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본교는 2학년 때부터 사서교사와의 수업을 통해 한국십진분류표, 청구기호, 별치기호, 자료 검색과 같은 도서관 이용 및 자료 활용에 능숙한 편이다. 그래서 올 3월 초 6학년 담임교사들과 학년 교육과정 회의를 통해 1학기 국어 8단원 ‘책 속의 지혜를 찾아서’를 도서관 활용수업으로 진행해보기로 했다. 학습 공동체 관계 구축 과정 3월 초, 6학년 담임교사들에게 도서관 활용수업에 대한 사례 파일을 보내며 “선생님, 학년부장님 통해 전달 받으셨겠지만, 국어 8단원 ‘책 속의 지혜를 찾아서’를 도서관 활용 수업으로 진행해보면 어떨까 싶습니다. 학년 교육과정 회의에서 구체적으로 의견을 나누고 싶습니다. 국어과 도서관 활용수업사례를 첨부하도록 하겠습니다”라는 메시지를 보냈다. 이후 학년 교육과정 회의에서는 ‘정보윤리의 중요성’, ‘참고문헌 작성법’을 알고 도서관에서 자료를 직접 찾아 결과물을 만들면서 배운 내용을 적용하는 정보활용교육을 학습 방향으로 제시했다. 다행히 6학년 담임교사들은 적극적으로 동의했고, 국어 1학기 8단원 ‘책 속의 지혜를 찾아서’를 6학년 담임교사와 사서교사가 협력하는 7차시 수업으로 설계하기로 협의했다. 6학년 담임교사는 ‘자료를 읽는 다양한 목적 알기’를 목표로 수업을 진행하기로 했고, 사서교사는 도서관 프로젝트 학습 결과물로 ‘독도 미니북’을 만들어 자신이 알게 된 내용을 친구들과 나누는 수업을 진행하기로 했다. 도서관 활용수업 설계 [PART VIEW] 담임교사와 사서교사의 협의과정 중에서 중요한 것은 담임교사가 도움 받고 싶은 부분과 사서교사가 교실에서 사전 학습이 되길 바라는 부분에 대해 의견을 잘 교환하는 것이다. 수업의 시작으로 정보윤리에 대한 자신의 의견을 나누고 참고문헌 작성법을 학습했다. 이후 본격적인 수업은 ‘주제 선정’, ‘자료 훑어보기’, ‘자료 요약 및 정리하기’, ‘미니북 만들기’, ‘발표하기’ 순으로 이뤄졌다. 수업 자료 준비하기 협의과정에서 담임교사는 교과서 내 ‘독도와 훈민정음’을 주제로 모둠수업을 진행하고자 했다. 사서교사는 위 주제를 바탕으로 자료를 사전 수집했고, 교내자료로 부족한 부 분은 서점과 공공도서관을 이용해 마련했다. 도서는 주제 관련 다른 책들을 6종씩 구입 해 6개의 바구니에 나누어 담아 준비했다. 도서관 활용수업 진행 1차시에는 학생들과 저작권 에티켓 5가지를 정리해보고 4~5학년 학습 과정을 통해 친숙한 도감을 이용해 정보를 활용하고 출처를 밝히는 연습을 했다. SNS에 익숙한 아이들은 출처를 밝혀야 할 필요성을 알고 있어 원활한 수업이 될 수 있었다. 2차시에는 담임교사와 자료를 읽는 다양한 목적에 대해 학습했다. 자료에 따라 선택 방법이 다름을 학습 하고, 자료를 정리할 때는 알게 된 내용을 한 줄이라도 자신의 말로 정리하도록 지도했 다. 3차시를 시작하기 전 사서교사는 주제 관련 도서들을 도서관에 미리 전시했다. 3차시에는 한국십진분류표, 청구기호, 다양한 정보원(도서자료, 비도서자료)의 활용 방법을 학습했다. 정보활용교육이 본격적으로 시작되는 4차시에는 정보활용과정(Big 6 모형)을 학습했다. 모둠별로 주제(독도)를 제시했고, 해결할 문제(독도의 역사, 독도의 날씨, 독도의 자연환경, 독도에 살고 있는 사람 등)를 직접 정하도록 했다. 독도 관련 자료들은 도 서관에 준비되어 있었으나, 학생들이 직접 태블릿 PC를 이용해 ‘독도’ 관련 자료를 검색하도록 했다(본교는 학급 학생 수만큼의 태블릿 PC를 구비하고 있다). 독도 관련 세부 주제가 정해지면 자유롭게 자료를 읽고 정리하는 시간을 갖도록 했다. 새롭게 알게 된 정보들을 스스로 정리하고 출처 및 청구기호는 반드시 기록하도록 했다. 그리고 각자 조사 및 요약한 내용을 가지고 모둠별 ‘독도 미니북’을 만들어 발표하는 시간을 가졌다. 미니북을 결과물로 결정한 이유는 여러 명이 찾은 정보를 함축하고 종합적으로 표현하는 데에 적합하기 때문이다. 이후에는 내용과 관련되어 궁금한 점을 학생들이 자유롭게 질문하도록 했다. 마지막 차시에는 새로운 주제(훈민정음)로 1시간 안에 간략히 자료를 찾아 읽고 정리하도록 했다. 학생들은 이전 차시에서 ‘독도’를 주제로 정보 활용을 연습한 결과인지, 스스로 관심 있는 주제에 쉽게 접근했고 시간 내에 자신의 말로 풀어 정리할 수 있었다. 활동지는 담임교사와 함께 제작했는데 담임교사는 교과서를 바탕으로 간략한 정보 활용 활동을 계획하여 활동지도 한 장에 한 단원의 내용이 정리되는 구성으로 제작했다. 이번 수업은 중학교 입학 전 정보활용능력 향상, 자료 정리 및 요약하는 방법 알기, 출처 기록의 중요성을 강조했다. 정보활용교육 마지막 단계에서는 스스로 책을 찾아 읽은 과정을 되돌아보고 평가하는 시간을 가졌다. 또한 다른 친구들의 발표를 듣고 잘한 점을 이야기하도록 했다. 도서관 활용수업의 반성 첫째, 대부분의 학생이 수업을 통해 도서관 이용뿐만 아니라 자료 활용을 더욱 자유롭고 쉽게 할 수 있게 되었다. 학습에서 얻고자 하는 핵심을 압축해 활동지에 제시한 것이 매우 적절했다. 둘째, 정보화시대에서는 정보를 단순히 검색하는 활동보다 필요한 정보를 스스로 정 리하고 질문과 토론을 통해 새로운 결과물을 창조하는 활동이 반드시 필요한데, 도서관 정보활용 프로젝트 학습을 통해 이런 활동이 가능하니 자주 활용하도록 해야겠다. 교육 트렌드의 변화 속에서 학생들의 자기 주도적 문제해결력과 정보활용능력을 기르기 위해서는 학교도서관 정보 활용 프로젝트 학습이 앞으로 더욱 확대되어야 할 것이다.
얼마 전 ‘핀란드에서는 공교육으로만 70% 이상의 국민이 영어를 자유롭게 구사할 수 있다’는 영상을 보았다. 그들의 수업 방식은 어땠을까? 학생들은 동영상에서 나오는 영어를 따라했고, 배운 것을 옆 짝과 연습했다. 이후 다시 놀이나 게임을 이용하여 흥미를 잃지 않으면서 반복 연습하는 상황을 계속 되풀이했다. 학년이 올라가도 말하기 연습 위주의 수업은 계속되었다. 문법을 외우게 하거나, 특별한 시험 성적을 강요하지도 않았다. 그저 영어를 재미있게 여기고 의사소통할 수 있으면 충분하다고 여겼다. 과거 1980년대에 핀란드에서는 문법 위주의 교육을 시행했다고 한다. 그러나 영어교육의 목표가 ‘의사소통능력 신장’으로 바뀌면서 학교의 영어수업 풍경이 달라진 것이다. 그동안 우리나라 영어 학습의 주된 목표가 원어민처럼 유창하게 영어로 표현하는 것이 아니었는지 생각해 볼 필요가 있다. 특히 우리에게 유창한 표현이란 주로 미국식 억양과 발음으로 문법에도 맞는 완벽한 영어를 구사하는 것으로 인식되었다. 몇 년 전 영국에서 온 원어민 보조교사와의 협력 수업에서 학생들은 그녀가 쓰는 단어의 발음이나 억양이 틀린 게 아닌지 되묻는 경우가 흔히 있었다. 그의 언어가 미국식 억양과 발음이 아니었기 때문이었다. 학생들이 얼마나 미국식 표현을 중요시하며 이를 모방하고 있었는지 오히려 원어민을 놀라게 했다. 이런 상황에서 세계 여러 나라 사람과 소통하기 위해 영어를 배운다고 말하는 것은 너무 아이러니하다. 영어는 세계 여러 나라 사람이 쓰는 공용어이고 그들과 소통하는 데 필요한 언어이다. 내 생각과 정보를 전달할 수 있는 수단인 것이다. 완벽한 언어를 목표로 유창한 표현을 모방하는 대신, 영어를 의사소통어로 인식하고 이를 위한 상호작용 능력을 향상시켜야 할 것이다. 따라서 영어 학습은 의사소통을 목표로 상호작용능력을 향상시키는 데 그 중요성이 있다고 할 수 있다. 단원 수업설계 ▶단원 설정 취지 일상생활에서 우리는 어떤 물건이 누구의 것인지 묻고 답하거나, 자신의 물건임을 확인하는 대화를 자주 나누게 된다. 또한 이러한 상황에서는 물건을 묘사하는 일이 많으므로 그 표현을 익혀 자연스럽게 사용하는 것이 중요하다. 따라서 이 단원에서는 물건의 소유를 묻고 답하거나 물건을 묘사하는 데 필요한 기본적인 의사소통능력을 기르는 데 그 목표가 있다. ▶단원 목표 [PART VIEW] ▶지도상의 유의점 ① 원어민 보조교사와의 팀티칭(Team Teaching)을 통해 협력하는 모습을 보이고 학생들도 모둠 활동에서 서로 돕도록 한다. ② 교실 안에서 의미 있는 상호작용이 되는 상황을 만들어 주도록 한다. ③ 학생들의 수준을 고려하여 지도한다. ④ 학생들의 흥미와 자신감을 이끌어 낼 수 있도록 지도한다. 본시 수업(수업자 : 수석교사 안혜숙, 원어민보조교사 : Harry Culp) ▶본시 평가 계획 ▶상호작용형 수업 적용의 효과 ① 여러 가지 활동을 통해 스스로 체험하는 영어 학습은 학습자의 호기심과 동기는 강화되고 학습에 대한 참여는 증대되도록 도와주었다. ② 실제 세계보다 덜 복잡한 형태로 제시되므로 어려운 과제를 더욱 쉽게 해결할 수 있었다. ③ 쉬운 것에서부터 어려운 것으로 단계적으로 배워나갈 수 있었다. ④ 예상치 못한 갑작스러운 상황에 대처하는 경험을 가질 수 있었다. ⑤ 타인에 대한 지각이나 태도를 변화시키고 세계, 문화 등에 대한 인식을 새롭게 하는 데 도움을 주었다. ⑥ 신나고 재미있는 유의미한 상호작용인 역할극을 통해 의사소통능력이 신장했고, 학생들은 다음 역할극을 무척 기대하며 기다렸다.
