'교육'검색결과 - 전체기사 중 77,379건의 기사가 검색되었습니다.
상세검색부산교대생들이 초등교원 신규채용 규모축소에 반발, 임용고시와 수업을 거부키로 하는 등 2007학년도 교사채용을 둘러싸고 혼란이 빚어지고 있다. 부산교대 총학생회는 31일 오후 4학년 학생을 대상으로 긴급 임용고시 거부 찬반투표를 실시, 491명의 투표참가자 중 88.4%인 434명의 찬성으로 임용고시를 거부키로 결정하고 1일 오전부터 4학년 학생을 중심으로 수업거부에 들어갔다. 총학생회는 이날 낮 12시 교내 원형극장에서 '임용거부와 무기한 학사거부를 위한 총력투쟁선언대회'를 갖고 초등교원 채용축소 방침 철회와 교육재정 확충을 정부에 요구키로 했다. 총학생회는 또 내주부터 1, 2, 3학년까지 수업거부를 확산하는 등 투쟁강도를 높이기로 했다. 총학생회는 그러나 3일까지 실시되는 임용시험 응시원서 교부 및 접수에는 일단 응하기로 했다. 부산시교육청은 지난달 27일 2007학년도 초등교사 채용 인원을 지난해 100명에서 40명이 줄어든 60명으로 최종 확정해 발표했다.
신동호 | 코리아 뉴스와이어 편집장 면역 기능 높이는 유익한 세균 세균의 입장에서 보면 사람은 아늑한 집이다. 음식이 저절로 굴러 들어오고, 입에서 항문으로 이어지는 길이 10m의 소화관 융모 조직은 표면적이 테니스 코트만큼이나 넓어 호화판 호텔과도 같다. 소화관에 사는 장내 세균은 무려 100조 개. 인체 내 세포의 개수와 맞먹을 정도로 많다. 세균을 다 합쳐 놓으면 무게가 1㎏이나 된다. 사람의 대변에서 수분을 빼면 무려 40%가 세균이다. 인체 내에 사는 장내 세균은 500종이나 된다. 사람의 배설물에 대해 유전체를 분석한 결과 인간의 내장에는 1200종의 바이러스가 살고 있으며 그 중 절반은 우리가 아직 모르는 것이다. 이들 바이러스는 박테리아를 감염시키거나 잡아먹어 대장 내의 세균 생태계를 조절한다. 장내 세균 가운데는 병원균도 있지만, 유산균이나 젖산균 등 유익한 세균이 훨씬 많다. 장내 세균의 역할에 대해서는 과학자들이 그다지 많은 연구를 하지 않았다. 그저 소화를 돕는 정도의 역할만 하는 것으로 생각했던 것이다. 하지만 최근 연구가 활발해지면서 장내의 유익한 세균(Probiotics)이 병원균을 물리치고, 혈중 콜레스테롤을 줄이고, 독성물질과 발암물질을 분해하거나 생성을 억제하고, 소화관의 벽을 두껍게 해 면역 기능까지 높여 준다는 사실이 밝혀지고 있다. 그래서 유익한 세균은 '제3의 장기'로까지 불리기도 한다. 세균은 수백만 년 동안 사람과 공생 관계를 이루며 진화해 마치 장기처럼 필수적인 존재가 되었다. 어떻게 해서 유산균이 암을 억제할까? 서울대 미생물학자인 지근억 교수는 쥐에게 대장암을 일으키는 발암물질과 함께 비피더스균을 먹이는 실험을 했다. 그 결과 유익한 세균인 비피더스균을 대장암 유발물질과 함께 먹인 쥐는 대장암 발생률이 현저히 줄었다. 또한 비피더스균을 먹은 쥐는 장관 벽이 두꺼워지면서 면역세포가 활성화됐다. 세균의 생태계 이용한 치료법 만일 우리 몸 속에 세균이 없다면 어떻게 될까? 사람을 대상으로 실험을 할 수는 없으나 동물을 보면 쉽게 어떻게 될지 알 수 있다. 세균이 전혀 없는 인공 환경에서 사육한 무균동물은 몸이 허약해 항상 비실거린다. 무균동물은 장의 융모가 거의 발달하지 않고, 맹장은 기형적으로 크다. 스웨덴 카롤린스카 연구소가 이처럼 '약골'인 무균 쥐에게 유산균인 락토바실러스균을 먹인 결과 소장의 융모세포가 빠르게 늘면서 창자벽이 두꺼워져 소화관 형태가 정상적으로 바뀌었다. 무균동물의 똥은 냄새가 나지 않는다. 똥에서 냄새가 나고 방귀에서 냄새가 나는 이유도 모두 장에 세균이 살고 있기 때문이다. 똥 냄새는 장내 세균이 음식을 소화한 뒤 내놓는 분비물이 주원인이다. 사람도 냄새가 나지 않는 똥을 쌀 때가 있다. 태어나서 가장 처음 누는 똥이다. 태아의 장은 무균 상태여서 세균이 없다. 그러나 아기가 음식을 먹기 시작하면서 음식을 통해 대장균, 유산균 등 수많은 세균이 장에 침입한다. 그래서 태어난 지 며칠만 지나도 아기의 똥에서 냄새가 나기 시작한다. 장내 세균들은 다른 생태계에서와 마찬가지로 영양분과 에너지 그리고 서식처를 놓고 경쟁하면서 서로 견제하고 침입자와 맞선다. 요즘에는 이를 이용해 유익한 세균을 인체에 투입해 병원균을 죽이거나, 병원균이 침입하지 못하게 하는 '박테리오 테라피'까지 등장하고 있다. 미국국립보건원 항생제연구소 펜티 후오비넨 박사는 항생제의 내성이 증가해 기존의 항생제로는 더 이상 치료를 할 수 없게 되자 병원균과 싸우는 새 방법을 열심히 찾고 있다. 그는 유익한 세균으로 병원체를 몰아내는 '박테리오 테라피'를 유력한 대안으로 보고 있다. 박테리오 테라피로 병을 고친 사례는 많다. 뉴욕 몬테피오레 병원은 장염 환자의 항문에 남편의 똥을 밀어 넣어 치료하는 데 성공했다. 항생제 남용으로 장내 세균 집단의 생태계 균형이 무너져 장염에 걸린 환자의 대장 생태계를 남편의 똥 속에 있는 장내 세균으로 복원한 것이다. 스웨덴 룬드비 병원 연구팀은 지난해 유산균인 스트렙토코커스균을 어린이의 코에 스프레이처럼 뿌려 중이염 치료에 큰 효과를 거두었다. 지금까지 의사들은 중이염 환자에게 항생제를 투여했으나, 유익한 세균까지 모두 죽는 등 부작용이 컸다. 심한 방광염 환자는 카테터를 삽입해 소변을 보지만, 카테터 때문에 방광이 감염돼 고생하는 경우가 많다. 미국 휴스턴 소재 베일러 대학 의대 연구팀은 카테터로 인한 감염을 막기 위해 미리 해가 없는 세균인 대장균을 환자의 방광에 주입한 결과 치명적인 병원균의 침입을 막을 수 있었다는 연구 결과를 2003년에 보고했다. 장내 세균 길러주는 식이섬유 그렇다면 제3의 장기인 장내 세균을 잘 기르고 장내 생태계의 균형을 잘 유지하는 생활 습관은 어떤 것일까? 유익한 세균을 가꾸려면 첫째, 부패 과정에서 독소를 내는 지방과 단백질을 과식하지 말고 식이섬유가 많은 야채와 과일을 먹어야 한다. 둘째, 항생제를 남용하면 안 된다. 셋째, 나이가 들수록 장내 유산균인 비피더스균이 줄어들므로 유산균 음료 등을 마시는 것이 좋다. 넷째, 적절한 운동을 해서 장이 활발하게 움직이도록 하는 것이 좋다. 이 가운데서도 식이섬유가 많은 식품을 먹는 것은 장내 건강과 세균 가꾸기에 매우 중요한 요소이다. 껍질을 벗겨낸 백미보다는 식이섬유가 많은 현미가 좋다. 게다가 식이섬유는 자신의 무게보다 16배나 되는 물을 머금는 능력을 갖고 있어 장내 세균이 사는 데 안성맞춤인 환경을 제공한다. 식이섬유는 고성능 스펀지인 셈이다. 식이섬유가 장내 박테리아의 활동을 도와 발효 가스를 발생시킴으로써 똥을 부드럽게 만들기 때문에 변비도 막아준다. 때문에 식이섬유가 많은 음식을 먹으면 '발효'라는 장내 세균과의 연합작전이 잘 이루어져서 조금만 힘을 주어도 똥이 죽죽 잘 나오게 된다. 변비와 대장암, 심장병, 당뇨병, 비만 같은 성인병을 막는 데도 식이섬유는 중요한 역할을 한다.
