 인간은 기계와의 두뇌전쟁에서 패배한 것일까? 그렇지 않다. 역설적이게도 인간은 더욱 높은 수준의 지적행위에 임할 역량과 의무를 가지게 되었다. 축적되어가는 지식을 기억하는 것은 기계에게 맡기고, 기억된 지식들과 적극적으로 상호작용하여 새로운 지식체계를 구성해냄으로써 당면한 문제를 해결해나가는 역량이 미래사회의 인간에게 요구되는 것이다. ‘아는 것’을 넘어 ‘알아내는 것’, 그리고 ‘알아낸 것을 통합하여 활용해내는 것’이 힘이 되는 시대는 이미 도래했다. 그리고 이 지점에서 미디어 리터러시가 호명된다. 미디어 리터러시는 수많은 종류의 음식을 담아낼 수 있는 그릇과도 같다. 미디어 리터러시는 다양한 미디어와 비판적으로 상호작용하는 가운데 자신만의 콘텐츠를 구성하고, 역시 미디어로 표현하여 소통하는 과정 자체를 의미하기 때문에, 어떤 교과의 내용을 담더라도 충분히 교육적 효과를 기대할 수 있는 범교과적 지식인 것이다. 그리고 학교교육 지원을 사명으로 하는 학교도서관은 교과별 학습목표에 부합하는 풍부한 미디어와 정보원을 보유하고 있어 미디어 리터러시 수업에 매우 적합한 조건을 갖추고 있다. 학교도서관을 통해 접근할 수 있는 다양한 미디어로부터 정보자료를 획득하여 활용하는 것 자체가 학습이며, 정보자료를 활용하는 능력이 곧 학습능력이라고 볼 수 있는 것이다(노진영, 2009). 이렇게 볼 때, 학교도서관과 교과가 협력하여 미디어 리터러시를 지속적으로 연구한다면 변화하는 교육패러다임을 현장에서 구현해내는 것도 어려운 일은 아닐 것이다.
신규교사로 발령받고 들뜬 마음으로 처음 학교에 인사 가던 날, ‘1학년 대상으로 창체시간에 매주 10시간 상담수업’이라는 선물(?)을 받았다. 비교과교사로서 예방차원의 단회기 교육이나 집단상담은 예상했지만, 매주 수업이라니, 놀라고 당황스러웠던 기억이 아직도 생생하다. 당시 맞닥뜨린 난제는 한두 가지가 아니었다. 제일 먼저 마음의 준비가 안 되었고, 교과서가 없는 등 자료가 절대적으로 부족했으며, 신규교사로서 업무적으로 미숙한 상태로 적응하며 수업을 준비하기란 여간 어려운 일이 아니었다. 외부 컨설팅의 도움으로 수업의 큰 틀과 방향은 잡았지만, 현실적으로 막막한 것은 마찬가지였다. 이때 내가 처음으로 한 것은 고등학교 교양과목 심리학의 교육과정분석이었다. 심리학 교육과정에서 추구하는 역량을 함양하기 위해 가장 선행되어야 하는 것은 무엇일까 고민했고, 거듭된 고민 끝에 ‘자기이해’로 결정했다. 그리고 자기이해를 위해 학생들에게 필요한 것은 무엇인지, 내가 교육할 수 있는 부분은 무엇인지 또다시 치열한 고민은 시작되었다. 심리학적 개념을 토대로 한 자기이해력 증진 수업설계 ‘창체상담’ 수업의 실질적 내용은 심리학이 대다수였다. 심리학적 개념을 토대로 자기이해력을 높이고, 이를 통해 ‘나 스스로를 돌보는 능력’을 기르는 것이야말로 회복탄력성은 물론 자아존중감 및 통제력을 증진하는 데 필요하다고 생각했기 때문이다. 즉 학생 스스로 예방차원의 셀프(self) 상담을 가능하게 하고 싶었다. 따라서 수업은 ‘심리학을 어떻게 이해하기 쉽게 가르칠 수 있을까’에 초점을 두고 진행되었고, 그렇게 정신없는 시간을 보냈다. 그러다 문득 이렇게 열과 성을 다해 가르친 것이 과연 학생들에게 어느 정도 소화되고 있을까 의문이 들었다. 심리학적 개념을 이해시키는 것은 어느 정도 성공했지만, 개념을 이해하는 것과 ‘삶으로 끌어오는 힘’은 다르기 때문에 아쉬운 부분이 많았다. 또한 학생들과 함께 성장하는 교육자의 모습보다는 신규교사로서 바쁜 와중에도 이 정도 수행하고 있는 나 자신에게 뿌듯함을 느끼고 있었던 것은 아닌지 반성하게 되었다. 그동안의 수업을 되돌아보니, 안타깝게도 수업의 주체는 ‘나(교사)’였지 ‘학생’이 아니었다. 지식을 이해하는 것에 그치지 않고 그 이상의 자기돌봄과 성장을 기대했는데 그 장치가 부족했음을 느꼈다. 그제야 학생들이 흥미를 갖고, 수업에 직접 참여하며, 삶에 적용하기 위한 심도 깊은 탐구가 필요하다는 것을 깨달았다. 여러 고민들이 겹쳐지면서 수업을 완전히 엎기 위해 노력했고, 심리학 개념을 가르치는 것은 물론 개념을 기반으로 직접 다양한 활동을 하면서 학생 스스로 개념을 깨닫고, 자신에게 적용해보도록 하였다.[PART VIEW] 특히 작년에는 코로나로 격주 등교가 이뤄졌기 때문에 전반적인 심리학 개념은 온라인 수업에서 진행하고, 오프라인 수업기간에는 개념을 기반으로 심화탐구활동을 하는 것으로 수업을 구성했다. 심화탐구활동은 인지심리학·사회심리학·성격장애 등 다양한 주제를 뒷사람과 짝지어 하브루타식 대화를 나누기도 하고, 모둠을 구성하여 모둠별 활동을 가지기도 했으며, 개인적으로 활동지를 작성하는 등 다양한 활동으로 진행되었다. 다음은 심화탐구활동 중 ‘프로이트 방어기제탐구를 통한 자기이해, 인물 분석을 활용한 협동학습’이라는 주제로 모둠활동을 했던 블랜디드 수업이다. ‘프로이트 방어기제 탐구를 통한 자기이해’ ‘자기이해’, 즉 나를 이해하는 다양한 방법 중 하나는 자신이 어떤 문제상황에 직면했을 때, 혹은 대인관계를 맺고 유지할 때, 어떤 ‘방어기제’를 무의식적으로 사용하는지 알아보는 것이다. 우선 온라인 수업에서 방어기제의 전반적인 개념(정의·기능·특징·종류·예시)을 설명했다. 또한 어린 시절 주 양육자(부모님·보호자)와의 초기관계가 애착·방어기제 등 다양한 성격에 영향을 끼치기 때문에 애착 손상이 뇌 발달에 미치는 영향도 함께 설명했다. 온라인 수업 출석과제로 학생들에게 간단한 개념 복습용 퀴즈와 자신이 주로 사용하는 방어기제를 작성하여 제출하도록 했고, 이를 토대로 모둠을 편성했다. 오프라인 수업에서는 자신이 주로 사용하는 방어기제에 해당하는 연예인·유명인·드라마·영화 속 인물을 선정해서 분석하는 활동을 하였다. 직접적으로 ‘나’를 탐구해서 발표하기 어려워하거나 꺼릴 수 있기 때문에 덜 부담스럽고 허용적인 분위기 내에서 탐구하고자 인물분석 방법을 선정하였다. ● 오프라인 수업 _ 1단계: 도입 사정상 온라인 수업에 성실히 참여하지 못한 학생들을 위해 간략하게 개념 설명을 먼저 하였다. 흥미 유발을 위해 짧은 드라마 영상을 보여주며 개념을 확인하였고, 복습용 유인물도 나누어 주었다. ● 오프라인 수업 _ 2단계: 전개 이해를 돕기 위해 활동 예시를 보여주며 모둠활동을 안내하였다. 학생들은 배부된 심화자료와 스마트 기기를 활용해 활동하였다. 해당되는 방어기제를 심화탐구한 후, 인물을 선정하고 분석하였다. 다행히 방어기제에 해당하는 인물들은 검색해도 잘 나오지 않아서 학생들은 머리를 맞대고 고민할 수밖에 없었다. 학생들은 열정적으로 참여했고, 윤동주·셜록홈즈·유명 BJ 등 선정된 인물들도 다양했다. 이미 개념 자체를 탐구하는 것은 선행되었기 때문에 개념을 활용한 적용에 초점을 두고 싶어 배부한 자료에도 장·단점 등 추가개념을 많이 작성하지 않았는데, 학생들은 스스로 깊이 고민하며 기대보다 더욱 깊이 있는 탐구를 하였다. 모둠활동과 더불어 개인탐구활동도 성실히 작성하였다. 이해가 어렵거나 질문이 생기면 자유로운 분위기에서 바로바로 손을 들었고, 나는 순회하며 피드백 및 보충 설명을 해주었다. 모둠 자체적으로 발표자를 뽑으라고 했는데, 총 36개의 모둠 중 억지로 나온 학생은 극소수였을 정도로 적극적으로 참여했다. 추가 점수나 상점이 없음에도 적극적으로 참여하는 것이 기특하고 고마웠다. 더욱 기특했던 것은 발표 후 가끔 추가질문을 던진 적이 있는데 학생들이 곧잘 대답하는 것이었다. 결과물을 보면 반별로, 모둠별로 참 다양했다. 꾸미는 것에 집중한 모둠, 꾸미기보다 내용에 집중한 모둠, 모둠활동 결과물은 엉성하지만 개인 심화탐구를 열심히 한 모둠 등 모둠별 분위기와 개성이 고스란히 드러났다. 발표내용을 정리하는 간략한 활동지를 만들어 작성하도록 했는데, 이는 발표하는 학생을 격려하고 나머지 학생들이 발표자에게 집중하도록 하기 위함이었다. ● 오프라인 수업 _ 3단계: 마무리 수업의 마무리는 교수·학습매체를 활용하여 퀴즈로 개념을 한 번 더 정리하였다. 점수를 가장 많이 얻은 모둠에게 간식을 선물로 주었더니 너무 기뻐하며 활짝 웃던 얼굴이 떠오른다. 나의 감정사전 만들기 이전에는 50분 수업시간이 부담스럽기도 했다. 그러나 지금은 더 나누고 싶은 것들이 많은데 시간이 빨리 가서 초조할 때도 있다. 수업은 내게 선물이다. 교과서가 없어서 초조했던 걱정은 오히려 자율적으로 수업을 구성하고 이끌어가는 기회가 되었다. 또한 그 안에서 학생과 함께 배우고 성장하는 과정이었고, 학생을 향한 사랑을 여과 없이 드러낼 수 있는 시간이었다. 다른 교과에서 배워야 할 기초적이고 필수적인 지식은 많다. 그 지식을 토대로 자기 삶을 주체적으로 꾸려가기 위해서는 상담·심리 관련 수업이 윤활유 같은 역할을 해주지 않을까? 학생들에게도 이 시간이 선물 같기를 바라며 어떻게 1년의 수업을 마무리하면 좋을까 고민하던 중 우리의 시간을 책자로 엮어내면 좋겠다고 생각했다. 3월부터 온라인 수업 출석과제로 ‘나의 감정사전’을 작성하도록 하였다. 예를 들어, ‘벅찬’이란 감정의 사전적 정의는 ‘감당하기 어렵다. 감격·기쁨·희망 따위가 넘칠 듯이 가득하다’이다. 이 감정을 자신만의 언어로 표현하도록 하는 것이다. ‘벅찬’ 감정에 대해 어떤 학생은 ‘겨울에 산책하면서 김동률 노래를 들을 때 느끼는 감정’이라고 표현했고, 또 어떤 학생은 ‘오늘은 내 생일이지만 티내는 것을 싫어하기 때문에 조용히 넘어가려고 했는데, 집에 들어서니 가족과 친구들이 깜짝파티를 준비했다. 그때 느끼는 감정’이라고 표현했다. 자신을 알기 위해서는 크게 감정·사고·행동으로 분류할 수 있다. 그중 가장 파악하기 어려운 것이 감정이다. 내 생각과 행동 기저의 감정이 어떤지 모르는 학생도 있고, 감정의 미분화가 잘 교육되지 않아 단순히 ‘좋다’, ‘나쁘다’의 흑백논리로 극단적인 감정만 느끼는 학생도 있다. 일상에서 놓치는 섬세한 감정들을 알아차릴 수 있도록 도와주고 싶었고, 이 과제는 중요한 작업이 될 거라 생각했다. 아직 발간 준비 중이지만, 학생들에게 뿌듯함과 행복을 선물할 수 있는 수업결과물이 되길 기대한다. 전문상담교사 수업 QA 전문상담교사가 수업하는 것이 대다수 학교에서 익숙하지 않을 수 있다. 그래서 많은 질문을 받곤 했는데 그 부분들을 공유하고자 한다. Q. 상담교사가 수업에 들어가면 어떤 점이 도움이 되나요? 이 부분은 말 하고 싶은 부분이 참 많다. 첫째로 개인상담 중인 학생의 학급 내 역동을 볼 수 있다. 상담시간 중에 직접 말해준 모습 이상으로 학급에서의 적응 수준, 친구관계와 수업태도 등 다방면으로 학생을 탐색함으로써 더 깊고 효과적인 상담이 가능하다. 둘째로 도움이 필요하지만 의뢰하지 않은 학생을 직접 찾아볼 수 있다. 평소와 다른 분위기를 풍긴다거나, 개인 심화탐구활동지에 도움이 필요하다고 적극적으로 요청하는 학생들도 있다. 수업을 하지 않았다면 만나기 힘들었을 학생에게 먼저 다가갈 수 있다. 셋째로 학교생활이 더 즐겁다. 위(Wee)클래스 특성상 독립적인 공간을 사용하다보니 동료교사와 친해질 기회가 적다. 그러나 수업을 하면 동료교사와 친밀해질 기회가 많아진다. 외향적인 성격이라 선생님들과 친해지고 어울리는 게 너무 큰 힘이 되었다. 또한 고통을 호소하고 부적응적인 학생들을 주로 상담하다 보니 심리적 소진이 올 수 있는데, 학급에서 잘 기능하는 학생들을 만나게 되면 상담교사로서 심리적 소진을 예방할 수 있다. Q. 반대로 상담교사가 수업하면 어떤 어려운 점이 있나요? 상담하면서 수업하는 것이 기쁘지만, 현실적으로 바쁘고 힘들 때가 많다. 소진이 오는 주기가 짧아지는데 그럴수록 나를 더 잘 살피려고 노력한다. 좋아하는 것들을 찾아서 하고, 개인적으로 상담도 받고, 동료교사의 조언을 구하기도 한다. 또 어려운 점은 학생들에게 단호해지기가 쉽지 않다. 교실에서만 보는 것이 아니라 상담실에서도 봐야 하니 학생들을 생활지도하고 교육할 때 단호해지는 것이 너무 어렵다. 이 부분은 동료교사의 조언과 지혜가 많이 필요하다. 상담교사에게 수업은 학교상황에 따라 매우 다를 수 있다. 현재 근무하는 학교는 가정 내에서 개인적으로 상담 및 약물치료를 받는 학생이 많아 교내 개인상담 신청률이 그리 높지 않다. 만약 고위험군의 상담사례가 매우 많다면 수업하기가 어려웠을 것이다. Q. 평가가 없다 보니 학생들의 집중을 끌기 쉽지 않을것 같다. 학생들 양심에 호소하는 방법을 주로 사용했지만, 1년 내내 집중력을 요구하기엔 어려움이 있었다. 그래서 우선적으로 활동지를 적극 활용했다. 빈칸을 많이 뚫어서 참여할 수밖에 없도록 유도했다. 현재는 매 수업시간 끝나고 활동지를 거뒀는데, 내년부터는 학기 말에 일괄적으로 활동지 검사를 할 예정이다. 이는 학생들에게 나름의 강제성을 부여하면서 생기부 작성할 때도 유용하다. 두 번째로 학생들이 좋아하고 관심을 가지는 시청각 자료·교수학습매체·간식을 활용한다. Q. 일주일에 한번 보면 친밀해지기 힘들 텐데 어떻게 하나요? 위클래스 홍보를 하며 개인상담으로 이어질 수 있도록 노력하고 학생들과 함께할 수 있는 활동들을 많이 하려고 노력한다. 예를 들어 교내 동아리(또래상담), 사제동행 독서모임, 서울 희망교실을 하고 있다. 이를 통해 소외되고 힘든 학생들을 살피고 친밀해질 기회를 얻을 수 있고, 점점 친해지는 학생들의 범위가 넓어질 수 있었다. 글을 마치며 교사로서 상담과 수업을 통해 궁극적으로 추구하는 교육목표는 ‘사랑할 줄 아는 사람’으로 성장하는 것이다. 자기이해를 바탕으로 스스로 사랑할 줄 알고, 그 사랑이 흘러넘쳐 가까이 있는 소중한 사람들을 사랑할 줄 알고, 더 나아가 범위가 점차 확대되어 모두가 더불어 행복할 수 있는 세상을 꿈꾼다. 이 말이 낭만적이고 추상적으로 들릴 수 있지만, 사랑은 아주 구체적인 작은 행동으로 표현된다고 믿는다. 이 작업이 쉽지 않겠지만 학생들과 계속해서 하고 싶고 교사로서도 상담자로서도 어느 한쪽으로 치우치지 않고 적절하고 건강하게 사랑을 베풀 수 있는 ‘상담교사’가 되고 싶다. 어떤 교사로 기억되고 싶냐는 질문에 예전에는 주저 없이 ‘졸업 후 찾아가는 교사’라고 대답했다. 하지만 나는 잊히는 교사가 되고 싶다. 상담자의 숙명은 학생이 불행하고 고통스러울수록 관계가 가까워지고, 행복하고 건강해질수록 멀어진다. 아이들이 자라서 성인이 된 후 청소년기를 되돌아봤을 때, 교사인 내가 떠오르는 게 아닌 그저 그 시절이 좋았다는, 행복했다는 기억만 남았으면 좋겠다. 그러기위해 살아갈 힘을 얻고 내면에 발견하지 못한 잠재력이 움틀 수 있도록 거름과 같은 역할을 하고 싶다. 이 마음을 가득 안고 학생들이 사랑받고 있다고 느낄 때까지 용감하게 사랑하고 싶다.
