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상세검색외국어 교육 이대로 좋은가? 초등학교에서부터 시작되는 외국어 수업이 고등학교에 이르기까지 독해 중심으로 이루어져 있는지, 회화 중심으로 이루어져 있는지 구별하기 어렵다. 초등학교 학생들이 영어 회화를 배운다고 학원에 다니다가 중학교에 입학하면서 회화 중심의 수업은 어느 새 사라지고 만다. 왜 이런 현상이 일어날까? 엄연히 중학교 영어 교과서를 보아도 회화를 하기에 필요한 정도의 어휘, 말하기, 듣기, 문법 등의 구조를 이루고 있는 것이 분명하다. 이러한 의심을 확인해보고자 학원가에서 영어를 어떻게 가르치고 있는지, 이 학원 저 학원을 방문하곤 했다. 학원마다 회화 중심으로 가르치는 학원은 찾기 어려웠다. 어학원으로 허가를 받은 곳도 회화 중심으로 가르치기보다는 원생들이 학교 시험에서 점수를 더 받기를 원하는 쪽을 선택하다 보니 독해와 문법 중심이 수업의 기본 틀이었다. 중학교 1·2학년에서는 과목마다 90점을 넘으면 A등급을 받고, 3학년이 되면 영어는 상대평가로 등급을 받게 된다. 그렇지만 등급 간의 차이도 미미한 상태라 낮은 등급을 받았다 하더라도 영어를 못하는 것이 아니다. 하지만 이들이 영어 회화에서 A등급을 받을 수 있을 정도인가에 늘 의심을 하곤 했다. 글로벌화 되어가는 현 시점에서도 영어 회화는 아직도 대학생이 취업을 하기 위해서 배우는 과목으로 보편화 되어 있는 것이 엄연한 현실인 것같다. 공교육 기관에서 영어 수업을 회화 중심으로 진행하면서 평가도 회화나 듣기로 한다면 과연 중학교 과정을 마치면 외국인과 대화에서 어려움을 겪을까? 우리의 영어 수업은 너무 대학을 위한 전초전인 느낌을 초등학교 때부터 받고 있는 것은 아닌지 의심스럽기만 하다. 2018학년도에 고등학교 1학년이 되는 학생은 대학수학능력 평가에서 영어 과목이 절대평가로 바뀌어 90점 이상이면 1등급을 받는다고 한다. 현재 대학수학능력 시험에서도 영어 독해와 듣기 영역에서 거의 만점을 받는 학생들의 수가 절대 다수를 차지하고 있는 우리의 영어 교육! 정말 칭찬할 만하다. 그런데 정작 영어의 꽃이라고 할 수 있는 회화 영역에서는 절대 우수가 되지 못하는 영어 교육의 맹점을 이제는 바로잡아 가야 할 때가 아닌지 생각해 본다. 중학교 과정에서 영어 수업은 회화 중심으로 전개될 수 있는 환경을 마련해야 한다. 마치 영어 회화는 사교육을 통해 배워야 하는 것처럼 인식되어 있는 현실이 안타깝기만 하다. 우수한 교사를 선발해 놓고 정작 영어 수업은, 영어 평가는, 시대의 조류에 맞지 않는 방향으로 흐르고 있는 것은 아닌지. 중학교 과정에서 영어 회화가 잘 이루어지면 고등학교 단계에서 영어 듣기 수준도 한층 강화될 수 있다. 이를 바로 잡아가기 위해서는 중학교 단계에서 수행평가를 영어 회화 중심으로 100% 돼야 하고, 제 1회 고사나 제 2회 고사를 치룰 때 영어 회화 출제를 50% 이상 하도록 하는 방안이 마련돼야 한다. 동시에 영어 교사 선발에서도 영어로 수업이 가능한 교사임을 조건으로 제시해야 하고, 지역마다 존재하는 영어마을이 영어를 공급하는 보편적인 측면보다 상업적 이익을 추구하는 측면이 더 높다는 것도 개선되어야 할 요소다. 현재 전국 15개 시도교육청에서는 영어 듣기 평가도 정기적으로 시행되고 있다. 하지만 듣기를 회화로 연결시키는 소통의 학습이 되지 못하는 것은 누구의 책임으로 돌려야 하나?
교육부가 올해 초등학교에 입학할 예정인 아동 48만여명의 실태를 전수조사하기로 했다. 현재 재학생뿐 아니라 입학을 앞둔 예비 학생들의 소재를 파악, 어른들의 학대·방임으로 고통받는 경우를 사전 예방하기 위해서다. 학생 안전 관리의 현실적 실행의 한 조치다. 그동안 전국의 각 학교에서는 읍면동사무소에서 통보된 명단에 따라 매년 1-2월 당해 학교 입학생을 대상으로 예비 소집을 시행해 왔다. 교육 당국이 3월 새 학기 시작 전에 예비 신입생을 대상으로 대대적인 실태 점검을 벌이는 것은 이번이 처음이다. 이는 작년 초등학교에 들어갈 예정이던 신원영 군이 그해 1월 신입생 예비소집에 불참한 지 한 달 뒤인 2월 친부(親父)와 계모(繼母)의 학대로 숨진 소위 '제2의 원영이 사건'의 재발을 막기 위한 조치다. 이에 따라 교육부는 시도교육청과 합동으로 전국 취학 준비 아동 실태를 파악하기로 했다. 2017학년도 전국 초등학교에 입학할 예정인 아이들은 약 48만2200명으로 집계됐다. 교육부가 지난달 말 각 교육청에 발송한 협조공문에 따르면 집중점검 기간에 각 학교는 1∼2차례 예비소집을 진행하고, 미취학 아동 관리 현황표를 만들어 아이들이 정상적으로 초등학교 입학을 준비하고 있는지 파악하고 있다. 전국의 각 초등학교에서도 이미 지난 1월 학교별로 신입생 예비 소집을 시행했다. 신입생 예비소집에 불참한 예비 학생의 경우 학교가 관할 읍·면·동사무소의 협조를 받아 보호자에게 연락하고, 연락처가 없는 경우 교사가 읍·면·동 사회복지 담당 직원과 함께 주소지를 직접 찾아간다. 이처럼 집중점검을 벌였는데도 아이들의 상태를 확인하지 못할 경우 각 학교는 경찰의 협조를 받아 다시 소재파악에 나선다. 하지만, 현실적으로 취학아동 명부에는 이름과 주소지만 있고 보호자 휴대전화 번호 등은 읍·면·동사무소에 필수적으로 등록하는 정보가 아니어서, 교사들이 현장에서 직접 주소지를 찾아다니며 아이들의 안전을 확인하는 데 한계가 있다. 전수 조사 과정에서 방임이나 학대 등 혐의점이 발견되면 곧바로 경찰이 수사에 들어간다. 다만 예비소집에 불참한 아동이 연락이 닿지 않는다는 이유만으로는 경찰에 수사를 의뢰할 수 없는 한계점도 있다. 물론 학교가 행정자치부의 협조를 얻어 학생의 주소 변경이나 출입국 사실을 직접 확인할 수도 있지만, 이 역시 아이가 입학해서 정식으로 학생이 된 3월부터 가능하다. 실제 우리나라 학생 안전 관리의 사각 지대가 초등학교 입학생의 입학 전 관리, 중ㆍ고등학교 졸업생의 상급 학교 입학 전 관리이다. 물론 이번 교육부이 조치는 학생 안전 관리 차원에서 바람직한 행정이다. 비단 원영이 사건이 아니더라도 당연한 학생 복지 차원의 조치인 것이다. 하지만, 이와 같은 학생 조사와 파악, 관리는 학교의 노력만으로는 역부족이다. 이는 학교, 지자체, 경찰, 지역사회 등을 연대와 거버넌스(Governance)가 필수적이다. 학생 안전 고나리는 말 그대로 협치(協治)가 필요한 영역인 것이다. 교육당국이 아무리 미취학·무단결석 관리·대응 매뉴얼을 만들고 학생들의 실태를 파악해도 행정적 조치에는 한계가 있는 것이다. 따라서 유관 기관에서 상호 협조하고 연대하여 예비 학생, 재학생들을 함께 관리해야 할 것이다. 아울러, 이와 같은 신입생, 예비 학생 전수 조사는 비단 초등학교 신입생만으로 한정해서는 안 된다. 즉 유초중고교 신입생, 재학생, 졸업생 등 모든 청소년들을 관리해야 한다. 이를 위해서는 관련 기관, 담당자들의 총체적 지원 시스템이 정부, 지자체 차원에서 구축돼야 한다. 아울러 홈스쿨링, 대안학교 재학생 등도 아주 치밀하고도 체계적으로 관리되어야 할 것이다. 가정과 비인가 기관에서 비교육적으로 방치될 우려가 없지 않기 때문이다. 현재 전국의 모든 경찰서, 파출소, 지구대 등에는 다음과 같은 캐치프레이즈 걸개가 걸려 있다. ‘아동 학대는 112, 신고 즉시 달려 가겠습니다’. 이 캐치프레이즈가 ‘아동 학대 신고 없어도 근절하겠습니다’로 바뀌어야 하고, 더불어 실제도 반드시 그와 같이 실행돼야 할 것이다. 신고가 될 정도면 고위험도에 직면한 것이기 때문이다. 결국, 명실상부한 교육 선진국이 되려면 학교와 지자체, 경찰, 지역사회가 연대해 학생들의 안전 관리에 각별히 노력해야 할 것이다. 아울러 교육복지 차원에서 선진국처럼 연차적으로 전국의 모든 학교에 사회복지사를 배치해야 할 것이다. 또 학부모와 보호자들과 학교, 지자체, 경찰 등의 신속한 비상연락망이 자동적으로 구축돼 학생들이 편안하고 행복하게 학교생활을 하도록 다 함께 힘을 모아야 할 것이다. 제4차 산업혁명 시대를 맞아 교사가 찾아가는 아날로그 방식보다는 학생들의 소재를 자동적으로 파악, 관리하는 디지털 방식을 체제가 구축돼야 할 것이다.
경기도 김포시 대곶면 신안리 덕포진로 103번길 90에 있는 덕포진 교육박물관(031-989-8580)은 과거 우리 교육 현장의 생생한 모습을 볼 수 있는 곳이다. 오르간으로 '나의 살던 고향은'노래를 반주하시는 이인숙 선생님은 2014년 자랑스러운 이화인상을 받았고 인간극장에 출연하기도 했다. 김동선 관장과 함께 서울에서 초등 교사를 하시다가 퇴임했다고 한다. 이인숙 선생님의 풍금 소리를 들으니 어릴적 담임선생님 생각이 나 잠시 추억 여행을 떠나보았다. 인성교육관, 교육 사료관, 농경문화 교육관 등의 전시공간이 있는데 특히 교육 사료관에는 교과서, 악기, 미술도구, 인형, 봉급명세서, 상장, 성적표 등을 전시하고 있다. 서울에서 비교적 가까운 곳에 위치해 있고 연중무휴로 운영되고 있어 주말이나 휴일에 자녀들과 함께 방문하면 좋은 추억을 쌓을 수 있다.
제주·충북교총이 교육청의 교장공모 추진에 대해 코드인사 의혹 등을 제기하며 반발하고 나섰다. 제주교총은 지난달 31일 낸 입장에서 "내부형 교장공모제도를 악용한 교육감 코드 인사를 즉각 중단해 줄 것을 촉구한다"고 밝혔다. 이는 A중 내부형 교장공모제에 전교조 제주지부장 출신 교사가 임용될 가능성이 높다고 알려져 교육감 보은 인사를 우려하는 목소리가 나오고 있기 때문이다. 제주교총은 "전교조 제주지부장 출신의 교육감 취임 이후 3개 초등학교, 중학교 내부형 교장공모에서 전교조 출신 교사들이 선발돼 특정감사까지 실시되는 등 코드인사 논란이 반복되고 있다"며 교장자격 미소지자 대상의 내부형 공모제 폐지, 공정한 인사원칙 준수 등을 요구했다. 이에 대해 제주도교육청 관계자는 "공모 과정에 교육청이 개입할 수 없고 코드 인사도 불가능하다"고 반박했다. 충북교총은 같은 날 성명을 내고 "도교육청이 B고 개방형 교장공모제 추진과정에서 전교조의 항의가 있자 일방적으로 공모 시행을 연기해 코드 인사 시도 의혹이 높다"며 연기 결정 철회를 촉구했다. B고는 1·2차 심사를 통해 4명의 지원자 중 2명을 이미 선발했다. 이 과정에서 심사위원장이 학부모 위원에게 ‘전교조에서 활동한 지원자가 있다’고 말한 사실이 알려졌고, 전교조가 이의를 제기했다. 이에 도교육청은 학교가 새로 심사위원을 구성해 오는 9월 인사에 맞춰 공모를 재추진토록 했다. 충북교총은 "6개월간 교감에게 학교장 직무대리를 시키는 것은 학교 운영의 책무성과 중요성을 경시하는 것"이라며 "공모 교장 시행을 연기한 것은 코드 인사를 하기 위한 수순이라는 의구심이 든다"고 지적했다. 이에 대해 충북도교육청 관계자는 "공정성 논란이 있어 9월 인사에 맞춰 공모를 재추진하겠다는 계획을 교육부에 제출해 승낙받았다"고 밝혔다.
호주 정부가 초등학교 1학년 학생을 대상으로 수학과 기초 읽기 평가를 강행할 방침이어서 논란이다. 호주 일간 데일리 텔레그래프의 최근 보도에 따르면, 호주 연방 교육부는 국제학업성취도평가(PISA) 순위 하락과 관련해 우선 초등 1학년을 대상으로 평가를 실시하겠다는 계획을 발표했다. 사이먼 버밍엄 연방 교육장관은 "기초 학력 배양을 위해 필요한 읽기와 산술 능력을 갖추고 있는지를 부모와 교사들이 가능한 한 일찍 알 수 있게 하려는 것"이라며 "큰 부담을 주지 않고 간단하고 기초적인 시험이 될 것"이라고 말했다. 이어 "국내외 평가에서 호주 학생들의 학업 성적이 갈수록 떨어지고 있는 만큼 시급하게 대처가 필요한 시기"라고 강조했다. 이에 따라 교육부는 전문가 6명으로 위원회를 구성해 평가 시기와 방법, 내용 등을 담은 이행 계획서를 올 상반기 안에 마련하기로 했다. 이에 대해 일각에서는 읽기와 수학에 대한 기초 능력 평가는 큰 투자 없이 학생 성적을 개선할 수 있는 방법이라고 주장하고 있다. 그러나 야당이나 교원단체는 이에 반발하며 다른 해법을 요구하고 있다. 노동당의 탄야 플리버섹 부대표는 "지금 학교에는 더 많은 투자가 필요한 것이지, 더 많은 시험이 필요한 것이 아니다"라며 "학생 성적을 올리기 위해서는 개인별 맞춤 교육 등이 필요한 것이므로 이에 대한 지원이 강화돼야 한다"고 밝혔다. 호주교원단체(AEU)도 이같은 평가가 학생 성적 향상에 도움이 되지 못한다고 반발했다. 코네라 헤이소프 AEU대표는 "이미 학교에서는 기초 읽기 등을 위한 프로그램이 활성화돼 있는데 오히려 평가를 위한 예산으로 인해 정작 학교에서 교육활동을 위해 필요한 자금이 줄어들게 될 것"이라고 우려했다. 또 "기초 학력 평가가 실제 학생들의 학업 능력 향상에 도움을 줄지는 의문"이라고 지적했다. 호주는 PISA에서 15년 동안 내리막길을 치닫는 성적표를 받아들었다. 특히 지난해 12월 발표된 PISA 2015에서 초등 4학년 수학성적은 28위로, 2011년 18위에서 열 계단 하락했다. 중학교 2학년도 같은 기간 12위에서 17위로 떨어졌다. 이에 호주 언론은 "학생들의 학업성적이 가장 우수한 나라와 비교하면 2년가량 뒤떨어져 있다. 카자흐스탄에도 뒤지고 있다"며 크게 보도한 바 있다.
한국교육개발원은 지난달 24일 교원들이 교과수업이나 창체 시간 등 상황에 따라 다양하게 활용할 수 있는 인성교육 지도 자료와 프로그램을 각각 2종씩 개발했다.교육부가 위탁한 ‘2016 인성교육진흥사업’의 일환으로 추진된 이번 자료개발은 박성희 청주교대 교수, 강선보 고려대 교수, 이상수 부산대 교수 등 해당 분야에 연구 경험이 풍부한 전문가들이 참여했으며 현장 전문가의 정기적인 자문을 통해 자료의 질적 수준 및 현장적합성을 제고했다.학교 급의 특성에 따라 초등은 실천‧사례 중심으로, 중학교는 창체용으로, 고교는 공동체 인성역량을 주제로 개발했으며 초‧중‧고 전 학교 급에서 활용할 수 있는 ‘학생-학부모간 관계 증진’ 프로그램도 제공했다.초등 자료 주제는 ‘인성 GPS(Game, Play, Story)로 떠나는 행복한 마음 여행’이다. 인성역량 및 핵심 가치‧덕목과 역량을 반영한 사례 중심의 스토리텔링 자료와 놀이 등 체험 중심의 워크북, 지도서, 온라인 자료로 구성됐다.중학교 창체용 인성역량 지도자료 ‘주인공으로 함께 살아가기’에는 생활지도에서 다루는 자율‧봉사‧진로 활동과 관련한 지도 내용이 유기적으로 담겼다. 또 웹툰과 애니메이션 등 스토리 위주의 자료를 더해 학생들이 흥미를 갖고 참여할 수 있도록 했다. 고교용 ‘한‧살‧공 프로젝트’(한마음으로 살아가는 공동체 만들기)는 학생 맞춤형 프로그램으로 교과나 창체 시간에 통합적으로 활용할 수 있도록 고안됐으며 교사용 PPT와 학생용 포스터 및 브로슈어를 추가해 현장 활용도를 높였다.전학년용인 ‘부모와 자녀가 함께하는 토닥토닥 공감교실’은 인성교육에 대한 현장 요구를 분석해 개발했다. 부모와 자녀의 세대 간 공감을 주제로 교사지도서 외에 동기유발을 할 수 있는 영상 8편이 함께 담겼다. 또 각 차시별 교수‧학습 PPT 20종을 개발, 프로그램의 질을 제고했다.자료는 3월 중 전국 초‧중‧고교에 보급되며, 2월 말경부터 한국교육개발원 인성교육지원센터 홈페이지(insung.kedi.re.kr)에서도 무료로 다운로드 받을 수 있다.
