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ADHD, 우울증, 자살 충동… 학기 초, 학생 지도에 어려움 많아 신체적 증상, 행동 변화 잘 살펴야 지역별 전문센터 운영, 이용해 볼만 # 초등학교 1학년 담임을 맡은 A교사는 최근 고민이 생겼다. 평소에는 잘 지내던 학생이 유독 수업시간만 되면 집중하지 못하는 모습을 보였기 때문이다. 마음대로 자리를 옮길 뿐 아니라 화장실을 들락거리기도 한다. 친구와 놀 때도 자신이 하고 싶은 대로 고집을 부리다가 다투는 일이 잦았다. 수업 분위기를 흐리는 것도 문제지만, 해당 학생을 어떻게 지도해야 할지 답답하기만 하다. # 고등학교 2학년 담임인 B교사도 가슴을 쓸어내린 사건이 있었다. 한 학생과 상담을 하던 중 자해 흔적을 발견한 것이다. 중학교 때 따돌림을 당해 우울증을 앓았던 학생은 ‘죽고 싶다’는 이야기까지 털어놨다. 학기 초, 학생들의 정신건강문제로 속병을 앓는 교사가 적지 않다. 특히 자살 충동과 우울증, ADHD(주의력결핍 과잉행동 장애) 등을 겪는 학생들을 어떻게 상담하고 지도해야 할지 막막해 했다. 교사를 대상으로 운영하는 서울시 학생 정신건강 상담 자문전화 ‘스쿨라인(1577-7018)’의 2012~2015년 상담 사례 706건을 분석한 결과, 자살 관련 상담이 35%(250건)로 가장 많았다. 우울 등 정서문제는 17%(122건), ADHD 등 행동문제가 15%(106건)로 뒤를 이었다. 손지훈 서울시정신건강증진센터 센터장(서울대학병원 정신과 전문의)은 “새 학기가 시작되는 시기에 상담 전화가 특히 많이 걸려온다”면서 “어린 학생들이 정신건강문제를 겪는 건 사회 분위기와 가족 구조의 변화, 지나친 경쟁 등 복합적인 요인 때문인 것으로 보인다”고 설명했다. 초등학교 교사들이 주로 호소하는 문제는 ADHD다. ADHD는 아동기에 많이 나타나는 장애로, 지속적으로 집중하지 못하거나 과잉 행동을 보이는 특징이 있다. 주의력이 결핍된 경우 △부주의로 인한 잦은 실수 △다른 사람 말 경청 어려움 △공부, 숙제 등 회피 △잦은 물건 분실 등의 증상을 보인다. 과잉 행동을 하는 경우에는 △마음대로 자리를 뜨고 △마치 모터가 달린 것처럼 끊임없이 움직이고 △질문이 채 끝나기 전에 불쑥 대답하는 성향을 보인다. 손 센터장은 “ADHD는 대부분 어른이 되면서 호전된다”며 “집중할 수 있는 환경 만들어주기, 칭찬으로 격려하기, 눈을 보면서 간단하게 이야기하기 등의 방법을 활용하는 게 좋다”고 조언했다. 목표나 지시사항은 구체적이고 짧게 말해야 한다. ‘하지 말라’ 보다는 ‘이렇게 하라’는 지시가 효과적이다. 또 해당 학생은 주의를 산만하게 만드는 요소가 없고 교사가 즉각적으로 개입할 수 있는 자리에 배치하는 게 좋다. 학업과 교우 관계에 빨간불이 켜지는 2차 문제가 발생하지 않도록 칭찬으로 자존감도 높여줘야 한다. 아동청소년기의 우울증은 행동의 변화와 함께 신체적인 증상을 동반한다. 일상 활동에 대해 관심이나 흥미가 없고 특별한 신체 이상 없이 두통, 복통 등을 호소한다. 매사 공격적인 모습을 보여 싸움이 잦고 이유 없이 등교를 거부하거나 지각, 조퇴, 결석을 하기도 한다. 손 센터장은 “청소년의 비행이 우울증에서 비롯되는 사례가 많다”면서 “일탈 행동을 할 때 주의 깊게 살펴야 한다”고 했다. 자살 위험군 학생을 돕기 위해서는 경고 증상을 미리 알아둬야 한다. 죽겠다는 말이나 자기 비하하는 말을 자주 하고, 주변을 정리하거나 일기, 메모 등에서 죽음을 암시하는 글을 남긴다. 학교 내에서 따돌림이나 폭행 등 외상 사건을 경험했는지, 경제적 어려움이나 대인관계에서 고립된 적 있는지 등도 살펴야 한다. 조연정 정신보건사회복지사는 “자살 상담을 할 때는 일상적인 이야기를 나눌 때처럼 담담하고 개방적인 태도로 임해야 한다”면서 “자살에 대해 옳고 그름을 논쟁하지 말고 학생이 자신의 어려움을 표현할 수 있도록 온 마음을 다해 경청해야 한다”고 설명했다. 이어 “마음을 털어놓는 것만으로도 자살 위험을 낮출 수 있다”고 덧붙였다. 손 센터장은 “전국적으로 지역마다 정신건강증진센터가 운영되고 있는 만큼, 어려움에 맞닥뜨렸을 땐 주저 없이 전문 기관에 도움을 요청해야 한다”고 강조했다. 이럴 땐 어떻게 해야 하나요 Q. 고등학교 2학년 남학생이 오늘 찾아와 자살하고 싶다는 이야기를 했습니다. 학기 초, 따돌림을 겪으면서 자살을 생각해왔다고 합니다. 이 학생을 어떻게 상담하고 지도해야 할까요? A. 우선 ‘왜 죽고 싶다는 생각을 했니?’와 같이 자살에 대해 직접적으로 물어 보세요. 학생들이 자신의 어려움을 털어놓기 꺼리는 이유는 혼나거나 이해받지 못할 것 같은 두려움 때문입니다. 자살 생각을 가진 학생에게 이를 직접적으로 물어보는 것은 함께 대화할 준비가 됐고, 이해할 수 있다는 걸 보여주는 계기가 됩니다. 중요한 것은 학생의 말에 공감하며 도움을 주고 싶다는 걸 분명하게 표현하는 것입니다. 또 온 정성을 다해 경청해주세요. Q. 우리 반 학생이 이전과 다른 모습을 보입니다. 1학기에는 명랑하고 발표도 잘했는데 2학기가 되니 수업시간과 쉬는 시간 내내 엎드려 있습니다. 성적도 많이 떨어져 상담을 했더니 짜증내며 모르겠다는 말만 되풀이합니다. A. 아동청소년기에 나타나는 우울증은 성인과 달리 산만함, 난폭함, 짜증, 반항 등의 행동 변화로 나타나는 경우가 많습니다. 쉽게 흥분하거나 과민한 특성이 나타나고 ‘우울하다’라는 표현보다는 ‘화가 난다’ ‘짜증난다’와 같은 표현을 많이 사용합니다. 우울을 경험하는 학생과 대화할 때는 긍정적으로 생각하고 자신감을 갖도록 지지해주세요. 단, 근거 없는 칭찬이나 무조건적인 긍정을 강요하기 보다는 아이의 행동이나 태도, 습관 등 구체적인 내용으로 칭찬해주세요. 스트레스나 우울감을 해소할 수 있도록 운동이나 취미 활동을 권해주는 것도 좋습니다. ※ 서울시 스쿨라인 상담사례 중에서
대한민국은 자랑스런 나라이다. 이 나라는 국민인 우리가 주인이기 때문이다. 그러나 종종 국민이 주인임을 망각하고 살아가고 있는 현실이다. 이 나라를 지키는 것도 국민의 몫이다. 이 국민이 법을 만들어 군대에도 가고 나라를 지키는데 많은 돈을 쓴다. 이돈 쓰는 것을 결정하는 곳이 국회이다. 이제 이번 선거에 출마하는 국회의원들도 진정으로 나라사랑 하는 마음으로 중요한 역할을 잘 해주기를 기대하여 본다. 지금 우리는 평화를 누리지만 이 평화는 국방력에 의하여 의존하고 있다. 서해는 북한의 도발이 자주 일어나는 곳이다. 그래서 서해를 지키자는학교의 계기교육은 매우 중요한 일이다. 순천왕지초등학교는 이를 잘 실천하고 있음을 잘 보여주고 있다.
지금우리나라처럼경쟁이치열한사회에서생존하기란쉬운일이아니다.그래서대책을세우게된다.그것이바로힘을기르는것이다.공부원시험등좁아진 취업의문을두드려열게하는열쇠는결국실력이다.이실력을기르기위해안간힘을쓰는젊은이들,학생들의모습이안쓰럽기그지없다.이런와중이기에서점가에는 시험점수,합격비결을팍팍알려준다는,그래서명문대나특목고들어가는고득점비법을알려주는책이잘팔리고있다. 그러나꼭 그런방법이아닌다른방법을알려준책이있다.혹시라도책제목에홀려이책을집어든이는분명히실망할것 같다.엄밀히말하자면이'세인트존스가쓴고전100권공부법'은미국뉴멕시코주산타페에있는세인트존스대학의교과과정또는강의법을소개하는책이기때문이다.그런데하버드나예일같은미국의유명한아이비리그도아닌이대학을특별히한권의책으로다룰만한가치가있다고 생각한다.별난강의법,아니정확히는학생들을공부하게끔만드는방법이기 때문이다. 이대학은우선커리큘럼이특별하다.교수가없고강의가없으며,당연히시험도없다.아니 다른 대학에 다 있다는 핵심적인 것이 없다니 이해가 잘 안간다. 있는것이라곤오로지4년동안고전100권을읽는것이핵심커리큘럼이다.이러니전공구분이있을리없다.우리나라의경우처럼 인기많은강좌를신청하기위해학생들이PC방에서키보드를누가빨리치느냐를겨루는것은상상할수없다.그대신학교에서짜놓은수업을들어야한다.이거고등학교때풍경아니냐고?그렇다.그런데이학교강좌는미국에서도화제란다.인문학은물론이고수학,과학,음악까지고전으로배운다니그럴수밖에없다. 어떻게이런일이가능할까.교수대신튜터(Tutor)가있다.나는일본에교원연수유학을하면서튜터라는말을처음접했다.나의학습지원을위해대학이튜터를 선정하여일정한장학금을지원하면서나의질문에답하고 공부를 지원하는시스템이다. 교수는강의를하지만튜터는학생과함께공부한다.튜터는학생들이정해진책을읽고와서토론하는것을주재할따름이다.그러니세인트존스대학의수업은수업(授業)이아니라수업(修業)이다.지식을가르쳐주는게아니라지식을익히고닦는다는의미다.당연히이는학생들본인의힘으로이뤄진다.즉세인트존스대학에서의공부는스스로읽고토론하고생각하는공부다. 이렇게읽어야하는책들이고전이다.플라톤의‘국가론’에서아인슈타인의‘상대성이론’까지,세인트존스대학에가지않았다면보통사람은이름이나들었을까평생들춰보지않을책들을읽고생각을정리해발표해야한다. “고전에대한나만의생각이있는데그건바로고전은‘읽는책’이아니라‘생각하는책’이라는것이다….웬만큼자신감이있지않고서야‘읽었다’고말하기가쉽지않다.대신고전을‘생각했다’고는말할수있을것같다.” 저자는부모님의남다른교육관덕에초등학생때,그리고중학생때각각일년씩휴학을 하고가족과세계여행을다녔다. 지은이가이대학에서좌충우돌끝에얻은결론이다.그유별난지은이가책의말미에‘세인트존스에서배운것’을정리해놓았기에눈길을끈 것이다.그리고4년동안온갖좌절을겪고도특출한사람은되지못했다고인정하면서“내한계를받아들이고나서배움이시작되었다”는특별한경험을전하고있다.왜이런과정이필요한가?현실은우수한대학을나왔는데도취업이안된다고절망하는청년들이이를주목할필요가있다. ‘사람은왜하늘을날지못할까’라는의문을가지고날수있는능력을찾으려했다면지금도비행기는없었을테지만,인간이날지 못한다는사실을받아들이고‘그럼어떻게해야날수있을까’를연구한끝에비행기를만들어날수있게되었다고지적한다.책을읽고토론하게해능력만큼지혜를얻도록하는세인트존스의공부법은‘스스로생각하는힘’,‘자기눈으로세상을보는힘’을키워준다.추천사에서최재천국립생태원장은“세인트존스 학생들은인생에서부닥칠다양한문을열어갈자신만의마스터키를깎아야한고있다”고한것은매우 적절한 표현이다.책은본문만으로도대학이나교육정책담당자,학생들에게적지않은생각거리를던져주는데부록에 실린세인트존스대학의필독고전목록과입학준비,유학비용은꽤 알찬것을 덤으로 얻을 수 있다.