학생의 질문 만들기로 수업을 열어가고, 설명하기로 마무리되는 큐앤이(QE)학습은 호기심 많고 에너지가 풍부해 쉴새없이 질문을 쏟아내는 저학년 학생에게 적합한 학습 방법이다. 큐앤이(QE)학습의 Q는 질문하다(Question), E는 설명하다(Explain)의 약자로 수업의 중요한 흐름이 질문하기와 설명하기로 이뤄진다. 즉, 학생들이 자기주도적인 능동적 읽기로 질문을 만들고, 이를 해결하며, 그것을 자신만의 방법으로 재구조화하고, 친구와 선생님에게 설명하는 학생의 참여도가 높은 학습방법이다. 그야말로 2015 개정 교육과정에서 강조하고 있는 학생참여중심수업으로 교사가 가르치는 학습이 아니라 학생이 자기주도적으로 참여하는 학습이라고 할 수 있다. 특히 자신만의 방법으로 재구조화하는 ‘설명하기’는 통합교과를 통해 길러진 창의·융합적 사고능력을 더욱 풍부하게 표현할 수 있는 기회를 제공한다. 예를 들어 국어과 목표 중 ‘기초 문식성’은 글을 읽고 쓸 수 있는 능력이다. 그러나 문식성은 단순히 글을 해독하고 표시하는 것이 아니라, 읽기와 쓰기에 대한 태도와 기대, 생활 속에서 읽기와 쓰기 행동이 갖는 의미와 가치까지를 포함한다. 따라서 학생들은 실제 글을 읽고 쓰기 전에 ‘글을 읽고 쓰는 이유’와 ‘읽기와 쓰기를 할 때 무엇을 이해해야 하는지’를 아는 것이 중요하다. 큐앤이학습에서는 질문하기를 위한 ‘능동적 읽기’와 설명하기를 위한 ‘메타인지 쓰기’가 가능하기 때문에 문식성 향상에 적합한 학습방법이다. 특히 한글을 깨친지 얼마 되지 않은 저학년의 경우 말과 글(또는 책)에 흥미와 관심을 두고 책 읽기와 글쓰기를 학습할 수 있도록 하는 것이 중요하다. 온작품 읽기와 스토리텔링 활용 수업으로 설계된 큐앤이학습은 흥미있는 책 읽기를 가능하게 하고, 비주얼싱킹과 싱킹맵을 활용한 설명하기를 통해 창의적 글쓰기 능력이 향상될 것이다. 저학년 큐앤이학습의 특징과 방법 먼저 큐앤이학습의 흐름인 ‘탐색하기 → 질문하기 → 설명하기’의 각 단계를 자세히 살펴보자. ▶탐색하기 탐색단계는 큐앤이학습의 핵심인 질문하기와 설명하기에 들어가기 전에 전시학습을 상기하고 학습 주제나 활동내용을 확인하는 단계이다. 저학년 큐앤이학습의 경우 ‘탐색 하기’와 ‘질문하기’ 단계의 경계를 따로 두지 않는다. 그래서 예시로 제시한 국어 수업지도안에서도 탐색단계와 질문하기단계를 실선(-)이 아니라 점선(…)으로 구분했다. 저학년 큐앤이학습의 경계 구분이 어려운 이유는 ‘온작품 읽기’나 ‘스토리텔링’으로 학습을 시작할 때, 교사가 책읽기나 이야기를 들려주면서 질문하고 답하는 과정을 반복하면서 학습 주제를 스스로 알아보기 때문이다. 또한 질문하기 단계에서 나오는 학생 주도의 적극적 질문은 아니지만, 탐색단계에서도 질문하고 답하기가 이루어지기 때문이다. 이 단계에서의 질문하고 답하기는 교사와 학생, 학생과 학생 간에 이루어지며 책 읽기의 경우 책읽기 전 질문하기, 책읽는 중 질문하기가 이뤄진다. 그럼 탐색단계에서 활용되는 온작품 읽기와 스토리텔링에 대해 알아보자. [PART VIEW] 온작품 읽기 ‘온작품 읽기’는 온전한 작품을 적극적으로 읽는 것이다. 이를 통해 자기 삶을 주체적으로 바라보며 함께 살아가는 사회 구성원으로서 성장을 지향하는 교육방법이다. ‘온작품’은 세상에 나온 모든 작품을 뜻함과 동시에 완전한 작품이라는 뜻을 아우르는 말이다. 따라서 국어에만 한정할 수 없고 ‘온만화·온영화·온동화·온시·온연극’ 따위를 모두 싸 안을 수 있다. 그리고 가장 유용한 갈래는 온전한 문학작품 읽기라고 할 수 있다. 문학을 통한 읽기는 예술 작품을 포함한 다양한 텍스트를 읽는 데도 탄탄한 바탕이 되며, 좋은 문학작품을 읽는 것 자체가 학습이고 배움이 될 수 있을 것이다. 온작품 읽기는 2015 개정 교육과정에서 제시한 ‘한 학기에 책 한 권 읽기’와도 통한다. 각 학년에서 발달단계에 맞고 학습에 도움이 되는 필수도서를 한 단원으로 구성해 함께 읽어나가는 것이다. 교과서는 지면의 특성과 차시의 나뉨이라는 현실적 이유 때문에 좋은 문학 작품이 일부분만 발췌되어 실리게 된다. 학생들이 온전한 작품을 집중해서 읽고, 감상하고, 느끼며 자신의 삶과 작품을 연결 지을 수 있다면 큰 배움을 줄 수 있기 때문 에 ‘온작품 읽기’는 매우 의미 있는 시간이 될 것이다. 저학년 수준의 그림책이나 동화책은 30~40쪽 내외로 구성되어 있기 때문에 교사가 적당한 속도로 읽어주면 6~7분이면 ‘온작품 읽기’가 가능하다. 전체적인 분위기를 느끼면서 읽어야 해서 잠깐 멈췄다가 다시 읽고, 간간이 질문에 대한 답을 해주면서 읽는다고 하더라도 10분 내외면 충분하다. 따라서 수업의 탐색단계에서 충분히 활용할 수 있다. 또한 교사가 책을 읽어주기는 하지만 중간중간에 질문을 하고 스스로 답하거나 친구가 답해주면서 진행되는 쌍방향의 상호소통방식 수업이라고 할 수 있다. 스토리텔링 스토리텔링이란 상대방에게 알리고자 하는 바를 재미있고 생생한 이야기로 설득력 있 게 전달하는 것을 말한다. 사람은 이야기를 하고 싶어 하고, 이야기를 듣고 싶어 하고, 이 야기로 다른 사람과 소통하고 싶어 한다. 스토리텔링은 이야기가 가지고 있는 창의성과 감성을 바탕으로 자신이 말하고자 하는 것을 보다 호소력 있게, 설득력 있게 전달해 줄 수 있다. 특히 저학년 학생들은 옛날이야기, 무서운 이야기, 재밌는 이야기를 좋아한다. 어른들 역시 주변 사람들이 직접 겪은 이야기의 경우 더욱 관심을 두고 감동 받기도 한다. 스티브 잡스의 스탠퍼드 대학 졸업축사 연설이나 버락 오바마의 필라델피아 연설도 자신의 이야기를 들려주었기 때문에 사람들은 더욱 감동했다. 저학년 큐앤이학습에서 이런 스토리텔링은 두 가지로 활용될 수 있다. 첫 번째는 교사의 스토리텔링으로 이야기 들려주기이고, 두 번째는 학생의 스토리텔링으로 이야기 만들어보기이다. 학습 내용의 특성에 따라 온작품 읽기보다는 간단한 내용의 이야기를 들려주거나 사진이나 영상 자료 등을 통해 이야기를 만들게 해 주제를 알아보는 것이다. 교사가 이야기를 들려줄 때는 자료를 참고하는 것도 좋지만 자신의 경험을 학습 주제에 맞게 각색하여 들려주는 것도 효과적이다. 학생이 이야기를 만들 때도 간접경험이나 상상하여 만드는 것도 좋지만 자신의 실제 경험이 있다면 그것을 풀어 이야기해 볼 수 있도록 지도한다. 교사가 수업을 설계하면서 목적에 맞게 계획한 스토리텔링은 효과적인 수업을 위해서 유용할 수 있겠지만, 일상생활에 필요한 기초 소양과 바른 인성 함양이 중점인 저학년 학습에서는 자신의 경험을 학생과 주고받는 것이 더 큰 의미가 있다. ▶질문하기 _ 질문 만들고 나누기 큐앤이학습의 핵심은 질문하기와 설명하기이다. 저학년의 질문하기는 듣기와 말하기 에 초점을 맞춰야 한다. 또한 기존 큐앤이학습에서는 교재를 스스로 읽게 되지만, 저학 년 큐앤이학습에서는 차시에 따라 책 읽기를 통해 교사가 읽어주기도 하고 스스로 교재 를 살펴보기도 하기 때문에 (읽기)로 표시했다(표 1 참조). 질문하기 단계에 쓰기가 없다고 해서 큐앤이학습에서 쓰기가 없는 것은 아니다. 쓰기는 설명하기 단계에서 집중 적으로 하게 된다. 이렇게 질문하기에서 듣기와 말하기에 중점을 두게 되면, 저학년 학생의 경우 사전 연습이 필요하다. 연습방법은 다음과 같다. 연습 1 _ 왜 - 무엇을 - 어떻게 질문 만들기 큐앤이학습이 익숙하지 않을 때는 질문을 만드는 연습이 되지 않아서, 소수의 적극적인 학생들에게 질문이 집중될 수 있다. 따라서 ‘왜, 무엇을, 어떻게 질문’을 통해 질문 만들기 연습을 해야 한다. 교사가 왜, 무엇을, 어떻게 중 한 가지를 선택해서 학생들에게 제 시하면 그 단어가 들어간 질문을 만들어보는 것이다. 처음 연습할 때는 모둠에서 한 명씩 돌아가며 질문을 만들어볼 수 있도록 한다. 연습 2 _ 칭찬하기 저학년 학생들은 자기중심적 사고에서 논리적·추상적 사고로 발전해나가는 과정에 있기 때문에 친구에 대한 배려나 이해심이 아직 성숙하지 못하다. 그래서 질문하고 답하기를 하는 과정 중에 친구의 말을 잘 듣지 않고, 자기 질문만 하려고 할 수도 있다. 또한 친구의 질문이나 답에 대해 인정하지 않고, 감정적으로 대응하기도 한다. 따라서 친구의 말을 잘 듣고 칭찬해주는 연습이 필요하다. 연습할 때는 칭찬하는 말과 행동을 전체적으 로 해 볼 수 있도록 해야 한다. 방법은 간단하다. ‘왜, 무엇을, 어떻게 질문 만들기’ 연습에서 한 명씩 일어나 말할 때 반응을 보여주면 된다. 실제로 수업에서 사용할 때는 칭찬하는 말하기나 행동하기 중에 선택해서 학생들이 사용하도록 하고, 수업 진행에 방해되지 않아야 한다는 것을 주지시켜야 한다. 예시(표 2 참조) 이외에도 학생들이 생각하는 것을 자유롭게 말하게 해서 연습하면 더 좋다. 큐앤이학습에서 학생의 활발한 질문하기를 위해서는 교사의 칭찬하기가 중요하다. 언 어적 표현과 비언어적 표현을 동시에 사용하면 칭찬의 효과가 극대화된다. 교사는 비언 어적 표현을 통해 자기표현, 규칙과 기대 확인, 피드백과 강화, 친밀감 전하기, 대화 흐름 조정, 교실 통제 등을 할 수 있다. 비언어적 수업 대화에서는 준언어, 몸짓언어, 공간언어, 시간언어, 환경 및 인물 캐릭터를 통한 대화가 있다. 준언어란 음조· 강세· 말의 빠르 기· 목소리의 크기· 억양 등을 말하며, 우리는 이를 통해 미묘한 감정을 전달할 수 있다. 예를 들어 “잘했어”라는 말은 억양에 따라 칭찬이 될 수도, 비웃는 표현이 될 수도 있다. 몸짓 언어에 해당하는 것은 눈 맞춤· 표정· 제스처· 자세· 신체 접촉 등이다. 시간언어는 시간 사용을 말하며, 침묵도 하나의 시간언어이다. 교사가 시간을 어떻게 배정하고 운영 하느냐에 따라 학습 결과도 달라질 수 있다. 학생들은 교사가 생각하는 것보다 훨씬 더 수업에서 드러나는 비언어적 표현에 민감하게 반응한다. 따라서 교사는 수업 대화 시 비 언어적 대화의 중요성을 염두에 두고 있어야 한다. ▶설명하기 _ 구조화 시각화하고 설명하기 설명하기는 질문을 만들고 나누기를 통해 새롭게 알게 된 사실이나 느낌 등을 배경지 식을 활용하여 머릿속에서 나만의 방법으로 재구조화하고 시각화하여 나타내는 것이 다. 그렇게 나타낸 것을 친구나 선생님에게 자신만의 언어로 설명을 해주면서 학습 내용을 내면화시키는 단계이다. 어떻게 보면 질문하기보다 더 중요한 큐앤이학습의 핵심이라고 할 수 있다. 그렇다면 저학년 학생들에게 어떻게 설명해주면 좋을까? 언뜻 생각할 때 줄글 쓰기가 능숙하지 않은 저학년 학생들에게 질문하기는 말하기로 대체했고, 글로 쓰지 않고 그림으로 나타내는 것이니 더 쉬울 것 같다고 생각할 수도 있다. 그렇지만 시각화하기는 학습 내용을 자신만의 방식으로 구조화시키고 타인에게 설명을 해줘야 하기 때문에 훨씬 어렵다. 따라서 질문하기와 같이 저학년 수준에 맞게 간단한 비주얼싱킹과 맵핑을 사전 연습을 통해 지도해야 한다. 또한 큐앤이학습장 대신 줄이 없는 종합장이나 스케치북을 활용하면 좋다. 저학년 큐앤이학습의 실제(국어+창체 수업) - ‘알사탕’ 읽기를 활용 ‘내 마음이 들리니?’ 저학년 큐앤이학습의 실제 첫 번째 수업은 백희나 작가의 그림책 알사탕 읽기를 활용한 ‘내 마음이 들리니?’라는 주제로 계획했다. 이 수업은 1학년에서는 창의적체험활동 시간을 활용하여 학기 초 적응활동으로 교우관계의 바른 형성에 도움을 줄 수 있는 주제이다. 또한 통합교과에서 친구 관계를 소중히 하고, 친구와의 놀이를 즐기는 방법을 학습하기에도 좋다. 그리고 2학년에서는 1학년과 마찬가지로 적응 활동에서 활용해도 되고, 1학기 국어과의 3단원 ‘마음을 나누어요’, 8단원 ‘마음을 짐작해요’ 단원에서 인물의 처지와 마음을 짐작해 보는 활동에 적절하다. 즉, 저학년 학생들의 교우관계 형성, 배려심 키우기, 학교생활의 적응 등 인성 지도와 좋은 생활습관 형성을 도울 수 있는 적절한 주제라고 할 수 있다. 이 수업을 통해 학생이 달성했으면 하는 성취 기준은 국어과에서는 여러 영역에 걸쳐 고르게 분포된다. 큐앤이학습의 질문하기와 설명하기는 기본적으로 듣기·말하기, 읽기, 쓰기 능력을 함양할 수 있는 좋은 학습법이기 때문이다. 