난 참으로 흙수저 중의 흙수저로 태어났다.전라남도 보성군 율어면 이동리 1010번지가 나의 탯자리이고, 이 마을은 조정래의 태백산맥에서 나오는 '존재산 밑의 해방지구(빨치산 치하에 있던 지역)' 이었다. 그래서 내 어린 날은 우리 집에 밤엔 인공기가 달리고, 낮엔 태극기가 걸리는 모습을 보고 자랐다. 난 이 마을을 9살이 되던 해에 떠났다. 본래 안국동 양반촌에서 사시던 고조부님은 조선말 마지막 오위장을 지내셨으나, 일본이 들어와 신식 군대인 신기군을 만들면서 면직이 되어 집에 머무르고 계셨다. 임오군란이 터지고 군졸들이 일으킨 사건은 점차 그 세를 늘려 가면서 반란으로 까지 커졌으나 지도자가 없는 오합지졸이다 보니 누군가의 지도자가 필요했다. 그리하여 오위장으로 퇴직상태이었던 세분의 오위장들은 억지로 떠밀려 지도자로 나서지 않으면 안 됐다. 흥선대원군과의 연대를 교섭하는 사람, 민씨 일파를 뒤엎는데 앞장을 서는 사람, 그리고 일제를 몰아내기 위해 나선 사람 이렇게 세분이 임무를 맡고 나서게 됐다. 일본공사관을 쳐들어간 부대를 이끌고 가셨던 고조부님은 내내 일본의 밀정들에게 쫓겨 한양에서 가장 먼 곳인 정남진을 향하여 밤중에 한양성을 빠져 나오셨고, 전남 장흥군 용산면 풍길리(정남진에서 약 2km 못 미치는 곳)에 터를 잡고 사시게 됐다. 그러나 몇 년후에 결국 일본 밀정에게 붙들려 처형을 당하셨고, 할아버지께서는 열심히 일해 마련한 농토로 사실만 하게 됐지만, 뒤이어 일어난 동학란의 마지막 동학도들을 장흥천변의 백사장에서 산 채로 기둥에 잡아 묶어놓고 불태우는 끔직 하고도 잔인한 모습을 보시고 이 고장도 살기 어렵다고 판단으로 이사를 하신 곳이 이곳 율어면 이동리였다. 이 마을에 이사 와서 태어난 첫번째가 나였으니 이 마을 태생이다. 형제 중에서 바로 밑의 동생까지 둘이 태어나고 '해방지구의 국민'을 벗어나기 위해서 다시 이사를 한 곳이 득량면 마천리 이었다. 초등학교 1학년에 입학은 했지만 해방지구여서 학교에 갈 수가 없어서 학교 구경도 못하고 있다가 이사한 곳의 득량국민학교에 전학을 했다. 여기 이사 와서 학교에 갔으나 이미 1학년 마지막 석달을 남긴 상태에서 글자도 못 익히고 2학년에 올라갔다. 이 무렵 우리 집의 사정은 식구는 15명이나 되는데 논 10마지기(약 3000평)으로 식량이 모자라서 멀건 시래기죽으로 연명을 해야 하는 흙수저 중에서 가장 가난한 흙수저 처지이었다. 가장 가난에 시달리던 때가 바로 내가 3, 4학년 때였다. 이사를 와서 논 10마지기 중에서 식량이 모자라서 두 마지기를 팔았으니 이제 2400평 정도를 가지고 15명 식구가 먹고 살아야 하게 되었기 때문에 가장 힘들 때 이었다. 솔직히 학교에 내던 월사금(매월 내던 학교 수업료)을 내지 못해 선생님이 집까지 찾아오시기도 하였던 시절이었으니 말해 무엇하겠는가? 그러던 시절에 나에게 시련이 닥친 것이다.초등학교 4학년 초여름 무렵이었던 것으로 기억한다. 체육시간이었지만, 당번인 나는 면서기 아들인 친구와 둘이서 교실을 지키고 있었다. 하지만 배탈이 난 나는 한 시간 동안에 두 번이나 화장실을 달려가야 했다. 가난한 우리 집에서 보리를 베어 놓고 벼를 심기위해 미쳐 타작도 안 했는데 장마가 와서 보리가 썩어들어 갔다. 먹을 것이 없는 우리 집에선 그 곰팡이가 핀 보리를 가져다가 껍질째 빻아서 보릿가루로 죽을 쑤어 먹었다. 그러니 속이 편할 리가 없었다. 어느 날인가는 미쳐 화장실을 가지 못하고 바지에 흘리고 마는 일까지 벌어지곤 하던 가난이 찌들어진 삶이었다. 체육 수업이 끝나고 들어온 아이들은 요즘처럼 씻을 곳도 없어서 땀 냄새를 풍기면서 다음시간 수업을 준비하고 있었다. 이 때 “선생님 영식이 돈이 없어졌어요.” 난데없는 소리에 교실은 갑자기 수선스러워지고 선생님은 도둑을 찾아야 한다고 공부를 할 수가 없었다. 모두 자리에서 일어서서 교실 뒤로 나오라고 하고선 일일이 몸에 지닌 것을 수색하였지만 나오는 것은 없었다. 이번에는 책상 속의 물건들을 일일이 들춰 보았지만 역시 나오지 않았다. 그 때 이웃 교실 선생님이 오셔서“자! 이제 여기 이 솔잎은 하나씩 잎에 물고 5분 동안만 있으면 도둑질을 한 사람은 마음이 불안해서 걱정을 하는 것 때문에 솔잎이 1cm 정도 자라게 된다. 그러면 도둑이 누구인지 알게 되는 것이다”하고 솔잎을 입에 물려준 뒤 5분 동안 눈을 감게 했다. 5분후 솔잎을 검사하였으나 도둑은 나오지 않았다. 그러다가 수업은 끝났고 아이들은 집으로 갔지만 당번인 나와 그 친구는 교실에 남아서 선생님께 추궁을 당했다. 한 사람이 추궁을 당하는 동안 다른 한 사람은 운동장을 열 바퀴 뛰어야 했다. 두 번 세번 씩이나 했지만, 돈이 나오지 않으니까 선생님은 매를 들고 때리기 시작했다. “저 아이는 집이 부잣집이고 늘 용돈을 가지고 다니지만 너는 가난하여 돈을 가지고 다니지 못하지 않아. 그리고 저 아이는 교실에서 한 걸음도 나간 적이 없지만 너는 두 번이나 나갔어. 교실을 아무리 뒤져도 돈은 나오지 않았는데 그럼 네가 어디다가 가져다 숨겼다고 생각할 수밖에 없잖아. 그러니 어서 가져다 숨겼으면 가지고 와, 그럼 용서를 할 거야.” 하고 나를 달랬지만 정말이지 억울하고 환장할 일이었다. 가난하지만 양심적으로 살았고 남의 것을 훔친 적이 없는 나인데, 더구나 오늘은 배가 아파서 못 견디고 화장실을 오락가락하면서 굶주린 배를 움켜쥐고 있는 나에게 도둑 누명까지 씌우는 것이 억울하지 않을 수 없었다. 나는 눈물을 흘리면서 사정했다. “선생님 저는 가난한 집의 아들입니다. 그렇지만 돈을 훔치지는 않았습니다. 썩은 보릿쌀로 죽을 쑤어 먹고 배탈이 나서 화장실에 다니느라고 가만히 앉아 있을 시간도 없었습니다. 선생님 정말 안 훔쳤습니다. 억울합니다.” 나의 이런 말은 선생님을 더욱 화가 나게 만들었습니다. 선생님은 사정없이 종아리를 때리기 시작하였습니다. 나는 끝까지 버티고 서서 “선생님 정말 안 훔쳤습니다. 억울합니다.”만 외치고 서 있었다. “저 아이는 부잣집 아이이고 네 놈은 가난하여 돈이 필요했을 것 아니야. 빨리 내 놓지 못해!” 이젠 완전히 도둑놈 취급을 했다. 처음엔 아프던 종아리가 신경이 마비되었는지 아픈 것인지 안 아픈 것인지 짐작조차 안 됐니다. 선생님이 때리는 것을 멈추자 나는 그대로 주저앉았다. 선생님은 잠시 멈추시고 자리에 가시더니 종이를 쓱쓱 비벼 가지고 와서 내 종아리를 닦아 주었다. 빨간 피가 묻어 나왔다. 그때에야 나는 종아리가 터져서 피가 나고 있다는 것을 알았다. 초등학교 4학년 어린 나이에 담임에게 “가난한 네놈이 돈 훔쳤지!” 라고 의심받고 종아리가 터지도록 매를 맞았던 기억은 만 60년이 지난 지금도 남아 있는 종아리의 흉터를 어루만지면 생각이 나곤 한다. 더구나 이런 일이 있고난 3일 후에 내가 아닌 부잣집 아들이 그 돈을 훔쳐서 교실 밑부분에 숨겨두고 조금씩 꺼내 과자를 사먹었다는 사실이 밝혀졌는데도 선생님은 나에게 사과 한마디 없었다. 이런 흙수저 중에 흙수저 이니까 무시해도 되는 것이었던가 보다. 우리 주변에 혹시라도 이런 푸대접을 받는 흙수저 아이들은 없는지 걱정이다. 이런 작은 일에 영원히 지울 수 없는 상처를 남기는 일은 없는지 우리 선생님들은 한 번 생각해 보시고 아이들을 다루어 주시기 바란다.
10년째 학생들의 선호 직업 1순위에 꼽힌 교사. 하지만 치열한 입시, 과중한 업무, 존중이 희박해진 학생, 학부모와의 갈등에 좌절하며 방황한다. 그때마다 교사들은 초임시절 간직했던 교사의 꿈을 꺼내 보며 다시 일어서기도 한다.1일 인천시교육연수원 유‧초‧특수 신규임용 직무연수에서 만난 새내기 특수교사 3명도 평생을 길잡이 해줄 초심을 곱게 품고 있었다. 각자 교직에 발을 디딘 사연은 달랐지만 ‘예쁘지 않은 꽃은 없다’는 말처럼 모든 아이들을 사랑하겠다는 ‘그 마음’은 하나였다. 박민지 교사는 자폐성 장애를 가진 동생을 정성으로 가르친 담임교사에 감명 받아 특수교사가 되겠다는 결심을 했다. 그는 “동생이 사칙연산을 못할 정도여서 가족들도 한계를 느낄 때 당시 담임선생님은 포기하지 않고 차근차근 가르쳐 깨우쳐주셨다”며 “정말 멋지다는 생각을 했고 그때부터 특수교사의 꿈을 키웠다”고 말했다. 2015년 말 건강 이상으로 위기를 맞기도 했지만 그는 세 번의 도전 끝에 합격했다. 박 교사는 “결핵이 심하게 걸려 한 차례 시험을 놓쳤고 6개월 정도 공부를 못해 짧은 기간 동안 악착같이 했다”며 “절박했던 만큼 합격이 정말 기쁘다”고 밝혔다. 그는 “3월에 교단에서 아이들을 만날 생각으로 매일 설렌다”며 “동생의 담임선생님처럼 학생 한명 한명에게 깨우침을 주는 교사가 되고 싶다”고 포부를 밝혔다.주원희 교사는 5년 간 장애인 대변 신문에서 활동한 기자 출신이다. 그는 “언론을 통해 법을 바꾸고, 장애인들의 인권을 지키는 것도 충분히 가치 있는 일이지만 현장에서 아이들 스스로 자신의 가치를 깨달을 수 있도록 돕고 싶다는 생각이 들어 늦은 나이에 공부를 시작했다”고 말했다. 아이를 낳고 시작한 공부라 시간이 부족했지만 간절함이 합격의 원동력이 됐다. 이어 “기자시절 장애인 등에 대한 특수교육법이 통과되는 과정을 취재하면서 법이 현장과 맞물리고 적용되려면 교사의 역할이 중요하다는 것을 깨달았다”며 “아직도 사회 곳곳에는 장애인에 대한 편견이 존재하고 그것을 깨는 첫걸음은 교육이라 믿는다”고 덧붙였다.허준환 교사는 고등학생 때 영문도 모른 채 같은 반 장애인 친구에게 몸을 물렸다. 그는 “처음에는 이유를 몰라 화가 났지만 특수교육 선생님과 상담하면서 차츰 친구를 이해하게 됐다”며 “이후 엠네스티 동아리 활동으로 장애인에 대해 관심을 넓혔고 유아특수교육과에도 진학하게 됐다”고 말했다. 허 교사는 교생실습 때 일반 초등학생들과 유아 특수반이 함께 연극관람을 했던 일이 잊혀지지 않는다고 했다. 그는 “궁금한 것을 물어보고 떠드는 일반학생과 달리 특수 학생들은 조용히 관람만 하는 모습을 보며 특수라는 선입견으로 아이들을 과도하게 조용히 만든 게 아닌가 생각했다”며 “아이들이 연령에 맞게 자유로운 자기표현을 할 수 있도록 배려하는 교사가 되고 싶다”고 밝혔다.
경기 소안초등학교(교장 오이영) 돌봄 교실에서는 다양한 프로그램이 운영되고 있다. 수업이 끝난 후 1, 2학년 아이들이 하나씩 옹기종이 돌봄교실에 모여서 블럭쌓기, 책읽기, 받아쓰기 대비를 위한 연습은 물론 난타, 체육 , 컴퓨터, 미술, 토탈 공예 그리고 만화 애니메이션까지 다양한 프로그램이 운영되고 있어 아이들은 쉴 틈이 없다. 한글 미해득 아동들을 위해 한글 자음과 모음을 기초부터 가르쳐주고 학교 받아쓰기 시험을 대비해서 급수별로 연습도 시켜준다. 맞벌이 부부의 안정적인 돌봄을 위해 시작한 초등 돌봄 교실이 제대로 자리매김을 하고 있는 셈이다. 소 안초등학교 돌봄 교실에서는 학기 중에는 간식, 방학 중에는 급식을 제공해 가정처럼 행복하고 아늑한 보육 환경이 제공되고 있다. 앞으로 단위학교현장에서 초등 돌봄 교실의 안정적인 정착으로 사교육비가 절감되고 진정한 교육복지 실현이 하루빨리 이루어졌으면 한다.
인공지능의 진화와 컴퓨팅의 발전이 앞으로의 사회·문화·교육·경제·산업, 특히 미래 일자리에 큰 영향을 줄 것임이 예고되고 있다. 물론 우리나라에서도 지능정보사회로의 변화 물결이 시작됐고, 4차 산업혁명 흐름 속에 산업구조 재편이 시작되었다. UN 보고서(2014)가 지적한 바와 같이 한국의 출산율이 OECD 평균(1.70)보다 낮은 1.24로, 한국은 2018년부터 고령사회에, 2026년부터는 초고령사회에 진입할 것으로 예측되고 있다. 학령인구가 감소하고, 생산가능인구가 급격히 감소하게 되는 것이다. 이 변화의 속도는 사회 패러다임을 급속하게 바꾸는 수준으로 매우 빠르고 획기적이다. 미래를 대비하는 일은 항상 중요한 일이었지만, 최근 그 중요성이 더욱 주목받고 있는 이유이다. 미래교육과 교육체제 변화 미래 사회의 변화는 교육환경의 변화를 요구하고 있다. 미래중심교육(future-oriented education)을 강조하는 학자들은 학교 교육을 통해 학생들에게 현실사회에 관련된 아무리 다양한 지식과 기술 또는 경험을 교육한다고 하더라도 학생들이 사회생활을 하게 되는 것은 10년 또는 20년 이후의 일이며, 이때는 사회가 급격하게 변하여 학교에서 배운 지식과 기술은 쓸모없는 것이 된다는 비판을 해왔다. 따라서 미래중심교육은 교육의 목적과 내용을 현재가 아니라 미래의 생활에 대한 대응력 또는 준비력을 기르는 데 두어야 하며 사회 변화에 대응하는 것을 넘어서서 지금의 사회보다도 훨씬 앞서 나갈 수 있어야 한다고 강조한다. 교육이 미래지향적 속성을 내포하고 있음에도 불구하고 우리 교육체제는 한계가 있다는 지적에 주목할 필요가 있다. 이러한 지적에 공감한다면, 현재의 우리 교육체제는 1~3차 산업혁명이 주류를 이루었던 산업사회의 가치를 투영하기에는 적합했지만, 제4차 산업혁명의 도래가 시작된 미래사회와는 괴리가 있다는 것이다. 미래중심교육을 강조하더라도 미래를 얼마나 정확하게 예측하며, 예측된 미래를 어떻게 학생들에게 경험시킬 것인가의 문제는 있다. 따라서 미래교육에 대응하기 위해 우리가 정확하게 주목해야 하는 정책 환경 변화의 내용과 그 영향을 확인해야 한다. 이를 위해 전 세계의 변화 동향 및 대응 추이를 점검하고, 교육선진국으로 분류되는 여러 국가의 미래교육환경 정책을 분석할 필요가 있다. [PART VIEW] 또한 현재 우리 정부를 중심으로 진행 중인 미래의 교육환경 변화에 대응하는 교육체제와 세부 교육정책에 대한 점검을 통해 개선 방향과 과제를 도출할 필요가 있다. 이러한 문제의식은 다양한 정책 환경 변화에 따라 학교제도는 어떠한 방향으로 나아가야 할 것인가? 모든 이에게 기본 교육의 질과 안정된 학습할 수 있는 권리를 보장하기 위해 현재의 경직된 우리 교육체제와 교육제도는 어떻게 변화되어야 할 것인가? 라는 기본적인 질문에 대한 답을 요구한다. 학생 발달 단계 고려 필요 정책 환경 변화에 대한 대응으로 학제 개편은 2000년대 중반 이후에 지속적으로 제기된 바 있다. 인구 변화 추세와 관련하여 초·중등학교 단계의 학제 개편뿐 아니라 중·고령자를 위한 학제 개편의 필요성이 제기되고 있다. 유·초·중등 교육의 구분이 연령을 기준으로 획일화되어 있고 학생의 심리적·신체적 발달 속도를 고려하지 못하고 있다는 점에서 초·중등학교를 통합한 학교·학년을 자유롭게 설정하여 운영하는 학교(1~3학년 학교, 5~10학년 학교 등) 등이 검토돼야 한다는 것이다. 이와 함께 학교급 제도를 유연하게 운용하여 연령뿐만 아니라 능력과 의지에 따라 교육을 받을 수 있도록 해야 한다. 정제영(2016)은 12년제 통합형 학교모형이나 무학년제 등 미래형 학제 개편을 제안한 바 있다. 교육부도 지난 12월 22일에 ‘지능정보사회에 대응한 중장기 교육정책의 방향과 전략(시안)’을 발표했다. 교육부가 발표한 미래교육의 기본 전략은 유연화·자율화·개별화·전문화 그리고 인간화의 5가지 키워드로 요약할 수 있는데, 첫 번째 키워드인 유연화는 학제와 가장 밀접한 관계가 있다. 교육부는 앞으로 학생의 흥미와 적성을 최대한 발휘할 수 있는 교육이 실현될 수 있도록 수업 선택권을 확대하고, 학교뿐만 아니라 지역사회·온라인을 통한 다양한 학습활동이 이루어질 수 있도록 학사제도 유연화 및 고등학교 단계부터의 학점제 운용 방안을 제시하고 있다. 외부 환경 변화에 더욱 유연하게 대응하기 위한 학교제도의 개혁 과제는 매우 다양하나 본고는 통합학교에 주목하여 제안하고자 한다. 정책 환경 변화로서 가장 중요하고도 명확한 요인은 학령인구 감소에 있고 이에 따른 심각한 교육 문제로 과소 규모 학교의 통합과 이를 위한 제도적 기반이 중요한 쟁점이 되고 있기 때문이다. 학령인구가 언제까지 감소할 것인지는 예측할 수 없으나 적어도 현재 인구 구성으로만 보더라도 교육체제 변화는 불가피하다.* 한편 학제 개편은 현실적으로 쉽지 않은 과제일 뿐만 아니라 경직적인 학교제도를 개편한다는 것이 또 다른 획일적인 제도를 시행하게 될 수 있으므로 현장의 혼란을 일으킬 수 있다. 이런 점에서 전면적이고 일률적인 학제개편보다는 유연한 학교제도를 만들어 자율적인 학교운영이 가능하게 하는 것이 더욱 현실적인 방안이 될 수 있다. 일률적 학제개편은 부작용 커 우리나라는 초등교육부터 고등학교까지 6-3-3의 단선형 학제를 유지하고 있다. 교육과정은 초·중·고등학교급을 구분하는 반면 교원양성은 초등과 중등교원양성으로 이원화되어 있으며, 의무교육은 초등 6년과 중학교 3년 총 9년으로 설정되어 거주지를 기준으로 통학 거리를 고려하여 초·중학생을 배치하고 있다. 이러한 점에서 볼 때 초등학교와 중학교 간 연계와 통합의 필요성, 가능성은 더 크다고 할 수 있다. 그러나 초·중·고등학교 중 어떤 학교급을 통합하여 운영할 것인가는 지역사회의 여건과 인근 학교의 배치 등을 고려하여 결정할 필요가 있다. 학교 간 통합을 원활하게 하기 위한 기본 원칙을 제안하면 아래와 같다. 첫째, 초·중등교육법에서도 명시하고 있는 초-중, 중-고, 초-중-고의 통합 운영에서 나아가 통합학교를 설치할 수 있도록 초·중등교육법 제2조(학교의 종류)에 ‘통합학교’를 추가할 필요가 있다. 둘째, 적정 규모 학교의 기준은 교육재정 여건을 고려하여 현재와 같이 국가 수준에서 정하되 중앙정부와의 협의를 통해 시·도교육청이 조정할 수 있도록 한다. 셋째, 국가교육과정은 학교급이 아니라 학년, 아동의 연령을 기준으로 조정할 필요가 있다. 즉, 학년(군)별 교육과정으로 교과 내에서 지식의 구조와 연계성을 고려한다. 넷째, 통합학교와 지역 복지시설을 복합하여 지역 중심학교의 기능을 강화한다. 특히 농·산·어촌 지역의 통합학교들은 지역사회의 구심점이 되어 마을 학교의 기능을 강화한다. 다섯째, 통합학교의 위치는 인근 다수의 초등학교를 아우를 수 있도록 중학교를 기본으로 한다. 이 글에서 제안한 과제들은 새로운 학교체제로서 통합학교를 설치·확대할 때 고려되어야 점들로 경직되고 단절된 유·초·중등학교 교육체제의 운영, 학교 내 교육과정 편성·운영과 교원인력의 활용·배치 등을 더욱 다양화·유연화할 필요가 있다는 전제에서 도출한 것이다. 이제부터 미래교육을 위한 현 교육체제·교육제도 개선에 대한 진지한 논의가 이루어지고 합리적인 대안들이 개발·실천될 수 있기를 기대한다. 논의의 교착 상태에서 벗어나 문제를 해결해 나가야 할 때이다.
