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철학적 뿌리 된 ‘하시디즘’과의 만남 1878년 오스트리아의 비엔나에서 태어난 실존주의 철학자 마르틴 부버(Martin Buber, 1878~1965)는 어려서부터 하시디즘(Hasidism : 하시딕 유대교)의 영향을 받으면서 자랐다. 그가 주장한 ‘만남’의 철학적 뿌리가 곧 하시디즘인 것은 바로 이러한 연유에서 비롯됐다. 그는 비엔나 대학에 입학한 후, 베를린 대학, 라이프치히 대학, 취리히 대학 등을 거치면서 철학, 문학, 미술, 심리학 등 을 공부하였다. 괴테, 톨스토이, 도스토옙스키 등의 문학에 심취하기도 했고, 칸트, 키르케고르, 니체 등의 철학에 심취하기도 했다. 대학 졸업 후 한때 시오니즘(Zionism)에 참여했지만, 시오니즘의 정치적 성향에 환멸을 느껴 결별한 후, 정치적 차원보다도 차원이 더 높은 새로운 방향을 탐색하던 중, 대학 시절 이후 소원했던 하시디즘을 재발견하게 됐다. 결국 청소년기의 부버는 서유럽의 유대교 계몽운동과 동유럽의 하시딕 유대교를 다 같이 접하게 됐다. 동시에 절대자를 탐구하며 정신적 편력을 하던 부버는 그 해답을 하시디즘에서 발견하게 되고, 그 이후 하시디즘의 해석가로 변신하게 되었을 뿐만 아니라 하시디즘을 토대로 그의 유명한 철학인 ‘만남’의 철학을 탄생시키게 된다. ‘만남’ 철학의 탄생과 성서 번역 활동 부버는 1923년 프랑크푸르트 대학 교수 시절에 그의 대표적 저서인 나와 너(Ich und Du)를 출간했다. 비교적 얇은 책인 나와 너는 읽기에 양적 부담이 없는 책이지만 시적인 표현, 은유적 표현, 종교적 표현으로 점철되어 있어 내용은 다소 난해한 편이다. 이 책에서 핵심이 되는 근원어는 ‘나-너(I-Thou)’와 ‘나-그것(I-It)’이다. 교수시절에 그는 ‘유대종교 및 윤리사’와 ‘종교사’ 등을 강의했다. 또한 부버는 로젠쯔바이크(Franz Rosenzweig), 시몬(Ernst Simon) 등과 같은 유대 신학자들과 함께 성인교육기관인 ‘유대인 개방학교’를 설립하여 독일 유대인들의 정신적·문화적·종교적 삶에 큰 영향을 미쳤다. 특히 그는 1925년에 로젠쯔바이크와 함께, 마르틴 루터의 번역 이래로 가장 훌륭하다고 평판 받는 히브리어 구약성경을 독일어로 번역했다. 공동으로 번역하던 중 로젠쯔바이크가 1929년에 타계하게 되어, 부버는 홀로 번역작업을 계속하여 1961년에 완성했다. 그의 번역활동도 중요하지만, 그에 못지않게 중요한 것은 성서 해석과 관련된 그의 많은 저서다. 성경에 대한 그의 깊은 관심으로 인해 번역작업을 하는 동안 그는 성경의 역사 및 신학에 관한 논문과 책들을 많이 썼다. 이러한 활동을 통해 그는 유대교권 뿐만 아니라 기독교권으로부터도 20세기가 낳은 가장 최고의 성서 해석가로 평가받는다. 앞에서 잠시 언급한 것처럼 1923년에 부버는 그의 가장 유명한 저서인 나와 너를 출간했다. 이 책은 유대인과 기독교인을 포함해서 서양사상에 엄청난 영향을 미쳤다. 사실 그때까지 부버는 종교적 신비주의에 관해서는 거의 생각하지 않았다. 이 얇은 에서 그는 자신의 성숙한 대화 철학의 면모를 보여주었다. 이 책의 메시지는 ‘모든 참된 삶은 만남이다’라는 것이다. 부버의 주요 관심사는 이 세계에서 인간의 전체적 상황이다. 인간은 여러 수많은 유형의 관계들에 대해 어떻게 직면해야 될지를 몰라 종종 당황하게 된다. 부버는 나와 너에서 이러한 관계들에 대해 어떻게 직면해야 할지를 제시하고 있다. 나치의 유대인 탄압과 유대교육체제 재건을 위한 노력 1933년에 나치 정권이 들어서면서부터 독일의 모든 대학은 유대 학생들에 대해 문호를 폐쇄했다. 부버도 나치 정권에 의해 교수직에서 해고됐다. 하지만 박해받는 유대공동체의 내면적인 정신적 자산을 굳건히 하고 그것을 잘 지켜나가기 위한 시도로 부버는 두려움 없이 저술하고 연설했다. 1933년 봄에 부버는 유대민족을 위한 문화기구 설립을 독일 유대인들의 대표적인 단체에 제안했다. 그것은 영속적인 조직이어야 하며, 그것의 실존적 기반으로 히브리 성서를 채택해야 한다고 보았다. 그해가 다 가기 전에 프랑크푸르트에서 부버와 랍비 바엑크(Leo Baeck)는 1929년 로렌쯔바이크 사후에 문을 닫았던 ‘유대인 개방학교’를 다시 재건했다. 부버와 바엑크 등은 유대교육 체제를 전반적으로 재건해야 하는 거대한 과업을 떠맡았다. 부버는 젊은 학생들에게 공부를 가르치는 것도 중요하지만, 유대 성인들이 망각한 유대정신을 되찾게 하는 것이 더욱 중요하다고 봤다. 수십 년 동안 유대인들은 계몽주의 속에서 유대교와 문화적 정체성을 멀리해 왔으나, 이제 와서야 그들이 잘 알지도 못하는 유대종교 때문에 박해받는 자신들을 발견하게 되었다. 다시 말해 나치의 유대인 탄압이 유대인들로 하여금 유대교를 재발견하고, 유대교를 구심점으로 결속하게 만들었다. 이스라엘에서의 새로운 출발과 죽음 1938년까지 부버는 나치에 의해 침묵을 강요당했다. 당시의 상황이 최악이어서 프랑크푸르트 개방학교도 폐교됐다. 그 무렵에 부버는 예루살렘으로 와달라는 요청을 받았다. 모국으로부터의 간곡한 요청에 못 이겨 그는 60세의 고령으로 새로운 삶을 위해 독일을 떠났다. 그는 1938년 히브리 대학의 사회철학 담당 교수직을 수락했다. 그의 히브리 대학 생활의 시작은 유대정통파들과 시온주의자들의 저항을 불러 일으켰다. 즉, 전자는 계율을 경시했던 부버를 좋지 않게 보았고, 후자는 정치적 시오니즘을 반대한 부버를 좋지 않게 기억하고 있었기 때문이다. 그래서 마그네스(Judah Magnes) 총장은 부버를 위해 종교학과 신학 강의 대신 사회철학 교수직을 열어 주었다. 이스라엘에 온 부버는 1965년에 87세의 나이로 세상을 떠날 때까지 쉴 새 없이 강의·연구·사회활동에 전념했다. 사후에 그의 업적을 기리기 위한 부버 기념관이 히브리 대학에 설립됐다. 상대를 따지고, 저울질하고, 이용하는 ‘나-그것’의 만남 현대사회의 기계·기술 문명의 발달은 ‘비인간화 현상’이라고 하는 달갑지 않은 부산물을 남겼다. 그러기에 익명성과 대중성을 요구하는 비인간적 사회체제 속에서 현대인은 자기를 상실했다. 부버는 이러한 현대인이 극단의 개인주의와 극단의 집단주의 사이에서 우왕좌왕하며 인간으로서의 가치와 존엄성을 상실하는 무방향성의 딜레마에 빠져 있음을 지적했다. 이 같은 현대의 비극적 상황 속에서 인격으로서 함께하는 ‘나’와 ‘너’의 ‘만남’과 대화를 통하여 회복하려는 것이 부버 철학의 요지인 것이다. 부버에 의하면 인간이 세계에 대하여 가질 수 있는 두 가지의 주요한 태도(혹은 관계)는 ‘나－그것’의 관계로서 표현되는 사물 세계와 ‘나－너’의 관계로서 표현되는 인격적 만남의 세계이다. 따라서 어떤 관계를 형성하느냐에 따라 인간의 삶의 양상도 달라진다. ‘나－그것’의 세계는 경험과 인식과 이용의 대상이 되는 세계이다. 사람이 세계를 경험한다고 말할 때, 그것은 사람이 세계를 객체로서 소유하고 이용한다는 것을 뜻한다. 이때의 세계는 경험의 대상으로서의 ‘어떤 것’일 뿐 경험하는 주체와 적극적이고 직접적인 관계에 있지 않다. 이처럼 방관자·관찰자·조정자로서 세계와 관계하는 자는 ‘나－그것’의 ‘나’이다. 즉, ‘나－그것’의 관계에서 ‘나’는 상대를 이용하고, 저울질하면서 평가한다. 상대를 있는 그대로 받아들이는 인격적 만남, ‘나-너’의 ‘만남’ 그러나 ‘나－너’의 세계는 경험의 대상이 아니다. 여기서의 ‘너’는 뭇 성질로 분해할 수 없는 전존재이다. 따라서 사람은 ‘나－너’의 관계에서 서로 전존재를 기울여 참 인격으로 관계한다. 즉, ‘나－너’의 관계에서 ‘나’는 상대의 전존재를 있는 그대로 받아들인다. 다시 말해 상대를 따지고 저울질하고 이용하지 않는다는 것이다. 이러한 관계는 직접적이며, 상호적이요, 근원적이다. 이러한 ‘나－너’의 관계에 들어서는 것이 곧 ‘나’와 ‘너’의 ‘만남’이다. 이처럼 세계와 상호관계하는 자는 ‘나－너’의 ‘나’이다. 부버는 이러한 ‘나－너’의 관계가 성립되는 영역을 세 가지로 나누는데, 첫째는 자연 혹은 사물과의 ‘만남’, 둘째는 사람과의 ‘만남’, 셋째는 정신적 존재(혹은 영적 존재, 신)와의 ‘만남’이다. 우리는 이러한 삶의 각 영역을 통해 ‘나－너’의 ‘만남’의 관계를 맺을 수 있다. 요컨대 ‘나－너’ 관계에서의 ‘나’와, ‘나－그것’ 관계에서의 ‘나’는 서로 다르다. ‘나－그것’의 ‘나’는 개적 존재(individuality)로서 나타나고 자기를 경험과 이용의 주체로서 의식하는 반면에, ‘나－너’의 ‘나’는 인격으로 나타나고 자기를 종속적인 속격을 가지고 있지 않은 주체성(subjectivity)으로 의식한다. ‘나－그것’의 관계는 인식론적 관계이고 ‘나－너’의 관계는 실존적 관계이다. 전자는 내가 인간을 인식하되 인간의 사회적 역할과 특징에 의하여 분석하는 ‘거기 있는 사람(der Mensch da)’이다. 즉, “인간이란 무엇인가?”라는 물음으로써 그것은 인간 자신에 관한 문제가 아니라 인간의 사회적 역할과 특징에 관한 문제로 나의 시야 안에서의 그의 바깥 모양에만 이른다. 반면에 후자는 “인간은 누구인가?”라는 물음으로써 존재론적 문제인 것이다. 즉, 내가 듣고 또한 그와 관련 속에서 내가 다른 사람이 되는 ‘거기 있는 너(ud da)’이다. 학교 교육의 역기능, ‘나’와 ‘너’의 ‘만남’을 통해 회복 이처럼 부버는 관계의 개념으로 인간의 위치 및 본질을 파악하고자 한다. 그러기에 참다운 인간존재는 고립된 실존 속에 있는 것이 아니라 관계형성을 통해서 드러난다고 보는 것이다. 결국 부버에게 있어서 인간이란 관계를 통해 그의 실존을 형성해 나가는 창조자로 파악된다. 즉, 그는 그의 철학적 인간학의 기본사상을 “인간실존의 기본적인 사실은, 인간이 인간과 더불어 함께 있다는 것(man with man)”으로 함축성있게 표현했다. 부버는 현대의 위기상황 속에서 잃어버린 인간의 본래적 모습을 인간과 인간 간의 참된 관계형성 즉, ‘나’와 ‘너’의 ‘만남’을 통해 회복하고자 했다. 즉, 영혼의 양식(soul food)을 갈구하는 현대인들에게 부버는 ‘나와 너’를 통해 ‘만나고 대화하는 실존’의 발견을 촉구한 것이다. 그는 인간으로서의 가치와 존엄성을 상실한 현대인이 개인주의와 집단주의 사이에서 우왕좌왕하면서 무방향성의 딜레마에 빠져 있다고 경고했다. 게다가 학교 교육마저 여기에 편승하여 교육적 난맥상을 노정하고 있는 것은 사회의 병리적 현상을 더욱 증폭시키는 기폭제로써 역기능하고 있다고 보았다. 20세기 중반 이후에는 많은 학자가 그 같은 학교 교육의 역기능적 편승현상을 비판하면서 학교 교육의 유해론과 무용론(無用論)을 주장하기도 하였다. 최근에는 포스트모던 시대(혹은 제2차 정보화사회)의 도래와 함께 전 세대를 관통하는 가치관의 상실로 세대 간 단절현상이 심화되고 있다. 게다가 극단적 이기주의의 팽배로 인한 인간성의 상실이 여러 가지 사회적 병리현상을 촉발시키고 있다. 따라서 21세기의 지능정보화 사회에서도 인간성 회복의 문제는 여전히 교육의 중요한 내용으로 자리 잡게 될 전망이다. 이렇게 볼 때, ‘만남’의 철학과 교육으로 이러한 문제들을 해결하고 휴머니티를 회복하고자 했던 부버의 노력은 오늘날의 현대인들에게 참된 삶의 의미를 재발견하게 해준다.
갈색의 방. 누군가 작은 문을 통해 계단을 오른다. 계단은 조금 가파른 편이며 들어선 이를 자세히 보니 조금 이상한 느낌의 난쟁이다. 키가 작고 대머리인 이 난쟁이는 빨간 코를 가졌다. 그런데 자세히 보니 대머리이면서도 하얀 머리카락이 보인다. 난쟁이는 그녀 앞에서 아주 이상하고 우스꽝스러운 춤을 추고 그녀 앞을 빙빙 돌아다닌다. 그렇게 한참 춤을 추던 난쟁이는 다시 계단을 내려간다. 난쟁이는 약간 희끗희끗한 회색 또는 반투명의 옷을 입고 있어 속이 비치는 느낌이다. 진료실에 앉아 있던 그녀가 자신의 꿈 이야기를 한다. 프로이트의 환자는 꿈 얘기를 하며 자신이 어려서 보았던 동화 ‘룸펠슈틸츠헨’이 떠오른다고 말한다. 그 꿈속에서도 난쟁이는 오두막 앞에 불을 피우고 약간은 우스꽝스러운 느낌으로 빙글빙글 돌아가며 춤을 추는 장면이 나온다. 여기서 잠깐, 지난번에 다뤘던 ‘룸펠슈틸츠헨’ 이야기를 다시 떠올려보자. 어느 마을의 방앗간 주인에게는 딸이 한 명 있었는데 그는 우연히 왕에게 자신의 딸은 짚으로 금실을 자아낼 수 있다고 거짓말을 한다. 왕은 이 말을 믿고 딸을 불러 짚으로 가득찬 방에 가둔다. 그리고는 모두 3일 밤에 걸쳐 금실을 자으라고 명하는데 만약 이를 이행하지 않으면 죽음만이 있을 것이라고 말한다. 위기에 처한 딸 앞에 갑자기 난쟁이가 나타나고, 그는 딸의 목걸이와 반지를 대가로 이틀간 금실을 자아준다. 마지막 밤에 난쟁이는 더 이상 아무것도 줄 것이 없다는 딸에게 왕과 결혼하면 낳게 되는 첫 아이를 달라 한다. 난쟁이과 약속을 한 딸은, 대가로 금실을 얻어 왕과 결혼을 한다. 결혼 후 첫째 아이가 태어나고, 난쟁이가 다시 딸 앞에 나타난다. 아이를 데려가지 말라는 딸의 눈물에 난쟁이는 자신의 이름을 맞추면 데려가지 않겠다고 공언한다. 이후 오두막 앞에서 춤추며 노래하는 난쟁이 자신의 입을 통해 나온 “나는 룸펠슈틸츠헨”이라는 말을 알게 돼 딸은 결국 아이를 뺏기지 않게 된다. 두 이야기를 배치해보니 어딘가 비슷하면서도 약간은 다른 듯하다. 여기서 ‘비슷하다’는 그 느낌의 원천을 찾아보자. 먼저 난쟁이의 출현 자체도 비슷하지만, 약간은 ‘우스꽝스러운’ 모습으로 춤을 추는 모습이 매우 비슷하다. 특히 꿈속에서는 힘겹게 계단을 올라온 난쟁이가 동화 속에서는 술을 빚고 빵을 굽는 ‘노동’을 끝낸 뒤 춤을 추는 것으로 그려져 역시 어딘가 비슷한 느낌을 준다. 성(性)적 상징으로 표현되는 ‘룸펠슈틸츠헨’ 그럼 프로이트가 환자의 꿈을 듣고 난 뒤 어떤 분석을 내리는지 잠깐 들어보자. 프로이트는 환자의 이 꿈을 자신의 이론대로 성적 기호로 읽어낸다. 우선 갈색의 방은 여성의 질(vagina)로 표현된다. 또한 힘겹게 오르는 계단은 일종의 성적 행위이며 문을 들어선 난쟁이는 남근으로 해석한다. 특히 ‘우스꽝스럽다’고 표현된 춤은 성교행위를 말하며 계단을 다시 내려가는 난쟁이는 ‘행위’를 끝낸 남근이다. 그런데 주목할 것은 이 난쟁이가 약간은 속이 비치는 듯한 옷을 입고 있었다는 것인데, 프로이트는 이것을 피임기구인 콘돔이라고 설명한다. 다시 말해 여성 환자의 이 꿈은 전적으로 성행위의 시작과 과정, 마무리를 의미하며 특히 ‘옷’으로 표현된 이 피임기구를 통해 임신에 대한 두려움을 드러냈다고 말한다. 물론 실제 분석 과정에서 여성 환자는 이 말을 수긍하며 오랜만에 집에 온 남편으로 인해 다시 임신이 될까봐 두려웠다고 고백한다. 여기서 눈여겨 볼 부분은 따로 있다. 왜 하필이면 이 환자는 많고 많은 꿈 재료 중 하필이면 이 난쟁이 이야기를 사용하게 되었을까? 여기서 ‘동화’의 연결고리가 나온다. 사람들은 어린 시절 자신이 읽었던 동화에 대한 강렬한 기억들을 하나 이상 가지고 있다. 특히 유아성(幼兒性)의 부분에서 자신의 무의식 깊은 곳을 건드렸던 동화 들에 대해선 더 깊은 인상을 갖게 되는데 이것은 막연하게 깊이 숨겨져 있다가 성인이 되어 이렇게 다양한 꿈 재료로 사용되는 것이다. 실제로 이 환자는 자신이 읽었 던 동화 ‘룸펠슈틸츠헨’ 이야기를 프로이트에게 전해주는데 여기서 나온 난쟁이 이 미지를 자신도 모르게 남근의 느낌으로 가지고 있었음을 고백하게 된 것이다. 자기만의 비밀스러운 상징으로 간직되는 ‘룸펠슈틸츠헨’ 반면, 동화 ‘룸펠슈틸츠헨’ 자체도 여러 연구자에 의해 다양하게 분석되었는데 특히 주목되는 부분이 ‘짚’과 ‘금실’ 부분이다. 이 짚은 예로부터 마구간 또는 집안에 놓여 일종의 깔개처럼 사용되는 적이 많았는데 특히 서양에서는 ‘잠자리’를 의미하는 경우가 보통이었다. 당장 예수 탄생의 장소도 짚이 깔린 마구간으로 서양인들에게 ‘짚’은 일종의 잠자리를 뜻하게 된다. 그렇다면 프로이트의 성(性)이론에 의해 이 동화 ‘룸펠슈틸츠헨’을 바라볼 때 짚이 깔린 방에서 생산되는 ‘금실’은 행복한 밤, 금을 자아내듯 아름다운 밤을 의미한다. 그리고 마침 금실을 자아내는 그 공간에 바로 난쟁이가 출현하고, 아기가 태어난다. 프로이트는 환자의 어린시절에 분명 이 동화를 접했을 것이라고 판단했다. 그리고 그 묘한 느낌을 무의식 깊이 간직해두었다가 이렇게 ‘필요한’ 경우에 ‘딱 맞게’ 자기의 꿈속에서 사용한다고 봤다. 동화의 오묘함과 일종의 ‘개인성’은 여기서 나온다. 수십 명이 같은 자리에서 같은 동화를 들었다 하더라도 그 이야기들은 하나의 이야기가 아니라 수십 개의 다른 이야기로, 각각의 이야기로 다시 쓰여진다. 특히 새롭게 ‘작성되는’ 동화들은 아이가 자라 성인이 되었을 때, 다양한 상징의 꿈속에 다시 등장하기도 한다. 그런 의미에서 아이들에게 동화를 읽어줄 때 유난히 “다시요, 한 번만 더”를 반복 적으로 말한다면 잘 주목해 봐야 한다. 만약 아이가 특정한 어느 동화에 속칭 ‘꽂혔다’ 싶을 만큼 반복적으로 “읽어주세요”를 요구할 때는 분명 그 동화의 어느 지점과 아이의 발달과정 숙제가 얽혀있을 가능성이 크다. 다시 말해 새엄마에게 고통 받고 구박받던 주인공이 그 고통을 딛고 행복을 찾는 이야기에 아이가 강한 애착을 보인다면 이때는 실제 생활에서도 아이가 엄마를 새엄마로 바라보는 시기에 들어섰음 을 알아야 한다. 즉, ‘야단을 치고 혼을 내는 저 사람은 내 친엄마가 아니야. 어딘가 우리 친엄마가 따로 있을 거야. 그리고 나를 야단치는 저 새엄마는 사라지고 나는 행복해 질 거야’ 라는 생각을 자기도 모르게 스치듯 무의식 속에 품게 된다는 얘기다. 그리고 그렇게 분리해야만 아이는 그 시기의 발달과정을 잘 이겨낼 수 있게 된다. 만약 무의식 속 에서 그 분리가 이뤄지지 않는다면 아이는 ‘엄마를 죽이고 싶어’라고 생각한 자기 마음을 이기지 못해 오히려 매우 심각한 문제에 직면할 수도 있다. 그런 과정을 지나 나중에 착한 엄마, 나쁜 엄마가 모두 한 명의 내 엄마라는 통합의 시기로 나아간 다. 물론 이렇게 읽은 동화, 들은 동화들이 추후 ‘룸펠슈틸츠헨’ 이야기처럼 자기만의 비밀스러운 상징으로 간직되기도 한다.