학생·학부모 등 조사…‘인권조례 지키는가’ 등 문항 부적절 하위 학교 장학지도, 컨설팅에 교장·학부모 토론회도 강제 일선 교원 “단순 설문으로 학교 흔드나…교육 저하 우려” 경기교육청이 학생, 학부모 등을 대상으로 ‘학교 민주주의’ 설문조사를 실시한데 이어 조사결과 하위 10% 학교에 감사를 실시하면서 현장 교원들의 불만이 커지고 있다. 도교육청은 지난해 11월 말, 관내 전체 초·중·고에 대해 교원·교직원·학부모·학생(초등의 경우 고학년)을 대상으로 ‘학교 민주주의 구현을 위한 공동체 설문조사’를 실시해 논란을 일으켰다. 설문조사는 각 구성원 별로 29∼44개 문항으로 이뤄졌고 답변에 따라 1∼5점을 부여하는 5점 척도 방식으로 실시됐다. 문제는 미응답 학교를 포함해 설문 참여도가 저조하고 결과 점수가 낮은 하위 10% 학교에 대해 오는 9월 재조사 실시 전까지 ‘종합감사’ 활동을 펼 계획이어서 현장의 비난이 높아지고 있다는 점이다. 실제로 도교육청은 교육지원청의 학교방문 장학 시행, 지수 결과에 대한 학교구성원의 대토론회 개최 및 결과 공유, 도교육청 전문가팀의 컨설팅을 올해 초부터 시작해 8월까지 완료할 예정이다. 이에 대해 도교육청 관계자는 “처분을 위한 것이 아니라 취약한 부분을 보완하고 개선하려는 의도”라고 밝혔다. 그러나 현장 교원들은 과도하다는 지적이다. A초 B교감은 “단순히 설문 하나만으로 학교 전문성과 책무성을 판단하는 엉터리 평가이자 감사”라며 “학교의 근본적 역할인 교육력을 평가하는 것도 아닌 부수적인 사안을 놓고 거의 1년 가까이 학교를 옥죄는 건 지나치다”고 반박했다. 설문 문항 자체에 대한 비판도 제기된다. 전체 설문에 다 들어있는 ‘학생인권조례를 성실히 지키고 있는가’는 특정 이념을 강요하는 대표적 문항으로 꼽힌다. 학생 설문에 있는 ‘나는 학급 일을 내 일이라고 생각하는가’, ‘우리 반 학생들은 서로 믿고 존중하는가’ 등의 문항도 부적절하다는 지적이다. C중 D교사는 “도대체 이런 문항이 민주화와 무슨 관계가 있는지 모르겠다”며 “민주주의마저 ‘줄세우기’ 평가를 해 학교를 길들이겠다는 속셈”이라고 비난했다. 개선 요구가 거센 교원능력개발평가의 만족도 조사와 판박이라는 문제 제기도 이어지고 있다. E초 교장은 “학생·학부모 점수를 더 높게 따기 위해 교육보다 환심을 사기 위한 노력을 더 해야 할 것 같아 고심 중”이라고 털어놨다. 교원능력개발평가 시즌이면 학생·학부모 만족도 조사를 의식해 피자, 치킨을 사고 학생 생활지도를 회피하는 부작용이 똑같이 나올 것이라는 우려다. 또 대부분의 학부모가 제대로 응답할 수 없는 문항이 수두룩해 교원능력개발평가에서처럼 자녀의 일방적 의견이나 소문에만 근거한 평가에 그칠 가능성이 높다. ‘학교 교사들은 교권을 보호받고 있는가’, ‘자녀에게 민주시민교육을 실시하고 있는가’ 등이 대표적인 사례다. 일선 교원들은 “이런 문항으로 받은 점수를 갖고 학교를 감사하고 개선을 요구한다는 자체가 교원들의 자존감만 떨어뜨린다”는 반응이다. 김동석 교총 대변인은 “구성원 간 갈등을 부추기고 이중삼중 부담만 가중시키고 있다”며 “학교 민주주의 조사는 물론 감사를 즉시 중단해야 한다”고 촉구했다.
교사 간 갈등, 기초학습 저하에 자유학기제도 겹쳐 부담 교총 “무리한 확대 보다 일반학교 지원으로 정책 전환을” 진보교육감의 대표 브랜드인 혁신학교의 존립 기반이 흔들리고 있다. 서울의 경우 혁신학교 전초기지 역할을 해온 초등교가 재지정 공모에 잇따라 불참하고, 경기에서는 혁신학교 재학생들이 일반학교로 옮기는 현상이 나타나고 있다. 서울교육청에 따르면 올해 56개 재지정 대상 중 4개교가 재지정 공모를 하지 않았다. 이 중 초등교는 2개, 중·고교는 각 1개였다. 이는 지난해 59개 대상 중 3개 학교가 재지정 공모를 하지 않은 것에 비해 소폭 증가한 것으로, 특히 초등교가 1개 더 늘었다는 점에서 주목받고 있다. 대입을 목전에 둔 고교의 경우 혁신학교에 대해 부정적 인식이 있었지만, 초등교는 안정적으로 운영된다고 여겨왔기 때문이다. 그런 면에서 이번에 초등교가 2개교나 포함된 것을 두고 혁신학교가 한계 상황에 온 것 아니냐는 분석이 나온다. 지난 2012년 개교하면서 혁신학교로 지정된 A초의 경우 교사들 간 갈등이 재지정 취소로 연결된 것으로 알려졌다. 핵심교사들이 자신의 주장만 앞세우면서 의견이 다른 교사들을 지나치게 공격적으로 대해 감정의 골이 깊어진 결과, 재공모 투표에서 반대가 과반에 달했다. 서울혁신학교 공모 및 재공모에 참여하려는 학교는 교원 동의율 50%를 넘겨야 하고, 이 단계를 통과하면 학교운영위원회에서 또 동의를 받아야 한다. 이 학교 재학생 학부모는 "기존 교사와 신규 교사들 간 어느 정도 갈등이 있는 것으로 알긴 했지만 재지정 취소까지 될 줄은 미처 예상하지 못했다"고 말했다. 또한 수천만 원에 달하는 혁신학교 지원금을 사용하기 위해 할 일이 늘어나는 것은 물론, 그동안 꾸준히 제기됐던 기초학력 부진 등도 부담 요소로 작용했다는 지적이다. 이런 문제들은 다른 혁신학교도 마찬가지여서 추후 재지정 공모 불참이 속출할 가능성마저 점쳐지고 있다. B중 교장은 “인근 혁신학교의 경우 지원금이 남아돌다 보니 이를 소모하기 위해 지난 2월 악기를 단체구매 하고 1인당 4만원 가량 식사까지 한 것으로 파악됐다”며 “우리 학교는 반면교사로 삼아 수업에만 집중하는 것에 뜻을 모으고 있다”고 전했다. 특히 올해부터 중학교 자유학기제가 전면 시행되고 대부분 1학년 1∼2학기에 하다 보니, 혁신초의 경우 6년 간 교과공부를 소홀이 하다 중학교에 입학하자마자 또 ‘쉬어가는’ 시간을 갖는 것에 대해 학부모들이 부담을 느끼고 있다. 혁신초 졸업 후 자녀가 일반중에 진학한 학부모는 “혁신초부터 지난해 2학기 자유학기제 등 거의 수년 간 공부다운 공부를 안 하다 보니 아이가 학습을 잘 따라가지 못하는 걸 알게 됐다”면서 “최근 여러 컨설팅을 통해 자문을 구하고 있는 실정”이라고 털어놨다. 이런 이유로 경기 C혁신초도 학생들이 이탈하는 것으로 알려졌다. 반면 인근 D초는 C초 전학생들이 몰려 학급 운영에 어려움을 겪고 있다고 하소연 한다. D초 교장은 “지난해 2학기에 C초 학생들 80명이 한꺼번에 전학을 왔는데, 그것도 저학년들이 몰려 한 반씩 늘릴 수밖에 없었다”며 “입학하는 학생 수가 감소해 반을 줄였다가 전학생이 많아져 반을 늘리게 된 기현상”이라고 전했다. 이어 “전학 온 학부모 이야기를 들어보면 ‘너무 방만하게 운영하고 제대로 된 공부를 시키지 않아 기초학력 저하가 걱정됐다’는 반응들이었다”고 덧붙였다. 이런 현상에도 진보교육감들이 이끄는 교육청은 혁신학교를 보완하고 발전하는 계기로 삼겠다는 주장만 되풀이 해 일선교원들의 불평을 사고 있다. 이에 대해 교총은 “진보교육감들이 돈으로 혁신하려는 실험은 이제 그만 해야 한다”고 촉구했다. 교총은 “예산부족으로 학교운영비를 삭감하고, 연구시범학교를 축소하는 마당에 혁신학교를 확대하고 방만한 운영을 외면해온 것을 이제라도 되돌아봐야 한다”며 “무리한 혁신학교 확대보다 대다수 일반학교를 지원하는 방향으로 정책을 수정해야 한다”고 지적했다.
캐나다 온타리오주(州) 학교에 학생 정신건강·진로 상담 등을 맡는 학교 상담교사가 턱없이 부족한 것으로 나타났다. 온타리오주 지역신문 ‘더스타닷컴’은 최근 캐나다 교육연구단체 ‘교육을 위한 사람들(People for Education)’이 온타리오주 1000여개 학교의 상담교사 현황을 담은 ‘2016년 연차보고서’를 냈다고 보도했다. 보고서에 따르면 초등학교 83%에 상담교사가 아예 없는 것으로 나타났다. 겨우 2%만이 전일제 상담교사가 학교에 상주해 있고, 나머지는 2주에 한번 꼴로 학교를 찾아오는 시간제 상담교사를 채용하는 것으로 드러났다. 상담교사 1명당 맡고 있는 학생 수도 5000명에 이르는 것으로 조사됐다. 상담교사 1명당 평균 385명을 맡고 있는 중등학교와 비교했을 때 엄청난 격차다. 또한 보고서는 이같은 수치가 새로운 것이 아니라고 비판했다. 1990년대 후반 이후로 상담교사 배치율은 거의 변화가 없다는 지적이다. 상담교사 확충을 위해 예산 지원이 1998년 이후 제자리에 머물러 있는 현실을 여실히 보여준다는 것이다. 상담교사 부족으로 인한 피해는 고스란히 학생들에게 떠안겨지고 있다. 온타리오 학생위원협회장인 클로이 케머니(밀턴 가톨릭 고교 12년생)는 “초등학교 때 상담교사가 아예 없어서 9학년이 돼서야 처음으로 상담을 했다”고 말했다. 이어 “전교생이 1300명인 우리 학교에 상담교사는 3명뿐이라 상담교사가 있다해도 도움을 받기가 어렵다”며 “상담교사와 일정을 잡는 데만 2~3일이 걸린다”고 토로했다. 중등학교도 상담교사가 학생들의 수요를 감당할 정도로 충분하지 않다는 것이다. 애니 키더 ‘교육을 위한 사람들’ 사무총장은 “최근 3~4년 동안 정부는 학생 정신건강, 직업 발달 등에 대한 정책을 내놓을 때마다 상담교사 확충을 언급했지만 사실상 예산은 한 푼도 늘지 않았다”고 지적했다. 그는 또 “빠르게 변화하고 있는 사회에서 학교 상담교사의 역할이 전보다 더 중요해졌는데 현재 상담교사 배치 실태는 학생들의 요구를 충족시키기 어려운 수준”이라며 획기적인 충원을 촉구했다.
영국 교육부가 탄력 근무제를 확대해 퇴직 여교원을 재고용하는 방안을 모색하고 있다. 영국 교육전문지 TES(The Times Education Supplement)는 최근 니키 모건 교육부장관이 버밍험에서 열린 학교장연합(ASCL) 연례회의에서 “경력이 단절된 퇴직 여교원을 학교로 끌어오기 위해 탄력 근무제를 확대하겠다”며 “여성들이 탄력근무제를 적용하는 교직 일자리를 쉽게 찾을 수 있도록 웹사이트도 만들 계획”이라고 밝혔다. 영국 내 교원 부족으로 인해 학교장들이 교원 채용에 어려움을 겪고 있는 상황에서 출산·육아로 교직을 떠난 여성들을 재고용해 위기를 막겠다는 뜻이다. 이를 위해서 여성들에게 가정과 일을 균형있게 맞춰갈 수 있도록 유연성 있는 근무 환경을 적극적으로 제공하자는 것이 교육부의 취지다. 특히 웹사이트 개통으로 탄력 근무를 적용하고 있는 일자리 정보를 원활하게 제공해 학교와 교원 모두에게 이익이 되도록 하겠다고 소개했다. 모건 장관은 “많은 여교원이 출산 후에 교직으로 되돌아오지 못하고 있다”며 “우수한 여성 인재가 썩히지 않도록 교직 재진입의 장벽을 없애야 할 것”이라고 덧붙였다. 다른 직종에서는 여성의 절반이 탄력 근무제를 이용하고 있는 데 반해 교직에서는 여성의 1/4만이 이를 활용하고 있다는 것이다. 또 교원 부족 사태가 심각한 상황에서 제한된 근무 형태로 인해 우수한 여교원 인력이 낭비되고 있음을 지적한 것이다. 그는 또 여교원들의 교직 재진입을 위해 이들에게 교수법, 교육과정, 학생 지도에 대한 종합적 연수와 개인 멘토링 제도를 강화하겠다는 계획도 소개했다. 이날 모건 장관의 발언은 연례회의를 앞두고 ASCL과 연구기관인 ‘정책교류(Policy Exchage)’가 공동 발표한 보고서에 대해 정부가 대책을 내놓은 것이라는 분석이다. 보고서는 2008~2012년 사이 매년 30대 여성 교원 6000여명이 교직을 떠났다는 것이 주 내용이며, 교원의 73%를 차지하고 있는 여성을 교직에 남게 하기 위한 대책으로 탄력적인 근무제도 도입을 제시했다. 이는 교직 경력이 중단된 여성 교원을 다시 끌어들이는 데에도 긍정적인 역할을 할 것이라는 설명이다. 말콤 트로브 ASCL사무총장은 “교원 부족의 심각성은 이미 널리 알려져 있다”며 “여성들이 교직으로 재진입할 수 있도록 인센티브가 마련돼야 할 것”이라고 밝혔다. 조나단 시몬 ‘정책교류’ 교육책임자도 “다른 직종처럼 교육계에서도 시대 흐름에 맞춰 유연적인 근무 형태가 요구되고 있다”고 말했다. 이날 연례회의에서는 여성 교원의 학교장 진출에 대해서도 논의됐다. 초등학교에서 여성은 전체 교원의 90%를 차지하고 있지만 현재 학교장은 66%에 그치고 있다. 중등에서도 교장의 2/3가 남성으로 나타났다. 교원의 대다수를 차지하고 있는 여교원이 학교 관리자로서 리더십을 발휘하지 못하고 있다는 지적이다. 모건 장관은 “여성의 학교 관리자 진출을 확대하기 위한 리더십 강화 프로그램을 확대하고 내년에는 1000명에 대해 코칭 지원을 할 계획”이라고 밝혔다.