듣기·말하기 영역에서 ‘말하는 이와 말의 내용에 집중하며 듣는다’, ‘바르고 고운 말을 사용하여 말하는 태도를 지닌다’ 는 질문하기에서 잘 지킬 수 있도록 반복 연습하는 부분이다. 읽기와 문학영역의 ‘글을 읽고 인물의 처지와 마음을 짐작한다’, ‘느낌과 분위기를 살려 그림책·시나 노래·짧은 이야기를 들려주거나 듣는다’, ‘인물의 모습· 행동· 마음을 상상하며 그림책·시나 노래·이야기를 감상한다’는 그림책이라는 문학작품을 읽으면서 수업을 하기 때문에 길러질 수 있는 부분이다. 또한 설명하기에서 쓰기 영역의 ‘주변의 사람이나 사물에 대해 짧은 글을 쓴다’도 길러질 수 있다. 창의적체험활동의 성취기준으로 제시된 ‘공동체 내에서 한 구성원으로서 변화된 환경에 원만하게 적응하고 일상생활의 문제를 해결해 나가려고 노력한다’는 이 수업의 통합적인 목표가 될 것이다. ▶온작품 읽기 : ‘알사탕’ 요즘은 가족의 형태가 다양화되고, 맞벌이 부부와 외동아이의 비율이 높아지면서 그 림책 ‘알사탕’의 주인공처럼 혼자 있는 시간이 긴 아이들이 적지 않다. 저학년이어도 선 행학습 때문이거나 부모가 집에 올 때까지 맡아줄 보육을 목적으로 학원에 많이 다닌다. 학원에 다니지 않으면 학교를 마치고 집에 와서 또는 놀이터에서도 놀 친구를 찾기가 힘 들다. 이런 이유로 혼자서 TV를 보거나 게임을 하고, 인터넷 서핑으로 시간을 보내기도 한다. 아이가 수줍은 성격이거나 아직 어려서 타인의 마음을 헤아리기 어렵기 때문에 친 구에게 다가가기 힘들 수도 있지만, 우리 사회가 아이들을 그렇게 만들고 있는지도 모른 다. 책을 읽어주는 교사도 마음의 먹먹함을 느끼고, 듣는 학생들도 자신의 경험을 떠올리면서 생각해 볼 수 있는 수업에 활용하기에 좋은 책이면서, 그 자체로도 훌륭한 문학작 품이기 때문에 다른 수업에 활용되는 책과는 다르게 접근해야 한다. 백희나 작가의 책 그림은 작가가 손으로 하나하나 빚어낸 점토 인형을 찍은 사진들이다. 장면마다 섬세한 표정과 생생한 몸짓으로 살아있는 연기를 펼치는 점토 인형들은 실제 같은 느낌을 주면서 개성 있는 인형들의 모습이 그림책 읽는 재미를 더해 준다. 따라서 캐릭터를 살려 읽어주어야 하고 학생들이 그림과 분위기를 자세히 들여다볼 수 있도록 이끌어야 한다. 수업 과정안 ● 주제 : 내 마음이 들리니? ● 학습 목표 : 글에 나오는 인물의 마음을 짐작하며 내 경험을 떠올릴 수 있다. 탐색단계에서는 교사가 그림책 알사탕을 읽어주면서 학생들과 서로 질문을 주고 받는다. 온작품 읽기로 책을 읽는 것이기 때문에 시간이 다소 걸리더라도 질문을 주고받 으면서 학생들이 작품에 집중할 수 있도록 유도해야 한다. 집중적인 그림책 읽기를 위해 서 실물화상기를 이용하기보다는 학생들을 교사 앞으로 모여 앉게 한 다음 책장을 넘겨 주며 읽는 것도 좋다. 큐앤이학습의 질문 만들고 나누기는 학생 주도적으로 하는 활동이지만, 저학년 큐앤이학습의 탐색단계의 질문하기는 교사와 학생이 서로 주고받는 질문이며 책 읽기의 경우 교사가 더 주도권을 가질 수 있다. 학생은 책 읽기를 들으면서 궁금 한 것을 질문하고 답하며 학습의 주제를 알아갈 수 있도록 교사가 이끌어주기 때문이다. 책 읽기 전 질문하기로 책 제목을 알려주지 않고, ‘□사탕’이라고 칠판에 쓰고 학생들이 맞춰보도록 하거나, 작가의 전작인 ‘장수탕 선녀님’ 등을 들어 흥미를 끌 수도 있다. 또한 표지와 뒷표지 그림을 보면서 분위기나 캐릭터에 대해 질문하거나 속표지 등의 장소에 대해 질문해 볼 수도 있다. 질문하기 단계에서 교사는 되도록 질문을 하지 않고, 학생들 스스로 질문을 만들어 발 표할 수 있도록 한다. 질문하기가 익숙하지 않은 경우 ‘왜, 어떻게, 무엇을 질문하기’ 연습을 통해 학생들이 적극적으로 질문을 만들 수 있도록 지도하며 대답은 스스로 하게 하거 나 아니면 아는 친구가 대답하도록 한다. 친구들이 질문하고 대답할 때 칭찬하기를 통해 적극적으로 질문하고 나누기에 참여할 수 있도록 독려한다. 설명하기 단계에서 시각화는 문학작품을 읽었기 때문에 캐릭터를 그려보기와 함께 중요 단어쓰기·인상 깊은 구절 쓰기·주인공에게 하고 싶은 말 쓰기가 있다. 또는 책의 내용 특성상 가장 재미있었던 장면을 비주얼싱킹으로 캐릭터와 말풍선을 이용하여 그리게 할 수 있다. 저학년 학생들이고 문학작품이라 맵핑보다는 그림과 단어를 쓰는 것이 더 쉽고, 내용 파악과 시각화를 어려워하는 학생들에게는 작품에 대한 공감지수나 느낌을 표현해보게 한다. 절대공감·대략공감·그저 그렇네·공감 안 됨·이해 불가 등을 저학년의 언어로 바꿔서 자유롭게 표현하게 한다.
“저는 올해 발령받은 신규교사로, 중학교 2학년 담임을 맡고 있습니다. 6교시 창의적 체험활동 시간에 안전교육을 TV로 시청하고 있었습니다. 우리반 여학생이 화장품을 바르고 있기에 저는 그 화장품을 가져오라고 했습니다. 그랬더니 그 여학생은 화장품을 파우치에 넣더니 ‘그런적 없다’며 발뺌하는 것이었습니다. 이후 서너 차례 대화가 오가면서 실랑이를 좀 벌이다 제가 가방을 검사하겠다고 말했습니다. 그 순간 그 여학생이 ‘아 이 XX! 빡치네’ 라고 말하며 책상을 발로 차고는 교실을 나가 버렸습니다.” 이것은 어느 신규교사가 털어놓은 얘기이다. 이와 같은 도발적 대화는 우리나라 교육 현장에서 때와 장소를 가리지 않고 흔하게 목격할 수 있다. 특히 중학교에서 많이 발생한다. 수업시간에 이루어진 다음 대화들 역시 우리 주변에서 흔하게 볼 수 있는 장면이다. 중3 교실 영어 수업시간 "왜 겉옷을 입고 있니? 벗어라.” “추워서 입었는데요.” “창문은 다 열려 있고 선풍기는 틀어져 있고 밑에는 반바지를 입었으면서 춥다는 건 도대체 무슨 소리냐?” “아침에 오려고 하는데 긴 바지를 못 찾아서 그냥 반바지를 입었는데요.” “그러니까 네가 잘못한 거야. 긴 바지를 입고 와야지. 외투는 겨울에 추울 때 입는 거지, 지금처럼 하복에 입는 것은 말이 안 된다.” “왜 말이 안 돼요?” “교칙에 어긋나니까 그런 거지, 그걸 몰라서 묻는 거야?” “교칙에 추우면 외투 입어도 된다고 되어 있는데요.” 중2 교실 과학 수업시간 “저기 뒤에 성민(가명)이! 문제는 다 풀고 자는 거냐?” 성민이가 부스스 일어나서 학습지 문제를 푸는 척한다. 그런데 바로 뒤이어 앞쪽에 앉아 있던 희철(가명)이가 갑자기 겉옷을 꺼내 머리에 감싸고 본격적으로 자려는 동작을 취한다. “희철아! 너 뭐하는 거야?” “자려고 하는데요.” “학습지 풀라는데 자다니 말이 되니?” “선생님이 ‘문제는 다 풀고 자는 거냐?’ 이렇게 말씀하시는 걸로 봐서 문제 다 풀면 자도 된다는 뜻 아니에요?” “그건, 자는 건 안 좋지만 그래도 학습지를 풀고 자는 건 그나마 나을 수도 있다는 말이지. 어쨌든 수업시간에 자는 건 안 좋은 행동이잖니!” “그러니까요. 그나마 나은 걸 선택하는 것이잖아요.” 이런 상황은 오늘을 살아가고 있는 한국의 교사 모두에게 익숙한 장면들이다. 학생 본인이 잘못한 것을, 혹은 자신의 주장이 억측인 것을 알면서도 그것을 굳이 인지하지 못하는 듯하며 자신의 행동에 대해 ‘잘못하지 않았다’, ‘잘 모르겠다’고 고집하고 있다. 그러고는 교사의 말 중에서 자기가 공격하기 쉬운 포인트를 골라 그 부분만을 집중적으로 파고 든다. 그러다가 자기가 불리해지면 모르쇠 전략으로 나오니 교사들이 학생들을 당해 낼 재간이 없다. 이런 영양가 없는 대화가 오고가다보면 결국에는, 같은 학생 편이라고 할 수 있는 아이들에게서도 ‘어이없다’는 식의 탄식과 비웃음이 터져 나오기도 한다. 모 교사는 이러한 아이들의 언동을 일컬어 본인이 바보인 듯한, 혹은 이상한 학생인양 발언을 계속함으로써 교사가 어이없도록 상황을 전개시켜, 추후에는 아예 자신의 행동에 대해 교사가 참견하지 못하게 하려는 전략이 깔려있다고 분석했다. 마치 군대의 고문관처럼 보이도록 의도적인 행동을 연출한다는 것이다. 원인이야 어찌 되었든, 이와 같은 아이들의 도발적인 대화를 가만히 지켜보면 기실 그럴듯해 보인다. 왜냐하면 저런 부류 의 아이들은 교사의 말을 거의 대부분 잘 안 듣는 편이다. 그런데 선생님의 말씀 중 자기에게 유리하게 해석될 수 있는 부분이 나오면 그 부분에 대해서만 자신의 행동을 실행에 옮기기 때문이다. 마음속 깊은 곳에서 우러나오는 그들의 목적을 찾을 수 있다면야 최선이겠으나, 그것이 쉽지 않은 경우가 대부분이다. 그렇다면 문제 되는 상황을 정확히 인식하고, 그 대화 내용을 상세히 기록해, 표면적인 이유만이라도 파악할 수 있다면 문제해 결에 도움이 될 수도 있겠다. 여기서 한 가지 주목할 부분이 있다. 요즘의 아이들은 기성세대와는 달리 타인에게 분명하게 자기 의사를 표현하는 교육을 받았고 그런 시대 속에서 살아가고 있다는 점이다. 그렇기 때문에 ‘침묵은 금이다’, ‘잘난 척하면 재수 없다’라는 식으로 의식화된 기성세대와는 비교할 수 없을 정도로 자신의 의견을 표출하는 데 능숙할 수밖에 없다. 그것이 자기 중심적인 아동기의 특성, 과잉행동을 하기 마련인 청소년기의 특성과 연결되어 위와 같 은 상황이 발생하게한 개연성도 있다. 또 하나의 요인으로 우울증적인 요소를 들 수 있다. 현대를 살아가는 상당수의 아동·청소년들은 우울증, 기분부전증 혹은 우울증적인 질병 요소를 한두가지씩 안고 있다. 청소년기의 우울증은 가면우울증의 형태로 나타나는 경우가 대부분이다. 우울증은 주지하다시피 행복을 훔쳐가는 도둑, 마음의 감기 등 여러 가지 별칭으로 불리며 우리의 정신 건강을 해치고 있다. 또 하나 우리를 불편하게 하는 것은, 그들이 자신의 불행을 자기 주변의 특정인 때문이라고 단정지어 생각한다는 점이다. 청소년들은 자신이 가면우울증에 걸려 있는 줄은 꿈에도 모른 채 자신의 우울을 가면 뒤에 꼭꼭 숨긴 채로, 가정·학교에서 친구·교사·가족에게 비수와 같은 말을 꽂으면서 자신의 우울과 화를 표출하는 것이다. 자신을 불행하도록 만든 대상 중 하나가 교사로 특정 지어지면 이러한 행동이 더욱 극대화되기도 한다. 물론 부모가 표적이 되는 경우가 많겠지만 그와 비슷한 역할을 하는 교사도 하루아침에 우울증에 걸린 아이의 공격 대상이 되기도 한다. 과도한 의사표현, 화 또는 우울을 표출하는 학생을 어떻게 대해야 할까? 대부분의 화는 집·사회·친구들·자기 자신 등 교사 이외의 세계에게 비롯된 경우가 많다는 점을 명심하자. 물론 아주 드물게는 교사 본인에게서 비롯된 경우도 있을 것이다. 그들의 과잉 행동, 화, 우울은 마치 용암을 분출하기 직전의 활화산처럼 웅크리고 있다. 학생들의 화를 잘 이해하고 다루는 교사라면 학생들의 활화산을 휴화산으로 만들 수 있겠지만, 학생들의 화를 자극하는 교사라면 결국 교실 안에서 화산은 폭발하고 말 것이다. 어떻게 하면 아이들의 화를 식힐(cooling down) 수 있을까? 1. 교사들의 기본 마음가짐 나 때문에, 나를 향해 화났다고 생각하지 마라! 사실 대부분의 경우 그러한 것이 사실이다. 2. 10개 단어 이내의 짧은 말을 이용하라 지나치게 긴 설교나 훈계는 아이의 짜증을 유발할 수 있다. 가능하면 짧게 훈계하라. 남학생의 경우에 특히 그러하다. 3. 검투사의 법칙을 잊지 마라 학생들이 교실에서 화를 내면서 선생님과 말다툼을 하게 되면 나머지 학생들은 모두 두 검투사의 싸움에 흥미를 기울이는 구경꾼이 되어 버린다(O. Christensen). 수업 후에 둘이 만나서 대결을 시도하든지, 애정 어린 상담을 해보라. 교실에서 격정적인 대화가 이미 몇 차례 오갔다는 것을 알아챈 순간, 바로 대화를 멈추고 수업 후에(경우에 따라서는 즉시) 교무실로 불러서 대화를 시도해야 할 것이다. 4. 물타기 기법을 활용하라 학생들이 수업 중에 언어적으로 공격을 했을 때 최상의 전략은 물타기 기법이다. 예를 들면 다음과 같다. 1) 동의하라, 그리고 수업을 계속 진행하라 어떤 학생이 선생님 수업에 문제가 있다고 지적하면, “그럴지도 모르지. 자, 이제 수업을 계속 하자.” 라고 대처하라. 2) 주제를 바꾸어라 어떤 학생이 “선생님, 어제 국가대표 축구 보셨어요?”라고 묻는다면, “그 경기는 모두 봤지? 그런데 오늘 날씨가 참 좋구나. 자, 이제 수업을 시작해 보자.” 라고 대처하라. 3) 이해를 구하라 어떤 학생이 “선생님 숙제는 싫어요.” 라고 한다면 “숙제는 꼭 해야 돼.” 