변화하는 시대, 인공지능 교육의 등장 세계는 초연결·초지능·초융합적인 성격의 디지털 시대를 향해 나아가고 있다. 실제로 국내외 경제·산업계를 이끌어가는 선진국과 유수의 기업들은 인공지능(Artificial Intelligence: AI), 사물인터넷(Internet of Things: IoT), 증강현실과 가상현실(AR/VR)로 대표되는 혁신적인 기술발전을 주목하고 있다. 지난 10여 년 동안 스마트폰 보급으로 시공간의 제약 없이 인터넷 연결이 가능해지고, 세상이 모바일 시대로 대전환되었던 것처럼 앞으로 인공지능을 필두로 개발될 최신 기술은 다양한 제품과 서비스의 모습으로 우리 생활 속에 스며들어 올 것으로 예측된다. 이렇게 변화하는 시대적 흐름에 발맞춰 우리나라 또한 디지털 산업의 발전과 그에 맞는 인재양성을 위한 각고의 노력을 기울이고 있다. 특히 새 정부는 ‘디지털 인재 생태계 구축을 통한 역동적 혁신 성장’을 비전으로, ‘디지털 100만 인재양성 로드맵’을 발표해 초·중·고에서 SW·AI기술의 이해 및 활용역량의 향상을 꾀하고 있다. 또한 교육부는 이를 학교현장에서 실현할 수 있도록 2020년부터 현직교사를 대상으로 인공지능(AI) 융합교육 전문인력을 양성하기 위한 AI융합교육 대학원을 운영 중이다. 초등학교 학습자 수준에 맞는 인공지능기술의 이해 및 활용교육과 여러 교과와의 융합교육, 후술할 인공지능 윤리교육까지 시대가 요구하는 인공지능교육에 대한 현장 연구와 시도는 이제 막 발돋움 하였다. 왜 인공지능 윤리수업일까? ‘큰 힘에는 큰 책임이 따른다.’ 영화 스파이더맨에 나오는 이 명대사는 앞으로 인공지능과 함께 살아갈 현대 사회에도 시사점을 던진다. 인공지능은 빅데이터와 알고리즘을 기반으로 특정 문제에 대응하고 처리할 수 있도록 설계된다. 그래서 앞으로는 인공지능이 스스로 데이터와 알고리즘을 만들어 학습하면서 특정 문제에 국한되지 않는 전체적인 판단을 내리게 될 것으로 예측된다. 우리는 인공지능기술이 인간사회의 편의를 돕고, 이로운 목적으로만 활용되는 것을 기대한다. 하지만 인공지능의 스스로 학습하는 특성은 인공지능이 인간의 제어를 벗어나거나, 예상치 못한 상황에서 의도치 않게 인류의 공공선과 인간존엄성을 침해할 수 있다는 가능성을 배제할 수 없다. 자율주행 자동차 개발과 관련해 자주 언급되는 ‘트롤리 딜레마’ 사례처럼 인공지능으로 인해 발생할 다양한 윤리적 문제와 딜레마 상황에 대한 경각심을 갖고 미리 준비하는 것이 필요하다. 특히 미래사회의 주역으로 인공지능 개발자·사용자로 살아갈 초등학교 학습자가 윤리적인 딜레마 상황을 간접 경험해보는 인공지능 윤리수업은 무엇보다 중요해질 것이다. 초등학교 교육과정 성취기준 및 시의성을 고려한 인공지능 윤리수업을 위한 세부주제는 다음 자료를 참고하여 결정하였다.[PART VIEW] 과기정통부에서 발행한 ‘사람이 중심이 되는 인공지능(AI) 윤리기준’에는 인간성을 중심으로 3대 기본원칙과 10대 요건이 제시되어 있다(표 1 참조). 인권보장·프라이버시 보호·안전성·침해금지·데이터 관리·공공성 등 인공지능을 설계하고 활용할 때 필요한 10대 요건을 참고하여 인공지능 윤리교육의 주제를 설정할 수 있었으며, 이 중 ‘데이터 관리’와 ‘침해금지’의 요건을 핵심주제로 다음과 같은 수업을 진행하였다. 인공지능과 데이터 윤리 _ 차별하지 않는 챗봇 만들기 프로젝트 ● 수업설계 배경 ‘우리 생활에 깊숙하게 스며든 인공지능기술, 인공지능이 내리는 판단은 항상 공정할까?’ 이 수업은 위 질문으로부터 시작한다. 최근 빅데이터와 알고리즘을 활용한 딥러닝 기술이 급속히 발전하면서 다양한 분야에서 인공지능이 활발히 활용되고 있다. 개개인의 취향에 맞는 상품을 골라주는 단순한 작업부터, 사람의 질병을 진단하고 치료하는 중대한 작업까지, 인공지능은 인간의 생활 전반에 깊숙이 관여하고 있다. 하지만 이와 동시에 인공지능으로 인해 발생할 수 있는 다양한 사회적·윤리적 문제에 대한 경각심도 높아지고 있다. 그중에서도 인공지능 작동의 기반이 되는 데이터와 알고리즘과 관련한 ‘편향성’과 ‘공정성’ 문제가 대표적이라고 할 수 있다. 최근 발생한 AI 챗봇 ‘이루다 사건’을 통해 확인할 수 있듯이 인공지능은 입력된 데이터와 특정 알고리즘에 따라 스스로 결정을 내리고, 그 결정은 인간의 판단과 사회 정서 형성에 큰 영향을 미칠 수 있다. 따라서 인공지능의 판단 혹은 행위가 우리 사회에 편향적인 가치를 형성하거나 집단 간 갈등을 불러일으킬 수 있다는 사실을 이해하고, 이에 대응할 수 있는 윤리적 태도를 기르기 위해 인공지능 윤리 중 데이터 윤리영역에 대한 교육적 접근과 구체적인 교수·학습방법을 통한 교육이 필요하다고 생각하였다. 따라서 4차 산업혁명 시대의 주역으로 인공지능과 동반하여 성장할 초등학생 학습자들이 현명하게 인공지능을 이해하고 활용할 수 있도록 최근 국내외에서 발생했던 실제 사례들로 수업을 구성했다. 더불어 초등학생들이 흥미로워할 만한 실생활 요소들을 결합해 ‘차별하지 않는 AI 챗봇 만들기 프로젝트’라는 대주제와 하위 학습목표로 3차시 분량의 교수·학습과정안을 구성한 후 수업을 진행하였다. ● 차시별 수업설계 및 활동내용 인공지능 윤리가 익숙하지 않을 초등학교 6학년 학습자를 배려하여 ‘이해하기’ → ‘생각넓히기’ → ‘활동하기’의 절차로 수업을 구성했다. 그리고 인공지능과 데이터의 관계를 이해하고 차별하지 않는 인공지능 챗봇을 만들기 위해 어떤 점을 고려해야 하는지 구체적인 조작활동 및 모둠토의활동을 중점 배치하였다. 국어·실과·도덕·창체 등 여러 교과의 내용요소를 융합하여 수업을 계획하였으며, 차시별 수업내용 및 활동결과는 다음과 같다. ▶ ‘차별하지 않는 챗봇 만들기 프로젝트’ _ 1차시 1차시는 ‘인공지능을 움직이는 힘, 데이터는 무엇일까요?’라는 주제로 인공지능이 데이터를 기반으로 작동하는 것을 이해할 수 있도록 했다. 또한 인공지능의 잘못된 판단과 관련한 사례를 통해 올바르고 공정한 데이터 학습의 중요성을 강조하였다. 먼저 평소 자신의 유튜브 시청기록을 살펴보며 어떤 것이 데이터에 해당하는지를 알아본 후, ‘선생님의 유튜브 추천’이라는 활동지를 해결했다. 다음으로 인공지능이 차별 혹은 편견을 유발한 국내외 사례를 통해 데이터 학습 시 어떤 문제가 있었는지 살펴보고 토의하는 활동을 전개했다. 1차시 발문리스트 Q1. 내가 인공지능에게 차별적인 말을 듣게 된다면 기분이 어떨까요? Q2. 차별적인 데이터를 학습한 인공지능은 우리 사회에 어떤 영향을 미칠까요? Q3. 데이터를 한쪽으로 일부러 추가하거나 삭제한다면 어떤 인공지능이 만들어질까요?그리고 그 인공지능은 사람들에게 어떤 영향을 줄까요? Q4. 인공지능의 데이터가 편향되지 않도록 해야 하는 이유는 무엇일까요? Q5. 차별과 편견을 막기 위해 데이터를 재구성하는 것은 올바른 행동일까요? ▶ ‘차별하지 않는 챗봇 만들기 프로젝트’ _ 2차시 2차시는 ‘이루다 사건 멈춰! 데이터를 올바르게 활용하려면 어떻게 해야할까요?’라는 주제로 차별이나 편견을 유발하는 AI 챗봇이 미치는 영향을 생각해보고, 차별하지 않는 AI 챗봇을 만들기 위해 개발자·사용자가 가져야 할 윤리적 태도를 토의해보았다. 실제 국내에서 발생했던 AI 챗봇 ‘이루다 사건’과 관련해 어린이동아에 실린 신문기사를 읽고 깊게 생각할 수 있는 시간을 가진 후, 모둠별 창문토의활동과 패들렛을 활용한 토의공유활동을 통해 개발자와 사용자의 윤리적 가이드라인을 설정해보았다. 2차시 발문리스트 Q1. 이루다 사건이 과연 이루다만의 잘못이라고 볼 수 있을까요? Q2. 인공지능 챗봇 서비스가 사회에 미치는 부작용은 무엇이 있을까요? Q3. 부작용을 해결하기 위해 사람이 할 수 있는 일은 무엇이 있을까요? Q4. 부작용을 해결하기 위해 정할 수 있는 법이나 규칙은 무엇이 있을까요? Q5. 차별하지 않는 AI 챗봇을 위해 개발자와 사용자가 가져야 할 태도는무엇이 있을까요? ▶ ‘차별하지 않는 챗봇 만들기 프로젝트’ _ 3차시 3차시는 ‘DialogFlow를 활용하여 차별하지 않는 직업추천 챗봇을 만들어보자!’라는 주제로 챗봇에 입력할 데이터를 직접 수집하고, 구글에서 제공하는 챗봇 제작 플랫폼인 다이얼로그플로우(Dialogflow) 프로그램을 활용하여 성별에 따른 차별없이 직업을 추천하는 AI 챗봇을 설계하는 활동을 진행했다. 가장 기본적인 기능만 활용할 수 있도록 하고 사전에 충분한 연습 후 모둠별로 활동할 수 있도록 한다. 챗봇에 입력할 빅데이터를 직접 수집하는 것은 현실적으로 어려움이 있으므로 간접적으로 수집해보는 경험을 갖는 것에 초점을 두었다. 초등교사·간호사·국회의원·축구선수 등의 직업 이름을 구글 이미지에 검색하면 하나의 성별에 치중된 사진 데이터가 나오는데, 이를 데이터로 활용하여 챗봇을 만들어봤다. 그리고 불균형하게 설정된 데이터를 넣으면 제작자의 의도와 상관없이 차별을 불러일으킬 수 있다는 사실을 인지할 수 있도록 했다. 이후 시나리오를 다시 작성하여 성별에 따라 차별하지 않는 직업추천 챗봇을 만들어보고, 있는 그대로의 데이터 사용과 재구성에 대한 논의와 그 과정에서 지켜야 할 가치를 공유하는 시간을 가졌다. 3차시 발문리스트 Q1. 직업을 추천하는 챗봇이 성별에 따라 고정된 직업을 추천하게 된다면 어떤 상황이일어날까요? Q2. 두 종류의 챗봇과 대화를 하고느낀 점은 무엇인가요? Q3. 데이터를 있는 그대로 사용하는 것이 좋을까요? 아니면 재편집하는 것이 필요할까요? 어떤 경우에 필요하며, 또 그 과정에서 어떤 가치를 지켜야 할까요? Q4. 데이터가 편향됨에 따라 인공지능은 어떤 판단을 내리게 될까요? 지도상의 유의점 이 수업에서는 초등학교 학생들이 데이터 편향을 쉽게 이해할 수 있도록 ‘성별’을 주제로 활용했다. 그러나 실제로 직업을 추천하는 상황에서는 더 다양한 요소를 고려해야 한다는 것을 인지시켜야 한다. 또한 성별뿐만 아니라 특정한 데이터가 한 영역으로 치중되면 그에 따른 결과가 의도치 않게 사회의 편견과 차별을 유발할 수 있다는 것을 이해할 수 있도록 충분히 설명해야 한다. 인공지능 윤리수업을 마치며 ‘인공지능 윤리’라는 소재가 학생들에게 낯설게 느껴질 수 있기 때문에 학생들이 친숙하게 느낄만한 실생활 소재를 적극적으로 활용하였으며, 이는 수업진행에 긍정적인 역할을 해주었다. 실제로 유튜브 시청기록, 이루다 챗봇, 직업과 장래희망 등의 주제를 이야기할 때 학생들은 흥미와 관심을 갖고 수업에 몰입하였고, 이를 통해 인공지능시대에 여러 가지 가치가 충돌한 도덕문제가 발생할 수 있다는 사실을 인지하였다. 인공지능의 의도치 않은 편향 가능성과 그로 인해 발생할 수 있는 문제에 집중하여 데이터와 관련한 인공지능 윤리문제를 간접 체험할 수 있도록 구글 ‘Dialogflow 프로그램’을 활용한 것도 유의미했다. 또한 인공지능기술 활용이 아닌 인공지능 윤리를 다루는 수업인 만큼 챗봇을 정확히 구현하는 기술적 능력보다 데이터의 편향 가능성과 문제점을 인지하고, 시나리오를 재작성할 수 있는지를 중점적으로 수업하였다. 더불어 모둠활동을 통해 인공지능 기술활용의 부담감을 낮추고, 챗봇의 윤리적 문제에 더 집중할 수 있도록 도왔다. 수업 전반적으로 서로의 생각을 나누는 토의시간을 많이 활용하였으며, 모둠토의 및 전체 의견을 공유하는 시간이 인공지능 윤리문제에 대한 사고력과 판단력을 키우는데 유의미한 도움이 되었을 것이라 생각한다. 하지만 이 수업은 초등학교 6학년의 난이도에 맞춰 아주 간략하게 윤리문제를 다룬 것이며, 실제 데이터 편향문제는 절대 단순하지 않다는 것을 언급할 필요가 있다. 또한 결과가 편향적으로 나타난다고 모든 데이터를 수정해야 하는 것이 아니며, 적절한 사회적 합의와 규칙·법 등 많은 논의가 이뤄져야 한다는 교육도 추가적으로 이루어지면 좋을 것이다. 앞으로 인공지능기술은 더욱 발전하여 우리의 일상생활에 긴밀한 영향을 미칠 것으로 예상된다. 따라서 무수한 인공지능기술과 함께 인공지능 개발자이자 사용자로 살아갈 학생들은 인공지능 활용역량과 더불어 인공지능 윤리문제까지도 앞서 생각하고 대응할 수 있는 역량을 가져야 한다. 그래야 다가올 시대를 더 현명하게 준비할 수 있을 것이다. 초등학생 학습자에게 인공지능 윤리수업을 하는 것은 결코 쉬운 일이 아니다. 하지만 인공지능 윤리와 관련한 다양한 주제를 학생들이 흥미를 갖고 친숙하게 느낄 수 있는 사례와 연결하고, 여러 교과와 융합하여 학생의 눈높이에 맞춰 접근한다면 충분히 초등학생 학습자도 이해할 수 있는 의미 있는 인공지능 윤리수업이 가능할 것이다.
여는 말 복무(服務)란 공무원이 공직 수행과정에서 지켜야 할 행동과 자세를 말한다. 「헌법」 제7조 제1항은 ‘공무원은 국민 전체에 대한 봉사자이며, 국민에 대하여 책임을 진다’고 규정하고 있다. 교육공무원은 국민에 대한 봉사자로서 공무를 처리하므로 국민의 신뢰를 확보하고, 효과적인 교육실현을 위하여 특별한 의무가 부과된다고 할 수 있다. 또한 교원은 교육목적을 효율적으로 달성하기 위하여 준수해야 할 행동규범이 요구되며, 국민의 공복(公僕)으로서 흠 없는 인격적 요소를 갖추고 그 바탕 위에서 직무를 수행하도록 해야 한다. 교원의 복무와 관련한 의무·근무시간·휴업·출장·외부강의 등에 대해 살펴보고자 한다. 복무 관련 주요 법령 및 용어 가. 복무 관련 주요 법령 교원 복무법령에는 「국가공무원법」(법률), 「교육공무원법」(법률), 「국가공무원 복무규정」(대통령령), 「국가공무원 복무규칙」(총리령), 「국가공무원 복무·징계 관련 예규」(인사혁신처 예규), 「공무원행동강령」(대통령령), 「시·도교육청별 공무원행동강령」(교육규칙), 「교원휴가에 관한 예규」(교육부 예규) 등이 있다. 사립교원 복무는 「사립학교법」 제55조에 따라 국·공립 교원복무를 준용한다. 나. 복무 관련 용어(「국가공무원 복무·징계 관련 예규」) 1) 출근: 정해진 근무시작 시간까지 근무 장소(사무실 또는 현장)에 도착하는 것 2) 지각: 정해진 근무 장소에 정해진 근무시작 시간 이후에 출근하는 것 3) 조퇴: 정해진 근무종료 시간 이전에 퇴근하는 것 4) 외출: 근무시간 중 개인용무를 위하여 근무 장소 외부로 나간 후, 근무종료 시간 이전에 돌아오는 것 5) 퇴근: 그날의 업무를 종료하고 근무종료 시간 이후에 근무 장소를 떠나는 것 6) 결근: 출장·휴가 등의 정당한 사유 없이 근무종료 시간까지 출근하지 않거나, 본인의 휴가일수를 초과하여 휴가를 사용한 경우 교원의 임무 및 책임 교원(교장·교감·수석교사·교사)이 수행해야 할 임무의 법적근거는 「초·중등교육법」 제20조에 명시되어 있다. 모든 교원에 대해 ‘학생을 교육’하는 임무가 공통적으로 부여되어 있으며, 소속 교직원에 대한 지도·감독권은 교장에게만 부여되어 있다. 교원은 이 법령에 따라 학생교육을 포함한 교원으로서의 직무를 성실하게 수행하여야 한다. 가. 교원의 임무(「초·중등교육법」 제20조) ① 제1항: 교장은 교무를 통할하고, 소속 교직원을 지도·감독하며, 학생을 교육한다.[PART VIEW] ※ 교장은 「초·중등교육법」 제20조 제1항의 규정에 의거하여 복무지도 감독권자로서 경미한 비위나 불성실한 근무자세 등에 대하여 근무태도 개선을 목적으로 각성을 촉구하는 주의·경고 등의 행정조치를 할 수 있다. ② 제2항: 교감은 교장을 보좌하여 교무를 관리하고, 학생을 교육하며, 교장이 부득이한 사유로 직무를 수행할 수 없을 때는 교장의 직무를 대행한다. ③ 제3항: 수석교사는 교사의 교수·연구활동을 지원하며, 학생을 교육한다. ④ 제4항: 교사는 법령에서 정하는 바에 따라 학생을 교육한다. 나. 공무원(교원)의 책임(「국가공무원법」 제78조 등) 1) 행정상 책임 가) 징계책임: 「국가공무원법」 및 「교육공무원법」에 따른 명령을 위반했을 때 및 직무상의 의무에 위반하거나 직무를 태만히 한 때, 그리고 직무의 내외를 불문하고 그 체면 또는 위신을 손상하는 행위를 한 때에 징계책임을 진다. 나) 변상책임: 국가 재산상에 손해를 끼쳤을 경우에는 「국가배상법」 등에 따라 변상책임을 진다. 2) 형사상 책임: 공무원의 행위가 특별권력관계에 있는 공무원으로서의 책임 외에 일반 법익을 침해하는 경우에는 징계벌 외에 형벌을 병과할 수 있다. 3) 민사상 책임 가) 공무원이 공무집행상의 위법행위로 인하여 타인에게 손해를 입힌 경우에 공무원 개인의 손해배상책임은 고의 또는 중과실이 있는 경우에는 개인에게 배상책임이 있다(「민법」, 「국가배상법」에 의함). 다만 공무원에게 경과실뿐인 경우에는 배상책임이 없다. 나) 공무원이 직무상 자동차를 운전하다가 교통사고를 일으켜 타인에게 손해를 입힌 경우에는 「자동차손해배상보장법」상의 손해배상 책임이 있다. 교원의 복무상 의무 교원은 교육공무원으로서 특별한 공적인 의무를 지게 되는데 이를 복무의무라고 한다. 법령은 공무원(교원)의 의무를 금지규정으로 정하고, 국민의 공복으로서 전심전력을 기울여서 국리민복(國利民福)을 위하여 역할을 하도록 하고 있다. 복무상 의무는 직무수행과 관련하여 준수해야 할 직무상 의무와 신분유지 등과 관련한 신분상 의무로 구분할 수 있다. 복무상 의무를 위반한 경우에는 그에 대한 책임(징계벌 등)이 따르게 된다. 가. 직무상 의무 1) 성실의무(「국가공무원법」 제56조, 「국가공무원 복무규정」 제2조의2): 모든 공무원은 법령을 준수하며 성실히 직무를 수행하여야 한다. 2) 복종의 의무(「국가공무원법」 제57조): 공무원은 직무를 수행할 때 소속 상관의 직무상 명령에 복종하여야 한다. ※ 상관의 명령이라고 해서 위법성을 알면서 행한 행위는 행위자 자신의 책임을 벗어날 수 없고, 상관의 명령에 복종하였다는 것으로 면책이 되는 것은 아니다. 상급자가 자기 또는 타인의 부당한 이익을 위하여 공정한 직무수행을 현저하게 해치는 지시를 하였을 때는 그 사유를 그 상급자에게 소명하고 지시에 따르지 않을 수 있다. 3) 친절·공정의 의무(「국가공무원법」 제59조, 「국가공무원 복무규정」 제4조): 공무원은 국민 전체의 봉사자로서 친절하고 공정하게 직무를 수행하여야 한다. 4) 종교 중립의 의무(「국가공무원법」 제59조의2): 공무원은 종교에 따른 차별 없이 직무를 수행하여야 한다. 5) 비밀엄수의 의무(「국가공무원법」 제60조, 「국가공무원 복무규정」 제4조2): 공무원은 재직 중은 물론 퇴직 후에도 직무상 알게 된 비밀을 엄수하여야 한다. 6) 청렴의 의무(「국가공무원법」 제61조): 공무원은 직무와 관련하여 직접적이든 간접적이든 사례·증여 또는 향응을 주거나 받을 수 없다. 7) 품위 유지의 의무(「국가공무원법」 제63조): 공무원은 직무의 내외를 불문하고 그 품위가 손상되는 행위를 하여서는 안 된다. ※ ‘품위’라 함은 주권자인 국민의 수임자로서의 직책을 맡아 수행해 나가기에 손색이 없는 인품을 말하는 것이며, 공무원으로서 갖추어야 할 품위에는 사적인 부분에 있어서도 건실한 생활을 할 것이 요구된다. 품위손상 사례로는 도박·강도·절도·사기·폭행·불륜행위·논문 표절행위·성폭행·성희롱·음주운전·마약류 소지 및 투약 등이 있다. 나. 신분상 의무 1) 직장이탈 금지(「국가공무원법」 제58조): 공무원은 소속 상관의 허가 또는 정당한 사유가 없으면 직장을 이탈하지 못한다. 무단결근·무단지각 및 무단이석 등이 이에 해당한다고 볼 수 있다. 2) 정치운동의 금지(「국가공무원법」 제65조): 공무원은 정당이나 그 밖의 정치단체 결성에 관여하거나 이에 가입할 수 없으며, 선거에서 특정 정당·특정인을 지지(반대)하기 위한 행위를 해서는 안 된다. 또한 다른 공무원에게 위의 내용에 위배되는 행위를 하도록 요구하거나 정치적 행위에 대한 보상 또는 보복으로서 이익 또는 불이익을 약속해서는 안 된다. 3) 집단행위의 금지(「국가공무원법」 제66조): 공무원은 노동운동이나 그 밖에 공무 외의 일을 위한 집단행위를 하여서는 안 된다. 4) 영리업무 및 겸직금지 (1) 영리업무 금지(「국가공무원법」 제64조, 「국가공무원복무규정」 제25조) (가) 공무원은 공무 외에 영리를 목적으로 하는 업무에 종사하지 못한다. ‘영리업무’란 계속적으로 재산상의 이득을 취하는 행위를 말한다. ‘계속성’의 기준은 매일·매주·매월 등 주기적으로 행해지는 것, 계절적으로 행해지는 것, 명확한 주기는 없으나 계속적으로 행해지는 것, 현재 하고 있는 일을 계속적으로 행할 의지와 가능성이 있는 것을 뜻한다. (나) 영리업무 금지 규정에 해당되는지 여부의 판단기준은 다음과 같다. ① 「국가공무원 복무규정」 제1호(공무원이 상업·공업·금융업 또는 그 밖의 영리적인 업무를 스스로 경영하여 영리를 추구함이 뚜렷한 업무), 제4호(그 밖에 계속적으로 재산상 이득을 목적으로 하는 업무)에서 정한 업무에 종사하고 있는가? ② 동 업무에 종사함으로써 공무원 직무상의 능률 저해, 공무에 부당한 영향 초래, 국가 이익과 상반되는 이익 취득, 또는 정부에 대한 불명예스러운 영향을 끼칠 우려가 있는가? (다) 영리업무의 사례에는 사설학원 강의, 야간 대리운전, 사기업 경영 및 운영 참여 등이 있다. (2) 겸직금지(「국가공무원법」 제64조, 「국가공무원 복무규정」 제26조) (가) 공무원은 소속 기관장의 허가 없이 다른 직무를 겸할 수 없다. 