*촌지*
신태식 | 본사 교육전문직 특강 교수 1. 비교형과 이상제시형 혼합형의 특징 비교형과 이상제시형이 결합된 문제에서 본론의 주요 논점은 ① 비교 ② 조건 ③ 이상적인 내용이 될 것이다. 비교 시 유의점은 순수한 비교형은 어떤 기준에 따라 어떤 내용을 비교하겠다는 내용을 서론에서 제시하고, 그 기준에 따라 논점들을 본론에서 비교해 주고, 결론에서 핵심적인 차이점이나 시사점 등을 비교해 주면 된다. 그러나 비교와 다른 유형 등이 결합되어 있을 때는 본론에서 논해 줄 다른 논점들이 많기 때문에 간단하게 비교하고, 이상제시형의 조건을 설명한다. 그리고 조건에 적합한 것은 어떤 형태라는 방식으로 관련성을 제시해 준 후 이상적인 내용을 구체적으로 제시해 주면 된다. 물론 좋은 답안이 되려면 비교, 조건, 이상적인 내용 간에 상호 관련성 있는 답안이 되어야 할 것이다. 2. 순수비교형의 실제 *객관주의와 구성주의 패러다임을 논술하시오. (1) 서론 "새 술은 새 포대에 담아야 한다"는 말이 있듯이 새로운 시대에는 새로운 지식과 교육방법 등을 통해 학생을 지도해야 한다. 21세기는 객관적이고 보편적인 지식을 중시했던 시대에서 학습자의 다양성과 개별성이 중시되는 구성주의로 변화되고 있다. 따라서 학교에서는 시대적 흐름에 맞는 교육관과 교육내용 및 방법의 변화를 통해 사회에 적응할 수 있는 인재를 양성해야 한다. 본론에서 논하게 될 객관주의와 구성주의의 아동관, 교육내용 및 방법관, 교육결과 등은 교육방향 설정에 많은 시사점을 줄 것이다. (2) 본론 우선 객관주의적 관점에서는 학습자를 성인의 축소판으로 봄으로써 성인이 제공하는 교육내용만을 받아들이는 수동적인 존재로 본다. 이에 반해 구성주의는 아동을 능동적이고 창의적인 학습의 주체임과 동시에 스스로 지식을 구성하는 존재로 인식한다. 객관주의는 시대와 장소를 초월한 절대적이고 보편적인 지식을 중시하여 학습자에 읽기, 쓰기, 셈하기와 같은 3R's와 다양한 지식과 문화들을 가르친다. 반면에 구성주의는 지식은 고정되지 않고 상황에 따라 변화하는 것으로 보기 때문에 다양한 경험 속에서 의미를 형성하고 재구성할 수 있도록 한다. 또 객관주의는 많은 양의 지식을 효율적으로 이해시켜야 하므로 교과서 중심의 획일적인 지식 전달과 교사 중심의 주입식 교육을 강조하는 반면에, 구성주의는 다양성과 창의성을 중시하여 교과보다는 개인의 경험과 주변사람들과의 상호작용을 통한 문제해결식 수업이나 자기주도적 학습, 협동학습 등을 중시한다. 따라서 객관주의에서 학습자는 기본 내용을 충실하게 학습할 수는 있지만 창의성이나 문제해결력, 상상력 같은 고차적 정신능력 신장이 어렵게 되는 반면에 구성주의에서는 학습자의 흥미와 참여를 바탕으로 하기 때문에 창의력이나 문제해결력, 자기주도적 학습능력 등이 길러질 수 있으나 기초기본교육이 소홀해 질 수 있다. (3) 결론 21세기는 창의성, 다양성이 중시되는 지식정보화사회이다. 이러한 사회에서는 객관적이고 보편적인 지식을 이해시키기 위해 교사중심의 주입보다 다양한 상황에서 문제를 해결할 수 있는 경험을 갖도록 함으로써 학습자 스스로 의미를 형성하고, 주도적으로 문제를 해결할 수 있도록 해야 한다. 이를 위해 교사는 구성주의적 관점에서 다양한 학습 자료와 풍부한 교육환경 조성을 위해 노력해야 한다. 3. 비교형과 이상제시형 혼합형의 실제 *지식교육과 인간교육의 차이점과 공통점을 설명하고, 그것에 비추어 21세기 우리 교육이 나아가야 할 방향을 간략하게 논술하시오. Ⅰ. 序論 최근 한국 교육은 중대한 위기를 맞고 있다. 교실붕괴, 학교붕괴를 비롯하여 명문대생의 부모 토막 살해사건, 여중생의 청소년 성매매 사건 등 하루를 멀다하고 불거져 나오는 각종 교육병리현상이 매스컴에 보도되면서 그간 우리 교육이 추구해온 교육철학에 근본적인 물음을 던지고 있다. 글을 가르치는 지식교육과 인간을 가르치는 인간교육의 차이점을 비교하고, 21세기 우리 교육이 나아가야 할 방향을 제시하고자 한다. Ⅱ. 本論 (1) 지식교육과 인간교육의 차이 글을 가르치는 교육을 우리는 지식교육이라 칭하며 이는 교육에 있어 지식과 지적능력을 가장 중시한다. 반면 인간교육은 인간을 가르치는 교육으로 인간을 인간답게 기르는 일에 충실한 교육철학이다. 또 글을 가르치는 지식교육은 지식을 주된 임무로 삼는 교육이어서 글을 읽고 쓰고 기억하고 해석하는 것으로 끝나게 된다. 따라서 지식교육에 있어서의 교수·학습방법은 자연히 주입식, 암기식, 강의식 교육이 될 수밖에 없고 학생들은 수동적, 소극적 자세로 교육에 임할 수밖에 없다. 반면에 인간을 가르치는 교육은 지·덕·체의 조화로운 인간육성에 교육 목표를 두고 있어 생활, 경험, 취미, 성향 등 학습자의 다양성과 개별성에 깊은 관심을 가지면서 학생들 스스로가 주체적이며 주도적으로 학습할 수 있도록 도와주게 된다. 이들 두 교육양태는 교육의 결과 면에서도 큰 차이를 나타내는데 문제의 심각성이 크다. 제시문의 지적처럼 글을 가르치는 교육을 한 결과 글을 싫어하는 성향을 갖게 되고 졸업과 동시에 책과 작별하게 된다. 또한 올바른 인격형성이 되지 않아 공부를 많이 하고도 각종 사회의 부조리를 저지르는 등 건전한 민주시민으로 성장하지 못하는 부정적인 결과를 가져오게 된다. 반면 인간교육은 교과교육에도 인간을 생각하게 하므로 인격형성을 중시하게 되어 올바른 인성을 갖게 되며, 건전한 민주시민으로 자랄 수 있게 해준다. (2) 지식교육과 인간교육의 관련성 이러한 차이에도 불구하고 지식교육은 인간교육과 전혀 상반된 교육이 아니다. 인간은 지적 존재이므로 사람을 가르친다고 할 때에는 지적 영역을 빼놓을 수가 없기 때문이다. 따라서 교육은 지식의 전달을 포함할 수밖에 없다. 그러나 중요한 것은 교육의 근본목적을 어디에 두고 어떠한 교수·학습방법을 채택하느냐에 달려 있다. 동일한 교과의 지식을 전수시키더라도 인간적인 교과전수가 되어야 할 것이다. 인간교육은 전인적 인간육성이라는 통합적 성격을 갖고 있기 때문에 지식교육보다는 높은 차원에 놓여 있는 교육이라고 할 수 있다. (3) 21세기 우리교육이 나아가야 할 방향 21세기는 화합과 협력의 시대, 지식정보화 시대가 전개될 것이라고 많은 학자들은 예견하고 있다. 이러한 시대는 창의적이며 풍부한 인간성을 요구하게 된다. 따라서 이러한 시대와 인간상에 부합하는 교육이 되기 위해서는 지식교육만으로는 부족하며 인간을 가르치는 인간중심 교육이어야 할 것이다. 이를 위해서 각 교과교육에도 인간을 생각하는 교육이 이루어져야 하며 인간존중과 도덕성, 공동체 의식, 개방성과 창의성, 자율과 책임, 개별성과 다양성의 존중, 학생 중심의 교육, 협동과 봉사 등이 강조되어야 한다. Ⅲ. 結論 교육이란 본질적으로 인간을 인간답게 만드는데 있다. 인간은 지·덕·체의 조화로운 존재이므로 지적 영역만을 강조해서 정상적으로 성장할 수 없음은 자명하다. 특히 세계화, 정보화라는 21세기의 시대조류에 부합하는 창조적이며 인간성이 풍부한 인간을 길러내기 위해서 우리 교육은 인간교육으로 지향하지 않으면 안 될 시기에 와 있다. 지식교육만으로는 각종 사회 병리현상을 치유하고 비인간화되어 가는 사회를 극복하는데 한계가 있기 때문이다. * 텍스트 리터러시(Literacy) 시대의 지식(정보)의 특징과 디지털 리터러시 시대의 지식(정보)의 특징을 비교하여 설명하고 디지털 리터러시 시대에 맞는 학생을 어떻게 교육할지 자신의 교육관을 논술하시오. Ⅰ. 序論 21세기는 디지털 지식기반 시대로써 새로운 변화의 시대이다. 그런데 학교현장에서는 여전히 단편적인 지식위주의 전달 방식으로 수업을 진행하고 있다. 이는 정보 창조력이 국가경쟁력이 되는 시대에 대처하기 위해 필요한 문제해결력, 창의력을 함양할 수 없으므로 교실붕괴, 나아가 국가붕괴로 이어질 수 있다. 이에 교사는 새 시대에 알맞은 지식관을 인식하여 새로운 내용과 방법으로 교육을 전개해 나가야 한다. Ⅱ. 本論 텍스트 리터러시 시대는 객관적이고 보편적인 지식에 대한 해독·이해·암기 등이 중시되는데 반해 디지털 리터러시 시대에는 정보를 지식으로 변환할 수 있는 능력과 다양한 경험을 통해 획득한 문제해결적 지식이 중시된다. 즉, 지식을 비롯한 모든 형태의 정보를 습득·조작·활용하는 능력인 비트 리터러시와 가공한 정보를 타인과 공유하여 공동체 문화를 조성하는 능력인 버추얼 리터러시가 요구된다. 따라서 이런 시대에는 디지털 정보를 남과 다르게 가공해서 유용한 가치를 얻을 수 있도록 정보 활용 능력을 배양하고, 이를 오프라인은 물론 온라인 커뮤니티를 통해 나누고 건전한 사이버문화를 구축하기 위한 정보통신 윤리도 함양해야 한다. 이를 위해 교사는 지식관의 변화를 인식하고 교육의 방향을 전환해야 한다. 먼저 학습자 중심의 교육으로 전환해야 한다. 탐구, 실험, 조사 등을 통해 주도적인 학습능력은 물론 다양한 경험을 통해 암묵지(暗默知, Tacit knowletge)를 주체적으로 내면화할 수 있도록 해야 한다. 또한 실제 상황과 유사한 PBL, WBL, 토픽학습 등을 통해 문제해결능력 신장은 물론 ICT 활용교육을 통해 정보 활용 능력을 길러야 한다. 마지막으로 학생들의 개성과 적성 계발과 봉사·체험활동 등의 실천 위주의 인성교육을 통해 타인 존중감과 배려, 책임감을 키울 수 있도록 해야 한다. Ⅲ. 結論 디지털 정보화 시대는 개성 있고 창의적이며 인간성이 풍부한 인간을 요구하고 있다. 이러한 인재를 양성하기 위해 종전의 폐쇄적인 수업방식 대신 교사 스스로 변화하는 지식관에 대응하여 창의적이고 자기주도적인 문제해결력을 배양할 수 있도록 다양한 학습방식을 활용해야 한다. 이를 위해 교사의 철저한 준비와 전문성 신장을 위한 자율적 노력 그리고 교육당국의 배려가 뒷받침되어야 한다.