첨단 PC·전문지식 있어야 가르칠 수 있는 것 아냐 마우스로 블럭 옮기기 등 놀이로도 프로그래밍 가능 올해 250개 교수‧학습지도안 개발, 국제교류도 추진 협회 홈피 수업자료, 연수 모두 무료…“문 두드리길” 수많은 교사들이 소프트웨어교육(이하 SW교육)을 두려워한다. 시도하고 싶어도 수업자료를 구하기 힘들고 궁금한 점이 생겨도 물을 곳이 마땅치 않기 때문이다. 초등컴퓨팅교사협회(회장 강성현)는 그래서 탄생했다. 교육현장의 수업 사례와 다양한 자료를 공유하며 SW교육의 접근성을 높이는 것이 목표다. 초등컴퓨팅교사협회는 2010년 강성현 임진초 교사와 파주지역을 중심으로 SW교육에 열정적인 교사들이 뭉쳐 소규모로 시작됐다. 현장에서 활용할 수 있는 다양한 교수-학습 콘텐츠를 무료로 제공하자 점차 회원이 늘었고 현재는 160여 명이 몸담은 단체가 됐다. 페이스북 회원은 4500명에 육박한다. 협회는 지난 1월 발대식을 갖고 전국 규모로 발돋움했다. 강 회장은 “대한민국을 대표하는 소프트웨어‧컴퓨팅 연구‧실천 그룹을 결성하자는 뜻을 모았다”며 “주로 교수-학습지도안과 SW교재 개발, 교사 연수를 진행한다”고 소개했다. 내년부터 초등 SW교육이 의무화된다. 당장 발등에 불이 떨어졌지만 대부분의 교사들은 아직도 SW교육을 어렵고 막연하게 생각한다. 강 회장은 “이 분야에 깊은 지식을 갖고 있어야만 가르칠 수 있는 것이 아니라 교사는 결국 수업 노하우가 필요한 것”이라고 강조했다. 그는 “도구들이 전부 교육용으로 제작됐기 때문에 간단한 사용법과 교수법만 익히면 얼마든지 수업할 수 있다”며 “부담감을 조금만 내려놓으면 아이들에게 정말 재미난 경험을 제공해줄 수 있다”고 자부했다. SW교육은 디지털 시대에 맞는 ‘컴퓨팅적 사고’(Computational Thinking, CT)를 길러주는 것을 말한다. 교육용 프로그래밍 언어인 ‘스크래치’(Scratch)나 각종 무료 소프트웨어 콘텐츠가 담긴 ‘엔트리’, 하드웨어 보드인 ‘비트브릭’ 등 다양한 교육용 자료들을 활용한다. 학생들의 눈높이에 맞췄기 때문에 코딩이나 알고리즘의 원리를 놀이와 게임을 통해 자연스럽게 학습할 수 있다. 마우스로 블록을 옮기고 순서를 배치하는 간단한 동작으로도 프로그래밍을 경험 할 수 있다는 이야기다. 그는 “핵심은 ‘알고리즘’, 즉 대상이 어떻게 돌아가는 것인지 관찰하고 문법을 파악해내는 훈련”이라며 “도서관 책 배열의 원리, 로봇청소기의 작동 원리 등 일상생활에서 호기심을 갖고 관찰부터 시작하는 것이 좋다”고 조언했다. 예를 들어 회원들이 개발한 ‘로봇 손’ 교수-학습 프로그램을 보면 먼저 손뼈 모형을 살펴보고 구조를 이해하도록 돕는다. 이후 빨대에 칼집을 내고 낚싯줄을 엮어 손 모양을 만들고 줄을 당기면 손가락이 구부러지도록 만들기 활동을 한다. 끝으로 모형 동작을 자동화하기 위해 모터와 버튼을 달면 완성이다. 학생들은 로봇 손으로 가위바위보 게임을 하면서 어떤 선을 당겨야 가위와 주먹모양을 낼 수 있는지 이해하고 계산하게 된다. 강 회장은 “이런 원리를 이해하는 과정 자체가 바로 알고리즘 학습”이라며 “최첨단 컴퓨터가 필요하고 복잡한 컴퓨팅 기법을 알아야만 SW교육을 할 수 있다는 생각은 오해”라고 덧붙였다. 강 회장은 SW교육을 하면서 가장 보람 있는 순간으로 ‘교사가 아무 것도 하지 않을 때’를 꼽았다. 기본적인 것만 알려주고 나면 학생들끼리 이것저것 만들고 고치면서 몰입하는 모습을 볼 때가 가장 뿌듯하다는 것이다. 협회의 올해 목표는 총 250개의 교수-학습지도안을 개발하는 것이다. 이달 1일부터 매일 한 차시씩 공개하고 있다. 그는 “회원들의 순수한 열정과 재능기부로 진행되고 있다”며 “최근에는 업체들의 참여를 유도해 지원도 받고 공동 개발도 하면서 보다 풍부하고 질 높은 자료를 개발하기 위해 노력하고 있다”고 말했다. 협회는 이밖에도 국제교류, 연수 확대는 물론 학생을 대상으로 한 SW대회도 구상중이다. “초등생들이 성인이 된 10년 후 세상은 확연히 다를 것입니다. 현재의 경직된 교육체제를 바꾸지 않으면 분명 뒤쳐집니다. 협회 선생님들의 꿈은 제2의 빌게이츠, 마크 저커버그같은 글로벌 인재를 길러내는 거예요. 관심 있다면 언제든 초등컴퓨팅협회(hicomputing.org) 사이트에 방문해 자료도 퍼가고, 연수도 신청하세요. 모두 무료입니다. 선생님이 도전해야 아이들도 도전한다는 것, 잊지 마세요!”
캐나다 온타리오주(州) 학교에 학생 정신건강·진로 상담 등을 맡는 학교 상담교사가 턱없이 부족한 것으로 나타났다. 온타리오주 지역신문 ‘더스타닷컴’은 최근 캐나다 교육연구단체 ‘교육을 위한 사람들(People for Education)’이 온타리오주 1000여개 학교의 상담교사 현황을 담은 ‘2016년 연차보고서’를 냈다고 보도했다. 보고서에 따르면 초등학교 83%에 상담교사가 아예 없는 것으로 나타났다. 겨우 2%만이 전일제 상담교사가 학교에 상주해 있고, 나머지는 2주에 한번 꼴로 학교를 찾아오는 시간제 상담교사를 채용하는 것으로 드러났다. 상담교사 1명당 맡고 있는 학생 수도 5000명에 이르는 것으로 조사됐다. 상담교사 1명당 평균 385명을 맡고 있는 중등학교와 비교했을 때 엄청난 격차다. 또한 보고서는 이같은 수치가 새로운 것이 아니라고 비판했다. 1990년대 후반 이후로 상담교사 배치율은 거의 변화가 없다는 지적이다. 상담교사 확충을 위해 예산 지원이 1998년 이후 제자리에 머물러 있는 현실을 여실히 보여준다는 것이다. 상담교사 부족으로 인한 피해는 고스란히 학생들에게 떠안겨지고 있다. 온타리오 학생위원협회장인 클로이 케머니(밀턴 가톨릭 고교 12년생)는 “초등학교 때 상담교사가 아예 없어서 9학년이 돼서야 처음으로 상담을 했다”고 말했다. 이어 “전교생이 1300명인 우리 학교에 상담교사는 3명뿐이라 상담교사가 있다해도 도움을 받기가 어렵다”며 “상담교사와 일정을 잡는 데만 2~3일이 걸린다”고 토로했다. 중등학교도 상담교사가 학생들의 수요를 감당할 정도로 충분하지 않다는 것이다. 애니 키더 ‘교육을 위한 사람들’ 사무총장은 “최근 3~4년 동안 정부는 학생 정신건강, 직업 발달 등에 대한 정책을 내놓을 때마다 상담교사 확충을 언급했지만 사실상 예산은 한 푼도 늘지 않았다”고 지적했다. 그는 또 “빠르게 변화하고 있는 사회에서 학교 상담교사의 역할이 전보다 더 중요해졌는데 현재 상담교사 배치 실태는 학생들의 요구를 충족시키기 어려운 수준”이라며 획기적인 충원을 촉구했다.
교육부가 4일 발표한 제2차 진로교육 5개년 기본계획(2016년~2020년)에 충분한 전담교원 배치 방안이 포함되지 않아 보완이 필요하다는 지적이 나오고 있다. 특히 초등은 진로진학상담교사를 배치하지 않고 부장교사가 전담하도록 해 체계적인 진로상담·관리가 힘들다는 비판이 제기된다. 그마저도 학교별 보직 수를 늘리는 게 아니라 기존 부장교사에게 추가 임무를 부여하는 방식이어서 업무 가중에 대한 우려도 크다. 교육부는 올해부터 매년 2000명씩 3년간 총 6000명의 교사를 연수시켜 전문성을 높일 계획이지만, 매년 보직교사가 바뀌는 학교 현실상 실효성 없는 대책이라는 지적이 나온다. 경기 A초 교장은 "전담교사 추가 배치 없이 기존 부장을 연수시켜 업무를 맡기면 당연히 전문성이 떨어질 수밖에 없다"며 "특히 부장이 2~3명밖에 되지 않는 소규모학교에는 업무 부담이 상당할 것"이라고 우려했다. 중등의 경우 2020년까지 진로진학상담교사의 학교 수 대비 배치율을 100%로 높일 방침이지만, 현장에서는 학교당 1명 정도로는 충분한 진로교육이 어렵다는 반응이 나온다. 또 지난해 배치율이 95.3%인 점을 감안하면 전국을 합쳐 매년 고작 50여명을 늘리는 수준에 불과해 진로교육 활성화 대책으로는 턱없이 부족하다는 불만도 나온다. 인천 B고 진로진학상담교사는 "34개나 되는 학급을 혼자 감당할 수 없어 2~3학년은 일반 교과교사가 진로수업을 맡고 있다"며 추가 배치를 주문했다. 또 "학생부 전형이 강조되면서 상담을 요청하는 학생이 크게 늘고 있다는 점도 당국이 반드시 고려해야 한다"고 덧붙였다. 진로진학상담교사 정원을 별도로 배정해야 한다는 주장도 제기된다. 현행 규정상 진로진학상담교사는 주당 8시간 이상 진로상담을 하는 대신 수업은 주당 10시간 이내로 맡게 돼 있다. 그럼에도 정원은 교과교사에 포함시켜 관리하다보니 진로진학상담교사의 수업이 줄어든 만큼 다른 교과교사의 수업부담이 늘게 된다. 그래서 일부 학교에서는 진로진학상담교사가 규정된 시수 이상의 수업이나 각종 행정 업무를 떠맡고 있는 형편이다. 교육부 관계자도 이런 문제점을 인정했다. 이 관계자는 "진로진학상담교사 정원을 별도 배정하고, 초등에도 배치하는 게 맞지만 기재부 등 관계 부처의 반대로 실현이 어려운 상황"이라고 말했다.
한국교총은 일부 교원이 전국현장교육연구대회 관련 비위 혐의로 검찰에 송치된 데 대해 깊이 사과하고 재발 방지를 위한 초강도 개혁을 추진하겠다고 밝혔다. 교총은 7일 보도자료를 내고 "한국교총이 표절을 확인해 해당 교원에게 수상 취소를 통보하고 연루된 조직인사에 대해 사퇴조치를 하는 등 노력은 했으나, 일부 교원이 취소된 수상내역을 승진가산점에 활용해 교육계의 명예를 실추시키고 현장연구대회의 권위와 공신력을 크게 훼손했다"고 사과했다. 비위 교원에 대해서는 "높은 도덕성과 교직 연구윤리를 솔선해야 할 교육자가 연구 비리를 저지른 행위는 결코 용납될 수 없다"며 "불관용 원칙하에 엄중한 책임을 물어야 한다"고 강조했다. 이어 "강도 높은 재발방지책을 마련해 환골탈태 수준으로 현장연구대회를 개혁하겠다"며 대책을 밝혔다. 교총은 우선 연구자와 심사자, 운영자 모두에게 적용되는 '교육연구대회윤리규정'을 제정해 연구 윤리를 확립할 방침이다. 또 대회 진행 절차와 심사위원 구성, 심사과정을 모니터링해 시·도대회에 대한 한국교총의 검사 기능을 강화하고, 심사의 공정성이 담보될 수 있도록 심사위원에 타 시·도교원의 비율을 확대하는 방안을 강구하기로 했다. 아울러 표절·모작을 근절하기 위해 연구보고서 예비심사를 강화하고, 시·도대회 입상보고서를 반드시 연구대회 네트워크에 탑재하도록 할 계획이다. 표절자에 대해서는 3년간 모든 연구대회의 출품을 금지하고 그 결과를 시·도교육청에 통보하기로 했다. 교총은 "이 외에도 지난해 구성된 '한국교총 현장교육연구혁신위원회(위원장 박남기 광주교대 교수)'를 통해 획기적 혁신방안 마련에 적극 나설 것"이라며 "교육계는 물론 사회가 납득할만한 조치를 스스로 이행해 실추된 연구대회의 신뢰성을 회복하겠다"고 강조했다. 그러나 "이번 일로 학교 교육활동을 하면서도 열정적으로 연구에 매진해온 현장 교원들의 연구활동이 퇴색되거나, 연구대회가 승진만을 위한 도구로 매도되는 일이 없었으면 한다"고 말했다. 교총은 과거 입상자들의 연구보고서를 데이터베이스화해 표절, 모작, 재출품 여부를 검증하고, 확인된 불공정 사안에 대해서는 해당 교원과 시·도교총에 공문으로 통보해 입상 취소 등 후속절차를 밟아 왔다. 그러나 전 전남교총 회장 문모씨 등은 한국교총으로부터 표절 사실을 통보받고도 이를 전남도교육청에 보고하지 않았고, 초등학교장 김모씨 등 7명은 이를 승진가산점에 활용한 정황이 드러났다. 전남지방경찰청은 6일 이들에게 '위계에 의한 공무집행방해 및 방조 혐의'를 적용해 기소의견으로 광주지방검찰청 목포지청에 사건을 송치했다.