교원이 영리업무에 해당되지 않는 다른 직무를 겸직하고자 할 경우에는 사전에 임용권자의 허가를 받아야 하며, 정상적인 교육활동에 지장이 없도록 연가 범위 내에서 실시할 수 있다. (나) 겸직허가 대상인 직무는 영리업무에 해당하지 않는 다른 직무이다. 여기서의 다른 직무라 함은 영리를 목적으로 하지 않는 공무 이외의 사적인 업무로서 직무에 지장이 없는 것을 말한다. (다) 인터넷 개인 미디어 활동 관련 겸직 허가 대상 → 인터넷 개인방송인 경우(네이버TV·아프리카TV·유튜브·트위치 등) - 수익 창출 요건이 있는 경우(예: 유튜브의 경우 구독자 1,000명이고, 연간 누적재생시간 4,000시간 이상): 인터넷 플랫폼에서 정하는 수익 창출 요건을 충족하고, 이후에도 계속 활동을 하고자 하는 경우 - 수익 창출 요건이 없는 경우(예: 아프리카 TV는 별도의 수익 창출 요건 없이 즉시 수익 발생 가능): 인터넷 플랫폼을 통해 수익이 최초 발생하고, 이후에도 계속 활동을 하고자 하는 경우 → 인터넷 개인방송이 아닌 경우(네이버 블로그, 다음 브런치 등) - 인터넷 플랫폼을 통해 수익이 최초 발생하고, 이후에도 계속 활동을 하고자 하는 경우 ※ 학교장은 콘텐츠의 내용과 성격, 콘텐츠의 제작 및 운영·관리에 소요되는 시간과 노력 등을 구체적으로 심사하여 준수할 사항(비밀엄수, 품위유지, 정치운동 금지 등)을 위반하지 않고, 담당 직무수행에 지장이 없는 경우에 겸직을 허가하도록 해야 한다. 교원의 인터넷 개인 미디어 활동 관련 준수사항(교육부 지침, 2021) ① 직무상 알게 된 비밀 누설 금지(「국가공무원법」 제60조) ※ 브이로그 등을 통해 비공개 직무정보가 공개되지 않도록 유의하며, 특히 유아·학생을 특정할 수 있는 정보 노출 금지 ② 직무 내외를 불문하고 공무원으로서 품위 유지(「국가공무원법」 제63조) ※ 타인의 명예나 권리침해, 비속어 사용, 허위사실 유포, 폭력적·선정적 콘텐츠를 제작·공유하는 행위 등 금지 ③ 정당 결성 및 가입 관련 행위, 선거에 특정 정당 또는 특정인을 지지·반대하기 위한 행위 금지(「국가공무원법」 제65조) ④ 직무능률을 떨어뜨리거나, 공무에 부당한 영향을 끼치거나, 국가의 이익과 상반되는 이익을 취득하거나, 정부에 불명예스러운 영향을 끼칠 우려가 있는 행위 금지(「국가공무원 복무규정」 제25조) ⑤ 동의 없이 타인(유아·학생, 동료 교직원, 보호자 등)이 등장하는 콘텐츠를 제작·공유함으로써 타인의 초상권을 침해하는 행위 금지 → 영상·사진 탑재 시 출연자의 동의를 받았음을 자막처리 등을 통해 명시해야 함 ⑥ 유아·학생평가의 공정성에 부정적인 영향을 초래할 수 있는 내용의 콘텐츠 탑재 금지 (라) 인터넷 개인방송 활동, 부동산 임대업, 과도한 겸직수익 발생, 직무 관련 지식·정보를 이용한 겸직활동 사항, 정치적 중립성 확보에 주의가 필요한 활동, 그 밖에 면밀한 검토가 필요한 겸직사항에 대해서는 겸직심사위원회를 구성하여 심사하여야 한다. → 겸직심사위원회 구성 및 운영: 교감 포함 내부위원 3명 이상, 재적위원 과반수 출석으로 개회, 출석위원 과반수 찬성으로 의결 교원의 근무시간 교원은 법령에 따라 학생을 교육하도록 「초·중등교육법」 제20조 제4항에 규정되어 있고, 1일 8시간(점심시간 포함), 주 40시간이라는 정규 근무시간을 준수하여야 한다. 정규 근무시간 외의 시간에 근무를 하게 될 경우에는 소속 기관장의 사전 결재를 득하여야 한다. 가. 교원의 근무시간은 1일 근무시간의 총량(8시간)을 확보하여 정하고, 교육과정 운영에 지장이 없는 범위 내에서 교원의 출·퇴근시간을 학교별로 자율적으로 정할 수 있도록 하는 단위학교별 탄력적 근무시간제를 운영하고 있다(2002년 3월부터 시행). 나. 학교 내에서 교원 개인별 또는 일부 집단별(학년별·교과별 교사집단) 근무시간 조정은 불가능하다(단, 영양교사의 경우 개인별 근무시간 조정이 가능하다). 다. 시간외근무 및 공휴일 근무(「국가공무원 복무규정」 제11조) ※ 행정기관의 공휴일(「관공서의 공휴일에 관한 규정」 제2조, 제3조): 일요일·국경일·기념일·명절 등, 선거일, 대체공휴일, 임시공휴일 1) 행정기관의 장은 공무 수행을 위해 필요하다고 인정할 때에는 근무시간 외의 근무를 명하거나 토요일 또는 공휴일 근무를 명할 수 있다. 토요일 또는 공휴일 근무자에 대해서는 그다음의 정상 근무일을 휴무(대체 휴무)하게 할 수 있다. 2) 행정기관의 장은 임신 중인 공무원 또는 출산 후 1년이 지나지 아니한 공무원에게 오후 9시부터 오전 8시까지의 시간과 토요일 및 공휴일에 근무를 명할 수 없다. 다만 임신 중인 공무원이 신청하는 경우나 출산 후 1년이 지나지 아니한 공무원의 동의가 있는 경우에는 근무를 명할 수 있다. 3) 시간외근무수당의 지급 (가) 근무명령에 따라 규정된 근무시간 외에 근무한 사람에게는 예산의 범위에서 시간외근무수당을 지급한다. 초과근무는 사전명령을 받은 경우에 한해 인정하며, 시간외근무수당이 지급되는 근무명령 시간은 1일에 4시간, 1개월에 57시간을 초과할 수 없다. (나) 8시간 근무일수가 15일 이상인 자에게 별도의 초과근무 승인이나 명령 없이 월 10시간분의 시간외근무수당을 정액으로 지급한다. (다) 평일 정규 근무시간 이후의 시간외근무는 1일 1시간을 공제한 후 4시간 이내에서 매분 단위까지 합산하고, 토요일 및 휴일 근무의 경우는 1일 1시간 이상 근무한 경우에 한해 4시간 이내에서 시간 공제 없이 매분 단위까지 합산한다. (라) 「공무원 수당 등에 관한 규정」, 「공무원보수 등의 업무지침」에 따라 공무원이 초과근무수당을 거짓이나 그 밖의 부정한 방법으로 수령한 경우에는 부당수령액의 5배에 해당하는 금액을 가산하여 징수한다. 또한 1년의 범위에서 위반행위의 적발 횟수에 따라 초과근무명령을 금지하며, 위반행위 3회 이상 적발 시 관할 징계위원회에 징계의결을 요구하도록 하고 있다. - 초과근무수당 부정 수령 사례로는 개인운동 등 사적용도의 시간을 초과근무수당 지급시간에 산입, 방과후학교 수업시간과 초과근무시간 중복, 실제 퇴근시간과 다르게 초과근무확인대장(수기대장)에 기록·확인 등이 있다. 휴업과 교원의 복무(「초·중등교육법」 제64조, 「초·중등교육법시행령」 제47조, 「교육공무원법」 제41조, 「사립학교법」 제55조3) 휴업일은 학생들이 등교하지 않아 수업이 이루어지지 않는 날이며, 「교육공무원법」 제41조 및 「사립학교법」 제55조3에 따라 교원의 복무가 이루어져야 한다. 학기 중 수업일에 수업이 없는 경우라도 근무지 외 연수는 적용되지 않는다. 가. 학교의 휴업일은 학교장이 매 학년도가 시작되기 전에 학교운영위원회의 심의를 거쳐 정한다. 나. 학교장은 비상재해나 그 밖의 급박한 사정이 발생한 때에는 휴업을 할 수 있으며, 이 경우 지체 없이 관할청에 보고하여야 한다. 다. 관할청은 재해 등의 긴급한 사유로 정상수업이 불가능하다고 인정하는 경우에는 학교의 장에게 휴업을 명할 수 있으며, 관할청의 명령을 받은 학교의 장은 지체 없이 휴업을 하여야 한다. 라. 학교장은 토요일 또는 관공서의 공휴일에 체육대회·수학여행 등의 학교행사를 개최할 수 있으며, 이 경우 미리 학생·학부모·교원의 의견 청취 및 학교운영위원회의 심의를 거쳐야 한다. 학교행사가 개최되는 날을 수업일수에 포함할 수 있으며, 그 수업일수만큼 휴업일을 별도로 정해야 한다. 마. 휴업일의 교원의 복무 1) 휴업일은 법령에 의한 교원의 휴무일이 아니므로 수업이 없다고 하더라도 출근하여야 하나, 「교육공무원법」 제41조의 규정에 의한 ‘연수기관 및 근무 장소 외에서의 연수’를 하게 될 경우에는 정당한 절차에 따라 복무관리가 이루어져야 한다. ※ 사립학교: 「사립학교법」 제55조3(연수기관 및 근무 장소 외에서의 연수) 적용 「교육공무원법」 제41조(연수기관 및 근무 장소 외에서의 연수)와 「사립학교법」 제55조의3(연수기관 및 근무 장소 외에서의 연수)의 ‘수업에 지장을 주지 아니하는 범위’의 의미: 수업이란 교과수업·창의적체험활동뿐만 아니라 생활지도·상담·급식지도·현장체험활동 등 학생의 성장이라는 목적을 가지고 계획 하에 이루어지는 모든 교육활동을 말한다. 2) 교원이 휴업일에 「교육공무원법」 제41조 규정에 의한 ‘연수기관이나 근무 장소 외에서의 연수’를 신청할 경우, 연수목적·연수의 적합성·지역사회와의 관계 등을 종합적으로 고려하여 연수효과가 나타나도록 하여야 한다. 3) 휴업일 중에도 교원은 학교와 긴밀한 연락이 유지되도록 하여 학교 교육활동이나 교육관련 민원처리에 지장을 초래하지 않도록 해야 한다. 4) 휴업일 중 공무외 국외여행은 본인의 휴가일수 범위 내에서 실시할 수 있고, 공무외 국외여행이 자율연수의 목적인 경우에는 「교육공무원법」 제41조 규정을 활용할 수 있다. 이때에는 연수계획서 사전 승인 및 NEIS 복무결재를 득한 후 실시하여야 한다. 해외여행은 출입국관리사무소를 통해 확인되므로 정당한 절차를 거쳐서 실시하고, 허가된 출·입국 일시 준수 등에 유의해야 한다. 출장(「국가공무원복무규정」 제6조) 가. 출장은 상사의 명에 의하여 정규 근무지 이외의 장소에서 공무를 수행하는 것이며, 출장명령권자인 소속기관장이 사안별로 공무와의 관련 여부와 학교운영 등 제반 사정을 고려하여 명하게 된다. 나. ‘근무지 내 출장’은 같은 시(특별시·광역시 및 특별자치시 포함)와 군 및 섬(특별자치도 제외) 안에서의 출장이나 여행거리가 12km 미만인 출장을 말한다. 여행거리가 12km를 넘더라도 동일한 시·군 및 섬 안에서의 출장은 근무지 내 출장에 해당된다. 다. 출장명령은 해당 교원의 업무관련성·출장내용·출장목적 등의 요건을 종합적으로 고려하여 명령권자가 판단하는 사항이다. 출장명령의 자세한 사항은 복무지도 감독권이 있는 교육청이나 학교장이 관련법령 및 교육청이나 학교의 복무처리지침에 따라 처리하게 된다. 라. 출장 공무원은 공무수행을 위하여 전력을 다하여야 하며, 사적인 일을 위하여 시간을 소비하여서는 안 된다. 출장 용무를 마치고 돌아왔을 때는 지체 없이 소속 기관장에게 결과보고서를 제출하여야 한다. 다만 경미한 사항에 대한 결과보고는 말로 할 수 있다. 마. 임신 중인 공무원의 장거리 또는 장기간 출장을 제한할 수 있다. 바. 출장기간 중의 초과근무는 원칙적으로 인정되지 않으나, 출장의 목적상 필연적으로 시간외 근무의 발생이 예상되는 경우 시간외 근무명령에 따라 근무를 한 자에게는 시간외근무수당 지급이 가능하다(사례: 수학대회 여행기간 중 야간 학생지도 담당교원, 주말 체육대회 등의 학생 인솔교원 등). 외부강의 가. 외부강의는 반드시 강의 요청기관의 공문에 근거하여 소속 기관장으로부터 사전 결재를 받아야 한다. 다만 겸직허가를 받은 경우에는 제외한다. 나. 근무시간 내 외부강의는 원칙적으로 금지하되 다음과 같은 경우만 허용한다. 1) 해당 공무원의 담당 직무수행과 관련이 있는 경우 2) 해당 기관의 기능 수행 및 국가정책수행 목적상 필요한 경우 3) 기타 해당 기관장이 필요하다고 인정하는 경우 다. 근무 시간 외 외부강의는 업무에 지장이 없는 범위에서 허용된다. 라. 대학(교)의 시간강사·겸임교수 등으로 위촉되어 출강할 때와 1개월을 초과하여 지속적으로 출장할 때(대가의 유무 및 월간 강의 횟수와 무관)는 소속 기관장의 겸직허가를 받아야 한다. 마. 교원은 대가를 받는 외부 세미나·공청회·토론회·발표회·심포지엄·회의 등에서 하는 강의·강연·발표·심사·평가·자문·심의 등은 학교의 장에게 신고하여야 한다. 다만 외부강의 요청자가 국가 또는 지방자치단체인 경우에는 신고대상에서 제외한다. 바. 사례를 받는 외부강의를 할 때는 외부강의 등의 요청 명세 등을 소속 기관의 장에게 그 외부강의 등을 마친 날부터 10일 이내에 서면으로 신고해야 한다. 다만 강의 요청자가 국가나 지방자치단체인 경우에는 신고대상이 아니다.
들어가며 학교는 다양한 구성원들이 모여 있는 조직이다. 학교조직은 다른 조직과 구별되는 성격과 의미를 가지고 있다. 학교는 학생 성장발달 지원을 목표로 한다. 따라서 학교를 공동체로 보기 위한 노력을 해야 한다. 교육의 본질적 특성에 비추어 교사·학생·행정인력·학부모 등 학교구성원들이 적극적으로 참여하고, ‘나의 일, 우리의 일, 모두의 일’이라는 생각으로 자발적인 공동체적 관점을 갖는 것이 가장 이상적일 것이다. 즉 학교구성원으로서 스스로 권한을 행사하는 주체가 되어 스스로 학교 일에 참여하고 권한을 행사하는 것이 학교구성원들에게 요청되고 있다. 교육자치의 핵심인 학교자치는 1995년 5월 31일 교육개혁위원회가 제시한 교육자치 방안으로 도입되었다. 학교운영위원회가 도입되어 법적 근거가 변화하면서 모든 초·중·고·특수학교에 설치가 의무화되었다. 학교자치는 교육자치의 중요한 내용 중 하나이자 교육자치의 궁극적인 결과로서 단위학교 차원의 교육자치를 의미한다(한남희, 2020). 또한 앤디 하그리브스(Andy Hargreaves, 2012)는 학교교육의 제4의 길에서 자율적인 학교운영, 학부모와 학생, 그리고 지역사회 주민들의 학교교육운영 참여 확대가 미래교육을 위해 중요하다고 했다. 따라서 분권과 자치가 활성화될 미래교육과 교육공동체의 행복한 학교성장을 위한 학교자치 개념과 원리, 실현방안을 알아보고자 한다. 학교자치의 개념 학교자치는 ‘학교단위책임경영’, ‘학교자율화’, ‘학교민주주의’ 등 다양한 용어를 통해 간접적으로 시행되어 왔다. 우리나라에서도 1991년에 지방자치제와 교육자치제가 본격적으로 실시되었다(김혁동 외, 2018). 중앙정부 차원에서 ‘학교민주주의(학교자치)’라는 용어를 처음으로 언급한 것은 2017년 12월, 제2회 교육자치정책협의회의 ‘학교민주주의 실현을 위한 교육자치 정책 로드맵’에서 ‘우리나라 교육혁신을 위한 전국 시·도교육청 국제 학술대회’ 자료를 인용하여 사용하면서부터였다. 그전에는 1995년 ‘단위학교 수준의 교육자치’, 2008년과 2009년 그리고 2017년 8월 제1회 교육자치정책협의회까지는 ‘학교자율화’로 쓰였다. 결과적으로 학교자치란 학교라는 단위에서 이루어지는 교육자치이다. 학교책임경영제 또는 학교자율경영이라는 개념으로 사용되어 왔으나, 최근에는 학교의 교육행정자치뿐만 아니라 학교교육내용의 자치, 학교 내 민주주의를 모두 포함하는 의미로 사용되고 있다(서울특별시교육청 교육연구정보원, 2018). 학교자치의 개념 및 의미는 학자에 따라서 다양하게 정의되고 수많은 논의가 이루어져 왔다. 허병기(1996)의 학교자치 개념은 허병기(1996)에 의한 우리나라의 지방분권과 교육의 전문성·특수성·자주성 원칙을 실현하는 것이 궁극적으로 학교자치를 실현하는 것이라는 논의에서 시작되었다. 이명균(2004)은 학교자치란 학교단위의 교육자치로서 학교구성원들이 당해 학교의 교육적 과업을 자주적으로 결정하고 실행하며, 그 결과에 책임지는 것을 의미한다고 하였다.[PART VIEW] 또한 김성기(2005)는 학교운영의 자율성 개념이 가지는 자치적 성격과 자기구속성을 바탕으로 학교자치를 개념화하였는데, 학교자치란 학교구성원들이 자율적으로 학교운영에 관한 학생의 교육권을 실현하고 보고하기 위하여 학교구성원들이 자율적으로 학교운영에 관한 규칙들을 만들어서 교육활동을 규제하는 것이라고 정의하였다. 경기도교육청(2022)은 단위학교가 구성원 간의 동반자적 협력관계와 민주적 소통을 바탕으로 학교교육운영에 관한 권한을 갖고, 교육주체로서 학교교육활동(교육과정·인사·재정 등)에 참여하여 그 결과에 함께 책임지며, 성장하는 것으로 정의하고 있다. 이처럼 학교자치는 유사한 여러 가지 용어들, 즉 학교자율화·단위학교자율경영체제·단위학교책임경영제·학교권한으로 혼용해서 사용되고 있으며(김혁동 외,2018), 교육자치와 지방자치의 관계 속에서 개념 규정이 일어나고 있다. 학교자치의 원리 학교자치의 원리는 학교교육 효과성 제고를 위한 원리이다. 학교자치 원리는 단순히 교육목표의 효과적인 달성 추구에 국한되어 는 것이라 교육구성원의 만족 및 교육수요자의 욕구에 초점을 맞춘 원리라 할 수 있다(손수아,2020). 학자들이 공통적으로 제시하고 있는 학교자치 원리는 ▲분권화의 원리 ▲자율성의 원리▲전문성의 원리 ▲책무성의 원리 ▲민주성의 원리이다. 이를 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 분권화의 원리이다. 분권화 원리는 교육정책의 결정과 중요시책의 집행에 있어 중앙집권을 지양하고, 지방으로 권한분산과 이양을 지향하는 것을 말한다(주삼환 외, 2009). 이 원리에 따르면 교육자율화를 학교자율화 개념으로 이해할 때에는 교육에 관한 결정과 집행의 최종단위를 학교에 둔다는 것이다. 즉 교육활동에 관하여 가장 큰 크기의 권한이 단위학교 교육주체들에게 주어지고, 그들의 결정을 우선적으로 존중해야 한다는 의미가 된다(고종극, 2010). 둘째, 자율성의 원리이다. 자율성 원리는 학교경영활동을 효과적으로 전개해 나가기 위해 필요한 제반 사항을 스스로 계획하고 실천하며 통제하는 원리이다(박윤정, 2002). 셋째, 전문성의 원리이다. 전문성 원리는 학교를 자율적으로 경영할 수 있는 역량을 갖추어야 함을 의미하며, 학교자율경영을 위해서는 학교경영의 전문화가 필요하다(손수아, 2013). 넷째, 책무성의 원리이다. 책무성이란 자신의 행위 결과에 대한 책임이나 의무를 의미하며, 스스로 책임질 수 없는 부분의 결과까지 포함하여 자기결정에 대한 책임을 져야 하는 것이 책무성의 원리이다(손수아, 2013). 다섯째, 민주성의 원리이다. 민주성의 원리는 학교경영에 관한 중요한 의사결정을 하고 행동전략을 실천하는 데 있어서 교육공동체의 뜻을 반영하는 것으로, 학교경영을 실천하는 학교 내에서의 의사결정과정 및 집행과정에 학교조직 구성원의 적극적인 참여가 중요하다(손수아, 2013). 경기도교육청(2022)은 학교자치의 핵심가치와 원리를 표 1과 같이 제시하고 있다. 학교자치 기반 구축 학교자치 실현을 위해서는 학교민주주의가 전제되어야 하며, 교육자치의 궁극적인 종착점은 학교자치이다. ‘교육공동체의 행복한 성장’이라는 공통의 목표 인식하에 구성원의 협력적 관계와 참여 확대를 필요로 한다(경기도교육청, 2021). 1) 교육공동체 구성원 간 민주적 소통 구조 학생·학부모·교직원들에게 학교운영에 참여할 수 있는 권리를 보장함으로써 학교자치공동체를 실현하는 민주적 학교문화를 조성하는 것이 학교자치의 목적이다. 학생·학부모·교직원들이 학교교육과정을 구성하여 운영하고 평가하는 소통의 장 마련이 우선시 되어야 한다. 2) 민주적 의사결정시스템 구축 학교자치의 의사결정구조는 소수가 결정하고 책임지는 의사결정구조를 벗어나 함께 결정하고, 함께 책임지는 공동체 의사결정구조로의 변환을 의미한다. 교육 본연의 기능을 활성화하기 위해 학교구성원이 교육활동에 대한 자율성을 바탕으로 교육에 대한 책임을 스스로 갖도록 해야 할 것이다. 학교자치기구 활성화를 위해서는 우선 교육주체의 인식 제고가 필요하다. 교육공동체 생활 협약 등 공동체의식 강화 방안을 도입하고, 학부모를 교육의 동반자로 인식하고 참여를 독려하여 협업할 수 있도록 공감대 형성이 필요하다. 또한 학생자치회·교직원회·학부모회 활성화 이외에 단위학교 협치시스템이 구축되어야 한다. 학교자체평가 시스템이 강화되어 계획수립과 추진과정에 학생·학부모의 의사결정참여가 확대되어야 하며, 업무담당자 중심의 형식적 평가가 아닌 전체 구성원들로부터 검증받는 평가시스템 구축이 필요하다. 나가며 학교자치의 주체는 교사·학부모·학생이다. 각 주체의 역량이 바르게 형성되고 여러 주체들 사이에 관계가 형성되었을 때 비로소 ‘공동체 문제가 나의 문제로’ 다가오고, 함께 고민하고 해결해야 한다는 것을 알게 된다. 즉 민주적 역량과 민주적 관계를 맺을 수 있는 문화·환경 조성이 중요한 것이다. 비록 혼란과 갈등이 생기더라도 교육 3주체 모두가 행복한 교육공동체를 꿈꾸며, 다양한 경험을 통해 문제를 극복한다면 학교교육은 바람직한 방향으로 펼쳐질 수 있을 것이다. 학교공동체가 학교 비전과 철학에 맞는 자율적 학교운영계획을 세우고, 학교만의 교육과정 운영이 아닌 학생이라는 주체가 학교 의사결정에 함께하고, 교직원과 학부모가 소통하며 연대하는 학교문화가 조성된다면 교육공동체 모두가 행복한 학교가 만들어 질 것이다.