과거 산업혁명, 기존 분배구조 강화 기여 사회가 바뀌고 있다. 사회의 근본적 구조 즉, ‘생산-분배’ 구조 그 자체가 변혁되고 있다고는 할 수 없지만, 생산 영역에서의 중요한 변화가 일어나고 있는 것은 분명하다. 1780년대에는 석탄이라는 새로운 에너지 발견으로 증기기관과 철도가 생활 속으로 도입되었고, 폭발적인 생산체제의 변화가 일어났다. 우리는 이것을 (1차) 산업혁명이라고 한다. 생산 영역에서의 엄청난 변화는 봉건사회를 완전히 종식시키고 예전과는 전혀 다른 새로운 계급을 출현시켰다. 생산구조의 변화가 분배구조의 변화를 가져온 것이다. 100여 년이 지난 후 1900년대 초반에는 전기라는 새로운 에너지가 발명되었다. 그리고 석유와 핵이라고 하는 에너지가 산업에 적용되면서 새로운 산업 형태, 예를 들면 대량생산체제가 확립되었고, 자본주의 사회의 황금기를 이루었다. 그러나 이런 변화가 새로운 분배구조를 만들어내는 데 기여하지는 않았다. 오히려 기존의 분배구조를 강화하는 데 더 크게 기여했을 뿐이다. 요즘 우리 모두 이야기하고 있는 ‘양극화 현상’은 새로운 생산체제가 기존의 분배구조를 강화하는 데서 비롯된 현상이라고 할 수 있다. 이러한 변화는 1970년대에도 일어났다. 컴퓨터와 인터넷의 발견으로 대변되는 디지털 문명이 그것이다. 이 변화는 새로운 에너지 체계가 새로운 생산체계를 유도해낸 지금까지의 사회 변화와는 구조적으로 다른 변화이다. 컴퓨터가 결합된 디자인(CAD)과 공작(CAM)으로 인한 획기적인 정밀도의 향상, 컴퓨터가 주도하는 경영 환경(회계나 경영정보)의 변화, 컴퓨터에 의한 공장자동화 등을 상상해보라. 뿐만 아니라 우리가 지금 보고 있는 인터넷과 같은 디지털 정보 통신에 의한 공간과 시간의 장벽이 허물어지는 현실도 마찬가지이다. 이런 변화는 사물인터넷(IoT), 증강현실(AR) 그리고 인공지능(AI)의 출현을 사전에 예고하고 있었다. 우리는 이런 생산 영역에서의 변화를 4차 산업혁명이라고 부르고 있다. 이 생산 영역의 변화가 새로운 분배구조의 변화를 야기할지 아니면 지금까지의 분배구조를 더욱 강화할지는 아직 알 수 없다. 주목할 것은 지금 우리가 4차 산업혁명이라고 부르는 엄청난 변화는 과거와 같이 새로운 에너지를 발견하거나 새로운 소재를 발명하여 생산의 역량을 강화하는 것이 아니라 인터넷을 이용하여 엄청난 양의 정보를 엮어내고 조작함으로써 생산 영역의 변화를 만들어내고 있다는 점이다. 그렇게 함으로써 ‘투입’된 생산요소보다 더 많은 ‘산출’을 달성하게 되었다. 경제학에서는 이것을 ‘수확체증의 법칙(Increasing Returns of Scale)’이라고 한다. 이처럼 디지털 문명은 흩어져 있던 생산요소를 ‘집적(agglomeration)’시키고 ‘네트워크화(networking)’함으로써 생산의 혁명을 이루어낸 것이다. [PART VIEW] 4차 산업혁명, 정보 편집 통해 변화 창출 만약 미국의 자동차 생산체제를 획기적으로 변혁시킨 H. 포드가 죽은 지 70년 만에 다시 태어나서 그가 다니던 초등학교 교실에 가 봤다면 어땠을까? 아마도 그는 “우리가 다닐 때와 꼭 같군!”이란 말을 했을지 모른다. 우스갯소리 같지만 세상은 다 변했는데 교실(혹은 교육)만은 변하지 않았다는 지적이다. 이 일화를 우리의 교육현장에 맞추어 다시 풀어보면, 우선 아이들의 육체적 발육과 지적 발달은 상당히 성숙되어 있는데 다 큰 아이들이 아직도 초등학교에 머물고 있다는 점, 주입식 교육과 서열화 교육이 여전하다는 점, 초·중·고등학교를 다 마쳤음에도 불구하고 아직 자신의 인생설계를 하지 못하고 방황하고 있다는 점 등이 아닐까 생각한다. 디지털 문명을 접하고 있는 청소년층에 대한 교육체계는 디지털 문명과 높은 호환성을 갖출 수 있도록 재구성되어야 할 것이다. 디지털 문명은 순환 주기가 매우 짧다. 사회적 트렌드나 패션 그리고 지식조차도 매우 휘발적이다. 네트워크를 통해 각자의 생각을 집적시켜 해답을 찾고 또 다른 문제를 찾아 떠난다(크라우딩 솔루션이나 크라우드 펀딩을 생각해보라. 디지털족은 필요에 따라 쉽게 가상공간에서 모여서 문제를 해결하고 곧 흩어진다). 디지털 문명은 공간과 연령의 장벽을 허용하지 않는다. 수평적이라는 개념은 디지털 세계에서 가장 현실적이다. 그래서 디지털 문명은 유목민 문명과 호환성이 높다고 하는지도 모른다. 미래 위한 '학제·교육과정 개편' 논의 이런 점에서 21세기 한국 상황에 맞는 학제 개편과 교육과정 개편이 필요하다고 생각된다. 좀 더 구체적으로 말하자면, 초등학교 입학 연령을 1년 정도 당기는 것은 지금 상황으로 볼 때 적절하다고 생각된다. 중학교와 고등학교는 3년 편제를 유지해도 무방하겠지만, 초등학교는 5년제로도 충분하다고 생각된다. 그러나 이런 학제 개편은 교육과정 개편과 반드시 결합되어 논의되어야 한다. 주입식 서열화 교육을 극복하지 않는 한 우리나라의 창의적 교육은 불가능하다. 서열화 교육은 동일한 교육내용을 반복적으로 훈련시켜 순위를 앞당기는 데 기여할 뿐 토론을 통한 새로운 발상의 가능성을 잠식한다. 나아가 서열화 교육은 젊은이들의 사고 속에 사회적 서열화를 조성함으로써 디지털 문명과는 상반되는 역기능을 낳기도 한다. 이런 점에서 중등교육에서 학년제 벽을 해소하는 것도 디지털 문명과의 호환성을 높이는 방안의 하나일 수 있다. 또한 자유학기제를 보편화하는 것도 매우 현실적이고 유용하며, 학제 개편을 통해서 생긴 2년 중 1년을 자유학기제로 운용하는 방안을 심도 있게 모색하는 것도 의미 있는 방안 중의 하나라고 생각된다. 그러나 대학입시의 서열화가 해결되지 않는 한 이 모든 노력도 서열화의 블랙홀로 빨려 들어갈 것이 분명하므로 특단의 조치가 필요하다. 교육개혁의 방향 보편적으로 교육은 두 가지의 목적을 가지고 있다고 생각된다. 첫째는 동시대의 가치관에 부합하는 인성을 가진 사람을 양육하는 일 즉, 올바른 시대적 가치관을 가진 시민을 키우는 일일 것이다. 이것은 국민국가가 요구하는 교육 목표일 것이다. 둘째는 사회의 역량을 강화하는 인적 자본을 형성하는 일 즉, 사회가 필요로 하는 역량을 갖춘 사람을 키우는 일이다. 이것은 경쟁력과 관련되는 교육 목표일 것이다. 인적 자본은 개인에게 체화되는 자본으로써 센(Amartya Sen)이 강조하고 있는 자기에게 주어진 기회를 향유하고 활용할 수 있는 ‘역량(capability)’의 한 형태일 것이다. 이러한 교육의 보편적 목적을 달성하기 위해서는 교육현장의 변화가 급선무이다. 서열화에 의한 주입식 교육현장을 보면 암담하기 그지없다. 서열이 높은 대학을 정점으로 하는 먹이사슬이 유치원까지 뻗쳐 있는 교육체계가 우리나라의 교육 현실이다. 그렇다고 해서 대학은 자유로운가 하면 그렇지 않다. 대학은 이미 오래전부터 학문의 전당이 아니라 취업 학원으로 전락해 있다. 유수한 대기업은 학기도 채 끝나기 전인 10월, 11월에 신입사원을 모집하고 합격자를 곧장 입사시켜 신입사원 교육에 들어간다. 교육은 여기서 중단된다. 기업으로써는 영어를 더 잘 하거나 기업의 위계질서에 더 잘 순응하는 단기적 목표를 달성할 수 있을지는 모르지만, 디지털 문명에 적합한 창의성 교육은 실종 상태이다. 국가적 차원에서 교육개혁을 논의할 때 간과해서 안 될 것은 양극화 문제이다. 디지털 경제는 생산 영역에서의 엄청난 성과를 이룩하고 있지만, 분배 영역에서 양극화를 더 악화시킬 가능성이 크다. 디지털 경제는 스스로 산업구조를 빠른 속도로 고도화시킨다. 산업구조의 빠른 고도화로 인해 산업 취약계층이 급증할 가능성이 매우 높다. 기업에서 밀려난 실업자가 재취업할 가능성은 점점 낮아지고 결국은 방대한 산업예비군으로 떨어져 나가기 때문이다. 저소득 서민계층은 높은 수준의 디지털 교육을 받지 못함으로써 디지털 문명에서 소외될 가능성이 점점 증가할 것이다. P.브라운(Phillip Brown)은 이것을 디지털 경제의 핵심적 진실이며 이러한 현상을 디지털 테일러주의(digital Taylorism)이라고 명명한 바 있다. 이처럼 디지털 경제에 있어서 인적 자본이 특정 개인이나 집단에 집중되면 사회적 양극화를 심화시킬 위험성이 훨씬 증가하게 되므로, 디지털 시대에 보편적 고등교육이 강화되어야 할 이유가 여기에 있다. 21세기의 지식기반사회는 디지털 문명이라고 하는 새로운 문명을 낳았다. 이 문명은 네트워크를 통해 그 어떤 시대의 문명보다 빠른 속도로 자기증식을 하고 있다. 그래서 이에 적합한 교육체계의 구축은 그 무엇보다 중요하다고 할 수 있다. 당연히 육체의 발육과 지식의 발달에 맞는, 그리고 지식의 속도에 맞는 학제 개편이 필요할 것이다. 학제 개편과 아울려 디지털 문명과의 호환성이 높은 교육과정의 개편 역시 중요하다. 이것은 주입식 서열화 교육을 극복하는 창의성 교육이어야 할 것이다. 그러나 우리는 지금까지 지속적으로 제안해왔던 창의성 교육이 대학입시의 서열화 파도 앞에서는 무용지물이 되고 말았다는 것을 여러 해 동안 경험해왔다. 그래서 대학입시체제의 근본적 개혁을 전제로 한 대한민국의 교육체제 전반의 대수술이 필요하다.