라고 할 것이 아니라 “학교에서는 최소한의 숙제를 요구한단다. 모두 이해해 줄 수 있겠지?” 라고 대처하라. 4) 무관한 문제는 피해 가라 어떤 학생이 선생님이 편견을 갖고 수업을 가르친다고 화를 내면서 수업 이외의 주제를 건드리면, “그것은 너의 개인적인 의견 같은데, 따로 이야기할 시간을 가져보자. 그리고 오늘은 전체를 위한 수업을 진행하자.” 라고 대처하라. 5. 화가 폭발했다면 타임아웃(time-out)을 시행하라 만일 학생이 부글부글하던 화를 폭발시켰다면 타임아웃을 선언하라. 그리고 타임아웃을 실행하라. 타임아웃은 초등학생에게는 15분 미만이 좋고 중등학생은 15~30분 사이가 좋다. 교실 밖의 지정된 장소에 가서 먼저 기다리게 하라. 엄중하게 타임아웃을 선언하고, 교무실, 상담실, 성찰실, 보건실 등에 가서 선생님이 찾아올 때까지 기다리게 하라. 타임아웃을 하는 동안 아주 간단한 과제를 줄 수도 있다. 6. 학생이 교사를 향해 욕설을 했을 때 놀라지 마라 학생들의 문화 속에서 욕설은 흔하다. 교사를 향해서 욕했다고 생각하지 마라. 그렇다고 그것이 용서될 일은 아니다. 가장 중요한 것은 곧바로 평정심을 갖고 단호하게 대처하는 것이다. 학생이 흥분한 상태이므로 회장으로 하여금 학생 보호 인력, 상담교사, 교감 등을 불러 아이를 분리·배치하고 생활교육부 등의 지시·조사를 받도록 하라. 또 하나의 조언으로 고장난 음반 전략이 있다. 일명 “내 지시가 네 말보다 우선이다”라는 전략이라 할 수 있다. 이것이 수업시간에 유용하게 활용될 수 있기에 소개한다. “민국(가명)이, 선생님이 그러면 벌받는다고 두 번이나 말했는데, 계속 돌아다니네. 뒤에 가서 차렷하고 서 있거라.” “선생님은 왜 저만 가지고 그러세요?” “뒤에 가서 서 있으라고 했어요.” “불공평해요.” “뒤에 가서 서 있으라고 했어요.” “아까 지희(가명)는 떠들었는데 벌 안 주셨잖아요.” “뒤에 가서 서 있으라고 했어요.” “싫어요, 안 나갈 거예요.” 이 시점에서 교사는 고장난 음반 전략을 멈추어야 한다. 민국이는 새로운 방해 행동을 보이고 있으므로 전략을 바꾸어야 한다. “민국아!, 네가 선택하거라. 교실 뒤로 가든지, 아니면 지킴이 선생님 오시게 해서 성찰실로 가든지···.” 필자는 학생들이 아무리 화를 유발하고 도발적인 대화로 나를 공격하더라도 화를 내지 않으려 애쓴다. 학교에서 아이들과 함께 생활할 때, 나의 모토는 ‘화는 1년에 한 번만 내자’이다. 그러다 보면 사실 1년에 한 번도 화를 내지 않게 된다. 물론 분명 화가 나는 상황이 닥칠 때가 있다. 그럴 때는 다음과 같은 전략이 효과적이다. 1. 학생이 나를 화나게 할 때 화나는 상황이 닥쳤다고 해서 너무 자주 화를 내는 것도 교사의 정신 건강을 해롭게 한다. 2. 화내기 전에 화가 나려고 함을 말하라 지금 막 화가 난다면, 화내는 것을 잠깐 멈추고 잠시 쉬면서 여유 시간(cooling time)을 가지라. 3. 화내기 전 확인부터 무엇이든 확인하는 과정이 중요하다. 그 학생이 왜 그와 같은 행동을 했는지, 그런 선택을 할 수 밖에 없었던 사정이 있는 것은 아닌지···. 대부분 아이들이 정당한 이유 없이 돌출 행동을 한다 하더라도 이번에는 특별한 사정이 있었는지 살펴 봐야 한다. 4. 아이들의 화에 낚이지 말자 나(교사)에게 화를 내더라도 나 때문에 화났다고 생각하지 마라. 전문가에 의하면 실제 대부분의 사례에서 교사 때문에 화가 난 경우는 드물다고 한다. 부모나 친구와의 갈등 상황과 연계된 경우가 대부분이다. 아이의 화가 폭발했다 면 아이를 격리(time out)시키고, 화를 차분하게 식힐 여유를 가진 후, 교무실 등에서 차분하게 얘기를 나눈다. 1:30(교실)보다는 30:1(교무실)이 훨씬 유리할 테니까. 또한 아이들은 자기 편 관중이 없으면 그다지 싸울 의욕이 없다고 한다(O. Christensen의 검투사의 법칙).
“음주운전이란 잘못된 행동으로 피해를 드리게 되어 사죄의 마음으로 반성합니다. 향후 본인은 얼마간 무면허 상태이기 때문에, 본인의 차량은 수리해서 팔고, 집에서 근무지까지 멀기는 하지만 대중교통을 이용하거나 자전거로 출퇴근을 병행하겠습니다. 그리고 절대로 무면허 운전을 하지 않을 것입니다. 다시는 이와 같이 어리석은 일을 저지르지 않고 선량한 시민으로 살아가겠습니다. 가정에서는 아내와 자녀로부터 존경받는 가장이 되도록 열심히 살겠습니다. 판사님께서 이러한 형편을 고려하시어 선처해 주기를 간곡히 부탁드립니다.” 인터넷 포털 검색에서 ‘반성문’을 치고 검색해 보았다. 그랬더니 ‘반성문 양식과 예문’을 올려놓은 사이트들이 있었다. 위에 소개한 글은 음주운전으로 사고를 낸 사람이 법원의 판사에게 제출한 반성문인데, 인터넷에 있는 예시 글의 일부를 옮겨와 본 것이다. 물론 전문을 다 받아 가려면 유료이다. 이런 식으로 돈을 내고서라도 반성문 양식과 예문을 구하는 사람이 있으니까 반성문 장사가 이루어지는 것이리라. 음주운전 사고는 분명 잘못된 것이기에 재판에서 처벌까지 받게 되었다. 그러하니 반성문 아니라 더한 것을 제출해서라도 처벌을 경감하고 싶은 입장일 것이다. 그런 입장을 이해하면서도, 이렇게 반성문을, 자신의 마음을 담아 직접 쓰지 않고, 인터넷에서 구입하여 편리하게 제출하려는 데 대해서는 전폭적인 신뢰를 주기 어렵다. 반성의 진정성이 떨어진다는 생각이 들기 때문이다. 판사들도 이런 반성문 제출 풍조를 알까. 검색창에 들어 간 김에 반성문 관련 사이트를 더 뒤져 보았다. 정말 생각지도 못했던 반성문들의 사례가 즐비했다. 남편이 아내에게 잦은 음주를 반성하는 반성문, 남편이 아내에게 자신의 게으름에 대해서 반성하는 반성문, 아내가 남편에게 홈쇼핑 과잉을 반성하는 반성문 등은 흔히 있을수 있는 반성 형태로 보였다. 부모가 자녀에게 심한 말을 한 것을 반성하는 반성문, 엄마가 아들에게 자신의 행동에 대해서 반성하는 반성문 등은 부모의 반성이라는 점이 특이했다. 옛날 같으면 없었던 반성 양태이다. 학원에 빠진 것에 대해 부모에게 반성하는 반성문, 자녀가 부모에게 실언한 것에 대해 반성하는 반성문, 시험 부정을 모의한 것에 대해서 반성하는 반성문 등은 이전에도 보아왔던 것이다. 매우 구체적인 정황을 반영한 것으로, 시아버님의 제사를 잊은 아내가 남편에게 반성하는 반성문, 부모님께 부부싸움을 한 것에 대해서 반성하는 반성문까지도 있었다. 거듭 말하지만 이들 반성문 양식과 예시 글은 모두 돈을 내어야 다운받을 수 있다. 반성문을 사고팔고 하다니, 직접 쓰지 않고 돈 주고 사서 반성문을 제출한 데 대한 반성문이 있어야 할 것 같다. 아니, 그것조차도 인터넷에서 돈을 내고 다운받아서 제출하려나. 그렇구나. 반성을 가시적 행동으로 보일 때는 반성문이라는 형식이 있었지! 새삼 다시 알았다. 나는 언제 반성문을 썼던가. 초등 3학년 때 담임 선생님은 자신의 반성을 우리에게 가끔 보여주셨다. 그리고 우리에게도 반성문을 자주 써내도록 하셨다. 사관후보생 훈련 때는 ‘수양록’을 적어야 했는데, 무언가 반성을 요구하는 기제가 들어 있었다. 쫓기듯 써내는 반성문에는 정작 ‘반성’이 없다. 그래서 현실의 반성문은 자칫 상투적으로 흐르기 쉽다. 인터넷에서 돈 내고 다운받는 반성문도 상투성을 면하기 어렵다. 반성과 반성문은 반드시 일치하지는 않는다. 아니, 서로 배반할 수도 있다. 인터넷에는 학생들이 선생님께 제출하는 반성문의 양식도 있었다. ‘반성문’이란 표제를 쓰지 않고, ‘선생님께 들려드리는 이야기’라는 제목으로 된 양식이다. 이 반성문 양식은 크게 세 가지로 구성되어 있다. 첫째, 본인이 했던 일을 적는다. 누구와, 언제, 어디서, 어떤 일을, 왜 했는지를 적도록 한다. 둘째, 이 일과 관련해서 ‘잘못했다고 생각하는 일’과 ‘앞으로 어떻게 할 것인가’를 적도록 한다. 그리고 셋째, 선생님 말씀을 적고 선생님 도장을 받고, 부모님 말씀을 적고 부모님 도장을 받도록 하는 양식이다. 반성을 일단 행동으로 옮기면 마음에 품었던 원래의 반성적 사유(思惟)대로만 진행되지 않을 수도 있다. 생각과 달리 현실에서의 행동은 다른 사람들과의 관계 사이에서 조정을 받기 때문이다. 그런가 하면 반성하는 마음은 없었는데 닥친 곤란한 상황을 모면하자니 반성하는 행동을 보여주어야 하는 경우도 있다. 이게 의외로 많다고 한다. 관계가 복잡다단하고, 손해와 이익이 민감하게 오가는 사회에서는 ‘반성하는 마음’과 ‘반성 행동’이 다르게 갈 때가 늘어난다는 것이다. 앞에서 본 법원 판사에게 제출한 반성문이 그 예이다. 반성의 본질은 무엇인가. 반성은 본질적으로 ‘내적 성찰’이다. 반성은 사고(思考)의 차원에서 보면 그 자체로 의미 있는 독립된 사고 범주이다. 일찍이 ‘반성적 사고(reflective thinking)’라는 용어가 있지 않았는가. 그래서 철학을 지향하는 사람들은 ‘반성’이라는 말을 좋아한다. 반성은 인간이 자신과 세계를 다시 더 깊이 돌아보려는 철학적 성찰의 일종이기 때문이다. 철학적 성찰로서의 반성은 우리에게 도덕적 안목을 갖게 한다. 반성은 ‘도덕적 사고’의한 양태이기도 한 것이다. 진실로 존재론적 고뇌가 진지하게 묻어나는 반성이 ‘훼손되지 않은 반성’의 원형이다. 바깥으로 보여주는 ‘반성의 기술’에 집착하면 그때부터 반성의 본질이 훼손된다. ‘정치적 수사’로 전락한 정치인들의 반성을 우리는 얼마나 많이 목격하는가. 이미 변질화되어 의미도 없고 표정도 없는 반성은 또 얼마나 많은가. 밖으로 보여주는 반성, 행동으로 확인해야 직성이 풀리는 반성, 이것에 대한 반성, 즉 재고(再考)가 필요하다. 교육에서도 반성을 무슨 행동 도식처럼 강조할 일은 아니다. 반성의 생명은 자발성이다. 먼저 자발성을 일깨워 주는 반성의 교육적 맥락(context)를 살려주는 것이 필요하다. 반성이 점차 사라지는 세태이다. 반성이라는 것이 낡은 유물처럼 보일 수도 있다. 생각해 보면 근대 국가주의나 계몽주의 이데올로기 시절에는 반성도 넘쳐났다. 애국심이 있는지를 반성하고, 국산품을 애용하는지를 반성하고, 심지어 물자를 얼마나 아껴 쓰는지에 대해서 일상으로 반성하게 하던 시절도 있었다. 스스로 생겨나는 반성이라기보다는 제도가 요구하는 반성이라 할 수 있다. 북한 사회가 인민들에게 생활 습관처럼요구하는 ‘자아비판’은 제도화되어 강제되는 반성의 대표적인 사례이다. 과거 우리가 감당했던 반성은 무언가 억눌려서 해야 했던, ‘억지스러운 고백’ 같은 것이기도 했다. 반성은 더러 정죄(定罪) 받는 의식(儀式)으로서 다가왔었다. 반성과 처벌이 늘 같은 묶음으로 붙어 다녔다. 그러다 보니 반성은 각자의 내부 검열 기제로 따라다니면서, 겉으로 안 보이게 안으로 습관화되기도 했다. 물론 이런 것을 온당한 ‘반성’이라고 하기는 좀 그렇다. 아무튼 반성이 사라져 가고 있다. 후련해야 할 터인데, 그렇지만은 않다. 우리 사회가 진정한 반성을 감당해 보지도 못한 채, 반성이 사라져가기 때문이다. 이 점이 아쉽고 안타깝다. ‘반성’이 빠져나간 자리를 ‘자랑’이 점령한다. 이런 변화를 억압에서 자유로 나아가는, 시대정신인 양 말하기도 하지만, 마냥 수긍하기는 어렵다. 반성은 내가 나의 내면과 대면하는 것이고, 자랑은 나를 타자 쪽으로 드러내어 보이는 것이다. ‘진짜의 나’에 대해서는 알려고도 하지 않으면서, ‘가짜의 나’를 연출하는 것은 아닐까? 하는 우려가 있을 법하다. 비판의 담론은 넘치는데, 반성의 담론은 현저히 줄었다. 남을 들여다보면서 온갖 결점을 찾는 데는 선수가 되어 있다. 그러면서도 나의 결점에 대해서는 한없이 너그럽다. 스스로 심판자의 자리에서 남들을 정죄하기 바쁘다. 내가 그러는 동안 남들 또한 나를 향해서 정죄 할 것이다. 반성은 결코 한낱 시대정신에 머물지않는다. 반성은 보편적 가치를 지닌다. 자기 반성을 몰가치하게 생각하는 사람은, 설사 지식이 많다고 해도, 그는 천박한 사람일 가능성이 높다. 사회 또한 마찬가지이다. 반성을 귀하게 여기지 않는 사회는 경박하다. ‘타자 비판’을 과시하며 ‘나 잘난 맛’을 즐기며 흐르는 데로 흐른다. 마침내 서슴 없는 ‘독한 비방’까지도 지적 허영으로 소비한다. 그렇게 해서 탄생한 ‘비방 사회’가 바로 우리 곁에 있다.