지난 호에 이어 교육전문직원을 준비하는 선생님들이 작성한 논술문에 대한 피드백을 지금까지 학습한 것을 중심으로 함께 살펴보려고 한다. 거듭 강조하지만, 스스로 문제를 출제해 보고 답해보는 연습은 매우 좋은 학습방법이다. 물론 기초가 없는 상태라면 다소 무모한 학습방법일수도 있지만, 어느 정도 준비된 상태라면 실전감각을 끌어올릴 수 있기 때문에 많은 도움이 된다. 그럼 지금부터 교육전문직 시험을 준비 중인 선생님이 직접 출제하고 답한 논술문에 대한 맞춤형 피드백 사례를 살펴보자. 사례 ❶ _ 모든 학생의 마음건강 회복을 위한 학생 심리·정서 지원방안 1. 본인이 작성한 논술문 ● 제목: 모든 학생의 마음건강 회복을 위한 학생 심리·정서 지원방안 ● 본문 마음건강은 행복한 오늘과 내일을 여는 열쇠이다. 코로나19 장기화로 학생들의 사회성 발달과 마음건강이 온전하게 이루어지지 못하고 있다. 그러나 지금까지 교육적 대응은 방역과 아동·청소년의 학습권 보장을 위해 학습공백과 학력격차 최소화에 초점을 두고 진행되어 상대적으로 심리·정서지원에 소홀하였다. 이에 최근 서울특별시교육청은 학생상담 및 정신건강 업무를 일원화하는 ‘상담·마음건강팀’을 신설하고 체계적인 지원을 실행해 나갈 예정이다. 이러한 움직임에 발맞추어 학생들의 심리·정서지원을 위한 정책방향을 설정하고 교육청 차원에서의 지원방안을 모색하고자 한다. I. 학생 심리·정서지원을 위한 정책방향 첫째, 학생들의 정서적 어려움에 대한 ‘진단’부터 제대로 이루어지도록 해야 한다. 둘째, 학생의 특성에 따라 맞춤형 심리·정서지원을 해야 한다. 셋째, 모든 학생의 마음건강에 대한 지원으로 정책방향을 전환한다. 넷째, 취약계층학생을 위한 심리·정서지원 생태계 구축이 절실하다. II. 학생 심리·정서변화 대응을 위한 학생마음방역 지원방안 첫째, 학생들의 마음건강을 지켜갈 수 있는 ‘진단’ 차원의 지원방안을 마련한다. 코로나19 전후의 학생 심리·정서변화에 대응하기 위해서는 먼저 학생 스스로 자신의 마음상태가 어떠한지를 아는 것이 중요하다. 따라서 학생정서특성검사 및 인터넷·스마트폰 사용습관 진단조사 등 국가 차원의 검사에만 그치지 않고, 학생들이 쉽게 접근하고 활용할 수 있는 자가진단도구(체크리스트)를 개발하고 보급한다. 또한 학생들이 자신의 마음건강 수준에 따른 대응방안을 강구하도록 지원한다. 이를 통해 위기학생을 발굴하고 치료하는 것에 그치지 않고 장기적으로는 모든 학생이 자기 마음을 들여다보게 하는 효과를 낳을 것이다. 이를 위한 상담모델과 프로세스를 만들도록 지원한다. 이를 위해 교육청에서는 Wee센터를 중심으로 현장지원단을 구성하여 학교별 컨설팅을 실시한다. 또한 학기별 1회 나눔의 장을 마련하여 운영사례를 공유하고, 상호 모니터링의 기회를 제공한다. 이와 더불어 학교별 Wee클래스 및 전문상담교사 현황을 파악하여 미설치·미배치교에 대한 공동교사 순회 방문 등의 신속한 지원이 이루어지도록 지원한다. 둘째, 학생 맞춤형 심리지원 ‘처방’시스템을 구축한다. 학생들의 심리·정서는 이들이 지닌 다양한 특성에 따라 해결방법이 달라진다. 그러므로 학생 맞춤형 심리지원 시스템을 구축하여 학생들의 다양한 특성에 따라 필요한 지원이 제공되어야 한다. 심리·정서지원 사업의 전문성을 강화하고, 차후 발생할 수 있는 재난·재해 속 위기상황에 신속히 개입할 수 있도록 ‘(가칭) 아이마음 톡톡 매뉴얼’을 개발·보급한다. 또한 유형별 전문가와 연계해 학교의 요구에 따라 매칭할 수 있도록 one stop 시스템을 구축한다. 더불어 교육청 차원의 마음건강증진센터를 통해 불안 및 트라우마 치유를 위한 심리치료를 지원한다. 아이의 상황에 맞는 맞춤형 솔루션을 통해 전문가를 영입해 상담을 강화하고, 네트워크를 통해 상담내용이 초·중·고로 연계되는 시스템을 마련한다. 또한 학교자율사업운영제 중 자율영역 비중을 확대하여 학교별 여건에 맞는 심리·정서지원 예산을 편성하여 운영하도록 지원한다. 나아가 학교가 계획한 학생 개별 맞춤형 지원 프로그램을 Wee센터에 위탁하여 운영하는 것도 학교를 지원하는 좋은 효과를 낳을 것이다.[PART VIEW] 셋째, 모든 학생의 관계성 및 공동체성 함양을 위한 교육프로그램을 지원한다. 관계성 및 공동체성은 학생들의 심리·정서에 영향을 미치는 중요한 요인이지만, 코로나19로 인한 관계맺음의 제약은 학생들의 심리·정서적 어려움을 증가시켰다. 관계성 및 공동체성은 또한 학습결손이나 공백을 줄일 수 있는 요인이기도 하다. 이를 함양하도록 생명을 존중하는 학교문화를 조성하고, 게이트키퍼(생명지킴이) 양성 등 마음건강을 지원할 수 있도록 교사 역량을 강화한다. 이를 위해 교원양성과정·신규교사·관리자 연수까지 전문상담역량을 강화하고 상담역량 연수도 확대한다. 또한 수업시간과 모든 교과에서 사회정서학습이 이뤄져야 한다. 이뿐만 아니라 학생 마음트임 특별상담주간을 운영하는 것도 효과적이다. 또한 교육력회복사업 중 또래활동과 어울림 프로그램 운영을 확대하고, 창의공감교육과정에서의 융합교육·민주시민교육 등을 함께 적용하여 관계성 및 공동체성 함양을 꾀할 수 있다. 넷째, 취약계층학생들을 위한 지속적인 심리·정서회복 통합지원 생태계를 구축한다. 실태조사 결과에서도 살펴볼 수 있는 것처럼 코로나19 이후 발생한 피해는 취약계층학생들에게 집중되어 있다. 즉 변화된 환경은 취약계층학생의 일상에 더 큰 어려움으로 작용한다. 현재 관심군 학생 2차 미연계율이 24.7%에 이른다. 이는 마음건강문제를 드러내기 꺼리는 사회분위기와 치료에 필요한 경제적 부담 때문인 경우가 많다. 교육청 차원에서 마음건강 거점병원을 지정하고, ‘찾아가는 마음건강 전문가’ 등의 제도를 통해 고위험군 학생에 대한 상담치료기관과의 적극적인 연계를 강화한다. 이뿐만 아니라 연계학생의 치료비를 위한 예산도 지원해야 한다. 학생정서행동특성검사 등을 통해 발견된 학생 중 치료가 이루어지지 않는 의료취약계층을 위해 정신건강전문가(소아정신과 등)가 학교 등을 방문하여 학생·교직원·학부모상담과 치료연계 등 통합적 의료서비스를 제공한다. 또한 찾아가는 플라워트럭 생명존중 캠페인사업이나 찾아가는 생명존중 연극공연 등을 제공한다. 이를 위해서는 기존에 분절적으로 추진되어 온 교육복지 관련 사업과 마을교육공동체사업의 연계성을 강화하여 광범위한 사각지대를 줄이는 것이 중요하다. 더불어 취약계층 문화체험을 위해 서울시교육청-세종문화회관이 함께 지원했던 공연·전시프로그램을 무료로 제공하는 ‘새꿈 프로그램’ 등을 확대한다. III. 아이들이 행복한 사회, 그 첫걸음 결론 ① 굿네이버스 아동권리연구소에서 2021년 발표한 ‘재난 속 아동의 삶, 진단과 개선과제’에 따르면 코로나19 발생 이전과 비교해 아이들이 느끼는 행복감은 많이 감소하였다고 한다. 학습결손의 회복만큼 학생들이 심리·정서적 불안으로부터 회복하는 것이 중요하다. 모든 학생의 온전한 성장과 정상적인 교육활동 회복을 위해 ‘학생 마음방역’에 교육공동체가 힘을 모아 지원하고자 한다. 학생 심리·정서지원을 위한 ‘진단→처방→교육·상담→관리’의 4단계 마음챙김 선순환체제를 구축하도록 교육전문직원으로서 허브역할을 수행하겠다. 결론 ② 벽을 눕히면 다리가 된다. 코로나19로 인해 많은 사람이 어려움을 겪고 있지만, 아직 성장과정에 있는 어린 학생들이야말로 누구보다 큰 어려움을 겪고 있다. 학생들의 겪고 있는 문제 중에서 눈에 보이지 않는 심리·정서문제가 가장 심각하다. 정신건강문제가 재난 이후 이들이 행복하고 건강한 삶을 영위하는데, 더 나아가 건강한 사회를 만들어 나가는데 지속적 방해요인으로 작용하지 않도록 이번 위기를 기회로 삼아 심리·정서지원을 확대해야 할 것이다. ‘진단→처방→교육·상담→관리’의 4단계 마음챙김 선순환체제를 구축하는 것이 그 시작이다. 교육전문직원으로서 학교가 자율적으로 심리·정서지원역량을 발휘할 수 있도록 학교현장 중심의 지원과 지역사회와 연계한 협력적 지원을 해 나가야 할 것이다. 2. 질문과 피드백 Q1. ‘결론 ①’과 ‘결론 ②’ 중 어떤 방향의 서술이 더 나을까요? ☞ ‘결론 ②’를 추천합니다. ‘결론 ①’의 굿네이버스 아동권리연구소는 학술단체나 공공기관이 아니므로 인용 가치가 조금 떨어질 수 있기 때문입니다. 본론에서 논지의 논거로 활용하는 것이 더 효과적일 것으로 보입니다. ‘결론 ②’는 첫 문장의 문구 ‘벽을 눕히면 다리가 된다’가 인상적입니다. 다만 마지막 문구는 교육전문직원으로서의 다짐·각오가 나타나야 하므로 마지막 문장의 ‘~ 해 나가야 할 것이다’를 ‘~하는 데 앞장설 것이다’, ‘~하는 데 솔선수범할 것이다’, ‘~하는 데 모든 역량을 집중할 것이다’ 등으로 수정하면 좋겠습니다. Q2. 심리·정서지원 부분 서술에서 마음건강·마음방역·마음챙김·마음트임 등의 용어가 서울시교육청 각종 정책에서도 반영되고 있습니다. 용어는 하나를 선택해서 같은 글에서는 하나로 서술해야겠지요? 본문 내에서 새로운 용어로 프로그램명을 넣으면 혼란스러워 보일까요? ☞ 전자가 더 적절합니다. 용어를 다르게 사용하면 채점자 입장에서는 개념이 안 잡혀 있다고 보는 경향이 있습니다. 또한 본론의 첫 번째를 정책방향으로 설정하는 것은 기획안을 작성할 때 주로 사용하는 방법입니다. 정책논술은 ‘현황 및 문제점’, ‘현황 및 시사점’이 먼저 나오고, 두 번째로 ‘개선방안’이나 ‘해결방안’을 제시하는 경우가 많습니다. 따라서 앞으로는 패턴을 바꾸어 연습해 보는 것이 좋겠습니다. Q3. 강의 속에서 서울교육 정책방향과 논술 타이틀을 연계하라는 조언이 계속 강조되고 있습니다. 예를 들어 사업별로 서울시교육청의 방향(2022 서울주요업무계획에 따라~, 예를 들어 통합교육·민주시민교육·기초학력보장… 등 각 세부사업별 계획서에서의 비전·목표 등이 더 연계되어 보이기도 합니다)이 있는 경우 그쪽 방향을 비전 등에 부각하는 게 나을지, 그 경우에도 주요업무방향 5가지를 주된 꼭지에 넣는 것이 나은지요? ☞ 논제·논점을 설정하거나, 논지·논거를 제시할 때는 교육청 관련 정책과 연계하는 것이 좋고, 핵심키워드는 당연히 반영해야 합니다. 실제 시험에서는 하나의 문제에 여러 정책방향이 연결되는 문제를 출제하지 않기 때문에 가장 비중이 큰 정책방향을 선정하는 것이 적절합니다. 이때 그대로 사용하면 자신의 주장이라는 느낌이 없기 때문에 조금씩 보완하는 것이 적절할 것입니다. 즉, 정책방향의 맥락을 가져오면 되지 그대로 옮겨 복사하라는 의미가 아닙니다. 그러나 논지에 따른 논거는 관련 정책의 세부사업들을 제시하는 것이 많으므로 용어는 교육청 교육정책 세부사업의 용어를 그대로 인용하는 것이 좋습니다. 더불어 본론의 논지에 따른 논거는 3~4개 정도 들어가는 것이 적절하니 양을 조절하면 좋을 것 같습니다. 사례 ❷ _ 코로나19 이후 기초학력보장을 위한 교육청 지원방안 1. 본인이 제시한 문제와 자료 ● 아래 자료를 참고하여 코로나19 이후 기초학력보장을 위한 교육청 지원방안을 논하시오. 자료 ① 「기초학력보장법 시행령」 1) 제2조(최소한의 성취기준 등) ① 「기초학력보장법」(이하 ‘법’이라 한다) 제2조 제1호에 따른 ‘최소한의 성취기준’은 「초·중등교육법 시행령」 제43조 제1항에 따른 국어·수학 등 교과의 내용을 이해하고 활용하는 데 필요한 읽기·쓰기·셈하기를 포함하는 기초적인 지식·기능 등으로 한다. ② 교육부장관은 제1항의 최소한의 성취기준에 관한 구체적인 사항을 정하고, 이를 법 제5조 제1항에 따른 기초학력보장 종합계획에 포함해야 한다. ③ 광역시·도·특별시·특별자치시·특별자치도(이하 ‘시·도’라 한다)의 교육감(이하 ‘교육감’이라 한다)은 제2항에 따라 교육부장관이 정하는 범위에서 지역실정에 맞는 최소한의 성취기준 세부내용을 정할 수 있다. 2) 제3조(기초학력보장 종합계획 및 시행계획의 수립 등) ① 교육부장관은 법 제5조 제1항 전단에 따라 기초학력보장 종합계획(이하 ‘기초학력종합계획’이라 한다)을 수립할 때에는 기초학력종합계획을 시행하는 해의 전년도 9월 30일까지 수립해야 한다. ② 법 제5조 제1항 후단에서 ‘대통령령으로 정하는 중요사항’이란 다음 각호의 사항을 말한다. 1. 기초학력보장의 목표 및 기본방향 2. 기초학력보장의 추진방법 3. 기초학력보장을 위한 재원 조달 등 기반구축에 관한 사항 4. 기초학력보장을 위한 제도·법령 개선에 관한 사항 5. 제2조에 따른 최소한의 성취기준에 관한 구체적인 사항 6. 법 제7조에 따른 기초학력진단검사의 실시 및 지원에 관한 사항 7. 법 제9조에 따른 학습지원 담당교원의 지정 및 연수에 관한 사항 ③ 교육부장관은 법 제5조 제1항에 따라 기초학력종합계획을 수립하거나 변경한 경우에는 관계 중앙행정기관의 장 및 교육감에게 지체 없이 그 사실을 통보해야 한다. ④ 교육감은 법 제5조 제3항에 따라 전년도 시·도 기초학력보장 시행계획(이하 ‘기초학력시행계획’이라 한다)에 따른 추진실적과 다음 연도 기초학력시행계획을 다음 연도의 학년도가 시작되기 2개월 전까지 교육부장관에게 제출해야 한다. ⑤ 교육감은 제4항에 따라 제출한 기초학력시행계획을 변경한 경우에는 변경된 기초학력시행계획을 지체 없이 교육부장관에게 제출해야 한다. ⑥ 교육감은 기초학력시행계획을 수립하거나 변경한 경우 관계 중앙행정기관의 장 및 「초·중등교육법」 제2조에 따른 학교(이하 ‘학교’라 한다)의 장에게 지체 없이 그 사실을 통보해야 한다. 3) 제6조(기초학력진단검사의 실시 방법 등) ① 법 제7조 제1항에 따른 기초학력진단검사(이하 ‘기초학력진단검사’라 한다)는 지필평가·관찰·면담 등의 방법으로 실시한다. ② 학교의 장은 기초학력진단검사를 실시할 때에는 미리 학생과 학생의 보호자에게 검사과목·방법 및 일정 등을 알려야 한다. ③ 교육부장관 및 교육감은 기초학력진단검사의 효율적인 운영을 지원하기 위하여 컴퓨터 등 전자통신매체를 통하여 기초학력진단검사의 평가문항 및 그 결과 등을 제공하는 시스템을 구축·운영할 수 있다. ④ 제1항부터 제3항까지에서 규정한 사항 외에 기초학력진단검사 실시에 필요한 세부사항은 교육감이 정한다. 4) 제7조(학습지원대상학생의 선정 등) ① 법 제8조 제1항에 따른 학습지원대상학생(이하 ‘학습지원대상학생’이라 한다)의 선정은 매 학년도의 시작일 부터 2개월 이내에 완료해야 한다. 다만 입학·편입학·전학 등의 사유로 새로 학생에게 학습지원교육이 필요하다고 학교의 장이 인정하는 경우에는 2개월이 지난 후에도 학습지원대상학생을 추가로 선정할 수 있다. ② 학교의 장은 학습지원대상학생의 선정 및 지원에 관한 사항을 심의하기 위하여 교육감이 정하여 고시하는 구성 및 운영기준에 따라 학습지원대상학생 지원협의회를 설치할 수 있다. ③ 학교의 장은 법 제8조 제3항에 따라 학습지원대상학생의 학부모 등 보호자에 대한 교육이나 상담을 실시할 때에는 미리 학생의 학부모 등 보호자에게 그 교육 또는 상담에 성실히 협조할 것을 요청할 수 있다. ④ 학교의 장은 제1항에 따라 선정된 학습지원대상학생 중에서 학교에서 제공하기 어려운 학습지도 및 심리상담 등 학습지원교육에 대한 추가적인 지원이 필요하다고 인정되는 학생에 대하여 교육감에게 행정적·재정적 지원을 요청할 수 있다. ⑤ 학교의 장은 법 제8조 제5항에 따라 특별한 학습지원이 필요한 교과의 수업에 보조인력을 배치할 때에는 소속 교원 현황 및 업무조정 범위 등을 고려하여 보조인력 수급에 관한 계획을 수립해야 한다. ⑥ 학교의 장은 보조인력 수급에 관한 계획을 시행할 때 보조인력에 대한 적정한 대우와 근무환경 조성 등을 위하여 필요한 경우에는 교육감에게 보조인력의 운영에 필요한 행정적·재정적 지원을 요청할 수 있다. 자료 2 코로나19 학생들의 첫 성적 데이터 이번에 발표한 국가수준 학업성취도 평가결과는 중3과 고2를 대상으로 2020년 11월에 실시한 테스트의 결과 값이다. 코로나19 사태의 직격탄을 맞은 학생들을 대상으로 한 최초의 국가 공식 데이터다. 교육부가 발표한 통계에 의하면 작년 평균 등교일수는 초등학교 92.3일, 중학교 88.1일, 고등학교 104.1일로 평년 190일에 비해 절반 가까이 줄어든 것으로 나타났다. 원격교육이 실시되기는 했지만, 교사와 학생 그리고 학생 간의 상호작용이 교육에 끼치는 영향을 생각해봤을 때 통계적으로 나타나지 않은 광범위한 학습결손이 있었을 것으로 추정하는 것이 타당할 것이다. 실제로 이번 평가결과도 그렇게 나왔다. 중3과 고2에서 전반적으로 기초학력 미달인 1수준 학생이 늘어났다. 수학만 오차 범위 안에서 기초학력 미달자가 늘어나 작년과 통계적 차이가 없었고, 중3은 국어·영어, 고2는 국어·수학·영어과목 모두에서 증가하였다. 성적만 감소한 것이 아니라 학교생활 행복도도 2019년에 비하여 감소했고, 교과에 대한 자신감·흥미·학습의욕도 함께 낮아졌다는 결과가 나왔다. 어찌 보면 당연한 결과이다. 수업을 그만큼 많이 하지 못했고, 그나마 절반은 비대면으로 진행하였으니, 아직 미성년자인 학생들의 학업능력이 향상될 거란 기대 자체가 무리였다. 설사 성년 학습자라 하더라도 대면수업과 원격수업의 효율은 평균적으로 차이가 날 것으로 보는 것이 합리적이고 타당한 추론이다. 자료 3 기초학력 정책의 문제점 전통적 방식의 기초학력 정책은 몇 가지 지점에서 문제를 안고 있다. 첫 번째 문제는 시험점수를 통한 대상자 선별이다. 학습지원대상자를 찾기 위한 진단검사는 필요하다. 그러나 진단결과를 진단목적에 활용하지 않고 개인 간 또는 학교 간 비교를 한다거나, 단순히 미도달자가 많은 것 자체에 초점을 두게 되면 진단 전체가 왜곡될 수 있다. 진단의 목적은 지원대상자를 찾아내기 위함이지, 서열을 매기기 위함이 아니다. 이와 같은 부작용을 해결하려면 하나의 진단검사지가 아닌 복수의 동형검사지를 사용하고, 검사결과는 외부에 공개하지 않도록 해야 한다. 두 번째 문제는 시험을 한 번 보는 것으로 진단을 종료하는 문제다. 하나의 시험에서 점수가 낮게 나온 것은 마치 건강보험공단에서 실시하는 정기건강검진에서 이상 소견이 나온 것과 같다. 건강보험공단의 정기검진결과는 건강의 이상 유무를 말해 주지만, 어느 부위에 어떤 문제가 발생한 것인지를 말해 주지는 않는다. 진단검사도 마찬가지이다. 기준에 미도달되었을 때, 구체적으로 학생의 학습에 어떤 문제가 있는지 자세히 들여다볼 수 있는 검사가 추가로 진행되어야 한다. 세 번째 문제는 지원교사의 전문성이다. 보조강사를 활용한 방과후수업이나 수업 내 학습지원은 분명 일부 학생들에게 도움이 되고, 효과도 있다. 일반적인 학습에서 실패를 겪는 학생에게는 보다 전문적인 학습지원이 투입되는 것이 상식이다. 그러나 지금까지의 기초학력 정책은 예산을 투입해서 보조강사를 채용할 수 있게 하는 방식에서 크게 벗어나지 않았다. 보조강사를 투입하는 방식은 전문적이지도 않고 상시적이지도 않다. 그러다 보니 매년 많은 예산은 투입되나, 기초학력부진에서 벗어나는 학생은 많지 않은 일이 반복되고 있다. 기초학력지원은 전문적인 교사가 상시적이고 중층적으로 지원할 수 있는 시스템 속에서 이루어져야 한다는 전문가의 의견을 귀담아야 할 것이다. 2. 본인이 작성한 논술문과 피드백 ● 제목 : 포스트코로나 기초학력보장 지원방안 ☞ 피드백 논제·논점은 교육청 정책방향과 연계하여 설정하는 것이 좋습니다. 서울시교육청 관련 정책으로는 ‘모두의 가능성을 여는 책임교육의 하위영역으로 모든 학생의 성장을 책임지겠습니다’가 있으니 이와 연계하여 설정할 필요가 있습니다. 예를 들어 ‘기초학력 책임지도를 통한 모두의 가능성을 여는 책임교육 구현방안’이나 ‘기초학력 책임지도를 통한 모든 학생의 성장을 책임지는 방안’ 등으로 기술하는 것을 검토해보면 좋겠습니다. ● 논설문 코로나19 이후 기초학력보장에 대한 우려가 나날이 커지고 있다. 기초학력보장 정책 및 교육회복지원사업 등을 통해 기초학력 신장을 위한 노력을 기울이고 있지만, 포스트코로나를 대비한 교육청의 지원방안을 구체적으로 논의해야 할 때이다. 게다가 기초학력뿐만 아니라 학교생활 만족도와 교과에 대한 자신감·흥미·학습의욕도 함께 낮아졌다는 결과는 장기적인 학습결손이 뿌리 깊게 스며들었다는 것을 의미한다. 이에 기초학력 정책이 나아갈 방향을 제시하고, 이를 실현하기 위한 교육청의 지원방안에 관해 논하고자 한다. ☞ 첫째 문장 피드백 먼저 ‘1. 서론’ 또는 ‘1. 소제목’ 등 목차를 제시하고, 내용을 기술할 필요가 있어 보입니다. ☞ 마지막 문장 피드백 논점이 잘 드러나도록 지원방안 관점이나 중점사항을 포함하여 기술하는 것이 필요해보입니다. 예를 들어 ‘이를 실현하기 위한 체계적인 시스템 개발 및 운영을 통한 지원방안에 대해 논하고자 한다’ 등 더 명확하고 구체적으로 기술하는 것이 좋습니다. 포스트코로나 이후 기초학력 정책이 나아가야 할 방향은 다음과 같다. 첫째, 교실 내 관계성 향상을 통해 학습결손을 종합적으로 지원한다. 둘째, 학교 안 교육공동체의 소통 강화를 통해 기초학력보장체제를 개선한다. 셋째, 학교 밖 기초학력 연계체제 구축을 통해 학습지원을 다양화한다. 넷째, 단위학교 기초학력 지도역량 강화를 통해 공교육의 전문성을 제고한다. ☞ 첫째 문장 피드백 먼저 ‘2. 현황 및 문제점’식으로 목차를 제시한 후, 줄을 바꿔서 내용을 기술할 필요가 있어 보입니다. ☞ 나머지 문장 피드백 대개 제시된 자료 순서대로 나열하는데, 이 경우는 자료의 순서와 관계가 없어 보입니다. 자료를 나열하는 순서는 일반적으로 큰 범위의 것부터 차례대로 제시합니다. 따라서 위 논설문에서는 셋째가 첫 번째로 나와야 할 것으로 보입니다. 이를 위한 교육청 지원방안은 다음과 같다. 첫째, 교실 내 학습결손을 진단하고 회복할 수 있도록 관계성 향상을 위한 지원활동을 펼친다. 코로나19로 인한 대면수업 기회가 줄어듦에 따라 교사·학생, 학생·학생 간 관계 약화로 인해 학습결손이 증가하였다. 이를 위해 학습결손을 진단할 수 있는 설문조사를 실시하고 분석하여 기초학력보장을 위한 정보를 제공한다. 교사·학생, 학생·학생 간 기초학력에 대한 소통을 강화하는 프로그램, 가칭 ‘선생님께 하고 싶은 이야기’, ‘수업 중 나는 이런 도움이 필요해요’을 개발·보급한다. 기초학력 키다리샘과 교과 점프업 프로그램을 계속 지원하여 방과 후에도 대면학습 기회를 늘려 학습결손을 회복한다. 교과에 대한 자신감·흥미·학습의욕 향상을 위한 특별강사 지원, 학생 상담프로그램 제공을 통해 교육청의 기초학력 지원범위를 확대한다. 둘째, 학교 안 기초학력보장체제를 개선할 수 있도록 교육공동체의 소통을 강화하고 내실화한다. 코로나19로 단절되었던 교육공동체의 소통을 강화하여 기초학력 다중지원팀의 역할 제고와 운영 개선을 지원한다. 진단평가체제를 개선하여 문항별 학습부진 요소를 진단하고 분석할 수 있는 틀을 제공한다. 학기 초 일회성으로 끝나는 진단평가가 아닌 학기 중 정기진단 체제를 구축한다. 기초학력 다중지원팀에서 평가결과를 분석하고 학년별 지도계획을 수립하여 내실 있는 운영이 이루어지도록 제도를 개선한다. 학년 단위 학습지원대상학생 관리체제를 구축하여 동학년 교사의 집단지성을 활용한 기초학력 보장활동을 펼치도록 한다. 학습지원대상학생의 학습이력을 누가기록하고 관리하여 다음 학년도까지 지도가 이어질 수 있도록 제도를 개선한다. 셋째, 학교 밖 학습지원 다양화를 통해 학습지원대상학생별 맞춤형 교육을 위한 체제를 구축한다. 코로나19로 인해 기초학력을 넘어 학습격차 문제까지 발생하였으므로 이를 위한 개별 맞춤형 학습지원이 필요하다. 학습지원센터의 역할을 제고하고 확대하기 위한 학교현장의 의견조사 및 수렴절차를 통해 학습지원의 새로운 비전을 수립한다. 학습지원센터에 관한 학생 및 학부모 홍보를 통해 코로나19 이후 발생한 학습결손을 종합적으로 이해하고 지원받을 수 있도록 안내한다. 학습부진 요인 진단 및 처방을 위한 외부기관과 교육청의 MOU 체결을 통해 외부학습자원과의 연계지도를 강화한다. 학교로 찾아가는 학습지원 상담프로그램을 운영하여 외부 인적·물적자원을 학교에서 활용할 수 있도록 안내한다. 학교·마을결합 교육과정에 기초학력보장 지원사업을 편성·운영한다. 넷째, 기초학력 저하에 대한 우려를 불식하고 공교육의 질 제고를 위해 단위학교 기초학력 지도역량을 강화한다. 코로나19로 인해 공교육의 필요성이 강조되고 있는 상황에서 더욱 힘을 모아 공교육의 질을 높여야 한다. 학습지원 담당교사의 전문성 향상을 위한 장기적인 연수를 제공하여 여러 해에 걸친 전문적 업무처리가 이루어질 수 있도록 한다. 단위학교 기초학력보장 의무연수 이수 여부를 점검하고 연수프로그램을 최신으로 개선한다. 학교 간 기초학력보장 네크워크를 구축하여 학교 간 우수사례를 나누고 상호 간 정보를 교환할 수 있도록 지원한다. 학습지원대상학생을 지도한 우수사례를 일반화하기 위한 워크숍을 개최하고 우수사례집을 발간한다. 신학년 집중준비기간에 사전에 누가기록되어 있는 학습지원대상학생 정보를 파악하고 지도계획을 수립하도록 한다. ☞ 첫째 문장 피드백 먼저 ‘3. 지원방안’ 식으로 목차를 제시한 후, 내용을 기술하는 것이 좋습니다. ☞ 첫째의 첫째 문장 피드백 논지는 내용과 해결방안을 함께 제시해야 합니다. 위 논설문에서는 내용과 해결방안이 있지만, 해결방안 표현을 좀 다듬을 필요가 있습니다. 예를 들어 ‘~회복할 수 있도록 관계성 향상을 위한 지원활동을 펼친다’를 ‘~회복할 수 있도록 관계성 향상을 위한 프로그램 개발 및 운영을 지원한다’ 등으로 기술하면 좋을 것 같습니다. ☞ 둘째의 첫째 문장 피드백 첫째의 첫째 문장과 같이 ‘~ 교육공동체의 소통을 강화하고 내실화한다’보다 ‘~ 교육공동체의 소통을 강화하고 내실화를 위한 연수 및 홍보를 강화한다’ 등으로 기술하는 것이 보다 전문적으로 보입니다. ☞ 넷째의 첫째 문장 피드백 논지에 어떻게 지도역량을 강화할 것인지도 함께 기술하는 것이 좋습니다. 예를 들어 ‘~ 단위학교 기초학력 지도역량을 강화한다’로 끝맺기보다 ‘~ 지도역량을 강화하기 위한 학습공동체 활동을 활성화한다’ 등으로 기술하는 것을 검토해보면 좋겠습니다. 코로나19는 우리에게 단절을 강제하고 결국에는 관계-소통-연결을 약화시키는 결과를 가져왔다. 예기치 못한 단절로 인해 놓치고 있는 아이들의 결손을 파악하고, 종합적인 지원 속에서 기초학력 향상 또한 장기적으로 이루어져야 한다. 이를 위해 기존의 정책과 사업이 가지고 있는 문제를 파악하고, 극세척도(克世拓道)의 정신으로 새로운 시대를 맞이하여야 할 것이다. 이를 위해 장학사로서 학교현장을 지원하고 학생의 소리에 귀를 기울이는 자세로 임하고자 한다. ☞ 첫째 문장 피드백 먼저 ‘4. 결론’ 등의 목차를 제시한 후, 서술할 필요가 있어 보입니다. 또한 좀 더 임팩트 있게 표현하면 좋을 것 같습니다. 예를 들어 ‘코로나는 단순히 생명의 위협만을 준 것이 아니고, 인간 사이의 관계·소통·연결을 약화시키는 결과를 가져왔다’ 등의 서술이나 전문가의 주장 등을 기술하는 것도 효과적입니다. ☞ 둘째 문장 피드백 결론의 중간부분은 전체적으로 종합 정리하는 문장으로 기술하되, 논지를 전체적으로 대표하는 문장으로 기술하는 것이 좋습니다. ☞ 마지막 문장 피드백 결론 마지막 부분은 교육전문직원으로서의 각오·다짐을 표현하는 것인데 진술된 내용은 매우 형식적인 표현으로 임팩트가 약합니다. 더 적극적이고, 구체적인 방안에 대한 실천의지를 보여주는 것이 좋습니다.