4차 산업혁명 시대, 직업교육은 어떻게 달라질 것인가? 2016년 1월 스위스 다보스에서 열린 세계경제포럼의 주제는 ‘4차 산업혁명의 이해’였다. 4차 산업혁명이 더 이상 미래가 아닌 현실로 인식되어 가고 있다는 증거이다. 증기기관이 발명된 1차 산업혁명과 전기·상하수도·자동차 등이 발명된 2차 산업혁명, 컴퓨터·반도체·모바일 기기 등이 등장한 3차 산업혁명은 인간의 삶을 크게 변화시켰다. 또한 3차 산업혁명의 근간이었던 ICT 기술의 지속적인 발전은 4차 산업혁명이라고 하는 새로운 흐름을 만들어내고 있다. 4차 산업혁명은 인공지능·IoT·클라우드·빅테이터·모바일 기술 등이 중심이 되어 산업의 근간을 변화시킬 뿐만 아니라 일상생활에도 일대 변혁을 가져올 것으로 전망된다. 4차 산업혁명의 핵심은 IT와 기존 산업의 융합에 있다. 따라서 기존 전통산업의 쇠퇴를 초래하는 것이 아니라 오히려 그 산업의 강화와 발전을 가져온다. 제조업과 정보통신기술의 융합을 골자로 하는 스마트 공장이 대표적인 예이다. 4차 산업혁명은 산업구조 자체만이 아니라 노동시장에도 큰 영향을 줄 것으로 전망된다. 우선 일자리가 대폭 줄어들 것이다. 많은 직업이 사라지는 대신 새로운 직업도 생겨나겠지만, 전자의 규모가 후자보다 클 전망이다. 또한 단순직 일자리는 위협받는 대신 전문 기술직에 대한 수요는 증가해서 노동시장의 양극화가 더욱 확대될 것이라는 우려도 제기된다. 이런 거대한 변화의 물결에 맞서기 위해 우리의 직업교육은 어떻게 달라져야 할 것인가? 직업교육에서 중요한 것 4차 산업혁명 시대에는 ‘소프트파워’가 중요하다. ‘소프트파워’란 ‘교육·문화·과학·기술 등 인간의 이성 및 감성적 능력을 포함하는 문화적 힘’으로 정의된다. 소프트파워의 핵심 구성요소는 연결성(connectivity)과 창의성(creativity)이다(김상윤, 2016). 여기에서 연결성이란 하드웨어·소프트웨어와 더불어 데이터 등의 기계적 연결에서부터 시작해서 서비스 간 연결·생태계 간 연결·인간과 기계 간 연결 등에 이르기까지 다양한 개체를 상상력과 아이디어로 연계하는 시각과 역량을 의미한다. [PART VIEW] 창의성은 독창적인 시각과 역량을 말한다. 의미 있는, 그리고 시장을 선도하는 변화를 만들어낼 수 있는 힘은 창의성에 있다. 또한 창의성을 통해 기존의 여러 제품과 기술들이 새롭게 연계될 수 있다. 우버(Uber)와 같이 최근 주목받고 있는 인터넷 기업의 경우 창업자 개인의 창의적인 아이디어에서 출발하여 온라인과 오프라인 간 연계·이종산업 간 연계·서비스 간 연계를 통해 새로운 산업을 창출한 것이다. 직업교육 역시 이러한 연계성과 창의성의 배양과 무관하게 이루어져서는 곤란하다. 이런 점에서 직업교육의 과정에서 자연스럽게 직업기초능력이 길러질 수 있어야 한다. 여기에서 직업기초능력이란 어떤 직무를 수행하더라도 반드시 필요한 공통적인 핵심능력(core skills)을 의미한다. 의사소통능력·대인관계 능력·비판적 사고력·문제해결능력 등이 여기에 해당한다. 직업교육에서도 이런 능력이 자연스럽게 갖추어질 수 있으려면, 현재와 같이 일반계 고교와 직업계 고교를 별도로 두는 시스템이 적절한 것인지 고민이 필요하다. 일반교육과 직업교육이 별개의 학교에서 배타적으로 이루어지는 현행 시스템보다는 일반교육과 직업교육이 동시에 이루어지는 종합고교와 같은 시스템이 더 적절할 수 있다. 종합고교 재학생의 경우 대학 진학반과 직업 교육반으로 구분이 되겠지만, 직업 교육반에 속한다고 하더라도 일반교육과의 관련성을 계속 갖도록 하는 것이 중요하다. 직업교육에만 국한된 경험이 아닌 보다 다양한 경험을 학교에서 쌓을 수 있도록 하는 것이, 장기적으로 바람직하기 때문이다. 또한 같은 학교 내 대학 진학반과 직업 교육반 사이의 이동이 직업계 고교에서 일반계 고교로 전학하거나 혹은 반대의 경우보다 훨씬 수월할 것이기 때문에 더욱 유연한 경로의 모색이 가능해지는 장점도 있다. 주문식 학과나 계약학과 제도가 바람직한지에 대한 고민도 필요하다. 이들 학과의 경우 특정 기업에 맞춘 스킬을 길러준다는 점에서 당장은 그 특정 기업에 취업하는 데 도움이 될 것이다. 그러나 급속한 기술 변화가 이루어지고, 기업이 언제 문을 닫을지 모르는 상황에서, 그리고 “빠르게 변화하는 사회에 적응하기 위해 개인이 직업을 평생 서너 번 바꿔야 할지 모른다”는 세계경제포럼 회장 클라우스 슈밥(Klaus Schwab)의 주장이 타당하다면, 특정한 기업의 특수적 숙련(firm-specific skills)에 지나치게 투자하는 것은 적절하지 않아 보인다. 학교 교육을 통해 쓰임새가 많은 보다 일반적 숙련(general skills)을 키워주는 것이 중요하며, 일반적 숙련의 배양 시 앞서 강조한 연계성의 중요함을 염두에 둔 보다 폭넓은 접근이 필요할 것이다. 또한 기초에 대한 강조(back to the basic)가 대단히 중요하다 하겠다. 학제개편의 방향 학제 개편과 관련해서 흔히 나오는 지적 중 하나는 우리나라 청년들의 노동시장 진입 연령이 다른 선진국에 비해 너무 늦기 때문에 학제 개편이 필요하다는 주장이다. 우리나라 청년들의 최초 입직 연령은 25.0세로 OECD 평균 22.9세에 비해 많이 늦은 편이다. 이렇게 늦은 입직이 궁극적으로 만혼과 저출산으로까지 연결된다고 보고, 초등학교 입학 연령을 현재의 만 6세에서 만 5세로 낮추고 초등학교 과정을 현행 6년에서 5년으로, 그리고 중학교 및 고등학교 과정을 역시 현재의 6년에서 5년으로 낮추는 안이 집권 여당에서 제기된 바가 있다. 만약 이 안대로 되어 노동시장의 입직 연령이 빨라진다면 여러 긍정적 효과가 있을 것으로 기대된다. 직업교육의 측면에서 볼 때, 같은 수준의 스킬을 갖춘 인력을 3년 먼저 배출할 수 있다면, 그 이전에 비해 분명히 직업교육의 효율성이 개선된 것이다. 국가적으로도 비용보다 더 많은 혜택이 있을 수 있다. 하지만 이 안에는 결코 무시할 수 없는 결정적인 약점들이 있다. 먼저 이 안에 따르면 특정 해에는 대학 입학 경쟁률이 2배가 되고, 취업 경쟁률이 2배가 되는 등의 문제가 생긴다. 그리고 그 영향이 상당 기간에 걸쳐 계속될 것이다. 또한 이 코호트(cohort)들의 경우 협소한 학교 환경, 부족한 교사 문제 등으로 양질의 교육을 받기 어려운 상황을 견뎌 왔을 가능성도 크다. 이것은 이 정책으로 피해를 보게 되는 특정 코호트가 발생하게 된다는 것을 의미하는데, 문제는 정부가 이렇게 피해를 보게 되는 사람들의 삶을 어떤 식으로도 완벽히 보상해 줄 수 없다는 점이다. 완벽한 보상이 불가능하다면 특정 코호트의 삶에 평생 부정적 영향을 미칠 수 있는 정책을 정부가 나서서 추진하는 것은 적절하지 않아 보인다. 물론 청년 인구가 급속히 줄어드는 상황이라면, 그래서 오히려 청년 노동력의 부족이 예상되는 상황이라면, 이런 식의 수단이 초래할 부작용이 최소화될 수 있을 것이다. 우리의 경우에도 청년 인구의 감소가 전망되고 있지만, 그렇다고 이런 정책의 피해자가 전혀 없다고 자신할 수 있을 정도의 상황은 아닌 만큼, 막대한 혼란이 초래될 것으로 예상하는 이런 식의 정책 추진은 그다지 타당성이 없어 보인다. 전문대와 고교 5년제 과정 활성화 해야 대신 개별 대학 차원에서 졸업 시점을 탄력적으로 조정할 수 있도록 허용하는 것은 필요하다. 직업교육 시스템에서 이것이 가능하기 위해서는 현재의 직업계 고교와 전문대학의 통합 운영이 전제될 필요가 있다. 현재에도 유니테크(Uni-Tech)사업이라는 이름으로 정부 지원을 통해 일부 전문계고와 전문대 통합과정이 운영되고 있다. 2015년 7월, 고용노동부는 고교·전문대 통합교육을 운영하는 유니테크사업단을 16개 선정했다. 선정된 16개 사업단을 인재 양성분야별로 살펴보면, 기반기술 분야(11개교)·정보 통신 분야(3개교)·유망서비스 분야(2개교) 등이다. 유니테크의 특징은 특성화고와 전문대학, 그리고 취업을 보장하는 기업이 연계되어 하나의 사업단을 이루고, 학교와 기업을 오가며 5년간의 통합교육과정을 함께 구성·운영한다는 점이다. 이 사업단을 보다 탄력적으로 운영하는 것은 의미가 있어 보인다. 다시 말해 다학기제 운용, 모듈형 학기, 학년별로 다른 학기 운영 등이 가능하도록 함으로써 개별 학교의 상황에 따라 졸업까지의 소요 기간 단축이 가능하도록 하는 것은 필요하다. 현재의 전문대학이나 전문계 고교 자체에서의 조기 졸업은 이수 기간이 제한적인 만큼 활성화되기 어렵다. 그러나 두 기관을 통합하여 5년제 과정을 운영하게 된다면 조기 졸업 가능성이 확대될 수 있으므로, 직업교육 이수자의 노동시장 진입연령을 낮출 수 있으려면 아직 극히 일부에 국한되어 운영되고 있는 전문계 고교와 전문대학의 통합 운영이 현행보다 더 확대되어야 할 것이다.
[PART VIEW]교육부는 지난해 11월 24일 학생의 성장과 학습과정중심의 종합기록으로 전환하고자 ‘학교생활기록부 기재 개선 방안’을 발표했다. 이번에 발표한 개선 방안은 학교생활기록부 권한 관리 실태 전수조사와 현장 교원·학부모·전문가 등의 의견수렴을 바탕으로 학생부의 공정성과 신뢰성을 제고하고자 마련된 방안이다. 특히 ‘2015 개정 교육과정’ 적용과 자유학기제 전면 시행 등에 따라 학생 참여 수업과 과정중심평가가 확대됨을 고려하였고, 교육과정과 교수·학습, 평가기록의 연계를 높이고자 하였다. 또한 그동안 상대적으로 미흡하게 관리되었던 학교의 학생부 권한 관리를 강화하고자 하였다. 이번 개선 방안은 학생부 항목별 기재 주체 명시, 학적 용어 정비 등 학생부 관련 제도 개선, 항목별 기재 표준가이드라인 제공, 나이스 권한 관리 강화와 더불어 교원의 학생부 기재역량 및 책무성 제고를 포함함으로써 개선방안이 학교 현장의 능동적인 변화를 가져오길 기대하고 있으며, 그 구체적인 내용은 다음과 같다. 첫째, 학생부 관련 훈령 및 제도 개선을 추진했다. 나이스 시스템상에서 이루어지는 학생부 권한 부여 및 입력주체를 명확히 하도록 했다. ‘학교생활기록 작성 및 관리 지침’(교육부 훈령)을 개정하여 그동안 모호하게 운영되던 입력과 정정의 주체를 명확히 하였다. 학생부 항목별 기재 주체 개선 사항은 표 1과 같다. ‘2015 개정 교육과정’ 적용에 따라 초등학교에 신설된 ‘안전한 생활’ 이수시간과 특기사항을 창의적체험활동에 기록하도록 하고, 교과별로 입력하던 초등 통합교과의 교과학습 발달상황을 통합하여 입력하도록 하였으며, 단위학교의 ‘학업성적관리위원회’에서 학생부 정정에 대해 심의를 하도록 명확하게 규정하였다. 고교 직업교육에서는 NCS 실무과목의 조기 적용에 따라 능력단위평가를 하도록 하였다. 또한 의미가 모호하거나 설명이 부족했던 학적용어(취학·재입학·복학·진급·전출·휴학·유예·제적·자퇴)는 그 의미를 명확히 정비하였다. 특히 사회적 요구에 따라 ‘명예졸업’을 신설하여 학교 교육활동 과정에서 불의의 사고나 ‘공익을 위한 활동’ 중 사망한 경우는 학칙에서 정하는 바에 따라 학교장이 명예졸업을 인정할 수 있도록 하였다. 둘째, 학생부의 항목별 기재 방식을 개선하였다. 학교 및 교사별 기재 수준의 차이를 줄이고, 상시 관찰한 내용의 구체적인 기술로 학생부의 신뢰도와 공정성을 높이고자 하였다. 이를 위해 학생부 서술형 항목의 표준가이드라인을 제시하고, 다양하고 풍부한 ‘기재 예시’를 학교 현장에 보급하여 각종 연수에 활용하도록 할 계획이다. 이를 통해 기존의 결과중심 기재를 과정중심으로 개선하고 학생의 성장과 학습과정 중심의 기록이 되도록 하였다. 아울러 학교 현장에서 제기되었던 의견을 반영하여 ‘수상경력’, ‘진로희망사항’, ‘독서 활동’ 항목의 경우, 불필요한 항목은 제외하고 교사의 상시 관찰에 한계가 있는 부분의 기재 내용과 양식을 간소화하였다. 학생부 주요 항목별 기재 개선 사항은 표 2와 같다. 예를 들어 독서 활동의 경우 학생들의 독서 성향은 기록하지 않고 읽은 도서명과 저자만 입력하도록 개선하였다. 일부에서는 이러한 방식이 학생의 독서 활동을 위축시킬 수 있다고 걱정하지만, 기존과 같이 학생의 독서 활동 자료를 근거로 담당교사가 확인하여 입력하는 절차는 동일하므로 독서 활동이 위축될 것이라는 예상은 지나친 걱정이다. 교사가 학생 개개인의 독서 성향을 상시 관찰하는 데에는 분명 한계가 있는 것이 현실이고 이러한 이유로 그동안에는 학생이 써 온 독서감상문 등을 보고 그대로 기록하는 소위 ‘셀프 학생부’라는 논란에서 벗어나지 못했다. 이번 제도 개선은 이러한 점을 종합적으로 고려하여 독서교육의 효과는 그대로 유지하면서 사실 중심으로 기록하도록 하여 담당교사의 업무부담도 최소화하였다. 물론 입시과정에서 대학에서는 학생의 독서기록을 중심으로 면접 등을 통하여 충분히 학생의 관심과 역량을 확인할 수 있을 것이다. 학생부 기재 수준 차이를 최소화하기 위해 기재 예시 개발·보급과 더불어 현장 교사를 중심으로 정기적인 연수도 함께 진행된다. 작년 12월부터 학생부 기재와 관련한 교육부 연수가 시작되었고, 매년 정기적으로 연수를 시행할 계획이다. 교사들이 학생부의 항목별 표준 가이드라인과 기재 예시를 참고하여 다양한 학생 활동 사례에 따른 학생부 기재 방법을 익힐 수 있도록 연수과정을 구성·운영함으로써 교사들의 학생부 기재 역량이 높아질 것으로 기대하고 있다. 또한 시·도교육청 수준에서도 15시간 이상의 연수에는 학생부 관련 연수를 포함하도록 하였다. 이를 통해 그동안 학교별로 교사별로 학생부 기재 내용 수준도 다르고, 기재 양도 달라 자녀가 입시에서 불리하지 않을까 하는 학부모들의 걱정을 덜 수 있도록 하고, 중·장기적으로는 축적되는 우수한 기재 예시들을 모아 데이터베이스화하여 현장 교사들이 학생부 기재 시에 편리하게 참고할 수 있도록 할 예정이다. 셋째, 학생부 권한 관리와 관련하여 나이스 시스템 개선을 추진할 계획이다. 학생부 권한 관리 실태조사 결과를 반영하여 학생부 인증절차를 기존의 1단계에서 2단계로 강화할 계획이다. 또한 학생부 권한 부여 상황에 대한 교육(지원)청 상시 모니터링이 가능하도록 하여 부적정한 권한 부여 등을 예방하도록 하고, 학생부 기록 수정내용을 매 학년 학생부 마감 이후 5년 동안 보관하게 된다. 이를 통해 학생부의 권한 부여부터 내용 수정까지 철저한 관리와 객관적이고 공정한 기재를 할 수 있는 기반을 마련하고자 한다. 넷째, 교원의 학생부 관리 및 기재의 책무성을 높이고, 학부모와 입학사정관 등의 학생부에 대한 인식을 개선하기 위해 다양한 연수를 시행하도록 하였다. 앞서 설명한 것처럼 교육부에서는 학생부 권한 관리 강화와 교원들의 책임 있는 기재 등을 지원하기 위하여 개선 방안을 마련하고, 그 후속 지원 사업을 추진하고 있다. 이를 위해 교장 및 교감, 교육청 담당자, 교사 등 대상별 특화된 연수과정을 개설하고, 토론과 실습 중심으로 운영하는 등 관련 연수를 강화할 계획이다. 그리고 학부모와 입학사정관의 학생부 인식 개선을 위해 학생부의 기록 취지와 주요항목의 기재 가이드라인을 중심으로 학생부에 대한 인식을 개선하도록 하고, 학부모의 경우는 담당교사에게 학생부 수정 및 기재와 관련하여 부당한 요구 등을 할 경우는 ‘부정청탁 및 금품 등 수수의 금지에 관한 법률’ 위반임을 주지시키도록 할 계획이다. 하지만 학생부의 신뢰도와 공정성을 제고하기 위해 가장 중요한 것은 단위학교의 책임 있는 권한 관리와 학생부 기재에 대한 교원의 책무성을 제고하는 것이라 할 수 있다. 마지막으로 학생부 권한 관리 및 부당 정정 등에 대한 상시 모니터링과 사전 예방 차원의 지도?감독을 강화할 계획이다. 교육부는 시·도교육청의 학생부 관리 및 점검 실태에 대하여 정기적으로 지도·감독을 실시하고, 시·도교육청에서 관내 학교에 대해 정기적인 장학지도 및 실태조사 운영방안을 수립·실천하도록 하였다. 교육부는 이번 개선 방안을 시작으로 학생부가 학습결과 중심에서 학생성장과 학습과정 중심의 기록으로, 단편적 평가기록에서 상시관찰한 누가기록 중심의 종합적 기록으로 자리매김할 수 있기를 기대하고 있다. 아울러 현장에서 학생부의 권한관리가 더욱 철저히 이루어지고, 교원의 학생부 기재 역량과 책무성을 높일 기회가 될 것으로 생각한다. 지금 학교 현장은 많은 부분에서 변화하고 있다. 교실 수업과 평가도 변화하고 있다. 교사 중심의 전달식 수업에서 학생이 참여하는 학생 활동 중심의 수업으로 바뀌고, 결과보다는 과정 중심의 평가로 바뀌고 있다. 이렇게 변화하는 수업과 평가를 이제 학생부에 오롯이 담아내야 할 시점이다. 지금 시작하는 변화가 점진적으로 ‘학생 활동의 종합기록지’라는 학생부 본연의 목적을 되찾게 되는 첫걸음이라 생각하며, 학생들이 활동하고 성장하는 과정을 학생부에 충실하게 기록함으로써 우리가 기르고자 하는 ‘창의·융합형 인재’ 양성에 한 걸음 더 가까워질 것으로 기대한다. 1. 개정이유 학교생활기록부 각 항목별 입력 및 정정 처리 주체를 명확히 하고, 교육과정 개정 및 학교 교육과정 운영 실정에 부합하도록 기재 방식 및 기재 서식을 변경하여 학교생활기록부에 대한 신뢰도 및 공정성을 제고하고자 함 2. 관계법령 초·중등교육법 제25조