2009년도에 한 교실에 3명의 교사가 함께 하고 있었던 사립 초등학교 3학년 수학 수업 장면을 관찰한 적이 있었다. 교사가 전반적인 학습 내용을 설명한 후, 두 그룹으로 나뉘어져 2명의 교사가 그룹별 지도를 하고, 나머지 한명의 교사는 교실 뒤편에서 학생들의 과제 수행 결과를 채점해 즉각적인 피드백을 제공하는 장면이었다. 아무도 수업에서 제외되지 않는 완벽한 수업 장면을 보며 필자의 머릿속엔 두 가지 생각이 대립했다. “일반화시킬 수 없는 너무 이상적인 모습이다.” vs. “내 아이가 이러한 수업을 받으면 좋겠다.” 대부분의 국가 교육정책은 공교육 혁신을 위한 것이다. 그러나 공교육 혁신이 내포하는 의미도 넓을 뿐만 아니라 공교육 혁신을 위한 접근 방법도 포괄적이기 때문에 ‘왜 꼭 1수업 2교사제여야 하는지, 학급당 학생수를 줄이는 문제가 우선이어야 하는 것은 아닌지’ 등, 논란의 폭은 넓어지고 의견도 다양해질 수밖에 없다. 의견이 다양해지면 복잡한 문제로만 인식되어 힘을 잃게 될 가능성이 높다. 필자는 최근 학습부진학생들의 성장을 관찰하는 연구를 수행하고 있다. 이 연구에서는 수업 관찰, 학생 면담, 교사 면담, 학부모 면담, 그리고 몇 가지 검사들이 병행되며, 향후 4년간의 성장을 관찰 기록할 계획이다. 연구 자료를 수집하기 위해 등교부터 하교할 때까지 학습부진학생들의 학교 일과를 함께 체험하는 과정도 이루어진다. 조사 과정에서 학습부진학생들은 대부분 수업에 참여하지 않았다. 몰라서 공부를 안 하고, 안 하는 것이 습관이 된 것이다. 가장 걱정되는 점은 안 하는 것을 당연히 여긴다는 점이다. 한마디로 무기력 그 자체다. 그래서 그들은 학교에서 보내는 시간 중 쉬는 시간, 점심시간, 체육시간만 기다리며 하루를 버텨낸다. 하지만 그것이 끝이 아니다. 수업 내용을 따라가지 못하니 방과후에 남겨져 나머지 공부를 하게 된다. 수업 시간을 버텨내느라 힘들었는데 오후에도 또 버텨내야 하는 고역을 치른다. 이러한 학습부진 현상은 하루 이틀의 문제가 아니기에 정부를 중심으로 이들을 지도·지원하기 위한 시도는 꾸준히 지속되어 왔다. 이런 점에서 1수업 2교사제는 기초학력 보장을 위한 안전망을 보다 견고히 하는 방안에 초점을 맞출 필요가 있다 고 여겨진다. 현재 1수업 2교사제에 대한 학생과 학부모의 의견 조사가 이루어지지는 않았으나, 짐작건대 학생과 학부모들이 크게 반대할 이유가 없는 정책으로 보인다. 하지만 교사들의 입장에서는 매우 민감한 문제가 많은 것이 사실이다. 우선 교사들의 입장에서 보면, 1수업 2교사제의 논란은 2교사의 역할과 자격으로 귀결되는 것 같다. 만약 일부의 예측대로 2교사가 비정규직 형태의 강사일 경우 이에 따르는 행정업무와 책임소재는 정규 교원에게 부과될 것이기 때문이다. 비단 비정규직 양산의 문제뿐만 아니라 안 그래도 수업 외의 잡무 때문에 수업 준비 시 간이 충분하지 않다는 교사들의 애로사항을 고려할 때 2교사는 자격을 갖춘 정규 교원이어야 한다는 것으로 쉽게 귀결된다. 그러나 이 문제는 교원수급 정책과 맞물려 있기 때문에 인력수급 계획과 예산운용의 가능성부터 검토해야 하는 또 다른 문제를 안고 있다. 일단 2교사는 정규 교원이어야 한다는 기본 전제를 깔고 가능한 형태를 고민하면 다음과 같은 2교사의 형태가 논의될 수 있다고 본다. 첫째, 교과전담교사와 같은 형태로 2교사에게 역할 부여하는 것이다. 초등학교의 경우 해당 과목과 시수 배분에 대해서는 단위 학교의 재량적 운영이 가능한 전담 교사를 배치하는 교육청 차원의 인력 배분이 필요하다고 여겨진다. 둘째, 임용고시를 통과한 미발령 대기자들에게 2교사 역할 부여하는 방안이다. 여기에는 시·도별로 다른 여건에 대한 고려가 필요하다. 셋째, 첫 발령받은 신규 교원들에게 일정 기간(6개월~1년) 동안 2교사의 역할을 수행하도록 제도화하는 방안을 생각해 볼 수 있다. 이 방안이 현실화되면 신규 교사의 전문성 신장에 기여할 것으로 기대된다. 넷째, 교·사대 예비교사들에게 2교사의 역할 부여하는 방안이다. 다만 이 경우 학생의 신분으로써 수행할 수 있는 역할의 범위와 한계를 우선적으로 고려해야 할 것이다. 이처럼 몇 가지의 전제를 공유함으로써 문제를 초점화한다고 할지라도 1수업 2 교사제의 실타래는 쉽게 풀리지 않을 문제로 여겨진다. 따라서 문제를 풀어내기 위한 시작점을 교실 수업 속 학습부진학생에게 두고 2교사의 역할과 가능한 대상을 서로 교차 접목하여 모형을 만든 후, 실제 적용 가능성과 문제점을 하나씩 타진 할 때 보다 의미 있는 방향으로의 해법을 찾을 수 있을 것이다. 1수업 2교사의 운영 목적에 대한 견해 차이 이를 근거로 할 때 1수업 2교사제는 학습부진학생에 대한 수업 내 지원의 형태로 시작되는 것이 현실적으로 타당하며, 이후 발전된 모형이 거듭될 때 수업 방법에 대한 변화로까지 자연스럽게 연결될 수 있다고 판단된다. 반대로 수업 방법 변화 및 수업 혁신이 1수업 2교사제의 1차 목적이 된다면 의도한 정책의 효과를 충분 히 이끌어내기는 어려울 것 같다. 아울러 소규모 모둠활동의 활용 정도, 프로젝트 수업의 활용 정도, 수업에서의 ICT 활용 정도를 1수업 2교사제의 효과성으로 살펴본다는 것은 의미가 없다는 생각이다. 특히 소규모 모둠활동은 대다수의 교실수업에서 이루어지고 있는 형태임을 감안하면 자칫 1수업 2교사제를 실시할 때 수업 방법에서의 다양한 시도를 해야 한다는 또 다른 부담을 교사들에게 안겨주지 않을까 우려된다. 수업을 바꾸기 위 한 1수업 2교사제라고 한다면, 1수업 2교사제가 아니더라도 수업을 변화시킬 수 있는 다양한 시도와 노력들은 산재되어 있다. 따라서 정부는 ‘무엇을 위한 1수업 2교사제인가?’에 대한 본질과 취지를 명확하게 제시하고 ‘학생의 변화’나 적어도 ‘학생의 반응’을 통해 1수업 2교사제의 효과성을 살펴봐야 할 것이다. 최근 관찰한 중학교 1학년 수학 수업에서는 각의 의미와 표시 방법에 대해 배우고 있었다. 맞꼭지각을 이해하기 위해 색종이에 두 개의 직선을 교차하여 그린 후 맞꼭지각을 서로 맞춰보는 활동이었는데, 교사가 활동에 대해 분명히 설명했으나 학생들은 무엇을 잘라서 어떻게 맞춰보는 것인가에 대해 모르는 것뿐만 아니라 관심도 없어 보였다. 관찰자의 입장이었기 때문에 가능한 범위에서만 학생들의 활동을 일부 도와주었다. 대단한 역할은 아니었으나 이 정도의 도움이라도 제공될 수 있다면 수업 내에서 학습부진학생들이 자신의 학습에 ‘의미’를 갖게 하는 데 기여할 수 있겠다는 생각을 해보았다. 1수업 2교사제는 역할과 자격 조건에서 파생되는 복잡한 문제와 연결되어 있다. 따라서 1수업 2교사제가 정착하기 위해서는 제도의 목적에 대한 공감대 형성이 필요하며, 무엇보다도 학생과 교사 모두를 ‘지원’하는 정책에 초점이 맞춰져야 할 것 이다.