"선생님!" 40년간 들어오다 보니 이제 이름보다 더 익숙하다. 길가다 누가 부르면 고개가 저절로 돌아간다. 선생이란 이름, 단순히 직업을 일컫는 호칭이 아님을 자부하는 마음도 크다. 독립 운동가인 백범 김구를 사람들이 김구 선생님이라 부르지 않는가. 존경의 호칭으로. 자긍심 잃고 명퇴만 늘어가는 교단 돌아보면 매일 이런 극존칭을 들으며 호사하고 살아왔다. 사회에서 선생이라는 인격에 거는 기대치가 높기 때문일 것이다. 사실 우리가 선생의 자리에서 가장 힘써 해야 할 일이 사람을 바로 세우는 일이기에 그럴 만하다는 생각도 해본다. 알베르 카뮈는 1957년 노벨문학상 수락 연설을 하면서 초등학교 때 선생님, 루이 제르맹에게 그 연설을 헌정했다. 빈민가에서 자란 카뮈를 장학금 주선으로 상급 학교에 진학시켜 오늘의 카뮈가 있게 한 뒤에는 선생님이 있었다. 선생님이 제자한테 미치는 영향은 참으로 원대하다고 감히 말할 수 있다. 대학원에서 아동문학과 강의를 할 때도 선생님의 역할은 어려운 환경을 극복하며 바르게 살아가도록 돕는 것, 그 다음은 재능과 꿈을 보듬어주고 이끌어주는 일이라고 말했었다. 요즘 선생님은 학생, 학부모가 선호하는 직업 10위 안에 든다. ‘좋은 업무 환경과 시간 여유를 가질 수 있는 여건’ 때문이라고 한다. 그러나 지금 교단이 ‘과연 좋은 업무 환경일까’ 씁쓸한 생각이 든다. 하루가 멀다 하고 바뀌는 정책과 제도들, ‘결과 보고’ 운운하며 날아드는 국회, 교육당국의 공문 등 잡다한 업무 처리에 밀려 교재 연구할 시간은 턱없이 부족하다. 학생들의 과제 결과물이나 교재연구를 할 책과 연구물은 가정일 보따리로 가져가게 된다. 가정에서는 누군가의 엄마(아빠), 아내(남편), 자식, 며느리로 살아내야 하지만 아이들 학교 행사에는 한 번도 못 가는 이름뿐인 엄마로 살면서, 집안 대소사 일에도 자식 노릇 제대로 못하며 사는 게 선생이다. 열심히 최선을 다해도 학생 사고가 터지면 그날로 자격을 잃을 수도 있는 것이 선생의 자리다. 내 자식 편의만 생각하는 학부모들에게서 받는 스트레스 때문에 정년을 채우지 못하고 명퇴하는 교사가 더 많아지는 세태다. 힘들어도 ‘사람 세우는’ 길 함께 걷자 학습 태도가 나쁜 제자한테 꿀밤 한 대 먹였다가 학생들 보는 앞에서 머리채가 쥐어뜯기는 모멸감도 감내해야 하는 게 선생이다. 피로가 누적돼 쓰러져도 한조각 정신만 있다면 다시 일어나 교과서를 들어야 하는 것이 선생이다. 가정에서 부모조차도 믿을 수 없는 세상, 아무리 업무가 많아도 내 학생이 결석하면 찾아가야 하고 한명 한명 살뜰히 보살펴야 하는 것이 선생이다. 하지만 우리는 끝까지 선생으로 살아야 한다. 선생은 반 아이들 숫자만큼, 학교장은 전교생 숫자만큼 끌어안고 보듬어줘야 하고 책임져야 할 것들이 많다. 사표를 던지고 싶다면, 테레사 수녀와 이태석 신부를 생각하자. 그 분들은 선생님이라는 극존칭으로 불리지 않아도 항상 아픈 사람들 곁을 지켜줬다. 카뮈가 노벨문학상 수락 연설을 초등학교 때 선생님인 루이 제르맹에게 헌정했다는 사실을 기억하자. 우리는 아무리 힘들어도 제자들과 함께 이 길을 가야하는 선생님이다.
내가 그의 이름을 불러 주기 전에는 그는 다만 하나의 몸짓에 지나지 않았다. 내가 그의 이름을 불러 주었을 때 그는 나에게로 와서 꽃이 되었다. 3월이면 어김없이 ‘스승과 제자’라는 이름으로 만남이 시작된다. 시인 김춘수의 말처럼 나에게 꽃이 되고 의미가 되는 ‘첫 만남’이다. 학생들은 선생님이라는 꽃을 만나고, 선생님들은 학생이라는 꽃을 만난다. 수업은 서로에게 꽃이 되는 매개체이다. 서로에게 꽃이 되고 의미가 되는 것은 행복이다. 어떻게 하면 선생님과 학생들의 만남의 시작이자 끝이기도 한 수업을 행복하게 만들 수 있을까? 두려움 극복할 용기 키워주자 ‘용기와 두려움은 한이불을 덮고 잔다’는 말이 있다. 용기는 두려움을 극복하는 힘이다. 영화 ‘명량’에서 이순신 장군은 “두려움은 필시 적과 아군을 구별치 않고 나타난다. 만일 그 두려움을 용기로 바꿀 수만 있다면 그 용기는 백배 천배 큰 용기가 되어 나타날 것이다”라고 말했다. 누구나 마음 어딘가에 두려움은 있다. 공부 걱정, 취직 걱정, 집 마련 걱정, 건강 걱정…. 조금이라도 걱정이 없는 사람, 작은 두려움이라도 없는 사람이 어디 있겠는가? 우리 교실에도 가슴 어딘가에 두려움이 자리한 학생들이 있다. 학교 오는 것 자체가 두려운 학생들도 있고, 자기 생각을 말하는 것이 두려운 학생들도 있다. 이런저런 이유로 기초·기본 학습력이 부족하거나, 친구들과 협력학습이 어려운 학생들도 있다. 이런 학생들에게 선생님이 제일 먼저 해야 할 것은 무엇일까? 나무람과 질책, 교훈적인 말이 아닌 바로 학생들이 두려움을 극복하고 다양한 활동에 참여할 수 있도록 용기를 주는 것이다. 그런 다음에 기초·기본 학습력을 신장시키고, 자기의 생각을 말하게 하고, 친구들과 잘 어울리게 해야 한다. 선생님들의 가슴에도 용기가 가득했으면 좋겠다. 또한 그 용기가 학생들의 가슴과 가슴에 전해지길 소망한다. 아무리 먹어도 ‘배탈’ 걱정 없는 선생님의 사랑 프란치스코 교황이 2014년 우리나라를 방문했을 때, 가장 많이 사용한 낱말은 ‘사랑’이었다. 충청북도 음성군 꽃동네를 방문한 교황은 자신과 눈을 맞추지 않은 채 줄곧 손가락만 빨고 있는 한 어린 아이 앞에서 걸음을 멈췄다. 그리고는 아이의 손목을 잡고 살며시 당겨 손가락을 뺀 후, 자신의 손가락을 아이의 입에 넣었다. 교황은 엄마의 젖꼭지 대신 자신의 손가락을 물려주고는 침 묻은 손가락을 닦지도 않은 채 한동안 아이를 바라봤다. 우리 교실에도 사랑을 필요로 하는 학생들이 많다. 어떤 학생은 선생님의 엄지손가락이 필요하고, 어떤 학생은 새끼손가락이 필요하다. 또 어떤 학생은 오른손 전체를 필요로 할 수도 있고, 심지어 선생님이 두 팔로 보듬어야 할 학생도 있다. 선생님들의 사랑은 아무리 넘쳐도 홍수가 나지 않고, 배탈도 나지 않는다. 학생들이 원하는 것과 필요한 것이 무엇인지 알아내는 능력, 그것은 사랑에서 비롯될 것이다. “선생님, 왜 수업을 하십니까?” 수업은 ‘어떻게’라는 방법이 아니라 ‘왜’라는 철학이다. 방법적인 것은 조금 서툴러도 괜찮다. 필자는 교사로서 학생들을 직접 가르치는 동안에는 ‘어떻게’ 가르칠 것인가에 초점을 두었다. 직접 수업을 하지 않는 교육전문직과 교감이 된 지금은 ‘어떻게’ 보다 ‘왜’라는 물음을 먼저 생각하게 된다. 순서가 뭐 그리 중요하냐고 반문할지 모르겠다. 하지만 어떤 것을 우선순위에 두느냐의 차이는 크다. [PART VIEW]‘어떻게’는 수업의 방법적인 문제이며, ‘무엇을’은 가르치는 내용이다. ‘왜’는 가르치는 것에 대한 근본적인 물음이다. 따라서 가르치는 내용과 방법을 생각하기 전에 ‘왜 가르치는가’에 대한 질문이 먼저이다. ‘왜’는 수업철학과 이어진다. 우리 학교 선생님들은 각자 자신의 수업철학이 있으며, 교수·학습지도안을 작성할 때 자신의 이름을 쓴 후, 수업철학을 적는다. 필자의 수업철학은 ‘절차탁마(切磋琢磨)’이다. 절차탁마는 옥을 ‘자르고(切), 썰고(磋), 쪼고(琢), 가는(磨)’ 네 가지 가공 과정이다. 수업은 저절로 좋은 수업이 되지 않는다. 절차탁마야말로 좋은 수업을 만드는 지름길이다. 내 수업을 많이 보여주고, 남의 수업을 틈틈이 참관하며 수업 기술을 공유하고, 다양한 수업이론을 접하는 등 수많은 노력을 기울여야 한다. 이처럼 ‘왜’는 가르칠 내용과 방법을 생각하기 전에 학생들을 사랑하는 마음을 갖게 한다. 또한 학생들이 품고 있는 두려움을 용기로 바꿔 낼 관심을 지니게 한다. 결국 ‘왜’는 학생들이 수업에서 행복을 만날 수 있는 섬돌이 되어 준다. 수업, 매일 먹는 건강한 ‘집밥’ 학생들은 학교생활 대부분을 수업과 함께한다. 따라서 수업은 특별한 날 먹는 ‘외식’이라기보다 늘 먹는 ‘집밥’과 같다. 수업방법인 ‘어떻게’ 역시 선생님 자신과 주변에 있는 자료가 가장 좋은 학습 자료이다. 책상 배치만 조금 바꿔도 수업은 바뀐다. 덩달아 수업 분위기도 달라진다. 최신 수업이론을 받아들일 때도 처음에는 이론 그대로 적용할지라도 우리 학교, 우리 반에 맞게 재해석하여 적용해야 한다. 가장 좋은 수업방법은 선생님과 학생들, 학생과 학생 간의 상호작용이 활발한 수업이다. 상호작용을 강조하는 교육부의 인성교육중심수업, 대구광역시교육청의 협력학습, 서울특별시교육청이나 광주광역시교육청의 질문이 있는 교실, 경상남도교육청의 배움중심수업, 경상북도교육청의 학생활동중심수업 등의 수업철학(또는 수업 동향)이 행복한 수업으로 가는 길이 될 것이다. 이런 수업의 시작과 끝은 선생님과 학생들 간의 눈 맞춤이다. 이순신 장군 같은 용기를 주는 눈 맞춤, 프란치스코 교황 같은 사랑의 눈 맞춤만 있다면 교사와 학생이 모두 행복한 수업을 만들어 낼 수 있을 것이다.