교육기획안을 성공적으로 작성하기 위해서는 우선 명확한 목적을 설정해야 한다. 왜냐하면 교육기획안은 교육의 목표달성은 물론 교육의 내적 효율성과 외적 생산성 향상을 도모하기 위한 최선의 수단과 방법을 선택하는 과정이기 때문이다. 따라서 ‘학교현장 현안을 해결하기 위한 것인지’, ‘학교교육의 교육력 제고를 위한 것인지’, ‘교육공동체 협치를 통한 인성교육 내실화를 위한 것인지’ 등 다양한 목적 중 구체적인 타깃을 설정해야 한다. 목적을 설정했다면, 그 다음으로 목적달성을 위한 핵심요소를 결정하고, 대응 논리와 문제해결방법 등을 프로세스와 기법(Tool)에 반영해야 한다. TIP ❶ _ 기획의 기본 프로세스 기획은 어떤 일을 하기 위해 계획을 세우는 것이다. 기획은 무엇인가 일을 준비하고, 일에 관한 문제를 해결하기 위한 사전 작업이다. 기획은 어떤 목적을 달성하기 위해 진행해야 할 업무의 이미지를 묘사하고, 전체 또는 세부에 걸친 구상을 정리·제안하기까지에 이르는 작업을 의미한다. 따라서 기획은 현상에 만족하지 않고, 문제상황을 개선하고 미래지향적 환경을 창조하거나 발전시키고자 하는 필요에서 시작한다. 기획의 기본 프로세스는 논리화 작업(기획이 사리에 맞는가?) → 기획의 배경 설정(현재 상황 분석 및 정보수집 등) → 기획의 분석(전제 조건 확인, 과제 설정, 과제의 종합 및 정리) → 기획의 평가(과제 포인트 파악, 현재 상황과의 대조, 방향의 집약) → 현실화 작업(현실화 필요한 것 착상) → 기획의 구상(목표 설정, 콘셉트 정립, 아이디어 발상) → 기획의 설계(구체적 시안 입안, 실시계획 책정, 기획서 작성) → 기획의 성취(프레젠테이션, 기획의 실시, 피드백 실시)로 정리할 수 있다. 출처: 김용환, 실전에 강한 기획안과 기획서 작성법 기획안 작성의 핵심요소 핵심요소는 다음과 같이 정리될 수 있다. 첫째, Who? ‘누구를 타깃으로 하는가?’ 이다. 교육에서 사람에 대한 논의는 절대적이다. 기획안을 추진하고자 할 때, 중점적으로 고려해야 할 사람은 누구인가? 교원인가? 교직원인가? 학생에 국한될 것인가? 학부모도 고려 대상인가? 지역사회 공동체도 포함시킬 것인가? 등 교육기획안 추진 주체와 대상에 대한 명확한 설정이 먼저 이루어져야 한다. 둘째, When Where? 해결하고자 하는가? 아니면 단기·중기·장기적으로 접근해야 할 것인가? 교육부 차원에서 추진할 사안인가? 교육청 수준에서 구안되고 주도해야 할 안건인가? 아니면 단위학교에서 중점적으로 추진하여 개선해야 할 현안인가? 등 기획안을 구상하고 추진할 때 고려해야 할 시간과 주체 등을 정립해야 한다. 셋째, What? 추진전략이나 전술의 전개가 필요하다. 구름 잡는 식의 추상적 전략보다 구체적인 전술이 요구된다. 맨발로 뛰는 전술을 보여주어야 실행력을 인정받을 수 있다.[PART VIEW] 넷째, How? 프로세스와 기법을 강구해야 한다. 어떤 기법으로 기획자의 논리를 설득할 것인가? 프로세스와 기법을 사용하는 것은 What을 포장하고 설명하는 도구가 된다. 마지막으로 Why? 기획안의 목적을 충실하게 담고 있는가? 목적에 따라서 기획의 형식과 프로세스가 달라질 정도로 목적은 매우 중요하다. 이때 가치명제(value proposition)가 부각되는데, 내가 추진하는 이 일이 얼마만큼의 가치(value)가 있는가? 기획의 추진에 따른 편익(benefit)이 얼마나 되는가? 등의 기대 효과를 고려한 목적 설정이 매우 중요하다. 실현가능성과 파급 효과, 학교현장 및 교육현안의 해결 가능성 및 이익 창출 등이 고려 대상이 된다. 기획안 작성 요령 기획안 작성에서 먼저 지켜야 할 기본기는 바로 한 장에 하나의 메시지를 제시하는 것이다. 표현해야 할 메시지가 여러 개라면, 그 메시지를 하나씩 쪼개야 한다. 한 장에 하나의 메시지를 담을 때는 메시지를 2줄 이내로 압축해서 나타낼 수 있다. 이렇게 작성된 메시지가 거버닝 메시지(governing message)가 된다. 이 거버닝 메시지를 얼마나 효과적이고 명확한 단어로 표현하는가가 좋은 기획안 작성의 핵심적인 기본기가 된다. 기획안은 마치 하나의 소설과 같아야 한다. 처음부터 마지막까지 각 페이지의 거버닝 메시지가 물 흐르듯 논리가 전개되어야 한다. 무엇인가 빠진 듯 하거나 같은 메시지가 중복되어 정리되고, 논리적 비약으로 맥락을 잃거나 무리가 따르게 되면 기획의 완성도는 떨어진다. 아울러 기획안은 마치 풍선을 부는 것처럼 풀어가야 한다. 먼저 풍선의 꼭지에 입을 대고 공기를 불어 넣듯이 서론이나 도입 부분을 제시하고, 조금씩 풍선이 부풀어 부피가 커져 가듯이 본론 부분에서 추진할 때 고려해야 할 전략이나 전술, 그에 기초한 다양한 대안이나 방안 등을 제시한다. 마지막으로 풍선의 곡선이 촘촘히 나타나면서 풍선의 모양새가 명확히 갖추어져 더 이상 팽팽해질 수 없을 정도로 결론 부분을 극적으로 제시한다. 결론이 장황하게 열거된 기획서는 기획자 의도가 명확하게 드러나지 않는다. 가장 드라마틱하게 효과(effect) 내지 영향력을 행사할 수 있는 결론으로 풍선효과를 극대화하는 요령을 터득하는 것이 필요하다. 기획안 작성의 실제(예시) 이상의 논의를 토대로 기획안에서 차지하는 거버닝 메시지를 파악하고, 구체적으로 어떻게 물 흐르듯이, 풍선불기 작업이 이루어지는지 알아보기로 한다. 교육부에서 제시한 ‘학생의 자기주도적 진로개발 역량강화를 위한 2022년 진로교육 활성화 지원 계획(안)’을 보면, 추진배경을 다음과 같이 설정하고 있다. 추진배경 •신기술 발전과 저출산에 따른 학령인구 감소 등 사회 변화 - 인공지능, 확장가상세계(메타버스), 블록체인 등 신기술의 급속한 발달과 4차 산업혁명 본격화로 사회 전반의 변화와 혁신 가속화 - 저출산 현상의 심화, 코로나19로 인한 디지털전환 가속화 등 미래사회 변화에 대응하기 위해 학생 개개인의 역량 개발이 중요 •진로연계학기 및 고교학점제 도입 등 교육현장의 변화 - 2022 개정 교육과정에 따라 학교급별 연계, 진로교육 강화를 위한 진로연계학기 도입 예정으로 진로탐색 설계활동 지원 강화 필요 - 고교학점제 시행 예정으로 학생들이 진로에 따른 학업설계가 가능해져 조기에 학생들의 흥미와 적성에 맞는 진로결정 필요 •학생의 자기주도적 진로개발 역량 강화를 위한 진로교육 확대 - 미래의 다양한 진로와 직업 사이에서 학생 스스로 목적의식을 가지고 자신의 진로와 적성을 찾을 수 있도록 진로개발 역량 강화 필요 - 학교 일상회복 추진에 따라 진로교육 활성화를 위한 진로수업·진로체험 프로그램 개발을 확대하고, 학생 맞춤형 진로교육을 통해 만족도 제고 먼저 신기술 발전, 저출산에 따른 학령인구 감소 등 사회 변화의 틀 속에서 학교현장이 어떤 변화를 맞이하게 되는지, 진로연계학기·고교학점제 도입 이후 진로교육이 어떤 방향으로 전개될 것인지를 중요한 개념으로 포장하여 거버닝 메시지를 제시하고 있다. 관심 가져야 할 부분은 개념과 용어의 체계적 이해이다. 추진배경에서 소개하고 있는 개념과 용어에는 4차 산업혁명 본격화로 사회 전반의 변화와 혁신 가속화, 2022 개정 교육과정에 따라 학교급별 연계, 진로교육 강화, 학생들의 흥미와 적성에 맞는 진로결정, 학생의 자기주도적 진로개발 역량 강화, 진로교육 활성화를 위한 진로수업, 진로체험 프로그램 개발 확대, 학생 맞춤형 진로교육을 통해 만족도 제고 등이 포함되어 있다. 앞서 언급한 용어 등은 기획안에서 자주 볼 수 있는 표현이다. 이러한 교육기획안에서 중요한 비중을 차지하는 용어·단어 등을 세트로 기억하고, 자주 반복적으로 활용하는 연습을 해 보면 기획안 작성 실력이 늘어가는 자신의 모습을 발견하게 될 것이다. 지금부터 연습해보자. 교육부의 2022년 진로교육 활성화 지원 계획(안)’에서 제시하고 있는 과제별 세부추진계획 중 하나인 ‘진로수업 및 상담 활성화’부분을 소개한다. 이 내용을 보고, 중요한 핵심개념·아이디어·용어라고 생각되는 부분을 형광펜으로 처리해 보도록 한다. 연습해보기 과제별 세부추진계획 _ 1. 진로수업 및 상담 활성화 ▶ 진로교육 교육과정 편성 제고(교육부·교육청·학교) ● (진로활동 계획 마련) 학교 진로교육 계획 수립 시 학생·학부모의 수요를 반영한 진로활동 계획 마련으로 학생중심 진로교육 활성화 - 학생 및 학부모의 의견수렴을 통한 지역사회와 연계하는 등 종합적인 학생 맞춤형 진로교육 계획 수립 ● (진로교육 집중학년·학기제 활성화) 상급학교 진학 및 진로결정 시기에 맞춘 학생 맞춤형 진로교육 실시 - 자유학기제 및 고교학점제 운영 등과 연계하여 진로전환기(초5~6, 중3, 고1)에 진로상담, 진로체험 등 진로교육 집중학년·학기제 운영 ● (진로수업 확대) 충분한 진로수업 시간 확보로 학생들에게 다양한 진로경로 안내 등을 통해 진로탐색 및 진로선택의 기회 제공 - ‘진로와 직업’ 과목 선택 확대, 창체 중 진로활동 비율 확대 등을 통해 교육과정 속에서 내실 있는 진로교육 실시 ● (진로동아리 활성화) 학생들이 자발적으로 진로개발 역량을 함양할 수 있도록 단위학교별 진로동아리활동 운영 지원 ▶ 학교 진로교육 여건 조성(교육부·교육청·학교) ● (진로전담교사 배치) 학교당 1명 이상 진로전담교사를 배치하여 체계적이고 충실한 진로교육을 위해 일반교사와 협업체계 구축 - 시·도 여건을 고려하여 학교 규모에 따른 진로전담교사 증원 및 순회교사 배치, 시수 조정 등을 통해 진로교육 내실화 - 고교학점제 전면 도입에 대비하여 진로전담교사 직무의 재구조화를 통해 학생의 학업설계 및 이수지도에 대한 역할 강화 ● (콘텐츠 개발) 학생 개개인의 진로탐색 및 설계를 지원하기위한 맞춤형 진로교육 콘텐츠 개발 보급 - 개발 연한이 오래된 커리어넷 진로심리검사 개정 및 초등학생용 진로심리검사 신규 개발을 통한 효과적 진로교육 활동 지원강화 ● (진로활동 공간 확대) 학생들이 안락하고 편안한 공간에서 다양한 진로교육 활동이 가능하도록 진로활동실과 진로상담실 구축 확대 ● (진로부서 확충) 진로교육 부서 조직 및 적정 수의 부원 교사를 배정하는 등 진로전담교사가 진로수업·활동 전념 여건 조성 ▶ 교원의 진로교육 전문성 제고(교육부·교육청·학교) ● (교원 양성) 시·도별 진로진학상담 부전공 자격연수 또는 교육대학원 졸업자를 선발하여 안정적인 진로전담교사 배치 확대 ● (교원연수) 진로전담교사 및 일반교사를 대상으로 재교육 연수를 통하여 진로교육 지도 역량 함양 - (진로전담교사) 학교의 진로교육 전반을 계획하고 학교구성원과 협력하여 운영할 수 있도록 교육청 주관 전문성 연수 강화 •고교학점제 관련 진로 및 학업설계지도 역량 강화 연수 •다양한 진로교육의 실제, 사례로 보는 행복한 진로디자인 상담 •사례로 보는 행복한 진로디자인 상담 •도전을 응원하는 창업체험교육 •사례로 배우는 진로교육 중심 학교 교육과정 편성·운영 역량 강화 •청소년의 행복한 삶을 위한 진로디자인 - (일반교사) 초등 진로전담교사 및 중등 일반(담임)교사 대상으로 교과 연계 및 진로교육이 활성화 될 수 있도록 진로교육 연수 강화 - (초등교원) 초등학교 관리자, 담임교사 등을 대상으로 진로교육 연수를 통해 진로교육 인식 제고 및 역량 강화 ● (도움서 활용) 진로전담교사 및 일반교사들의 진로교육 전문성 향상을 위하여 개발 보급한 콘텐츠 활용 제고 - (진로전담교사) 중등 진로진학상담 부전공 자격취득 교육과정을 내실화하여 예비 진로전담교사 전문성 강화 ● (자율연구 지원) 진로전담교사 등 교원 간 자발적인 진로교육이 이루어질 수 있도록 연구 지원 등을 통해 시·도별 진로교육 활성화 추진 - (연구학교 운영) 학교 여건과 특성에 따라 진로교육을 운영할 수 있도록 지원하여 진로교육 시·도 특화 사례 도출 및 확산 - (수업연구회 운영) 교원 간 상호협력을 통해 특색 있는 진로교육을 위한 자율연구 지원으로 전문적학습공동체 활성화 - (연구대회 운영) 진로교육 실천사례 연구발표 대회 등 지원을 통해 교수·학습방법 개선, 교육자료 개발 등 일반화 사례 발굴 및 확산 ▶ 진로상담 활동 지원(교육부·교육청·학교) ● (학교 내 상담) 교육행정정보시스템(NEIS)과 연계된 진로심리검사 결과를 바탕으로 체계적인 학생 진로상담 제공 ● (학교 외 상담) 커리어넷의 온라인 진로상담을 활용하여 학교 내에서 해결하지 못하는 심층적인 학생 진로상담 제공 ● (학부모상담 지원) 학부모 온라인 진로상담 홍보를 통하여 자녀의 진로고민을 해결할 수 있도록 커리어넷 학부모 온라인 진로상담 활성화 ▶ 진로·진학정보 제공 강화(교육부·교육청·학교) ● (협업체계 구축) 교육청 및 학교 단위에서 인적·물적자원을 효과적이고 효율적으로 협력체계를 구축하여 진로·진학정보 제공강화 - 교육청 단위 진로·진학업무 담당 부서 및 진로·진학정보망 간 일원화 또는 연계를 통해 진로에 기반을 둔 진학지도 강화 ● (도움서 지원) 고입·대입 단계 학생 대상 진학콘텐츠 활용으로 진로전담교사의 학생 맞춤형 진로·진학지도 질 제고 TIP ❷ _ 미션, 두더지를 찾아라! 교육부의 세부추진계획 내용을 분석해보면, 행정적 용어로 자주 출현하는 개념이나 용어들을 발견할 수 있다. ‘연계’, ‘맞춤형’, ‘강화’, ‘활성화’, ‘질 제고’, ‘체계적이고 충실한’, ‘여건 조성’, ‘내실화’, ‘일반화’, ‘인적·물적자원’ 등이다. 두더지 게임을 해 본 적이 있는가? 두더지가 튀어 나올 때 적시에 두더지 머리를 강타해야 포인트가 올라가는 두더지 게임에서 고득점을 올리기 위해서는 두더지를 알아야 한다. 교육기획안에서 핵심적인 두더지들이 어떤 것인지 먼저 파악하고, 그에 친숙해지는 것이 기획안 작성의 알파가 될 수 있다. 핵심개념인 두더지들을 잡은 후, 그 두더지들을 적재적소에 유용하고 효과적으로 배치하여 표현하면 내실 있고 효율적인 기획안이 작성될 것이다. 이제 두더지를 알아볼 수 있는 안목을 기르는 실전연습을 꾸준히 해보자.