예민함이라는 무기(롤프 젤린 지음, 유영미 옮김) 갈등을 피하려고 항상 자신의 입장을 굽히고 타인의 문제까지 떠안고 살아가는 사람들을 위한 관계의 심리학을 다룬다. 저자는 예민한 것은 자극에 둔감해진 이 시대에서 부끄러운 것이 아니라 특유의 섬세함과 신중함으로 더 풍요로운 내면을 만날 수 있는 무기라고 강조한다.(나무생각 펴냄, 276쪽, 1만3800원)
지난 호에서는 학생 중심의 흥미유발 수업을 기반으로 한 ABC(Acting·Bookart·Cooperative-learning) 활동 중 ‘A’에 해당하는 Acting 활동 수업 사례를 소개했다. 이번 호에서는 ‘B’와 ‘C’에 해당하는 Book-art 활동과 Cooperative-learning 활동을 소개한다. B(Book-art) 활동으로 인성 중심 사회정복 프로젝트 실천 가. Book-art 활동 의도 및 수업 방향 나. Book-art 활동 수업 적용 사례 (1) 조선 후기 서민 문화 생활 모습 ● 수업 설계 달라진 서민 생활을 바탕으로 등장한 풍속화·민화·한글소설·판소리·탈놀이 등을 통해 서민 문화의 모습을 모둠협력학습으로 살펴보도록 했고, 마지막 정리 단계에 극장책 만들기를 계획했다. 서민 문화에 대한 학습이므로 미술 감상 및 예술적 요소를 가미해 Book-art 활동으로 수업을 설계하였다.[PART VIEW] ● 수업 속으로 (2) 개항 이후 조선에 일어난 사건 ● 수업 설계 개항에 결정적인 원인이었던 강화도 조약이 불평등 조약임을 알고 개항 이후 발생한 임오군란·갑신정변·동학농민운동을 통해 부강하고 자주적인 국가를 원했던 백성의 마음을 이해할 수 있도록 전문가 협동학습 및 Book-art 활동으로 수업을 설계하였다. ● 수업 속으로 (3) 우리와 가까운 나라는요? ● 수업 설계 이웃 나라를 주제가 아닌 나라별로 자연환경·생활모습·문화·특징을 학습하도록 수업을 재구성했다. 중국·일본·러시아에 대해 조사하고 소개할 내용을 토의해 정리, 여행가이드북을 만드는 활동으로 설계했다. ● 수업 속으로 C(Cooperative-learning) 활동으로 인성 중심 사회정복 프로젝트 실천 가. Cooperative-learning 활동 의도 및 수업 방향 나. Cooperative-learning 활동 수업 적용 사례 (1) 수원 화성의 가치 탐구 ● 수업 설계 조선 후기 실학의 등장 배경과 수원 화성의 축성 과정에 담긴 과학적 원리를 살펴봄으로써 실학에 대해 이해하고 우리 문화에 대한 긍지를 가질 수 있도록 구성했다. 수원 화성의 가치 및 정약용과 실학에 대해 학습할 수 있도록 구성했다. ● 수업 속으로 (2) 역사 인물 탐구 ● 수업 설계 역사 속의 인물을 통해 얻을 수 있는 것은 무엇인지 학생들이 이해하며, 역사 인물을 조사하는 다양한 방법을 알고 학생들 스스로 조사 자료를 만들어 보도록 했다. 인물의 업적을 단순하게 나열하기보다는 인물이 했던 일이나 말을 조사하여 발표함으로써 역사적 상황을 올바르게 이해하는 데 초점을 두었고 전문가 협동학습으로 조사한 내용을 심화･ 발전시키도록 구성했다. ● 수업 속으로 (3) 이웃 나라 속으로 GO! GO!(가이드북 만들기 다음 차시 수업) ● 수업 설계 이웃 나라를 친구들에게 소개하고 우리나라·중국·일본 세 나라의 문화적 유사성을 찾아보게 했다. 중국과 일본의 인사법, 식사 문화, 유적·유물 등을 살펴본 후 우리나라와 비슷한 점을 정리하게 했고, 우리나라와 중국, 일본의 문화가 비슷한 점이 많은 이유도 생각해 보도록 안내했다. ● 수업 속으로 결론과 제언 ‘A·B·C 활동을 통한 인성 중심 사회정복 프로젝트’를 실천한 수업은 다음과 같은 긍정적 결과를 가져왔다. 첫째, ‘사회 정복 프로젝트’를 통해 사회과 학습에 재미를 느끼게 됐고, 역사에 흥미를 가지게 됐다. 학습 의욕이 낮았던 아이들이 역사적 흐름을 이해하며 사회 학습에 대한 자신감 및 학습능력이 향상됐다. 둘째, KDB 적용을 통해 역사에 대한 지식(K)이 길러졌고, 문제해결능력(D) 및 친구들과 협력하는 태도(B)와 끝까지 하려는 의지(B)가 형성됐다. 셋째, ‘인성’을 중심으로 하는 활동으로 모둠활동 참여 태도가 긍정적으로 변화했으며, 나와 다른 의견을 존중하고 올바르게 소통하는 방법을 알게 됐다. 또한 공감 및 책임감, 상대방의 말에 집중하고 배려하는 바른 인성이 함양됐다. 넷째, A·B·C 활동으로 토의·토론 및 다양한 협력학습을 하면서 자기주도적학습이 이뤄졌고 의사소통기술, 대인관계기술, 협동심, 리더십 등의 사회적 능력도 향상됐다. 따라서 다음과 같이 제언을 하고자 한다. 첫째, A·B·C 활동은 학생참여중심수업인데, 진정한 학생 참여 수업이 이루어지기 위해서는 교육과정을 재구성하고 주제에 적합한 가장 효과적인 수업 전략을 찾아 학생들에게 안내하려는 교사의 노력과 준비가 필요하다. 둘째, 수업방법 및 전략은 학습의 주체인 학생에게 맞춤형으로 적용돼야 한다. 무조건 좋다는 학습방법을 도입하고 활동을 하기보다는 학생들 실태를 정확하게 파악하고 판단하여 학생들의 눈높이에 맞는 활동, 학습에 무리가 되지 않는 활동부터 하나씩 차근차근 단계를 높여가야 한다. 또한 원활한 학생활동중심수업을 위해서 학기 초부터 지속적이고 꾸준한 학습 기초 훈련이 실시돼야 한다. 셋째, 프로젝트 학습은 주제통합(융합)으로 진행될 때 학생들의 학습 부담 감소 및 학습 효과와 결과가 만족스럽게 나타날 수 있다. 국어·사회·미술·창체 등의 교과융합 및 주제통합으로 프로젝트 학습을 확대시켜 나갈 수 있도록 지속적인 교육과정 연구가 필요하다
수학에서 멀어지는 아이들에게 친구들과 함께 읽고, 듣고, 쓰고, 말하는 수학활동의 기회를 제공하여 수학의 흥미를 일깨워주며, 자기의 생각을 디자인하여 생활 주변 문제들을 창의적으로 해결하려는 태도를 길러 주고자 ‘생각을 디자인하는 의사소통 프로그램(L.A.S.T.)’을 계획하여 적용하였다. L.A.S.T.는 Think as Listening(들으며 생각하기), Think as Acting(활동하며 생각하기), Think as Speaking(말하며 생각하기), Design Thinking(생각을 디자인하기)의 첫 글자를 의미하며 다양한 교수-학습방법으로 의사소통함으로써 수학적 창의적 태도를 신장시키고자 하였다. 수업 사례 ❶ _ Think as Acting ‘내 인생의 보물지도’ 1. 수업을 준비하며 실생활 속에서 측량·설계·항해지도 등에 활용되는 작도를 직접 경험하도록 ‘내 인생의 보물지도’ 수업을 총 2차시로 설계했다. 작도로 문제를 해결하고, 수학적 창의적 태도를 신장시키고자 다음과 같이 수업을 진행했다. 2. 수업을 진행하며 ● 준비 - 모둠활동(4인 1조), 짝 활동(2인 1조) - 학습지, 자, 컴퍼스, 색연필, 사인펜 등 ● 보물지도 소개 학생들이 수학수업에 흥미를 갖고 참여할 수 있도록 만화나 영화의 소재로 자주 등장하는 보물찾기로 학습지를 제작·지도했다. 조상님이 남기신 보물편지를 읽고, 작도로 보물의 위치를 찾으며, 더 나아가 학생들이 나만의 보물지도를 직접 제작하고, 친구의 보물지도에서 작도를 통해 보물을 찾는 활동이다. 학생들은 보물지도라는 단어에 흥분했고 조상님의 보물이 무엇인지 궁금해했다. 또한 보물지도를 직접 만들어 본다는 것에 굉장한 호기심을 보였다. ● 조상님의 보물찾기 학습지의 보물편지를 읽고 편지에서 주어진 조건으로 작도하여 보물을 찾도록 지도했다. 처음에 학생들은 ‘문장으로 제시된 조건으로 보물의 위치 찾기’ 활동을 어려워했다. 또한 이미 수업시간에 각의 크기 이등분하기, 선분의 길이 옮기기, 삼각형의 작도 등과 같은 활동을 하였음에도 ‘도형문제가 아닌 생활 속 문제’로 작도가 주어지자 주어진 글에서 문제해결을 위한 힌트조차 찾아내지 못했다. 또한 문제가 무엇인지조차 인지하지 못 한 채 매우 혼란스러워했다. 학생들과 함께 편지를 읽고, 그 내용에 대해 토의를 하자 그제야 학생들은 서서히 문제를 파악할 수 있었다. 문제를 이해한 학생들은 짝과 함께 상의하여 힌트를 찾고, 그 힌트로 하나씩 작도하여 보물의 위치를 찾았으며, 보물을 찾은 것에 매우 기뻐했다. [PART VIEW] ● 내 인생의 보물지도 제작하기 문제 ❶ _ 보물지도 그리기 : ‘보물지도를 어떻게 그릴 것인가?’ 학생들에게 자기만의 보물지도를 직접 만들도록 했는데, 보물지도를 만들기 위해서는 ‘먼저 보물을 어디에 숨길 것인지를 생각한 후 그 지역의 지도를 그려야 한다’고 안내했다. 학생들은 보물지도를 만들기 위해서 보물을 어디에 숨길 것인지 짝과 함께 고민했고, 놀이공원·농구장·게임 속·서울·섬 등 다양하게 상상하며 장소를 정하고, 이를 구체적인 그림으로 나타냈다. 문제 ❷ _ 보물 숨기기 : ‘지도 안 어디에 보물을 숨길 것인가?’ 보물을 숨기는 위치는 글로 설명할 수 있어야 하며, 그 글을 읽고 친구가 작도로 보 물을 찾을 수 있어야 한다는 점을 강조했다. 학생들은 지도를 그리는 활동까지는 큰 어려움이 없었으나, 보물을 숨기는 과정부터는 많은 시행착오를 겪었다. 보물의 위치를 글로 설명해야 했기 때문에 여러 가지 가능성을 따져 보며 고민했고, 짝과 함께 지도에 직접 작도를 하며 보물 숨길 장소를 정했다. 문제 ❸ _ 보물편지 쓰기 : ‘보물의 위치를 어떻게 글로 표현할까?’ 보물을 숨긴 장소를 알려주는 보물편지를 쓰도록 지도했다. 학생들은 편지의 대상을 정해서 편지 쓰기는 잘했으나, 보물 위치에 대한 힌트를 글로 표현하는 것은 어려워했다. 특히 학생들의 가장 많은 오류는 작도의 출발점을 명확히 나타내지 않는 것이다. 어느 지점을 기준으로 작도를 시작해야 하는지 명시하고, 어느 방향으로 이동할 것인지 설명을 추가하도록 지도하자 학생들은 보물편지를 창의적으로 작성할 수 있었다. ● 작도로 보물찾기 모둠에서 서로의 보물지도를 바꿔 보물의 위치를 작도로 찾도록 했다. 학생들은 친구가 쓴 보물편지를 읽고 작도로 보물을 찾다가 필요한 힌트가 없어 작도하지 못하기도 하고, 힌트의 오류와 잘못된 해석으로 엉뚱한 곳을 찾아내기도 했다. 학생들은 서로의 지도에 관해 부족한 정보를 물어보기도 하고, 자기의 보물지도에 대해 설명해 주기도 하면서 친구가 작도할 수 있도록 도와줬다. 편지에 정확한 설명이 빠져서 보물찾기를 할 수 없는 경우가 많아 학생들은 정확한 의사소통의 중요성을 실감할 수 있었다. 학생들은 서로 질문하고 답해 준 후에야 보물을 찾을 수 있었다. 활동이 끝난 후 보물의 위치를 정확히 작도한 팀에게는 작은 보물을 선물과 함께 격려했다. ● 내 인생의 보물지도 발표 보물찾기 활동 후 짝과 함께 자신의 보물지도를 소개하고 모둠의 친구가 어떻게 보물을 작도하여 찾았는지 발표했다. 학생들은 작도하는 과정에서 편지를 잘못 해석하여 실수했던 것, 정보가 부족하여 중간에 수정한 것 등을 공유하며 자기 생각을 전달하고 정확한 의사소통을 하기 위해서는 상대의 입장에서 충분히 생각해야 함을 알 수 있었다. 3. 수업을 마치며 ‘내 인생의 보물지도’ 수업에서는 교사가 작성한 보물지도에서 학생들이 작도로 보물을 찾고 이러한 경험을 토대로 스스로 보물지도를 제작하도록 하였다. ‘보물은 작도를 통해 찾아야 하며, 보물의 위치는 글로만 알려줘야 한다’는 조건을 충족시키면서, 자기만의 아이디어를 정확하게 글로 나타내고, 다양한 풀이 방법을 모색하는 활동을 통해 학생들은 수학적 창의적 태도를 키울 수 있었다. 수업사례 ❷ _ Design Thinking – 숨은그림찾기 1. 수업을 준비하며 평창 동계 올림픽의 드론 쇼, 전광판의 글씨, 경기장의 카드섹션 등에서 활용되는 좌표평면과 순서쌍을 통해 수학의 아름다움을 느끼고, 수학적 창의적 태도를 키우고 자 ‘숨은그림찾기’ 수업을 했다. 함수 단원에서 순서쌍에 대응하는 점을 연결하여 순서쌍 속에 숨어 있는 그림을 찾는 활동은 다음과 같이 진행된다. 2. 수업을 진행하며 ● 준비 - 짝 활동(2인 1조) - 학습지, 색연필, 사인펜 등 ● 순서쌍 소개 우리 실생활 속에 사용되고 있는 좌표평면과 순서쌍의 예를 찾아보고, 순서쌍을 이용하여 나만의 숨은 그림을 만드는 활동을 소개했다. 학생들은 순서쌍으로 그림을 그린다는 것에 호기심을 보였다. ● 그림 그리기 학습지에 제시된 순서쌍을 좌표평면에서 선분으로 연결하여 그림을 완성하도록 지도하였다. 학생들은 좌표평면에 순서쌍을 점으로 나타낸 후 이 점들을 순서대로 연결하여 쉽게 숨어 있는 그림을 찾았다. ● 그림 숨기기 문제 ❶ _ 그림 그리기 : ‘좌표평면에 어떤 그림을 그릴까?’ 어떤 그림을 그릴 것인지 구상한 후, 연습용으로 제시된 좌표평면에 그림을 그리도록 지도했다. 처음에 학생들은 세밀한 그림을 그리다가 각 점이 순서쌍으로 나타낼 수 있어야 한다는 것을 깨닫고, 선분으로 표현할 수 있는 그림으로 다듬었다. 문제 ❷ _ 그림을 좌표로 나타내기 : ‘좌표평면 그림을 어떻게 순서쌍으로 표현할까?’ 좌표평면에 그린 그림의 순서쌍을 찾고 이를 연결하여 그림이 완성될 수 있도록 순서대로 순서쌍을 나열하게 하였다. 학생들은 자신의 그림을 하나하나 짚어가며 순서쌍으로 나타냈다. ● 숨은그림찾기 숨은 그림을 완성한 후 짝과 학습지를 바꾸어 숨은 그림을 찾고 완성된 그림에 맞는 제목을 지어주도록 지도했다. 학생들은 짝이 숨긴 그림을 순서쌍으로 연결해 찾고, 색칠하며, 그림에 맞는 이름을 지어 줬다. ● 숨은 그림 확인 짝이 완성한 그림을 보고 자기가 의도한 대로 그림이 잘 그려졌는지 확인하고, 그렇지 않은 경우 그 이유가 무엇인지 짝과 함께 찾도록 지도했다. 대부분의 학생이 숨은 그림을 잘 찾아냈다. 하지만 일부의 학생들은 그림을 숨길 때 순서쌍을 빠뜨리거나, 좌표를 잘못 나타내어 예상과 다른 그림이 나오는 경우도 있었다. 학생들은 오류의 원인이 무엇이고, 어떻게 바로 잡을지 상의하며 그림을 수정해 나갔다. 어떤 학생은 짝이 자기의 숨은 그림을 잘 찾아 주고, 이름까지 지어준 것을 고마워하기도 하고, 또 어떤 학생은 자기가 순서쌍을 잘못 나타내는 바람에 오류가 생긴 것을 미안해하기도 했다. 3. 수업을 마치며 ‘숨은그림찾기’ 활동에서 아이들은 좌표만으로도 의사소통이 되어 그림을 완성할 수 있다는 것에 대해 흥미로워했다. 이러한 의사소통과정에서 순서쌍이 틀렸거나 잘못 읽어 그림이 달라진 경우 잘못된 정보를 짝과 함께 수정하고, 생각을 정리하였으며, 정확한 수학적 의사소통의 중요성을 깨달을 수 있었다.