[제시문] 김 교사 ： 이번 2015 개정 교육과정에서는 특별히 교수·학습의 질 개선을 강조하는 것 같더군요. 박 교사 ： 네, 저도 그렇게 느꼈어요. 교과의 핵심 개념을 중심으로 학습 내용을 구조화하는 데 교육과정 구성의 중점을 둔 것도 그것 때문이라 생각해요. 김 교사 ： 맞아요. 진도를 나가야 한다는 부담감에 단편적 지식 암기에 치중하거나, 학생 수준을 고려하지 않은 채 교과서 내용을 단원 순서에 따라 기계적으로 가르치는 것을 지양해야 할 것 같아요. 교과 울타리에 갇힌 수업 관행도 개선해야 하고요. 박 교사 ： 이런 측면에서 협동학습의 중요성도 강조한 것 같은데, 김 선생님 반에서는 예전부터 협동학습을 자주 하셨죠? 김 교사 ： 네, 저는 주로 과제분담학습(Jigsaw) 모형을 활용했어요. 처음에는 이른바 ‘직소Ⅰ’ 모형을 활용했는데, 개별 보상만 하다 보니까 협동학습의 취지가 약해지더라고요. 그래서 모둠성취분담(STAD) 모형의 보상 방식을 적용해 보았더니 협동학습이 훨씬 잘 이루어졌어요. 박 교사 ： 오, 그러셨군요. 저도 그렇게 해 봐야겠네요. 김 교사 ： 교수·학습을 개선하려면 이에 어울리는 평가 방법 개선이 함께 이루어져야 한다고 생각해요. 박 교사 ： 맞아요. 그동안 우리 교육은 지나치게 인지적 능력 중심으로 이루어지고, 평가 또한 인지적 능력에 치중되어 왔다고 할 수 있죠. 그러다 보니까 자아개념·태도·동기와 같은 정의적 능력의 발달과 이에 대한 평가가 상대적으로 소홀히 여겨진 측면이 있어요. 김 교사 ： 그렇죠. 정의적 능력이 학업 성취를 비롯한 인지적 능력의 발달과도 뗄 수 없는 관계에 있고, 초등학교 교육 목표에 비추어 보면 정의적 측면이 특히 중요한데도 말이에요. 앞으로 인지적 능력과 정의적 능력에 대한 평가를 균형 있게 실시해야겠어요. 박 교사 ： 그렇게 하려면 정의적 능력을 평가하는 다양한 방법을 상황에 맞게 적절히 활용하는 법을 익혀야 할 것 같아요. 김 교사 ： 우리 다음 공부 모임에서는 그 주제로 같이 토의해 봐요. ·논술의 내용 [총 15점] - 교수·학습의 중점 사항 [6점] - 모둠성취분담(STAD) 모형의 보상 방식(2점)과 그 보상 방식이 협동학습 촉진에 기여하는 점(1점) [총 3점] - 정의적 능력에 대한 평가의 중요성(4점)과 방법(2점) [총 6점] ·논술의 체계 [총 5점] - 분량 [1점] - 맞춤법 및 원고지 작성법 [1점] - 글의 논리적 체계성 [3점] 1. 서론 교육과정은 교육의 방향을 결정한다. 2015 개정 교육과정은 바른 인성을 갖춘 창의·융합형 인재양성을 위한 역량기반 교육과정의 특징을 지닌다. 그럼에도 불구하고 학교 현장의 많은 교사는 개정 교육과정의 취지를 이해하지 못하고 교과서 중심의 교육에 의존하는 경향이 있다. 따라서 교사는 개정 교육과정 구성의 중점과 교수·학습의 특징을 이해하여 교육과정에 충실한 교육을 실천해야 할 것이다. [PART VIEW] 2. 본론 1) 교수·학습의 중점 사항 [6점] 2015 개정 교육과정은 바른 인성을 갖춘 창의·융합형 인재양성이다. 그러므로 학교는 교과목별 성취기준에 따라 다음과 같은 사항에 중점을 두고 교수·학습이 이루어지도록 한다. 첫째, 교과 학습은 단편적 지식 암기를 지양하고 핵심 개념과 일반화된 지식의 심층적 이해에 중점을 둔다. 둘째, 각 교과의 핵심 개념과 일반화된 지식 및 기능이 학생의 발달 단계에 따라 그 폭과 깊이를 심화할 수 있도록 수업을 체계적으로 설계한다. 셋째, 학생의 융합적 사고를 기를 수 있도록 교과 내, 교과 간 내용 연계성을 고려하여 지도한다. 넷째, 실험·관찰·조사·실측·수집·노작·견학 등의 직접 체험 활동이 충분히 이루어지도록 한다. 다섯째, 개별 학습 활동과 함께 소집단 공동 학습 활동을 통하여 협력적으로 문제를 해결하는 협동학습 경험을 충분히 제공한다. 여섯째, 학생이 능동적으로 수업에 참여하고 자기 생각을 표현하는 기회를 가질 수 있도록 토의·토론 학습을 활성화한다. 일곱째, 학생에게 학습 내용을 실제적 맥락 속에서 적용하고 활용할 기회를 충분히 제공한다. 여덟째, 학생이 스스로 자신의 학습 과정과 학습 전략을 점검하고 개선하며 자기주도적으로 학습할 수 있도록 지도한다. 아홉째, 교수·학습 환경 설계 시 교사와 학생 간, 학생과 학생 간 상호 신뢰와 협력이 가능한 교수·학습 환경을 제공하고, 학생의 능력·적성·진로를 고려하여 교육 내용과 방법을 다양화하고, 학교의 여건과 학생의 특성에 따라 다양한 학습 집단을 구성하여 학생 맞춤형 수업을 하도록 한다. 특히 학교는 학습 결손을 보충할 수 있도록 특별 보충 수업을 운영할 수 있으며, 이에 대한 제반 운영 사항은 학교가 자율적으로 결정한다. 2) 모둠성취분담(STAD) 모형의 보상 방식(2점) 성취과제분담 학습(STAD)은 슬라빈(Slavin)에 의해 개발된 협동학습 모형으로서 초·중·고등학교 수학 과목에 주로 이용된다. 학습 절차는 첫째, 성취수준과 성별이 서로 다른 4명 정도의 학습 집단을 형성한다. 둘째, 교사가 수업을 한 다음 모든 팀 구성원들이 그 수업을 완전히 습득하였음을 확신하도록 자기 팀 내에서 활동한다. 셋째, 모든 학생은 그 자료에 대한 개별 퀴즈를 받는다. 넷째, 학생들의 퀴즈 점수는 그들의 과거 평균과 비교되며, 학생들이 자신의 이전 수행과 같거나 초과하는 정보에 따라 점수 보상을 받는다. 이 모형의 보상방식은 개별보상과 집단보상을 병행함으로써 협력학습의 효과를 극대화한다. 3) 보상 방식이 협동학습 촉진에 기여하는 점(1점) 협동학습은 구성원들이 공동 학습 목표를 달성하기 위해서 역할(役割)을 분담한 다음, 다른 구성원들과 도움을 주고받아 집단구성원 모두에게 유익한 결과를 얻는 수업방식이다. 협동학습 중 모둠성취분담(STAD)에 따라 집단보상을 제공함으로써 첫째, 협동학습을 통해 협동심·배려·사회성 등의 정의적 영역이 발달한다. 둘째, 모둠 구성원의 수준이 다양하여, 수준 높은 학생은 다른 학생을 도움으로써 자신이 알고 있는 내용을 명확히 하여 반성·내면화하고, 수준 낮은 학생은 다른 학생에게 배움으로써 학습이 촉진된다. 셋째, 학습 구성원이 모두 학습에 참여함으로써 성공기회가 균등하게 제공된다. 4) 정의적 능력에 대한 평가의 중요성(4점)과 방법(2점) 정의적 능력 평가란 자아개념·가치관·흥미 등의 정의적 능력을 교육과정을 통해 평가함으로써 그동안 인지적 능력에 치우친 평가에서 벗어나 ‘참된 학력’과 인성교육을 중시하는 평가이다. 정의적 능력 평가의 중요성은 첫째, 자아개념·가치관·태도·흥미·책임·협력 등의 능력을 교육과정을 통해 평가함으로써 그간 인지적 능력에 치우쳐 왔던 평가에서 인성교육을 중시하는 평가로 학력의 개념을 바꾸는 것이다. 둘째, 자아개념·가치관·태도·흥미·책임·협력·동기·자신감·자기효능감 등 학습자의 정의적 요인을 평가하고 성취정도를 확인함으로써 인간발달에 필요한 전인적 인간을 기를 수 있다. 셋째, 학교에서 학생들에게 키워주어야 할 참된 학력은 단순한 지적 능력인 지식·기능뿐 아니라 고등정신능력인 분석력·비판력·판단력·종합력과 정의적 능력인 호기심·성취욕구·도전의식·책임·태도 등을 포함하는 총체적 능력이기 때문이다. 정의적 능력의 평가방법으로 첫째, 지필이나 관찰·면담·체크리스트 등 다양한 방법으로 평가할 수 있다. 또한 선택형·서술형·논술형 평가 등 문항으로 출제하거나 수업시간 관찰일지·일화 소개·소감문 쓰기(말하기)·인터뷰·면접·체크리스트·질문지 등 다양한 방법으로 학생들의 정의적 능력을 평가할 수 있다. 둘째, 교사별 평가로 일회성이 아닌 수시로 진행되며, 성적이나 등수로 표현되지 않는다. 필요한 경우 학교생활기록부에 기재할 수 있고, 학생의 성장을 지원하는 기록으로 활용될 수 있다. 셋째, 평가는 학습과 연계된 평가를 원칙으로 한다. ‘수업 따로, 평가 따로’가 아닌, 수업과 평가·피드백이 함께 이뤄질 수 있도록 하며, 학생의 지식 정도가 평가에 영향을 주지 않도록 했다. 구체적인 시기와 방법은 자율이다. 3. 결론 교육과정은 교육목적 달성을 위한 종합적인 계획이다. 2015 개정 교육과정이 문제해결능력과 사회구성원으로서의 역할수행에 필요한 지식과 기능·태도함양을 위한 역량기반교육과정인 만큼 교사들은 교육과정 구성의 중점사항과 교수·학습의 특징을 이해하여 학생중심의 교육과정을 운영해야 한다. 이를 위해 교사는 개정 교육과정의 취지를 이해하고 운영능력을 배양해야 할 것이다. 1) 2015 개정 교육과정 구성의 중점 첫째, 인문·사회·과학기술 기초 소양을 균형 있게 함양하고, 학생의 적성과 진로에 따른 선택학습을 강화한다. 둘째, 교과의 핵심 개념을 중심으로 학습 내용을 구조화하고 학습량을 적정화하여 학습의 질을 개선한다. 셋째, 교과 특성에 맞는 다양한 학생 참여형 수업을 활성화하여 자기주도적 학습 능력을 기르고 학습의 즐거움을 경험하도록 한다. 넷째, 학습 과정을 중시하는 평가를 강화하여 학생이 자신의 학습을 성찰하도록 하고, 평가 결과를 활용하여 교수·학습의 질을 개선한다. 다섯째, 교과의 교육 목표, 교육 내용, 교수·학습 및 평가의 일관성을 강화한다. 여섯째, 특성화 고등학교와 산업수요 맞춤형 고등학교에서는 국가직무능력표준을 활용하여 산업사회가 필요로 하는 기초 역량과 직무 능력을 함양한다. 2) 정의적 영역이나 능력 평가 정의적 영역(情意的 領域: affective domain)이란 인간의 흥미·태도·감상·가치관·감정·신념 등에 관련되는 교육목표의 영역이며, 어떤 일에 단순히 주의를 기울이는 것에서부터 복잡하면서도 내면적으로 일관성 있는 인격·양심에 이르기까지 넓은 범위에 걸쳐 있으며, 정의적 영역은 인지적 영역에 대비되는 개념으로 볼 수 있다. 정의적 특성이란 인간이 지니고 있는 전형적인 감정과 정서의 표현 방식을 나타내는 특성 또는 특질(Anderson, 1981:14, 정종진(1999) 재인용)이라 할 수 있다. 또한 정의적 특성은 ‘경험의 감정적, 정서적 측면’, ‘태도·흥미·가치를 포함한 비·인지적 특성(Popham, 1988)’ 등으로 간주되고, 정의적 특성으로 간주되는 요인들은 흥미·불안·통제의 소재·자부심·가치·태도(Tyler, 1973)라 할 수 있다(임효진, 2012). 위 연구들을 바탕으로 이 연구에서는 정의적 능력이란 ‘교육을 통해 기르고자 하는 관심·흥미·태도·자신감·동기·신념 등 학습자의 정의적 요인에 따른 능력’으로 정의한다. 또 이와 같은 정의적 능력 개념을 바탕으로 정의적 능력 평가란 ‘자아개념·가치관·태도·흥미·책임·협력·동기·자신감·자기효능감 등 학습자의 정의적 요인을 평가하고 성취 정도를 살펴보는 것으로 정의한다. 3) 정의적 능력의 평가 방법 첫째, 수업 시작 전 진단이나 한 학기 또는 한 단원이 끝난 후 교과에 대한 학생 특성 파악·성장 참조·변화 정도, 교수·학습의 피드백 자료로 활용하는 경우에는 자아개념·가치관·태도·흥미·책임·협력·동기·가치·자신감·자기효능감 등 다양한 정의적 요인 중에 평가요소를 추출하여 설문지·체크리스트·질문지 등 적절한 평가 도구를 만들어 활용할 수 있다. 둘째, 교과 교육과정에 근거하여 일정한 수업이나 과제가 끝난 후 인지적 능력 평가와 함께 평가계획 안에 포함시켜 평가하는 경우에는 가치관·태도·협력 등 교과에서 필요로 하는 정의적 능력을 평가요소로 추출하여 평가도구를 만들고, 수업 활동과 연계하여 이루어지므로 활동에 맞게 인터뷰·관찰·논술·비평 등 다양한 형태의 평가도구가 활용될 수 있다. 셋째, 평가의 공정성 확보를 위해 다양한 평가도구와 다양한 방법으로 평가하고, 자료나 정보에 근거하여 평가해야 한다.
2월이 되면 교사들은 학년 마무리와 함께 여러 가지로 마음이 분주하다. 또 9월의 ‘마을’, 10월의 ‘가을’, 11월의 ‘나라’, 12월의 ‘겨울’의 주제 교과서를 모두 마쳤는데, 새롭게 무언가를 학생들에게 가르치려니 1·2학년 교사들은 난감하기만 하다. 2월의 통합교과 운영 주제 교과서는 1학기에 4권(학교·봄·가족·여름)을 3월~6월까지 한 달에 한 권씩 마치도록 구성되어 있다. 2학기도 마찬가지로 4권(마을·가을·나라·겨울)을 9~12월까지 한 달에 한 권씩 마치게 구성되어 있어, 7월과 2월에는 담임교사 재량으로 통합교과를 운영할 수 있다. 학교 일정이나 행사로 아예 통합교과 진도를 늦춰서 방학 전까지 운영할 수도 있고, 그달에 모두 끝내고 난 후 미진한 부분만 7월이나 2월에 다시 보충할 수도 있으며, 교과서에 나와 있지 않지만 더 다루고 싶은 주제를 대체활동이나 타 교과 연계 재구성으로 추가할 수도 있다. [PART VIEW] 독후 활동과 연계하여 재구성한 수업 예시 만약 대체활동이나 타 교과 연계 재구성으로 통합교과를 운영하고 싶다면, 주제가 맞는 독서활동과 연계하여 통합교과 수업을 해도 좋다. 주제가 같은 동화책으로 활동하면 학생들이 방학 동안 있었던 여러 가지 경험을 떠올리게 하여 흥미와 참여도를 높일 수 있다. 다음은 주제 교과서 ‘겨울’의 추가활동으로 ‘손 큰 할머니의 만두 만들기’ 책과 연계하여 재구성한 수업이다. 국어·바른생활·슬기로운 생활 교과와 연계가 가능하다. ● 단원명 : 겨울 - ‘손 큰 할머니의 만두 만들기’ 책을 읽고 ● 학습 목표 : 1) 그림을 보며 이야기의 내용을 말할 수 있다. 2) 설날에 먹는 음식은 어떤 것이 있는지 말할 수 있다. 3) 나눔의 의미를 알고 실천의 의지를 가질 수 있다. ● 교수·학습방법 2015 개정 통합교과 교육과정 살펴보기 2015년 9월 2015 개정 교육과정 총론이 고시된 이후, 올해 3월부터 1·2학년 교과서가 바뀌게 된다. 2015 개정 교육과정에 따른 2015 개정 통합교과 교육과정이 어떻게 달라졌는지 미리 살펴본다면 3월 새 1·2학년을 맞이할 때 훨씬 수월할 것이다. 2015 개정 통합교과 교육과정의 주요 특징은 다음과 같다(교육부, 2015 개정 교육과정 교수·학습자료, 2016). ≫ 교과역량의 선정 및 반영 2015 개정 교육과정은 미래사회를 살아가는 데 필요한 능력 함양을 위해 핵심역량을 반영하며 교육과정을 개선하였는데, 공통핵심역량은 자기관리 역량·지식정보처리 역량·창의적 사고 역량·심미적 감성 역량·의사소통 역량·공동체 역량 등 여섯 가지를 교과별로 특성에 맞게 교과역량으로 제시하였다. 2015 개정 ‘바른생활’, ‘슬기로운 생활’, ‘즐거운 생활’ 교육과정에서의 교과역량 및 그 구체적 의미는 다음과 같다. ≫ 내용 체계의 제시 방식 개선 2015 개정 교육과정에서의 교과 내용 체계는 ‘영역’, ‘핵심 개념’, ‘일반화된 지식’, ‘내용 요소’, ‘기능’으로 나타내도록 하였다. 이러한 내용을 바탕으로 통합교과 교육과정에서는 주제 중심의 통합교과라는 고유한 특징을 보다 명확하게 제시하기 위해 ‘영역(대주제)’, ‘핵심개념(소주제)’으로 표현하였다. 통합교과의 핵심개념(소주제)을 중심으로 1~2학년 학생들이 배워야 할 교과 공통의 지식을 ‘일반화된 지식’에 제시하였다. ≫ 유치원 교육과정 및 3~4학년군 교육과정과의 연계성 강화 바른생활 _ 5세 누리과정의 사회관계, 신체 운동 건강 등의 내용 영역과 연계하여 지도하고, 3학년 도덕과 교육과정의 기본 방향과 연계하여 지도할 것 서술 슬기로운 생활 _ 5세 누리과정의 사회관계, 자연탐구 등의 내용 영역과 연계하여 지도할 것과 초등학교 3학년 사회과와 과학과 등의 내용 영역과 연계하여 지도할 것 서술 즐거운 생활 _ 5세 누리과정의 신체 운동, 건강, 예술 경험 등의 내용 영역과 연계하여 초등학교 3학년 체육과, 음악과, 미술과 등의 내용 영역과 연계하여 지도할 것 서술 ≫ 시간 배당 기준을 고려한 성취기준 적정화 및 제시 방법 개선 2009 개정 통합교과 교육과정과 2015 개정 통합교과 교육과정의 성취기준 개수가 조정되었다. 성취기준의 개수를 조정한 이유는 성취기준의 개수를 줄임으로써 학습량을 경감하자는 2015 개정 교육과정의 취지를 반영한 것이다. ≫ 기능의 수정 및 보완 2015 개정 통합교과 교육과정에서는 내용 체계표에 기능을 명시하여 교과교육을 통해 학생들이 수행하기를 기대하는 바가 무엇인지를 명시하였다. ≫ 교수·학습 및 평가 방법의 개선 개정 초등 통합교과 교육과정에서는 학생 참여 수업으로의 전환을 위해 활동 중심 수업 방법이 강조되었다. 또한 자기평가·관찰평가·형성평가 등을 적용하여 학습의 성취 정도를 수시로 환류하는 것의 지침을 제시하였다. 구체적인 평가의 방향은 실제로 수업 중에 평가 상황을 설정하여 평가하고, 평가의 과정이 수업의 촉진제로 작용할 수 있도록 다양한 방법을 활용하도록 하였다. 포트폴리오·자기평가·상호평가·관찰평가·형성평가 등 학습 과정과 결과의 균형 있는 평가를 통해 학습 성취 정도를 수시로 피드백할 수 있도록 평가방법과 관찰의 정확성·탐구의 창의성·변화에 대한 민감성 등을 종합적으로 고려하여 평가할 수 있도록 하였다.