서정화 | 홍익대 교수·교육행정 교원양성, 교원승진 및 교장임용, 교원연수, 수석교사제, 교원평가 방안 등을 놓고 관련 기관과 교원단체를 중심으로 논란이 계속되고 있다. 교원정책 개선을 위한 대부분의 제안들은 첨예한 쟁점 사안들이 되고 있어 많은 논의와 신중한 검토가 필요하다. 이 글에서는 현재 쟁점이 되고 있는 교원정책 관련 사안들에 대하여 살펴보고 앞으로의 방향을 모색하고자 한다. 이를 위해 먼저, 현재 논란이 분분한 교원정책 내용들을 알아보고 정책방안 검토를 위한 원칙들을 제시한 다음 이를 토대로 향후 교원정책의 방향과 과제를 제시하고자 한다. 1. 교육혁신위의 교원정책 개선 방안 대통령자문 교육혁신위원회는 지난 8월 11일 교육력 제고를 위해 교원양성, 교원승진 및 교장임용, 교원연수 등의 분야에 걸쳐 개선방안을 제시하였는데, 그 주요 내용은 다음과 같다. 먼저 연공서열 위주의 교원승진 구조로부터 능력 있는 교원의 승진 기회를 확대하기 위하여 경력평정 기간을 축소하고 근무성적평정 지표를 개선한다. 또한 근무성적평정의 공정성을 높이기 위하여 교장과 교감 이외에 동료 교원에 대한 수업평가와 함께 학생·학부모의 만족도 조사를 포함하는 다면평가 제도를 도입하고, 근무성적평정 결과를 공개하는 방안을 추진한다. 도한 승진 경쟁으로 인한 교육력 낭비를 완화하고 학교교육혁신을 주도할 수 있는 유능한 교장을 확보하게 위해 교장공모제를 도입한다. 이때 초·중·고 교육경력 15년 이상의 현직 교원 및 교육공무원은 교장자격증 소지 여부에 상관없이 교장 공모에 응모할 수 있고 공모제 적용 여부는 단위 학교운영위원회에서 결정하여 학교장이 교육감에게 신청하며, 또 교육감이 필요하다고 판단하는 학교의 경우 학교운영위원회 의결을 거치지 않더라도 교장공모제 실시 학교로 지정 가능하다. 또한 교내 장학 및 멘토 교사로서의 역할을 수행하도록 수석교사제를 도입한다. 그리고 교원자격에 관한 국가수준의 기준을 마련하고, 졸업성적이 일정기준에 미달하는 경우 교원자격증을 발급하지 않도록 함으로써 교원자격증의 질 관리 체제를 확립한다. 또 교원양성기관 평가인정제를 도입하여 질 관리를 위한 양성기관의 자체 노력을 유도하고 중등교원 양성기관에 대한 평가결과를 반영하여 양성 인원을 축소 조정하거나 일반학과(대학)로의 전환을 유도한다. 이외에 교원의 지속적인 전문성 신장을 위하여 5년을 주기로 최소 10학점 이상의 직무연수 이수학점제를 도입하고, 자비부담 직무연수 경비 지원을 단계적으로 확대한다. 2. 교원정책 관련 쟁점들 현재 논의되고 있는 교원정책 개선방안들은 새로운 내용들이라고 하기 보다는 이제까지 논의되고 있는 방안들을 정리하여 제시한 것이라고 할 수 있다. 그리고 대부분 '뜨거운 감자'라고 할 수 있는 내용들이어서 확정하여 시행하기까지는 충분한 검토가 필요하다. 또 교원보수 관련 내용은 교육혁신위원회에서 발표된 사안은 아니지만, 근자에 교원성과급이 쟁점으로 대두되고 있다. 앞으로 이러한 교원정책 과제들을 추진하기 위해서는 여러 가지가 전제되고 또 논의가 이루어져야 할 것이다. 관련된 쟁점 과제들의 배경과 주요 논란 내용을 살펴보면 다음과 같다. 가. 교원평가 주지하듯이 현행 근무성적평정 제도는 교원의 자질 향상보다는 주로 승진임용의 자료로 활용되어 왔기 때문에 교원의 자질 향상을 위한 새로운 기재가 필요하다는 주장이 계속 제기되어 왔다. 이에 따라 많은 논란을 거듭한 끝에 근무성적평정 제도와는 다른 교원평가 제도가 지난 2005년 11월부터 시범운영에 들어갔다. 앞으로 시범기간을 거친 다음 그 결과에 대한 평가가 이루어질 것이고, 이를 토대로 확대 또는 일반화하기 위한 법제화도 추진될 것으로 보인다. 그러나 객관적인 교원평가 기준이 미흡하고, 소규모학교에서는 평가 자체에 한계가 있을 뿐더러 실적평가 결과를 임용 등에 연계하는 것은 아직 교직사회의 정서에 맞지 않는다는 지적과 비판이 계속 제기되고 있다. 그런 중에도 교원평가에 대하여 교원들은 점차로 긍정적인 반응을 보이고 있다. 교원평가가 '교원의 수업전문성 신장에 기여할 것'이라는 반응이 58.5%에 이르는 것이 이를 말해준다. 더욱이 학부모를 비롯한 여론은 교원평가에 대한 요구가 높은 것으로 보도되고 있다. 나. 교장공모제 유능하고 훌륭한 학교장 확보는 학교교육의 질적 수준 향상과 학교발전에 직결되기 때문에 교육부에서는 교장연수를 강화하고 초빙교장제도를 시행하는 등 여러 가지 노력을 기울여왔다. 이제까지 부분적으로 추진되고 있는 초빙교장제가 제대로 성과를 거두지 못하고 있는 것으로 평가되면서 전교조에서 줄기차게 주장하여 오던 교장선출보직제를 비롯한 교장공모제 도입 논의가 본격화되고 있다. 교장공모제는 젊고 유능한 교장을 확보하자는 취지로 교육경력 15년 이상 대상자는 누구나 응모할 수 있도록 하고 있지만 교장자격증이 없어도 지원 대상자가 될 경우 교직 전문성이 무시됨으로써 교단의 혼란을 가져올 수 있다는 점에서 교총에서는 적극적인 반대 의사를 표명하고 있다. 여기서 교장공모제는 선출보직제의 변형으로 보는 시각도 없지 않은 것 같다. 또한 초·중등 교육경력 15년으로 정한다든지 현행 승진평정 제도를 폐지한다는 것도 변화에 따른 충격의 폭이 커서 교직경력이 많은 교원들의 반발이 예상된다. 다. 수석교사제 수석교사제는 1981년 한국교육개발원에서 교장임기제와 함께 교원자격 제도 개편의 일환으로 제안되었다. 비록 교감, 교장으로 승진하지 않더라고 학생들을 가르치고 지도하는 것을 최상으로 여기고 교수(teaching)활동에 전념하면서 긍지와 보람을 가지고 평교사로서 교직 일생을 보낼 수 있도록 하자는 데 취지를 두고 있다. 하지만 4반 세기가 넘도록 아직도 논란만 거듭하고 있다. 교원들의 70%가 찬성하고 있는 것으로 나타나고 있지만 교총과 전교조가 의견을 달리하고 있는데다가 수석교사의 역할과 보수를 비롯한 예우라든지 교직사회의 관료화 우려 등의 문제가 제기되고 있다. 라. 양성 및 연수체제 우수한 교사를 양성, 배출하고 또 계속적으로 전문적인 자질을 높이는 것은 학교교육의 질적 수준과 교육효과를 높이는 핵심 요건이라는 점에서 양성과정에서의 교육과정 개편과 신규채용 방식 개선을 비롯해서 수요자 중심의 연수를 강화하여 왔다. 이러한 노력에도 불구하고 비효율적인 측면이 많고, 특히 양성과정 운영에 있어서 예비교사의 과잉공급과 질 저하가 문제로 제기되고 있다. 그러나 교원양성체제는 하급학교의 교과과정이라든지 교수 요원 등의 변인을 고려해야할 뿐 아니라 국가의 예산 등과도 직결되어 있다. 연수체제는 종점보다 크게 개선되고 있지만 역시 재정 확충이 이루어지지 않으면 한계가 있는 것이 사실이다. 마. 성과급 제도 관련 구성원의 수고와 봉사의 대가로 지급되는 보수 이외에 인센티브의 개념으로 지급되는 성과급 제도는 일반 기업체나 정부기관, 대학에서는 이미 보편화되어 시행되고 있다. 초·중등학교에서도 교직사회에 활력을 불어넣고 열심히 일하는 분위기를 조성하기 위해 2001년부터 시행되고 있다. 그러나 아직 전교조에서는 '교직의 특수성과 전문성, 교육활동의 다양성과 창의성을 부정하고, 또 교사를 서열화하며 교원 간의 반교육적 경쟁을 강화시킨다'는 이유로 이를 거부하면서 성과급 반납투쟁을 벌이고 있다. 이는 기본적으로 변화가 더딘 교직사회에서 경쟁논리 보다는 평등한 분배에 바탕을 둔 인식이 강하고, 교원에게 부담을 주는 빌미를 제공하는 것을 사전에 차단하려는 때문으로 보인다. 3. 고려되어야 할 가치들 이상과 같은 교원정책 관련 쟁점 과제들을 선정하고 결정하는 데 있어서 고려해야할 점들을 몇 가지 제시하면 다음과 같다. 먼저 학습자의 이익에 부합되고 학교교육의 성과를 높이는 데 도움을 줄 수 있는가 하는 것이다. 교육의 3요소로서 흔히 학생과 교원 그리고 교육내용을 말하는데 그 중에서도 가장 핵심 요소를 바로 학생이라고 본다면 교원정책 개선이 학교교육의 효과를 높이는데 기여하는 기재가 될 수 있는가가 우선적인 검토 기준이 되어야 할 것이다. 둘째, 교사의 전문적 자질을 향상시키고 유능한 학교 경영자를 확보할 수 있는가 하는 것이다. 교사들과 학교 행정가의 전문적 자질과 태도, 자세는 학교교육의 성과와 직결되기 때문이다. 셋째, 교직의 핵심 세력인 교원들이 얼마나 호응하는가 하는 것이다. 말하자면 얼마나 교직사회에 수용되는 분위기가 조성되어 있는가 하는 것이다. 인사문제의 경우 각 개개인의 이해관계와 직결되어 있고 교직사회의 질서 내지 위계와 관련되어 있기 때문에 자칫 교원들의 직무의욕을 해치거나 불만을 일으키고, 또 갈등을 유발할 소지가 있다. 