문제 다음은 순희의 학습문제에 대한 원인분석과 대안이다. 제시문을 읽고 순희의 성적 저하의 원인 을 두 가지 관점 [①가네(Gagne)의 수업이론 중 내적상태변인, ②앳킨슨(Atkinson)의 정보처리 이론]에서 분석하고, 순희의 학습촉진을 위해 제시된 방안 [③스키너(Skinner)의 프로그램 학습 원리, ④에듀테인먼트(Edutainment)의 의미와 요소, ⑤웹기반 수업모형으로서 닷지(Dodge)가 개발한 웹퀘스트(WebQuest)의 의미와 장점]을 설명하시오. 【총 20점】 [ 제시문 ] 고등학교 2학년인 순희는 초등학교 때부터 중학교 2학년 때까지 발레학원에 다녔다. 발레를 좋아한 순희는 발레학원에서 보낸 시간이 많다 보니 주지과목에 대한 학습시간이 부족하여 학교시험에 충실하지 못했다. 그 결과 체육을 포함한 예체능 점수는 우수했으나, 주지과목 성적은 하위권에서 맴돌았다. 그런데 순희는 중학교 3학년 때 발레를 하다가 그만 발목을 다쳐서 발레를 계속할 수 없었고, 발레로 성공이나 출세를 기대하기 어려웠다. 그래서 순희는 다시 학교 공부에 집중해야 하는 상황이 되었다. 하지만 그동안 중학교 교과과정에 소홀하여 학습결손이 심하고, ①배경지식이 부족하여 일반계 고등학교의 교육과정 이해에 어려움이 많았다. 그로 인해 수업에 대한 동기나 주의집중이 약화되고, 친구들보다 낮은 성적으로 인해 부정적 자아개념이 형성되었다. 이에 담임교사는 순희의 학력저하 원인이 무엇인지 다각도로 분석하였다. 분석 결과에 의하면 위에서 말한 장애요인뿐만 아니라 순희의 인지과정에 많은 문제가 있었다. 순희는 ②첫째, 수업 중 교사가 설명하거나 판서하는 내용을 모두 정리해야 한다는 마음으로 필기를 하였다. 즉, 중요내용이나 핵심내용을 가려내지 못하고 모든 내용을 노트에 쓰다가 늘 시간이 부족하여 산만하게 정리하곤 한다. 둘째, 학교에서 접하게 되는 정보들을 자신이 가진 기존 지식에 적절히 관련짓지 못하였다. 셋째, 학습계획이 효율적이지 못하고, 학습과제를 확실하게 기억하고 있는지를 주기적으로 확인하지 않았다. 순희를 위해 필요한 것은 우선, ③프로그램 학습을 활용하는 것이다. 1950년대 중반 미국의 행동주의 심리학자 스키너(Burrhus F Skinner)의 연구로 발전한 이 학습이론은 ‘학습은 대부분의 영역에서 학습자에게 즉각적인 강화 또는 보상을 제공하면서 미세하고 점증적인 단계를 통해 이루어질 경우에 효과적‘이라는 것에 기초하고 있다. 이 기법은 교재·티칭 머신(teaching machine)·컴퓨터 보조학습 등에 적용될 수 있다. 다음으로 ④학습과제에 대해 재미를 갖도록 에듀테인먼트를 활용하는 것이 필요하다. 에듀테인먼트(edutainment)는 로버트 헤이만(Robert Heyman)이 자신이 제작한 영화를 말하는데, 그가 제작한 영화는 시청자에게 서스펜스·속도감·설화 등의 오락적 요소와 함께 자연세계와 인류의 문화에 관하여 알려주는 효과를 담고 있다. 끝으로 ⑤웹퀘스트의 활용이다. 웹퀘스트는 프로젝트 기반의 협동학습(Project-Based Cooperative Learning)이다. 따라서 프로젝트 기반 학습이 갖는 장점과 협동학습이 갖고 있는 장점을 모두 취할 수 있다. 웹퀘스트는 100% 웹을 기반으로 하여 학습이 일어난다기보다는 웹을 활용하여 협동학습과 프로젝트 중심의 연구(탐구)학습을 위해 고안된 방법으로 생각된다. 즉, 실제 활동의 주된 공간은 오프라인(off-line)이라는 것이다. 따라서 웹이 주는 장점을 적절히 활용하여 학습효과를 높이도록 촉진할 수 있을 것이다. 01배점 ◦ 논술의 체계(총 5점) : 분량(2점), 맞춤법 작성법(1점), 글의 논리적 체계성(2점) ◦ 논술의 내용(총 15점) - 가네(Gagne)의 내적조건 중 내적상태변인에 근거한 순희의 학력저하 원인 4가지[3점] - 앳킨슨(Atkinson)의 정보처리이론에 근거한 순희의 학력저하 원인 3가지[4점] - 스키너(Skinner)의 프로그램 학습의 원리[3점] - 에듀테인먼트(Edutainment)의 의미와 핵심요소[2점] - 닷지(Dodge)의 웹퀘스트(WebQuest)의 의미와 장점[3점] 02 모범답안 1. 서론 수업은 학생들의 의미형성을 조력하는 과정이다. 바람직한 수업은 학습자의 특성에 적합한 환경을 조성하고 처방하는 것이다. 그런데 학교 현장의 대부분 교사는 진도에 쫓긴 나머지 교과서에 제시된 지식전달에 치중함으로써 학습자 흥미나 수준에 맞는 수업을 하지 못하고 있다. 따라서 교사는 학습이론과 교수-학습이론을 이해하 여 학습자 특성에 맞게 지도할 수 있어야 한다. [PART VIEW] 2. 본론 1) 가네의 내적조건 중 내적상태변인에 근거한 학력저하의 원인[3점] 가네의 수업이론에 의하면 효과적 학습을 위해서는 학습의 내적조건인 ‘학습사태 (학습활동)’에 맞춰 학습의 외적조건인 ‘학습조건(교수활동)’을 적절하게 조성해 주어야 한다고 한다. 내적조건에는 특정학습을 위해 필요한 학습의 내적상태와 학습 과정에서 있게 되는 일련의 인지과정이 있고, 내적상태에는 본질적 내적상태인 선 수학습이고, 보조적 내적상태인 학습동기·자아개념·주의력 등이 있다. 이 요인에 근거할 때 순희는 중학교 과정에서 학교 공부를 소홀히 하여 선수학습 정도가 매우 낮고, 이로 인해 학습동기나 주의력이 떨어지고, 시험점수가 낮아 부정적 자아개념을 갖게 되었다고 할 수 있다. 2) 앳킨슨의 정보처리이론에 근거한 순희의 학력저하 원인[4점] 앳킨슨의 정보처리이론은 학습자 내부에서 학습이 발생하는 기제를 설명하려는 이론으로, 새로운 정보가 투입되면 감각기억을 거쳐 주의와 지각을 통해 단기기억으로 옮겨지고, 부호화와 시연을 통해 장기기억되는 과정을 연구하였다. 이 이론에 근거할 때 ②내용을 분석하면 순희는 첫째, 선택적 주의집중을 못하고 있다. 선택적 주의집중이란 수많은 정보 중에서 지엽적인 것은 무시하고 중요한 정보를 선택하는 여과과정을 말하는데, 정보처리능력의 한계 때문에 선택적 주의집중은 중요한 전략이다. 둘째, 부호화전략이 부족하다. 부호화전략이란 새로운 정보를 유의미하게 기억하기 위해 그 정보를 장기기억에 저장되어 있는 정보와 관련짓는 인지전략으로 조직화·정교화·맥락화·심상화 등이 있다. 셋째, 초인지전략에 문제가 있다. 초인지 전략은 자기 자신의 인지과정을 자각·인식·성찰하고, 통제하는 정신활동 혹은 능력으로 인지에 대한 지식과 인지과정에 대한 지식으로 이해점검 등이 있는데, 순희는 이에 대한 전략이 부족하다. 3) 스키너의 프로그램 학습의 원리[3점] 프로그램 학습은 학습부진아의 완전학습을 위해 스키너의 강화이론과 학습내용 조직의 계열성 원리에 기초하여 학생 스스로 학습할 수 있도록 꾸며진 수업방법이 다. 프로그램 학습의 원리는 첫째, 스몰 스텝(small step) 원리는 학습내용을 아주 쉬운 것에서 점진적으로 어려운 단계로 진행하도록 조직하는 것으로 계열성의 원리와 같다. 둘째, 적극적 반응의 원리는 학습자 자신이 적극적·능동적으로 학습에 참여함으로써 학습효과를 올릴 수 있다는 원리다. 셋째, 자기 구성 원리는 학습방식 중인 지양식은 주어진 답지 중에서 정답을 골라내는 것이고, 구성양식은 자기 자신이 답을 작성해 내는 것을 말한다. 넷째, 자기 속도 원리는 학습자 능력에 따라 각자의 속도에 맞게 학습을 진행하도록 한다. 다섯째, 자기 검증 원리는 학습자 자신이 학습한 결과에 대해서 알도록 하는 것이 학습의욕을 높이는 효과적인 방법이 된다는 것으 로 즉각적 강화의 원리와 같다. 4) 에듀테인먼트의 의미와 중요 요소[2점] 에듀테인먼트(Edutainment)는 에듀케이션(education, 교육)과 엔터테인먼트(entertainment, 오락)의 합성어로 게임을 하듯 즐기면서 학습할 수 있도록 하는 교육 형태이다. 에듀테인먼트는 학습과정에서 게임과 같은 오락성 즉, 도전성·몰입성·모험성 등이 중요한 요소로 고려된다. 에듀테인먼트의 ‘오락성’은 단순한 흥미유발 차원이 아닌 학습에의 ‘재미’ 요소를 부가함으로써 학습동기를 강화하고 학습효과를 높이는 전략으로 이용된다. 이 학습방법을 통해 학습자의 적극적인 참여와 동기를 유발시킬 수 있으나 에듀테인먼트는 효과가 일시적이라는 한계가 있다. 5) 웹퀘스트 수업의 의미와 장점[3점] 인터넷 정보를 활용한 과제해결활동이다. 즉, 교사는 학습자들이 수행해야 할 과제를 제시하고 과제수행을 단계별로 나누어 학습자들이 각 단계를 거쳐 결론을 내리도록 유도하는 학습이다. 이 수업의 장점은 첫째, 교사에 의해 검증된 양질의 실제 적 과제(Authentic Texts)를 많이 접할 수 있다. 둘째, 많은 정보 중에서 필요한 정보를 찾아 나가는 과정에서 독서술(Reading Skills)을 기를 수 있다. 셋째, 인터넷의 바다를 돌아다니면서 견문을 넓힐 수 있다. 넷째, 인터넷 사용 능력을 키울 수 있다. 3. 결론 수업은 교사와 학생 간의 상호작용과정이다. 그런데 제시문의 순희와 같이 선수 학습과 학습동기가 부족한 학생들은 학습된 무력감이나 부정적 자아개념이 형성될 수 있는 만큼 교사는 학습자의 개인적 조건을 고려하여 학습결손이 최소화될 수 있도록 프로그램 학습이나 엔터테인먼트, 웹퀘스트 수업 등을 활용해야 한다. 이를 위해 자기장학을 통해 다양한 교수-학습전략을 내면화해야 한다. 03 참고자료 1. 가네(Gagne)의 학습조건이론 1) 인간학습의 복잡성 가네의 포괄적인 학습이론에서 가장 중요한 점은 인간학습의 복잡성을 설명하는 요소를 밝히는 데 있다. 다른 학습 이론가들은 학습과정에 대해 독특한 설명을 하고나서 그 과정을 인간학습에 맞추고자 한 반면, 가네는 인간이 수행하는 다양한 기능 들을 분석하고 나서 그 다양성을 설명한다. 2) 학습의 정의 학습은 개개인이 사회구성원으로서 그 역할을 완수하도록 하는 심리적 기제다. 학습의 중요성은 획득된 모든 기능·태도·가치에 대해 책임지는 데 있다. 따라서 학습(또는 학습력)은 다양한 행동을 낳으며, 다양한 행동들은 학습(능력)의 결과로 생기는 것이다. 이때 학습력은 환경 자극과 학습자의 인지과정으로부터 획득된다. 학습이란 새로운 능력을 획득하기 위해 요구되는 정보처리단계로, 환경 자극을 변형 시키는 인지과정의 집합이라고 할 수 있다. 따라서 가네는 ‘학습이란 인간의 성향 (disposition)이나 능력(capability)의 변화가 일정 기간 지속적으로 유지되는 상태를 말하며, 단순히 성장의 과정에 따른 행동변화는 포함하지 않는다’고 말한다. 3) 학습의 조건 인간의 학습을 가능하게 하는 요인 즉, 학습의 조건(conditions of learning)으로 가네는 크게 내적조건과 외적조건으로 구분하였다. 내적조건은 다시 두 가지로 구분된다. 하나는 특정 학습을 위해서 필요한 학습의 내적상태이며, 다른 하나는 학습 과정에서 있게 되는 일련의 인지과정이다. 학습의 내적상태(선수학습·학습동기·자아개념·주의력 등)는 다시 두 가지 유형이 있는데, 본질적인 내적상태는 선수학습을 획득한 상태이며, 보조적인 내적상태는 동기와 같은 것에 속한다. 전자를 필수적 선수학습요소, 후자를 보조적 선수학습요소라고도 한다. 외적조건은 학습자의 인지적 과정을 도와주는 환경적 자극으로, 가네의 경우 수업의 사태(events of instruction) 와 같은 교수전략으로 드러난다. 2. 에듀테인먼트 교육용 소프트웨어에 오락성을 가미하여 게임을 하듯이 즐기면서 학습하는 방법이나 프로그램이다. 교육(education)과 오락(entertainment)의 합성어로, 일반적으로 멀티미디어 영상을 바탕으로 한 입체적인 대화형 오락을 통해 학습효과를 노리는 소프트웨어를 가리킨다. 게임 형태이므로 사용자가 쉴 새 없이 프로그램에 참여 해야 하고 그에 따라 결과가 달라진다는 것이 특징이다. 3. 웹퀘스트 수업(WebQuest Instruction, 웹 탐구 활동) 1) 의미 웹퀘스트란 탐구(연구) 중심 활동으로 학생들이 인터넷에 있는 자원을 통해서 얻은 정보를 기반으로 한 연구활동을 의미한다. 이러한 웹퀘스트 활동은 장·단기 활동으로 구분되는데 단기 웹퀘스트는 지식의 습득 및 통합이 목적이며 학습자들에게 다량의 정보를 다루고 이해하게 할 때 알맞다. 장기 웹퀘스트는 지식의 확장과 연마가 목적이며 학습자들은 지식을 분석하고, 전환할 뿐 아니라, 발표를 통하여 이해를 명확히 해가는 학습과정이다. 2) 닷지의 개발 웹퀘스트는 교사들이 쉽게 온라인 프로젝트 수업을 개발할 수 있도록 도와주기 위해 미국에서 개발한 사이트이다. 닷지에 의해 제안된 인터넷 정보를 활용한 과제 해결활동이다. 교사는 학생들이 적합한 자료를 탐색할 수 있도록 과제와 관련된 인터넷 자료나 인쇄자료의 접근방법을 제공한다. 교사는 학습자들이 수행해야 할 과제를 제시하고 과제수행을 단계별로 나누어 학습자들이 각 단계를 거쳐 결론을 내리도록 유도하는 학습이다. 3) 학생의 탐구활동(절차) 학생의 탐구활동은 제6단계로 구성되며, 단계별의 과정과 교사의 역할은 다음과 같다. 첫째, 소개(introduction)에서는 교사가 학생들이 프로젝트를 통해 달성해야 할 학습목표와 프로젝트 진행을 위해 준비해야 할 사항 등을 제시한다. 둘째, 과제(task) 단계에서는 수행해야 할 과제에 대한 설명을 제공하게 되는데, 교사는 프로젝트에서의 과제 설정 시 학생들이 인터넷을 이용하여 여러 가지 실생활 문제를 해결하게끔 과제를 설정한다. 셋째, 과정(process) 단계에서 교사는 학습자들이 과제를 완수하기 위한 절차를 구체적으로 기술하여야 한다. 이 단계에서 교사는 효율적인 과제완수를 위해 절차단계를 나누어 제시하는 것도 효율적인 방법이다. 넷째, 자원(resource) 단계에서는 과제를 수행하는 데 필요한 자료를 제공하게 된다. 학습자가 스스로 자료조사를 할 수도 있지만, 교사가 필요하다고 생각되는 자료는 링크를 걸 어 둘 수도 있다. 다섯째, 평가(evaluation) 단계에서는 프로젝트를 평가하기 위한 기준과 방법을 제시하게 된다. 교사는 되도록 기준을 확실히 명시하고, 여러 가지 방법을 통해 평가를 내릴 수 있다. 여섯째, 결론(conclusion) 단계에서는 학습자들이 프 로젝트를 활동을 통해 얻어진 결과를 기술하게끔 할 수 있다. 4) 웹퀘스트의 선수요건 (1) 교실환경 : 학생 한 명당 컴퓨터 한 대가 주어지는 랩실이 가장 적합하며, 교사용 컴퓨터와 대형 모니터가 있는 교실에서는 교사가 과제를 설명해주고, 과제의 수행은 학생들이 교실 밖에서 할 수 있도록 해야 한다. (2) 학생 : 교사의 가이드에 따라 인터넷 서치를 자유자재로 할 수 있어야 하기 때문에 초등 고학년 이상이 적합하다. 교사가 충분한 가이드를 제공해준다면 영어실력은 크게 문제 되지 않기 때문에 학생 간에 실력차이가 있는 수업에서도 진행할 수 있다. (3) 교사 : 과제를 웹으로 제공해주어야 하므로 개인 블로그나 카페를 이용하는 것이 좋으며, 직접 디자인하는 것에 어려움을 느낀다면 기존에 다른 교사들이 만들어놓은 웹퀘스트를 사용하는 것도 좋다. 5) 웹퀘스트 수업의 장점 첫째, 교사에 의해 검증된 양질의 실제적 과제(Authentic Texts)를 많이 접할 수 있다. 둘째, 많은 정보 중에서 필요한 정보를 찾아 나가는 과정에서 독서술(Reading Skills)을 기를 수 있다. 셋째, 인터넷의 바다를 돌아다니면서 견문을 넓힐 수 있다. 넷째, 인터넷 사용 능력을 키울 수 있다.