‘백지장도 맞들면 낫다’라는 우리나라 속담이 있다. ‘혼자 가면 빨리 갈 수 있다. 하지만 둘이 가면 더 멀리 갈 수 있다’는 아프리카 속담도 있다. ‘나’보다는 ‘우리’가 더 큰 힘을 발휘할 수 있다는 광고문 역시 예전보다 더 많이 눈에 들어온다. 이 모두가 ‘함께하기’의 중요성과 이로움을 일깨워주는 문구라고 할 수 있다. 그런데 언제부턴가 일명 ‘혼족 문화’가 자연스럽게 우리 안에 자리 잡았다. 1인 여행객이 늘어나고, 영화관 1인 관객 수도 점점 증가하는 추세이다. 통계청(2015) 자료에 따르면 ‘여가활동을 누구와 함께 하는가’라는 물음에 전국 15세 이상 남녀의 56.8%가 ‘혼자 즐긴다’고 대답했다. 이는 2007년과 비교했을 때 12.6%가 늘어난 것이며, 더욱 주목할 일은 ‘친구와 함께 즐긴다’가 34.5%에서 8.3%로 줄어들었다는 사실이다. ‘혼족 문화’ 부추기는 자기중심적 사고방식 ‘함께하는 지혜’를 일깨워 주는 속담과 주변의 광고 문안을 무색하게 하는 이러한 현상이 일어나는 이유는 무엇일까? 1948년부터 1954년까지 심리학자들은 1만 명이 넘는 고등학교 졸업반 학생들에게 ‘자신을 매우 중요한 사람이라고 생각하는가?’는 질문을 던졌다. 그 결과 12%가 ‘그렇다’라고 답했다. 그로부터 35년이 지난 1989년, 같은 질문을 받은 고등학교 졸업반 학생들의 답은 어땠을까? 남학생은 80%가, 여학생은 72%가 ‘자신을 매우 중요한 사람으로 생각한다’고 답했다(인간의 품격, 데이비드 브룩스, 2015). 물론 자신을 높게 평가한다는 것은 아주 바람직한 결과이다. 그러나 자존감을 넘어 지나친 자기중심적인 생각이 다른 사람과의 어울림보다는 혼자만의 시간을 갖게 하는 ‘혼족 문화’를 부추기는 것은 아닐까? 글로벌 시대를 맞이하여 우리는 다른 사람, 다른 문화와 더불어 사는 역량을 키워야만 한다. 질문이 있는 교실, 협력학습을 통해 친구와 함께 공부하는 것이 혼자 하는 것보다 훨씬 재미있고, 성취도 또한 높아진다는 것을 깨닫게 해야 한다. 그리고 나만큼 다른 사람도 소중하다는 것을 생활에서 실천하도록 도와주어야 할 것이다. 협력학습 ‘릴레이 작문’ 수업 사례 ‘좋은 글을 쓰기 위해서는 많이 읽어야 한다’는 말이 있다. 서로의 생각을 이해하고, 소통하기 위해서는 다른 사람의 말을 잘 듣는 것뿐만 아니라 다른 사람의 글도 잘 읽어야 한다. 하지만 수업시간에 행해지는 글쓰기는 대부분 자기 생각을 글로 옮기는 혼자 하는 활동이다. 그렇다면 협력수업을 통해 글쓰기 능력도 향상하면서, 서로 소통하는 글쓰기 수업은 없는 것일까? [PART VIEW] 거듭된 고민 끝에 3학년 국어 단원 중 문학 영역 ‘이야기의 흐름을 파악하여 이어질 내용을 상상하고 표현하는 학습’에 ‘릴레이 작문’을 활용해 보았다. 우선 글을 잘 쓰도록 하기 위해서 학생들에게 제대로 읽는 방법을 지도했다. 글을 잘 읽기 위한 여러 가지 방법이 있겠지만, 문장 하나하나를 잘 이해하면서 읽는 방법도 그중에 하나일 것이다(쓰는 힘은 읽는 힘, 스즈키 신이치, 위즈덤하우스(2015)). 릴레이 작문 기법은 이야기의 흐름을 파악하여 원인과 결과에 따라 이어질 내용을 상상하고 표현하기에 적절한 학습 기법이라고 할 수 있다. 또한 문장 하나하나를 신중하게 그리고 진지하게 읽는 경험을 통해 주어진 상황에서 창의적으로 생각하는 힘과 상상력을 길러 줄 수 있을 것이다. 다음에서 ‘릴레이 작문’ 협력학습 설계 방법을 살펴보자. ● 단원명 : 5. 내용을 간추려요 ● 학습 주제 : 일이 일어난 원인과 결과를 생각하며 이야기 꾸며 쓰기 ● 학습 목표 : 일이 일어난 원인과 결과를 생각하며 이야기를 꾸며 쓸 수 있다. ● 준비물 : 사진, 도화지, 사인펜, 포스트잇 ● 주의 사항 ? 마침표 하나를 찍으면 다음 학생에게 넘긴다. 단, 인용하거나 대화에서의 마침표는 두 개까지 인정한다. ? 자기 차례가 되기 전에는 글을 읽을 수 없다. ? 다른 사람과 의논해서는 안 된다. ? 제목을 붙이기 전까지는 대화하지 않는다. ● 활동 전 준비사항 ? 4인 1모둠을 구성하고 순서대로 모둠 번호를 정해준다. ? 모둠 번호대로 서로 다른 색도화지를 나누어준다. 예를 들어 1모둠은 흰색, 2모둠은 노란색, 3모둠은 분홍색, 4모둠은 파란색 등이다. ● 교수·학습활동 ? 칠판에 첫 문장을 제시한다. 각자 칠판에 적힌 첫 문장을 도화지에 쓴다. ? 첫 문장에 이어질 문장을 완성한 후, 다음 번호의 모둠원에게 건네준다. 예를 들어 ①번은 ②번에게, ②번은 ③번에게, ③번은 ④번에게, ④번은 ①번에게 건네주는 방식으로 돌려쓰기를 한다. ? 전달받은 도화지에 쓰인 문장과 자연스럽게 연결하여 새로운 문장을 완성한다. ? 자신의 도화지가 돌아올 때까지 계속 새로운 문장을 완성하여 전달한다. ? 자신의 것을 받으면 마무리 문장을 완성하고, 간단한 그림으로 꾸민 후 제목을 붙인다. ? 다 완성되면 친구와 돌려가며 읽으면서 느낌을 이야기한다. ? 모둠 활동이 끝나면 결과물을 게시하여 학급 전체 작품을 감상하고, 다음 차시 수업의 학습 자료로 활용한다. 친구들의 글을 읽은 후, 다음에 이어질 글을 진지하게 생각하는 아이들의 모습은 그 어떤 모습보다도 사랑스럽다. 또한 친구의 생각에 내 생각이 더해지면서 ‘소통’이 자연스럽게 일어나 더욱 친밀한 친구관계가 형성되었다. 교사는 학생들에게 첫 문장을 칠판에 써준 후, 학생들이 진지하게 글쓰기에 몰입할 수 있도록 다음과 같은 조언으로 분위기를 조성해 준다. “일단 앞사람들이 쓴 문장을 잘 읽어야 합니다. 그리고 그 문장들과의 연관성만을 생각하고 지금까지의 문장과 자연스럽게 연결한다는 것에만 집중하고 마음대로 쓰세요. 뒤의 이야기가 어떻게 될지는 생각하지 마세요. 그냥 앞 문장과 잘 연결되게 자유롭게 생각하고 쓰세요. 다음 문장은 다음 사람이 또 새롭게 만들어 갈 겁니다.”
말이 어려워 공부가 어렵다는 말을 종종 듣는다. 아이들은 사회·과학 공부가 어려운 이유로 외울 것도 많지만, 특히 말이 어렵다고 한다. 즉, 말이 쉬워야 이해하기 쉽고, 공부가 힘들지 않다. 이를 위해 2016년 추진된 정책 연구가 교과서 어휘의 우리말 순화 연구(고려대 이관규)와 초등학교 교과서 한자 표기 방안 연구(서울대 김동일)이다. 주요 학습 용어 이해 위한 것 이들 연구는 교육부의 교과서 어휘 사용 방향을 그대로 보여준다. 어려운 한자어와 외래어 중 쉽게 다듬을 수 있는 말은 가능한 한 다듬고, 다듬기 어려운 한자어는 그 한자의 음과 뜻을 풀어주어 이해를 돕고자 하는 것이다. 가령 초등학교 5학년 때 배우는 ‘태양계와 별’ 단원의 ‘항성’은 ‘항’과 ‘성’이 만났지만, 각 글자가 무슨 의미인지 아는 학생은 많지 않다. 그럴 때, ‘항상(恒, 항상 항) 같은 곳에서 빛나는 별(星, 별 성)’처럼 ‘(恒, 항상 항)’, ‘(星, 별 성)’으로 풀어주면 왜 이름이 항성인지, 각 글자가 무슨 의미로 만나 개념을 만드는지 이해하기 쉬워진다. 그러나 모든 한자어가 이처럼 각 한자의 뜻과 한자어의 뜻이 서로 가까운 것은 아니다. ‘우주’의 각 한자는 ‘집 우(宇)’와 ‘집/하늘 주(宙)’이지만, 이는 과학 시간에 배우는 ‘우주’의 뜻과는 거리가 있다. 이렇게 각 한자의 뜻이 개념 이해에 도움이 안 되는 경우는 굳이 한자를 써줄 이유가 없다. 그렇다면 의미 투명도가 높은 모든 한자어마다 한자를 쓰고 음과 뜻을 풀어주는가? 이 역시 2015 개정 교육과정이 추구하는 방향과 맞지 않는다. 새 교육과정은 전이력이 높은 핵심개념 중심으로 학습량을 적정화하고, 학생이 활동하는 가운데 핵심개념에 대한 배움이 일어나도록 수업과 평가를 제대로 구성하는 것이 매우 중요하며, 수년간 그러한 수업에 참여한 학생들은 자연스럽게 핵심역량을 갖추게 될 것이라고 말한다. 즉, 교과서에 한자어를 풀어줄 필요가 있다면 학습 부담은 낮추면서 개념 이해는 높이는 방향이어야 하고, 그 대상은 단원의 주요 학습 용어(개념어)로 한정된다. 지적 호기심 충족 목적…평가 대상 아냐 정리하면 단원의 주요 학습 용어에 한하여 의미 투명도가 높은 경우(각 한자의 뜻이 학습 용어의 뜻과 가까운 경우)에 한자를 표기하게 된다. 이때 한자와 함께 음과 뜻을 설명해주는 것이 매우 중요하다. 한자만 있고 음과 뜻이 없다면, 한자를 모르는 아이들에게 한자는 그저 그림에 불과할 것이다. 학습에 있어 지적 자극을 주지 못하는 보조 장치는 한정된 지면에서 학습 효율을 극대화해야 하는 교과서의 목적상 불필요하다. 그러나 음과 뜻을 함께 풀어준다면 한자만 있는 것보다 개념 이해에 도움을 주고, 한자에 대한 선행지식이 없는 아이들도 스스로 의미를 파악할 수 있게 된다. 혹자는 한자 없이 음과 뜻만, 예를 들면 ‘항상(항상 항) 같은 곳에서 빛나는 별(별 성)’처럼 풀어도 된다고 주장한다. 그러나 ‘항’자에 ‘항구 항’, ‘막다 항’, ‘배 항’, ‘넓다 항’, ‘항복하다 항’, ‘건너다 항’, ‘거리 항’ 등 한자를 빼면 내용(의미)을 담는 변별력 있는 그릇(기호)이 모호해지는 셈이다. 또한 단어의 뜻은 맥락으로 짐작할 수 있지만, 풍부한 어휘력과 다양한 학습이 이루어진 경우 가능하고, 이 역시 일부는 막연한 해석에 그칠 수도 있다는 한계가 있다. 즉, 어른들에게는 ‘항성’이 쉬울 수 있어도, 교과 시간에 개념어를 처음 접하는 아이들에게는 ‘항성’이라는 말 자체가 어려울 수 있다. 그렇다면 교과서에 표기된 한자는 암기나 평가의 대상인가? 절대 그렇지 않다. 초등 교과서에 표기된 한자는 의미를 드러내는 기호로서, 지적 호기심을 주고, 시각 정보에 예민하게 반응하는 학생들에게 자극을 주기 위한 것이다. 오히려 학습자의 개념 이해에 도움을 주는 것은 함께 제시하는 ‘음’과 ‘뜻’으로, 한자는 암기보다 친숙해지는 데 목적이 있다. 따라서 교사용 지도서에 ‘교과서에 표기된 한자를 암기하게 하거나 평가하지 않는다’는 지도상의 유의점을 제시하고, 단위 학교의 교수·학습 평가 매뉴얼에도 관련 내용이 담길 것이다. 초 5~6 수준 적합 300자 범위 표기 기준 마련 현재 사용하는 초등학교 교과서에도 한자를 병기하고 있다. 초·중등학교 교과용도서 편찬상의 유의점에는 ‘의미의 정확한 전달을 위하여 교육 목적상 필요한 경우 괄호 안에 한자나 외국문자를 병기할 수 있다’는 조항이 있다. 이 내용은 3차 교육과정 집필상의 유의점 문서에서도 확인된다. 그러나 이는 초·중등 교과용도서에 모두 해당하는 조항으로, 초등학교 수준에 맞는 세부 기준이 없어 무분별한 병기를 낳기도 했다. 예를 들면 ‘아(我)름답다’ 처럼 한자를 병기하여, 아름답다의 ‘아’는 ‘나’란 의미로 아름다움은 나다움을 뜻하기도 한다든가, ‘이름:나탐정, 진짜 탐정(探偵)과 한자가 다른 탐정(探訂)’에서 전자는 알아내는 직업의 탐정이겠으나, 후자의 탐(探)과 정(訂)은 뜻을 알려주지 않아 초등학생이 이해하기 어려운 경우가 있었다. 따라서 초등 5~6학년 수준에 적합한 한자 범위와 학습 부담은 낮추고 개념 이해를 돕는 표기 기준에 대한 필요성이 제기되었고, 이에 현행 초등학교 교과서와 2019년 교과서의 한자 표기를 비교하면 표 1과 같다. [PART VIEW]초등 교과서에 표기 가능한 한자 목록은 3단계에 걸쳐 선별되었다. 먼저 국어·도덕·사회·수학·과학 교과의 5~6학년 교육과정과 교과서에 등장하는 개념어를 추출하고, 한자어 중에서 ‘얼마나 자주 쓰이는 한자인가’, ‘한문교육용기초한자의 중학교 900자에 속하는가’를 기준으로 370자를 선별한 후, 전문가 평정을 통해 5~6학년 수준에 적합한 최종 300자로 정선하였다. 이에 초등 5~6학년 수준에 적합하고 개념 이해에 도움이 되는 한자 표기가 가능해졌으며, 본문보다 밑단·옆단 표기를 통해 가독성을 높이고 학습 부담을 낮추는 효과를 기대할 수 있게 되었다. 결국 표기 기준에 따라 교과서를 집필하면 한 단원에 표기되는 예상 건수는 0~3건이고, 개념 이해를 돕는 경우에만 한자의 음과 뜻을 함께 제시하므로, 학습효과는 높이고 부담은 낮추는 합리적인 표기가 가능하다. 마지막으로 교육부는 초등학교 교과서의 어려운 한자어와 외래어를 다듬은 목록(약 600건)을 편수자료에 수록하여 교과서 집필 시 참고할 수 있도록 할 방침이다. 우리가 단 한 가지 거듭 궁리해야 할 것이 있다면, 아이들의 현재와 미래일 것이다. 이번 표기 기준이 우리 사회 구성원의 다양한 주장을 모두 만족시키는 내용은 아닐 수 있으나, 아이들의 현재와 미래를 위한 표기 기준은 무엇인가를 끊임없이 자문한 결과이며, 앞으로 교과서 어휘 사용의 바른 방향을 위해 학교 현장 및 교육 관계 기관과의 소통을 강화해 나갈 것이다.