‘학생들은 학교에 오는 것이 즐겁고 행복할까?’ ‘학생들은 수업 시간에 어떤 배움을 만들어 갈까?’ ‘수업에서 궁금한 내용은 없을까? 왜 질문을 하지 않는 걸까?’ 수업이란 ‘교사와 학생이 함께 참여하여 만들어가는 종합 퍼포먼스(performance)’이다. 그러나 현실에서는 학생의 능동적 참여나 호기심은 없고, 교사의 ‘참여 독려’만이 있을 뿐이다. 교사들은 무기력한 학생들의 모습을 마주하면서 ‘어떤 수업이 학생에게 가장 좋은 수업일까?’라는 고민을 하게 된다. 해결방법을 모색하기 위해 다양한 연수에서 배운 교수법을 적용해보지만, 효과는 지속적이지 못하다. 따라서 문제의 근본적 해결을 위해서는 교사의 교수법 향상보다 학생 자체에 집중할 필요가 있다. 학습자의 내적 동기를 발현시키지 못하면 수업은 늘 그 자리일 수밖에 없기 때문이다. 많은 교사는 학생을 수업에 참여시키기 위해서 ‘교육이론’에 대한 깊은 성찰보다는 수업에서 직접 활용할 수 있는 실제나 예시자료 등을 갈망한다. 물론 이런 요구를 이해 못 하는 것은 아니며, 많은 도움이 되기도 한다. 하지만 좀 더 좋은 수업을 위해서는 교육이론을 기반으로 한 관점 변화가 필요하다. 우리는 이제 핵심내용을 교사가 알려주는 수업이 아니라 학생들 스스로 찾아가는 수업으로 ‘체질 개선’을 해야 한다. 이를 위해 교사는 학생이 수업에 능동적으로 참여할 수 있도록 성취기준에 맞는 ‘핵심 질문’을 갖고 수업에 임해야 한다. 그리고 학생들이 그 질문에 답을 찾아가는 과정을 기다릴 수 있어야 한다. 그러면 학생들은 교사의 믿음에 따라 행복한 배움을 만들 수 있을 것이다. 여기서는 교사에게 성취기준 중심의 책무성을 강조하는 위긴스와 맥타이(Wiggins McTighe)의 백워드 수업설계(backward design), 샌들러(Sandler)의 5단계 그림 분석 전략, 블룸(Bloom)의 평가척도 등과 같은 교육이론을 살펴보기로 한다. 위긴스와 맥타이의 백워드 수업설계 수업에서 가장 중요한 것 중 하나는 학생들이 교수 목표에 도달하는 것이다. 하지만 ‘평가’를 준비하면서 수업 준비를 하는 교사는 많지 않다. 위긴스와 맥타이는 ‘교과서 중심 혹은 흥미 위주의 활동중심 수업은 단원 전체에서 추구하는 큰 개념 혹은 나무는 보나 숲을 보지 못하는 문제가 있다’고 지적했다. 그는 ‘단순히 교과서 내용을 전달하거나 그저 흥미 중심으로 재미있게 가르치면서 방향 없는 수업을 진행한 결과, 학생들은 교과서를 다 배우고 나서야 중요한 개념이나 원리들을 겨우 깨닫는 매우 비효율적인 수업이 되고 있다’고 비판하였다. 이를 해결하기 위한 방법으로 위긴스와 맥타이는 교사가 핵심 질문을 사전에 준비하여 수업시간에 학습자들에게 질문함으로써 학습 목표에 도달시키는 ‘평가에 기반을 둔 수업’을 주문했다. 즉, 교사에게 성취기준 중심의 책무성을 강조했다고 볼 수 있다. 위긴스와 맥타이는 백워드 설계모형(backward design)을 근간으로 절차적으로는 타일러(Tyler)의 행동목표모형을, 교수방법 원리는 브루너(Bruner)의 지식 구조에 바탕을 둔 수업설계를 제시한다. 또한 교육내용은 단원 차원에서 영속한 이해(enduring understanding)가 대상이 되며, 학생이 교육과정의 세부적인 사항은 잊어버리더라도, 반드시 기억해야 하는 아이디어(big idea)나 큰 개념(big concept)을 6가지 다중적 이해(multi understanding)를 통해 다양한 상황과 맥락에서 사용할 수 있어야 한다고 강조한다(Wiggins McTighe, 2007). 교사는 학습 목표를 확인하고 핵심 질문을 만들어 수업에 임해야 하며, 수업 중 ‘교사-학생’ 협력이나 ‘학생-학생’ 협력 상황에서 교사가 미리 만들었던 핵심 질문을 중심으로 협력학습이 이루어지도록 해야 한다. [PART VIEW]● 단계별 질문 만들기(교사가 학생에게 하는 질문) 이때 중요한 핵심 질문(essential questions)은 학습자의 흥미를 유발하는 방법이 되며, 학생에게 깊이 있는 이해를 위해 존재하는 학습 내용의 중요 개념·주제·이론·이슈·문제 등을 탐구하는 안내 지표로서 작동하게 된다. ● 그림을 활용한 질문 만들기(학생이 질문 만들기) 샌들러의 그림 분석 5단계를 학생에게 주고 질문을 만들어 보는 연습을 시켜서 호기심을 갖게 한다. 이해중심 수업설계 이해중심 수업은 ‘의도된 결과를 명확히 하는 것’에서 출발한다. 이해중심 수업설계는 ‘바라는 결과 설정 → 수용 가능한 성취 증거 설정 → 학습 경험 계획’이라는 3단계로 되어있으며, 진행 과정이 체계적이며 일관적인 특징을 갖고 있다. 이때 교사는 교육과정 설계 ‘개발자’로서 기능하며, ‘무엇을 학습의 증거로 볼 것인가’라는 평가의 기능을 고민하게 된다. 위긴스와 맥타이는 이해의 측면을 ‘설명, 해석, 적용, 관점, 공감, 자기인식’의 6가지로 구분하여 제시하고 정의하였다. 그리고 학생들이 이해해야 할 핵심적 지식은 본질적 질문을 통해 더욱 정교화할 수 있다고 하였다. 여기서 본질적 질문(essential questions)은 학습자의 흥미를 유발하는 방법이 되며, 깊이 있는 이해를 위해 존재하는 학습 내용의 중요 개념·주제·이론·이슈·문제 등을 안내하는 질문을 의미한다. 본질적 질문은 우선적 탐구질문과 주제적 탐구질문으로 구분된다. 우선적 탐구질문(overarching essential questions)은 단원을 가로지르는 큰 개념과 관련된 질문이며, 주제적 탐구질문(topical essential questions)은 단원의 내용 이해를 증진시키며 학습주제와 관련된 질문을 의미한다. 질문을 이용한 수업 적용의 예 ● 단계별 질문 만들기 ● 그림을 활용한 질문 만들기(학생이 질문 만들기)
나는 한국전쟁 직후 시골에서 태어났다. 초등학교를 졸업하면서 중학교에 진학한다는 생각을 하지 못했고, 중학교를 졸업하면서 고등학교 진학 역시 꿈도 꾸지 못했다. 만약 형님이 계시지 않았다면 지금쯤은 고향에서 촌부로 살아가고 있을 것이다. 나는 막내다. 막내여서 다른 형제에 비하여 누린 혜택이 많았다. 바쁜 농사철에 주로 힘든 농사일보다 심부름을 많이 했다. 일하는 분들의 점심과 새참을 위하여 막걸리를 사가지고 오는 일, 새참과 점심을 배달하는 일 등이 배당되었다. 물론 가족끼리만 농사일을 할 때는 손 하나가 아쉽기 때문에 일을 해야만 했다. 일을 하다가도 간혹 힘든 일은 면제되는 경우가 있었다. 논에 김을 매는 일을 할 때면 형님들의 사랑 덕분에 논둑에 있는 피를 하천에 옮기는 가벼운 일을 하곤 했다. 산에 나무를 하러 가면 주로 죽은 나뭇가지를 주어오는 일 등이 내가 담당하는 일이었다. 지난 연말 TV 프로그램에 7명의 가족이 출연하여 노래와 연주를 하는 것을 보았다. 가장 큰 누나가 22살이고, 막내가 5살이었다. 아나운서가 가족들에게 식구가 많아서 좋은 점과 불편한 점이 무엇이냐고 물었다. 그러자 한 아이가 울먹이며 입을 열었다. 다섯남매 중 넷째였다. 형제들이 심부름을 늘 자기한테만 시키는 것이 불만이라고 했다. 서열로 따지면 막내가 있는데도 유독 자기만 심부름을 하는 것이 꽤나 억울했던 모양이다. 예나 지금이나 가족 중에서 막내는 조금은 특별한 대우를 받는다. 아마도 가장 약하다는 생각때문일지 모른다. 그렇다면 교육행정 기관에서는 어떤가? 교육행정기관을 가족이라고 생각한다면 학교는 가장 막내에 해당한다. 교육부, 교육청, 교육지원청 등이 형이요 누나 뻘이다. 우리나라는 교육과 관련하여 무슨 문제가 발생할 때마다 바뀌지 않는 ‘불변의 진리’가 하나 있다. 먼저 교육부가 언론을 통해 교육정책 방향을 설명하고 추진계획을 발표한다. 이어 얼마쯤 지나면 교육부에서 구체적인 대책이 나온다. 대책에는 각급 학교의 부담을 덜어준다는 명분 아래 보통은 ‘○○ 매뉴얼’이 친절히 포함돼 있다. 또한 이 매뉴얼에는 촘촘하게 체크리스트가 들어있고, 보고해야 할 내용에 관한 것들이 상세하게 나와 있다. 이러면 교육부의 종합대책은 완결된다. 그런데 문제는 이제부터다. 이렇게 잘 짜여진 대책들이 정작 학교에서는 공교육 정상화에 도움이 되기보다는 오히려 걸림돌로 작용하는 경우가 훨씬 많다는 것이다. 왜 그럴까? 매뉴얼은 각종 감사의 기준이 되기 때문이다. 현장 교사들은 수업 시간을 희생시켜서라도 교육당국이 내려보낸 대책의 매뉴얼을 따라 하느라 진땀을 흘린다. 일반적으로 수업을 열심히 하지 않는 것에 대한 벌은 교사로서의 양심의 가책으로 귀결되지만 교육부나 교육청에서 내려보낸 매뉴얼을 준수하지 않으면 감사에서 지적 사항이 되기 때문이다. 감사에 지적을 받게되면 위반 내용에 따라 신분상의 행정벌이 부과될 뿐만 아니라 상급자인 교감, 학교장에게까지 영향을 미치기 때문에 교사들은 최우선으로 신경을 쓸 수밖에 없다. 이처럼 현장의 실정을 정확히 모르고 만들어지는 대책들은 일선 학교의 교육력을 저하시키는 가장 큰 요인이 되고 있다. 비근한 예로 학교에서 발생하는 학교폭력을 근절시키겠다며 각 학교에는 학교폭력대책위원회가 만들어졌다. 그러나 대도시 초등학교에서는 긍정적인 효과보다는 부정적인 역기능이 더 크게 나타나고 있다. 앞에서 언급한 것처럼 학교폭력대책 매뉴얼은 사건발생과 처리에 대한 절차가 상세하게 규정되어 있다. 그렇지만 대부분 교사들은 심한 경우가 아니면 학교폭력대책위원회 개최를 꺼린다. 교사로서 문제가 된 학생을 바른 길로 선도해야겠다는 소명의식이 앞선 탓이다. 또 하나는 우리 반 학생이 학교폭력의 대상자, 특히 가해자가 된 것을 교사의 능력 부족과 학생에 대한 사랑의 부족으로 여기는 경향이 많다. 또 실제로 많은 교사들은 학교폭력대책위원회 규정이나 절차를 잘 모른다. 담당 교사조차 규정에 익숙하지 않은 경우도 있다. 사정이 이렇다보니 교사들은 학교폭력 사건의 행정처리에 골머리를 썩힌다. 학부모들간 이해가 대립되면 학교폭력대책위원회를 10번 이상 개최하는 경우가 발생하기도 한다. 심지어 서울 모 초등학교에서는 교감이 실신하는 지경에 이른적도 있다. 해당 초등학교는 단 한 차례 학교폭력 사건으로 인해 수 개월 동안 교사들이 정상적인 교육활동에전념할 수 없는 상황으로 내몰렸었다. 이런 일이 비단 이 초등학교만의 일일까? 불행하게도 이런 예는 너무나 많다. 초등학교 아이들 사이에서 벌어진 일로 학교 측이 '학교폭력' 제재를 내리고 해당 학부모는 이에 불복해 송사로 다투는 사례가 심심치 않게 벌어지고 있는 것이다. 교육당국은 또 어떤가. 학교폭력에 대처하는 학교와 교사의 고충을 이야기하면 ‘교사로서의 윤리의식이 모자란다.’, ‘책무성이 없다.’는 등으로 몰아세운다. 정해진 매뉴얼에 따라 행정적으로 처리하는 것이 우선인지 학생에 대한 인간적 선도가 우선인지 혼돈스러울 뿐이다. 교육부 입장에서야 정부 정책에 군소리 없이 따라 오는게 제일 좋을지 모른다. 하지만 학교의 목표는 정책의 충실한 수행이 우선이 아니다. 교사와 학생간 교감이 가장 중요하다. 정부가 원하는 틀만을 고집하는 것이 경우에 따라서는 학교교육력을 위축시키고 질을 떨어뜨리는 결과를 초래할수 있다는 사실을 인식해야 한다. 이런 점에서 교육당국에 두가지를 제안하고 싶다. 첫째, 가칭 ‘교육정책의 교수?학습영향 평가제’ 실시를 제안한다. 지금까지는 교육부 관료들이 교육정책을 수립할 때, 이 정책이 학교 현장의 교실에 있는 교사들의 수업에 어떤 영향을 미치는가와 학생들의 학습에 어떤 영향을 미치는가에 대한 평가가 없었다. 앞으로는 가칭 ‘교육정책의 교수·학습영향 평가제’ 실시를 검토할 필요가 있다고 본다. 둘째, 교육정책의 시범운영 확대를 제안한다. 지금도 일부 교육정책의 경우 예비 검증 과정을 거치고 있으나 좀더 확대할 필요가 있다는 생각이다. 모든 교육정책을 다할 수는 없기 때문에 그 범위를 교육정책의 내용이 매우 중요하거나, 일선 학교에 미치는 파급효과가 큰 정책으로 한정하면 된다. 물론 행정부 입장에서는 단시일내 가시적 성과를 내야하는 구조적 한계 때문에 교육정책을 결정할 때, 즉시성에 우선을 둘 수밖에 없을 것이다. 그러나 즉시성 못지않게 교육정책의 현장 적합성도 중시되어야 한다. 교육정책은 결과보다 과정과 절차가 더 중요할때가 많다. 단박에 가시적 성과를 내야 하는 부담이 교육현장을 지배하면서 일선학교에서 교육 본질인 교수?학습이 경시되는 것은 안타까운 일이 아닐수 없다. 얼마 전 인천에서 발생한 아동 학대 사건과 여중생 사망사건은 국민의 공분을 사기에 충분했다. 그리고 역시 새로운 교육정책인 ‘사흘간 결석하고 소재 파악이 안 되면 의무적으로 경찰에 신고해야 한다’는 장기결석 학생 매뉴얼이 등장했다. 바람직한 일이다. 새로운 교육정책 실시가 다시는 과거와 똑같은 우를 되풀이하지 않기를 바라고 또 바랄 뿐이다. 다만 한 가지, 무작정 책임을 학교 탓으로 돌려 정책을 쏟아 붓기보다는 교육행정기관의 막내인 학교를 좀 더 아끼고 사랑해 줬으면 좋겠다. 아울러 위로는 청와대부터 교육부와 교육청, 교육지원청까지 교육행정기관의 막내인 일선 학교가 진정으로 바라는 것이 무엇인지 귀를 기울였으면 하는 마음이 간절하다.