문제 ○ 우리나라 아동학대 사건 수는 10년간 완만히 증가하다 최근 2014년 1만 27건, 2015년에 1만 1709건으로 급격히 증가하는 추세에 있다. 2018년도에도 역시 어린이집에서 아동학대와 방치 사건이 잇따르는 가운데 서울의 한 어린이집에서 아동학대 의심 사례가 확인돼 경찰이 수사에 나섰다. ○ 또한 경기 동두천의 한 어린이집에서는 4살 아이가 폭염 속에 통학차 안에 갇혀 숨진 사건이 발생해 논란이 일었고, 서울의 한 어린이집에서도 보육교사가 생후 11개월 된 아이의 몸을 누르는 등 학대해 숨지게 한 혐의로 구속되기도 했다. ☞ 이와 관련하여 아동학대의 개념과 발생원인, 아동학대의 유형과 징후, 피해학생을 위한 학교의 조치 및 아동학대예방대책 등에 대하여 논술하시오. 1. 서론 아동학대의 사전적 예방이나 사후관리 등에 있어서 공공성을 강화해야 한다는 지적이 끊임없이 이어지고 있다. 최근 한 연구에서는 ‘아동학대 행위자 처벌 및 피해아동 조치는 개선되고 있지만, 한정된 예산과 인력, 인프라 등으로 아동학대 예방이라는 본질적 문제해결에는 턱없이 부족하다’고 주장하고 있다. 이와 관련하여 아동학대의 개념과 발생원인, 아동학대의 유형과 징후, 피해학생을 위한 학교의 조치 및 아동학대예방대책 등에 대하여 논술하고자 한다. 2. 아동학대의 개념과 발생원인 1. 아동학대의 개념 아동학대란 보호자를 포함한 성인이 아동의 건강 또는 복지를 해치거나, 정상적 발달을 저해할 수 있는 신체적·정신적·성적 폭력이나 가혹행위를 하는 것과 아동의 보호자가 아동을 유기하거나 방임하는 것(「아동복지법」 제3조 제7호)을 말한다. 즉, 적극적인 가해행위뿐만 아니라 소극적 의미의 단순 체벌 및 훈육까지도 아동학대 정의에 명확히 포함하고 있다. 이는 아동학대를 ‘아동의 복지나 아동의 잠정적 발달을 위협하는 보다 넓은 범위의 행동’으로 확대하여, 신체적 학대뿐만 아니라 정서적 학대나 방임, 아동의 발달을 저해하는 행위나 환경, 더 나아가 아동의 권리 보호에 이르는 매우 포괄적인 범위로 규정하고 있음을 보여준다. 2. 아동학대의 발생원인 첫째, 개인의 측면에서 아동학대가 나타나는 원인으로는 정신장애, 학대 경험, 약물중독, 자녀에 대한 비현실적 기대, 충동 및 부모역할에 대한 지식 부족 등이 있다. 둘째, 가족의 측면에서 아동학대가 나타나는 원인으로는 빈곤, 실업, 사회적 지지 체계 부족, 원만하지 못한 부부관계, 가정폭력 및 부모·자녀간 애정 부족 등이 있다. 셋째, 사회의 측면에서 아동학대가 나타나는 원인으로는 자녀를 부모의 소유물로 여기는 것과 체벌의 수용과 피해아동에 대한 법적인 보호 부재 및 미비 등을 들 수 있다. 3. 아동학대의 유형 및 징후 1. 신체학대(Physical abuse) 첫째, 신체학대의 내용은 보호자를 포함한 성인이 아동의 건강 또는 복지를 해치거나 정상적 발달을 저해할 수 있는 신체적 폭력이나 가혹행위를 하는 것(「아동복지법」제3조 제7호)이다. 둘째, 구체적인 신체학대 행위로는 직접 신체에 가해지는 행위(손·발 등으로 때림, 꼬집고 물어뜯는 행위, 조르고 비트는 행위, 할퀴는 행위 등), 도구를 사용하여 신체를 가해하는 행위(도구로 때림, 흉기 및 뾰족한 도구로 찌름 등), 완력을 사용 하여 신체를 위협하는 행위(강하게 흔듦, 신체 부위 묶음, 벽에 밀어붙임, 떠밀고 잡음, 아동 던짐, 거꾸로 매담, 물에 빠트림 등), 신체에 해로운 물질로 신체에 가해지는 행위(화학물질 혹은 약물 등으로 신체에 상해를 입힘, 화상을 입힘 등) 등 이다.[PART VIEW] 신체학대 행위에 의한 신체적 징후와 행동적 징후를 살펴보면 다음과 같다. 먼저 신체적 징후로는 설명하기 어려운 신체적 상흔, 발생 및 회복에 시간차가 있 는 상처, 비슷한 크기의 반복적으로 긁힌 상처, 사용된 도구의 모양이 그대로 나타 나는 상처, 담뱃불 자국, 뜨거운 물에 잠겨 생긴 화상 자국, 회음부에 있는 화상 자국, 알고 있는 물체모양(다리미 등)의 화상 자국, 회복속도가 다양한 화상 자국, 입과 입 술과 잇몸과 눈 및 외음부 상처, 긁히거나 물린 자국에 의한 상처, 손목이나 발목에 긁힌 상처, 영·유아에게 발견된 붉게 긁힌 상처, 성인에 의해 물린 상처, 겨드랑이와 팔뚝 안쪽과 허벅지 안쪽 등 다치기 어려운 부위의 상처, 대뇌 출혈과 망막 출혈과 양쪽 안구 손상과 머리카락이 뜯겨나간 두피 혈종 등을 동반한 복잡한 두부 손상, 고 막 천공이나 귓불이 찢진 상처와 같은 귀 손상, 골격계 손상과 시간차가 있는 골절과 치유 단계가 다른 여러 부위의 골절과 복합 및 나선형 골절, 척추 손상(특히 여러 군 데의 골절), 영·유아의 긴뼈에서 나타나는 간단 골절, 회전상 골절, 걷지 못하는 아이 에게서 나타나는 대퇴골절, 출혈의 방사선 사진, 골단분리, 골막 변형, 골막 석회화, 간혈종, 간열상, 십이지장 천공, 궤양 등과 같은 복부 손상, 폐 좌상, 기흉, 흉막삼출과 같은 흉부손상 등이 있다. 다음 행동적 징후로는 어른과의 접촉 회피, 다른 아동이 울 때 공포를 나타냄, 공격적이거나 위축된 극단적 행동, 부모에 대한 두려움, 집에 가는 것을 두려워함 및 위험에 대한 지속적인 경계 등이 있다. 2. 정서학대(Emotional abuse) 첫째, 정서학대의 내용은 보호자를 포함한 성인이 아동에게 행하는 언어적 모욕, 정서적 위협, 감금이나 억제, 기타 가학적인 행위(「아동복지법」 제3조 제7호)를 말하며 언어적·정신적·심리적 학대라고도 한다. 둘째, 구체적인 정서학대 행위로는 원망적·거부적·적대적 또는 경멸적인 언어폭력 등, 잠을 재우지 않는 것, 벌거벗겨 내쫓는 행위, 형제나 친구 등과 비교·차별·편 애하는 행위, 가족 내에서 왕따시키는 행위, 아동이 가정폭력을 목격하도록 하는 행위, 아동을 시설 등에 버리겠다고 위협하거나 짐을 싸서 쫓아내는 행위, 미성년자 출 입금지 업소에 아동을 데리고 다니는 행위, 아동의 정서발달 및 연령상 감당하기 어려운 것을 강요하는 행위(감금, 약취 및 유인, 아동 노동 착취), 다른 아동을 학대하도 록 강요하는 행위 등이 있다. 정서학대 행위에 의한 신체적 징후와 행동적 징후를 살펴보면 다음과 같다. 먼저 신체적 징후로는 발달 지연 및 성장 장애, 신체 발달 저하 등이 있다. 다음 행동적 징후로는 특정 물건을 계속 빨고 있거나 물어뜯음, 행동장애(반사회적·파괴적 행동장 애), 신경성 기질장애(놀이장애), 정신신경성 반응(히스테리, 강박, 공포), 언어장애, 극단 행동과 과잉행동과 자살시도, 실수에 대한 과잉반응, 부모와의 접촉에 대한 두려움 등이 있다. 3. 성학대(Sexual abuse) 첫째, 성학대의 내용은 보호자를 포함한 성인이 자신의 성적 충족을 목적으로 18세 미만의 아동에게 행하는 모든 성적 행위를 말한다. 둘째, 구체적인 성학대 행위로는 자신의 성적 만족을 위해 아동을 관찰하거나 아동에게 성적인 노출을 하는 행위(옷을 벗기거나 벗겨서 관찰하는 등의 관음적 행위, 성관계 장면 노출, 나체 및 성기 노출, 자위행위 노출 및 강요, 음란물 노출 행위 등), 아동을 성적으로 추행하는 행위(구강 추행, 성기 추행, 항문 추행, 기타 신체 부위를 성적으로 추행하는 행위 등), 아동에게 유사 성행위를 하는 행위(드라이 성교 등), 성교하는 행위(성기 삽입, 구강성교, 항문성교), 성매매를 시키거나 성매매를 매개하는 행위 등이 있다. 성학대 행위에 의한 신체적 징후와 행동적 징후를 살펴보면 다음과 같다. 먼저 신체적 징후로는 신체적 지표, 학령 전 아동의 성병 감염, 임신, 생식기의 증거, 아동의 질에 있는 정액, 찢기거나 손실된 처녀막, 질에 생긴 상처나 긁힌 자국, 질의 홍진(紅疹), 배뇨 곤란, 요도염, 생식기의 대상포진, 항문 증후, 항문 괄약근의 손상, 항문 주변의 멍이나 찰과상, 항문 내장이 짧아지거나 뒤집힘, 항문 입구에 생긴 열창, 항문이 좁아짐, 회음부의 동통과 가려움, 변비, 대변에 혈액이 나옴, 구강 증후, 입천장의 손상, 인두(咽頭) 임질(pharyngeal gonorrhea) 등이 있다. 다음 행동적 징후로는 성적 행동지표, 나이에 맞지 않는 성적 행동, 해박하고 조숙한 성지식, 명백하게 성적인 묘사를 한 그림들, 타인과의 성적인 상호관계, 동물이 나 장난감을 대상으로 하는 성적인 상호관계, 비(非)성적인 행동지표, 위축, 환상, 유아적 행동(퇴행 행동), 자기 파괴적 또는 위험을 무릅쓴 모험적인 행동, 충동성, 산만함 및 주의집중장애, 혼자 남아 있기를 거부 또는 외톨이, 특정 유형의 사람들 또는 성에 대한 두려움, 방화 및 동물에게 잔혹함(주로 남아의 특징), 비행과 가출, 약물 및 알코올 남용, 자기 파괴적 행동(자살시도), 범죄행위, 우울과 불안과 사회관계의 단 절, 수면장애, 유뇨증·유분증, 섭식장애(폭식증·거식증), 야뇨증, 외상 후 스트레스 장애, 저조한 학업 수행 등이 있다. 4. 방임(Neglect) 첫째, 방임의 내용은 보호자가 아동을 위험한 환경에 처하게 하거나 아동에게 필요한 의식주, 의무교육, 의료적 조치 등을 제공하지 않는 행위를 말하며, 유기란 보호자가 아동을 보호하지 않고 버리는 행위를 말한다. 둘째, 방임의 유형으로는 물리적 방임으로 기본적인 의식주를 제공하지 않는 행위, 불결한 환경이나 위험한 상태에 아동을 방치하는 행위, 아동의 출생신고를 하지 않는 행위, 보호자가 아동들을 가정 내 두고 가출한 경우, 보호자가 친족에게 연락하지 않고 무작정 아동을 친족집 근처에 두고 사라진 경우 등이 있고, 교육적 방임으로 보호자가 아동을 특별한 사유 없이 학교(의무교육)에 보내지 않거나 아동의 무단결석을 방치하는 행위 등이 있으며, 의료적 방임으로 아동에게 필요한 의료적 처치 및 개입을 하지 않는 행위, 유기, 아동을 보호하지 않고 버리는 행위, 아동을 병원에 입원시키고 사라진 경우, 시설 근처에 버리고 가는 행위 등이 있다. ※ 의무교육은 6년의 초등교육 및 3년의 중학교를 의미함(「교육기본법」 제8조 제1항) ※ 초등학교 및 중학교의 장은 해당 학교에 취학할 예정인 아동이나 취학 중인 학생이 ① 입학·재취학·전학 또는 편입학 기일 이후 2일 이내에 입학·재취학·전학 또는 편입학하지 아니한 경우 ② 정당한 사유 없이 계속하여 2일 이상 결석하는 경우 ③ 학생의 고용자에 의하여 의무교육을 받는 것이 방해당하는 때 지체 없이 그 보호자 또는 고용자에게 해당 아동이나 학생의 취학 또는 출석을 독촉하거나 의무교육 받는 것을 방해하지 아니하도록 경고하여야 함(「초·중등교육법시행령」 제25조) 방임 행위에 의한 신체적 징후와 행동적 징후를 살펴보면 다음과 같다. 먼저 신체적 징후로는 발달 지연 및 성장 장애, 비위생적인 신체상태, 예방접종과 의학적 치료 불이행으로 인한 건강상태 불량, 아동에게 악취가 지속적으로 나는 경우 등이 있다. 다음 행동적 징후로는 계절에 맞지 않는 부적절한 옷차림, 음식을 구걸하거나 훔침, 비행 또는 도벽, 학교에 일찍 등교하고 집에 늦게 귀가함, 지속적인 피로 또는 불안 정감 호소, 수업 중 조는 태도, 잦은 결석 등이 있다. 5. 우리가 인지하지 못하는 가정 속의 아동학대 아동학대는 가정 속에서 더 많이 일어난다. 생활 속에서 자신도 모르게 일어나고 있는 아동학대 유형을 살펴본다. 첫째, 아이를 때리거나 신체에 고통을 가하는 행동도 아동학대이다. 우리는 종종 아이가 예쁘거나 함께 장난칠 경우 맨손이나 발 등으로 아이를 밀거나 툭툭 치는 경우가 있다. 이런 행동은 아동학대에 들어가는데 사랑의 매, 꼬집기, 꿀밤 주기, 툭툭 치기, 머리나 엉덩이를 치거나 때린 행위, 주먹으로 얼굴이나 머리 등 때리기, 손으 로 등을 때림, 밀치기, 강제로 앉히기, 손으로 물건 치기, 아동을 물기, 아동의 팔을 잡고 흔들고 어깨 등을 밀침, 발을 걸어 넘어뜨림, 어깨를 강하게 눌러 앉힘, 강제로 끌고 감, 발로 차기, 머리채를 잡고 흔들기, 넘어뜨리기, 의자 들기 등의 행동 모두 아동 학대에 해당한다. 둘째, 도구 등을 이용하여 아이를 억압하거나 위협하는 행동도 아동학대이다. 갑자기 아이의 의자를 당기거나 높은 곳에 올려놓기, 자로 책상을 치는 행동, 막대나 자 등으로 때리기, 기타 사물로 아동의 신체를 가격하거나 위협하는 등의 행동 모두 아동학대에 포함된다. 셋째, 아이가 한 행동을 그대로 하는 보복성 행동도 아동학대이다. 종종 아이들의 행동이 지나치거나 혼을 낼 경우, 너도 얼마나 아픈지 꼬집혀 볼래? 너도 한번 맞아 볼래? 너도 한번 당해볼래? 식의 행동도 모두 아동학대에 해당한다. 넷째, 아이를 위협하는 언어를 사용하여 공개적으로 창피를 주는 행동도 아동학대이다. 백화점이나 마트에서 아이들은 종종 아이들은 자신이 원하는 것을 얻기 위 해 떼를 쓰곤 한다. 이럴 때 아이의 행동을 큰 소리로 얘기하면서 공개적으로 창피를 주는 경우가 있는데, 이 역시 아동학대에 포함되는 행동이다. 그뿐만 아니라 종종 ‘자꾸 말 안 들으면 경찰 아저씨 부를 거야!’, ‘자꾸 이렇게 행동하면 못생겨질 거야!’ 등의 표현 역시 아동학대이다. 다섯째, 아이에게 비난·원망·거부·우롱·경멸적인 언어를 사용하여 공개적으로 창피를 주는 행동도 아동학대이다. 아이들은 어른들의 작은 언어표현에도 큰 상처를 받는다. 단순한 비교 역시 아이들에겐 크게 작용할 수밖에 없는데, ‘다른 애 들은 다 잘하는데 너는 왜 못하니?’, ‘너는 혼자서 이것도 못하니?’, ‘왜 이렇게 말귀를 못 알아듣니?’라는 식의 표현은 아동학대에 해당함은 물론 아이들에게 상처 가 된다. 여섯째, 아이의 인격이나 감정·기분을 무시하거나 모욕하는 행위도 아동학대이다. 어른들이 작은 실수를 하는 아이들에게 ‘아직도 그걸 못하니?’, ‘왜 이렇게 성격 이 못됐니?’, ‘참을성이 없구나’라는 식의 표현 역시 아동학대에 포함된다. 일곱째, 아이가 할 수 없거나 원하지 않는 활동을 강제적으로 시키는 경우도 아동 학대이다. 아이들은 자유로운 활동에서 성장하면서, 창의성을 발달시킨다. 다만 성장의 정도를 몰라 때로는 다양한 행동으로 표출하는 경우가 있다. 부모는 그런 상황 을 사전에 방지하고자 아이에게 ‘이런 행동 하면 안 돼!’, ‘엄마를 보고, 엄마가 하는 행동만 따라 하도록 해!’라는 식의 표현을 한다. 이 경우 아이가 원하는 행동이 아니기에 아동학대의 한 유형으로 취급된다. 여덟째, 밥이나 간식을 의도적으로 먹이지 않거나 배제하는 행동도 아동학대이다. 종종 가정이나 밖에서 식사할 때 아이가 밥을 안 먹겠다고 투정을 부릴 때, 답답한 마음에 가끔 화를 내며 밥을 치워버리는 경우가 생긴다. 이런 경우 아이의 식사나 간식을 의도적으로 배제했기 때문에 아동학대로 판단될 수 있다. 아홉째, 특정 장소에 혼자 있게 하거나 움직일 수 없도록 강제한 것도 아동학대 이다. 가정에서 말을 안 들으면, 부모님은 ‘방에 가서 벽보고 반성해!’, ‘반성 의자에 앉아서 무엇을 잘못했는지 생각해 봐!’라는 식의 표현을 한다. 이런 행동은 아 이에게 큰 모멸감을 주면서, 공포감이 들게 하는 행위로 아동학대의 유형에 포함 된다. 열째, 아이의 신체 부위를 만져 불쾌하게 만들거나 불편하게 하는 행동도 아동학대이다. 내 아이이기 때문에 늘 예뻐 보이는 것은 어쩌면 당연하나, 아이가 싫어하는 데도 뽀뽀하거나, 엉덩이를 만지고, 볼을 비비는 행동은 아동학대에 포함된다. 열한째, 아이의 발달과 무관하게 노골적이거나 자극적인 표현, 관련 자료를 보여 주는 행동도 아동학대이다. 어른은 이미 많은 것을 배우고 습득하며, 받아들이는 것들을 거를 수 있는 능력이 있다. 또한 자신이 얻은 지식들을 얼른 아이에게 전달하고 싶은 마음이 생길 수도 있다. 하지만 자칫 연령에 맞지 않는 자료나 표현은 아이들에 게 큰 학대로 다가간다. 예를 들면 출산 과정에 대한 자극적인 설명이나, 연령에 맞지 않는 성교육에 관한 성기의 그림, 설명 등이다. 열두째, 아이의 요구에 대해 무관심하거나 아무런 반응을 보이지 않는 행동도 아동학대이다. 아이가 혼자 울고 있는 경우에 계속 내버려 두거나, 상처가 있어도 ‘이쯤이야’라는 식의 태도로 적절한 조치를 취하지 않는 행동, 아이의 요구에 대꾸하지 않는 행동 역시 가정에서 일어날 수 있는 아동학대에 포함된다. 열셋째, 아이에 대한 기본적인 보호와 돌봄을 소홀히 하는 행동도 아동학대이다. 활동량이 많은 아이의 옷은 금방 더러워지는 경우가 많다. 이 경우 얼른 갈아입혀야 함에도 불구하고 방치하는 행동은 아동학대에 포함된다. 또한 대소변을 실수한 유아의 옷을 갈아입히지 않거나, 고열·설사 등의 위험에 적절하게 대처하지 않는 경우도 아이에게는 큰 문제로 다가간다는 점을 알아야 한다. 열넷째, 아이와 함께 놀이하는 중 관련 없는 개인적인 행동에 따라 아이를 방치하는 경우도 아동학대이다. 아이를 돌보는 와중에 핸드폰을 사용하거나 이메일 확인 하기, TV를 보는 행위 역시 아동학대에 포함된다. 열다섯째, 아이가 한 행동과 결과에 대해 공개적으로 비난하거나 창피를 주 는 행동도 아동학대이다. 아이들이 장난감을 가지고 어떤 결과물을 만들거나, 목적을 달성했을 때 성취감을 부모에게 자랑하는 경우가 있는데, 이런 상황에 대해 부모가 ‘고작 이걸 한 거야?’, ‘더 잘할 수 있는데 실망이구나’, ‘더 잘하는 지 우리 모두가 지켜볼게’라는 식의 표현은 아이들에게 부담을 주는 아동학대 에 해당한다. 6. 아동학대 징후 발견 시 버려야 할 편견 첫째, ‘설마 부모가 자녀를 학대하려고?’라는 생각은 버려야 한다. 통계 결과, 아동 학대 행위자의 81.6% 이상이 부모이며, 특히 방임은 86.4% 이상이 부모에 의해 발생하는 것으로 파악된다(2016 전국아동학대현황보고서, P.127). 부모라는 이유로 누구나 무조건적인 사랑과 헌신으로 아동을 양육할 것이라는 편견은 주의해야 한다. 둘째, ‘학대하는 부모는 친부모가 아닐 것이다’라는 생각은 버려야 한다. 부모에 의한 학대의 경우 행위자가 계부모 혹은 양부모라고 생각할 수 있으나, 통계에 따르면 친부모가 아동학대한 경우가 76.1%이다(2016 전국아동학대현황보고서, P.114). 아동의 주 보호자일 경우, 친생 여부와 상관없이 사실관계를 확인하려는 마음가짐 이 필요하다. 셋째, ‘사랑의 매’가 존재한다는 생각은 버려야 한다. 부모 중 자녀를 자신의 소유물로 여기고 ‘잘못하면 때려서라도 고쳐야 한다’는 잘못된 통념 속에 신체 폭력을 자행하기도 한다. 아동의 잘못된 행동은 매로 고쳐지지 않으며, 어떤 이유로도 아동을 대상으로 한 폭력이 정당화될 수 없음을 기억해야 한다. 넷째, ‘한두 번 맞고 클 수도 있지’라는 생각도 버려야 한다. 아동학대의 80.4% 이상이 ‘가정 내 발생’을 하였으며, 피해아동의 48.1% 이상이 ‘최소 일주일에 한 번 이상 혹은 그보다 자주 학대받았다’고 보고되어 있다(2016 전국아동학대현황보고서, P.119~120). 아동학대는 지속적이고 음행적으로 이뤄지고 있다는 사실을 명심해야 한다. 다섯째, ‘아이가 맞을만한 행동을 했다’라는 생각은 버려야 한다. 아동학대 피해아동들은 장애, 정서·정신건강, 적응·행동, 발달 등 다양한 특성을 보인다. 이는 학대의 유발요인으로 볼 수 있는 한편, 아동학대 후유증의 결과물이기도 하다. 아동의 문제 행동을 ‘나 같아도 때리겠다’, ‘이런 애를 어떻게 키우나?’라는 편견으로 바라보지 않도록 주의해야 하며, 가족 내 적절한 양육과 교육방법이 자리 잡도록 돕겠다는 자세가 필요하다. 여섯째, ‘있을 수도 있는 일’이라는 생각은 버려야 한다. 아동학대는 고질적으로 반복·확대되는 경향이 있어 초기에 적절히 대응하지 않으면 만성화될 우려가 있으며, ‘아동 사망’이라는 치명적 결과를 가져올 수도 있다. 아동학대문제는 가정사라는 관점 대신에 인권중심의 인식을 가지고 건강한 사회, 사회범죄예방을 다지는 첫걸 음이라는 인식 제고가 필요하다. 일곱째, ‘이 정도가 아동학대?’라는 생각을 절대로 가져서는 안된다. 성장 과정에서의 가정폭력 목격 및 아동학대 피해경험은 아동 개인은 물론이고 가족·사회 전반에 부정적 파급력을 미칠 수 있다. 아동학대는 모든 범죄의 근원이 될 수 있다는 점에 유의해야 한다. 여덟째, ‘왜 아이가 말을 안 할까? 학대가 아닌 건 아닐까?’라는 생각은 버려야 한다. 아동은 만성화된 아동학대 피해로 무력감과 좌절, 행위자에 대한 공포에 사로잡혀 있을 수 있다. 아동이 안전에 대한 확신 없이 ‘가족에 의해, 가정 내에서 발생한 피 해사실’을 말하기가 쉽지 않음을 기억하고, 아동 심신 상태에 대한 세심한 관찰과 시간적 배려가 필요하다.