해마다 많은 수의 아이들이 학교를 그만둔다. 어떤 아이는 ‘학교의 의미’를 찾지 못하겠다며 떠나고, 어떤 아이는 ‘편하게 살고 싶다’며 학교 밖으로 나간다. 이제는 필수 코스가 된 학업중단숙려제를 시행하고, 프로그램에 참여시켜도 한번 결심한 아이들의 마음을 돌려놓기란 쉽지 않다. 게다가 이런 아이들은 부모님조차 고개를 가로젓는 경우가 많고, 주변 친구들 대부분이 학교 밖 청소년이다보니 학업중단숙려제의 최소 상담 횟수 3번을 채우는 것도 힘들 때가 많다. 안타깝고 답답한 마음에 다른 학교의 노하우를 듣기 위해 각종 회의와 연수를 찾아다녀 보지만 들리는 것은 선생님들의 ‘한숨’이요, 보이는 것은 비슷한 수치의 학업중단율이다. 너무 쉽게 학교를 떠나는 아이들 도대체 아이들은 왜 학교를 그만두려고 할까? 가끔 선생님은 말한다. “학교 다니고 싶은 애들이 어디 있어, 다 참으면서 다니는 거지. 괜히 다니기 싫으니까 이런저런 핑계나 대고 말이야. 봐 주면 더 떼를 부린다니까.” 맞다. 이 아이들은 학교에 다니기 싫어 온갖 핑계를 갖다 붙인다. 그렇다면 10명 중 9명이 다니기 싫은 학교를 꾹꾹 참으면서 학교에 다니고 있는데, 왜 그중 1명은 참지 못하는 걸까? 학교를 그만두면 어떡하려고 그러는 걸까? 중단 이유_ 경제적 독립을 가능하게 하는 아르바이트 고등학생이 되면 아이들은 손쉽게 경제활동에 뛰어들 수 있게 된다. 지역과 환경에 따라 차이는 있겠지만 남학생의 경우 한 달에 230만 원까지 벌기도 하고, 여학생도 학교에 다니면서 오후에만 아르바이트할 경우 80여만 원, 학교를 빠지고 온종일 아르바이트에 전념하면 180만 원까지 번다. ‘먹고 살려면 고등학교 졸업장은 있어야 한다’는 어른들의 말이 이해될 리 없다. 오히려 학교를 안 다니면 더 많은 돈을 벌 수 있고, 어차피 공부도 못하고, 무단결석도 많은 자신은 번듯한 직장에 취업할 가능성이 적으니 졸업장이 있으나 없으나 별반 다를 것이 없지 않겠느냐며 반문한다. 아르바이트로 번 돈은 오롯이 자신만을 위해 투자한다. 그래서 이 아이들의 돈 씀씀이는 교사보다 스케일이 크다. 먹고, 놀고, 쇼핑하고…. 그들은 아르바이트가 주는 경제적 풍요로움을 거부할 수 없다. 그리고 학교를 그만두고 더 많은 돈을 벌어서 더 신나게 먹고, 놀고, 쇼핑하고 싶어 한다. 무슨 말인지 알아듣지도 못할 수업을 듣기 위해 학교에 있는 시간이 그저 아깝고, 의미 없을 뿐이다. [PART VIEW] 중단 이유_ 적응하기 싫은 엄격한 규율과 빡빡한 학교 일정 학업중단율이 가장 높은 달은 5월과 9월이다. 겨우겨우 버티다 결국 포기한다. 고등학교 1학년 학생들의 가장 큰 불만은 “중학교 때는 학교에 나가기만 해도 선생님들이 맛있는 것 사주면서 칭찬해줬는데, 고등학교에서는 신경도 안 써준다”는 것이다. ‘아니, 세상에 학교에 온 것이 뭐가 그리 장한 일이라고….’ 한숨이 절로 나온다. 심지어 어떤 아이는 “출석 안 해도 했다고 하면 되지, 학교가 그렇게 융통성이 없냐. 출석 일수 모자라게 해서 나를 내쫓으려고 그러는 거 아니냐”며 항변하기도 한다. 중학교와 고등학교는 교육 목적 자체가 다르다. 그래서 생활지도에서 교사들의 태도나 지도방법이 다를 수밖에 없다. 중학교에서는 아직 어리다는 생각과 함께 고등학교에 가서 철이 들면 달라질 수도 있다는 기대감에 다독거리며 진급시키는 것에 초점을 둔다. 하지만 고등학교에서는 ‘이제 다 컸고’, ‘이제 곧 사회생활을 해야 하기 때문에’ 보다 엄격한 규칙을 적용한다. 또한 학교 일정 역시 빡빡하게 돌아간다. 일반계고의 경우 진학을 위해서, 특성화고는 취업을 위해 방과후수업이나 야간자율학습을 하며 공부를 시킨다. 공부하기 싫고, 해도 알아줄 사람 없는 아이들은 매일 똑같이 반복되는 시스템이 힘들기만 하다. 게다가 잔소리, 지적, 벌점, 한심해 보이는 자신 등 학교에 오면 짜증 나는 일 뿐이다. 그래서 아이들은 ‘불확실한 미래를 위한 힘듦과 짜증남’에서 벗어나 ‘눈에 보이는 당장의 편안함’을 위해 학교를 그만둔다. 중단 이유 ? _ 대인관계를 어렵게 하는 왕따 경험과 ‘혼족’ 문화 고등학교에는 ‘왕따 경험’이 있는 학생이 많다. 초·중학교 9년을 거쳤으니 한 반에 5~6명 정도 찾기란 어렵지 않다. 20%에 달하는 숫자이다. 물론 이중 심하게 겪은 아이는 1~2명 정도이고, 나머지 아이들은 가벼운 수준이다. 고등학생이 되면 심하게 왕따를 당하는 경우는 드물다. 하지만 아직 트라우마가 있는 학생들이 낯선 환경에 적응하기란 쉽지 않다. 이들 대부분은 고등학교에 와서는 절대 ‘왕따’를 당하지 않으리라 결심한다. 그리곤 나름대로의 방법으로, 하지만 효율적이지 않은 방법으로 치열하게 노력하다가 결국 실패하거나 더 큰 상처를 받는다. 아이들은 말한다. “여기서 이렇게 상처받느니 그냥 집에서 행복하게 있고 싶어요. 여긴 지옥인데, 아무도 없는 집은 너무 좋아요. 혼자서 할 수 있는 게 얼마나 많은데요. 시간 가는 줄 몰라요.” 대인관계로 상처받은 아이들에겐 가족들이 모두 출근·등교한 뒤, 아무도 없는 집에서 대인관계 부담 없이 온종일 누워서 스마트폰만 하고 있으면 지상낙원에 온 것 같으리라. 게다가 요즘엔 혼밥(혼자 밥 먹기), 혼영(혼자 영화 보기), 혼카(혼자 카페 가기), 혼쇼(혼자 쇼핑하기), 혼피(혼자 PC방 가기), 혼창(혼자 노래방 가기), 혼술(혼자 술 먹기)과 같이 혼자서 즐길 수 있는 ‘혼족 문화’가 늘어나고 있다. 그래서 아이들은 자꾸 숨으려고 한다. 대인관계에서 오는 불편감에서 벗어나고 싶어서 말이다. 중단 이유 ? _ 확장된 학교 울타리, 적응하기 어려운 새로운 문화 한동네에서 살면서 놀이터에서 함께 놀던 아이들은 이사를 하지 않는 한 같은 유치원, 같은 초등학교, 같은 중학교에 간다. 무려 10여 년을 함께 생활한 탓에 한 다리 건너면 모르는 아이가 없을 정도다. 나의 희로애락을 다 보며 살았기에 굳이 설명하지 않아도 내 표정·행동·말투만 들어도 친구들은 내 마음을 훤히 알아준다. 그런데 고등학교는 다르다. 일반계고등학교를 제외하면 많게는 수십 개의 중학교 학생들이 섞여 있다. 학교 울타리가 확장된 것이다. 중학교가 다 거기서 거기 같지만 학교문화는 확연히 다르다. 아마 선생님들도 경험할 것이다. 적응력이 떨어지는 아이들이 당황하고 머뭇거리는 동안 이미 학급은 공부하는 아이들 모임, 심하게 노는 아이들 모임, 이것도 저것도 아닌 아이들 모임 등으로 판이 짜인다. 내 감정을 알아차리는 친구도 없다. 그렇다고 하나하나 설명하는 것도 힘겹다. 자꾸 중학교 때가 그립다. 그러면 그럴수록 새로운 학교문화에 적응하기 어려워진다. 그리곤 결국 중학교 친구들이 있는 곳으로 가고 싶다며 전학을 가거나 자퇴를 한다. 중단 이유 ? _ 특성화고는 학과 부적응도 큰 이유 특성화고등학교의 경우 학과 부적응도 자퇴를 부추기는 이유 중 하나이다. 중학교에서 고등학교에 진학할 때 제대로 된 진로 고민 없이 친구 따라서, 교복이 예뻐서, 재미있을 것 같아서, 드라마 주인공 직업이 멋져 보여서 등 즉흥적으로 학과를 선택하는 경우가 많기 때문이다. 1학년 때까지는 성적이 좋고, 적응을 잘하던 아이들도 전공과목이 많아지고 심화되는 2학년이 되면 힘겨워한다. 전공수업은 수행평가만으로 평가되는 경우가 많아 아이들의 성적은 곤두박질치고, 아이들은 좌절하며 결국 포기하게 된다. 결국 필요한 것은 ‘잘 버티고 극복할 수 있는 힘’ 학업중단 위기에 있는 아이들의 대부분은 가정환경이 열악하고, 대인관계는 원만하지 못하며, 문제해결력 역시 효율적이지 못하다. 그래서 이들에게는 ‘미래를 위해 현재를 버티고 극복할 수 있는 힘’이 부족하다. 결과를 위해 거쳐야 할 힘든 과정을 건너뛰고 싶어 하고, 쉽게 포기하며, 별다른 대안 없이 성급하게 학교를 그만둔다. 상담할 때는 학교에 잘 다닐 거라고 손가락 걸고 다짐하지만, 저녁에 친구들과 놀다 보면 결심은 너무나 쉽게 무너져 내린다. 아이들의 마음을 다잡아줄 지지 세력이 없기 때문이다. 학기 초 프로그램을 계획하면서, 이 많은 예산을 어떻게 써야 할지 난감했다(올해 우리 학교는 학업중단집중지원학교 790만 원, 학업중단예방지원 300만 원 총 1,090만 원의 학업중단예방 예산을 지원받았다). 고민 끝에 프로그램 방향을 세 가지로 잡았다. 첫째는 아이들이 학교에서 즐거운 추억거리를 쌓도록 하자. 둘째는 아이들이 쉽게 포기하지 않고, 주변 지지세력 없이도 스스로 인생을 설계할 수 있도록 ‘에너지’를 키워주자. 셋째는 ‘할 수 있는 일거리’를 찾아 주자. 많은 프로그램을 하기보다는 굵직굵직한 3~4개 프로그램에 집중하기로 했다. 우리 학교에서 실시한 대표적인 학업중단예방 프로그램을 소개하면 다음과 같다. 프로그램 ? _ ‘애썼다! 고맙다! 졸업하자!’ ‘특별한 일과’는 학교생활을 즐겁게 한다. 시험이 끝나는 날, 고생한 아이들을 위해 담임교사가 ‘삼겹살 회식’을 제안한다면, 학기가 끝나는 12월엔 “잘 버텨줘서 고맙다. 애쓴 너희들을 위해 오늘 선생님이 한턱 쏜다”고 한다면 아이들의 반응은 어떨까? 담임교사와 아이들이 굳이 뭘 하지 않고 그냥 ‘학교 생활하느라 고생하는 아이들’에게 한턱 쏠 수 있도록 ‘회식비’를 지원했다. 선생님들께 복잡한 계획서나 보고서도 받지 않았다. 그냥 아이들과 신나게 먹고 놀고 ‘영수증’만 꼭 챙겨 오시라고 주문했다. 프로그램이 끝난 뒤 담임교사들이 건넨 말은 거의 비슷했다. “애들이 너무 행복해했어요. 그리고 저도.” 상담실에서 만난 아이들도 비슷한 반응이었다. “우리 담임선생님께서 고생했다고 삼겹살 사줬어요. 완전 멋있죠? 학교에 다닌 보람이 있네요.” 학생 상담은 때와 장소가 따로 없다. 교무실에서 이뤄지는 진지한 상담보다 생활밀착형일 때 효과가 배가 된다. 먹고 놀면서 슬쩍 건네는 “요즘 어때? 잘 버텨줘서 고맙다”라는 한 마디가 훨씬 가슴을 울릴 수 있다. 프로그램 ? _ ‘내면의 나와 만나다’ 통합예술치료 학업중단위기 학생 중 그나마 늦게라도, 혹은 간간이 학교에 나오는 아이들 14명을 모아서 통합예술치료를 했다. 총 2시간씩 16회기로 구성했으며 마지막 회기에는 발표회를 했다. 6월 초에 시작해서 11월 초에 마쳤으니 거의 반년 동안 운영된 셈이다. 효과적인 집단상담을 위해서는 적어도 10회기 이상이 필요하다. 특히 고등학생들은 초·중학생에 비해 자기개방 정도가 낮아 자신 내면을 잘 드러내지 않는다. 그래서 회기가 짧으면 오히려 집단상담이 ‘독’이 될 수 있다. 자신의 문제만 잔뜩 끄집어내놓고 문제해결방법은 찾지 못한 채 마무리 될 수 있기 때문이다. 또한 집단이 너무 커도 비효율적이다. 7~8명의 소집단으로 형성해야 효과가 크다. 우리 학교의 경우 7명씩 두 집단으로 구성했다. 하나의 집단은 ‘우울감’으로 인한 무기력으로 장기무단결석 중인 학생 집단, 다른 집단은 학교 규칙에 대한 불만이나 학교에 다니는 의미를 찾지 못해 자퇴를 생각하는 학생 집단으로 설계했다. 강사의 질 역시 매우 중요하다. ‘교육의 질은 교사의 질을 뛰어넘지 못한다’는 말처럼 ‘집단상담의 질은 강사의 질을 뛰어넘지 못한다.’ 여러 전문 업체를 만나 계획서를 받아보고, 얼마나 많은 경험이 있는지, 어떤 성과를 냈는지 꼼꼼하게 살펴본 후 선정해야 한다. 프로그램 운영은 학부모 동의서를 받아 3·4교시에 진행했다. 학업중단위기 학생들은 방과후에 프로그램을 진행하면 참여율이 떨어지기 때문이다. “늦게라도 나와서 집단상담하고, 밥 먹고 조금 버티다가 집에 가자”는 나의 말을 아이들은 잘 따라줬다. 처음에는 귀찮아하던 아이들이 회기가 진행될수록 집단상담에 참여하기 위해 학교를 나오는 기특함을 보였다. 상담에 참여할 때 이미 무단결석일수가 40일 넘은 학생들이었지만 상담이 진행되면서 후반기에는 결석 없이 학교에 다녔다. 그리고 모두 3학년으로 진급했다. 집단상담의 최대 장점은 ‘자기 자신을 객관적으로 바라볼 수 있다’는 것이다. 혼자만의 문제가 아니라는 것을, 문제해결을 저렇게도 할 수 있다는 것을, 저런 말과 행동이 좋게 혹은 안 좋게 보일 수 있다는 것을 친구들의 모습을 통해 확인하면서, 스스로 ‘변해야겠다’는 자기 수정을 다짐할 수 있다. 집단상담 후 아이들은 교사의 잔소리를 ‘자신을 걱정하는 마음’으로 받아들이기 시작했고, 아주 조금씩 긍정적인 마음을 갖기 시작했다. 프로그램 ? _ ‘또 다른 대안을 찾아주마’ 진로탐색프로그램 학교를 떠나려는 아이들을 상담하다 보면, 이런 말을 자주 듣는다. “사는 게 재미없어요. 왜 사는지도 모르겠고…. 이렇게 사는 게 한심하다는 거, 저도 아는데, 뭐 하나 잘하는 것도 없고, 뭘 어떻게 시작해야 할지도 모르겠고….” 아직 본격적으로 해본 것이 없으니 뭘 잘하는지 알 수 없고, 누가 옆에서 차근차근 가르쳐준 적이 없으니 어떻게 시작해야 할지 모르는 건 당연한 것 아닐까? 그나마 공부를 하는 아이들은 ‘공부를 하면 뭔가 길이 있지 않을까?’하는 생각으로 학교생활을 버티지만, 공부라면 얼굴부터 찡그리는 이 아이들은 학교에서 잠자는 것 이외에 할 것이 없다. 자신의 미래에 대한 구체적 계획이 없다 보니 무기력한 생활이 이어지고, 의미 없는 날들이 반복되다 보면 자연스럽게 무단결석이 많아지고, 결국 학교를 떠나게 된다. 그래서 다양한 진로체험을 통해 자신의 적성을 계발하고 이를 통해 미래를 설계할 수 있도록 지방자치단체 청소년 수련관과 연계하여 총 16차시에 걸쳐 4개 영역의 직업체험을 하였다. 직업체험영역 선정은 프로그램에 참여하는 아이들의 선호도를 조사한 후, 네일아트·피부관리·캘리그라피·건강관리사로 결정했다. 강사로는 자신의 가게를 운영하고 있거나, 현재 이 분야에서 일을 하고 있는 전문가들로 위촉했다. 아이들에게 현실적인 도움을 주고 싶어서였다. 아이들은 수업하는 동안, 수업이 끝난 후 강사들에게 의욕적이고 적극적으로 직업에 관해 물어보는 관심을 보였다. 참여한 대부분은 자신의 미래를 결정하는 데 도움이 되었다는 의견을 내놓았고, 10명 중 3명의 학생이 학원 수강을 통해 계속해서 자기 미래를 설계하고 있다. 프로그램 마무리는 봉사활동으로 진행되었다. 자기존중감이 낮은 아이들에게 뭔가 보람 있는 일을 통해 확실한 동기부여를 해주고 싶었다. 그래서 맨 마지막 직업체험이었던 건강마사지 시간에 어르신을 위한 손 마사지와 어깨·다리 마사지를 배운 후, 인근에 있는 석계 1동 노인정으로 봉사활동을 나갔다. 처음에 수줍어하고 하기 싫다고 투덜거렸지만 1시간 동안 어르신들의 손과 어깨를 주무르면서 말벗이 되어 준 아이들은 손녀딸처럼 반갑게 맞아주는 어르신들의 따뜻한 환대에 감동했다. 나중에 ‘프로그램 중 가장 기억에 남았던 장면’으로 봉사활동을 꼽기도 했다. 올해 학업중단예방 프로그램에 참여한 학생 27명은 무사히 학교에 다니고 있다. 어쩌면 프로그램에 참여하지 않았어도 진급에 필요한 출석 일수는 아슬아슬하게 채우면서 다닐 수 있었을지도 모른다. 하지만 아이들의 표정은 달라졌다. 이런저런 정보를 묻기도 하고, 그건 어떻게 하면 되는 거냐고 절차를 궁금해 한다. 매일 ‘가부키 화장’을 하던 아이가 메이크업 자격증 시험에 도전하고, 선생님들에게도 욕을 하며 벌점이 180점에 육박하던 아이가 캘리그라피에 빠져 예쁜 글씨를 쓰고 있다. 봄에 씨앗 하나를 심었다고 다음날 열매가 맺어 있지는 않다. 땅속에서 여러 날 지난 후에야 비로소 싹이 트고, 비바람을 견뎌야 줄기가 굵어지고, 마침내 꽃이 피고 열매가 맺는다. 지금 아이들은 씨앗 하나를 심었을 뿐이다. 비바람을 견뎌낼 수 있도록 옆에서 관심을 두고 지켜봐 주는 것이 교사의 역할이 아닐까 싶다.