아무리 이상적인 대안과 실천 과제가 구체화되어 제시된다고 하더라도 일선 현장의 분위기 내지 학교교원들의 정서나 반응을 먼저 고려하지 않을 수 없다. 넷째, 시대적인 흐름에 부응하는가 하는 물음이다. 우리의 교육 내·외적인 상황은 자율과 책임, 다양화, 학생 및 학부모 등 수요자 중심, 개방화, 성과 및 경쟁력 등이 핵심적인 주제어라고 할 수 있다. 동시에 공동체의식과 형평성 등의 가치도 아울러 중시되고 있다. 이는 바로 우리 사회에서 추구되어야 할 가치가 강조점이나 비중이 적정하게 배합되고 반영되어야 할 것임을 말해준다. 따라서 이러한 가치에 대한 선호에 부합하는 정책이 채택되어야 하며, 최대한 이러한 흐름과 배치되지 않는 결정이 이루어지도록 충분한 논의와 공감대 형성을 필요로 하고 있음을 말해준다. 4. 합당한 교원정책 개선 방향 먼저 수석교사제는 교수 활동을 최상으로 여기고 교직 일생을 보낼 수 있도록 할 수 있는 자격제도라는 점에서 70%의 교사들이 찬성할 정도로 공감대가 확산되어 있으므로 조속히 시행할 수 있다고 본다. 이를 위해 시범학교 또는 지역을 정하여 시범 실시하되, 교내 장학과 멘토 등 교수 활동 중심으로 수석교사의 역할을 구체화하고 수당 등 적정한 처우와 제도 운영상의 보완 방안을 마련하여 실시해야 할 것이다. 둘째, 교원평가제는 이미 시범 운영되고 있고 연내 법제화를 추진하고 있지만 시범기간이 끝난 후에 나타난 성과와 현장의 반응 등을 조사한 후 이를 보완하여 실시해야 할 것이다. 교총에서 조사한 바에 따르면 교원들의 93.8%가 '충분한 시범운영 기간이 필요하다'는 반응이 지배적임을 참고할 필요가 있다. 그리고 평가결과는 임금과 승진 등과 바로 연계되지는 않더라도 능력개발과 자질 향상을 위한 자료로 뿐 아니라 반성적 자료, 그리고 자율 또는 직무연수를 위한 자료로 활용되어야 할 것이다. 그리고 평가결과를 공개하는 것은 신중을 요한다. 또 장기적으로는 현행 근무성적평정 제도와 새로 시도되고 있는 교원평가의 영역과 내용이 통합되어 운용될 수 있는 평가 기재가 마련되어야 할 것이다. 이때 교사, 교감 그리고 교장의 역할을 잘 수행할 수 있는 자질을 개념화하고 여기에 알맞은 기준이 개발되어야 할 것이다. 교원단체에서도 차제에 교원평가제 반대 모습이 '철밥통 이기주의'라는 비판을 받지 않도록, 오히려 당당하게 평가를 받겠다고 나서고 학부모와 국민들의 신뢰를 높이고, 교직의 위상을 높일 수 있는 과제를 요구하는 계기로 삼아야 할 것이다. 셋째, 교장공모제는 장기적인 과제로 추진할만하다. 유능한 교장을 확보하는 것이 학교교육의 효과를 높이는 관건이라는 점에서 그 필요성이 인정되고 있지만 아직 수용적인 분위기는 아닌 것 같다. 그리고 교장공모 자격을 교육경력 15년 정도로 짧게 할 경우, IMF를 맞아 정년 단축으로 많은 교장·교감 등 고경력자들이 교단을 떠난 것 이상으로 실질적인 정년단축으로 이어질 수도 있음을 유념할 필요가 있다. 이러한 점을 감안한다면, 현재의 제도도 장점이 많이 있으므로 현행 평정제도를 폐지하기 보다는 기본 틀을 유지하면서 보완, 개선하는 방안이 현실성이 있어 보인다. 또 현행 제도와 함께 제도를 시범 운영 해본 후 병행하여 실시할 수 있을 것이다. 이런 차원에서 새로운 제도 도입을 위해 서두르는 인상을 주지 않으면서 현행 제도의 보완 방안에 관한 로드맵을 작성하여 단계적인 추진을 검토할 필요가 있을 것 같다. 넷째, 교원양성은 교원의 전문성 신장에 초점을 두고 학점 이수를 확대하고 나아가서 대학원 수준에서 교원 양성이 이루어져야 할 것이다. 그리고 양성 경로의 다양화를 유지하면서 질 관리 시스템을 구축할 필요도 있다. 또한 연수 문제는 오래 전부터 추진되어 온 연수 이수의 학점화가 이루어질 수 있도록 제도적 뒷받침이 있어야 할 것이고, 근무성적평정 요소 중에서 연수의 비중을 높이는 방향으로 나가야 할 것이다. 이는 교원의 전문적 자질을 향상시키는데 크게 기여할 수 있다고 보기 때문이다. 다섯째, 교원 성과급은 인센티브 개념으로 추진하되, '동등 업무에 동등 급여를 지급'한다는 보수제도 운영의 기본 원칙에 따라 추진되어야 할 것이다. 이를 위해 교원들의 업적과 성과를 평가할 수 있는 객관적인 기준 개발과 평가방법 및 성과급 지급 방식 등에 대한 보다 세련되고 치밀한 방안이 강구되어야 한다. 그리고 현재 일부 교원단체에서 제기하고 있는 성과급 반납 운동보다는 오히려 합리적이고 공정한 평가 기준 개발을 요구하면서 적극적으로 교원의 처우 향상에 크게 보탬이 될 수 있는 기회로 활용할 필요가 있다. 다시 말하면, 교원단체에서는 정정당당하게 평가를 받겠다는 입장을 밝히고, 더욱 적극적으로 성과급 횟수를 늘리고 그 액수도 높여달라고 주장할 필요가 있다고 본다. 이상에서 논의한 교원정책들은 서로 연계되어 있고 언젠가 또는 수정·보완되어야 할 과제들이다. 그렇다면 그 전제가 되는 교원들의 이해와 공감대 확산이 이루어져야 한다. 그리고 단위학교의 자율적 운영의 폭 확대를 비롯해서 수업시수 감축이라든지 교원 수의 증원 및 잡무 경감 방안 등 여건 개선과 기본 인프라 구축에 힘을 쏟아야 한다.
김종진 | 전북 진안중 교장, 전북중등교육협의회장 교장은 미성년의 교육 관리자 현행 교장임용 제도가 어떤 문제점을 가지고 있다고 보기에 이토록 개정을 서두르는 것인가? 개선 배경의 하나로는 승진에 집착하는 경쟁풍토로 승진을 하고자 하는 교사들이 점수관리에 집착함으로써 학생지도를 소홀히 하는 경향이 있고, 승진평정점수에 의한 서열화가 교사들의 사기를 저하시키는 요인이 된다는 것이다. 다음으로 학교장의 학교경영 전문성과 교사의 수업 전문성의 차이로 학교장의 교육경력 자체는 수업 전문성을 보증할 뿐, 학교경영이라는 교장의 직무를 수행하는데 필요한 자질을 보증하는 것이 아니라는 것을 개선의 근거 내지는 필요성으로 들고 있다. 그러나 교육현장이 이러한 부정적인 측면만 있는 것은 아니다. 승진하고자 노력하는 교사일수록 성취동기가 강화되어 오히려 학생지도에 더 열성적이다. 더구나 매너리즘에 빠지기 쉬운 교직풍토 속에서도 연구논문의 작성과정에서 다양한 서적을 탐독할 수 있어서 전문성이 향상된다. 뿐만 아니라 승진을 위해서 각종 자격증 취득을 위해 노력하기 때문에 교사의 사무능력이 향상되고 변화하는 사회에 잘 적응할 수 있는 교사로 거듭날 수 있는 것이다. 교장의 직무수행에 대한 역할적 측면 또한 관점을 직시할 필요가 있다. 학교는 일반 상품을 생산하는 곳이 아니고 성인을 교육하는 곳도 아니며 발달 단계에 있는 청소년을 교육하는 곳이다. 따라서 교육현장에서의 많은 교육적인 경험과 직접 학생들과 생활하면서 쌓은 지식과 지혜는 책상머리나 귀동냥으로 체계화시킨 이론과는 질적인 차이가 있는 것이다. 따라서 미성년의 교육 관리자인 학교장은 원칙적으로 현장 체험의 교육자를 떠나서는 존재할 수 없는 것이다. 교장임용을 다양화시키는 것이 문제를 해결하는 것처럼 바라보는 시각은 마치 전투와 전쟁에서 패배했다고 해서 군대의 지휘관 임용 제도를 개선해서 정훈장교나 경리장교를 전투부대 지휘관으로 배치하고 경력 높은 군무원을 일선 사단장이나 군단장으로 임용하는 것과 같다고 볼 수 있다. 교육은 교육인 것이다. 학교에서는 교육전문가인 현장 교사 출신이 교육 관리자가 되는 것이 당연하다. 따라서 교장공모 제도를 확대하는 것은 상당한 위험성을 안고 있으므로 교장공모제는 최소한의 폭으로 시행함이 마땅하다. 즉, 교육부 내지는 지역 교육청 단위의 특수 사업이나 목적에 부합되게 운영되어야 한다. 예컨대 경마축산고등학교나 마사고등학교에 마사기능인을 양성하기 위해 마사회 추천인사가 교장이 된다든지 외국어고등학교에 외국어 향상능력을 향상시키기고 게임과학고등학교 등과 같은 특수 프로그램을 적용시켜 보기 위해서 한시적으로 해당 분야의 전문가가 교장으로 임용될 수는 있다. 그러나 이때에도 교육은 어디까지나 바람직한 인간을 육성하는 곳이기 때문에 기능교육 못지않게 중요한 것이 인성교육임을 잊지 않는 원칙이 필요하다. 아직 부족한 '학운위'의 책무성 개정안은 또한 공모교장에 대한 최종적 판단을 학교운영위가 하도록 되어있어서, 초빙제보다도 더 많은 위험성이 내재되어 있는 것으로 보인다. 학교운영위의 대표성, 위원의 전문성뿐만 아니라, 책무성은 개념자체가 존재하지 않는 실정에 있다. 이러한 상황에서 공모교장 선발의 최종 판단을 학교운영위에 맡긴다는 것은 문제가 있다. 즉, 특정 세력이 학교운영위를 지배할 경우에는 후보자의 역량과 관계없이 정략적인 지지와 최종 선발로 이어질 수 있기 때문이다. 