1. 들어가는 말 사회의 급속한 변화와 교육 수요자의 요구에 부응하기 위해 교육현장의 부담은 가중되고 있다. 정보의 홍수 시대에 계속해서 늘어나는 행정업무를 물리적으로 줄여나가는 노력을 하고 있지만, 그 양은 실제적으로 감소되지 않고 질적·심적으로 심화되고 있는 실정이다. 시·도교육청의 끊임없는 노력에도 불구하고 교육혁신을 위해 새로운 정책과 교육프로그램은 늘어가고 있다. 교원에 대한 책임감은 더욱 증가하여 학부모들은 일과 후 야간에도 교사에게 상담 등 무리한 요구를 하기도 한다. 주 52시간제 시대를 맞아 워라밸을 위해서, 학교행정의 전문성 및 효율성을 제고하여 교무행정팀1을 중심으로 교원업무를 정상화하고 수업과 회복적 생활교육에 집중할 수 있는 방안을 기획해 보고자 한다. 2. 중점 추진 과제 1. 배경 및 근거 가. 추진 배경 1) 교육환경 변화에 따른 신규 업무 가중 2) 교육 본질 업무인 수업과 생활교육에 대한 요구 증가 3) 교육활동중심의 학교문화 조성으로 신뢰받는 학교 만들기 나. 추진 근거 1) 교육부 교원 행정업무 경감 개선 방안(2017.12.) 2) 2018 시·도교육청 기본 계획 다. 추진 현황 1) 사업(공문)책임관제 운영을 통한 행정업무 정상화 요구 2) 교육지원청 및 교육청의 일하는 방식 개선의 총체적 노력 필요 3) 단위학교 조직의 교육활동중심 운영과 업무 간소화의 지속적 노력 필요 2. 목적 및 체계 가. 추진 목적 1) 교사의 수업과 회복적 생활교육 전념으로 학교 업무 정상화 및 교육력 제고 2) 교육 본질에 집중할 수 있는 교육 여건 마련 3) 학교 업무의 전문성과 효율성 제고 4) 민주적인 학교문화 형성 나. 추진 체계 [PART VIEW] 3. 교원업무정상화 추진 과제 및 내용 가. 추진 여건 조성 1) 단위학교 교원업무정상화 추진 체계 구축 및 문화조성 가) 교육활동중심의 학교문화 조성 (1) 학교 구성원 간 교원업무정상화 공감대 형성(협력적 문화 조성) (2) 교육과정중심의 교육활동 운영(교직원회, 대토론회, 평가회 등 공유 및 홍보) (3) 전문적 학습공동체 활성화 및 학교조직의 학습조직화 (4) 교육활동 정상화를 위한 교육과정 준비의 달(2, 8월), 취약시기 내실화 나) 단위학교 교원업무정상화 TF팀 구성 (1) 교감 총괄로 교원업무정상화 TF팀 구성 (2) 학교 여건과 상황을 고려하여 다양하고 균형 있게 구성 다) 민주적인 학교문화 조성 (1) 권위적 관행문화(언어·예절·회식·의전·접대·성인권) 개선 및 신과제 발굴 (2) 교직원회, 대토론회, 평가회 등을 통해 환류 활동 강화 2) 교육지원청별 지원 체계 구축 가) 교원업무정상화 비전 공유 및 지원 계획 수립 (1) 지역 특성과 학교에 적합한 교원업무정상화 지원 계획 수립 추진 (2) 전문적 학습공동체 활동을 통해 추진 동력 확보 (3) 담임장학, 지구장학협의회 등을 통해 지원 나) 교육지원청 교원업무정상화 추진 협의회 구성 및 운영 (1) 교장·교감·교육전문직원·교사·일반직 등 13명 내외 구성 (2 )교원업무정상화 지원 방안 연구, 공문 생산 이행 사항 모니터링 결과 심의, 현장 의견 수렴, 이행 사항 자문 등 다) 자율장학 연계 교원업무정상화 지원 (1) 담임장학 시 단위학교 교원업무정상화 추진 현황 확인 및 미흡교 맞춤 지원 (2) 면담·관찰을 통한 개선 과제 추출, 문제점 극복 방안 마련 (3) 우수 실천 사례 발굴 및 공유 (4) 지구장학협의회를 통한 실천 사례 공유, 상호컨설팅, 상호 점검 등 3) 교육청 교원업무정상화 추진 체계 구축 가) 본청 각 부서 간 교원업무정상화 정책 및 비전 공유 (1) 교육청 기본 계획, 각종 회의 정책 비전과 철학 공유 (2) 각종 계획 수립 시 학교 현장의 교원업무정상화 지원 방안 반영 나) 교육청 교원업무정상화 추진 협의회 구성 및 운영 (1) 교장·교감·교육전문직원·교사·일반직 등 13명 내외 구성 (2 )교원업무정상화 추진 정책 기획, 공문 생산 이행 사항 모니터링 결과 심의, 현장 의견 수렴, 이행 사항 자문 등 다) 교원업무정상화를 위한 부서 간 협업 체제 구축 (1) 부서별 협업을 위한 사업 추진 과정별 협의 활성화 (2) 정례적 협업회의 운영 나. 추진 강화 1) 교육활동중심의 학교조직 재구조화 가) 교육활동중심의 학교조직 개편 (1) 교육과정 편성 운영 중심으로 학교조직 개편 (2 )교육과정, 특색사업, 역점과제, 선택사업 등 업무를 분석하여 교육활동, 지원활동, 교육행정활동으로 분류하여 학교 인사조직, 업무 조직 추진 (3) 전 교직원의 참여와 의견 수렴으로 민주적 절차에 의해 합리적 업무 분장 (4) 교육활동중심의 학교조직체계 만들기 나) 교무행정팀 구성 운영 내실화 (1) 학교 여건을 최대한 활용하여 교무행정팀 구성 운영 (2) 교무실, 교육행정실 협업적 학교문화 형성 (3) 교감, 교육활동부(학년 조직, 교과 조직), 교무행정팀(교감, 부장, 교과전담, 교무행정사, 기타 지원인력 등) (4) 교무행정사에게 고유한 업무 권한과 책임 부여하고 업무 표준화 (5) 학교 실정에 따라 지원형, 전담형, 통합형 모델 등 유연성 있게 실행 2) 단위학교 교원업무정상화 역량 강화 가) 교원업무정상화 역량 강화 (1) 단위학교별 교육활동중심 학교조직 재구조화 방안 등 워크숍 개최 (2) 학교업무 진단 프로그램 활동을 통한 업무분석 및 갈등 조정 역량 강화 나) 교무행정팀 역량 강화 (1) 협력문화 조성 및 업무수행 역량 제고를 위한 교직원 연수 실시 (2) 교무행정사 역량 강화 연수 실시 다) 단위학교의 교육활동중심 학교조직 재구조화 역량 강화 (1 )학교조직의 학습조직화를 위한 교육활동중심의 학교조직 재구조화 연수 실시 (2) 전문가 양성 지원 3) 학교 일하는 방식 개선 가) 단위학교 업무 간소화 및 효율화 (1) 불필요한 업무 폐지와 업무 처리 절차 간소화 추진 (2) 교육과정중심의 학교 교육계획 수립 추진 (3) 교육과정 관련 각종 행사 통합 운영 (4) 간소화 : 결재라인, 법정 장부 외 장부, 회의록, 가정통신문 등 (5) 효율화 : 법정위원회 중심으로 각종 위원회 통합 운영, 위임전결규정 이행 나) 학교행정업무 간소화 핵심 과제 발굴 중점 실천 - 전년도 이행 수준 낮은 부분을 중심으로 중점 과제 선정 다. 지원 강화 1) 현장 중심 공문생산 책임 강화 가) 현장 중심 공문생산책임제 운영 (1) 공문책임관 지정하여 부서별, 과별 공문서 감축 및 질 관리 (2) 형식적 감축 지양, 메신저나 메일을 통한 공문 시행 금지 나) 현장 중심 공문 질 개선 (1) 관행적인 단위학교 자체 계획 수립, 법적 근거 없이 정기 보고 요구 등 지양 (2 )공문 발송 시 학교에서 필요한 자료 사전 제공과 각종 점검 및 제출 서류 간소화 (3) 공문생산 개선 관련 현장 건의사항을 반영하여 공문생산 (4)개선 내용 : 위압적이고 비민주적인 표현 사용, ‘해당 없음’ 보고, 단위학교 자율 판단 시행 내용 지시, 연관성 없는 공문 강제 통합, 부서 간 정책 방향과 진술에 일관성 없는 내용 공문, 내용과 형식에 오류가 있는 공문, 학교 할 일 안내하는 설명 없는 공문, 학교에 해당 사항 없는 내용을 포함하여 복잡하고 양이 많은 공문, 공문 내용과 구두 답변이 다른 공문, 중요한 내용이 담긴 공문(회신, 예산, 제출 등)을 게시로 처리 금지, 핵심 용어 표시제(공문 제목에 제출, 협조, 알림, 설문, 출장, 연수, 홍보, 공모), 신속하고 효율적 처리 돕는 지원 행정 등 다) 매주 수요일 공문 및 출장 없는 날 운영 : 학생 교육활동 전념 라) 3월 공문 없는 달, 출장 없는 달 운영 (1) 신학기 학교 교육활동 집중 지원하여 학생 중심 교육 몰입 지원 (2) 학교 대상 공문 발송 지양 및 교사 대상 출장 지양 (3) 신학년(학기) 학교 정상화를 위한 장학 지원 (가) 교육활동 기본 계획 조기 안내(1월 초) (나) 각 종 회의, 연수, 출장 지양 및 교육과정운영에 필요한 사항은 학년(학기) 개시 전 조기 시행 2) 학교행정업무경감 지원 시스템 구축 운영 가) 업무관리시스템 공문 게시 개선 추진 (1) 학교 발송 공문 감축 및 처리 업무 감축 (2 )공문게시판 세부 분류 구성 변경(법령·지침, 인사·포상, 연수·회의, 행사·홍보, 외부공문, 이전 게시물 등) 나) 정보기반 통계 지원 교육정보통계시스템(EDS) 자료 제공 (1) 단위 학교에서 교육정보시스템을 통해 입력한 자료 대상 재요구 금지 (2) 정보기반의 통계지원 체계(지원창구 일원화) 확립 다) 인터넷 민원 지원 시스템 운영 (1) 학교 자율경영 및 업무 경감 등 지원 (2) 지침, AFQ, 사례, 주요 업무 일정 등 교육청 일괄 답변으로 맞춤형 지원 라) 외부기관 공문서 게시 처리 시스템 운영 (1) 단순 알림 공문서는 게시 처리 시스템 활용 (2) 공문게시판에서 공문 확인 3) 교육청 일하는 방식 개선 가) 지원단, 컨설팅단 운영 최소화 (1) 교육청, 교육지원청, 직속기관 등 행정지원단, 컨설팅단 운영 최소화 (2) 표창장 위촉장 총량제 운영하여 감축 나) 학교행정업무경감 과제 발굴 실천 (1 )각종 행사, 장부, 자료 제출 등 불필요한 업무 발굴, 업무의 성격 및 파급효과, 업무운영의 효율성 등을 감안하여 단위학교 업무의 일부를 교육지원청으로 이관 추진 및 시스템화 등 (2) 각 부서별 학교업무경감 이행 과제 추진 후 성과 공유 다) 부서 간(내) 협업적 통합적 업무 처리 (1) 공문서 생산 시 관련자 사전 협의 후 시행(지침검토, 설문 통합 등) (2) 협업 체제 구축을 위한 협의회 운영(업무통합회의, 토론회, 공청회 등) (3) 부서 간(내) 주간, 월간, 연간 업무 일정 공유 라) 업무전달회의(연수) 및 출장 감축 (1) 교사 대상 전달회의 최소화 (2 )교육활동 일과 중 교사 출장 지양 및 최소화(보고회·토론회·설명회·워크숍 등 수업에 지장 없는 범위 운영, 교장·교감 업무 담당자 동시 참석 회의 지양) (3) 관행적 행사, 전시, 실적 위주 행사 운영 지양 라. 추진 평가 환류 1) 학교 가) 교원업무정상화 만족도 조사 참여 및 결과 학교평가 반영 (1) 설문 조사 실시(관리자의 의지, 구성원의 인식, 구체적 성과, 지속성 등) (2) 설문 결과를 학교평가에 반영하고 홈페이지에 공개 나) 학교 대토론회 및 학교 교육과정 평가회를 통한 결과 환류 및 차기 년도 반영 (1) 교원업무정상화 이행 학교 자체 평가 및 설문 조사 분석 (2) 결과 공유를 통한 피드백 및 실천 과제 발굴 다) 교원업무정상화 실천교원 지원 및 실천사례 공유 (1) 교무행정팀 교원 지원 (2) 우수 사례 공유 2) 교육지원청 가) 교육지원청 생산 학교공문서 질 관리 (1) 학교 발송 공문에 대한 양적·질적 분석, 모니터링 실시 (2) 현장 모니터링, 모니터링 결과 분석, 부서별 의견 검토 및 환류 (3) 공문서 감축 방안 지속적 추진을 위한 정례적 협의회 실시 나) 지역별 교원업무정상화 추진 모니터링 실시 (1) 교무행정팀 구성 실태 조사 (2) 단위학교 실천 사례 공유 (3) 담임장학, 협력장학 등을 통해 학교 지원 다) 우수 실천사례 발굴 및 공유 (1) 담임장학을 통한 사례 발굴 및 공유 (2) 교육지원청별 다양한 네트워크를 통해 협의 주제 선정 후 개선 방안 마련 3) 교육청 가) 교원업무정상화 만족도 설문 조사 (1) 설문 결과 및 분석 내용 교육지원청 제공 (2) 추진 이행 만족도 결과 분석 후 개선 과제 도출 나) 현장 참여 공문 모니터링 (1) 학교 발송 공문에 대한 양적·질적 분석 (2 )현장 모니터링, 모니터링 결과 분석, 모니터링 내용 심의, 부서별 의견 검토 및 환류 4. 추진 일정 5. 기대 효과 - 교사가 교육활동에 전념할 수 있는 여건 조성으로 학교 교육력 제고 - 교육청과 학교의 협력적·생산적 조직문화 조성으로 지속적 교원업무정상화 추진 - 교무행정팀 전문성 제고 역량강화를 통한 교무행정지원 내실화 - 기관별·부서별 학교공문서 총량제 및 관행 개선 모니터링으로 공문생산 책무성 제고 - 구성원 자발적 참여의 학교행정업무 효율화로 구성원 간 직무만족도 제고 3. 나가는 말 수업과 생활교육 전념으로 학교 교육력을 제고하기 위해 교원업무를 정상화하는 방안을 알아보았다. 실제적으로 교사들의 80% 이상은 일반행정업무와 교무행정업무에 가장 큰 부담을 느끼고 있다(교육부, 2016). 업무를 직·간접적으로 지원해주는 교무행정팀 등을 활성화하여 교원의 행정업무부담을 경감하고 교사 본연의 교육활동에 전념할 수 있도록 지원하고 교사의 전문성 신장과 학교 교육력 향상을 도모하여 학생 및 학부모의 학교 교육에 대한 만족도를 높이도록 하는 실행력이 중요하다. 교원의 교육활동 전념 여건 마련과 지원, 교육활동중심의 학교조직 재구조화, 학교 업무간소화와 효율화를 위해 학교 교육활동을 평가하고 환류하여 지속적인 교육혁신을 통해 노력해 나가야 한다. 이를 위해 학교 업무 분석, 학교조직의 재편성, 교무행정팀 구성, 학교업무처리시스템 개선, 자체 평가 및 환류를 통해 목적과 기본 원칙을 확인하고 표준적인 방안 및 절차의 성찰과 우수 사례를 참고하여 학교현장에서 교원이 본연의 업무에 충실할 수 있도록 지속적인 교원업무정상화의 노력이 있어야 하겠다.