봄철은 어린이 교통사고가 증가하기 시작하는 시기 조용하던 학교가 학생들의 재잘거리는 소리로 시끌벅적한 것을 보니 또다시 봄이 찾아왔음을 알 수 있다. 봄은 만물이 소생하는 생기 넘치는 계절이지만, 다른 한편으로는 어린이 교통사고가 자주 발생하는 시기이기도 하다. 도로교통공단에서 최근 10년간의 교통사고 빅데이터를 분석한 결과, 어린이 교통사고는 날씨가 풀리고 입학과 개학이 있는 3월부터 증가하여 5월에 가장 많이 발생하고 있다. 따라서 학교에서는 개학과 동시에 어린이 교통사고를 줄이기 위한 각별한 노력이 필요하다. 어린이 교통사고의 발생 특성 어린이 상해사고의 42.8%가 교통사고다. 어린이 교통사고 사망자는 오후 4시에서 6시 사이에 집중적으로 발생한다. 학생들이 등교할 때는 학부모뿐만 아니라 녹색어머니회, 모범운전자회 등 많은 봉사자가 교통안전지도를 하고, 8시에서 9시까지 짧은 시간에 집중적으로 이루어지고 있어 상대적으로 교통사고 발생 건수가 적다. 그러나 하교 시간은 저학년의 하교 시간인 1시경부터 고학년의 하교 시간인 5시까지 널리 분포하고, 학부모 또는 자원봉사자의 교통지도가 없는 경우가 많다. 뿐만 아니라 아이들이 학원을 가거나 야외 놀이를 하는 등 바깥 활동이 활발하기 때문에 교통사고가 자주 발생하고 있는 것이다. 어린이 교통사고의 절반 이상은 보행 중에 일어난다. 특히 도로를 횡단하다가 사고를 당한 경우가 전체 보행 중 사고의 77.5%로 대다수를 차지한다. 학년별로는 저학년일수록 높다. 3학년 이하 저학년의 보행 사상자가 전체 사상자의 58.5%를 차지한다. 이중 1학년이 20.6%로 가장 높고, 2학년 19.7%, 3학년 18.2% 순으로 많다. 따라서 초등학교 저학년을 대상으로 한 교통안전교육을 강화할 필요가 있다. 도로 폭도 어린이 교통사고에 영향을 미친다. 교통신호등이 설치되어 있는 넓은 도로보다 폭이 3~9m인 좁은 도로에서 어린이 교통사고가 더 자주 발생한다. 폭이 좁은 도로는 보도와 차도가 분리되지 않은데다가, 신호등이 없는 경우가 대부분이기 때문이다. 전체 어린이 교통사고의 78.2%는 신호등이 없는 도로에서 발생했고, 보도와 차도를 분리하는 시설이 없거나 연석만 있는 도로에서 전체 사고의 91.0%가 발생한 것이 그 증거이다. 어린이의 교통 행동 특성 어린이들은 어른보다 시야가 좁고, 속도와 거리 개념이 명확하지 않으며, 자극에 대한 반응시간도 느리다. 자기중심적인 단순한 생각으로 녹색등이 켜지면 모든 차들이 멈춰설 것이라고 판단하고, 좌우를 살피지 않고 길을 건너기도 한다. 따라서 효과적인 교통안전 지도를 위해서는 어린이의 교통 행동 특성을 잘 파악할 필요가 있다. ● 교통 행동 특성 1 _ 어린이는 머리를 돌려야만 차의 접근을 인지할 수 있다 어린이는 어른보다 시야가 좁다. 눈의 망막 주변부에 물체가 비칠 때 그 물체를 탐지하는 능력도 떨어진다. 즉, 어른들은 머리를 돌리지 않고도 차의 접근을 인지할 수 있지만, 어린이는 머리를 돌려야만 차의 접근을 인지할 수 있다. 실제로 어른의 상하 시야는 120도인 데 비해 어린이는 70도에 불과하고, 어른들이 좌우로 150도를 볼 수 있는 것에 비해 어린이는90도 정도만 볼 수 있다. 따라서 학교 주변의 교통안전시설을 점검할 때는 어린이 눈높이에서 점검하는 것이 필요하다. 특히 8세 이하의 어린이는 복잡한 상황에서 특정한 물체를 인지하는 능력이 떨어지고, 가까운 곳과 먼 곳을 구분하지 못한다. 청각 능력 역시 취약하다. 소리의 방향을 잘 구분하지 못하고 무관한 소리에 쉽게 방해를 받는다. 따라서 아이들이 길을 건널 때는 반드시 주위를 살피고 눈으로 자동차의 움직임을 확인한 후에 길을 건너도록 지도해야 한다. ● 교통 행동 특성 2 _ 자신이 차보다 빨리 갈 수 있다고 착각한다 속도와 거리에 대한 개념 역시 정확하지 않다. 소음이 심한 차가 소음이 적은 차보다 빠르다고 착각하거나, 작은 차가 큰 차보다 빠르다고 착각하기도 한다. 또한 큰 차와 작은 차가 같은 거리에 있어도 작은 차가 더 멀리 있다고 생각한다. 뿐만 아니라 달려오는 차가 자신을 피할 수 있다고 생각하거나, 자신이 차보다 더 빨리 지나갈 수 있다고 착각하기도 한다. 그래서 차가 오는데도 불구하고 도로를 횡단하는 경우가 많다. ● 교통 행동 특성 3 _ 차가 오면 그 자리에 멈춰버린다 어린이의 또 다른 특성은 어른보다 자극에 대한 반응시간이 느리고 신체 조절 능력이 떨어진다는 것이다. 도로에서 차가 다가오면 피해서 돌아가기보다 그 자리에 멈춰버리거나, 반대편 도로 상황을 확인하지 않고 뛰어간다. 또한 자전거나 인라인스케이트의 속도와 방향을 제어하지 못하고 차량과 충돌하는 경우가 많다. 따라서 도로에서 차가 보이면 도로 횡단을 포기하고, 차가 완전히 멈추는 것을 눈으로 확인한 후에 길을 건너도록 가르쳐야 한다. 그리고 골목길이나 도로에서 자전거나 인라인스케이트를 타지 않도록 지도해야 한다. [PART VIEW] 어린이 교통안전 지도 요령 ● 지도요령 1 _ 하교 시간 직전에는 가능하면 꾸짖지 않는다 어린 학생들은 감정에 따라 행동 변화가 크다. 슬프거나 짜증 날 때는 주위를 살피는 것에 부주의하고, 기쁜 일이 있을 때는 마구 뛰거나 들떠서 행동하는 경우가 많다. 특히 꾸중을 들으면 의기소침하여 주위를 살피지 않고 도로를 걷는 경향이 있다. 따라서 학생들이 잘못한 것이 있더라도 하교 시간 직전에는 가능하면 꾸짖지 않는 것이 좋다. ● 지도요령 2 _ 아이를 데리고 절대로 무단횡단하지 않는다 아이들은 집중력과 모방심이 강해서 어른들의 잘못된 행동을 그대로 따라 하는 경우가 많다. 보호자들이 자주 하는 실수 중 하나가 아이와 함께 무단횡단하거나 교통법규를 어기면서 아이에게는 절대로 이런 행동을 하지 말라고 구두로 지도하는 것이다. 하지만 어린이들은 보호자의 말은 금방 잊어버리고 행동만 기억한 채 혼자서 도로를 무단횡단하게 된다. ● 지도요령 3 _ 녹색등이 되어도 모든 차가 반드시 멈추는 것은 아니다 도로에서 놀이에 집중할 때는 차가 오는 것을 인지하지 못하고, 공이 차도에 들어가면 공 잡는 것에만 집중한다. 최근에는 휴대전화 등을 조작하면서 걷다가 사고를 당하는 경우도 많다. 따라서 도로에서는 절대로 뛰어다니거나 공놀이를 하는 등 걷기 외에는 다른 행동을 하지 않도록 지도해야 한다. 또한 어린이는 모든 것을 자기중심적으로 단순하게 생각하는 경향이 있어서 보행자 신호등이 녹색등으로 바뀌면 모든 차가 반드시 멈춘다고 생각한다. 그래서 좌우를 살피지 않고 도로로 뛰어들다가 사고를 당하기도 한다. 아이들은 또한 항상 뛰어다니는 특성이 있어서 차도를 뛰어서 건너는 경향이 있다. 이러한 아이들의 행동들이 교통사고를 유발하는 원인이 될 수도 있다. ● 지도요령 4 _ “차가 없을 때만 도로를 건너라” 처럼 구체적 언어로 지도한다 학교에서 아이들을 대상으로 교통안전교육을 할 때는 추상적인 말이 아닌 구체적인 언어로 지도해야 한다. 예를 들어 아이들은 “차 조심해라. 길 조심해라”라고 가르쳐 줘도 어떤 행동이 차를 조심하는 것인지 알지 못한다. 따라서 “신호등이 녹색이더라도 차가 멈추는지 확인하고 길을 건너라”라고 구체적인 행동을 가르쳐야 한다. 또 어린이들은 차가 가까이 있는지 멀리 있는지를 판단하는 능력이 떨어지기 때문에 “차가 가까이 있을 때는 건너지 마라”가 아니라 “차가 없을 때만 도로를 건너라”라고 지도하는 것이 바람직하다. 학교와 교사의 관심이 어린이 교통사고를 예방할 수 있다. 교통사고 예방 시설을 설치하고 관리하는 것은 지방자치단체의 일이다. 그러나 도로를 안전하게 이용하는 방법을 가르치는 것은 학교와 교사의 책임이다. 어린이 교통사고를 줄이기 위해서는 운전자들의 안전운전, 조심운전 못지않게 학교와 교사들의 역할도 매우 중요하다. 학교에서는 어린이들의 통학로에 교통안전 위협 요소가 없는지 한 번 더 점검하고, 필요하면 관할 지방자치단체와 경찰서에 시설 개선과 교통단속 등을 적극적으로 요구해야 한다. 학교와 교사들의 지속적인 관심과 노력이 아름다운 우리 아이의 생명을 구할 수 있는 소중한 자원이 된다.
처음 학생자치활동을 시작할 때 상황은 매우 힘들었다. 동료교사들은 “교과공부도 부족한 아이들에게 자치활동이 무슨 필요가 있겠느냐”며 무관심한 반응을 보였다. 학생들 역시 분노조절이 되지 않아 사소한 갈등조차 스스로 해결하지 못했고, 학교폭력이 발생해도 서로 문제를 원만히 해결하고 공존하려는 의식이 없어 학생들 간에 점점 골이 깊어지고 있었다. 또한 학교에 대한 애정이나 주인의식이 부족하였고, 전교어린이회 임원도 제 역할을 하지 못하고 있는 상황이었다. 학생들이 공동체 구성원으로서 책임감을 갖고 민주시민으로 성장하기 위해 가장 필요한 교육활동은 무엇인지, 어떻게 준비하고 접근해야 할지 고민이 시작되었다. 여러 교사들과 머리를 맞대고 협의한 결과, 학생들을 훈육 대상이 아닌 배움과 성장의 주체로 인정하는 학생자치활동이 필요하다는데 의견이 모아졌다. 학생자치활동은 전교어린이회를 중심으로 진행하였다. 이름뿐인 전교어린이회가 아니라 실질적으로 학생자치활동을 이끌어 갈 수 있도록 다양한 활동을 기획하여 추진하도록 했다. 이를 위해서 격주로 학생자치실에서 전교어린이회 정기회를 개최하여 월별 주제 토론 및 자율적 실천 방안에 대해 토의했다. 학생들은 학교현안문제에 대한 해결방안을 학생 입장에서 찾아보면서 학급·학교 내외에 대한 관심과 주체의식을 높여나갔다. 회의에서 결정된 내용은 ‘학교장과의 피드백 활동’으로 공식화했으며, 학교신문에 회의 결과를 게재함으로써 전교생은 자신들의 의견이 어떻게 결론지어졌는지, 학교장과의 협의 결과는 어떠했는지 알 수 있었다. ● 갈등을 해결하기 위한 노력 1학기 초 전교어린이회 월별 토론 주제는 ‘중간놀이시간에 벌어지는 학생들의 갈등을 어떻게 해결하면 좋을까?’였다. 활발한 토론이 이어진 결과 전교 임원이 먼저 나서서 ‘중간놀이시간 자치점검활동팀’을 운영하자는 실천방안이 결정되었다. 전교어린이회는 임원단 외에도 ‘수호천사’라는 친구사랑 동아리를 구성, 갈등 해결을 위한 적극적인 활동을 벌였다. ● 학교폭력 해결을 위한 노력 [PART VIEW]‘평화로운 학교 만들기’를 위해 전교어린이회는 자발적으로 안건을 정하고, 학급회의에서 실천 방법을 찾아 실행에 옮겼다. 매월 다른 주제로 아침 등교시간에 자율 캠페인을 실시하고, 학년 연합체육대회 개최, 따뜻한 심성 함양을 위한 학교 텃밭가꾸기, 바른말 고운말 실천하기 등의 활동이 활발하게 추진되었다. 특히 2학기에 열린 학교축제는 전교어린이회의에서 결정한 ‘사랑의 고리 활동’으로 상급생과 하급생이 일대일 짝이 되어 축제의 시작부터 끝까지 서로 손 잡고 함께 하는 뜻 깊은 행사로 진행됐다. ● 어린이회장단 공약 실천을 위한 활동 자치활동이 학생들의 신뢰를 얻기 위해서는 전교어린회가 내건 공약 실천이 중요했다. 전교어린이회는 실현가능한 방법을 고민하였고, 학년 간 연합체육대회 추진, 도서관 이벤트 확대, 등굣길 공수 인사 실천, 양심우산·양심실내화 제도 운영 등을 서울시교육청 학생자치 활성화 모델 학교 운영에 따른 예산에 반영하여 실행하였다. 학생자치활동은 서로 소통하는 학교문화 형성에 도움을 주었다. 교내 학교폭력문제도 자연스럽게 줄어들게 되었고, 크고 작은 문제 해결에 있어서도 서로 존중하며 협력하는 분위기가 확산되었다. 교사들은 학생들의 변화되는 모습을 보면서 학생들의 선택을 믿고 존중하며 학생자치문화를 공유하게 되었다. 학생들은 자율적 참여를 통해 올바른 공동체 문화를 체험하고, 공존의식을 습득하게 할 수 있었다. 앞으로도 민주적 학생자치문화를 발전시켜 합리적 의사결정과 문제해결과정에 학생들이 직접 참여하고 실천함으로써 학급·학교 활동에 대한 관심과 주체의식을 높이고, 올바른 학교문화를 만드는 민주시민으로 성장할 수 있으리라 기대해 본다. 학교 특색을 살린 다양한 동아리 키우기 쿠킹 프렌즈 _ 요리 동아리활동인 ‘쿠킹 프렌즈’는 학생들이 스스로 동아리 회원을 모집하고 프로그램을 구성하였다. 학교는 강사를 지원해 주는 역할만 담당하였다. ‘쿠킹 프렌즈’는 꾸준히 선후배를 만들어가며 이제는 유치원 연계 봉사, 복지관 나눔 행사 등 자체적인 활동까지 펼치고 있다. 통통통 스포츠클럽 _ 티볼과 플라잉 디스크 등의 아침운동을 하는 5, 6학년으로 구성된 스포츠 동아리이다. 교외 대회를 통해 학교 대표라는 자긍심과 책임감을 길러주고, 함께 뭉치는 법을 자연스럽게 알려주었다. 꿈을 찍는 아이들 _ 학교생활에 더 큰 관심을 갖고 활동하고자 만든 사진 동아리이다. 자존감이 부족한 아이들이 학교에서 정성껏 찍은 사진으로 전시회를 열고, 친구사랑 포토콘테스트에 사진작가로 봉사활동을 하면서 사진을 통해 전교생과 소통하고 있다. 수서 꿈모아 국악오케스트라 - 주 1회 이상 파트별 연습 및 토요관현악 연습을 하면서 실력을 다지고, 매년 학부모와 지역 사회 어르신 초청 연주회를 통해 지역 사회에서 인정받는 동아리로 자리매김하고 있다.