창의성 실종된 창의적 체험활동 어떤 것이 제대로 실천되기 위해선 본질에 대한 깊은 이해가 선행되어야 한다. 창의적 체험활동도 마찬가지이다. 창의적 체험활동을 편성·운영하는 교사가 여러 가지 구체적인 영역과 내용을 기억하는 것도 필요하겠지만 창의적 체험활동을 어떻게 편성·운영해야 한다는 대전제에 대한 인식이 제대로 돼 있다면 어떤 영역을 운영하더라도 그 본질을 벗어나지 않을 것이다. 현재 2015 개정 교육과정이 고시되어 미래사회를 살아갈 학생들에게 필요한 핵심 역량 중심의 교육활동을 강조하고 있으며, 창의적 체험활동을 통해서도 총론과 마찬가지로 6가지 핵심 역량을 길러줄 것을 강조하고 있다. 그러나 핵심 역량 함양에 대한 교사들의 깊은 인식 전환 없이는 2009 개정 교육과정 시행 때와 다를 바 없이 분절적인 내용으로 운영될 가능성이 커 보인다. 따라서 창의적 체험활동이 제대로 된 기능과 역할을 다하는 영역으로 자리매김하기 위해서는 창의적 체험활동의 도입 취지에 비추어 본질에 맞게 운영하는 것이 관건이다. [PART VIEW] 첫째, 창의적 체험활동은 ‘창의성’을 강조한다. 즉 창의적 체험활동을 통해 창의성 교육을 실천하겠다는 의지를 담고 있다. 이를 위해 학교 안팎의 다양한 교육 활동 과정에서 보고, 듣고, 느끼고, 생각하고, 체험하는 활동을 실시해야 한다. 둘째, 창의적 체험활동은 말 그대로 ‘체험활동’을 통한 학습자의 수행능력을 강조한다. 학교에서의 체험을 바탕으로 실제 생활에서도 실천할 수 있는 수행능력을 갖추도록 운영해야 한다. 셋째, 창의적 체험활동은 학생들이 체험 중심의 실천 활동을 통해 배려와 나눔을 실천할 역량을 형성하도록 한다. 넷째, 창의적 체험활동은 학교 실정에 부합하는 특색 있는 학교 교육과정을 편성,?운영할 수 있도록 자율성과 융통성을 부여하였다. 다섯째, 창의적 체험활동은 학교 교육 활동 중에서 학생들이 주체가 되어 자율적으로 학습활동을 할 수 있는 활동 영역이다. 이상에서 살펴본 바와 같이 창의적 체험활동은 체험 중심의 실천 활동으로 학생들이 주체가 되도록 프로그램을 개발·운영해야 한다는 대 전제를 갖고 있다. 이와 같은 체험 중심의 활동을 통해 학생들은 창의성을 기르고, 일상생활에서 배려와 나눔을 실천할 수 있는 역량을 갖게 되는 것이다. 창의적 체험활동에 대한 교사들의 인식 부족 창의적 체험활동에 대한 본질적인 접근이 필요하지만 교사의 인식 전환 및 마인드 제고를 도모할 수 있는 형태의 연수 및 워크숍 등이 부재한 실정이다. 매년 학교 교육과정 담당 부장 대상의 연수는 물론 교육연수원 연수 협력학교에서 개설한 교육과정 편성 연수도 실시되고 있다. 그러나 창의적 체험활동에 대한 본질적인 접근보다는 교육과정에 제시된 내용을 설명하는 형태로 진행되고 있어 연수에 참석한 교육과정 담당 부장 및 교사들은 창의적 체험활동에 대한 많은 내용을 학습했으나 자신의 것으로 내면화하지 못한 채 연수를 마치게 된다. 교육과정 담당 부장의 입장에서는 학교 교육과정 편성에 있어 챙겨야 할 일이 수없이 많다. 경위야 어찌됐든 학사일정 및 학교행사 등을 챙기다 보면 창의적 체험활동은 뒷전으로 밀릴 수밖에 없다. 아울러 학년부장이나 담임교사 대부분은 창의적 체험활동의 본질에 대한 깊은 이해가 부족한 것이 현실이다 보니 다음과 같은 문제점이 발생되고 있다. 첫째, 창의적 체험활동 편성방법에 대한 이해가 부족해 창의성을 기르는 체험 중심 내용으로 편성하기보다는 범교과 학습 주제를 단편적, 나열식으로 편성하기 일쑤다. 또 창의적 체험활동 내용의 학년 간 연계 등 체계적인 관리가 미흡하고, 학교 밖 체험활동에 대한 절차의 복잡성 및 학생 안전사고를 우려, 소극적으로 창의적 체험활동을 운영하고 있다. 둘째, 일부 학교 교사들을 중심으로 학생이 주체가 되는 자치활동 운영을 시도하고, 그 사례를 만들어 내고 있으나 아직도 학생이 주체가 되는 창의적 체험활동 실시에 대한 교사들의 인식은 미흡한 편이다. 그렇기 때문에 학생들이 주체가 되는 프로그램을 개발하여 학생들의 적극적인 참여를 유도하기보다는 일반 교과 수업과 유사한 형태로 운영하고 있는 실정이다. 셋째, 학생들의 창의성을 기르는 다양한 경험을 제공하도록 인적·물적 자원을 폭넓게 활용해야 하지만 지역사회 시설·프로그램 여건이 창의적 체험활동을 위한 학교의 교육수요를 감당하기에 부족한 실정이다. 또 학생들의 창의적 체험활동 지원을 희망하는 인적자원이 부족하여 학교에서는 학년·학급 단위의 현장체험학습이나 공문으로 안내되는 이런저런 프로그램을 취사선택하여 활용하고 있다. 다양한 물적·인적 지원으로 창의 융합인재 육성해야 따라서 단위학교에서는 학습공동체를 운영하여 교원 간 활발한 토론으로 체험 중심의 창의적 체험활동을 실시할 필요가 있다. 이를 위해서는 첫째, 창의적 체험활동에 대한 이해 증진 및 인식개선으로 창의적 체험활동의 본질에 접근하는 운영이 되도록 해야 한다. 교육청 차원에서는 창의적 체험활동의 본질적인 접근이 이루어질 수 있도록 연수 및 워크숍을 기획·운영하여 연수를 받은 교사들이 창의적 체험활동에 대한 올바른 인식을 갖도록 하는 것이 중요하다. 이와 함께 단위학교 차원에서는 학생들이 주체가 되는 체험 중심의 창의적 체험활동에 대한 이해 증진 및 인식을 개선해야 한다. 또 교원 학습공동체 운영을 위한 충분한 시간을 확보하여 구체적인 프로그램을 개발함으로써 창의적 체험활동의 실질적인 수행 의지를 고양시킬 필요가 있다. 아울러 학교장의 교육과정 리터러시(literacy)와 전문성을 바탕으로 하는 리더십이 발휘되도록 하며, 창의적 체험활동에 대한 교사들의 인식이 체험 중심 운영으로 전환되어야 한다. 전 학년 창의적 체험활동 프로그램을 체계적으로 개발함으로써 학년 군, 학년 간 연계로 학생들이 폭넓은 경험을 하도록 하는 것도 도움이 된다. 둘째, 창의적 체험활동 연간 운영 절차에 따라 계획 수립→실행→평가 및 환류→차년도 기획 등의 과정이 체계적으로 진행되도록 하여 학생 중심의 창의적 체험활동 운영 방안을 강구한다. 창의적 체험활동은 학생이 주체가 되어 자율적으로 학습활동을 할 수 있는 영역임을 인식하고, 학생 중심의 창의적 체험활동 프로그램을 개발한다. 창의적 체험활동 프로그램 구성 시 학생들의 의견을 적극 반영하고, 학생들에게 활동 방법을 구체적으로 안내하여 학생의 참여를 촉진하는 창의적 체험활동을 실시한다. 학생 참여를 촉진하는 창의적 체험활동 운영방법으로는 교과와 연계하여 노작 학습, 자원 인사 등 전문강사를 활용한 체험수업, 지역사회 및 유관기관을 활용한 체험학습, 토의·토론?탐구로 학생들이 주체가 되어 참여하는 프로젝트 학습 등이 있다. 학생 주도의 창의적 체험활동을 위한 효과적인 수업방법은 학생들이 직접 몸으로 경험하고 체험하는 것이므로 창의적 체험활동 수업 시 강의법이나 범 교과학습 주제의 해결을 위한 학습지 형태의 수업을 지양해야 한다. 창의적 체험활동에 환경교육 10시간 편성하였을 경우에 교사가 어떤 마인드를 갖고 있느냐에 따라 아주 다른 형태로 운영될 수 있다. 학생이 주체가 되는 체험 중심으로 운영해야 한다는 인식이 있는 학급의 경우 1차시에서 10차시까지 프로젝트 학습 형태로 운영한다. 1차시에는 학생들과 활동주제명을 정하고 어떻게 10차시를 운영해 갈지 함께 토의하고 결정하여 학생들이 주도하는 체험중심 활동으로 환경교육을 실시하는 것이 바람직하다. 반면 창의적 체험활동의 본질에 대한 인식이 미흡한 학급의 경우 ‘환이랑 경이랑’ 교재를 공부하거나 환경 동영상 시청 후 학습지를 푸는 형태로 10차시를 분절적으로 운영하는 잘못된 사례가 발생한다. 셋째, 지역사회와 연계해 인적·물적 자원 활용 방안을 강구한다. 지역사회 및 타 기관 시설을 조사하여 창의적 체험활동 시 활용할 수 있는 장소와 프로그램을 확보하여 체험활동 학습의 장을 구축한다. 또한 창의?인성 교육넷의 창의체험자원지도(CRM) 등을 적극 활용하도록 하며, 교육청에서는 MOU 체결을 맺은 유관기관 정보를 학교에 제공하여 창의적 체험활동 시 적극 활용하게 하고, 학부모, 전문기관 인사 등 인적자원 인프라를 구축, 활용하도록 예산을 지원한다. 이와 같이 학생들이 다양한 인적·물적 자원을 활용하여 체험활동을 함으로써 다양한 경험과 함께 전인적 성장을 하는 창의융합 인재로 자라게 될 것이다.
초등학교에서 중학교로 넘어가는 시기는 생후 첫 18개월 이후 가장 많은 변화를 경험하는 시기이다. 발달상의 변화로 오는 신체적·정서적인 혼돈 속에서 학교에서의 생활 패턴이 달라진다. 학업 난이도가 상승하고, 학습량이 증가하며, 새로운 환경(교과별로 달라지는 교사·교과별로 이루어지는 수행평가·지필평가·교과교실제·자유학기제 등)에 대한 적응을 위해 에너지의 소모가 많아진다. 이 시기의 학생들을 만나서 요즘 어떻게 지내냐고 물었다. “초등학교 때는 선생님이랑 관계가 좋았는데 지금은 좀 먼 거 같아요.” “공부가 걱정 돼요. 공부하는 방법에 대해 누군가 도와주면 좋겠어요.” “수학이 많이 달라진 것 같아요. 초등학교 때는 (수학에) 영어는 없었잖아요. 올라오니 a, b, x, z, y와 같이 용어가 많아서 헷갈려요. 수학에 왜 영어가 있는지 지금도 이해가 안 돼요.” 보통 이러한 고민은 중학생이라면 모두가 겪고 지나가는 것이니 시간이 지나면 해결될 문제로 취급되기 마련이다. 그런데 이 시기에 도움을 받지 못해서 어려움이 지속된다면, 그리고 이 시기가 향후 중·고등학교에서의 학습에 대한 결정적인 역할을 하는 시기라면 문제는 다시 점검해야 할 필요가 있다. 막연한 두려움으로 시작되는 전환기 실제 초등학교에서 중학교로 넘어가는 학생들을 따라가면서 시기별로 특성 변화를 분석해 보았다. 그림 1과 같이 학교급이 전환되는 시점에서 수학과 영어 교과에 대한 태도(교과에 대한 흥미·과제 가치감·학습의지) 및 학교행복감(교사관계와 학습활동에 대한 즐거움)이 낮아진 것을 확인할 수 있었다. 흥미로운 사실은 첫째, 한번 낮아진 교과태도와 학교행복감은 이후에도 크게 반등하지 않는다는 점과 둘째, 실제 중학교 생활을 접하기 이전(초등학교 6학년 겨울방학 직후)부터 전환기 학생들의 특성 변화가 시작되었다는 점이다. 이러한 현상은 “중학교에서의 첫 시험으로 ‘수포자?(수학을 포기하는 자), ‘영포자?(영어를 포기하는 자)가 결정된다고 해요”라고 했던 학생과 학부모들의 인터뷰 내용과 맥락을 같이 했으며, “중학교 가면 어렵다며? 시험도 본다며? 그걸 점수로 준다며? 발표를 한다며? 성적표가 온다며? 너 중학교 가면 어려워져. 이렇게 해선 안 돼”라는 이야기를 가족들한테 가장 많이 듣는다는 학생들의 하소연을 떠올리게 했다. 전환기 학생들은 이렇듯 실제 중학생이 되기 이전부터 막연한 두려움을 느끼게 하는 환경에 놓여 있다. 누군가는 이 시기를 사교육 시장의 대목이라고까지 표현한다. 학습의 불안감을 조성하여 사교육을 시작하게 되면 향후 6년간의 고객이 된다는 것이다. 사교육 시장 통해 도움 받는 학생과 학부모 중학교 1학년을 막 경험하고 있는 학생들을 대상으로 조사한 결과, 학생들이 중학교 생활에 대해 도움을 받고 싶어 하는 첫 번째는 ‘시간 관리법’이었으며, 두 번째는 ‘교과목별 공부하는 방법’이었다. 학생들은 자신에게 어떤 도움이 필요한지 구체적으로 알고 있었다. 달라지는 환경 속에서 헐떡이지 않고 자신의 시간을 어떻게 관리해야 하는지와 공부를 어떻게 해야 하는지를 알고 싶어 했다. 하지만 아직 학생과 학부모는 사교육 기관을 통해 도움을 받고 있다. 따라서 우리의 공교육 시스템이 어떻게 이 시기의 학생들을 충분히 지원하고 있는지, 반드시 점검해봐야 할 문제이다. 우선 초·중학교 학생들은 전환기를 겪지만, 초·중학교 교사에게는 전환기가 없다. 초등학교 교사들의 87.2%, 중학교 교사들의 82.9%가 상대방 학교급 교사와 교류할 기회가 전혀 없다고 응답하였다. 분수의 사칙연산은 초·중학교 수학 시간에 모두 다룸에도 불구하고 학생들은 분수의 사칙연산이 쉽지 않다. 초·중학교 교실 수업을 비교해 보니, ‘중학교에서도 또 배우게 되니까…’가 되고, 중학교에서는 ‘초등학교에서 다 배우고 왔지?’가 된다. 또한 교육과정은 연계되어 있지만, 교과서를 들여다보면 초·중학교의 차이는 확연히 드러난다. 두 번째는 초·중학교 교사를 양성하는 기관 자체가 구분되어 있다는 점이다. 학생들의 발달상의 차이를 전제로 학습의 단계에 대해 배우는 교대와 교과별 전문성이 강조되는 사대는 엄연히 다른 교사를 양성할 수밖에 없는 것이다. 물론 문제를 크게 생각하면 끝이 없다. 어쩌면 모든 교육 시스템을 뒤흔들어야만 해결될 수 있는 문제로 보인다. 하지만 아주 작은 실천에서 문제의 해결방법을 찾아볼 수도 있다. 예를 들어 ‘미리 가 보는 중학교’라는 프로그램으로 초등학교 6학년 한 학급 아이들의 손을 잡고 인근 중학교를 방문했다. 수업시간에도 들어가 보고, 선배들을 만나 이야기도 해보았다. 반대로 ‘중학교 수업 맛보기’라는 프로그램을 만들어 중학교 선생님들을 초등학교에 모셔 와서 수업해달라고 부탁했다. 초등학생들의 질문이 빗발쳤다. 그리고 이 학생들이 실제 중학교 생활을 시작했을 때, 인터뷰를 시도했다. “그때 우리 학교에 오셨던 선생님을 보니 너무 반가웠어요”라는 답변이 돌아왔다. 중학교 선생님들은 “그때 초등학교에서 만났던 손 잘 들고 대답 잘했던 학생들을 다시 보니 기대가 크다”고 화답했다. 이들이 원하는 건 거창한 게 아니다 낯선 곳에 도착하여 여행을 시작하는 사람들이 가장 원하는 것은 숙소 주변의 식당 정보와 구경거리에 대해 상세히 알려주는 자료, 그리고 언제든 나를 도와줄 것 같은 숙소 주인의 배려와 친절함이다. 전환기의 학생들이 원하는 것도 이와 다르지 않았다. 낯선 장소에 첫발을 들인 학생들은 대부분 소극적인 자세를 취하게 된다. 주변 친구들은 어떻게 행동하는지 곁눈질하고, 자신의 행동이 너무 튀지는 않을지, 친구들은 많이 사귈 수 있을지, 매시간 바뀌는 선생님들에게 어떻게 적응해야 할지, 벌점이 있다고 하는데 어떻게 해야 벌점을 피할 수 있을지, 과목별로 수행평가가 많다는데 수행평가를 잘 받으려면 무엇을 어떻게 해야 하는지 등등…. 이런 고민을 하게 되는 전환기 학생들은 ‘수동적’일 수밖에 없다. 아무리 선생님이 질문할 사람 손 들어보라고 해도 좀처럼 손을 들어 질문하기란 쉽지 않다. 어느 중학교 학생들과 인터뷰를 할 때의 일이다. 공부 잘하는 학생, 중간 수준의 학생, 못하는 학생 모두가 “영어 선생님이 좋아요”라고 입을 모았다. 이유를 물어보니 영어 선생님은 끝까지 가르쳐 주기 때문이란다. 무슨 의미일까? “끝까지 가르쳐 주는 게 뭔데?”라고 묻자, 학생이 답했다. “음…. 그러니까 제가 대충 알겠다고 해도 선생님은 ‘너, 사실 모르지? 이리로 와 봐. 다시 설명해 줄게’ 이러시거든요.” 전환기 학생 위한 자료, ‘중학교 생활’을 부탁해! 2년간 수행했던 연구 기간에 비해 초·중학교 전환기 학생들이 원하는 도움이 무엇인지 쉽게 찾아졌다. 그것은 거창한 것이 아니었다. 바로 ‘긍정적인 경험’, ‘겁주지 않기’, ‘친절하게 안내해주기’, ‘끝까지 가르쳐주기’였다. 그래서 학생들의 원하는 자료를 개발한 것이 ‘중학교 생활’을 부탁해!이다. 이 자료는 초·중학교 학생과 학부모들의 걱정을 조사하고, 현직 초·중학교 교사들과의 협동 작업을 통해 전환기 학생들에게 작으나마 도움이 될 수 있도록 개발하였다.* 주요 내용은 표 1과 같다. 이 밖에도 중학교 생활을 부탁해!에는 수학과 영어 학습 지원 자료도 개발하여 제공하고 있다(표 2 참조). 2016년 현재 세계 196개국이 지키기로 약속한 유엔아동권리협약*(1989년 11월 20일)에는 아동의 권리로 생존권·보호권·발달권·참여권을 제시하고 있다. 초·중학교 전환기 학생들을 관찰하면서 특히 이 학생들의 발달권 즉, 성장함에 있어 잠재능력을 최대한 발휘할 수 있으며, 신체적·정신적·도덕적·사회적으로 성장하는 데 필요한 모든 종류의 교육을 받을 수 있는지 고민해 봐야 한다. 또한 참여권 즉, 자신에게 영향을 주는 일에 대해 적극적으로 참여하고 의견을 말할 수 있는 환경이 보장되고 있는가에 대해 살펴보는 어른들의 민감성이 필요하다는 생각이 든다.
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