교원은 「국가공무원법」 제2조에 의하면 경력직 공무원 중 특정직으로서 ‘특수하게 정해진 업무’를 처리하는 공무원이다. 교원의 보수는 「국가공무원법」에 근거한 「공무원 보수규정」과 「공무원 수당 등에 관한 규정」에 의해 결정된다. 또한 「교원의 지위 향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법(교원지위법)」 제3조(교원 보수의 우대)에서 ‘국가와 지방자치단체는 교원의 보수를 특별히 우대하여야 한다’라고 명시되어 있다. 우리나라 유·초·중·고 교원의 보수체계는 기본급여와 각종 수당으로 이뤄진다. 기본급여는 호봉별로 책정된다. 호봉제도는 호봉에 따라 기본급여가 지급되는 제도이다. 공무원의 경우 승진·강등 등 임용 발령과 정기승급을 통해 호봉이 변경되도록 설계되어 있다. 보수체계와 봉급 수준 불균형 해소 위해 호봉제 도입 먼저, 교원의 보수 중 기본급여를 결정하는 호봉제도의 변천사와 현행 호봉체계 및 문제점과 바람직한 개선 방향에 대하여 살펴보고자 한다. 지금까지 호봉제도는 사회적·경제적 상황과 밀접한 관련을 갖고 변화되어 왔다. 『교육공무원 보수제도 연혁(한국교총, 1995)』에 의하면 초기 교원의 보수제도는 봉급･ 승급기간･ 보수지급일을 규정한 「임시공무원 보수규정(1945)」에 의해 일반직 공무원의 봉급표를 적용받는 데서 출발했다. 이후 「공무원 보수규정(1949)」이 제정되고, 학제 변동에 따라 3원제(초등학교·중학교·대학), 5원제(초등학교·중학교·고등학교·초급대학·대학) 등으로 보수체계를 변경 운영했다. 교원보수 우대 조항을 규정한 「교육공무원법(1953)」이 제정됨에 따라 독립적인 「교육공무원 보수규정(1954)」을 제정하여 동일호봉･ 동일봉급의 ‘일원제 봉급표’를 채택 운영했다. 이후 봉급표를 다시 5원제·3원제 등으로 변경하며, 승급기간 조정·한계호봉제 폐지·호봉단계 변경·승급일 연 4회에서 연 2회로 축소하는 등 봉급체제에 많은 변화가 있었다. 그 후 직종 간 보수체계와 봉급수준의 불균형을 시정하고자 「공무원 보수규정(1982)」으로 통합해 교원 보수의 특수성에 경직성을 초래했다(이기휘,2000). 이후 교원의 호봉제도는 세부적인 면에서 몇 가지 조정이 있었다. 초·중등교원 단일호봉제1, 기산호봉 조정 및 승급기간을 1년으로 축소, 근속가봉제2 도입, 매달 1일의 승급 등을 거쳐 오늘에 이르렀다. 교장, 교감은 9호봉 기산호봉 적용 현행 「공무원 보수규정」에 따른 유·초·중·고 교원의 호봉체계는 다음의 표와 같고, 그 근간을 이루는 핵심요소는 경력·학령·가산연수·기산호봉이다. 각 요소별 자세한 사항은 「공무원 보수규정」[별표22](교육공무원 등의 경력환산율표), [별표 23](교육공무원의 학령가감 산정표), [별표25](교육공무원의 기산호봉표)와 「교육공무원 호봉획정 시 경력환산율표의 적용 등에 관한 예규」에 의한다. 호봉은 ‘경력+[(학령-16)+가산연수]+기산호봉’으로 계산하여 획정한다. 이렇게 획정된 호봉에따라 「공무원 보수규정」 [별표11](유·초·중·고 교원의 봉급표)에 의해 봉급(기본급여)을 지급하도록 되어 있다. 호봉을 구성하는 각 요소별 내용을 살펴보면 ‘경력’은 통일성과･ 형평성을 고려하여 보수규정 및 예규의 경력환산율표에 따라 산정한다. 교원경력(50~100%), 교원외의 공무원 경력(80~100%), 유사경력(30~100%)으로 구분하고 각 경력의 내용에 따라 환산율을 달리한다. ‘학령’은 법정수학연한을 통산한 연수로 초등학교(6년), 중학교(3년), 고등학교(3년), 대학(법정수학연수)로 산정하여 호봉 계산 시(학령-16)을 적용한다. ‘가산연수’는 수학연한 2년 이상인 사범계학교 졸업자에 대해 학령에 가산연수 1년을 더해준다. 특수학교 교원자격증을 가지고 특수학교(학급)에 근무(특수학급 담당)하는 교원 중 수학연한 2년 이상인 사범계학교 졸업자에게는 2년을, 비사범계 학교 졸업자에는 1년을 가산해준다. ‘기산호봉’은 자격별로 5~9호봉을 적용한다. 2급 정교사 8호봉, 1급 정교사 9호봉 등을 적용한다. 교(원)장, 교(원)감 등에 대해서는 직위와 관계없이 1급 정교사(9호봉)의 기산호봉을 적용하도록 되어 있다. 교원의 호봉은 매년 정기승급을 통해 승급이 이뤄진다. 호봉은 1~40단계로 되어있으며, 최고 호봉인 40호봉을 받고, 승급기간 1년이 초과할 때마다 정기승급일에 근속가봉 1~10호봉을 기산한다. 호봉에 따른 봉급표 「공무원 보수규정」 [별표11](유·초·중·고 교원의 봉급표)은 보수 인상 등의 필요성이 발생하였을 때 조정하였는데, 최근 몇 년간은 경제성장과 물가상승을 고려하여 봉급표를 매년 2~5%씩 상향 조정했다. 이처럼 교원의 기본급여는 기본적으로 호봉 상승분과 봉급표의 조정을 통해 결정되도록 설계되어 있다. 경력별 호봉승급액 재조정 필요 교원의 호봉체계는 단일호봉제로 호봉의 승급이 단선으로 이루어져 있다. 일반직 공무원은 계급호봉제를 사용하여 9급→8급→7급 등 계급별로 각기 다른 복선의 호봉제를 사용하여 승진 시 기본급이 크게 인상되도록 설계되어 있다. 그러나 교원의 경우에는 이러한 점이 반영되어 있지 않아 ‘교원보수의 우대’라는 취지에 반하게 설계되어 있는 것이 현 호봉체계의 현실적인 문제점이다. 교원의 특수성을 고려한 독립적인 보수규정을 제정하여 운영하는 방법이 최선이겠지만, 우선 현 호봉체계를 유지하는 선에서 몇 가지 개선사항을 찾아보고자 한다. 첫째, 호봉단계에 대한 조정이 필요하다. 현재는 1~40호봉과 근속가봉 10회 가산하여 총 50단계로 설계되어 있다. 과거 임시교원양성소 등을 운영하면서 설계된 기산호봉(1~4호봉)은 현재 운용되지 않고 있어 사문화된 호봉단계이다. 이처럼 불필요하게 사용하지 않는 호봉단계를 설정해놓음으로써 타 직종과 급여 비교 시 혼란 및 교원만 높은 호봉을 적용한다는 오해를 야기하는 경우가 발생하고 있다. 이에 불필요한 기산호봉 1~4호봉을 삭제하고, 대신 근속가봉의 일부를 기산호봉에 산입하여 1~40호봉으로 재구성하고, 40호봉 이후에 발생하는 호봉은 현행처럼 근속가봉을 운영하여야 한다. 둘째, 기산호봉의 조정이 필요하다. 「공무원 보수규정」 제9조(호봉의 재획정) 제1항 제1호의 규정에 의하면 자격이나 학력·직명의 변동 발생 등 새로운 경력을 합산해야 할 경우 호봉을 재획정해 주도록 되어 있다. 대학 교원의 경우 조교수(9호봉), 부교수(12호봉), 교수(15호봉)로의 직명 변경이 있을 경우 단계별로 기산호봉을 3호봉씩 인정해주고 있으며, 일반직 공무원의 경우 ‘승진 등에 따른 호봉 획정’을 통해서 기본급이 상승하도록 하고 있다. 동일한 「공무원 보수규정」을 따르는 교원의 경우에도 자격 변동 요소를 반영하는 방안을 논의해 볼 필요가 있다. 셋째, 경력별 호봉 승급액을 재조정해야 한다. 일반직 공무원의 경우 경력이 높아질수록 승급액의 차이가 작아진다. 교원의 경우 과거 장기복무를 유도하기 위해 경력이 높아질수록 승급액이 상승하도록 설계되어 있다. 그러나 교원의 정년 단축, 명예퇴직자 증가 추세 및･ 교직 입문 시기가 늦어짐으로써 최고 호봉에 도달하기가 불가능한 상황이 발생하고 있다. 이런 점으로 인해 일반직 공무원에 비해 교원은 총 생애소득에서 불리해지고 있다. 이러한 현실을 반영하여 경력 초기 호봉 상승액을 높이는 등의 경력별 호봉승급액에 대한 재조정이 필요하다. 넷째, 수당의 일부를 기본급에 편입해야 한다. 교원의 급여는 기본급인 호봉과 함께 15종 이상의 수당으로 운영되고 있다. 전체 급여(기본급과 수당) 중에서 기본급이 차지하는 비율이 약 60~70% 수준이다. 이는 업무의 비효율성 및 기본급을 낮게 책정함으로써 기본급 대비 책정되는 각종 수당 및 퇴직금 등에 영향을 미쳐 교원들에게 불이익을 주고 있다. 교원의 보수를 우대해야 한다는 원칙에 반하는 상황이라고 할 수 있다. 이에 특수업무수당 중에서 일률배분적인 교직수당과 보전수당 등을 기본급인 호봉에 반영해서 기본급의 비율을 높여주어야 한다. 이상으로 현 호봉체계를 유지하는 선에서 몇 가지 개선 방안을 살펴봤다. 교원의 보수는 교원의 자질 향상 및 학교 교육력 제고와 직결된다고 할 수 있다. 이러한 점을 고려하여 장기적으로는 현 호봉체계의 문제점에 대한 면밀한 검토를 통해 합리적인 교원의 보수체계를 확립하는 것이 필요하다고 할 수 있다.
교원은 미래사회 주인공인 학생의 올바른 발달과 성장을 위해 교육자, 생활지도자, 인생 설계의 안내자 및 코칭해 주는 자 등과 같은 다양한 역할을 담당하고 있다. 교원이 학교에서 수행해야 할 직무는 수업지도(수업계획, 수업실시, 수업평가), 학생지도(학습지도, 생활지도, 특별활동), 학급경영(계획, 환경조성, 자치활동), 연수활동(교내연수, 교외연수, 행정 관련 연수), 학교 교육과정 운영(학교일정 편성, 교육과정 편성·운영, 학생자치활동지도, 방과후활동), 지역사회 및 대외협력(지역사회 관계, 학부모 관계), 학교행정사무(교무분장 업무 및 행정처리), 전문직 책임과 업무 수행 등으로 다양하다. 이처럼 교원이 해야 할 직무는 학교마다 교원마다 매우 다르다. 이 같은 교원별 직무의 차이를 실질적으로 보상하는 것이 바로 수당체계이다. 교원에게 지급되는 수당은 직무여건 및 생활여건 등에 따라 지급되는 부가급여를 의미하며, 매월 일정 금액을 지급한다. 교원 수당체계는 독자적인 법적 근거를 가지는 것이 아니라 「공무원 수당 등에 관한 규정」에 의거하여 국가공무원이면 모두 동일하게 적용받고 있다. 교원에게 지급되는 수당은 예산의 범위에서 봉급 외에 지급할 수 있으며, 수당의 종류, 지급범위, 지급액, 그 밖에 수당 지급을 별도로 정해놓고 있다. 교원에게 적용되는 수당체계는 상여수당, 가계보전수당, 특수지근무수당, 특수근무수당, 초과근무수당, 실비변상의 6가지로 구분되어 개별 교원들에게 차별적으로 지급된다. 상여수당은 정근수당 및 정근수당 가산금, 성과상여금이 포함된다. 가계보전수당은 가족수당, 자녀학비보조수당, 육아휴직수당이 해당된다. 특수지 근무수당은 도서·벽지·접적지근무자수당이 포함된다. 특수 근무수당은 연구업무수당과 교직수당이 해당된다. 초과근무수당은 시간외근무수당, 관리업무수당이 해당된다. 실비 변상은 정액급식비, 명절휴가비, 연가보상비가 포함된다. 수당은 교원별 직무 차이에 대한 보상 현행 「공무원 수당 등에 관한 규정」에 따르면, 교원에게 지급되는 수당은 크게 모든 교원에게 공통으로 적용되는 것이 있으며, 개별 교원의 직무 여건 및 생활여건에 따라 서로 다르게 지급되는 수당으로 양분되는 특징을 가진다. 교원 모두에게 적용되는 수당으로 대표적인 상여수당은 성과상여금 외에는 크게 문제가 되지 않는다. 그렇지만 개별 교원이 특수한 직무를 수행할 경우에 지급되는 교직수당은 직무의 곤란도와 난이도 등에 따라 수당 종류와 금액 정도를 서로 다르게 책정하고 있다. 교직의 특수한 직무를 수행하는 개별 교원에게 지급되는 수당에는 교직수당 월 25만 원, 원로교 사수당 월 5만 원, 보직교사수당 월 7만 원, 특수학교근무수당 월 7만 원, 국악학교·국악고교·방송통신고등학교 겸직교사수당 월 5만 원, 안전지도수당 월 3만원, 학급담당수당 월 13만 원, 실과담당수당 월 2만 5천 원~5만 원을 호봉별로 지급한다. 또 보건·영양교사수당 월 3만 원, 사서교사수당 월 2만 원, 겸임교장수당 월 10만 원, 겸임 교감수당 월 5만 원, 전문상담교사 및 전문상담순회교사수당 월 2만 원이 차등 지급되고 있다. 이처럼 교직의 직무 특성에 따라 개별교사에게 지급되는 수당이 매우 다양하며 직무의 곤란도 및 중요도에 따라 수당 금액이 매월 일정 금액으로 최저 월 2만 원에서 최대 월 25만 원으로 커다란 격차를 보이고 있다. 복잡한 수당체계 ... 과학적 근거는 취약 현행 교원 수당체계가 안고 있는 문제와 한계는 다음과 같다. 일차적으로, 교원 수당체계의 대표적인 문제는 지나치게 복잡하게 설계되어 있다는 점이다. 때문에 학교 현장 교원들은 현재와 같은 복잡한 교원 수당체계를 제대로 파악하고 이해하는 것이 정말로 어렵다. 교원이 지급받는 수당의 종류는 약 30개에 이르는 등 지나치게 과다하다. 또한 교원의 직무수행에 필요한 직무적 특성을 반영한 수당의 종류와 금액, 책정 기준이 명료하게 제시되지 못하고 있다. 현재와 같은 담임수당(학급담당수당, 월 13만원)과 보직교사수당(월 7만원)이 어떻게 책정되었는지 과학적인 근거를 제대로 제시하지 못하고 있는 것이 대표적인 예이다. 학교 현장에서 보직교사와 담임교사의 직무 중요도와 곤란도가 막중한 것에 비춰보면 매일 4천 원에도 못 미치는 보상 수준으로 업무를 처리하고 있는 실정이다. 담임교사의 직무가 하루 커피 한 잔 값 정도의 업무를 처리하고 있는 셈이다. 이로 인해 학년 초만 되면 담임교사 및 보직교사 기피 현상이 재발되고 있는 실정이다. 둘째로는 연공서열 중심의 수당체계를 직무의 책임과 곤란도·중요도 등에 따라 합리적 차별화가 되도록 혁신되어야 한다. 연공급의 대표적인 수당은 정근수당 및 정근수당가산금 등이 있다. 이들 수당은 기본급 수준의 일정 비율로 지급되거나 기본급과 경력을 동시에 고려하여 정액으로 지급되고 있다. 아울러 이들 수당은 연금 결정 시에도 기본급으로 동일하게 계산하기 때문에 실질적으로 자격급인 기본급과 큰 차이가 없으므로 본봉 수당으로 불리기도 한다. 반면에 본봉에 준하는 수당으로는 직무 관련 수당과 가족수당 이외에는 대부분 해당된다. 가계보전수당, 교직수당, 시간외근무수당, 정액급식비, 명절휴가비 등이 대표적이다. 이처럼 본봉수당과 준본봉수당은 근무연수에 따라 지급되는 연공급적 성격이 강하다. 연공급적 수당의 비율은 단계적으로 줄여나가는 방향으로 혁신되어야 한다. 셋째로는 정액수당제의 비효율성을 해소시켜야 한다. 정액수당은 월정액으로 지급되는 수당을 말한다. 교직의 특별한 직무를 수행할 때 지급되는 정액수당은 매년 햇수가 경과함에 따라 화폐의 실질 가치가 하락하는 특성을 가진다. 이를 보존하기 위해서는 매년 수당을 인상해야 하지만 현실적으로는 수당 인상이 되지 못하고 수십 년 동안 동결·지급됨으로써 수당으로서의 유인가를 상실하였다. 그 대표적인 수당으로는 교직수당이 월 25만 원으로 18년 동안 동결되었으며, 보직교사수당은 월 7만 원으로 15년 동안 동결, 보건교사 수당은 월 3만 원으로 16년 동안 동결, 특수학교 및 학급담당수당은 월 11만 원으로 12년 동결, 영양교사수당은 월 3만 원으로 4년간 동결되어 지급되고 있다. 교사의 교직 수행의 곤란도와 책임도, 중요도에 따라 지급되는 수당이 수십 년 동안 동결되어 지급됨으로써 교사의 직무수행 동기유발과 유인가를 상실하게 되었다. 예컨대 학년 초가 되면 현장 교사들이 보직교사와 학급담임을 서로 맡지 않으려는 눈치싸움으로 교사들 간의 갈등을 야기하거나 학교 운영의 어려움을 초래하기도 한다. 보직교사수당은 매월 7만 원과 담임수당은 매월 13만 원씩이 지급되는 데, 보직교사와 학급담당교사가 실질적으로 수행하는 직무의 곤란도와 중요도에 비춰볼 때 유인가가 너무 낮아 실효성을 제대로 발휘하지 못하고 있다. 정액수당은 교직의 전문적 직무를 수행하는 유인가로 마련됐지만 실질적으로는 현장 교원들에게 불리하게 작용하고 있다. 이러한 정액수당은 기본급에 포함시켜 지급하는 방식으로 혁신할 필요가 있다. 넷째로는 교원의 전문적인 직무수행을 고도화하는 방향으로 유인가를 제공하는 새로운 수당의 신설이 요청된다. 학교의 기능이 점점 더 복잡 다원화되고 있으며, 시대별 요구 사항들이 학교 교육에 부여됨으로써 현장 교원들은 직무수행에 필요한 전문성을 지속적으로 고도화해야 할 책무성이 증대되고 있다. 교원이 학생의 교육활동을 전문적으로 고도화하기 위해서는 자신의 전문역량 개발을 촉진하고 유인하는 새로운 수당의 신설이 불가피하다. 최근 사서교사수당과 전문상담교사수당이 월 2만 원으로 신설된 것이 대표적인 사례인 것처럼, 현장교원들의 직무역량 개발을 위한 연수수당 및 일정 수업 기준시수 이상을 근무했을 때 지급하는 초과수업수당 등을 검토할 필요가 있다. 마지막으로 교원 수당체계에 교원 보수 우대의 법 정신이 제대로 구현될 수 있도록 혁신적 접근이 요구된다. 교원은 일반직 공무원과는 달리 미성년인 학생의 전인적 성장을 책임지는 실천적 전문가의 위치에 놓여있다. 법적으로는 교원 우대 정신이 강조되고 있지만 실질적으로 교원 보수에서는 이같은 원칙이 반영되지 않고 있다는 비판이 제기되고 있다. 「헌법」 제31조 6항에는 교원의 지위는 법률로 정하도록 규정하고 있으며, 이는 「교육기본법」 제14조 1항에 교원의 전문성은 존중되며, 교원의 경제적·사회적 지위는 우대되어야 함을 밝히고 있다. 교원 우대정신 수당체계 개선에 반영을 「교육공무원법」 제34조 1항에는 교육공무원의 보수는 우대되어 함을 강제하고 있으며, 「교원의 지위 향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법(교원지위법)」 제3조 1항에는 국가와 지방자치단체는 교원의 보수를 특별히 우대하여야 함을 명료하게 규정되어 있음에 주목할 필요가 있다. 우대의 사전적 의미는 특별히 잘 대우함을 뜻하는 것으로 남과 다르게 상대적으로 금전적 보상을 추가적으로 더 지급하는 것을 말한다. 지난 수십 년간 교원 직무의 근무 여건과 환경이 급변하게 변화되었음에도 불구하고 보직교사수당은 월 7만 원, 담임수당은 월 13만 원으로 고착되었다는 사실은 교원 보수 우대의 법 정신에 어긋나는 일이 아닐 수 없다. 교원의 정당한 교육활동에 대한 합리적인 수당이 책정되고 지급될 때 교사의 직무수행에 대한 책무성을 확립할 수 있다. 교원 보수 우대의 법 정신이 학교 현장에서 제대로 반영되고 구현될 때, 교원의 사기진작으로 행복한 교원, 행복한 학교를 올바르게 만들 수 있을 것이다.