그리고 단위학교에서 현행의 교장임용제를 수용할 것인지, 아니면 공모교장제를 선택할 것인지를 학부모 전체의 의견수렴으로 결정하도록 되어 있는데, 과연 학부모들에게 자율적 선택에 따른 책무성이 존재하느냐 하는 것이다. 자율은 책임을 전제로 하고, 책임지지 않는 자율은 방종에 지나지 않는다. 외국의 예를 볼 때, 학교가 공모교장을 선택하는 경우는 단위학교의 운영이 전적으로 학교구성원에 의해서 자립적으로 운영되고, 그 결과에 대해 구성원들이 스스로 책임지는 형태의 학교에 한하는 경우가 많다. 우리나라에서는 교육당국의 관할에서 어느 정도 벗어나서 스스로 운영하고 책임지는 자립형 사립학교나 대안학교 정도에서나 가능한 일로 여겨진다. 실제로 우리나라의 공립학교는 임의 조직인 학부모조직뿐만 아니라, 공식기구인 학교운영위 마저도 그런 정도의 책무성을 지니고 못하고 있는 것이다. 교장자격증 미소지자가 교장이 될 수 없다는 원칙에서 보면 교장자격기준에 '학식과 덕망이 높은 자로서 대통령령이 정하는 기준에 해당하는 자'라는 말이 참 애매하다. 이는 교육에 관심 있는 자는 누구나 교장이 될 수 있다는 말과 무엇이 다른가? 교육에 관심 있는 자와 교육 전문가와는 차이가 있다. 예를 들어 대통령 교육문화 수석비서관을 역임한 자가 대학총장은 할 수 있지만 초등학교 교장은 할 수 없는 것이다. 초등교장은 초등학교 실정을 잘 알고 초등교육에 알맞은 교육 마인드를 갖고 있는 초등교사 출신이 하는 것은 당연하다. 교장선출방식을 '다양화 한다'는 미명하에 무자격자를 학교장으로 확대 임용함은 교육을 그르치는 지름길이자 커다란 잘못을 하는 방안인 것이다. 현실에 맞지 않는 선출보직제 보직제는 현재의 교원 및 국민 정서와 제반 여건에서 현실 적용 가능성이 낮으며 또한 특정 교직단체에서 주장하는 교장선출보직제의 경우, 교육행정의 전문성을 확보할 수 없을 뿐 아니라 책임감과 사명감을 가지고 학생을 교육하고 교직원을 이끄는 지도자가 아닌 상징적인 사무담당자로 전락할 가능성이 있어 학교의 위계질서와 책임경영이 위협 받을 수 있다. 또한 실질적으로 단위학교 학교운영위에서 교장에 대한 인사권을 행사하게 되므로 학교운영위의 상호견제기능이 무너져 학교장이 학교운영위의 눈치를 볼 수밖에 없으며 이로 인하여 단위학교의 운영이 학교운영위에 종속되는 상황을 초래하게 될 것이다. 공립학교 교원의 경우 순환근무제 적용으로 교원이 정기 인사로 이동하면 원천적으로 교장을 선출할 수 있는 권리와 출마할 수 있는 권리를 박탈당하는 결과를 초래할 수도 있다. 또한 교직단체간의 갈등으로 인하여 교장이 정해진 기간 동안에 선출되지 못하고 학교운영상의 공백 기간이 발생할 경우 국민들에게 학교교육에 대한 불안을 안겨 줄 공산이 크고, 이로 인하여 학생의 학습권 침해가 우려된다. 만약 선출보직제가 도입되면 도서·벽지 및 농어촌지역 등 근무환경이 열악한 지역에 교원들이 전보를 기피하고 우수한 후보자들이 교육여건이 좋은 곳으로 몰리게 되어 학교 간, 지역 간 교육격차도 심화될 것이다. 아울러 교장선출보직제는 학교 내 보직업무 및 힘들고 궂은 일에 대한 기피풍조를 확산시켜 학교교육 업무의 정상적 운영을 어렵게 할 것이라는 견해도 있어 학교현장에 부정적인 영향을 미칠 것이 분명하다. 학교는 하나의 독립된 기관이며 학교장은 학교라는 기관을 총책임지는 기관장이다. 정상적인 조직의 경우라면 당해 기관장을 보직제로 운용하는 기관은 없으며, 대학의 경우 총·학장 직선제를 시행하고 있으나 학연, 지연, 줄서기 등의 문제점이 많이 드러나고 있지 않은가. 잘못된 진단이 엉뚱한 처방으로 일부 교원단체와 국회의원 측에서 주장하는 교장선출보직제 개정안 발의 목적의 한 항목을 보면 '교장의 임무와 기준을 재설정하여, 교장이 민주적이고 투명하게 교무를 총괄하고 학교수업을 담당하도록 함'이라는 항목이 있다. 이는 마치 지금 학교현장의 관리자들이 학교경영을 잘못하고 비민주적이기 때문에 교육문제가 해결되지 않는 것으로 오해될 수 있다. 교육문제를 잘못 진단한 대표적인 사례다. 잘못된 진단에는 엉뚱한 처방이 나올 수밖에 없다. 지금 교육현장은 교장의 지휘권이 행사될 수 없을 정도로 민주화되어 있다. 예를 들어 학교 기능직 사무 보조원 하나 마음대로 인사할 수 없고 환경개선 교사를 소신껏 처리할 수 없을 정도이다. 또한 물론 교장도 원하면 수업을 할 수는 있다. 그러나 교육경력이 있는 교장만이 할 수 있는 영역이 있다. 그들의 교육경험을 활용할 수 있는 적응교육이나 창조적 재량활동의 한 부분을 담당하도록 해야 한다. 그것도 학교경영과 현장장학에 지장을 주지 않는 최소한의 범위로 한정해야 된다. 선진국의 교육제도와 교장임용 제도를 차용하는 것도 일리는 있다. 그러나 모든 교육체제가 우리의 실정에 맞는 것은 아니다. 대표적인 사례가 미국식 열린교육일 것이다. 역설적으로 일본은 칼의 문화, 미국은 총의 문화가 있었기 때문에 공공질서가 확립되었다고 한다. 즉, 공공의 질서를 해치는 자는 언제나 누군가에 의해서 칼과 총에 의해서 제거될 수 있기 때문에 서로가 조심해서 오늘날의 선진강국이 되었다는 것이다. 그들에게는 일정부분 자율성과 책임성이 담보된 정서가 내재되어 있기 때문에 열린교육이 가능했다는 것이다. 교장임용 제도도 마찬가지다. 아직 한국교육현장에 한국사회의 전통이자 모순인 학연, 혈연, 지연사회가 계속되는 한 선출보직제는 시기상조다. 예컨대 훌륭한 교육철학을 갖고 있는 ○○교대 출신 교사가 △△교대 출신이 다수인 초등학교에서 교장으로 임용될 수 있겠는가? 또 유능한 □□사대 출신 교사가 ◇◇사대 출신이 다수인 중등학교에서 교장으로 임용될 수 있겠는가? 책임에 따르는 권한 부여해야 교육문제가 교장의 역할 변화에 따라서 적임자를 찾는 교장임용방식의 모색이 안 되어서인가? 그리고 교장임용방식의 준거는 교장의 역할변화를 요구하고 있는 단위학교의 자율경영체제가 안되어서 문제인가? 단위학교의 자율성 요소가 없어서 문제인가? 그러면 다양한 임용방식을 채택한 선진국은 교장임용 제도를 개선해서 교육문제를 해결하고 청소년들이 건전하게 교육목적에 맞게 길러져 바람직한 인간성을 함양하는 방향으로 가고 있는가? 아니다. 교장임용 제도의 개선이 교육행정체계 개선의 본질이 아니다. 차라리 교육재정의 확충과 교사의 법정정원의 확보, 상급교육기관의 교육지원체제(교육서비스체제)로의 변화 등이 선결과제이다. 교장자격증을 강화하는 프로그램은 일리가 있다. 그러나 그것보다는 교육경력자가 교장이 된다는 전제에서, 교장의 지위에 정무직 개념을 도입해서 운영하고 연봉과 수당을 별도로 규정하여 지급하고 교장 퇴직 후에는 교장 되기 이전의 마지막 호봉과 교장연봉을 합산 조정하여 퇴직금이나 연금으로 지급하도록 하는 방식도 필요할 것 같다. 이는 지금의 교장 임기제의 취지와도 부합되는 것이다. 단위 학교 보직교사가 교장이 되는 길을 열어 주는 것 역시 일리가 있다. 왜냐하면 최근의 풍조는 보직교사를 기피하는 경향으로 흐르고 있다. 따라서 장학사 경력 3년이면 교감 연수기회가 부여되고 차후에 장학관이 되어 교장이 되듯이 보직교사 5년이면 일정한 평가를 거쳐 교장으로 진출할 수 있는 기회가 확보되어야 한다. 교장의 정무직 개념이 도입되어 보수와 수당이 지자체장에 준하는 수준으로 확보되고 교육운영의 실질적 권한(교사와 행정실 직원의 초빙)과 연계되어 능력 있는 자는 계속 교장으로 임용되지만 그렇지 못한 자는 연한이 차면 퇴직의 문을 열어주어 신규 교장에게 순환의 길을 터줄 필요도 있다. 교육에는 백 가지의 이론이 있고 의견이 있을 수 있다. 그러나 교원정책을 수립할 때는 교육실무 경험이 풍부한 전문직과 일선 교장을 포함한 다수의 교원이 참여하기를 바란다. 현재 교원정책을 수립하는 사람들을 보면 모두 교육에 일가견을 가지고 있지만 전문성 결여로 믿을만한 정책을 제시하지 못하고 있다. 따라서 하나의 정책을 개발하여 시행하는 제도적인 면도 중요하지만 제대로 시행되기 위해서는 시행하는 사람의 선발 또한 무엇보다도 중요하다. 교장을 그저 승진이나 준비하여 된 사람들로만 여기지 말고 교육기관의 장으로서 책임에 합당한 권한을 부여하고 전문성 신장을 위해 더 많은 노력과 투자를 하길 바란다. 또한 교원정책의 수립과 시행에 있어서 개혁과 혁신을 앞세워 급진적이고 가시적으로 성과를 기대하는 것은 무리가 따른다. 불가에서 말하는 돈오돈수(頓悟頓修)보다 돈오점수(頓悟漸修)적으로 여러 채널의 의견수렴과 검증과정을 거쳐서 교육의 진정한 백년대계가 수립되어야 할 것이다.