1수업 2교사제는 대통령선거를 앞둔 2017년 4월 18일 박경미 국회의원과 김상곤 당시 선거대책위원장의 기자회견을 통해 등장했다. 기초학력이 부족한 학생들을 돕기 위해 수학처럼 학력 차가 큰 교과목에 보조교사를 투입하여 수업 중에 학생을 지도한다는 개념이다. 보조교사 인력은 정교사, 시간강사, 예비교사 등을 활용할 수 있다고 하는데 약 1,000명 규모의 시간강사를 배치하면 연간 62억 원이 든다고 한다. 1수업 2교사제를 하는 이유는 대략 3가지로 정리된다. 첫째, 수준별 수업이나 방과후 교육이 보다 효과적이라는 점이다. 수준별 수업이나 방과후교육이 낙인 효과를 가져오는 문제가 있고, 효과성이 높지 않은 것으로 나타나기 때문에 같은 교실 안에서 개별 학생에 대한 지원을 하는 것이 보다 나은 방법이라는 이유다. 둘째, 학급 당 학생수를 줄이는 것보다 효율적이라는 판단이다. 학급 당 인원을 줄이는 것은 하드웨어를 고치는 것으로 많은 비용이 들어가는 데 비해 1수업 2교사제는 수업의 질이라는 소프트웨어를 개선하는 것으로 상대적으로 적은 비용으로 많은 효과를 거둘 수 있다는 이유다. 셋째, 양질의 일자리를 확보한다는 것이다. 공공 일자리 81만 개 창출의 하나로 청년 실업 해소에 도움이 된다는 것이다. 시범 사업은 비정규직이지만 시범 사업 이후는 정규직 교원 정원을 확보함으로써 신규 교원 임용이 늘어날 수 있을 것으로 전망하고 있다. 학력 격차 해소 효과 적을 것 1수업 2교사제는 일단 시범 사업 단계를 거친다고 하지만 이미 일반화를 전제로 추진된다고 봐야 한다. 아직 그 형태가 구체화되지는 않았지만 드러난 정보를 토대로 나타날 수 있는 문제가 무엇인지 신중하게 살펴볼 필요가 있다. 첫째, 모델 자체의 효과성 문제다. 가장 일반적이라 할 수 있는 수업 중 개별 지원의 모델을 생각해보자. 담임교사와 대등한 수준의 전문성을 전제로 하기 때문에 시간강사를 전제로 하는 1수업 2교사제에서 가능한 것은 교수-지원 유형이다. 그 중에서도 개별 지원 모델과 특별 지원 모델이 있는데 협력교사제에서는 낙인 효과 방지를 명목으로 가능하면 수업 중 지원 모델을 지향하고 있다. 읽기에 어려움을 겪고 있는 초등학교 2학년 학생을 생각해보자. 주당 3시간 정도 국어 시간에 보조 교사가 들어와서 수업 중에 옆에서 도와주는 방식이 얼마나 효과가 있을 것인가? 수업 중간에 개별 학생에게 개입할 기회 자체가 없을 수도 있다. 개인 과제나 모둠 활동을 하거나 하는 수업 방식에는 자연스럽게 녹아들 수도 있겠지만 모든 수업이 그러한 형태로 진행된다고 보기 어렵다. 예상해보면 40분 수업 중에 개별 지원이 필요한 학생 3~4명에게 보조교사가 개입하여 도울 수 있는 시간은 개인당 5분정도 나오기 쉽지 않을 것이다. 그것도 기존 수업과 맞추면서 가야 하는데 그렇게 하면 개인의 수준과 필요에 맞지 않는 방식이 될 수 있다. 개인 맞춤형 학습이라는 목표와 학급 내에서의 현재 수업과의 연결성이라는 조건이 잘 맞아떨어지기가 쉽지 않은 것이다. 그러다 보면 보조교사의 역할이 애매해질 수 있다. 보조교사가 수업 태도가 산만한 학생들을 제지하는 정도의 역할에 그치는 경우도 있다. 실제로 수업 중간중간에 잠깐씩 개입하여 해결할 정도의 어려움이라면 기존의 수업을 조금만 더 개별화된 교수-학습 방식으로 접근한다면 충분히 해결할 수 있는 것이라고 보는 것이 타당할 것이다. 물론 보조 교사의 도움이 대단히 필요한 수업도 있을 수 있다. 실습과 같은 경우는 그러할 것이다. 그런데 지금 논의되는 것은 학력의 격차를 해결할 수 있는 방법이다. 그것을 위해서 1수업 2교사제 모델은 적합한 방법이라고 보기 어렵다. 한마디로 1수업 2교사제는 수업 중에 담임교사의 보조 업무 정도를 수행하는 역할을 하는 데 그칠 가능성이 높다. 둘째, 초등학교 2학년이 되어도 읽기에 어려움을 겪는 학생이라면 보다 집중적인 지원이 필요한 학생일 것이다. 이 경우 특별 지원의 형태로 별도의 시공간에서 집중 지원을 하는 형태가 필요할 수 있다. 그런데 1수업 2교사제 취지를 보면 낙인 효과를 방지하기 위해 수업 중 지원을 지향한다고 했다. 그런데 이것이 가능한 것인가? 한 교실 안에서 특정 학생을 집중 지원하는 방식이 되레 낙인 효과를 주지 않을까? 오히려 더 두드러지게 주목을 받을 수 있다. ‘표시나지 않게 특별 지원’을 한다는 것은 상당히 모순적이다. 초등 전학년 확대에 연간 3,700억원 소요 셋째, 이 모델이 일반화될 때의 문제다. 어느 정도의 예산이 필요한지 추산해 볼 필요가 있다. 국회 박경미 의원실의 설명 자료를 보면 1,000명을 배치하는 데 62억 원으로 추산하고 있다. 시간강사를 기준으로 주당 14시간, 연간 26주, 연봉 620만 원을 기준으로 하고 있다. 초등학교 2학년을 대상으로 2학급당 1명을 배치하여 국어와 수학 시간에 들어간다는 개념이다. 이 모델이 전체 학교에 일반화된다면 초등학교만 대상으로 할 때 약 6,000개 초등학교, 12만 개 학급을 기준으로 생각하면 그 중에서 1개 학년만을 대상으로 했을 때 어림잡아 2만 개 학급이 되고, 2개 학급 당 1명 기준으로 보면 1만 명이 필요하다. 6개 학년에 모두 적용될 경우 6만 명이 필요하게 된다. 문제는 이 같은 기능을 하는 협력교사를 초등학교 2학년에만 배치할 것이냐 하는 것이다. 경우에 따라서는 초등학교 1학년 과정에도 필요할 수 있고, 고학년으로 올라갈수록 더 많은 필요가 생길 수 있다. 학력의 격차 문제는 전 학년에서 발생하는 문제이기 때문이다. 만약 초등 전 학년에 배치한다면 약 3,700억 원의 예산이 필요하다. 물론 이 정도의 예산을 들여서 학습부진 문제가 충분히 해결된다면 고비용이라 하더라도 우선적으로 투입하는 것은 합당하다. 문제는 효율성이다. 그 정도의 예산을 투입했을 때 다른 방식으로 얻을 수 있는 효과와 비교해 봐야 한다. 그렇다면 전 학년으로 확대하는 것이 필요하고, 그렇지 않으면 초등학교 2학년에만 투입하는 것 자체도 재고해봐야 한다. 따라서 1수업 2교사제는 학습부진의 문제를 해결하는 데 있어 매우 제한적인 효과에 머물 가능성이 높다. 당장 규모를 늘리는 것이 중요한 것이 아니라는 사실이다. 그런데도 불구하고 지금은 1수업 2교사제가 청년 실업을 해소한다는 목표와 결합되어 일단 규모를 확대하는 것에 방점이 찍힌 듯하다. 그렇게 될 경우 실제 학습부진의 문제를 제대로 해결하지 못하면서 수업 중 담임교사의 업무보조 정도의 역할을 위해 상당한 예산을 허비하는 문제가 발생할 수 있다. 넷째, 교사 증원과 관련된 일자리 문제다. 박경미 의원실은 1수업 2교사제가 비정규직만 양산하는 방식이 아니냐는 질문에 대해 ‘시범 사업 기간에는 강사 등을 활용하지만 이후 필요 수요를 산정해서 정교사 정원을 확보하여 신규 교원 임용을 늘리고, 질 좋은 일자리를 만드는 데 기여할 것’이라고 설명하고 있다. 하지만 이 설명은 성립되기 어렵다. 기본적으로 연간 인건비 620만 원의 보조교사에 의한 시범 사업의 결과를 정규직 교사에 대입하는 것은 기본 전제가 다르기 때문이다. 정규직 교사의 역할과 보조교사의 역할은 완전히 다른 형태가 될 것이고 예산도 완전히 달라지는 것이다. 보조교사 사업이 효과가 있다고 해서 정규직 교사를 증원해 보조교사 역할을 하게 하는 것은 앞뒤가 맞지 않는다. 한마디로 1수업 2교사제는 시간강사를 전제로 이루어지는 사업이고, 일반화된다고 해도 시간강 사를 늘리는 것이라고 솔직하게 밝혀야 한다. 또 이 시범사업이 정규직 교사의 증원을 위한 논리적 근거를 제공하기는 어렵다. 정규직 교사 증원을 위한 근거가 되기 위해서는 정규직 교사가 필요한 일을 가지고 시범 사업을 해야 한다. 그렇지 않은 상태에서 정규직 교사의 증원을 통한 양질의 일자리 창출이라는 전망을 내놓는 것은 헛된 기대를 갖게 하는 것이다. 다섯째, 1수업 2교사제가 적용되는 교과에 대한 문제다. 서울시교육청에서 운영하는 협력교사제는 국어와 수학에 적용되고 있다. 이 같은 인식은 근원적으로 교육과정 자체의 문제를 그대로 두고 접근하는 시각이 들어있다. 수학의 경우 교육 과정의 난이도에 문제가 있다는 지적은 이미 널리 제기되었다. 이로 인해 일명 ‘수포자’가 발생하는 원인이 되고 있다. 그렇다면 먼저 교육과정 자체의 문제를 개혁 하여 일반 수업으로도 충분히 학습할 수 있도록 만들어야지, 그 문제를 그대로 두고 보조교사를 투입하는 식으로 해결하겠다는 것은 수도꼭지를 열어 둔 채 물을 퍼내는 방식이 될 수 있다. 물론 1수업 2교사제가 현행 교육과정의 난이도 문제를 그대로 두자는 의도는 아니겠지만 읽기에 따라서는 그것이 수학 교과 등 교육과정의 문제를 기정사실화한다는 전제를 갖고 있는 것이 아닌가 하는 생각이 든다. 이 문제를 해결하지 않으면 초등학교 2학년에 배치되는 보조교사 정도로 학습부진의 문제를 해결할 수 없을 뿐만 아니라 초등 전 학년에 보조교사를 배치해도 수포자 문제를 해결하기는 어렵다. 일자리 창출용 1수업 2교사제는 곤란 1수업 2교사제 시범 사업이 불필요하다고 말하는 것은 아니다. 기존의 방과후교육의 한계를 넘어서는 새로운 모델로서의 의미는 충분히 있다. 다만 그것만으로는 앞으로 일반화를 위한 모델 창출에 한계가 분명하다는 것이다. 따라서 보조교사 모델로만 시범 사업을 추진할 것이 아니라 학습지원전문교사를 포함한 중층적 지원 시스템을 운영할 필요가 있다. 학습부진학생의 숫자가 많은 학교의 경우 더 많은 전문교사가 필요할 수 있다. 어느 정도 필요한지에 대해서는 과학적 연구가 필요하다. 앞선 핀란드의 사례를 참조할 수 있다. 핀란드는 약 30~40%의 학생들이 지원 대상이라고 한다. 핀란드 학교의 특별 지원교사의 배치 기준을 참조하면 어느 정도의 예상이 가능할 것 이다. 한국의 상황에서 어떻게 적용할 것인지는 현장의 실험이 필요할 것이다.
현재 일부 시·도교육청에서는 1수업 2교사제, 협력 수업, 학습도우미 등의 이름으로 1수업 2교사제를 운영하고 있다. 이러한 다양한 이름으로 운영되고 있는 1수업 2교사제는 학술적으로 코티칭(co-teaching)과 팀티칭(team teaching)의 개념과 유사하다. 각 교육청에서 운영되는 1수업 2교사제는 각기 다른 목적과 방법으로 운영되고 있으나, 1수업에 2명의 교사가 투입되어 수업이 진행된다는 점에서는 공통점을 갖는다. 즉, 대부분 수업(담임)교사와 협력교 사가 모든 학생을 한 교실에서 함께 지도하는 일반 수업 모델, 협력교사가 전체 수업 중 일부 학생을 개별적으로 지도하는 개별 수업 모델, 그리고 협력교사가 일부 학생을 분리된 공간에서 별도로 지도하는 특별수업 모델의 유형을 갖고 있었다. 적용 교과목의 경우, 학습부진 학생에 대한 지원에 초점을 두고 있어 기초학력 보장이 어려운 과목 위주로 운영되고 있다. 교육청별로 차이는 있었으나, 대부분 국어, 영어, 수학 등의 교과목을 중심으로 운영하고 있다. 예산 및 협력교사 구인의 어려움으로 모든 교과목에 적용하기 어렵기 때문으로 보인다. 1수업 2교사제에서 가장 중요한 부분인 협력교사의 채용은 학교 단위에서 실시되고 있다. 1수업 2교사제가 운영되는 모든 교육청에서 협력교사의 채용은 학교장에 의해서 이루어지고 예산은 교육청에서 지원하는 형식을 취하고 있다. 채용의 형태는 주당 15시간 미만 근무하는 강사 형태로 이루어졌으며, 급여는 1만원 안팎의 시급과 약간의 교통비 정도가 지급되고 있었다. 협력교사의 자격조건은 교육청별로 다양하게 나타났다. 일부 교육청에서는 교사자격증 소지자, 관련 학위 소지자 등으로 제한하는 반면, 일부에서는 대학 졸업자 이상이면 허용하는 교육청도 있었다. 학업성취도는 물론 교사 전문성 신장에도 효과 1수업 2교사제의 효과는 거시적으로는 2명의 교사 간 협력을 전제로 하고 있다. 따라서 교사간 협력이 매우 중요하다. 그리고 1수업 2교사제의 효과를 미시적으 로 본다면 수업 현장에서의 효과를 의미한다고 할 수 있다. 먼저, 교사의 협력이 긍정적인 효과를 가져온다는 것은 다양한 선행 연구를 통해 밝혀진 바 있다. 1수업 2교사제 효과로는 우선 교사 협력을 통한 정보 교류 및 학습의 기회가 있다. 이는 교사의 전문성 신장과도 연계가 되며, 더 나아가 새로운 정보를 창출할 수도 있다(Maier, 2010; O'Day, 2002; Pedder, James MacBeath, 2005). 또한, 교사 협력은 교사들의 전문성 향상으로 자기효능감 및 집단효능감 향상, 직무만족도 증가, 교육 실천의 개선뿐 아니라 학생들의 학업성취도 향상에도 긍정적 효과가 있는 것으로 나타났다(Goddard, Tschannen-Moran, 2007; Grimmett Crehan, 1992; Levin Marcus, 2010). 