교육부는 2011년 국립대학 선진화 방안의 일환으로 ‘국립대학의 경쟁력 강화, 우수 교원의 유치, 대학의 선진적 보수체계 구축’이라는 명분을 내세워 ‘국립대학 교원 성과급적 연봉제’ 도입을 발표하고 단계적으로 시행하고 있다. 그러나 그동안 ‘평가시기에 따른 누적가산금의 형평성과 시간이 지날수록 심화되는 누적성과가산금 격차 문제, 전문성이 다른 전공 간 상대평가의 부적절성, 논문 중심의 업적 관리로 인한 교육과 학생지도 책무의 소홀 등이 문제로 대두됐다. 때문에 성과급적 연봉제는 대학 사회의 혼란과 분열, 교육과 중장기 연구의 질적 저하’를 초래한다는 지적이 끊임없이 제기돼 왔다. 대학들의 불만이 커지자 2014년 당시 황우여 교육부 장관은 성과급적 연봉제의 문제점을 인정하고 폐지를 약속하는 전향적 자세를 보였다. 하지만 교육부는 이 제도를 부분적으로 보완하는 시늉만 한 채 아직껏 근본적인 해결책을 제시하지 않고 있다. 제로섬 게임같은 성과급연봉제 독일 철학자 게오르크 빌헬름 프리드리히 헤겔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)은 대논리학(Wissenschaft der Logik)에서 ‘형식이 내용을 지배한다’고 하였다. 현행 성과급적 연봉제의 핵심 쟁점은 ‘제로섬(zero-sum) 방식의 상호 약탈식 구조와 성과급의 일부가 기본 연봉에 가산·누적되는 누적 방식’을 꼽을 수 있다. 업적 평가에서 하위 등급을 받은 교원의 연봉을 빼앗아 상위등급을 받은 교원에게 지급하는 상호약탈식 성과급제는 교수들의 무한경쟁을 부추기고 학문공동체를 파괴하고 있다. 국립대학 교수의 업적 평가제도는 합리적인 성과 측정과 등급 부여를 통한 동기 부여가 아닌 개별 교수들 사이의 순위 경쟁에 불과하다는 것이다. 결국 교수들은 자신의 업적을 향상시키는 것보다, 자신의 등급을 떠받혀줄 동료 교수를 찾는 데 관심을 기울일 수밖에 없는 실정으로 내몰렸다. 또 상대평가에 기초한 성과급제가 학자들 간의 협력을 해쳐 다학제 연구와 융합연구를 위축시키고 있다. 단기적인 양적 성과의 양산에 유리한 방향으로 학문적 노력의 목표를 설정하도록 유도하고 있기 때문이다. 그 결과 연구 완성도를 갖춘 논문보다는 학술지 심사기준을 통과할 수준으로 쪼개 양적 성과를 추구하게 된다. “한국 학자들은 버리기에는 아깝지만 읽기에는 시간 낭비인 논문들을 양산한다”는 비판을 듣는 것이 현실이다. 저명 학술지에 평론 논문(review article)을 발표하여 자신의 학문적 성과를 체계적으로 정리하는 연구는 애초부터 불가능한구조나 다름없는 것이다. 논문 준비에 오랜 시간이 필요한 평론 논문을 작성하는 바보는 더 이상 상상할 수 없다. 현행 성과급적 연봉제는 국립대학의 경쟁력 강화라는 당초의 목적에 부합하지 않는 잘못 설계된 것임을 극명하게 보여주는 사례다. 아울러 한 해의 성과연봉이 남은 재직기간뿐만 아니라 퇴직 후 연금에까지 영향을 미치는 누적식 연봉제의 폐해 또한 작다고 할 수 없다. 당해 연도 성과연봉 일부가 다음 해 연봉에 누적되는 구조에서는 평가등급이 생애 소득에 큰 차이를 유발하게 된다. 또한 ‘A→A→B→B’등급과 ‘B→B→A→A’등급을 받은 경우 전자의 연봉이 후자의 연봉보다 높게 산정되도록 되어 있다. 자신의 성과를 점진적으로 향상시켜 나가는 후자가 초기에 높은 등급을 받은 후 성과가 하향곡선을 그리는 전자에 비해 생애 연봉을 더 적게 받는 결과를 초래한다. 교수의 경쟁력 향상을 목표로 하지 않고 한번 찍히면 평생 불이익을 감당해야 하는 구조이다. 교수사회 갈등의 골은 깊어지고 학문의 가치를 계량화할 수는 없다. 기초학문과 공학 그리고 예술분야의 업적을 어떻게 상호 비교할 수 있단 말인가? 교육부도 이러한 문제점을 인식하여 평가단위를 학문분야의 유사성 및 평가의 적절성·형평성 등을 고려하여 단과대학, 계열 또는 충분한 수의 복수학과 등으로 설정할 수 있는 길을 열어주었다. 평가단위를 세분화한다고 문제가 해결되는 것은 더욱 아니다. 오히려 평가단위의 세분화로 인한 단과대학 내부의 전공분야별 특수성 문제는 고착화되고 더욱 첨예하게 불거지게 된다. 최근 한 교수단체는 ‘국립대학 교원의 보수체계 개선을 위한 논의’라는 제목의 홍보물에서 ‘농구, 야구, 축구 등 다양한 구기 종목을 하나로 묶어서 평가하는 것이 공정한 것일까요? 오직 득점이라는 숫자를 기준으로 허재 1등, 이승엽 2등, 차범근 3등이라는 순위를 매기는 것이 합리적일까요? 나아가 구기 종목 이외의 기록경기나 개인 경기 종목은 무능력하고 무가치한 것일까요?’라는 말로 통박했다. 교육부는 성과급적 연봉제가 국립대학의 경쟁력을 강화하고 교수들의 성과를 향상시키는 데 기여할 것이라고 주장했으나, 추가 재원을 한 푼도 투자하지 않고 상호약탈식으로 성과급을 마련하는 연봉제를 도입한 것은 교육부가 애당초 다른 목적을 가지고 있지는 않았는지 의심해볼 만하다. 성과급제는 조직 구성원의 동기 부여와 조직의 경쟁력 제고에 도움이 될 때 그 의미를 찾을 수 있다. 성과급적 연봉제가 도입된 2011년 이후 국립대학의 경쟁력이 강화되었다는 어떠한 지표도 찾아볼 수 없다. 최근 대학평가기관에서 발표하고 있는 대학 순위를 보면 지난 10년간 국립대학의 경쟁력은 지속적으로 약화되고 있다. 만약 교육부의 의도가 교수들 사이의 갈등을 심화하여 교수 사회를 파편화하고 교수들을 길들이려는 시도였다면, 이는 확실히 성공한 셈이다. 인사혁신처와 교육부는 누적식 성과급적 연봉제의 부작용을 완화시키려는 목적으로 ‘장기적인 연구를 수행하는 자 등에게 대학별 평가 대상 인원의 1% 범위 내에서 교육연구급의 10%를 가산’하는 제도인 ‘교육연구가급’을 신설하여 2019년부터 시행할 계획이다. 그러나 ‘교육연구가급’은 국내 41개 국·공립대학 교원을 대상으로 시행하기 위한 추가 소요 예산이 2천만 원도 채 되지 않는 빛 좋은 개살구의 전형이란 지적을 받고 있다. 맑은 호수를 오염시키는 방법은 너무나 간단하다. 호수에 한 차 분량의 폐수를 방류하면 그것으로 끝이다. 하지만 오염된 호수에 깨끗한 물을 한 차 가득 부어도 호수는 다시 깨끗해지지 않는다. 근본적인 해결책은 힘들더라도 호수를 말끔히 비우고 깨끗한 물로 가득 채워야 한다. 정교수 성과급연봉제 적용 제외는 불행 중 다행 다행히 2016년부터 전면적으로 시행될 예정이었던 누적식 성과급적 연봉제에서 정년보장 교원(정교수)은 제외되었다. 하지만 비정년 보장 교원(조교수, 부교수)의 누적식 연봉제는 여전히 해결되지 않은 채 숙제로 남아있다. 국내 국립 대학의 정년 보장 교원과 비정년 보장 교원의 비율은 70:30 정도이다. 상대적으로 목소리가 큰 정년 보장 교원의 누적제는 폐지한 반면, 기껏해야 30%에 불과한 비정년 보장 교원에게는 가혹한 누적제를 유지하는 정부는, 자신이 진정 무엇을 원하고 있는지 고민할 필요가 있다. 젊은 교수들이 자신의 학문세계를 구축하고 장기적인 연구 방향을 설정하는 고민은 뒤로 한 채, 단기 실적에 매진하도록 강요하는 현행 성과급제의 개선은 더 이상 미룰 수 없는 사안이다. 단기성과에 매몰되어 있는 교수에게 도전과 혁신을 기대할 수 없기 때문이다. 자신의 연봉과 능력이 업적평가에 의해 결정되는 현실에서 헌신과 협력의 가치를 논하는 것은 사치에 불과하다. 국립대학의 성과급적 연봉제를 폐지해야만 황폐해진 대학 사회가 되살아날 수 있다. 지금이라도 늦지 않았다. 교육·연구·봉사라는 교수 본연의 임무를 균형 있게 수행할 수 있는 환경을 재건해야 한다.
[한국교육신문 정은수 기자] 교육감들이 교원 지방직화와 시·도교육청 평가 거부로 논란이 일었던 ‘유·초·중등교육의 지방분권에 관한 특별법안’ 제정을 교육자치정책협의회에 안건으로 상정하기로 했다. 전국시·도교육감협의회는 지난달 30일 제주에서 열린 총회에서 이런 내용을 포함한 5개 안건을 의결했다. 교육감들은 이번 총회에서 검토한 특별법안을 13일 열리는 제3회 교육자치정책협의회에 안건으로 상정할 예정이다. 법안에는 교육부와 시·도교육청의 사무 배분에 대한 기준이 담긴다. 법안 초안은 7월 현장의견수렴 과정에서 교원 지방직화 우려, 시·도교육청 평가 거부, 학교자율권 축소 등의 문제가 제기돼 향후 지속적인 논란이 일 전망이다. 교육자치정책협의회에는 김승환(전북, 공동위원장), 조희연(서울), 최교진(세종), 강은희(대구), 박종훈(경남), 장석웅(전남) 교육감이 위원으로 참여할 예정이다. 협의회는 또 ‘사학 담당자 회의’ 신설을 의결하고, 사립학교 사무직원 퇴직 시 훈포장 대상 포함 방안과 사립학교 공공성 강화를 위한 정책과제 등을 정부와 국회에 제안하기로 했다. 협의회는 이 외에도 협의회 분담금 인상, 특별교부금 국가시책사업 개선 제안, 교육공무직 집단교섭 진행 등을 의결했다. 한편, 다음 협의회 총회는 전국기능경기대회가 열리는 10월 5일 전남도교육청에서 개최할 예정이다.
학폭 학교장 종결제 도입 사립교원 신분·처우 개선 [한국교육신문 정은수 기자] 이번 본교섭에서 교총은 총 51개조 108개항의 과제를 요구했다. 이중 특히 교원지위법·학폭예방법 개정안 통과, 성과급 차등지급 폐지, 정례 정책협의회 개최 등을 핵심 과제로 제시했다. 교원지위법 개정은 각종 교권침해 행위를 근절하기 위한 요구다. 교권침해 학생에 대한 학급교체, 전학 조치 등의 법제화를 담아 발의된 ‘교원의 지위향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법 개정안’이 국회에서 조속 통과될 수 있도록 교육부도 노력하라는 것이다. 학폭예방법 개정은 학교폭력에 대한 기피도가 극에 달할 정도로 담당 교원의 업무부담이 과중하고, 경미한 문제도 생활지도를 하기보다는 위원회 개최를 하게 되는 상황을 개선하기 위해서 요구했다. 교총은 개선방안으로 학교폭력대책자치위원회 기능을 교육지원청으로 이관하고 경미한 학교폭력에 대해서는 ‘학교장 종결제’를 도입해달라는 내용의 ‘학교폭력예방 및 대책에 관한 법률’ 개정을 제시했다. 교직 특수성에 부합하지 않는 성과급의 차등지급 개선과 6개월을 근무했음에도 지급기준일 때문에 성과급을 받지 못하는 8월 퇴직교원의 성과급 지급도 요구했다. 아울러, 국·공립대 교원의 성과급적 연봉제 폐지도 요구했다. 성과급 외에도 오랜 기간 동결된 교직수당·교장(감) 직급보조비·보직수당의 현실화와 특수·보건·영양·사서·전문상담 교사 수당의 인상을 요구했다. 교총은 또 승진제도 등 인사제도 개편 관련 협의회 등에 교총이 참여할 수 있도록 하고 정례적 정책협의회를 개최해달라고 했다. 교육부의 여러 정책이 소수의 교원으로 구성된 단체들의 여론만 청취한 결과 갈등의 대상이 되고 있기 때문이다. 교원능력개발평가 개선도 지속적인 요구 사항이다. 학부모 만족도조사 시 수업 참관에 2회 이상 참여한 학부모만 대상으로 할 것을 권장하고, 학생 서술형 평가에서 빅데이터 등을 활용해 욕설과 비방을 거를 수 있는 시스템을 구축해달라는 것이다. 교총은 내부형 교장 공모도 개선할 제도로 꼽았다. 학교 경영을 경험한 교감 자격 소지자로 공모 대상자를 한정해야 한다는 것이 교총의 요구다. 사립교원의 신분과 처우 개선도 요구했다. 교총은 ‘국가배상법’에 따라 국·공립학교 교원은 고의 또는 중과실이 있는 경우에만 국가나 지자체가 개인에게 구상권을 청구하는 데 반해 사립 교원은 ‘국가배상법’의 적용 대상이 되지 않아 경과실이라도 민법에 따라 사용자인 학교법인이 구상권을 행사할 수 있다는 문제와 특목고 등이 명예퇴직 수당을 지원받지 못하는 현실을 지적하며 법령 개정을 요구했다. 교총은 이밖에 교원정원 확충, 수석교사 별도 정원 운영, 유아교육 근무여건 개선을 위한 ‘기준 수업시간’ 마련, 돌봄서비스 개선방안 마련 등의 과제 관철에도 진력할 예정이다.
[한국교육신문 한병규 기자] 촉법소년의 연령이 1년 하향되고 학교폭력(이하 학폭)예방법을 개정해 미미한 사안은 학교에서 해결할 수 있도록 한다. 교육부, 법무부, 여성가족부, 경찰청, 문화체육관광부, 방송통신위원회, 방송심의위원회는 범부처 합동으로 ‘학교 안팎 청소년 폭력 예방 보완 대책’을 31일 내놨다. 지난해 12월 범부처 합동으로 해당 정책을 수립해 추진하는 와중에 잇따라 청소년 폭행사건이 발생하고 2018년 1차 학교폭력 실태조사 결과 피해 응답 인원이 전년대비 5만명이 늘어나는 등 문제로 인해 보완책을 마련했다. 우선 형사미성년자와 촉법소년의 연령을 하향 14세 미만에서 13세 미만으로 낮추는 내용의 형법, 소년법 개정이 금년 내 이뤄질 수 있도록 국회와 적극 협력한다는 계획이다. 올해 상반기 기준으로 10∼13세 촉법소년 범죄 증가율은 7.9%, 13세 범죄 증가율 14.7%에 달하고 있다. 청소년 폭력의 문제는 처벌이 능사가 아닌 만큼 소년범 등 위기 청소년에 대한 선도 및 교육기능을 강화하기로 했다. 전 기관에서 활용 가능한 범죄예방교육 프로그램을 개발·보급하고, 조건부 기소유예 처분 청소년에 대한 비행완화와 재범방지 시범사업을 추진한다. 소년법 처분(제1호 ‘보호자 감호 위탁’) 청소년의 재범방지 및 가정 복귀 지원을 위해 청소년회복지원시설 16개소를 운영할 예정이다. 청소년 보호관찰 담당인력은 1인당 담당소년 수 118명에서 41명 정도로 늘리고, 800여명의 명예보호관찰관을 1000명 이상으로 확대해 지도감독 사각지대 줄이기에 나선다. 폭력 피해학생들의 심리치유 및 정서안정을 돕기 위해 공립형 대안학교 형태로 두 곳을 추가 신설한다. 학교생활 적응이 어려운 학생들을 위한 공립형 대안학교도 1곳 신설도 추진한다. 학폭 예방법을 개정해 단순·경미한 학폭 사안에 대해 전담기구의 확인을 거처 학교에서 자체적으로 해결하는 ‘학교자체 종결제’를 도입하고 가해학생에 대한 경미한 조치도 생활기록부에 기재하지 않는 가안도 마련됐지만, 이는 국민참여 정책숙려제를 통해 최종 도출될 사안이다. ‘(가칭)학교상담 및 지원에 관한 특별법’ 제정 추진을 통해 전문상담교사 임용 시험에 상담실무·실기평가도 추가될 예정이다. 이는 2020학년도 임용고사부터 도입된다. 하지만 이번 대책에 대해 일선 학교들은 현장의 요구가 제대로 받아들여지지 않았다는 반응을 보이고 있다. 학교폭력대책자치위원회(이하 학폭위)의 교육지원청 이관, 교원의 훈육권 강화, 아동복지법 개정 등 문제가 빠졌다는 것이다. 학폭위에 외부 전문가의 비중을 높이고 은폐·축소 교원에 대해 강력히 대응하도록 한 대책, 그리고 소규모, 도서·산간지역 학교의 경우 공동 학폭위를 구성토록 한 대책은 현실 여건상 매우 어렵고, 사소한 문제를 학폭위에 신고하도록 조장할 수 있다는 우려도 나오고 있다. 교총은 “학폭위 참여에 대한 재정적 지원이 없는 등의 현실성 불비로 외부 전문가의 위촉이 쉽지 않다”며 “공동 학폭위 구성도 회의 장소와 위원 선정, 학교간 업무분담, 사후 행정처리 및 법적 분쟁 대처 등에 대한 관리 및 권한, 책임 등으로 인해 논란과 갈등만 불러일으키고, 결국 그 부담을 고스란히 학교에 떠넘길 수 있다”고 우려했다. 이어 “적절한 생활지도와 훈계, 화해 등 학교와 교원, 학생간의 자율적 해결 능력을 통해 교육적 해결을 강화하는 등 교사가 교육에 전념할 수 있도록 여건을 조성하는 것이 절실하다는 게 현장 교원들의 목소리”라고 강조했다.