때리고 욕하고 신고하는 무서운 학생들이 갈수록 늘고 있다. 게다가 문제행동을 일삼으며 폭주하는 학생들의 연령이 갈수록 어려지고 있다. 최근 몇 년새 초등학생들의 학교폭력이 늘어난 것도 무관하지 않다. 이제는 초등 4학년만 돼도 교사의 통제권을 벗어나 버린다고 한다. 전북 익산 한 초등학생의 문제행동이 교직사회에 큰 충격을 안겨줬다. 학교폭력 가해자로 강제전학 처분을 받고 전입한 학교에서 반성은커녕 학생 폭행을 일삼고, 이를 말리던 담임교사와 교장·교감에게까지 입에 담기 힘든 욕설을 했다. 심지어 소란을 제지하면 아동학대라며 경찰에 신고까지 하는 등 거침없이 폭주했다. 이번 사건이 주목받은 가장 큰 이유는 이같은 현상이 교육현장에서 자주 발생하기 때문이다. 누구나 한두 번쯤 경험했거나 경험담을 통해 익숙해진 탓이다. 이런 일을 겪을 때마다 교사들은 좌절했다. 학생인권조례가 있고 「아동학대방지법」이 버티고 있는 한, 교사는 무력한 존재다. 자칫 아동학대범으로 몰리기라도 하면 교직을 내놓을 각오로 맞서야 하는 것이 현실이다. 교육전문가들은 근본적인 처방이 필요하다고 입을 모은다. 문제학생에 대한 치유와 함께 교원에게 실질적인 생활지도권 부여, 문제행동 시 구체적인 대응 매뉴얼 마련을 촉구하고 있다. 교사의 생활지도와 훈육에 필요한 교육적 권한의 제도적 뒷받침이 강화돼야 한다는 의미다. 이번 호는 소위 문제학생·부적응학생이 교육활동에 미치는 영향과 대책을 다룬다. 먼저 교사의 교권은 물론 학생들의 학습권을 침해하는 실태와 함께 교사들이 어느 정도의 정신적· 육체적 고통을 겪는지 살펴본다. 이어 교육계에서 요구하고 있는 생활지도법 제정을 위한 방안은 무엇인지, 학생들의 위협으로부터 교사의 안전을 지켜줄 교원보호정책는 어떻게 보완돼야 하는지 현장교사들의 다양한 의견을 통해 함께 고민하는 자리를 마련했다. 전북 모 초등학교 학생의 경우처럼 분노조절장애를 겪는 학생들을 치유하기 위한 전문가 의견도 들어본다. 2022년 5월 24일, 텍사스주 유밸디의 한 초등학교에서 발생한 총기난사사건으로 인해 전 세계는 큰 충격에 빠졌다. 많은 인명피해를 야기한 이번 사건의 범인은 유밸디 고등학교에 다니는 18세 소년이었던 것으로 밝혀졌다. 미국에서는 매년 학생이 학교에서 총기를 사용하는 수많은 사건이 발생하고, 이로 인해 학교 입구에 금속탐지기가 설치된 것은 낯설지 않은 광경이다. 이러한 총기사건 외에도 미국에서 위기학생과 연관되어 논의되는 주제는 알코올 중독, 마약 소지·투약·매매, 무방비적 성관계와 이에 따른 임신과 낙태, 갱단에의 가입 및 활동 등 다양하고 그 위기의 정도가 치명적인 경우가 많다. 이처럼 학생들은 학교 안팎에서 다양한 위험요소에 노출되어 있고, 위와 같은 문제들은 발생 후에 조치를 취하는 것이 매우 어려울 뿐 아니라 그 효과도 미비할 수밖에 없다. 따라서 학교 차원에서는 사전교육과 예방, 위기에 대한 조기 진단 및 개입을 강조하여 문제행동이 확대되는 것을 방지하고자 노력한다. 문제행동에는 학생이 자기 자신 또는 동료학생이나 교사에게 직접적으로 해를 끼치는 행위 외에도 수업을 방해하고 분위기를 흐려 학습환경을 위협하는 행위가 포함된다. 이처럼 폭력적이고 해가 되는 행위(aggressive and disruptive behavior)는 학교가 위치한 지역사회·학교·소속 학생들의 문화적 맥락 속에서 발생하기 때문에, 각 학교에서 겪게 되는 문제의 양상과 정도는 상이할 것이다. 또한 미국 내 학교의 구성·조직·운영·커리큘럼 등은 매우 다양하고, 교육 관련 법률과 규정도 주(州)별로 다를 수 있으므로 범용적인 기준을 논의하는 것은 어려운 일이다. 본고에서는 몇 가지 예시를 통해 학생의 문제행동에 대한 예방 및 개입방안을 살펴보고자 한다. 원론적인 이야기이지만 학생들이 학교에 잘 적응하고, 발달단계에 따라 배워야 하는 지식·기술·태도를 함양하며, 문제행동 대신 적절하고 건강한 행동을 할 수 있도록 가르치고 조력하는 것이 문제행동을 사전에 예방하는 방법이다. 뉴욕 맨해튼 어퍼웨스트사이드에 위치한 한 4년제 중학교(5학년~8학년)에서는 학생들의 학교생활 적응을 도모하고 문제행동을 빠르게 진단하기 위해 학교심리사 또는 상담사가 ‘생활지도수업(guidance class)’을 운영한다. 중학생들은 자신이 수강하고자 하는 수업을 자유롭게 선택하여 시간표를 구성할 수 있는데, 생활지도수업은 중학교에 갓 입학한 5학년들과 졸업 후 고등학교에 진학하게 되는 8학년들에게 필수과목이다. 5학년 생활지도수업에서는 초등학교에서 중학교로의 전환에 초점을 맞춘다. 중학교라는 새로운 환경에 잘 적응할 수 있도록 새로운 친구와의 관계에서 필요한 대인관계 기술과 학교에서 기대하는 성취 및 행동기준에 대한 안내 등을 커리큘럼으로 구성하여 운영한다. 다양한 문화적 배경을 가진 학생들이 함께하는 지역인만큼, 각 학생의 문화와 가족 내에서 수용 가능한 행동기준이 서로 다를 수 있기 때문에, 학교에서 수용되는 올바른 행동과 대인관계 기술에 대해 안내하는 것이 중요하다. 어떠한 행동이 문제행동이 되는지, 문제행동을 할 경우 어떠한 절차에 따라 제재를 받게 되는지, 또 문제행동을 지속하는 경우에 어떠한 결과가 발생하게 되는지에 대해서도 명확하게 설명하고 함께 논의한다. 수업을 운영하는 심리사나 상담사는 학생 개개인의 특성 및 학생 간의 상호작용을 관찰하여 필요한 활동을 구성하고, 필요시 다른 교과목 교사들과 적극적으로 소통하여 학생들의 학교생활 적응을 돕는다. 8학년 생활지도수업은 고등학교로의 전환에 초점을 맞춘다. 고등학교 지원을 위한 자기소개서 작성, 포트폴리오 구성이 주가 되지만, 뉴욕시에 있는 고등학교를 직접 방문하는 것도 수업활동 중 하나이다. 금속탐지기가 설치된 학교를 출입해보는 것은 뉴욕 중학생들에게도 큰 문화적 충격이기 때문이다. 이뿐 아니라 고등학교에서 접할 수 있는 위기상황을 사전에 안내하고 적절하게 거절하는 법, 도움을 요청하는 법 등의 대처방안을 연습하기도 한다. 미국의 많은 학교는 이처럼 학교 차원의 문제행동 예방 및 감소를 위한 프로그램을 도입하고 있다. Wilson과 Lipsey가 2007년 실시한 메타분석연구에 따르면, 문제행동을 보인 특정 학생(들)을 대상으로 정규과정 이외의 시간에 제공되는 프로그램뿐 아니라 모든 학생을 대상으로 수업시간 내에 제공되는 보편적인(universal) 프로그램도 학생들의 공격적이고 해가 되는 행동을 예방하고 감소시켰다. 특히 효과적이었던 프로그램은 주로 인지전략(문제해결력·자기조절력·분노관리 등)과 사회적 기술(의사소통기술·갈등관리 등)을 포함하고 있었다는 점을 고려할 때, 생활지도를 수업의 일환으로 운영하는 것은 학생들의 문제행동 예방에 도움이 될 수 있음을 시사한다. 이러한 생활지도수업 외에도 여러 학교에서 학생들의 문제행동을 예방하기 위한 학교 차원의 심리·사회적인 프로그램을 개발 및 운영하고 있다. 예방적 개입에도 불구하고 문제행동이 발생하면, 해당 행동을 빠르게 평가하고 개입하는 것이 중요하다. 예컨대 교사에게 반항하는 행동, 수업시간에 소리를 지르며 교실 안을 돌아다니거나 친구가 수업에 참여하는 것을 방해하는 행동, 복도에서 보안요원과 격렬한 추격전을 벌이는 행동, 언어적 공격 등 수업을 방해하는 문제행동이 발생할 수 있다. 이런 경우, 우선 수업을 담당하는 교사가 수업운영을 위한 범위 내에서 해당 행동을 다루게 된다. 방해되는 행동을 다루는 교수법과 관련해서는 많은 온·오프라인 자료가 축적되어 있고, 교사는 재량껏 다양한 방식을 적용할 수 있다. 하지만 문제행동이 지속적으로 발생하여 추가적인 개입이 필요한 경우에는 교사와 학부모뿐 아니라 학교장 및 학교심리사·학교상담사·학교사회복지사 등 여러 관계자가 팀을 이뤄 문제행동을 다루게 된다. 관계자들은 학생의 문제행동을 분석하고 문제해결을 위한 계획을 수립하여 적용한다. 교내에서는 학교심리사에 의한 학습·정서·행동 평가와 학교상담사가 진행하는 개인상담이 진행될 수 있고, 필요시 외부 의료기관·사회복지기관 등과 연계하여 학생에게 필요한 서비스를 제공하기도 한다. 즉, 교사가 수업 범위 내에서 다루기 어렵거나 지속적으로 발생하는 문제행동에 대해서는 여러 관계자가 함께 참여하여 해당 학생의 문제행동 감소를 도모하고, 올바른 수업환경을 조성하고자 하는 것이다. 문제행동이 해당 학생 자신이나 다른 학생, 교사에게 즉각적인 위협이 되는 경우도 발생할 수 있다. 다른 학생들을 괴롭히고 위협하는 행위는 각 주에서 규율하고 있는 괴롭힘 방지법이나 정책(anti-bullying laws and policies)의 적용을 받게 된다. 하지만 이러한 법률과 정책은 예방적·교육적 차원의 개입에 중점을 두고 있고, 괴롭힘 행위에 대한 제재조치를 명시하는 경우는 드물다. 최근에는 교사에 대한 폭력행위가 자주 기사화되고 있는데, 네바다주에서는 16세 고등학생이 교사와 성적에 대해 언쟁을 벌이던 중 교사에게 심각한 폭행을 행사하여 체포된 사건이 있었고, 플로리다주에서는 수업을 방해하던 5세 남자 학생이 자신을 교실 밖에서 진정시키려던 교사에게 달려들어 뇌진탕과 다른 신체적 상해를 입히는 사건이 발생하기도 했다. 이처럼 학생이 교사를 위협하고 폭력을 행사하는 사건에 대해 법적 제재를 해야 한다는 의견도 있었고 관련 법안도 마련되었지만, 아직까지는 교사를 보호하는 별도의 법률은 제정되지 않은 것 같다. 학교는 학생들과 교사들이 모여 배우고 성장하는 곳임을 고려할 때, 문제행동을 사전에 예방하려는 노력이 가장 우선시 되어야 함에는 이견이 있을 수 없을 것이다. 문제행동을 보이는 학생 개개인의 필요에 맞춘 전문적이고 교육적인 개입방안 또한 중요하다. 하지만 다른 학교구성원을 위협하고 공격하는 행동에 대해서는 보다 엄격한 제재를 하는 것이 필요하지 않을까. 학교 안팎의 위험요소가 증가하고 있는 이 시대에 모두에게 안전한 배움의 장을 마련하기 위해 어떠한 것이 적절한 규율과 징계인지 논의가 지속되어야 할 것이다.
때리고 욕하고 신고하는 무서운 학생들이 갈수록 늘고 있다. 게다가 문제행동을 일삼으며 폭주하는 학생들의 연령이 갈수록 어려지고 있다. 최근 몇 년새 초등학생들의 학교폭력이 늘어난 것도 무관하지 않다. 이제는 초등 4학년만 돼도 교사의 통제권을 벗어나 버린다고 한다. 전북 익산 한 초등학생의 문제행동이 교직사회에 큰 충격을 안겨줬다. 학교폭력 가해자로 강제전학 처분을 받고 전입한 학교에서 반성은커녕 학생 폭행을 일삼고, 이를 말리던 담임교사와 교장·교감에게까지 입에 담기 힘든 욕설을 했다. 심지어 소란을 제지하면 아동학대라며 경찰에 신고까지 하는 등 거침없이 폭주했다. 이번 사건이 주목받은 가장 큰 이유는 이같은 현상이 교육현장에서 자주 발생하기 때문이다. 누구나 한두 번쯤 경험했거나 경험담을 통해 익숙해진 탓이다. 이런 일을 겪을 때마다 교사들은 좌절했다. 학생인권조례가 있고 「아동학대방지법」이 버티고 있는 한, 교사는 무력한 존재다. 자칫 아동학대범으로 몰리기라도 하면 교직을 내놓을 각오로 맞서야 하는 것이 현실이다. 교육전문가들은 근본적인 처방이 필요하다고 입을 모은다. 문제학생에 대한 치유와 함께 교원에게 실질적인 생활지도권 부여, 문제행동 시 구체적인 대응 매뉴얼 마련을 촉구하고 있다. 교사의 생활지도와 훈육에 필요한 교육적 권한의 제도적 뒷받침이 강화돼야 한다는 의미다. 이번 호는 소위 문제학생·부적응학생이 교육활동에 미치는 영향과 대책을 다룬다. 먼저 교사의 교권은 물론 학생들의 학습권을 침해하는 실태와 함께 교사들이 어느 정도의 정신적· 육체적 고통을 겪는지 살펴본다. 이어 교육계에서 요구하고 있는 생활지도법 제정을 위한 방안은 무엇인지, 학생들의 위협으로부터 교사의 안전을 지켜줄 교원보호정책는 어떻게 보완돼야 하는지 현장교사들의 다양한 의견을 통해 함께 고민하는 자리를 마련했다. 전북 모 초등학교 학생의 경우처럼 분노조절장애를 겪는 학생들을 치유하기 위한 전문가 의견도 들어본다. 학생생활지도권 근거 규정 마련 분석 올 6월, 수원의 한 초등학교에서 상담 중이던 강제전학생이 톱으로 교사를 협박한 사건이 발생했다. 전북 익산에서도 강제전학 온 초등학생이 교사에게 욕설을 하고, 친구들을 폭행하는 사건이 발생했다. 일련의 사태를 계기로 강득구 의원과 교사노동조합연맹이 ‘학생생활지도 근거법령 마련을 위한 정책토론회’를 개최했다. 이번 토론회에서는 교사의 학생지도권을 「초·중등교육법」이나 시행령에 명시하자는 개정안이 제시되었다. 그런데 현행 「초·중등교육법」과 시행령에 따르면 교사는 직·간접체벌을 할 수 없다. 학교장도 ‘신체 등을 이용하여 학생의 신체에 고통을 가하는’ 훈육법은 사용할 수 없다(「초·중등교육법」 제31조 제8항). 더구나 2021년 1월 8일 「민법」 915조 ‘친권자는 그 자를 보호 또는 교양하기 위하여 필요한 징계를 할 수 있다’는 징계권 조항이 삭제되어, 자식에 대한 부모의 체벌도 원칙적으로 금지되었다. 이러한 상황에 비춰볼 때 교사의 학생지도권을 「초·중등교육법」에 명시한다고 하더라도 직·간접체벌을 통한 생활지도는 불가하다. 그렇다면 교사가 해당 학생에게 화를 내거나 과한 과제를 부과하는 등의 다른 방식으로 학생지도를 할 수 있을까? 안타깝게도 이 경우에는 「아동학대범죄의 처벌 등에 관한 특례법」에 따라 아동학대로 고소당할 가능성이 높다. 「초·중등교육법」 제31조 제8항의 ‘학교장’을 ‘교원’으로 바꿔 교사에게도 학칙이 정하는 바에 따른 ‘훈육·훈계권’을 부여하고자 할 때도 상당히 구체적으로 기술되지 않을 경우, 학생지도권을 행사하는 교사가 오히려 다양한 법적 분쟁에 휘말리게 될 소지가 크다. 따라서 교사의 학생지도권 신설은 선언적 의미에 그칠 가능성도 있음을 염두하며 입법 논의를 진행해야 할 것이다. 지금 당장 필요한 것은 교실에서 교사의 교육권과 다른 학생들의 학습권을 침해하며, 교내에서 폭력과 폭언 등 문제행동을 일삼는 학생에 대한 실효성 있는 대응책을 마련하는 것이다. 미국 학교에서는 수업방해 행위를 하거나, 폭력·폭언을 행사하면 바로 교장실로 보낸다. 학교장은 이러한 학생을 다루기 위한 절차에 따라 지도한다. 즉각적으로 대응할 수 있는 절차가 마련되어 있으면, 교사는 문제행동을 한 학생으로 인한 수업결손 최소화, 교사와 다른 학생에 대한 폭언·폭력 중단 등을 통해 모두를 보호할 수 있다. 또한 교사가 직접 지도행위를 하지 않아도 되기에 지도행위에 따른 법적·윤리적 책임으로부터도 자유로울 수 있다. 우리나라에도 좋은 사례가 있는데, 광주 H 초등학교에서는 교사의 통제범위를 벗어나는 극단적인 수업방해 행위를 하는 학생을 다루기 위한 ‘수업 119 제도’를 시행하고 있다. 강제전학생 지원책 마련 이번에 발생한 사건의 공통점은 모두 강제전학생이 일으킨 사건이라는 점이다. 학교폭력 가해학생에 대한 조치 중에는 전학이 있다(「학교폭력예방 및 대학에 관한 법률」 제17조 제1항의 8). 학교에서는 이 조항을 활용해 문제가 심각한 학생을 다른 학교로 보내는 경우가 있다. 이 학생을 받아야 하는 학교는 거부할 수 없기에 난처한 상황에 빠진다. 그런데 전학 온 학생이 문제를 일으키기 전에 학교가 취할 수 있는 조치나 도움을 줄 수 있는 제도가 마련되어 있지 않다. 따라서 강제전학생이 올 경우 사전 지원책을 마련하는 것이 가장 시급하다. 강제전학은 말 그대로 ‘폭탄 돌리기’이다. 결과적으로 강제전학을 온, 즉 이 학생을 받아 준 학교에서 폭발할 가능성이 높다. 강제전학을 당한 대부분의 아이와 가정은 전문 심리치료를 비롯한 다양한 지원을 필요로 하는 경우가 많다. 이들을 아무런 조치 없이 전학 간 학교의 교실로 등교시키는 것은 일종의 방치행위에 해당한다. 이로 인해 해당 학생만이 아니라, 그 학생과 함께 할 교사 및 학생들도 고통을 받게 된다. 따라서 강제전학생이 문제를 일으킬 때까지 기다릴 것이 아니라, 전학 오는 즉시 치유·치료를 비롯하여 필요한 지원을 할 수 있도록 하는 지원책을 마련해야 한다. 전북교육청이 문제가 터진 후에야 ‘학교 밖 특별교육을 통해 교육과 치료를 진행하고, 해당 기간이 끝난 뒤에도 A 초등학교가 아닌 다른 기관에서 교육과 치료를 추가로 진행하는 방안’을 추진할 수밖에 없었던 이유는 이 학생들을 대상으로 하는 사전 지원활동에 관한 내용·절차·방법 등의 규정이 없기 때문이었다. 따라서 규정을 마련하는 것이 필요하다. 이때 전북교육청이 언급했듯이 학교 밖의 전문기관과의 협업을 포함시키는 것이 필수적이다. 학교가 이러한 문제를 모두 껴안고 해결하고자 하면, 일반학생들의 교육마저 소홀해지기 십상이다. 교육활동 중에서 특별한 교육수요에 해당하는 강제전학생의 경우에는 특히 ‘교육 아웃소싱’을 해야 할 분야로 보인다. 아동학대처벌법 남용 예방 조치 이와는 약간 다른 사례도 있다. 학생·교사에게 폭언·폭력을 휘두르는 학생을 교사들의 요청에도 불구하고, ‘다른 학교에 가도 해결되지 않을 것이니 그나마 이 학생을 잘 알고 있는 우리학교에서 최대한 지도해보자’며 전학시키지 않고 데리고 있던 초등학교가 있었다. 이 학생은 자기통제가 되지 않아 화가 나면 폭력행사 및 기물파손까지 하는데, 힘이 센 교사가 이 학생을 꼭 껴안고 있으면 몇 분 지나지 않아 이성을 되찾고, 그리고 나면 심지어 교사에게 죄송하다고 말하는 그러한 아이였다. 그런데 이 아이가 난폭한 행동을 할 때 성인 교사와 공익요원이 아이를 한동안 껴안고 제지한 것에 대해, 학부모가 ‘아이에게 과도한 물리력을 행사했다’며 교감·교사 및 관계자를 아동학대로 신고해 난처한 상황에 빠졌다고 한다. 아이 전학을 막았던 교감은 다른 교사들의 원망을 들어야 했다. 최근 들어 자녀가 학교폭력 가해자로 지목되거나, 교권침해로 징계하기 위한 학교차원의 절차가 시작되면, 적반하장으로 「아동학대처벌법」을 이용하여 교사와 학교장을 아동학대로 고소하는 부모가 늘고 있다. 심지어 수업 중에 자고 떠드는 학생들에 대한 일상적인 지도활동마저 아동학대로 신고하는 사례도 늘고 있다. 이 법이 악용되면서 교사들의 교육의지가 꺾이고, 일반학생 대상 생활지도도 어려워지고 있다고 한다. 따라서 이 문제를 완화하기 위한 보완조치 마련 또한 시급하다. 학생생활지도권이 신설되더라도 아동학대 신고가 줄지는 않을 것이다. 하나의 대안으로 구자송 전국교육연합네트워크 대표가 제시한 안을 소개한다. 학부모의 고소가 무고죄(「형법」 제156조)에 해당하더라도 그를 교사가 직접 무고죄로 고발하기는 현실적으로 어렵다. 따라서 교원들이 아동학대죄로 고소당할 경우에는 교사의 요청이 없더라도 교육청이 나서서 사태를 파악하고, 무고죄가 성립할 가능성이 높을 경우에는, 「형사소송법」 234조에 의거하여 직권으로 고발하는 절차를 마련하는 것이 그것이다. 그리고 이를 학년 초 학부모들에게도 알리면, 아동학대죄에 의한 고소 남발이 줄어들 것이다. 물론 교사들의 아동학대에 대한 경각심도 높아질 것이다. 교원지위법 적극 활용 기존의 「교원지위법」이 정하고 있는 교육권 보장 및 침해행위 처벌에 대한 내용도 교원·학생·학부모에게 적극적으로 알리고, 학교와 교원도 이를 최대한 활용할 필요가 있다. 동법 제15조에는 ‘교육활동 침해행위에 대한 조치’가 상세히 규정되어 있다. 교육활동 침해행위에 대한 실태조사(동법 제16조의 2), 교육활동 침해행위 예방교육(동법 제16조의 3), 교육활동 침해학생에 대한 조치 등(동법 제18조) 교원의 교육활동을 보호하고, 침해를 처벌하기 위한 조항이 상당히 촘촘하게 만들어져 있다. 그럼에도 불구하고 이러한 법이 실효성을 갖지 못하는 이유를 살펴 보완책을 마련하는 것도 제도보완에 포함되어야 할 것이다. 교사의 학생생활지도권을 신설하고자 할 경우에는 문제학생과 학부모만 존재하는 것이 아니라, 문제교사도 존재한다는 점을 함께 고려해야 한다. 2010년 초등학생을 무자비하게 때려 직위해제되었던 소위 ‘오장풍 교사’가 아직 실재하고 있다는 것이 학부모단체와 학생들의 주장이다. 이 사건을 계기로 서울시교육청부터 학생인권조례를 제정하기 시작했다. 극단의 사례를 염두에 둔 법과 제도는 교육과 학생보호라는 본질을 훼손할 가능성이 크다. 우리가 관심을 가져야 할 것은 극단의 사례로 인한 교권과 학생인권 침해는 막으면서도 학교가 본연의 역할을 수행할 수 있도록 하는 방안을 마련하는 것이다. 근본적이고 장기적인 대책 가. 학급경영자로서의 교사 이상의 제도적 보완과 함께, 보다 근본적으로 이뤄져야 할 처방 중 하나는 교사의 핵심 역할에 대한 규정이다. 법에 교사의 역할을 조금 더 상세하게 명시하고, 교과지도만이 아니라 생활지도·문제학생지도·학부모상담 등을 포함한 학급경영도 반드시 포함시켜야 한다. 방과 후에 이뤄지는 이러한 제반활동을 추가 근무활동으로 인정하고, 필요한 지원책도 마련해야 한다. 현재 교사는 학급경영자가 아니라 ‘교육과정 운영자’로 규정되어 있다. 대부분의 교사는 더 이상 학급경영계획을 준비하지 않는다. 학년교육과정운영계획이 만들어지면 이를 바탕으로 한 학급용 교육과정운영계획을 만들 뿐이다. 심지어 학급용 교육과정운영계획을 별도로 마련하지 않는 교사도 많다. 물론 또 다른 불필요한 서류를 만들어 비치하도록 하자는 의미는 아니다. 그러나 교사 스스로 학급경영 목표를 수립하고, 목표 달성에 필요한 제반 학급경영 영역별 연간계획은 만들어야 하지 않을까 싶다. 교사의 역할이 교육과정 운영자로 바뀌면서 교대와 사대의 학급경영과목도 사라졌다. 그러다보니 학급경영과 관련한 교사의 제반 노력과 시간은 제대로 인정받지 못하고 있다. 그 결과 교육과정 이외의 활동은 하지 않으려는 교사가 점점 늘어나고 있다. 따라서 교사를 교육과정 운영자가 아니라 학급경영자로 재규정하고, 그에 수반된 활동을 제대로 인정할 필요가 있다. 교원들이 학급경영자로서 갖춰야 할 역량을 길러주고, 양성과정에서도 학급경영과목을 부활시켜야 한다. 나. 제도적 접근과 함께 문화적 접근 시도 가장 근본적으로 해야 할 것은 교사의 교육권을 존중하는 우리의 오랜 문화를 되살리는 것이다. 교원들의 교육활동과 관련된 고통과 갈등상황이 지속되면서 상당수 교원의 마음은 이미 학교를 떠나고 있다. 이는 학교에 머물고 있는 교원들에게만이 아니라, 우리 교육의 미래에도 큰 불행이다. 이번 입법 노력을 계기로 교사의 교육활동과 관련된 다양한 문제를 보다 합리적이고 교육적으로 해결할 수 있는 제도와 문화재건에 정부와 사회 모두가 관심을 가지길 기대한다.