박승란 | 인천 용일초 교사 학교에 처음 발령을 받은 초임교사를 포함한 저경력 교사는 교수·학습 과정안 작성, 기본 학습 훈련, 수업 기술, 평가 문항 작성법, 생활지도, 효과적인 강화 기법, 문제아 지도, 학급 경영의 효과적인 방법, 교육적인 놀이와 학급문화, 공문서 처리 방법, 교직원·학부모·학생 사이의 인간관계 등 교직의 전반적인 분야에서 어려움을 겪게 된다. 하지만 이러한 어려움을 해결할 수 있는 교사의 전문성을 단시간에 완성시킬 수는 없다. 교육현장에서 겪게 되는 시행착오를 줄이기 위한 치밀한 계획, 이를 해결하기 위한 끊임없는 실천이 필요하다. 풍부한 노하우 전수 위한 제도 필요 이 과정에서 선배 교사, 학교 관리자, 장학사의 지원과 애정 어린 격려는 저경력 교사의 교직 적응과 전문성 향상에 큰 도움이 된다. 특히 저경력 교사들은 경험과 노련함을 가진 동료(선배)교사로부터 도움을 바라고 실제로 많은 도움을 받고 있다. 또 배우는 자에서 가르치는 자로의 변화와 교사간의 인간관계에 적응하며 생기는 문제에 대해 상담을 필요로 하기도 한다. 그러나 학교에서 저경력 교사가 경험의 부족에서 겪는 어려움을 해결해 주는 제도적인 장치는 부족하다. 수업 개선을 위해 1년에 1회 실시하는 임상장학이나 동료 교사들의 경험담이 대부분이다. 주로 관리자에 의해 지도되는 임상장학은 한 시간의 수업과 연관된 수업장학으로 하나의 형식적인 과정이나 평가 과정으로 인식되어 오히려 교사들의 부담이 되고 있다. 저경력 교사들은 자신이 겪은 학창시절의 경험과 대학에서의 배움, 선배교사들의 경험담·조언·충고를 바탕으로 교육활동을 전개하고 시행착오를 거치며 노하우와 전문성을 갖춘 교사로 성장되어 간다. 저경력 교사의 시행착오는 학생들이 받는 교육의 질에 직접 영향을 미친다. 그러므로 교사의 시행착오를 줄이는 것은 교육의 질을 높이는 하나의 방법이 된다. 저경력 교사가 교육현장에서 겪는 어려움이나 문제를 효과적으로 해결하기 위한 방법은 대학에서 배운 교육이론이나 교육도서를 통해서가 아니라, 풍부한 경험을 갖고 있는 선배교사의 현장경험에서 묻어있는 생생한 교육기술의 정보와 지식이다. 그들 곁에서 함께 교육활동을 하는 경험과 실력을 갖춘 선배 교사가 상담과 지도·조언을 통해 그들의 지식과 경험, 정보를 체계적으로 지원해 주는 프로그램은 반드시 필요하다. 사회의 발전에 따라 학교와 교사들에게 더 높은 전문성이 요구되고 있다. 저경력 교사를 멘티로, 충분한 경험과 실력을 갖춘 고경력 교사를 멘토로 짝지어 수업장학을 포함한 교수활동, 생활지도, 학급운영, 교무업무 추진, 인간관계, 교직 적응과정의 갈등과 어려움 해결, 연구 활동 등을 지도하고 지원하는 멘토링은 저경력 교사(멘티)의 학교 적응과 전문성 계발에 매우 효과적이다. 멘토 역시 멘티가 필요로 하는 지식과 기술, 경험을 전달하기 위해 자신의 역량을 심화하며 멘티에게 새로운 기술이나 지식을 배우는 교학상장(敎學相長)이 이루어진다. 또 타인의 발전에 공헌했다는 사실에서 보람과 성취감을 느끼게 되고 자존감을 향상시킨다. 멘토와 멘티 사이엔 신뢰와 존경을 바탕으로 친근하고 특별한 인간관계가 맺어지면서 세대차를 극복하고 단결된 조직 문화를 이룰 수 있다. 이러한 멘토링의 질을 좌우하는 것은 멘토의 역량이다. 따라서 멘토를 선발·육성하는 제도적 장치가 필요하다. 이것은 수석교사제 도입의 필요성과도 일치한다. 행정기능 중심의 조직구조 개선 현행 교원자격제도는 행정관리 우위의 자격제도로 교사들이 교직 생활의 최종 목표를 교감·교장 등의 학교 행정가로 두도록 제도화 되어 있다. 2급 정교사 자격증을 갖고 교사로 임용되면 3~5년 후에 누구나 자격연수를 통해 1급 정교사가 된다. 그렇게 1급 정교사로 자격증이 갱신된 뒤 관리직으로 가지 않는 교사들은 자신의 전문성을 지속적으로 신장시키고 인정받을 기회가 없다. 인간은 누구나 성장욕구를 가지고 있다. 승진 욕구도 그 중 하나이다. 성장을 위한 욕구는 개인의 발전은 물론 조직의 발전을 도모하는 중요한 원동력이 된다. 교직은 자기연찬을 게을리 해서는 안 되는 전문직이기 때문에 전문성 심화를 위한 교수기능 중심의 조직구조 개선이 필요하다. 그래서 선임교사, 수석교사와 같은 교육전문성 심화 수준에 따른 자격구분을 두어 교사들의 전문성 향상을 유도해야한다. 현행 행정관리 우위의 자격제도는 교감과 교장, 장학사 같은 교육 관리직이나 교육 전문직으로 진출하려는 교사들만이 교직 전문성을 인정받기 위해 노력하게 만들고 있다. 여기에 큰 모순점이 있다. 교사의 전문성을 논할 때 가장 중요한 핵심은 수업전문성인데 현행 승진 제도는 수업 전문성에 대한 특별한 평가 없이 연공서열과 실적위주로 되어 있다(경력평정 90점, 근무성적 평정 80점, 연수성적 평정 30점, 가산점 18점). 수업 전문성 향상을 위해 교실수업 개선 노력을 어떻게 얼마나 했는지는 평가 없이 경력 25년을 똑같이 인정해 주고 있다. 수업과 연관된 수업 시수, 교내외 장학위원 활동, 수업 공개 등의 활동은 적용되지 않고 있으며, 수업실기대회의 수상 기록이 있을 경우 연수 점수의 작은 부분만 차지할 뿐이다. 이런 현실은 교사들이 교육 관리직과 교육 전문직을 바라볼 때 '교사의 전문성'을 갖춘 것에 대한 존경의 시선이 아닌 점수 따기에 성공한 관리자로 보게 하는 부정적인 시각을 만들고 있다. 반대로 관리직으로 진출하지 않는 교사들은 승진에서 가장 큰 영향력(90점)을 갖고 있으나 누구나 똑같이 인정받는 교육경력 25년의 전문성을 인정받지 못하고 무능한 교사, 승진 대열의 낙오자로 보여 지게 된다. 이런 시각은 학부형이나 사회에서도 마찬가지이다. 오랜 경험과 전문성 인정받아야 그러나 교육현장에서는 승진과는 무관하게 학생들을 깊이 이해하고 사랑하며 수업을 비롯한 가르침에 혼신의 힘을 다하는 '무명의 교사'를 많이 볼 수 있다. 그들이 가지고 있는 수업 전문성과 학급 경영 기술은 남에게 보여주기 위한 것도 평가 받기 위한 것도 아니다. 그저 '교사'로서의 역할을 묵묵히 성실하게 이행하는 '선생님'인 것이다. 그들의 교수 경력과 수업전문성을 비롯한 교육 전문성이 제도적으로 인정받아야 한다. 얼마 전 식당에서 음식을 기다리며 우연히 옆자리에 앉은 중년의 두 남자가 하는 이야기를 듣게 되었다. 교사의 정년 이야기 끝에 "난 나이 많은 할머니 선생님이 내 손자의 담임이 되는 건 원치 않아. 자네 같으면 좋겠어?"라고 말하는 것이었다. 그 이야기를 들으니 이미 알고 있는 사회적 분위기였지만 씁쓸했다. 어쩜 필자가 시간의 흐름과 함께 할머니 선생님에 더 다가가고 있기 때문인지도 모르겠다. 문득 고려장 이야기가 떠올랐다. 고려장이 있던 시기에 차마 노모를 버릴 수 없어 집안에 몰래 감추고 모시던 어느 관리가 있었다. 중국 사신이 찾아와 악의에 찬 주문을 한다. '재를 이용해 새끼줄을 꼬아 갖고 오라'는 주문에 나라는 온통 고민에 빠진다. 관리의 근심을 알게 된 어머니는 새끼줄을 그대로 태워 가져가라는 조언을 해준다. 또 다른 문제들도 노모의 지혜를 빌려 해결하고 결국은 노동력이 없다는 이유로 버려졌던 노인들이 경험에서 우러난 지혜의 보고(寶庫)라는 것을 알게 된 조정에서 고려장을 없애게 됐다. 노(老)교사를 싫어하는 이유가 여러 가지겠지만 경험이 주는 지혜와 전문성의 가치를 잊고 있는 것은 아닐까 하는 안타까움과 함께 '빨리 관리직으로 가야하는건가?'하는 심난함으로 음식 맛을 잃은 점심을 먹었다. 오랜 경험에서 얻어진 깊이 있는 전문성을 인정하는 수석교사제가 빨리 도입되길 바란 날이었다. 학교조직의 기능은 교수기능과 관리·행정기능으로 나누어지는데, 현행자격 제도는 '2급 정교사→ 1급 정교사 → 교감 → 교장'으로 일원화되어 학교의 주된 목표인 교수기능보다 관리 행정기능 위주로 되어 있다. 모든 교사가 교장이 되어야만 능력이 인정되고 지위가 향상되는 조직 구조는 전문직인 교직에서 합리적이라고 할 수 없다. 교사의 자격제도를 교수직과 학교 경영직으로 분리하여야 한다. 2005년 9월 30일 교육통계 자료에 의하면 초·중·고 교원의 수는 352,869명이다. 그 중 교장이 10,213명, 교감이 10,941명, 교사는 331,715명이다. 1급 정교사 자격 취득 후 관리직인 교감·교장으로 승진한 6.4%를 제외한 모든 교사는 동일한 자격과 직급에 머물러 있게 된다. 93.6%의 교사 간에 연장자로서, 선배로서의 도덕적인 장유유서(長幼有序)는 존재하지만 교직경력 10년, 20년, 30년 이상의 경험과 노련함, 노하우를 포함한 전문성을 인정하는 자격 구분이나 직급 체제가 없어 교직경력 5년 된 20대의 교사도 교직경력 30년 된 50대의 교사도 다 똑같은 자격의 '선생님'이다. 교육 현장에서 20년 넘게 종사하며 쌓은 교사의 능력과 자질을 존중하고 전문성을 향상시킬 수 있는 교수직제가 필요하다. 교수직제의 분화는 교사들에게 성취동기를 제공하고 만족도를 높이며 교사 전문성의 심화를 유도할 수 있다. 우수교사 유치하기 위한 첫걸음 세계 여러 나라들은 이미 국가경쟁력 강화를 위해 교육혁신에 많은 투자를 하고 있다. 교수직과 학교 경영직을 분리하고, 나아가 교수직을 보다 분화하여 교사와 교육의 경쟁력 제고를 적극적으로 유도하고 있다. 미국·싱가포르·말레이시아의 수석교사제, 영국의 상급능력교사와 우수교사제도, 일본의 우수교원제도, 중국의 고급교사 등 교수직제의 세분화를 통해 교사의 지위를 향상시키고 직무의 만족도를 높이며 자부심과 긍지를 갖게 하고 있다. 2003년 한국교육현안을 둘러보고 장단점을 분석한 OECD 평가단은 학교가 새로운 요구에 부응할 수 있고 우수교사를 유치할 수 있는 방안으로 수석교사제를 도입할 것을 강력히 권고하였다. 인천시교육청에는 'Edu-call 센터'가 있다. 교육현장에 필요한 여러 그룹별로 전문성을 갖춘 전문가(교원, 교육전문직, 교육행정/교육정책직, 지역 인사 등)가 교육 수요자(학교, 교원, 교육전문직, 교육행정/교육정책직, 지역사회 등)의 요청이 있을 때 찾아가는 교육인력풀(pool)로 맞춤형으로 제공하는 교육인력 자원망이다. 전문가 그룹이 다양한 것은 교육현장에서 필요로 하는 교육활동 영역이 다양하기 때문이다. 수석교사제도 교사의 전문성 영역인 교과지도, 생활지도, 학급경영, 교육연구 등 다양한 영역에서 최상위 자격을 취득할 수 있도록 다선화 되어야 할 것이다. 어린 시절 선생님을 꿈꾼 것은 가르치는 교사의 직업적 매력에 대한 것이다. 이제는 가르치는 교사의 꿈으로 수석교사제가 있어야 한다. 성실하게 계속 노력하는 교사는 누구나 최상위 교사자격을 취득하여 성취감과 함께 최고의 자부심과 긍지를 가지고 교육현장에서 존경받는 교사로 교육활동을 펼 수 있어야 한다. 그래서 교장, 교감과 같은 관리직을 역임하지 않아도, 사회나 학생들로부터 존경받을 수 있는 선생님들이 많이 나올 수 있도록 다양한 교사자격 구조를 만들어야 한다. 수석교사제가 자리를 잡고 노(老)교사의 전문성이 인정을 받게 되는 어느 날 "우리 손주 선생님은 내 또래던데 아이를 어찌나 노련하게 가르치는지 아이가 달라지고 있어. 수석교사로 젊은 선생님들도 가르친다는데…" 하는 말을 옆자리에서 듣게 되는 상상이 허황된 꿈일까?