[한국교육신문 한병규 기자] 서울시교육청(교육감 조희연)이 같은 학교에 재학 중인 쌍둥이 자녀에게 시험지를 유출했다는 의혹을 받고 있는 S고 교무부장 A씨에 대해 감사를 진행한 결과 ‘평가 관리의 공정성 훼손’을 이유로 중징계에 해당하는 정직을 요구했다. 시험지 유출에 대해서는 개연성만 존재할 뿐 증거가 없어 수사기관에 의뢰해 밝혀낸다는 방침이다. 또 시교육청은 평가 전 과정에서 친인척이 재학 중인 교직원 배재, 평가문제 인쇄실 CCTV 설치 등 학교 정기고사 관리 대책을 내놨다. 시교육청 감사관은29일 ‘S고 교무부장 자녀의 학업성적 관리에 대한 특별감사 결과 및 재발 방지를 위한 대책’을 발표했다. 지난 16~22일 총 5일간 집중 감사한 결과 A씨는 ‘서울시교육청 고교 학업성적관리지침’ 등을 위반한 것으로 적발됐다. 지침에 따르면 학교 내 교원 자녀 재학 시 자녀가 속한 학년의 정기고사 문항 출제 및 검토에 관련 교원은 배제하도록 규정하고 있지만, A씨는 2016년도부터 정기고사 출제문제와 정답 등 관련 업무를 담당하며 자녀가 속한 학년의 문제지와 정답지를 6회에 걸쳐 검토 및 결재했다. 감사관은 이 과정에서 고사 담당교사가 수업 등으로 두 세 차례 자리를 비운 사이 교무부장이 단독으로 100분 넘게 고사 서류를 검토하고 결재한 부분을 주목했다. 이와 관련해 시교육청은 A씨와 교장·교감에게 정직을, 고사 담당교사에게는 경징계(견책)를 요구했다. 교장·교감의 경우 교무부장의 자녀가 재학 중인 사실을 인지한 상황에서도 해당 업무에서 배제하지 않았다는 이유다. 고사담당 교사는 시험지를 교무부장에게 가져다 준 후 자리를 오래 비우는 등 책임을 들었다. 시험 자료의 유출 여부에 대해서는 “개연성은 있지만 증거는 없고, 증거를 확보하기에는 감사로는 한계가 따른다”며 “수사기관이 속히 밝혀주기를 기대하고 있다”고 했다. 그러나 세간에 알려진 ‘오답 정정 전 동시 오답’ 등 소문은 해당사항과 관련이 적은 것으로 알려졌다. 시교육청은 이번 사안을 계기로 정기고사 관리의 전반적 점검 및 비리예방과 학생배정 개선대책도 발표했다. △고사 보안 관리 현황 전수점검 및 장학 △학업성적관리지침에 고사 관리 단계별 보안관리 세부조항 및 매뉴얼 추가 △교직원 자녀 재학 중인 학교를 대상으로 학업성적관리 상황 집중 관리 등이 거론됐다. 고사 보안 관리 현황 전수점검 및 장학은 중․고교 전체를 대상으로 9월 중 진행될 계획이다. 학교 담당 장학사가 학교를 방문해 출제 및 보안 등 고사 관리 전반에 대한 점검 및 CCTV 설치 등을 확인한다. 또한 교육감 선발 후기고 학생 배정에 사전 신고 제도를 강화해 교직원 자녀가 부모와 같은 학교에 재학하지 않도록 진학설명회 등을 통한 사전 홍보, 배정학교 발표일 이후 입학 전 전학 기간에 ‘교직원 자녀 분리 전보․배정 신청 특별기간’을 운영한다는 계획도 밝혔다. 이번 감사결과에 대해 교육계도 신속한 수사를 통해 명백히 밝혀야 한다는 목소리를 내고 있다. 다만 교육부가 진행하는 ‘고교 상피제’ 도입 등은 너무 성급한 것 아니냐는 우려도 나온다. 교총은 “이번 감사 결과의 핵심사항인 시험관련 자료 유출 여부에 대해 사실 관계 등을 제대로 밝혀내지 못한 만큼 경찰이 신속한 수사를 통해 의혹을 풀어야 할 것”이라며 “고교의 내신 전체나 학생부로 불신이 확대될 우려도 있는 만큼 대책의 실효성을 면밀히 검토해 다양한 보완책도 마련해야 한다”고 요구했다. 이어 “교육부가 이 같은 논란을 피하기 위해 ‘고교 상피제’ 도입을 내놓은 것은 내신 및 학생부의 공정성 확보 등을 위해 검토할 수 있겠으나, 전국의 20% 정도의 같은 상황에 처한 교육자들을 잠재적 범죄자로 인식시킬 수 있고 농산어촌 지역의 근무여건 차이 등으로 시행에 여러 가지 검토할 부분이 많은 만큼 신중히 추진해야 한다”고 주문했다.
■학교폭력예방 및 대책에 관한 법률 일부개정법률안(전희경의원 등 10인 | 8. 29)=현행법은 학교폭력이 발생해 학교폭력대책자치위원회 또는 학교의 장이 내린 조치와 관련해 이의가 있는 경우 피해학생은 학폭위에, 가해학생은 시·도학생징계조정위원회에 각각 재심을 청구하도록 하고 있어 재심 결과가 각각 다르게 나오는 문제가 발생하고 있다. 한편 가해학생의 경우 전학 또는 퇴학의 조치에 대해서만 재심청구가 가능해 항변의 권한이 현저히 침해되고 있다. 이에 학폭위 또는 학교장 조치와 관련해 이의가 있는 경우 피해학생과 가해학생 모두 시·도학생징계조정위원회에 재심을 청구하도록 함으로써 재심기관과 절차를 일원화해 혼란을 방지하고 형평성을 위해 재심청구 가능 조치사유를 확대하고자 한다(안 제17조의2). ■사립학교법 일부개정법률안(박경미의원 등 10인 | 8. 22)=현행법은 일정한 기준에 따라 징계가 이뤄지는 국·공립학교 교원과는 달리 사립학교의 자율성을 보장하기 위해 사립학교 교원에 대한 징계의 기준에 관해 통일적인 기준을 제시하지 않고 있다. 그러나 최근 미투(#MeToo)운동 등으로 학교 내 성희롱·성추행 등 권력형 성비위에 관한 관심이 높아지고 있으며, 교원의 성희롱·성추행 사안이 다수 신고 돼 징계 대상이 되고 있음에도 사립학교에서 이러한 사안에 대해 통일적 기준이 없이 학교법인 및 학교 차원의 임의적인 징계가 우려되는 상황이다. 이에 주요 성관련 징계사안의 경우 사립학교 교원도 국·공립 교원과 동일한 수준의 기준을 준용하도록 함으로써 사립학교의 자유를 보호하면서도 교육기관 내에서 발생하는 성희롱·성폭력에 철저히 대응할 수 있도록 하려는 것임(안 제66조제4항 신설).
정부, 포럼 열고 분위기 띄워 교사들 “학교는 보육기관아냐” ‘조기 하교=돌봄 공백’ 억측 [한국교육신문 김예람 기자] 저출산고령사회위원회가 28일 국회 의원회관에서 포럼을 열고 초등 저학년의 하교시간을 3시로 늦추는 ‘더 놀이 학교’ 추진을 제안했다. 참석한 현장 교육전문가와 교사들은 강하게 반발하고 나섰다. 특히 안전사고, 교사 업무 부담이 커진다고 우려했다. ‘더 놀이 학교’란 초등 저학년의 학습량은 동일하게 유지한 채 1~2시간의 놀이‧활동시간을 늘려 5~6학년과 동일하게 3시로 하교시간을 늦추는 것이다. 올해 하반기까지 현장 의견수렴을 통해 추진 방향을 마련하고 2024년 시행이 목표다. 이창준 저출산위 기획조정관은 “초등 입학 시기를 전후로 여성경력단절이 발생하고 맞벌이 가구 증가를 고려하면 사교육에 의존할 수밖에 없는 자녀교육 환경”이라며 “인구구조와 교육환경 변화에 맞게 초등학교 운영방식도 변화가 필요하다”고 제안이유를 밝혔다. 저출산위는 또 학생 수가 감소하더라도 교원정원을 최대한 유지해 학급당 학생 수를 줄이고 교과담임 도입, 교무행정지원팀 등을 운영해 교사 부담을 낮추겠다고 설명했다. 이를 위해 저학년 교실환경을 돌봄교실 수준으로 개선하고 복도나 특별실 등 놀이 활동에 필요한 안전한 공간을 확보한다는 계획도 내놨다. 그러나 현장 교원들은 교원 정원 유지는 교육부가 2030년까지 점진적으로 신규 임용 인원을 축소한다고 밝힌 ‘중장기 교원 수급계획’과 정면으로 배치되고, 놀이 공간 인프라 구축도 예산문제 등으로 시행 가능성이 낮아 결국 교사 부담만 가중될 수 있다고 목소리를 높였다. 특히 학교는 교육기관이지 보육기관이 아니라고 강조했다. 현장 교원 대표로 발표에 나선 홍소영 서울고덕초 교사는 “초등 저학년은 부모와의 애착이 중요한 시기로 부모와의 교감을 통한 심리적 안정이 필요하다”며 “일괄적으로 하교시간을 늘리기에 앞서 부모와의 시간을 늘릴 수 있는 사회적 제도가 우선돼야 한다”고 강조했다. 홍 교사는 이어 “돌봄 공백과 여성경력단절을 유발하는 것이 조기 하교 때문인지 의문”이라며 “이보다는 육아휴직 후 언제든 직장에 복귀할 수 있고 퇴근시간을 아이와 함께 할 수 있도록 하는 사회적인 분위기가 마련돼야 한다”고 덧붙였다. 안전사고, 학교폭력에 대한 우려도 제기했다. 홍 교사는 “안전사고 통계 1위는 운동장으로 제시된 바 있고 폭염, 한파, 미세먼지 등으로 운동장 사용이 불가능한 날이 많아 놀이 시간을 교실 내에서 제한된 활동으로 보내는 날이 많다”고 말했다. 또 “놀이 시간에 가장 많은 다툼과 폭력이 일어난다”면서 “선진국처럼 보조교사, 안전요원, 시설관리자, 상담사 등의 보조인력 없이 교사가 모든 것을 관리하는 것은 불가능하다”고 지적했다. 토론에 나선 전문가, 교원들도 우려를 표했다. 유정희 충북 명주초 교사는 “독일이 초등 전일제학교를 55%까지 확대하는데 13년이 걸렸는데 우리나라는 단 7년 동안 실시한다는 것 자체가 졸속정책”이라며 “학생 수 35명이 넘는 과밀학급을 해소해 달라고 줄곧 이야기해도 움직이지 않던 정부가 이제와 시설에 투자하겠다는 것은 믿기 어렵다”고 말했다. 이어 “놀이는 자발적으로 선택 가능해야하고 열린 공간이 있어야 하는데 비좁은 교실에서 교사 지도하에 노는 것이 과연 놀이인지 수업인지 의문”이라며 “소규모학교가 대부분인 강원도에서 시작된 ‘놀이밥’ 모델을 전국으로 확대하겠다는 발상 자체가 전체주의적”이라고 강하게 비판했다. 김왕준 경인교대 교수는 “정규교육과정 개정을 통해 모든 학생을 대상으로 하기보다는 지원이 필요한 학부모의 양육부담을 완화하는 측면에서 접근할 필요가 있다”며 “현재 추진 중인 돌봄교실이나 방과 후 과정을 확대하고 개선할 필요가 있다”고 밝혔다. 정규 수업시간과 방과 후 교실을 별도의 조직, 인력, 공간, 프로그램으로 분리해야 한다는 주장도 제기됐다. 홍후조 고려대 교수는 “늘어난 시간에 대한 돌봄의 책임을 담임교사에게 지우면 안 된다”며 “교사의 주당 법정 수업 시수를 반드시 정해 그 이상으로 일하는 교사들에게는 적절한 보상이 요구된다”고 설명했다.
최근 저출산고령사회위원회는 8월 28일 국회 의원회관에서 포럼을 통해 '더 놀이 학교'란 것을 제안했다. 제안의 요지는 초등학교 저학년 학생들의 휴식시관과 놀이 시간을 현재보다 더 늘려서 오후 3시쯤 하교하자는 것이다. 현장교사로서 늘 느끼는 것이지만 교육행정의 문제점이 현장의 의견을 고려하지 않는탁상행정이라는 것이다.마치 학교를 보육기관으로 착각하는 게 아닌 가 싶다. 솔직히 단위학교에서 초등교사들은 해야할 게참으로 많다. 게다가 현행 초등돌봄교실로 유휴교실이 없어 담당교사는 돌봄 전용교실이 없어 초등보육전담사에게 겸용교실로 내어주고여기저기 빈 공간을 찾아 헤매고 있다. 게다가 안전사고와 학교폭력의 문제도 커진다. 현장을 모르는 사람들은 무조건 학교에 들이대면 다 되는 것으로 착각하고 있다. 오랫동안 각종 공모전을 지도해온 담당자로서 범부처에서 학교로 들이미는 공문들이 산더미같아 매우 부담스럽다. 최근에는 교원 업무 경감차원에서 실적위주의 행정을 지양하라는 조치가 있은 후부터 많이 준 편이다. 저출산고령사회 위원회의 제안이 현실적으로 이루어지려면 현장 교사들의 업무 부담을 줄여주려는 노력이 필요하다. 교실환경도 바꾸어야하고 유휴교실 확보도 필요하다. 그러나 좀 더 적극적인측면에서교사가 오롯이 아이들의 교육에 몰입하려면 초등돌봄교실과 같은 업무는 지방자치단체에서 맡아야 한다. 그동안 열악한 교육환경에서 묵묵히 자신의 일을 수행해왔던 현장교사들에게 더 이상의 짐을 지어주지 말아야한다. 쓰레기 더미에서 장미를 꽃 피운것처럼 대한민국이 세계 교육강국으로 거듭날 수 있었던 것은 수많은 현장교사들의 희생과 봉사가 있었기에 가능했다. 더 이상 학교를 벼랑끝으로 밀지 말았으면 한다. 학교는 보육기관이 아니다.
한국교총은 최근 ‘현장체험학습 상황별 대처 매뉴얼’을 내놨다. 현장체험학습 활동 중 안전 문제나 응급상황 등이 발생했을 때 교원들이 어떻게 대처해야 하는지를 상황별로 정리했다. 교총은 “최근 현장체험학습에 대한 교원들의 불안감이 커지고 있다”며 “현장체험학습 자체를 폐지해야 한다는 청원이 청와대 국민청원 홈페이지에 올라올 정도로 사회적인 우려도 큰 만큼 교원들이 참고할 만한 가이드라인이 필요하다는 데 공감해 상황별 대처 매뉴얼을 마련했다”고 설명했다. 운영 방식이나 계약 절차 등 행정적인 부분에 치우친 기존 매뉴얼과 달리 현장체험학습을 준비하는 단계부터 마무리까지 상황에 따른 대처 방법을 소개한 것이 특징이다. 현장체험학습을 준비할 때는 적정 인솔자를 확보하는 게 가장 중요하다. 우선 담임교사 외에 학교 관리자, 담당 부장 등이 책임 교원으로 동행해야 한다. 계약한 여행 업체 등을 통해 안전요원을 확보, 학급당 인솔자 2명을 배치한다. 위험 요소가 있는 교육 활동은 계획을 수립할 때 교육 효과를 재평가한 후 진행 여부를 결정하는 게 좋다. 긴급 상황이 발생했을 때 연락을 주고받을 수 있는 시스템 구축도 중요하다. 부장 교사를 중심으로 상황을 실시간 공유할 수 있게 SNS 통신망을 미리 마련해야 한다. 학부모와 즉각 연락할 수 있는 최신 비상연락망 확보도 필수다. 학생 모둠을 구성해 SNS 통신망을 운영하는 것도 방법이다. 이동 중 응급상황이 발생하면 먼저 학생 상태를 파악하고 운전자에게 휴게소, 졸음쉼터 등 위치를 파악해 정차를 요청하는 게 좋다. 도로교통법에 따르면 고장 등 부득이한 경우 갓길 정차가 가능하기 때문에 운전자와 사전 협의해 비상등과 안전표지판 등을 갖춰야 한다. 교사 혼자 대처 방법을 고민하기 보다는 사전에 구축된 통신망을 활용해 관리자와 상의하는 것이 현명하다. 체험학습 프로그램을 업체에 위탁해 진행하더라도 인솔교사는 학생들이 안전하게 활동하고 있는지 감독해야 한다. 또 휴식 시간에 발생한 사고 등에 대해서도 교사에게 책임이 있는 만큼 현장의 시설물이나 기기 등을 만지지 않도록 지도한다. 교총은 “상황별 대처 매뉴얼이 2학기 현장체험학습을 준비하는 교원들에게 도움이 되길 바란다”고 밝혔다.
교총 ‘108개 과제’ 수용 요구 정부 “최선을 다하겠다” 약속 [한국교육신문 정은수] 교총과 교육부가 교원 사기 진작과 교권 보호 등을 위한 본교섭을 시작했다. 문재인정부 들어 첫 단체교섭이다. 한국교총은 28일 정부서울청사에서 2017년도 교섭·협의를 위한 ‘제1차 본교섭·협의위원회'를 개최했다. 이 자리에서 교총은 총 51개조 108개항의 교섭과제를 요구했다. 이 중 특히 ▲교권침해 학생에 대한 학급교체와 전학 조치 등을 포함한 교원지위법 개정안의 조속한 통과 ▲학교폭력에 대한 ‘학교장 종결제’ 도입과 학교폭력대책자치위원회 기능의 교육지원청 이관 ▲내부형 교장공모 ‘교감 자격자’로 한정 ▲전문성 신장 활동 등의 보장을 위한 정례적 협의회 개최 ▲동결된 각종 수당 현실화 ▲돌봄서비스 개선방안 마련 ▲성과급과 교원능력개발평가 개선 등을 핵심 관철과제로 제시했다. 하윤수 교총 회장은 “이런 자리를 빨리 마련했다면 하는 아쉬움이 있지만, 그동안 현안마다 어려움이 있었다는 것을 잘 안다”며 “지금이라도 현장의 문제들을 슬기롭게 풀어가는데 교육부와 교총이 함께 노력하고 책임을 다해야 할 것”이라고 했다. 하 회장은 특히 “8개월 만에 본교섭이 시작된 만큼 더 집중하고 속도를 내 학교 현장에서 만족하는 방안들이 조속히 마련돼 타결이라는 결실을 맺길 기대한다”고 밝혔다. 김상곤사회부총리 겸 교육부장관도 “한국교총은 전문직 교원단체로서 교원지위향상과 교육의 내실 있는 발전에 최선을 다해왔다”면서 “그동안 교육부의 정책 파트너로서 교육에 대한 깊은 애정을 갖고 현장 교원을 대변해 지원과 비판을 해주셔서 감사하다”고 화답했다. 그는 이어 “교육부와 한국교총 교섭·협의는 교원 권익 향상과 전문성 신장 등 교육발전을 위해 중요한 역할을 해왔다”며 “신뢰와 협력을 바탕으로 교원들의 사기를 진작하고 교권을 높이는 데 기여할 수 있도록 최선을 다하겠다”고 다짐했다. 교총 교섭위원들은 교섭 제안설명 후 구체적인 학교 현장의 요구를 제시했다. 진만성(수석부회장·서울양목초 교장) 위원은 “현행 법령은 교원의 정당한 교육활동 중 발생하는 폭행이나 협박 등에 대응하는 보호 및 처벌 규정이 미흡하다”며 “교원지위법이 반드시 개정될 수 있도록 힘써달라”고 했다. 심광보(경남교총 회장·경남 주석초 교장) 위원은 “정책 입안 과정에서 학교급별·지역별·직위별·교과별 대표성과 절대다수의 회원을 가진 교총의 대표를 수백 명 또는 수천 명에 구성원을 가진 단체들과 똑같이 인정하는 것은 온당치 못하다”며 교총-교육부 간 정례적인 정책협의회 개최를 요구했다. 박인현(부회장·대구교대 교수) 위원은 대학 회원을 대표해 “추가 재원 확보를 통한 ‘플러스섬 방식’으로 성과연봉제를 개편하고, 기존의 성과급적 연봉제는 폐지하라”고 요구했다. 김정미(부회장·전남 매안초 교사) 위원은 “성과급 차등폭을 더 축소하고 나아가 차등지급을 전면 개선해야 한다”고 했다. 박재련(대한사립중고등학교장회 회장·서울공연예술고 교장) 위원은 “사립 교원은 국·공립 교원과 달리 중과실이 아닌 경과실인 경우에도 학교법인에서 구상권을 행사할 수 있어 교육활동의 위축으로 이어지고 있다”며 법 개정을 요구했다. 김혜경(유초등 교사 대표·경기 신둔초 교사) 위원은 8년째 동결된 교직수당, 15년째 동결된 보직교사 수당의 현실화를 요구했다. 박정현(한국교총 청년위원회 위원장·인천 만수북중 교사) 위원은 “경미한 사안의 학교장 종결제 도입, 학폭위의 교육지원청 이관이 이뤄지도록 학교폭력예방법을 개정해달라”고 했다. 양측은 효율적이고 원만한 교섭·협의를 위해 5~10명 내외로 구성된 교섭소위와 실무협의회에 위임해 올해 안으로 단체교섭을 마무리할 예정이다. 교총과 교육부의 단체교섭은 1991년 제정된 ‘교원지위향상을위한특별법’에 따라 이듬해인 1992년부터 지난해까지 매년 시행돼 왔다.
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