때리고 욕하고 신고하는 무서운 학생들이 갈수록 늘고 있다. 게다가 문제행동을 일삼으며 폭주하는 학생들의 연령이 갈수록 어려지고 있다. 최근 몇 년새 초등학생들의 학교폭력이 늘어난 것도 무관하지 않다. 이제는 초등 4학년만 돼도 교사의 통제권을 벗어나 버린다고 한다. 전북 익산 한 초등학생의 문제행동이 교직사회에 큰 충격을 안겨줬다. 학교폭력 가해자로 강제전학 처분을 받고 전입한 학교에서 반성은커녕 학생 폭행을 일삼고, 이를 말리던 담임교사와 교장·교감에게까지 입에 담기 힘든 욕설을 했다. 심지어 소란을 제지하면 아동학대라며 경찰에 신고까지 하는 등 거침없이 폭주했다. 이번 사건이 주목받은 가장 큰 이유는 이같은 현상이 교육현장에서 자주 발생하기 때문이다. 누구나 한두 번쯤 경험했거나 경험담을 통해 익숙해진 탓이다. 이런 일을 겪을 때마다 교사들은 좌절했다. 학생인권조례가 있고 「아동학대방지법」이 버티고 있는 한, 교사는 무력한 존재다. 자칫 아동학대범으로 몰리기라도 하면 교직을 내놓을 각오로 맞서야 하는 것이 현실이다. 교육전문가들은 근본적인 처방이 필요하다고 입을 모은다. 문제학생에 대한 치유와 함께 교원에게 실질적인 생활지도권 부여, 문제행동 시 구체적인 대응 매뉴얼 마련을 촉구하고 있다. 교사의 생활지도와 훈육에 필요한 교육적 권한의 제도적 뒷받침이 강화돼야 한다는 의미다. 이번 호는 소위 문제학생·부적응학생이 교육활동에 미치는 영향과 대책을 다룬다. 먼저 교사의 교권은 물론 학생들의 학습권을 침해하는 실태와 함께 교사들이 어느 정도의 정신적· 육체적 고통을 겪는지 살펴본다. 이어 교육계에서 요구하고 있는 생활지도법 제정을 위한 방안은 무엇인지, 학생들의 위협으로부터 교사의 안전을 지켜줄 교원보호정책는 어떻게 보완돼야 하는지 현장교사들의 다양한 의견을 통해 함께 고민하는 자리를 마련했다. 전북 모 초등학교 학생의 경우처럼 분노조절장애를 겪는 학생들을 치유하기 위한 전문가 의견도 들어본다. 교사는 기본적으로 아이들을 사랑한다. 그래서 아이들을 상대할 때, 이 아이가 문제를 일으킬 것이라는 생각을 먼저 하지 않는다. 하지만 아이 중에서는 문제행동을 하는 아이들이 존재한다. 이런 아이들에 대한 이해와 준비 없이 문제행동 학생들을 만나게 되면 대부분의 교사는 마음의 상처를 받고 교사로서의 자존감을 잃어버리게 된다. 이를 극복하지 못하고 병가나 휴직을 내는 경우도 많다. 하지만 이러한 상황은 학생을 위해서도, 교사 자신을 위해서도 바람직한 자세가 아니다. 교사는 아이들을 사랑하되, 문제행동 학생의 행동패턴이나 의도를 사전에 이해하고 준비하면서 전문적으로 대처할 필요가 있다. 문제행동 학생으로 인한 학교 현장의 피해 교사가 아무리 준비하고 대비하더라도, 학교 현장에서 교사가 문제행동 학생을 대처할 수 있는 방법은 없다. 때문에 학생의 행동을 제지하지 못해 대다수의 선량한 학생들이 피해를 보고 있다. 학교 현장의 피해는 다음과 같다. 첫째, 대다수 선량한 학생들의 인권 및 학습권이 침해당하고 있다. 예전엔 교사가 문제행동을 제지할 수 있는 권한이 있었기에 문제가 커지기 전에 대처할 수 있었다. 하지만 「아동학대법」이나 학생인권조례로로 인하여 교사가 학생의 문제행동을 제지할 수 없어서 문제가 더 커질 수밖에 없다. 이러한 상황에서 대다수 선량한 학생들의 인권과 학습권은 침해되지만, 교사는 이를 무기력하게 지켜보는게 전부다. 이전에는 문제를 일으킨 학생의 인권이 보장되지 않았다면, 지금은 문제를 일으키지 않은 대다수 선량한 학생들의 인권이 보장되지 않고 있는 셈이다. 둘째, 문제행동 학생에 대한 치료 및 지원을 제공하기 어렵다. 예전에는 교사가 학생의 잘못된 행동을 목격했을 경우 문제를 해결하고, 잘못을 알게 해주는 권한이 있었기에, 문제행동 학생도 자신의 행동에 잘못이 있음을 알 수 있었다. 하지만 「아동학대법」이나 학생인권조례는 교사가 문제행동 학생에게 적절한 교육을 할 수 없게 했고, 이 상황 속에서 교사들은 문제행동 학생을 위한 치료 및 지원도 포기하게 된다. 왜냐하면 학생을 위해 무엇인가 노력할 때, 교사가 징계를 받거나 고소당하는 경우를 주변에서 많이 목격했기 때문이다. 그래서 교사들은 문제행동 학생을 회피하거나, 관심을 주지 않게 되는 것이다. 결과론적으로 문제행동 학생의 인권은 보호될지 몰라도 적절한 치료와 지원을 못 받게 됨으로써 문제행동 학생이 바람직하게 성장할 수 있는 기회를 놓치게 된다. 셋째, 교사의 인권 및 교육권이 침해당한다는 문제가 있다. 교사는 교사이기 전에 존중받을 자격이 있는 사람이기도 하다. 하지만 교사는 학생으로부터 인권침해를 당했음에도 불구하고 언론이나 학부모, 심지어 동료교사들에게도 학생을 잘 교육하지 못하고 관리하지 못하는 무능력한 교사로 낙인찍혀버린다. 또한 열심히 준비한 수업을 더 이상 진행하지 못하게 되는, 즉 교사의 교육권을 침해당하게 되어 ‘수업준비에 대한 열정’을 사라지게 만드는 계기가 되기도 한다. 결국 교사들은 학교 현장에서 학생들에게 사랑·관심을 주고 싶어도, 교사 스스로 정신적·신체적으로 상처를 받은 상태이기 때문에 올바른 교육을 할 수 없게 된다. 교사는 문제행동 학생이 있을 경우 어떻게 해야 할 것인가? 그렇다면 우리 교사는 문제행동 학생들이 있을 경우 어떻게 해야 할 것인가? 첫째, 교사들은 다수의 선량한 학생들과 문제행동 학생의 바람직한 성장을 지원하기 위한 법이나 조례 제정에 적극적·지속적으로 의견을 제시하고, 건의해야 할 것이다. 교사는 학교 교육의 전문가이자, 학생들을 만나는 학생교육의 제1주체이다. 따라서 대다수의 선량한 학생들을 보호할 수 있는 「학생생활지도법」을 만들 수 있도록 적극적으로 활동해야 하며, 해당 시·도교육청에 건의하여 학생생활지도조례가 제정될 수 있도록 노력해야 한다. 교사들의 손과 발, 입이 모두 묶였다며 아무것도 하지 않겠다는 냉소적인 태도가 아니라 다수의 선량한 학생들과 문제행동 학생의 바람직한 성장을 지원하기 위한 법이나 조례 제정을 위해 최선을 다해야 한다. 둘째, 문제행동 학생에 대한 대처 매뉴얼을 숙지하고 있어야 한다. 교사들은 성선설 입장에서 학생을 바라보는 경우가 많다. 설령 학생이 문제를 일으키더라도 ‘아이가 무슨 죄냐’며 학생을 감싸곤 한다. 그러나 학생들을 선하게 바라보는 교육적 가치관을 유지하더라도, 교사는 학생의 문제행동을 공부하고, 전문적인 대처방법을 훈련해야 한다. 문제행동으로 인한 피해를 최소화하고, 문제행동 학생을 좋은 방향으로 교육하기 위해서는 문제행동을 정확하게 알아야 하기 때문이다. 또한 문제행동 사례를 단계적으로 작성해 놓고, 문제행동이 발생하면 체크를 하면서 문제행동 흐름 및 학생 의도를 정확하게 파악해야 한다. 더불어 문제행동에 대한 대처방안을 미리 훈련하여 학생의 문제행동에 휘둘리지 않고 교육할 수 있도록 해야 할 것이다. 셋째, 교사는 문제행동 발생 시 학교관리자에게 도움을 구해야 한다. 교사들은 학급문제를 학교관리자에게 알리는 것을 극도로 꺼린다. 하지만 이러한 방식은 학생을 위해서도, 교사를 위해서도 전혀 도움이 되지 않는다. 따라서 문제행동이 발생하면 곧바로 교감이나 교장에게 도움을 요청해야 한다. 관리자가 교사들에게 책임을 전가할 때도 있지만, 일단 관리자에게 도움을 요청하여 바람직한 교육이 이루어질 수 있도록 해야 한다. 그리고 요청을 받은 학교관리자는 문제행동 학생이 심리적으로 안정될 수 있도록 지원해야 하며, 학부모와 소통하면서 문제를 해결해야 할 것이다. 또한 다수의 선량한 학생들이 필요한 경우 상담·치료를 받을 수 있도록 지원하고, 교권보호위원회 개최 등을 통해 교사가 심리적 안정을 취할 수 있도록 배려해야 할 것이다. 학교 교육이 무너지는 것을 막기 위한 학생생활지도법 최근 학교 현장에서는 문제행동 학생으로 인하여 다수의 선량한 학생들이 피해를 보고, 교사의 인권침해가 빈번하게 이루어지고 있다. 하지만 이에 대한 적절한 대응방법이 마련되어 있지 않아 그냥 참고 넘어가는 경우가 많다. 하지만 이러한 접근은 문제행동 학생은 물론 피해학생·피해교원 모두에게 바람직하지 않다. 문제행동 학생을 위한 적절한 치료 및 상담을 지원하여 바람직한 성장을 돕고, 선량한 다수의 학생들을 문제행동으로부터 사전에 보호하며, 문제가 발생하여 피해를 입었을 경우 심리치료 등의 지원을 적극적으로 해야 한다. 또한 교사로서의 무기력감·자존감·인권침해 등을 겪으면서 정신적·신체적 충격을 받은 교사를 위한 지원 역시 학교관리자가 적극 나서야 할 것이다. 결국 문제행동으로 인해 학교 교육이 무너지는 것을 막기 위해서는 문제행동 학생을 치료·지원하고, 다수의 선량한 학생을 보호하며, 교사의 인권 및 교육권을 지킬 수 있는 「학생생활지도법」 및 학생생활지도조례를 만들어야 할 것이다. 「학생생활지도법」은 학급의 모든 구성원들이 올바로 성장하도록 지원하기 위한 법이지, 학생을 처벌하기 위한 법이 아니다. 교육이 바로 서야 나라가 바로 선다라는 말이 있다. 교육을 바로 세우기 위해서는 반드시 「학생생활지도법」과 학생생활지도조례가 만들어져야 한다.
때리고 욕하고 신고하는 무서운 학생들이 갈수록 늘고 있다. 게다가 문제행동을 일삼으며 폭주하는 학생들의 연령이 갈수록 어려지고 있다. 최근 몇 년새 초등학생들의 학교폭력이 늘어난 것도 무관하지 않다. 이제는 초등 4학년만 돼도 교사의 통제권을 벗어나 버린다고 한다. 전북 익산 한 초등학생의 문제행동이 교직사회에 큰 충격을 안겨줬다. 학교폭력 가해자로 강제전학 처분을 받고 전입한 학교에서 반성은커녕 학생 폭행을 일삼고, 이를 말리던 담임교사와 교장·교감에게까지 입에 담기 힘든 욕설을 했다. 심지어 소란을 제지하면 아동학대라며 경찰에 신고까지 하는 등 거침없이 폭주했다. 이번 사건이 주목받은 가장 큰 이유는 이같은 현상이 교육현장에서 자주 발생하기 때문이다. 누구나 한두 번쯤 경험했거나 경험담을 통해 익숙해진 탓이다. 이런 일을 겪을 때마다 교사들은 좌절했다. 학생인권조례가 있고 「아동학대방지법」이 버티고 있는 한, 교사는 무력한 존재다. 자칫 아동학대범으로 몰리기라도 하면 교직을 내놓을 각오로 맞서야 하는 것이 현실이다. 교육전문가들은 근본적인 처방이 필요하다고 입을 모은다. 문제학생에 대한 치유와 함께 교원에게 실질적인 생활지도권 부여, 문제행동 시 구체적인 대응 매뉴얼 마련을 촉구하고 있다. 교사의 생활지도와 훈육에 필요한 교육적 권한의 제도적 뒷받침이 강화돼야 한다는 의미다. 이번 호는 소위 문제학생·부적응학생이 교육활동에 미치는 영향과 대책을 다룬다. 먼저 교사의 교권은 물론 학생들의 학습권을 침해하는 실태와 함께 교사들이 어느 정도의 정신적· 육체적 고통을 겪는지 살펴본다. 이어 교육계에서 요구하고 있는 생활지도법 제정을 위한 방안은 무엇인지, 학생들의 위협으로부터 교사의 안전을 지켜줄 교원보호정책는 어떻게 보완돼야 하는지 현장교사들의 다양한 의견을 통해 함께 고민하는 자리를 마련했다. 전북 모 초등학교 학생의 경우처럼 분노조절장애를 겪는 학생들을 치유하기 위한 전문가 의견도 들어본다. 교단에 선지 4년 차가 되던 해의 일이다. 그때 일이 어제처럼 생생하다. 학기 초반부터 여름 때까지 나는 어떻게 하면 교사를 그만둘 수 있을지, 다른 직업에 도전한다면 어떤 일을 할 수 있을지 매일 같이 고민하던 중이었다. 시도 때도 없이 눈물이 나고, 소화불량과 불면증에 시달렸다. 출근길이 지옥으로 걸어가는 통로처럼 느껴졌고, 운전하다가 차 사고를 내면 출근을 멈출 수 있지 않을까 싶은 어리석은 마음으로 사고를 내고 싶은 충동에 자주 휩싸였다. 남들이 보면 회사 거래처에서 갑질을 당하거나, 상사나 동료에게 말 못 할 직장 내 괴롭힘을 겪고 있는 것처럼 보이겠지만, 내가 겪은 고통은 직장인이 흔히 겪는 고통 어디에도 속하지 않았다. 왜냐하면 직장 내 고통의 근원이 11살 어린아이였기 때문이다. 11살은 길에서 만나면 어른들이 도움을 줘야 할 존재고, 슬쩍 봐도 아직 어린 티를 벗지 못한 한창 귀여울 때이며, 누군가에게 고통을 준다 해도 미숙한 존재이기 때문에 법적 처벌도 면하는 나이이다. 이런 이유로 교사가 아닌 친구에게 학교에서 어떤 심적 고통을 겪고 있는지 이야기해봤자 돌아오는 반응은 “그래 봐야 어린 애가 아니냐”는 전혀 공감받지 못하는 응답뿐이었다. 상급자가 괴롭히면 각종 단체의 도움을 받거나 갑질신고를 할 수 있는 길이 열려 있지만, 학교의 주인인 ‘어린이’가 교실을 붕괴시키는 건 법으로든, 단체든 아무런 도움을 받을 수 없다. 그저 속수무책으로 당할 뿐이다. 교사가 강경하게 대처할 경우, 아동학대로 신고당하지 않으면 다행이다. 나에게도 아이들에게도 트라우마로 남은 그 아이 나를 극한의 스트레스에 시달리게 만든 우리 반 A는 자기 마음에 들지 않는 일이 벌어지면 수업 중에도 상대가 교사든 학생이든 따라다니며 끊임없이 소리를 질렀다. 반응하지 않는 게 최선이라고 생각해서 소리 지르는 A를 무시하려고 했지만, 쉽지 않았다. A의 신경에 거슬리는 일은 하루에도 열두 번씩 일어났고, 그때마다 악을 쓰는 A를 진정시킬 방법이 없었다. 아이를 붙잡고 상담하고, 학부모와도 상담했지만, A의 상태는 더 악화될 뿐이었다. A는 언제부턴가 나에게도 막말이나 폭언을 하기 시작하더니, 교실에서 다른 친구들에게 시시때때로 폭력을 썼고, 교실의 폭군이 되었다. A가 교실에서 한껏 흥분해서 친구를 때리는 상황에서 교사인 내가 할 수 있는 일은 거의 없었다. A를 막기 위해 몸에 손을 대는 건 당연히 불가능했고, 소리를 질러도 아동학대, 교실 밖으로 내보내도 아동학대, 교실 한쪽에서 뒤를 보고 앉게 해도 아동학대였다. 성인이자 교사인 내가, 어떤 행동을 하더라도 A가 위협적으로 느꼈다면 전부 정서적·신체적 아동학대에 해당했다. 게다가 정상적인 수업운영을 하다가 아동학대로 고소당한 교사들의 사례가 종종 들려오고, 그들이 무죄로 끝나기까지 어떤 정신적·금전적 피해를 겪는지 자세히 봤기에 더욱더 조심할 수밖에 없었다. 그래서 내가 한 일은 기껏해야 난동이 일어날 때마다 교감선생님에게 도움을 청하고 학부모를 학교로 부르는 것이었다. 더불어 학교폭력예방교육과 친구사랑교육 같은 것들도 꾸준히 했지만, 하나 마나 한 일들이었다. 가장 힘들었던 건 A를 제외한 우리 반 아이들이 교실에서 상처받고 괴로움을 겪는 걸 무력하게 지켜봐야 하는 일이었다. 처음에는 A가 자신을 괴롭힌다고 말하던 아이들이 어느 순간부턴가 아무 말도 하지 않고 묵묵히 당하고만 있기 시작했다. 소위 말하는 학습된 무기력이 아이들에게서도 보이기 시작했다. 우리 반 아이들 대부분은 유순하고 폭력적인 성향이 없었기 때문에 A가 때려도 맞고 있거나 울기만 했다. 그 아이들을 볼 때마다 교사로서 직무유기를 하고 있다는 생각이 들었다. 내가 할 수 있는 일이 거의 없어서 차라리 학부모가 학교폭력위원회를 열어달라고 요청했으면 하는 마음마저 들었다. A는 여름이 지나고, 다음 학기에 본인의 집 가까운 다른 학교로 전학을 갔다. 교감선생님과 나, 학부모 셋이 모여 기나긴 상담 끝에 내린 결정이었다. A가 떠나자, 교실은 빠르게 정상을 되찾았다. 반년 만에 교실에 평온이 찾아온 순간이었다. 전학 간 학교에서 A는 여전히 비슷하게 지내고 있다는 이야기가 들려왔다. A의 전학은 그야말로 폭탄 돌리기에 불과했다. 그리고 겨울 언젠가, A가 다시 우리 학교로 전학 온다는 이야기가 아이들 사이에서 돌았다. 나도 아이들도 그 소식에 너무 깜짝 놀라서 교실은 순간적으로 정적이 감돌았다. 아이들은 누가 먼저랄 것 없이 ‘A가 우리 반으로 돌아오면 안 된다’고 아우성쳤다. 다행스럽게 소문은 소문으로 끝났고, 그 뒤로는 A를 다시 볼 수 없었다. A는 나에게도 아이들에게도 트라우마로 남았다. 지옥 같았던 하루, 술을 버티던 시간들 교사라면 아이가 교실을 붕괴시키는 경험이 한 번씩은 있을 것이다. 하지만 제대로 된 조사나 통계가 없다. 내가 겪었던 일 역시 어디에도 기록되지 않았고, 우리들의 기억에만 남아있다. 당시의 나는 교사를 보호하는 유일한 수단인 ‘교권보호위원회’를 열지 않고 넘어갔다. 교권보호위원회는 학생이 그 학교에 재적하는 순간에만 강제력이나 구속력이 있기 때문이었다. 즉, 학생이 전학을 가면 아무런 소용이 없다. 교권보호위원회가 열린다고 학부모에게 통보하는 순간, 전학이 쉬운 초등학교에서는 바로 옆 학교로 전학을 가는 경우가 대부분이다. 학생이 순순히 징계를 받는 비율과 옆 학교로 전학 가는 비율이 어떤지 궁금할 정도다. 이렇게 도망치듯 가버리면, 교사는 학생에게 반성의 말조차 들을 기회가 없다. 교권보호위원회 절차를 밟는 것조차 학교구성원 누군가가 행정적 업무를 처리해야 한다는 사실을 알기에, 무기력함에 찌들어서 교권보호위원회를 열지 않았던 것이다. 이렇게 학교에서 힘들 때, 주변인들은 나의 이야기를 듣고 ‘라떼는 말이야~’를 외치며 학생 때 자신이 교사에게 얼마나 많이 맞고, 폭언을 들었는지 떠들었다. 나도 초·중·고등학교를 다니는 동안 부당한 체벌이나 처벌을 당했었다. 그런데 2010년에 학생인권조례가 생기고 나서 어른 세대가 학교에서 겪었던 부당한 체벌이나 처벌들은 정말 거의 다 사라졌다. ‘라떼’를 말하는 사람이 보면 천지개벽할 정도로 학교가 바뀌었다. 이제 어른인 교사가 어린 학생을 때리는 건 너무 희귀하고 드문 일이라 사건이 발생해야만 뉴스에서 다뤄 줄 정도가 되었다. 반대로 학생이 교사를 때리는 건 통계에 잡히는 것만 이틀에 한 번꼴로 일어난다. 방학을 제외하고 통계에 잡히지 않는 것까지 따지면 매일 학생이 교사를 때리고 있다고 말해도 과언이 아니다. 이제 학생의 교사 폭행은 너무 흔해서 뉴스거리가 되지 않는다. 학생이 교실을 날려버리는 정도는 돼야 뉴스에서 다뤄준다. 교사들이 학생 때문에 얼마나 많이들 정신질환에 걸리는지, 그로 인해 얼마나 많이 휴직하는지 일반인은 알기 어려운 부분이다. 교사이기에 우울증·공황장애 같은 정신질환에 걸렸다는 사실조차 흠이 될까 봐, 참고 참다 병을 키운 다음에서야 머뭇거리며 정신과가 아닌 상담센터를 찾아간다는 사실도 안타까울 뿐이다. 올해만 해도 벌써 주변의 몇몇 교사가 교권침해로 고통을 겪다가 휴직에 들어갔다. A와 함께했던 시간 동안 내가 겪었던 증상들도 돌이켜보면 전형적인 우울증세였다. 당시에는 매일 술을 마시며 하루를 버텼다. 지옥 같았던 시간이 끝나면서 스트레스와 우울함도 같이 끝났는데, 가끔 꿈에 A가 나오면 몸서리치면서 잠에서 깬다. 덤으로 다시 그런 학생을 맡을까 봐 학기 초에 심장이 두근거리는 증상이 생겼다. 교사를 지켜주는 울타리, 교권보호조례 이런 답답한 상황에서 실질적인 대책이 될 수 있는 건 ‘교권보호조례’이다. 교권보호조례는 이름과 달리 교사를 보호하는 조례가 아니라 교실의 구성원들을 보호하는 조례이다. 교사들이 조례에 요구하는 내용도 교실을 정상적으로 운영할 수 있도록 대책을 달라는 거다. 아이가 교실에서 지속적으로 난동을 부리거나 수업을 방해할 때 학생을 교실에서 내보낼 수 있는 권한, 학부모를 소환해서 아이를 귀가시킬 수 있는 시스템 같은 것들 말이다. 지금은 교실에서 아이를 내보내는 것조차 ‘낙인찍기’로 정서적 아동학대에 해당할 수 있기 때문이다. 최근 학생인권조례를 제일 먼저 실시했던 경기도에서 교권보호와 관련해서 학생인권조례를 개편하겠다는 입장을 밝혔다. 누군가는 학생들의 인권후퇴·인권역행을 말하겠지만, 무력한 교사로서는 숨 쉴 구멍이 생기는 것 같아서 반갑다. 학생인권조례가 생기면서 약자였던 학생들의 인권이 올라간 것처럼, 교권보호조례로 교사들이 교실에서 안전하게 수업할 권리가 생겼으면 한다. 교사가 교실 속 아이들을 지키기 위해 법적인 도움까지 받아야 하는 처지가 우습지만, 그래도 교사를 지켜주는 법테두리가 있었으면 하는 것이 작은 소망이다.