수업 현장에서의 효과도 의미있다. 초·중등 교육에서 보고된 32개의 질적 연구를 메타분석한 Scruggs와 Mastropieri, McDuffie(2007)의 연구에 따르면, 교사들은 코티칭을 통해 전문성 향상에 도움을 받는 것으로 나타났다. 그리고 이러한 전문성 향상은 교사들의 동기나 직업 만족도 향상에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다(Villa et al., 2008). 그리고 코티칭을 통해 교사가 학생들에게 제공할 수 있는 교수 내용이 양적, 질적으로 증가하게 되어 학생들의 학습 가능성이 증가하는 긍정적 효과가 발견되었다(Roth et al., 2004). 한편, 우리나라의 선행연구에서도 1수업 2교사제에 대한 효과를 찾을 수 있다. 전문가들은 초등학교에서의 1수업 2교사제에 대한 성과를 크게 세 가지로 제시하고 있다. 첫째는 기초학력 보장을 위한 조건 마련이다. 협력교사들은 학업의욕이 부족하거나 학습 습관이 제대로 형성되지 못한 학생들을 정서적으로 배려하고, 긍정적 동기화를 통해 학습 습관 형성에 도움을 주었다. 둘째는 교사의 인식 변화이다. 교사들은 1수업 2교사제를 통해 고립과 단절에서 벗어나 소통하고 다양한 협력 및 도움을 받을 수 있게 되었다. 셋째는 수업혁신을 위한 모색이다. 교사와 협력 교사는 상호 협력하여 최적의 수업 모델을 적용하고, 이에 대한 적극적인 논의를 함으로써 새로운 수업을 위한 가능성이 열리게 되었다. 협업 방법 등에 대한 상시 지원 필요 실제로 현재 일부 교육청에서 운영되는 1수업 2교사제를 살펴본 결과 다음과 같은 효과와 제한점이 관찰됐다. 먼저, 1수업 2교사제의 효과에 대해 학생과 학부모는 대체로 만족하는 것으로 보인다. 시행 초기 협력교사와의 수업으로 인한 학생의 ‘낙인효과’를 우려했으나, 오히려 학생과 학부모는 학습부진 교과에 대한 추가적인 도움을 받을 수 있다는 점에서 긍정적이었다. 수업(담임)교사 또한 협력교사가 도움이 필요한 학생들을 파악하고 그 학생들을 집중 지도하여, 전체적으로는 효과적인 수업 운영이 가능하다고 했다. 교사들은 특히 학습부진 학생에 대한 지원에 효과가 있고, 수학, 영어 등의 교과목에서 만족도가 높았다고 밝혔다. 또한, 수업에서의 효과뿐만 아니라 일부 학교에서는 학생들의 학습태도 및 생활지도에도 1수업 2교사제가 효과적이었다. 그러나 시행 기간이 짧고 운영에 대한 여러 부분이 학교 단위에 맡겨져 있어 많은 제한점도 보였다. 우선 협력교사의 역할에 대한 모호함이다. 협력교사의 역할에 대한 구체적인 가이드라인이 없어 어느 정도 수준까지 역할을 부여해야 하는지에 대한 모호함이 있었다. 학교마다 다소의 차이는 있었으나, 대부분의 경우 협력 교사의 역할은 수업(담임)교사의 재량으로 결정되었다. 두 번째로 파악된 공통적인 제한점은 시간의 부족이다. 예컨대 협력교사는 주당 15시간 미만으로 채용되어 1일 2~3시간의 근무시간을 갖는다. 그리고 수업(담임)교사와 협력교사는 2시간의 수업을 함께 운영하며, 수업에 필요한 수업계획 수립 및 평가에 대한 논의를 해야 한다. 또한, 협력교사가 주 5일을 근무하는 것이 아니라 사정에 따라서 주 4일 또는 3일을 근무하기 때문에, 사실상 수업 준비, 계획 및 학생 평가를 위한 논의는 불가능한 실정이다. 이는 협력교사의 신분 및 처우와 밀접하게 연관된다. 즉, 강사의 신분으로 시간당 1만원 안팎의 급여로는 전문성을 가진 교사를 구하기 어렵고 교육 청의 자체 예산으로는 안정적으로 운영되기 어려운 구조이다. 또 한 가지 제한점으로 파악된 것은 1수업 2교사제의 현장 적용을 위한 지원 부족이다. 1수업 2교사제의 목적과 취지는 학교 단위와 교사의 자율성을 강조하는 것이 바람직하나, 수업 (담임)교사와 협력교사의 협력 및 협업 방법에 대한 지원은 필요한 것으로 보인다. 교육청 수준에서의 연수는 진행하고 있으나, 대부분 1회성으로 협력교사의 개념에 초점을 두고 있다. 1수업 2교사제가 수업혁신에 기여하기 위해서는 상시적인 지원 체제가 필요해 보인다. 전통적 교직문화 극복, 협력교사 질 제고가 관건 1수업 2교사제가 일부 학교 수준에서는 긍정적인 반응이 있기도 하지만, 효과성 및 교사의 인식은 긍정적이지만은 않았다. 그 이유는 1수업 2교사제를 둘러싼 다양한 쟁점들이 존재하기 때문이다. 첫째, 문화적 측면이다. 1수업 2교사제는 전통적인 교직문화와 충돌하는 측면이 있다. 전통적으로 교사는 교실이라는 공간에서 독립적으로 업무(교수-학습 활동)를 수행한다. 때문에 교사의 업무 수행이 비밀처럼 남겨지는 경우가 많았으며 (Hoy Miskel, 2008; Kyriakides, 2005; Lortie,1972), 이러한 교직문화를 ‘달걀판’에 비유되기도 한다. 그러나 이러한 특수성은 교직이 갖는 전문성 때문이기도 하다 (Hoy Miskel, 2008). 교과지식, 교수-학습, 학생 평가 등의 수업과 관련된 일련의 활동은 교사에게 가장 강조되는 부분으로, 교사 개인의 교육철학 및 신념을 바탕으로 한 교사 고유의 전문성이다. 1수업 2교사제로 한 교실에서 2명의 교사가 함께 수업을 진행한다는 것은 이러한 교사의 전문성을 침해할 우려가 있으며, 따라서 1수업 2교사제가 전통적인 교직문화와 상충되어 갈등을 유발할 수 있다(김송은, 2013; 임정아, 2015). 이는 그 동안 1수업 2교사제와 관련된 연구가 주로 특수교육 영역과 외국어교육 영역에서 이루진 것과 맥락을 같이한다(김영미, 2007; 박옥희, 2015; 박소영, 신형기, 2007; 박해진 외, 2005; 임아름, 강훈식, 2012; 최승숙, 2007). 담임교사와 특수교사, 교과 교사와 원어민 강사와의 협력 수업은 그 필요성과 당위성이 인정되고 있는 반면, 일반적인 교과 수업에서의 협력교사의 활용은 쉽게 받아 들여지지 않는 것이 현실이라고 할 수 있다(김은영· 신면경, 2016). 역할과 책임의 모호성, 운영의 미숙, 행정업무의 부담 등이 여기에 해당된다고 볼 수 있다. 이는 단순히 누군가에게 수업을 공개하는 수준의 문제 또는 같이 일해야 하는 부담감만의 문제가 아니다. 즉, 개별적으로 또는 독립적으로 교수-학습 활동을 하는 것에 익숙하고 그것이 당연한 문화에서는 1수업 2교사의 기반이라 할 수 있는 교사 간 협력이 어렵다. 이는 1수업 2교사제의 도입을 위해서는 반드시 풀어야 할 과제이고, 특히 학교 내에 교사 상호간 이해하고 협력할 수 있는 교직문화가 조성되어야 한다. 둘째, 제도적 측면에서의 쟁점은 협력교사의 신분 및 자격과 관련된다. 협력교사의 신분과 자격의 결정은 협력교사의 업무 범위를 어느 수준까지로 할 것인가에 대한 사회적 합의가 전제되어야 한다. 현재 일부 교육청에서 운영되고 있는 1수업 2교사제 하에서의 협력교사는 시간제 강사의 신분이기 때문에 정규 교사와의 충분 한 협력이 제한적이다. 또한, 교육과정 운영 및 수업 진행에 있어서도 정규 교사에 비해 매우 낮은 위상을 가지며, 책임감 높은 역할 수행이 어려운 실정이다. 그리고 현재 1수업 2교사제를 운영하고 있는 교육청에서 정한 자격요건은 교사자격증 소지자에 한정하지 않고, 관련 학과 전공 졸업자, 대학 졸업자까지 확대해 놓고 있다. 이는 교사자격증 소지자를 구하기 어려운 현실적 상황이 반영된 것으로 질 높은 협력교사 구인에 어려움이 있다는 사실을 방증하는 것이다. 협력교사의 안정된 신분 유지와 높은 자격 기준은 교실 현장에서 가장 중요한 문제이다. 즉, 학생을 대상으로 교수-학습 활동을 할 수 있는 충분한 자격을 갖춘 인력이 투입되어야 한다는 것이다. 또한, 이는 1수업 2교사제를 통해 수업혁신을 이루기 위해서도 필수적이다. 지금과 같은 시간제 강사의 신분과 최소한의 자격 조건으로는 협력교사와 함께하는 교육과정 재구성 및 수업 혁신을 기대하기 힘들다. 이에 따라 협력교사의 역할은 학습부진 학생 등에 대한 지원 및 관리 정도로 제한 될 수밖에 없다. 그러나 반대로 협력교사의 안정된 신분 유지와 자격의 질 관리를 위해서는 상당한 추가 예산 소요를 감당해야 하며, 다양한 제도적 뒷받침이 마련되어야 하는 현실적인 문제에 당면하게 된다. 위원회 구성해 현장의 공감 얻어야 1수업 2교사제가 현장에서 원활히 운영되기 위해서는 최우선적으로 수업(담임) 교사와 협력교사가 수업을 진행하는 방식에 대한 공감대가 형성되어야 한다. 이는 교사 중심의 수업이 아닌 학생 중심의 수업이 되어야 하는 것을 의미한다. 학생 스스로 수업 내용을 배워가는 과정에서 협력교사가 배움이 부족하거나 뒤처지는 학생에게 도움을 준다면 수업 내용의 전달 및 이해 측면에서 효율성이 높아질 수 있고, 협력교사의 역할 또한 수업 내에서 보장받을 수 있을 것이다. 또 1수업 2교사제가 수업 현장에 의미있게 적용되기 위해서 수업(담임)교사와 협력교사간 상호 이해는 가장 기본적이면서 필수적인 조건이다. 이를 위해 수업 (담임)교사와 협력교사간 교육관 내지는 교육철학의 사전 공유가 반드시 필요하다. 교사에 따라 지니고 있는 교육관 또는 교육철학이 상이할 수 있다. 따라서 하나의 수업에서 서로 다른 교육관 또는 교육철학을 바탕으로 수업을 진행한다는 것은 매우 위험한 일이다. 서로 다른 교육관 또는 교육철학은 그대로 수업에 투영되어 학생들에게 혼란을 주고 일부 부정적인 영향을 줄 수 있기 때문이다. 수업계획-실행-평가 방법 등에서도 일관성이 유지돼야 한다. 기존 수업에서는 한 교사가 수업에 대한 계획을 세우고 이를 바탕으로 수업을 진행한 후 수업 내용에 대한 다양한 평가를 실시하여 학생들에게 그 결과를 피드백하였다. 그러므로 1수업 2교사제 하에서도 수업(담임)교사와 협력교사가 일치하는 수업계획-실행-평가 방법을 미리 준비하여 실행에 옮길 필요가 있다. 수업 시간 내 발생할 수 있는 다양한 돌발 상황 또는 문제에 수업(담임)교사와 협력교사가 직면했을 경우, 그 대처 방법에 있어서도 두 교사간 일관성이 필요하다. 만약 두 교사간 돌발 상황 또는 문제가 발생했을 때 대처 방법이 상이할 경우, 학생들은 어느 교사의 대처 방법에 따라 행동해야 하는지에 대한 혼란을 경험할 가능성이 높기 때문이다. 전문성 부분도 매우 중요하다. 특히, 협력교사의 경우, 수업(담임)교사보다 수업 관련 다양한 활동에서 전문성이 부족한 경우가 발생할 수 있다. 연수, 평가 등을 통한 제도적 방식으로 전문성을 신장하는 것도 의미 있을 수 있으나, 교사 스스로 자신의 전문성을 신장하려는 노력이 반드시 선행되어야 할 것이다. 제도적 측면에서도 고려할 부분이 많다. 협력교사가 수업에서 역할을 충실히 수행하기 위해서는 수업(담임)교사와의 업무 경계, 즉, 역할에 대한 기준이 반드시 마련되어야 한다. 협력교사의 업무를 수업(담임)교사의 업무와 구분해 협력교사의 수업 내 역할의 효율성을 담보할 수 있고, 둘째, 두 교사 간 업무 충돌로 인해 발생 할 수 있는 문제를 미연에 방지할 수 있기 때문이다. 1수업 2교사제를 어느 과목에 적용할 것인가 하는 문제도 고민해야 한다. 교과목의 특성에 따라서는 교사 1인의 수업이 더 효과적인 경우도 있기 때문에 모든 수업에서 1수업 2교사제를 적용하는 것은 오히려 부담으로 작용할 수 있다. 따라서 1수업 2교사제를 통해 효과를 얻을 수 있는 과목을 대상으로 제도를 시행하는 것이 더 효율적이라 하겠다. 협력교사의 신분을 정규직으로 할 것인지, 비정규직으로 할 것인지에 대한 교육계의 합의도 선행되어야 한다. 정규직으로 할 경우, 교원 양성 및 수급 상황을 고려해야 할 것이고, 교육재정 부담 또한 고려해야 할 것이다. 비정규직으로 할 경우, 현 정부의 ‘공공기관 비정규직의 정규직 전환’ 방침에 위배될 수 있기에 신중한 사전 검토가 필요하기도 하다. 1수업 2교사제는 학교 현장의 수업 방식을 크게 변화시키는 제도이면서, 학교 내 인력 구조 또한 변화시킬 수 있다. 즉, 학교의 조직문화 혁신의 제도인 것이다. 학교 조직문화를 혁신하기 위해서, 또 혁신의 노력이 단위학교에 연착륙하기 위해서 교원의 협조는 반드시 필요하고 동시에 그들의 지혜가 필요한 상황이다. 이에 1수업 2교사제를 지원함과 동시에 학교 조직문화 혁신의 협력을 도모하기 위한 가칭 ‘1수업 2교사제 지원·협력 위원회’(이하 위원회)를 관련 전문가, 교원, 정부 대표 등으로 구성하여 운영할 필요가 있다. 위원회의 주요 역할은 제도가 현장에 무리없이 시행되기 위한 제반 조건 탐색 및 이에 대한 검토, 관련자 및 집단의 의견 수렴, 필요시 관련 연구 제안 등이 될 수 있을 것이다.