황영남 | 인천 삼량고 교감, 교육학 박사 세밀한 검토와 논의 필요한 '근평' 대통령자문 교육혁신위원회에서 발표한 교원정책 개선방안 중에는 교원평가제로써의 근무성적평정(이하 근평)의 개선에 관한 내용이 들어 있다. 교원의 근평과 관련된 내용은 승진과 연계되어 있기 때문에 여러 논의를 수반하며 교원들의 지대한 관심을 불러일으키고 있다. 물론 연공서열 위주의 교원 승진구조를 완화하고 승진기회를 확대하기 위하여 경력평정 반영기간의 축소와 근평지표의 개선은 그동안 제기되어 왔던 문제의 해소라는 측면에서 평가받을 만하다. 즉, 능력 있는 교원의 승진기회 확대를 위하여 경력평정 반영기간을 25년에서 20년으로 축소하고, 근평지표에 정량적 지표를 추가하여 개선함으로써 객관성과 신뢰성을 제고하며, 경력평정점수보다 근평점수의 비중이 높도록 조정하겠다는 것은 바람직한 방향이라고 할 수 있다. 하지만 개선방안 중 몇 가지 사항은 좀 더 세밀한 검토와 논의가 필요하다고 본다. 근평의 공정성 제고를 위하여 동료교사를 평가 주체로 하는 다면평가 제도를 도입하고, 학생·학부모 만족도 조사 결과는 교장·교감의 교사평정 시 평정자료로 사용하며, 본인에게 근평 결과를 공개하고, 승진점수 경쟁의 부작용을 완화하기 위하여 직무연수 성적 등급제를 도입하여 가산점의 총점과 항목을 축소 조정한다는 것이 그것이다. 또한 교원과 학부모가 참여하는 교장·교감 평가 제도를 도입하고 평가 결과를 학교 구성원에게 공개하며 관할 교육청에 보고토록 한 점도 많은 논란을 야기하는 방안이 되고 있다. 따라서 이 시점에서 교원평가제로써 근평의 바람직한 발전 방향에 대해 본격적으로 논의하고 검토하는 일이 필요할 뿐만 아니라 의미 있는 과정이라고 생각한다. 그러므로 여기서는 교원평가제로써근평의 발전방향을 평가주체, 평가목적, 평가내용, 평가기준 및 방법, 평가결과 활용 등의 영역으로 구분하여 제안하고 나아가 바람직한 교원평가 시스템을 간단하게 제시함으로써 논의의 단초를 마련하고자 한다. 현실 고려한 다양한 기준 마련해야 현행 교사평가제에서 평가주체에 관한 가장 핵심적인 문제는 교장·교감에 의해서만 이뤄지고 있다는 점이다. 물론 교장·교감이 교사로서의 역할과 책무를 누가 어떻게 수행하고 있는지 가장 잘 알 수 있는 위치에 있다는 점은 분명하지만, 교사의 일부 교육활동에 관해서는 학부모나 학생 그리고 동료교사들이 보다 정확하고 잘 평가할 수 있는 위치에 있음을 부인할 수 없다. 따라서 교사평가의 주체를 기존의 교장·교감만이 아닌 동료 교사, 학부모, 학생, 평가전문가(또는 장학사)까지 참여할 수 있도록 하자는 것이다. 다양한 각도에서 다양한 주체들이 다양한 평가를 한다면 좀 더 종합적인 평가 결과를 산출할 수 있을 것이고, 이에 따라 평가 결과에 대한 공정성, 신뢰성도 높아지리라는 기대가 있기 때문이다. 이처럼 다수 평가자가 참여하는 방식을 일명 교사다면평가제라고 하는데 여기에는 교육행정 및 교사의 자질 면에 있어서 다양한 의견을 수렴하여 평가에 사용할 수 있다는 장점이 있다. 또한 평가자가 특정인이 아닌 다수로 확대되면서 교사들이 교육 업무에 관련된 관계자 모두에게 책임을 지게 되고 이에 따른 양질의 교육 서비스를 제공하는 일에 좀 더 노력하게 될 것이다. 그리고 교사들은 상급자뿐 아니라 동료 및 학부모, 학생들로부터 인정받고 존경받기 위해 더욱 자기개발 노력을 할 것이고, 나아가 교사다면평가제는 기존의 평가제도보다 공정하고 정확한 평가정보의 피드백을 통해 자기개발에 대한 동기부여를 하게 되는 성과가 있을 것으로 기대된다. 그러나 여기에는 아직도 상당한 저항과 유의 사항이 존재한다. 앞에서도 말했듯이, 우선 다양한 평가자에 의한 교사평가 방법이 자칫 교권을 해치거나 교육의 단기적 성과를 측정하는데 그칠 수 있다는 많은 우려가 있고, 실제로 일부 교원단체에서는 실시 반대를 주장하고 있다. 하지만 몇 가지 유의점만 잘 극복하면 실용적이면서도 종합적인 평가가 가능해질 수도 있다. 다면평가는 다수의 평가주체를 통해 보다 균형적이고 포괄적인 평가항목으로 성과 측정의 질을 개선할 수 있다. 그리고 많은 사람들로부터 얻은 피드백 정보는 현행 제도보다 그 공정성과 신뢰성을 높일 수 있고, 더욱 강력한 영향력을 가진다는 점에서 교사의 자질개발이 궁극적 목적으로 추구되는 교원평가제에 있어 이 다면평가제도 도입은 상당한 교육적 이점을 동반하리라 생각한다. 그리고 이런 교사평가제를 총괄하여 관리하고 실행하기 위한 '교원평가위원회(가칭)'를 학교마다 혹은 지역 교육청마다 설치하는 문제도 심각하게 고려해야 한다. 현행 교사평가처럼 전국 단위로 획일화된 평가 기준과 방법을 적용하기보다는 지역과 학교의 특성과 환경을 고려하여 적절한 평가 기준과 방법을 정하고 이를 적용할 수 있도록 조정하고 실행할 수 있는 기구(교원평가위원회)를 지역이나 단위 학교에 설치할 필요가 있다. 그래야만 학교 현장을 고려한 보다 합리적인 교사평가가 가능하고 평가 결과에 대한 신뢰도와 수용도를 높일 수 있을 것이다. 또한 교원평가위원회는 평가자로 참여하는 특정 개인의 평가 능력에 따라 평가가 좌우되지 않도록 평가의 신뢰도와 객관성, 공정성을 높이기 위한 지속적인 교육 프로그램을 평가자들에게 제공할 필요가 있다. 물론 학교 또는 지역마다 특성과 환경이 다르기 때문에 획일적이기보다는 자율적인 선택을 보장하는 것이 바람직하다. 평가목적은 축출 아닌 격려와 개선 교사평가에서 가장 중요한 관심의 대상이 되는 평가의 목적은 교사의 전문성 신장과 교육활동의 책무성 수준을 측정하는 데 있다. 일반적으로 교사의 전문성 신장을 위한 평가는 형성평가를 통해서 이뤄지며, 교육활동의 책무성 수준을 측정하기 위한 평가는 총괄평가를 통해 이뤄진다. 이는 형성평가의 결과가 교사들의 현재 상태를 진단하고 교수의 기술을 개선하는데 도움을 주는 반면, 총괄평가의 결과는 임용, 승진, 상벌 등 인사행정의 자료로 이용하는데 많은 도움이 되기 때문이다. 실상 교사에게는 교수·학습과 관련된 전문성 신장과 교육활동 및 업무와 관련된 책무성 제고 모두가 중요하다. 때문에 전문성 신장을 위한 평가는 교수·학습 활동에서의 교사 능력을 정확히 진단하고 교사의 취약점을 무엇인지 찾아서 이를 개선할 수 있도록 돕는 것이라는 점을 명확히 해야 한다. 그리고 업무 능력과 관련된 책무성 수준에 대한 평가는 업무 내용과 실행 과정을 분석하여 업무의 효율성을 높이기 위한 것이며, 나아가 학교 행정 및 학교 조직의 개선을 추구하기 위한 목적을 지니고 있다는 것을 분명히 해야 한다. 평가가 무능력한 교사를 축출하고 개선에 장애가 되는 취약점을 밝히기 위한 것이지만 단순히 무능력한 교사를 축출하기 위하여 사용되는 것은 적절치 않다고 본다. 이것은 평가를 통해 교원들을 격려하고 개선하기 위한 노력을 해야 하며, 성장을 위하여 교사에게 무엇이 필요한지 알 수 있도록 해주는 것이 중요하다는 인식이 필요하기 때문이다. 그리고 Hedley Beare(1989)는 교사평가의 목적을 교사의 질 개선, 승진 자격 판정, 학교 조직 개선, 교사 책무성 제고, 연구/피드백을 위한 평가 등 5가지로 구분하여 제시하고 있다. 그리고 이와 관련하여 평가자, 평가의 성격, 활용자, 평가의 활용 등이 달라진다고 하였다. 그러므로 교사평가의 목적에 따라 얻고자 하는 바가 다르고 이와 관련된 평가의 준거와 절차 그리고 방법 등이 달라진다. 그러므로 평가가 원활하게 소기의 성과를 거두기 위해서는 이런 목적들에 대해 평가자와 평가대상자 모두가 공감하고 있어야 가능할 것이다. 그래야만 평가자는 소기의 목적을 이루기 위하여 좀 더 명확한 준거를 마련하게 될 것이고, 평가대상자도 그 준거에 맞는 평가를 받기 위해 준비를 할 수 있을 것이다. 따라서 교사평가는 그 목적에 따라 맞춤식의 평가 모형을 적용해야 평가자나 평가대상자 모두에게 객관적이고 명확한 평가 결과를 통해 높은 만족도를 줄 수가 있다. 뿐만 아니라 좀 더 정확하고 신뢰를 주는 평가가 될 것이다. 그리고 이러한 목적을 달성하기 위한 적절한 수단과 절차도 객관성과 신뢰성을 확보해야 할 것이고, 더불어 지속 가능한 평가 준거를 제시할 수 있어야 한다. 따라서 현행 교원근무성적평정에서도 추구하고자 하는 평가의 목적에 대해서 추상적이고 포괄적으로 다룰 것이 아니라 구체적으로 어떤 측면 또는 측면들에 좀 더 중점을 두고 있는지 명확히 해서 이와 관련된 평가자와 평가대상자 사이에 공감을 가질 필요가 있다. 구체적이고 명확한 항목 제시돼야 현행 교사평가의 내용을 개선하기 위해서는 교사의 업무 및 책무성에 대한 연구와 분석이 무엇보다도 먼저 선행되어야 한다. 그리고 이를 바탕으로 해서 객관적이며 공정한 평가를 할 수 있도록 구체적이고 명확한 항목으로 평가 내용을 제시할 필요가 있다. 