초등학교 역사수업은 대부분 학습자의 역사적 흥미 증진과 사고력 신장에 초점이 맞춰지기보다는 내용 전달을 위한 주입식 교육으로 흘러가는 경우가 많다. 어려운 용어와 방대한 내용으로 인해 ‘수업의 무게’가 버겁기 때문이다. ‘역사적 내용 전달’에 치중할 경우, 학습자의 사고와 흥미를 감안하지 않는 수업에 머무를 가능성이 높다. 반대로 ‘활동 중심 수업’으로 진행할 경우, 단순한 활동의 나열식 수행에 그쳐 의미 없는 활동에 머물 수 있다. 따라서 내용 중심 수업과 활동 중심 수업의 각 장점을 결합할 수 있는 교수·학습자료 개발과 그에 따른 수업 모델 개발이 요청된다. ‘내러티브’와 ‘역사 탐구’ 중심의 수업 모델 역사적 내용을 ‘이해’하면서도 ‘역사 탐구’가 조화롭게 구현되는 수업을 위해 맥락에 대한 두터운 설명과 역사적 사고력, 흥미를 북돋는 다양한 활동이 이뤄지도록 하였다. 역사적 사실의 단순 나열을 지양하고 주제별 중요 사건, 인물, 맥락 등 선택과 집중을 강조한 수업을 실시하였다. ‘내러티브’를 통해 역사적 내용의 이해를 돕고, ‘역사 탐구 활동’으로 사고력을 키우는 ‘내러티브’와 ‘역사 탐구’ 중심의 역사수업 모델의 자세한 내용은 다음과 같다. 이 수업 모델의 핵심 요소는 ‘내러티브’와 ‘역사 탐구’이다. 두 구성 요소 모두를 수업할 수도 있고, 한 가지를 선택하여 집중적으로 수업할 수도 있다. ‘역사적 사실 중점 수업’을 토대로 한 내러티브 수업, ‘역사적 탐구 활동 중점 수업’을 토대로 한 역사 탐구 수업을 동시에 할 수도 있다. 이를 위해 역사 내용이 모두 수업에 활용되기보다 교사와 학생의 관점에 따라 ‘선택과 집중’이 가능한 수업 모델이 필요했다. 그래서 교사와 학생의 관점, 상황에 따라 다양한 선택적 활용 및 수업 진행을 할 수 있는 내러티브 역사 탐구 수업 모델을 구안하였다. 예를 들어, 역사적 사실과 흐름을 중시하는 교사는 내러티브를 중심으로 수업을 하고, 역사 탐구 활동을 생략하거나 역사 탐구 활동 1~3안 중 한두 가지를 선택하여 수업할 수 있도록 하였다. 역사 탐구를 중시하는 교사는 내러티브 수업 과정을 역사 탐구를 위한 보조적 수업 과정으로 활용하고, 이후 역사 탐구에 집중된 수업을 실천할 수도 있다. 물론 역사 탐구 활동 ‘1~3’도 모두 하는 것이 아니다. 교사의 판단에 따라 선택하여 보다 집중적인 탐구 활동을 할 수도 있다. [PART VIEW] 선택과 집중으로 스스로 학습하는 계기 마련 이 수업 모델 개발의 지향점은 사실 암기보다는 다양한 탐구 활동을 통한 역사적 맥락 이해, 역사적 사고력, 역사적 흥미, 자기주도성을 중시하는 초등사회과 역사수업이다. 교사가 모든 내용을 가르치는 것은 불가능하므로 학생들은 선택과 집중으로 스스로 학습할 계기를 마련하고, 교사들은 이러한 학생들의 특성에 맞는 다양한 수업 모델을 구안하고, 실천하는 것이 필요하다. 내러티브 역사 탐구 수업 모델의 주요 학습 단계는 크게 내러티브와 역사 탐구의 영역이다. 역사적 내러티브 요소는 텍스트에만 국한되는 것이 아니라, 역사적 사건이나 인물에 관한 사료, 영상, 그림 등의 다양한 형태로 제시될 수 있다. 또한 추체험 활동이나 문화재 학습, 토의·토론 학습, 디베이트, 액션러닝, 시뮬레이션 등 다양한 수업 방법을 역사 탐구의 주된 활동으로 제시할 수 있다. 초등사회과 역사 수업에서 역사적 맥락 이해와 역사 탐구 활동이 조화를 이룬 수업 모델의 개발은 교사와 학생의 수업 개선에 기여함과 동시에 좋은 초등사회과 역사수업에 관한 인식 전환의 계기를 마련하게 될 것이다.
α=2n+0.3+0.4(n=-∞,0,1,2, ...) 이것은 행성들이 태양으로부터 일정한 거리만큼 떨어져서 규칙적으로 분포한다는 티티우스-보데의 법칙(Titius-Bode law)이다. 수학 이야기를 하면서 왜 갑자기 이상한 식과 어려운 천문 이야기를 꺼내는 것일까? 티티우스-보데 법칙은 경험적인 것으로부터 일반화된 법칙의 대표적인 예이다. 즉, 구체적인 여러 개의 예로부터 일반적인 것을 추측하는 귀납적 추론 방법이다. 수학교육에서의 귀납적 추론 방법은 수표, 수열, 대응표, 무늬의 배열 등에서 규칙성을 발견하여 일반화하고 이에 대한 타당한 근거를 제시하는 것을 말한다. 물론 타당성에 대한 근거 제시는 엄밀하게 말하면 수학적 증명을 의미하지만 초등학교 과정에서는 ‘적절한 설명’이 이에 해당할 수 있을 것이다. 귀납적 추론 방법으로 배우는 수의 규칙성 수학교육에서 귀납적 추론 방법은 초등학생들의 다양한 사고력을 키우는 좋은 방법 중 하나이다. ‘수의 규칙성’을 귀납적 추론 방법으로 가르쳐 보자. 영재수업을 바탕으로 한 이 수업모형은 일반수업과는 수업 내용이 다르다. 그러나 학생들에게 귀납적 추론 방법으로 수의 규칙성을 가르치는 것을 보여주기 위해 3차시 수업을 정리하였다. 수업모형은 인지적갈등모형을 사용하였다. 비텐베르크대학의 수학 교수 티티우스(J.D.Titius)가 1766년에 발견하고, 베를린 천문대장 보데(Johann Elert Bode)에 의하여 1772년에 공표되었다. 발표 당시 세레스와 천왕성, 명왕성 등의 존재는 알려져 있지 않았다. 또한 이론적으로 유도된 것이 아니라 경험적으로 얻어진 이 법칙에 대해서 어디까지 들어맞을 것인지 의심되었다. 1781년에 새로운 행성인 천왕성을 발견했을 때, 그 평균 거리는 실제로 보데의 법칙의 제6번 행성과 일치하였고, 제3번 행성을 수색하여 소행성대를 발견하게 되었다. [PART VIEW] ≫ 인지적갈등모형이란? 인지 갈등을 유발하여 학습동기를 부여한 후, 학생과 교사가 함께 그 갈등을 풀어나가면서 귀납적 추론, 창의력(유창성), 비판적 사고력 등 수학적 능력을 길러주는 수업모형이다. 언더힐(Underhill)은 인지적 활동을 촉진하기 위해서 의도적으로 인지적 갈등을 야기해야한다고 강조하면서, 수업 방법으로 인지적갈등모형을 제시하였다. 이때 ‘갈등’은 인지적인 의미에서 일반적으로 우리들의 기대에 맞지 않고, 따라서 우리가 의도하고자 하는 결과를 얻지 못하게 하는 경험의 요소이다. 그리고 이러한 갈등이 바로 인지적 구조를 보존, 포기 또는 수정하도록 하는 역할을 한다. 갈등 요인을 교수·학습의 출발요소로 도입한 인지적갈등모형은 학생들을 토론에 참여시키고, 또 자신의 오류를 반성하게 한다. 그렇게 함으로써 수정된 새로운 개념과 방법이 필요함을 스스로 의식하게 한다. 이러한 입장에서 볼 때 갈등수업방법에는 이른바 ‘파괴적’인 단계가 존재한다. 이 단계에서는 새로운 개념과 방법이 도입되기 이전의 아이디어들이 불충분하고 부적절한 것으로 보이게 된다. 언더힐은 이러한 인지적 갈등 장면을 교사의 입장에서는 의도적으로, 학생의 입장에서는 유의미하며 이해할 수 있도록 대면하게 해주는 모델을 다음과 같이 소개하고 있다. 베텐코트 인지적인 의미에서 일반적으로 우리의 기대에 맞지 않아 우리가 의도하고자 하는 결과를 얻지 못하게 하는 경험의 요소 언더힐 의도적인 인지적 갈등을 일으키기 위한 수업 방법 제안 ① 직관의 단계 : 오개념을 드러내는 과제를 수행하는 단계 ② 갈등의 단계 : 단계와 같은 과제를 수행하되 교사가 쉽게 이해할 수 있는 방법으로 제공 ③ 해결의 단계 : 단계와 단계의 상이점을 논의하는 단계 ④ 강화의 단계 : 단계 방법의 연습 ≫ 수업내용 살펴보기 교 사 : 알고 있는 수의 규칙에 대해서 생각나는 게 무엇이 있는지 말해 볼까요? 학생 A : 일정한 수만큼 커지는 규칙이 있어요. 작아질 수도 있고요. 학생 B : 일정한 배만큼 커지는 규칙도 있어요. 교 사 : 여러분들이 이미 생활에서 알고 있는 규칙이 많이 있네요. 그런데 규칙이 단순하지만은 않아요. 여러 가지 규칙이 동시에 적용될 수도 있어 어렵다고 생각하는 경우도 많아요. 학생 C : 선생님, 맞아요. 어떤 규칙은 도대체 찾을 수가 없기도 해요. 교 사 : 자, 그럼 규칙과 관련된 문제를 하나 볼까요? 1, 2, 3, 4, □, …. 다음과 같이 수를 늘어놓았을 때 □ 안에 알맞은 수는 얼마일까요? 학생 A : 5입니다. 학생 B : 저도 같은 생각입니다. 정답은 5입니다. 교 사 : 참, 선생님이 문제에서 빠뜨린 게 있네. □안에 알맞은 수를 모두 구하는 거예요. 학생들 : 답이 한 개인데요. 교 사 : 그럴까요? 학생 C : 3도 있어요. 교 사 : 어떻게 3이 답이 되나요? 학생 C : 규칙이 1, 2, 3, 4, 3, 2, 1, … 로 생각한다면 3도 답이 됩니다. 교 사 : 아, 그렇군요. 대단한데…. 학생 A : 선생님, 그런 규칙이 어디 있어요? 교 사 : 규칙이란 일정한 관계를 유지하며 반복되는 것이기 때문에 규칙이 된답니다. 학생 A : 음…. 1, 2, 3, 4, 4, 3, 2, 1, … 로 생각한다면 4도 되겠는데요. 교 사 : A도 멋진 규칙을 만들었네요. 그럼 지금부터 A와 C처럼 자기만의 규칙을 만들어 보세요. 교 사 : 여러분이 알고 있는 재미있는 수의 규칙을 말해 볼까요? 학생 A : 삼각수, 사각수가 있어요. 학생 C : 피보나치 수열도 있어요. 교 사 : 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, …. 뭐 이런 수들도 규칙이 있나요? 학생 A : 규칙이 없는 것 같은데요. 교 사 : C가 설명해 줄 수 있나요? 학생 C : 시작은 1이고, 그다음도 1이에요. 그다음부터는 전의 두 수를 더해서 다음 수를 써 나갑니다. 1과 2를 더해서 3이 되고, 2와 3을 더해서 5가 되는 거지요. 교 사 : 다른 학생들도 이해했나요? 조금 복잡하긴 하지만 재미있는 규칙이 있네요. 학생 A : 1 다음 1이 오는 것이 억지 같은데요. 좀 더 좋은 설명은 없나요? 교 사 : 네. 좋은 질문입니다. 피보나치가 처음 수열을 소개할 때 산반서(Liber abaci)라는 책에서 수열을 설명한 내용이 있어요. 교 사 : 수열의 규칙에 대한 설명이 되었나요? 하지만 이 설명에도 억지스러운 부분이 있지 않나요? 학생 B : 암수 토끼 한 쌍이 매월 암수 한 쌍을 낳아야 합니다. 학생 C : 토끼는 죽지 않아야 합니다. 교 사 : 그래서 후대의 수학자가 피보나치 수열을 다음과 같이 고쳐 보았습니다. 꿀벌의 생태를 같이 알아볼게요. 다음 설명을 잘 듣고 여러분들이 피보나치 수열을 억지스럽지 않게 설명해 보세요. 학생 A : 이렇게 되는 거군요. 교 사 : 신기하게도 피보나치 수열이 잘 설명되었지요. 그런데 피보나치 수열이 왜 널리 알려졌을까요? 심지어 피보나치 학회가 있고 회원들이 수열에 나오는 수가 적용되는 사례를 매년 발표도 한다고 하네요. 학생 C : 피보나치 수열에 있는 수들이 자연 속에서 많이 발견되고 있기 때문입니다. 교 사 : 네. 맞아요. 자연 속에 숨어있는 피보나치 수를 찾아볼까요? 교 사 : 피보나치 수는 여러 가지 식물들에서 찾을 수 있었는데 황금나선에서도 찾아볼 수 있답니다. 교 사 : 이 모양은 앵무조개에서도 볼 수 있어요. 학생 C : 너무 신기해요. 교 사 : 신기하면 하나 더 보여줄게요. 다빈치 코드에서도 암호로 피보나치 수를 사용하고 있어요. 학생 A : 피보나치 수가 왜 유명한지 이제 알겠어요. 저도 한번 찾아보고 싶어졌어요. 선생님 또 재미있는 수열은 없나요? 더 알고 싶어요. 교 사 : 그럼, 피보나치 수열과는 또 다른 매력이 있는 파스칼 삼각형을 알아볼까요? 파스칼 삼각형은 다음과 같은 규칙으로 만듭니다. 나머지 부분은 여러분이 완성해 보세요. 교 사 : 규칙을 품은 파스칼 삼각형에 대해 더 궁금한 건 참고자료를 살펴보세요. 그럼 지금부터 파스칼 삼각형의 매력 속으로 빠져볼까요? 파스칼 삼각형이 유명한 이유는 삼각형이 품고 있는 규칙 때문이에요. 어떤 규칙들이 있는지 여러분들이 찾아볼까요? 학생들 : 좌우대칭입니다. 교 사 : 자, 이렇게 더한 값은 바로 아래에 있네요. 학생들 : 삼각수, 2를 두 번 곱한 수, 11를 두 번 곱한 수 등이 있어요. (학생들이 찾지 못한 규칙들은 교사 주도하에 발견할 수 있도록 도와준다) 학생들 : 피보나치 수도 있어요. 교 사 : 잘했어요. 지금부터 세상 어디에도 없는 멋진 수 삼각형을 만들어 보고, 그 수열이 품은 규칙도 찾아보세요.