중국 산시성 서안(西安)은 아테네와 로마 못지않은 고도다. 13개 왕조의 도읍이자 한때 당나라의 수도 장안이기도 했던 이곳에는 진시황의 유적인 병마용갱을 비롯해 양귀비가 노닐던 화청지, 실크로드를 증언하는 회족거리 등 찬란한 중국문화가 고스란히 남아있다. 병마용갱, 세계 8대 불가사의 중국 산시성의 성도인 서안은 약 3,000년의 깊은 역사를 지닌 도시다. 역사상 서주·진·서한·신망·동한·서진·전조·후진·서위·북주·수·당 등 역대 13개 왕조가 이곳을 도읍으로 삼았다. 춘추전국시대 진나라와 육국을 통일한 진시황과 항우의 전쟁에서 승리했던 한 고조도 이곳에서 새로운 역사를 시작했다. 그리스 아테네, 이탈리아 로마, 이집트 카이로와 함께 세계 4대 고도로도 꼽힌다. 서안은 우리에게 당나라의 장안(長安)으로도 알려져 있다. 당시 당나라는 세계 최강 제국으로 인구가 200만 명에 육박했을 정도로 번성했다. 온 세계에서 사신과 상인들이 몰려드는 국제도시였고, 외국에서 방문하는 사신만 해도 연간 수천 명에 달했다. ‘구중궁궐 대문이 활짝 열리니, 만국 사신들이 황제에게 절을 올리네( )’. 당나라 전성기인 8세기에 활동한 시인 왕유가 수도 장안을 묘사한 시구다. ‘장안의 풀로 태어나는 것이 변방의 꽃보다 낫다’라는 말이 있을 정도로 번성했던 도시가 바로 서안이다. 서안은 도시 전체가 하나의 박물관과 같다. 중국의 첫 통일왕조인 진나라 시 황제 때 만들어진 병마용갱을 비롯해 당나라 측천무후 때 세워진 대안탑, 당 현종과 양귀비가 노닐었던 화청지 등이 도시 곳곳에 자리하고 있다. 이들 유적 가운데 여행객들이 가장 많이 찾는 곳은 병마용갱과 진시황릉이다. 병마용갱의 발견은 우연이었다. 1974년 3월 29일 서안시 외곽, 양신만(楊新滿)이라는 사람은 우물을 파다가 ‘쨍’하는 소리를 듣게 된다. 소리가 이상해 땅을 더 파고 들어가니 토기 파편들이 무더기로 발견된다. 그가 발견한 것은 바로 진시황의 병마용 종장갱(從葬坑·부장품을 넣어둔 구덩이)이었다. 2,200년 동안 땅속에서 잠자고 있던 진나라 대군들이 깨어나는 순간이었다. 이후 1976년 1호 갱의 북쪽에서 2호 갱과 3호 갱이 연이어 발견된다. 1~3의 숫자는 발굴 순서에 따라 붙인 것으로 가장 큰 1호 갱은 길이 230ｍ, 넓이는 62ｍ에 이른다. 1호 갱에 들어서면 그 규모에 압도당한다. 정면을 바라보며 도열해 있는 6,000여 기의 병사들 앞에 서면 ‘아~’하는 탄성이 절로 터져 나온다. 조각 하나하나의 표정이 제각기 다르고 생생해서 보는 이로 하여금 마치 살아있는 듯한 느낌을 들게 한다. 이 병마들은 그 옛날 한·위·초·연·조·제 등의 나라를 차례로 멸망시키고, 중국 통일의 위업을 달성했던 진시황제의 정예부대들이다. 병사들은 모두 전방을 향해 서 있는데, 특이한 점은 이들의 손에는 무기가 없다는 것. 병마용갱 앞에는 발굴품을 전시하는 진시황병마용박물관이 자리한다. 이곳에는 유명한 청동마차도 보관돼 있다. 진시황 사후 2,200년 후에 발견된 것으로 네 마리의 말이 끄는 이 마차는 발굴 당시 완전히 깨어진 상태였는데, 1980년부터 8년간에 걸쳐 천여 개에 달하는 조각들을 이어 붙여 복원했다고 한다. 크기는 실물의 절반 정도인데 정교하고 화려한 장식을 보면 당시 주조 기술의 높은 수준을 짐작할 수 있다. 병마용갱의 발견은 중국을 놀라게 했을 뿐만 아니라 세계적으로도 엄청난 반향을 일으켰다. 자크 시라크 전 프랑스 대통령은 1978년 병마용을 관람하고는 “현존하는 세계 7대 불가사의가 진시황 병마용의 발견으로 인해 8대 불가사의가 됐다”며 “피라미드를 보지 못했으면 진정으로 이집트를 여행한 것이 아니고, 병마용을 보지 못했다면 진정으로 중국을 여행한 것이 아니다”라고 극찬했다. 진시황릉은 병마용갱에서 약 1.5km 떨어져 있다. 기원전 246~208년 36년에 걸쳐 70만 명이라는 대인원이 동원돼 건설된 것으로 알려져 있다. 높이 76ｍ, 동서 폭 345m, 남북 길이가 350m에 이르는 능 앞에 서면 마치 커다란 산을 마주하고 있는 듯한 느낌이 든다. 하지만 발굴이 되지 않아 그냥 멀리서 능을 보는 것으로 만족해야 한다. 양귀비와 당현종의 애틋한 사랑 화청지(華淸池) 역시 서안을 찾은 관광객들이 빼놓지 않고 들르는 곳이다. 당나라의 왕실 원림이었던 화청지는 현종과 양귀비가 사랑을 나누었던 곳으로 6,000년 동안 마르지 않고 43℃의 온수가 나오는 온천지로도 잘 알려져 있다. 서주(西周) 유왕(幽王) 때부터 이곳에 탕을 만들었고, 총 9명의 황제가 이곳을 피한지로 삼았다고 한다. 화청지는 또 다른 중국 근대사의 큰 사건인 1936년 서안사건(서안사변)의 현장이기도 하다. 서안에 주둔하던 동북군 총사령관 장쉐량이 이해 12월 12일 이곳에 머물고 있던 총통 장제스를 급습해 체포한 뒤 홍군 토벌 중지 및 항일전쟁을 위한 제2차 국공합작을 종용했던 것이다. 당시 장제스가 머물던 관저에는 서안사건 때의 총격전 흔적이 남아 있다. 서안 도심 곳곳에도 볼거리가 널려 있다. 서안 한복판에 자리한 서안성곽은 당나라 성곽을 기초로 명나라 때 다시 만들어진 것. 둘레가 13.6km에 달한다. 자전거로도 한 바퀴 돌아보는데 한 시간 이상이 넘게 걸린다. 본래 당나라 장안성은 이보다 7배는 족히 컸다고 전해지니 가히 그 규모를 짐작할 수 있다 대안탑(大雁塔)은 당나라 고종 때 만들어진 탑이다. 모두 7층으로 전체 높이는 64m에 달한다. 수십 년 전까지만 해도 서안에서 가장 높은 건축물이었다. 중국 고전 서유기에 등장하는 ‘삼장법사’ 현장이 인도에서 가져온 불경을 번역한 뒤 보관한 곳으로 유명하다. 비림(碑林)은 말 그대로 비석의 숲. 서안 일대에서 출토된 석각 비문 2,000여 개를 한데 모아놓은 곳이다. 당 현종·왕희지·안진경 등의 작품도 볼 수 있어 서예에 관심 있는 사람에게는 필수 코스로 꼽힌다. 주·진·한·수나라의 유물·유적 등을 시대별로 전시하고 있는 산시역사박물관도 가볼 만하다. 화산, 수묵의 세상을 오르다 어렸을 적 무협지를 즐겨 읽었던 30대 이상 세대들에겐 ‘화산파’가 익숙할 것이다. 서안에서 빼놓을 수 없는 곳이 중국의 ‘오악(五岳)’ 중 하나인 화산(華山)이다. 오악은 중앙의 숭산, 동쪽의 태산, 남쪽의 형산, 북쪽의 항산, 그리고 서쪽의 화산을 일컫는다. 화산은 중국인들의 정신적 고향으로, ‘중화(中華)’의 ‘화’가 바로 이 화산의 ‘화’에서 나온 것이라고 한다. 오악 중에서 가장 아름다우면서도 제일 높고 산세가 험해 오래전부터 무림 고수들과 수행자들이 즐겨 찾은 곳이다. 도교 문화의 발상지이기도 한 화산에는 총 21개의 도교 유적지가 있다. 산 아래에 위치한 관광안내소에서 셔틀버스를 타면 케이블카 입구로 갈 수 있다. 6명이 꼭 붙어 앉을 정도의 작은 케이블카를 타면 거의 수직에 가까운 각도로 정상으로 올라간다. 높은 곳을 무서워하는 사람은 감히 창밖을 내다보지 못할 정도로 아찔하지만, 경치만큼은 태어나서 다시 보지 못할 절경이다. 중국에서 만나는 이슬람 문화 서안은 실크로드의 출발점이기도 하다. 비단과 도자기를 비롯한 중국 수공예품이 아랍세계로 전해지던 교역로였던 실크로드는 한나라 때 처음 개척돼 당나라 시기에 가장 활발하게 사람과 물품이 오갔다. 불교와 기독교 전파도 이 길을 통해서 이루어졌다. 당나라 시절 천축에서 불경 600권을 들여와 불교 중흥을 이끈 현장법사, 8세기 인도와 중앙아시아를 횡단하고 왕오천축국전을 쓴 신라 고승 혜초도 이 길을 걸어갔다. 길은 서안에서 출발해 지중해 연안까지 장장 7,000여 km에 걸쳐 이어진다. 서안 중심에 자리한 ‘종고루 광장’은 서안 시내 중심에 위치한 ‘종루’와 ‘고루’ 사이에 위치한 광장으로 젊은이들이 가장 많이 몰리는 번화가다. 이곳 뒤편에 위치한 회족거리는 옛날부터 실크로드를 통해 무역을 하던 회족들이 자리를 잡고 이루어 놓은 시장이다. 회족은 중국 소수민족 중 하나지만 인구가 900만 명에 달한다. 서안에만 5~6만 명이 거주하고 있다. 이곳에 가면 흰 모자를 쓰거나 두건을 두른 회족들이 양꼬치와 해산물 꼬치는 물론 면·러우자모·양러우파오모 등 산시성 특색 음식과 호두·곶감 등 각종 먹거리를 판다. 이슬람 글씨도 곳곳에 눈에 띄어 이국적 느낌을 자아낸다.
구도자의 목소리를 찾아서 "삶을 마치 소유물처럼 생각하기 때문에 우리는 그 소멸을 두려워한다. 그러나 삶은 소유물이 아니라 순간순간의 있음이다. 영원한 것이 이 세상에 어디 있겠는가. 모두가 한때일 뿐. 그러니 그 한때를 최선을 다해 최대한으로 살 수 있어야 한다. 새롭게 발견되는 삶은 놀라운 신비요, 아름다움이다. -60쪽 조용한 은둔자로 살면서도 빛과 소금 같은 언어로 시절에 맞추어 세상을 향해 올곧은 목소리를 내며 청아한 삶을 견지하다 이승을 떠난노스님의 말씀을 밑줄 그으며 읽습니다. 읽는다기보다는 죽비로 맞았다는 표현이 더 맞습니다. 더 가지지 못해, 더 높은 곳을 향하여 달려가는 일상을 되돌아보며 나를 질책하고 내려놓음을 생각하게 하는 `스승`의 목소리를 듣습니다. 타계하신지 오래 되었음에도 생전의 모습이 그대로 투영되는 목소리는 여전히 맑고 향기롭습니다. 세상의 아픈 곳을 향해 소리 없는 가르침으로 살아서보다 죽어서 더 빛나는 스님의 책들은 여전히 위대한 고전입니다. 삶이 곧 글이었던 까닭입니다. 글과 삶이 하나였기에 영혼을 울리며 목마른 사람들에게 아직도 생수가 되어줍니다. 지친 영혼에 생수를 마신 듯 부스스 깨어나며 눈이 밝아옴을 느끼며 14년 전 읽었던 이 책에서 위안을 받습니다. 외딴 산골에서 산 짐승들과 친구하며 나무들의 목소리를 글로 옮긴노승의 따스한 목소리는 혼탁한 세상을 향해, 소비로 얼룩진 물질 세상을 향해 질타하고 있습니다. 우리의 시선이 밖이 아닌 내면으로 돌아와야 함을 준엄하게 꾸짖고 있습니다. 그러면서도 할아버지가 손자에게 조용조용 이야기하듯 다정다감한 언어로 깨달음과 지혜의 선승들이 남긴 주옥같은 언어들을 꿰어서 목걸이로 선사해줍니다. 나는 이 책을 읽으며 밝아오는 여명 속에 명상에 잠긴 듯 맑고 향기로운 내밀한 충만함으로 무더위에지친 삶에 몇 날 동안은 피곤함을 모를 것 같습니다. 혼탁한 시대에 이처럼 맑은 영혼의 소유자가 우리 곁에 있었다는 사실이 참으로 감사하고 고맙습니다. 불편함과 무소유를 참살이로 인식하며 흙과 나무, 바람과 물을 그처럼 소중하게 찬미하는 아름다운 영혼의 노래를 즐겨 들어야겠습니다. 힘들게 사는 사람들이 많은 세상입니다. 금방이라도 소낙비가 퍼 부을 것같은 어두운 구름이 우리의 시야를 덮고 있습니다. 희망을 노래하는 목소리를 찾아보기가 어렵습니다. 살아남기 위해 목소리를 높이고 몸부림을 치지 않으면 안 되는, 생존의 끈을 부여잡고 힘들어하는 사람들이 넘쳐납니다. 한가롭게 책 이야기를 하는 것조차 미안한 세상입니다. 그래도 희망을 마시기 위해, 내일을 위한다면 책을들어야한다고 생각합니다. 밥이 없으면 못 사는 삶입니다. 기름이 없으면 굴러가지못하는 삶입니다. 일자리가 없으면 너무나 고단한 삶입니다.그럼에도 불구하고 '책'을 가까이 하지 않는삶은 우리들의 영혼을 삭막하게 합니다. 어디선가는 마알간 샘이 흘러서 지친삶의 흔적들을 씻어낼 수 있어야 합니다. 책을 읽는 동안 이 책의 제목처럼 맑고 향기롭게 살 용기를 얻습니다. 먹고 살기도 바쁘고 힘든 세상에 그렇게 한가한(?) 삶의 이야기를읽을 여유가 없다고들 합니다. 억울하고 힘들 때일수록, 마음을 둘 곳 없어 한바탕 싸우고만 싶은심정이 드는 때일수록 한 박자 늦춰서느긋한 목소리를 들어야하지 않을까요? 상생보다는 경쟁의 논리가 앞선 세상, 낮은 곳보다는 높은 곳을 지향하는 목소리가 넘치는 세상,먼 미래보다는 발끝의 돌부리조차 넘지 못하고 근근히 살아내는 이즈음의 세상 이야기를 잠시 덮었으면 합니다. 힘들어도 희망을 이야기하고 적게 가지는 삶을 실천하는 노승의 목소리에서 살아낼 용기를 얻었으면 참 좋겠습니다. 이 책은 법정 스님이 낸 산문집 중에서 백미라고 할 수 있는 글만을 다시 뽑아서 출간한 글입니다. 아무리 먹어도 질리지 않는 생수처럼, 날마다 먹는 밥처럼 가까운 곳에 두고 눈맞춤하며 읽어야 할 책이라는 생각이 듭니다. 감히 `스승`의 반열에 두어도 좋은 책입니다. 어찌하면 맑고 향기롭게 살아갈 수 있을까를 날마다 묵상하며 곁에 두고 눈맞춤하며읽을 참입니다. 이 책을 다시 꺼내 읽다가 시선이 오래 머문 곳을 소개합니다. 내게도 몇 안 되는 정말 그리운 사람이 있었고 지금도 있음을 생각하니 잠시 코끝이 찡해집니다. 이제는 얼굴조차 볼 수 없는, 천상에 머무는 이름들, 이제는 그립지만만날 수 없는사람에 이르기까지. 이제는 더는 그리운 사람이 없어서 마음이 아려옵니다. 그립지만 볼 수 없는존재에는 어쩌다 잃어버린 아끼던 반려견 토실이와사고로 잃은 고양이, 양이의 모습도 눈에 보일 듯 선명합니다. 그러니 그리움의 대상은 사람만이 아닙니다. "우리가 진정으로 만나야 할 사람은 그리운 사람이다. 한 시인의 표현처럼 '그대가 곁에 있어도 나는 그대가 그립다'는 그런 사람이다. 곁에 있으나 떨어져 있으나 그리움의 물결이 출렁거리는 사람은 때때로 만나야 한다. 그리워하면서도 만날 수 없으면 삶에 그늘이 진다. 그리움이 따르지 않는 만남은 지극히 사무적인 마주침이거나 일상적인 스치고 지나감이다. 마주치고 스치고 지나감에는 영혼에 메아리가 없다. 영혼에 메아리가 없으면 만나도 만난 것이 아니다. "-209쪽 그러고 보니 최근에 지워 버린 친구와 지인목록은 그리운 사람이 아니라 영혼이 없는 만남이었음을 깨닫습니다. 만날 때마다 영혼이 소진되는 듯한, 이해타산에 밝은, 매우 사무적인 만남을 수십 년 이어오다 잘라낸 나의 용기에 박수를 보냅니다. 사람이든 물건이든 그리움이 없는 것은 결코 곁에 두지 말라는 스님의 가르침에미안함을 덜어냅니다. 잘라낸 사람들이 혹시 뒷담화를 하더라도 개의치 않을 용기가 생겼습니다. 누군가 왜 만나주지 않느냐고 물어온다면 더는 소진되는 영혼을 감당할 자신이 없어서, 그리움이 남아 있지 않아서라고 당당하게 말할 수 있는 용기를 준 스님에게 감사하고 싶습니다. 무더위마저도 잊게 하는 맑고 서늘한 책의 숲으로 초대합니다. 삶에 지치고 힘든 그대여! 책 속에서 위안을 느껴보시길!
정부의 지방교육재정교부금 개편 논의가 급물살을 타고 있는 가운데 학생 수 감소 추이를 반영하는 형식의 개편방안이 제안돼 논란이다. 이는 교총 등 교육계가 주장하는 교육재정의 지속적 확충과는 상반된 내용이어서 앞으로도 개편방안을 둘러싼 진통은 지속될 전망이다. 이태규 국민의힘 의원과 국민의힘 정책위원회는 4일 국회에서 ‘지방교육재정교부금 개혁적 상생방안은 무엇인가?’를 주제로 정책토론회를 개최했다. 이날 발제를 맡은 김학수 한국개발연구원 선임연구위원은 “내국세수의 20.79%로 연동되는 기계적인 산정방식은 재원배분의 경직성을 강화한다”며 매년 감소하는 학령인구 수와 세계 최고 수준인 초중등 교육비 지출 수준에 비해 하위권에 머물고 있는 고등교육비 지출을 예로 들며 산정방식 개편의 필요성을 주장했다. 그는 “그동안 학급당 학생 수 감소의 원인은 대부분 학령인구의 자연적 감소에 기인한 것이었다”며 “송도나 세종시 등 일부 신도시에 과밀학급 문제가 있을 수 있으나 이는 교부금 총량 확대의 수요가 아니라 지역 간 재원 배분의 문제, 즉 구조조정의 문제”라고 밝혔다. 김 연구위원은 이날 소득 증가, 물가 상승, 학령인구 변화를 반영한 교육재정 개편을 제안했다. 전년도 교부금 총액을 금년도 예산편성 과정에서 전제한 경상 GDP 증가율로 증가시키되, 전년도 학령인구 비중 대비 금년도 학령인구 비중의 비율로 총량 증가율을 조정하자는 것이다. 그는 “이 방식을 택할 경우, 학령인구가 줄어도 지속적으로 교부금액이 증가하고, 다만 내국세수 연동방식보다는 증가속도만 축소된다”며 “현행 방식 대비 40년 동안 누적 1366.3조 원의 재정여력을 확보할 수 있다”고 말했다. 김 연구위원은 이밖에도 일률적으로 규정돼 있는 법정전출금 비율을 일반 및 교육지자체 의견을 수렴해 시도의회에서 결정하는 방식, 일반지자체의 법정전출금 및 지방교육세를 활용해 공동사업비를 마련하고 해당 시도의 교육관련 사업에 활용하는 방식 등을 추가로 제안했다. 그러나 이 같은 논의에도 교육계 우려는 계속되고 있다. 고등교육 경쟁력 강화를 위해서는 현행 지방교육재정교부금을 건드릴 것이 아니라 별도의 ‘고등교육재정교부금법’ 제정 등을 통해 재정을 확보해야 한다는 것이다. 교총은 “노후학교, 재래식 화장실, 석면교실 등 여전히 유초중등 학교는 열악한 교육환경을 벗어나지 못하고 있다”며 “특성화고 육성, 고교학점제 인프라 확충, AI·메타버스 기반 교육 강화 등 4차 산업혁명 시대에 부응하는 미래교육 체제로의 전환에도 수십조 원의 교육재정이 필요하다”고 강조했다. 이어 “학교회계의 대부분은 인건비, 시설비, 기관운영비 등 경직성 예산이며 학생 교육활동에 직접 사용할 수 있는 경비는 지금도 부족하다는 게 현장의 목소리”라며 “교육예산을 축소하면 경직성 경비는 손댈 수 없으니 학생들에게 투입될 예산부터 삭감될 것”이라고 우려했다. 김예람 기자 yrkim@kfta.or.kr
2학기에도 전국 모든 학교에서 정상등교가 실시된다. 등교 전 선제검사는 실시하지 않으며 의심 증상 발생 시 인당 2개씩 지급되는 신속항원검사도구(키드)로 자가검사하면 된다. 개학 전후 3주간은 ‘집중방역점검기간’이 운영되며 실내 마스크 착용, 발열 검사 등 기본방역체계는 그대로 유지된다. 교육부는 4일 이 같은 내용의 ‘2022년 2학기 방역 및 학사 운영방안’을 발표했다. 먼저 학교별 개학일을 기준으로 개학 전 1주일, 개학 후 2주일 등 총 3주 ‘집중방역접검기간’을 운영한다. 개학 후 모든 학생과 교직원에게 신속항원검사도구 2개를 지급하며 총 1400만 개, 232억 원이 투입된다. 자가진단, 실내 마스크 착용, 발열 검사 등 기본 방역체계도 그대로 유지된다. 이에 따라 학생들은 2학기에도 자가진단 앱에 건강상태를 입력하고 등교해야 한다. 확진된 학생은 7일간 등교가 중지된다. 감염 상황이 심각해질 경우 시도교육청과 학교가 정한 자체 기준에 따라 학급 또는 학년 단위의 탄력적인 학사 운영이 가능하다. 학내 재학생 신규 확진 비율이나 등교중지 비율 등에 따라 △정상 교육활동 △전체등교+교육활동제한 △일부등교+일부원격수업 △전면 원격수업 등으로 학사를 운영할 수 있다. 교직원 대체 인력자원을 지속적으로 확충·정비하기 위해 계약제 교원 관련 완화된 지침은 학년 말까지 적용된다. 또 급식종사자 대체인력 운영을 위해 학부모 자원봉사자를 활용하거나 교육청에서 대체 전담인력을 채용해 결원학교를 지원하는 등의 조치가 이어질 예정이다. 수학여행이나 체험학습 등 숙박형 프로그램에 대한 운영지침은 확진 추이를 고려해 9월 중 최종 결정해 안내한다. 대학에서도 대면수업을 원칙으로 수업이 개설된다. 김예람 기자 yrkim@kfta.or.kr
박순애 사회부총리 겸 교육부장관이 2일 서울 종로구 정부서울청사에서 사교육없는세상, 참교육을 위한 전국학부모회, 전국학부모단체연합 등 16개 단체 대표들과 만나 취학연령 하향 학제개편안 관련 간담회를 열고 단체 대표 의견을 듣고 있다. 교육부
학생언어문화개선 공모전 대국민 심사가 4~10일 진행된다. 공모전 홈페이지(goodword.kr/contest/vote_intro.do)에서 진행되는 대국민 심사에는 누구나 참여할 수 있다. 간단한 본인 인증 절차를 거친 후 이모티콘(초등·중등)과 캘리그라피(초등·중등·교원) 총 5개 부문의 후보작을 3작품씩 선택해 '좋아요' 버튼만 클릭하면 된다. 투표 결과는 심사(30%)에 반영되며, 추첨을 통해 선정된 참가자 500명에게는 배스킨라빈스 파인트 쿠폰을 증정한다. 당첨자는 이달 31일 문자로 개별 통지한다.
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