교사로서 해야 할 일이 무엇인지 정확하게 명시되지 않고서는 교사평가의 내용이 제대로 구성되어 있다고 말할 수 없기 때문이다. 또한 이런 교사의 직무와 책무성에 대한 분석을 토대로 평가 목적에 따라 어떤 내용에 보다 중점을 둘 것인지가 결정되어야 한다. 의도하는 평가 결과를 얻기 위해서는 그것과 관련된 평가 내용을 중심으로 한 평가가 좀 더 타당한 결과를 가져올 것이기 때문이다. 앞에서도 말했듯이 현행 각종 규정에서 언급하고 있는 교사의 직무는 크게 학생지도 및 관리(교수·학습지도, 학생평가, 학생생활지도, 건강지도 등), 교사의 자질향상(교사의 자기계발, 연구, 연수 등), 공무원으로서의 의무(직무상 의무와 신분상 의무, 근무규칙 준수 등)로 구분된다. 그밖에 교육청이나 지역사회 수준의 교사의 직무가 추가로 언급될 수 있다. 그러므로 교사평가의 내용도 이런 교사의 직무를 감안하여 목적에 맞는 평가가 가능할 수 있도록 구성되어야 한다. 그리고 교사의 역할 및 직무와 관련하여 빼놓을 수 없는 것이 교사의 책무성이다. 그러므로 교사평가를 통해 이런 교사의 책무성을 측정하는 일도 중요하다. 즉, 어떤 자세와 마음가짐으로 얼마나 책임감을 갖고 성실하게 직무를 수행하는지, 또는 적극적이고 창의적인 업무 수행뿐만 아니라 교육활동에서 주도적으로 연찬과 개발에 힘쓰는지 등을 평가를 통해 드러낼 수 있어야 한다. 실제로 학교현장에서 동일한 업무를 수행하는 교사가 누구냐에 따라 태도와 책임감이 다르고 이로 인한 업무의 효율성과 성과가 다르게 나타나는 경우가 많다. 또한 동일한 업무를 동일한 교사가 수행한다 할지라도 수행할 때의 사기와 마음가짐에 따라 그 결과에 많은 차이가 나는 경우도 있다. 그러므로 이를 공정하게 평가할 수 있는 평가내용의 구성이 필요하다. 그리고 이윤식(2001)에 의하면 교사의 발달 단계에 따라 교사에 대한 장학 내용이 달라져야 하기 때문에 교사에 대한 평가 내용도 달리 구성해야 한다. 즉, 교사의 전문성 신장과 직무수행능력의 신장을 위한 교사평가는 교사발달 사이클과 교사의 개인적 또는 조직적 환경의 상호 관계 속에서 교육활동이 이뤄지기 때문에 이에 대한 평가 내용도 그 비중을 달리 할 필요가 있다는 것이다. 평가자와 피평가자의 합의 필요 교사평가에서 기준은 평가준거와 관련하여 교사 개인이 갖고 있는 가치를 판단할 때 비교되는 근거가 되기 때문에 평가를 할 때 명료하게 제시되어야 한다. 현행 교사평가제가 택한 등급별 분포비율의 강제적 배분 방법은 교사 개인의 절대적 수준을 평가하는 것이 아니라 교사들 사이에서 교사의 상대적 위치를 말해주게 된다. 따라서 근평에서 교사를 등급별 분포비율로 정해 평정하도록 한 규정은 평정의 기준에 따른 합당한 수행을 하는가의 여부를 평가하는 방법으로 개정되어야 한다. 그리고 교사평가의 기준을 상대적으로 적용할 것인지 절대적으로 적용할 것인지를 학교별로 여건에 따라 결정할 수 있는 자율성을 부여하는 것이 오히려 바람직할 수 있다. 또한 교사별로 담당 업무와 역할의 차이를 고려한 평가 항목을 개인별로 적용하는 것이 검토되어야 한다. 그리고 현재 이뤄지고 있는 교사평가는 교수활동과 관련된 부분이 상대적으로 적은 상태에서 담당업무 처리능력이 주된 평가기준이 되고, 그것도 객관적이기보다는 교감·교장의 주관적 판단에 크게 의존하고 있다는 점을 개선하여 교사의 업무와 책무에 따른 평가 기준을 명확히 설정하는 것이 필요하다. 또한 교사평가기준에서 교사의 전문성과 교수·학습 능력의 제고를 위한 항목들을 중시해야 한다. 교사평가에서 어떤 평가기준을 적용하느냐의 결정은 평가목적에 근거하여 이루어져야 한다. 교사의 전문성과 교수·학습 능력의 신장을 돕기 위한 목적의 교사평가가 소기의 성과를 거두기 위해서는 평가 기준과 방법, 절차 등에 대한 평가자와 피평가자의 합의를 구하는 것이 중요하다. 그리고 인사행정에 반영하기 위한 목적의 교사평가는 그 결과가 개인의 신상에 직접적인 영향을 주기 때문에 평가기준 및 방법의 객관성, 타당성, 신뢰성이 확보될 수 있도록 노력하여야 한다. 나아가 이런 평가 목적에 따른 평가 기준 및 평가방법을 달리할 수 있도록 다양한 평가 모형이 개발되는 것이 바람직하다. 여기에 사용될 수 있는 다양한 평가 방법들은 비디오/오디오 녹화, 다른 교사의 경험 비교, 수업관찰, 행동연구, 교사포트폴리오, 학생성취, 자기평정양식, 인터뷰, 설문조사 등의 기법을 활용하는 것을 권장한다. 평가결과의 활용 방안 모색해야 교사의 전문성 신장을 위한 교사평가가 되려면 우선 그 평가 결과에 대해 교사가 동의할 수 있어야 한다. 이런 동의를 얻기 위해서는 상대적 비교에 의한 결과물이 아닌 개인별 절대비교, 즉 평가받고자 하는 내용에 대한 성취 정도를 평가한 결과물이어야만 보다 설득력이 있을 것이다. 따라서 교사평가의 목적에 대해 사전에 동의를 한 후 평가의 내용과 방법에 대해서도 실행 전에 평가자와 피평가자가 함께 논의하고 합의하는 것이 평가 결과의 효율적 활용을 위해서도 필요하다. 그리고 평가 결과의 활용에 대해 사전에 고지해 주는 것도 평가자에 대한 객관성과 신뢰성을 높여주고, 피평가자의 막연한 불안감을 해소하여 평가에 적극적인 참여를 유도할 수 있다는 점에서 필요하다. 인정주의나 온정주의에 의한 평가 결과는 결코 교사의 전문적 능력 신장에 도움을 줄 수가 없다. 교사평가를 통해 능력이 있고, 노력을 많이 하는 교사를 발굴하여 그에 상응하는 보상이 주어져야 한다. 그리고 요구 수준에 미달하는 교사에 대한 적절한 교정 프로그램이 준비되어야 한다. 평가를 통해 우수한 교사로 판정이 된 교사에게는 행정적, 재정적 보상을 하는 제도가 있다면 우수한 교사로 평가받기 위한 생산적인 경쟁을 유발할 수 있다. 아울러 요구 수준에 미달하는 교사에게는 교정 프로그램을 통해 자신의 능력을 향상할 수 있도록 몇 차례의 기회를 준다면 전반적인 교사의 수준을 신장시키는데 기여하게 될 것이고 이로 인해 학교교육의 질이 높아질 것이다. 이를 위해 일정 기간을 두고 형성평가적 교사평가와 총괄평가적 교사평가를 반복하여 실시하여 성공과 실패에 따른 적절한 보상과 교정 프로그램을 실행하는 것도 좋은 방안이 될 수 있다. 보상과 교정 프로그램을 개인 차원에서만 적용할 때 발생할 수도 있는 부작용을 고려하여 집단에 적용되는 시스템 구축도 적극 검토할 필요가 있다. 교사의 전문적 능력 신장이 우선 무엇보다도 교사평가의 최종적인 성과는 교사의 전문적 능력의 신장을 가져오는데서 찾을 수 있다. 그러므로 교사 개개인이 자신의 성장 목표를 정해 부진한 부분을 보완하고 개선할 수 있어야 한다. 이를 위해서는 평가 결과가 공개되고 교사 자신에 대한 피드백이 지속적으로 잘 이뤄져야 한다. 이런 과정의 누진적 반복을 통해 교사들의 교수·학습 능력이 신장됨은 물론 업무 수행 능력이 높아지고 학교 조직 및 자원의 효율성이 증대될 수 있다. 나아가 학생들의 학업성취와 학습의 질을 개선하는데 기여하게 된다면 교사평가의 취지를 충실하게 살리는 일이 될 것이다. 우리나라의 교원평가제는 한 가지 수단으로 두 가지 목적을 이루려고 한다는 점에서 근본적인 모순을 내포하고 있다. 즉, 교원평가를 통해 교원의 전문성과 책무성을 신장시키려고 하면서 동시에 인사행정을 위한 자료로 삼으려고 하기 때문에 여러 가지 문제가 발생하고 갈등이 야기되고 있는 것이다. 때문에 이런 문제점을 극복하기 위해서는 목적에 따른 교사평가 이뤄질 수 있도록 교원평가 시스템을 개선하여 운영하는 방안을 모색해야 한다. 그래서 교원평가를 교원의 성장을 돕기 위한 형성평가와 능력 및 성과를 측정하기 위한 총괄평가로 구분하여 실시하는 방안을 제안하고자 한다. 교직경력 3년 이하 신참교원은 형성평가만을 실시하고, 4년 이상의 경력교원은 3년 단위로 형성평가와 총괄평가를 교차 실시하는 방안이다. 이런 평가과정을 지속적으로 반복한다면 교사평가를 통해 교사 개인의 업무 능력이 향상됨은 물론 책무성과 전문성 신장이 가능하여 결국에는 교사의 질을 높일 수 있는 성과를 거둘 수 있을 것이다.
구독 문의 : 02) 570-5341~2
광고 문의 : wks123@tobeunicorn.kr, TEL: 1644-1013, FAX : 042-824-9140
한국교원단체총연합회 | 등록번호 : 서울 아04243 | 등록일(발행일) : 2016. 11. 29 | 발행인 : 강주호 | 편집인 : 김동석 | 주소 : 서울 서초구 태봉로 114 | 창간일 : 1961년 5월 15일 | 전화번호 : 02-570-5500 | 사업자등록번호 : 229-82-00096 | 통신판매번호 : 2006-08876
한국교육신문의 모든 콘텐츠는 저작권 보호를 받는 바 무단 전재, 복사, 배포 등을 금합니다.
UPDATE: 2025년 07월 21일 08시 45분