교육환경 변화와 교원평가제도 개선의 필요성 1990년 이전에는 공개수업*을 위해 수업지도안을 기름종이에 철핀으로 긁어 등사하여 배부하였다. 얼마 지나지 않아 286 컴퓨터가 보급되면서 각종 문서는 컴퓨터가 작성하게 되었다. 386을 거쳐 486 컴퓨터가 교실마다 설치된 지금은 ICT 활용 수업이 활성화되었다. 최근에는 인터넷이 연결된 전자칠판이 설치되면서 신속하고 화려한 수업 전개가 가능하게 되었다. 이런 교육환경의 변화는 불과 30년밖에 걸리지 않았으며, 이로 인해 교실 수업 풍경도 달라졌다. 선생님이 음악시간에 직접 풍금을 치거나 실험실습실에서 시범을 보이는 장면은 사라졌고, 대신 컴퓨터가 설치된 교사용 책상에 앉아 CD나 인터넷 자료 활용 수업을 하면서 마우스로 클릭만 하는 소위 ‘클릭교사’들이 늘어나게 되었다. 교실 변화는 단순히 외적 환경뿐만 아니라 교육의 전반적인 분위기도 빠르게 변화시켰다. 급격한 산업화에 따른 핵가족화로 학생이 급감했고, 부모의 과잉보호로 학생들은 개인주의적 성향이 강해졌다. 학부모들 역시 고학력자가 늘어나면서 학교와 교사에게 무조건 수용하던 자세에서 벗어나 교육활동에 대해 적극적이고 민감하게 반응하기 시작했다. 사회 변화에 따라 교육과정, 교육내용, 교육방법, 학습자료 등은 매우 적극적으로 교육환경 변화를 시도했지만, 국내외 정치나 사회, 경제, 과학기술, 문화예술 등의 변화 속도를 따라잡지 못했다. 또한 사회가 기대하는 ‘교육적 요구’를 수용하는 정도가 매우 낮다는 비판이 점점 강해졌다. 한편 1990년대 말 선진국들은 21세기 밀레니엄 시대를 대비하기 위해 경쟁적으로 지식기반사회에 적합한 국가경쟁력 강화 차원의 교육개혁을 강력하게 추진하기 시작했다. 이에 우리나라도 지식기반사회를 주도할 인재 육성을 위해 교육과정 변화와 함께 교원의 전문성 신장을 목적으로 하는 교원평가제도 개선을 시도하게 되었다. 특히 교원능력개발평가는 장기간의 의견수렴과 시범운영을 통해 2010년부터 전면 시행하였다. 교원능력개발평가 도입은 승진 등의 인사와 직접 연계되지 않아 단기적인 성과를 거둘 수는 없었다. 그러나 기존의 교원평가*와 차별화하여 교원의 전문성 신장을 목적으로 했다는 것과 다양한 교육구성원들이 참여하는 방식으로 추진한 것은 매우 특이한 점이라 할 수 있다. 하지만 교원들 입장에서는 새로 도입한 교원능력개발평가를 수용하기가 쉽지 않았다. 왜냐하면 평가 목적은 달라졌지만 세 가지 종류의 교원평가는 그대로 존치되었고, 평가결과 간의 신뢰성이 확보되지 않는 등 문제점이 노출되었기 때문이다. 따라서 연공서열이 아니라 수업과 생활지도를 잘하는 교원이 우대받고, 교원들이 교육에 전념할 수 있는 여건을 조성하며, 연중 시행되는 교원평가로 인한 교원들의 피로감을 해소하기 위해서는 교원평가제도 개선이 불가피해졌다. [PART VIEW] 교원평가제도 개선 방안의 구체적인 내용 1. 교원평가체제 간소화 방안 첫째, 교원평가를 간소화하고 학교성과급제를 폐지하였다. 현행 3개의 교원평가인 근무성적평정, 성과상여금평가, 교원능력개발평가 교원평가를 교원업적평가(성과평가)와 교원능력개발평가(전문성평가) 2개로 간소화·효율화하였다. 그중 교원업적평가(근무성적평정+다면평가)는 승진인사에 활용하고, 교원업적평가 중 다면평가는 별도로 개인성과급지급에 활용하였다. 교원업적평가에서 다면평가의 비중을 30%에서 40%로 확대하였고, 교감의 근무성적평정 비중은 30%에서 20%로 축소하였다. 교원업적평가에서 다면평가는 승진에 활용 시 40% 중 정성평가를 32%, 정량평가를 8%로 구분하고, 개인성과급 활용 시 100% 중 정성평가 20%, 정량평가 80%로 구분하여 반영하였다.* 또한 교원의 평가부담을 경감하고 자율적이고 창의적인 학교교육과정 운영을 위해 학교성과상여금평가를 폐지하고, 개인성과상여금평가만으로 성과평가를 하도록 개선하였다. 둘째, 교원업적 평가요소를 정비하고 비율을 변경하였다. 평가용어에서 교원의 학습지도와 생활지도 전문성을 강조하고, 추상적 평가영역에 대한 용어 변경 및 비율 축소로 평가의 신뢰성을 제고하였다. 또한 근무성적평정에서 생활지도 비율을 현행 20%에서 30%로 상향 조정함으로써 생활지도의 중요성을 강조하였다. 셋째, 업적평가 대상 기간을 현행 ‘연도 단위’에서 ‘학년도 단위’로 변경하여 교원평가 시기를 통일하였다. 즉, 경력평정 시 연도 단위(1.1.~12.31.)에서 학년도 단위(3.1.∼2월 말일)로 변경하였고, 연수성적평정 시 연도 단위(1.1.~12.31.)에서 학년도 단위(3.1.∼2월 말일)로 변경하였다. 또한 연수성적평정은 교육성적평정(직무연수성적+자격연수성적)과 연구실적평정(연구대회입상실적+학위취득실적)으로 구분하고, 직무연수성적 평정 시 2025학년도 평정까지 제32조제2항을 적용할 때에는 10년 2개월 이내에 이수한 60시간 이상의 직무연수성적을 평정 대상으로 하였다. 가산점도 연도 단위(1.1.~12.31.)에서 학년도 단위(3.1.∼2월 말일)로 변경하였고, 합산점 반영 비율은 승진후보자명부 작성 시 포함하는 근무성적평정점 합산점의 반영 비율로 변경하였다(교감 등은 최근 3년의 평정 합산 비율을 현행 5 : 3 : 2에서 1 : 1 : 1로 변경하여 동일 기간에 동일 비율을 적용하고, 교사는 최근 5년 근무성적평정 중 유리한 3년의 평정 합산 비율을 현행 5 : 3 : 2에서 1 : 1 : 1로 변경하여 동일 기간에 동일 비율을 적용함). 2. 교원능력개발평가 개선 방안 첫째, 교원능력개발평가 시행계획을 매년 교육부에서 시·도에 안내하는 방식에서 ‘교원능력개발평가 실시에 관한 훈령’을 제정하여 시·도교육감 중심으로 실시하도록 하였다. 이에 따라 시·도교육청은 자체 시행 예산을 확보할 필요가 있고, 시·도교육청의 자체 시행 기본계획은 매년 3월 말, 결과는 그다음 해 1월 말까지 교육부로 보고하여야 한다. 둘째, 평가결과의 신뢰성에 대한 문제가 제기되었던 초등학생 만족도 조사는 명칭 및 방법 등을 변경하되, 능력향상연수대상자 지명에는 활용하지 않고 교원의 자기성찰 자료로만 활용하게 하였다. 초등학생 만족도 조사 폐지는 일부 교직단체와 교원, 대다수 학부모단체 및 교육전문가들의 반대로 유지는 하되 일부 개선하기로 결정하였다. 단, 특수학교(급)는 초등학교 활용 방식에 준하여 적용하며, 중·고등학생 만족도 조사는 양극단값 5%씩 총 10%를 제외하고 결과를 활용하도록 하였다. 다만 학생 참여자 수가 20명 이상일 때만 적용하게 하였다. 셋째, 평가결과 활용 맞춤형 연수는 장기심화 능력향상연수의 표준교육과정을 제공하여 연수의 질과 실효성을 담보하였고, 연수 선택 범위를 확대하여 지표별 연수뿐만 아니라 평가 영역별 연수체제도 인정하였다. 또한 학교단위 자율연수를 활성화하기 위하여 학교별 연수 계획을 수립하여, 학교 차원의 체계적인 연수를 지원하도록 하였다. 넷째, 평가요소 및 지표를 일괄 정비하고, 학습지도 및 생활지도 영역을 중점적으로 개선하였다. 학습지도 영역은 수업준비, 수업실행, 평가 및 활용 등 3가지 평가요소의 하위 평가지표를 총 12개에서 총 8개로 축소하여 평가의 신뢰성 향상 및 편의성을 증진하였고, 생활지도 영역은 실제 학생에 대한 상담활동이 이루어지는 내용을 중심으로 2개에서 3개로 명료화하고, 그 하위의 평가지표도 함께 수정하였다. 안정적 시행을 위한 발전 방안 근무성적평정과 성과상여금평가를 성과평가인 업적평가로 통합하여 평가 종류를 줄이고, 교직의 특성을 반영한 전문성 평가로서 교원능력개발평가를 유지·개선한 것은 그동안 현장의 불만을 해소하는 데 많은 도움이 될 것이다. 또한 성과상여금평가에서 학교 간의 다른 여건을 제대로 반영하지 못하고 학교 간에 지나친 경쟁만을 일으킨다는 지적에 따라 학교성과급을 과감하게 폐지한 것은 현장 교원으로서 매우 환영할 일이다. 하지만 교원의 교육전념 여건 조성을 통해서 학교 교육력을 제고하고자 하는 궁극적인 목적을 실현하기 위해서는 근본적으로 더 검토해야 할 내용이 있다. 첫째, 교원평가제도 개선 방안에 대한 교원들의 인식 변화가 선행되어야 한다. 대부분의 교원은 자신들이 교원평가를 통한 교육개혁 대상이 아니라 교육개혁을 이끌어가야 할 주체라고 생각한다. 또한 국가고시를 거쳐 임용된 ‘이미 전문성을 갖춘 교원’이기 때문에 평가와 성과급 같은 통제나 간섭 없이 개인이 알아서 노력하도록 해주기를 바라고 있다. 그래서 이번 개선 방안에 대해서도 여전히 부정적으로 인식하고 있을 가능성이 크다. 따라서 교원평가제도 개선 방안이 처벌적 기능이라기보다 교원들이 매너리즘에 빠지지 않고, 지속적으로 전문성을 신장할 수 있도록 지원하는 ‘발전적 촉진제 역할’이라는 것을 적극적으로 안내할 필요가 있다. 둘째, 개별 교원의 전반적 상황을 종합적으로 진단하고, 교원들이 스스로 성장할 수 있도록 생애주기별 교원연수를 체계적으로 구조화해야 한다. 또한 교직경력별로 전문성과 역량을 갖출 수 있는 시스템 구축도 필요하다. 아울러 그 결과를 체계적으로 분석하여 피드백해 줄 수 있는 시스템도 함께 구축해야 한다. 이는 현재 나이스 안에서 구동되는 교원연수와 교원평가시스템에 추가하여 상호 연동하면 가능할 것이다. 셋째, 사회의 최첨단 변화를 느끼고 연구하며 미래지향적인 교육을 할 수 있도록 교원정책의 전반적인 수정이 필요하다. 이를 위해 학습연구년 특별연수와 같이 다양한 체험 기회를 제공하거나 교육개혁을 주도적으로 이끌어 갈 수 있도록 리더십 함양 프로그램을 제공할 수 있을 것이다. 물론 이러한 연수나 평가에는 교원이 스스로 선택할 수 있는 기회를 반드시 보장해 주어야 한다. 그리고 성장을 위해 열심히 노력하는 교원에게는 성과상여금 등을 활용하여 적절한 보상과 다양한 인센티브를 제공하는 것도 효과적일 것이다. 넷째, 이번 교원평가제도 개선 방안이 종착점이 아닌 그 출발점이라는 인식을 가지고 추진하는 것이 필요하다. 교육부나 교육청은 단위학교에게 무조건 수용할 것만을 강요하지 말아야하며, 반대로 학교 현장에서는 무조건 부정하거나 비판만 해서는 안 된다. 우선 교원평가제도 개선안을 수용하여 운영해 보고, 나타나는 장단점을 파악하여 추구하는 목적에 부합되는지 분석한 후 개선 방안을 적극적으로 제시해야 한다. 교원정책은 교육부나 교육청이 모두 완성시킬 수 있는 것이 아니다. 현장에서 적극적인 관심과 노력이 동반될 때, 그 목적을 달성할 수 있다는 점을 잊어서는 안 될 것이다. 끝으로, 과거에는 환갑이 되면 오래 살았다며 축하했지만 이제는 60세가 아닌 120세가 될 것에 대비하면서 살아가야 한다. 교육도 마찬가지이다. 과거의 교육이 60세까지 잘 살 수 있는 교육이었다면 이제는 120세까지 어떻게 잘 살 것인지를 가르치는 교육이 필요하다. 교육정책의 성과를 가늠할 수 있는 교원평가제도 역시 62세가 아닌 120세 시대에 부합하는 제도로 발전해 나갈 수 있도록 더 많은 노력이 있어야 할 것이다.
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