노란 은행잎이 갓길을 적시고 국화까지 가세해 마지막 색채를 쏟아부으면 11월이다. 문득 남이섬이라도 찾아 추억을 한 움큼 날리며 강변 너머 푸른 하늘을 바라보면 얼마나 좋으랴. 그러나 수능이 기다리고 있는 11월, 이상하리만큼 이때만 되면 추위가 밀어닥치고 서리조차 내린다. 그래서인지 긴장된 학생과 학부모의 표정에서 우리의 마음도 애잔함을 떨칠 수 없다. 10월의 마지막 밤을 필두로 길고 긴 추석 연휴를 누려서인지 11월의 학교 일정에는 그다지 여유로움이 묻어나지 않는다. 그래도 초등학교의 경우, 학예회나 축제를 하는 학교가 더러 있으며 겨울을 앞두고 불조심 강조 주간을 보내기도 한다. 학예회는 토론이나 문화예술 발표를 혼합하여 학생들의 다양한 꿈과 끼를 이끌어내는 기회를 제공하기도 한다. 하지만 대부분 예체능 위주로 이루어지는 행사인데, 어느 학교는 체육에 중점을 두어 ‘스포츠 홀릭데이’를 하기도 하고, 음악에 포커스를 맞춘 학교는 ‘1인 1악기 음악 발표회’를, 미술 교과에 중점을 둔 학교에서는 각종 그리기 대회에서 입상한 작품을 전시하기도 한다. 모든 행사가 그렇듯 학생이 주체가 되는 행사일지라도 교사의 섬세한 아이디어와 부지런한 손길이 필요한 일들이다. 그리고 인성 주간, 생명존중 주간, 아동학대 예방 주간 등을 설정하여 생명의 소중한 가치를 가르치는 학교가 있으며, 나눔과 배려를 위한 친구사랑 주간을 실시하는 곳도 많다. 그밖에 응급처치 교육, 정보올림피아드를 실시하기도 하고, 학부모 초청 공개수업을 하여 부모가 자녀의 교실수업 모습을 관찰하는 기회를 제공하기도 한다. 예전에 비하면 정말 열린 교육을 하는 셈이다. 그리고 일부 학교이지만 16일인 수능시험 당일을 재량휴업일로 쉬는 학교도 있다. 11월에 초등학생들에게 권장할 만한 시험 정보를 소개하면, ‘한국 어문회’에서 주관하는 ‘전국한자능력 검정시험’이 10월 31일까지 접수해서 11월 25일에 시험을 치른다. 그리고 한국생산성본부에서 시행하는 ‘정보기술자격(ITQ)’ 시험은 11월 11일에 치러진다. 또한 세계 최대 어학 평가 기관인 ETS의 ‘TOEIC 브리지’는 10월 23일에 접수 마감해서 11월 5일에 시험을 치른다. 초등학생을 위한 TOEIC 브리지는 일상생활에 관련된 기초 영어실력을 측정하는데 Listening score, Reading score, Total score와 functions, grammar, listening skills, vocabulary에 대한 평가 결과를 제공받을 수 있어 큰 도움을 준다. 자세한 내용은 ‘http://exam.ybmnet.co.kr/tbridge/index.asp’에서 확인하면 좋겠다. 아울러 EBS와 TOSEL이 주관하는 ‘TOSEL’은 10월 24일까지 접수 마감하여 11월 18일에 치러진다. 초등학생이라면 pre-STARTER, STARTER, BASIC 과정에 응시하면 적당하다. 자세한 내용 역시 TOSEL 홈페이지 ‘http://www.tosel.org/index’에 접속하여 확인할 수 있다. 이어 중학교의 주요일정을 살펴보자. 중학교는 11월 둘째주 정도에 3학년을 대상으로 기말고사를 치르는 학교가 대부분이다. 성적 처리가 빠를수록 고입 내신 성적도 빨리 산출되므로 고교 진학을 앞둔 학생에게 신속한 자료를 제공할 수 있어 유익하다. 따라서 학교에서는 진학홍보 주간과 진학설명회 날을 정하여 후기 일반계 고등학교에 대한 정보를 제공하고 그 학교의 설명회에 참석하기도 한다. 따라서 중학교 교사는 새로 바뀌는 2015 개정 교육과정을 이해하고 어느 고등학교로 진학하는 것이 훗날 학생의 장래에 유리한 지 판단하고 있어야 한다. 즉, 자사고 폐지가 가시화되고 대학 입시가 학생부종합전형으로 바뀌는 상황에서 고등학교를 선택할 때에는 먼저 해당 학교의 교육과정과 수업형태, 동아리 등 전반을 파악하고 상담해 주어야 한다. 그리하여 중학교 3학년 시험이 끝난 11월 말 경에 학부모 상담 주간을 갖는 학교가 많다. 학부모와 상담을 할 때는 대입전형에 대한 기본은 알고 있어야 상위권 대학에 진학하기 위해 가장 유리한 학교가 어느 학교인지 설명해 줄 수 있다. 무턱대고 어느 학교가 명문고이니까 그 학교에 가라는 식의 설명은 학생의 미래를 생각하면 자칫 위험할 수 있다. 부연하면 해당 고등학교의 교육과정이 다양한지, 수업은 하부르타식이나 학생 발표형으로 하는지, 동아리는 다양하게 개설되어 진로에 맞는 활동이 가능한지를 알고 있어야 한다는 것이다. 그 밖의 다른 일정을 살펴보면, 다문화교육, 평화 통일 안보교육, 학생인권교육, 사이버 중독 예방교육등이 예정되어 있다. 사실 이런저런 교육이 다 중요하지만 제일 중요한 것은 인성교육일 것이다. 얼마 전 발생한 여중생의 집단 폭행 사건과 같은 폭력이 재발되지 않도록 학교에서 고민하고, 반 윤리적 사회에 휩쓸리는 부모들도 반성해야 한다. 11월의 입학설명회를 찾아보면, 4일에 ‘한민고등학교’의 2차 입학설명회가 있고 ‘서울관광고등학교’는 11일에 있다. ‘경기자동차과학고등학교’의 원서 접수는 11월 3일부터 8일까지 이루어지고, 용인‘외대부속고등학교’는 11월 7일에서 9일까지 온라인 접수가 진행 된다. 그리고 나머지 후기 일반계 고등학교 설명회는 각 학교별로 11월 초에 진행한다. 이어 고등학교의 학사일정을 살펴보자. 고등학교를 언급하면 피곤함과 긴장감이 묻어난다. 바로 16일이 하늘을 나는 비행기도 이착륙 소음을 낼 수 없는 수능시험일이기 때문이다. 15일이면 각 학교별로 출정식을 한다. 이때의 출정식은 비장함이 느껴지는 게 일반적이다. 하지만 수능시험 최저 조건에 관련 없는 학생들은 그냥 산만하게 굴기도 한다. 고3 담임들은 이러한 아이들에게조차 마지막까지 최선을 다하도록 가르쳐야 한다. 이어 예비소집에 가서 대략적인 고사실의 위치를 확인하고 배부받은 수험생 유의 사항을 꼼꼼히 읽고 준비해야 한다. 하지만 해마다 반복되는 일이 수험표 분실 사건과 고사장 입실 지각사태이다. 이런 경우가 꼭 몇 명씩은 나온다. 그렇게 강조했건만, 웃어넘기기에는 참 어처구니없는 일이다. 아울러 시험은 8시 40분에 시작할지라도 최소 8시 10분 이전까지는 입실해야 한다. 당부에 당부를 더 한다면, 시험장 반입 금지 물품을 절대 소지하지 말아야 한다. 요즘처럼 고가의 스마트폰을 소지한 경우 감독교사에게 맡기는 것이 못 미더워 몰래 지니고 있 다가 다른 아이가 신고라도 하면 가차없이 퇴실 조치 당하게 된다. 그밖에 전자시계, 전자사전, 전자계산기, 휴대용 미디어 플레이어, 스마트워치·스마트센서 등 모든 전자기기는 걸리면 부정행위임을 잊지 말아야 한다. 다시 학사일정으로 돌아가자. 고3은 수능시험이 끝난 다음 주부터 기말고사를 치른다. 그리고 1, 2학년은 22일 ‘전국연합학력평가’를 치르게 된다. 학기말이라고 하여 어수선해지기 쉬우나 새로운 마음으로 출발하기에는 아직 늦지 않았음을 항상 일깨워 주어야 한다. 3학년은 그렇게 끝나지만 1, 2학년은 할 일이 그래도 남아있다. 교내 인문논술대회, 영어말하기 대회, UCC 대회를 하는 학교도 있고, 10월에 체험학습 을 못한 학년은 11월을 이용하여 체험학습을 떠나기도 한다. 하지만 언제나 안전사고에 유념해야 한다. 94일 동안 진행되는 4년제 대학 수시전형 역시 지루하게 12월 초까지 진행된다. 전문 대학 2차 수시전형은 11월 7일부터 11월 21일에 마감된다. 이렇게 학교의 시간은 한 굽이를 넘어가는데, 세상은 제 나름대로 피고 진다. 전남 화순에서는 11월 말까지 국화꽃축제가 열린다. 그리고 함평군에서도 ‘천억 송이 국화꽃의 향연’이 열린다고 한다. 대구 수목원에서도 11일까지 국화축제를 한다. 우리는 어디로 가야 하나. 올해가 지나면 또 덧없이 나이 한 살 먹을 뿐. 가르친다는 것이 자꾸 서툴러지는 느낌의 시대에 모두 힘내시기를!
경기도 여주시 금당초(교장 김경순) 는 27일 3~4학년 학생들은 오곡나루축제체험활동을 실시했다.오곡나루축제는 여주의 특산물을 홍보 판매하며 여주를 알리는 대표적인 축제다. 3~4학년 학생들은 사회시간에 배운 내용 연계활동으로 오곡나루축제에 참여했다. 오곡나루축제장에서 부모님과 사전에 사고 싶은 물건을 협의해 여주의 특산물인 고구마, 쌀, 잡곡, 버섯 등을 구입했다. 이시우 학생은 오곡나루축제에서 조, 기장을 구입했다. 집에서 먹을 수 있는 좋은 잡곡을 살 수 있어서 뿌듯했고 다양하게 무료시식으로 행복했다고 소감을 말했다. 간희원 학생 할머니와 연대리 마을협동조합에서 운영하는 판매처에 방문해 우리 지역에서 생산하는 특산물에 대해 알게 됐고 할머니께서 준 가래떡을 맛있게 먹었다. 또한 다문화와 함께하는 인디언 전통음악, 축제의 문을 연 오곡 들소리, 대형 가마솥에서 익어가는 오곡 비빔밥, 가을의 정취를 느낄 수 있는 분재 국화 전시 , 동물농장 등 다양한 체험을했다. 오곡나루축제 체험을 통해 교과와 지역축제를 연계해 공부하고 우리 여주의 자랑거리를 체험하는 좋은 시간이 됐다.
경기도 여주시 금당초(교장 김경순) 과학 교과 특성반 학생들은 27일 승진항공 비행학교를 다녀왔다. 승진항공 비행학교는 금당초등학교에서 차로 10분정도의 거리로 가남면에 소재하고 있으며 2010년 5월 18일 최초로 국토교통부지정 경량항공기 조정 전문기관으로 지정받아 비행교육을 실시하고 있다. 과학 교과 특성화반 학생들은 특성화반 수업시간에 비행기가 뜨는 원리이해 및 종이비행기 및 고무동력기를 만들어 날려보았습니다. 비행기를 만들어 날리면서 사람들이 탈 수 있는 비행기를 직접 보고 싶다는 갈망에 교과 특성화 학생들은 여주지역에 있는 승진항공 비행학교를 찾게 됐다. 승진 항공장에는 10대가 넘는 경량항공기가 있다. 우리를 반겨준 항공기는 하얀색의 무게가 300kg이 넘는 비행기였다. 또한 격납고 안에는 애니메이션 붉은 돼지에서 나왔던 비행기, 프로펠라가 3개 달린 파란색 비행기도 있었다. 각양각색의 경량비행기가 너무도 귀엽고 인상적이었다. 승진항공장의 교관 선생님의 엘리베이터, 플립, 수직꼬리를 이용한 방향 전환, 고도변경에 대한 공기와 비행기의 역동적인 이야기를 들었다. “얼마큼 올라갈 수 있어요?”, “무전기는 왜 필요해요?”, “비행기가 작은데 안전한가요?”, “어디에서 비행기술을 배우셨나요?” 등등 학생들은 평소에 궁금했던 질문을 했다. 김규현 학생은 교관님과 함께 비행체험을 했다. 비행장에서 금당초등학교까지 비행을 한 김규현 학생은 “여객기만 타보았는데 경량비행기를 타보니 바람 속을 날아가는 기분이 들었고 정말 재미있는 경험이었다.”라고 소감을 말했다. 김성국 교관은 금당초 학생들이 승진 항공장을 찾아 주어 즐거웠고 지역 학생들과 함께 하는 기회가 더욱 더 많이 있었으면 좋겠다며 환한 미소로 언제든지 놀러 오라고 말했다. 금당초는 지역에 있는 체험처를 찾아 4차 산업혁명시대를 대비할 수 있는 다양한 경험을 제공하기 위해 꾸준히 노력하고자 한다.
아름다운 계절 가을을 맞이해안산서초는 9월 29일, 10월 14일, 21일, 28일 ‘가족과 함께하는 즐거운 숲체험’ 프로그램을 운영했다. 숲 해설가와 함께 아름다운 교정을 출발해관산근린공원 코스로 이어지는 이번 숲체험 프로그램은 잠시 일상에서 벗어나 가족과 자연을 통해 함께 힐링할 수 있는 시간으로 가을에 볼 수 아름다운 생태계의 변화를 관찰하고 느끼는 생태체험활동이었다. 봄에 실시한 ‘가족과 함께하는 즐거운 숲 체험’이 5대 1의 경쟁률로 뜨거운 호응에 힘입어 가을에도 40팀의 가정을 4번에 걸쳐 가을의 곤충, 가을 숲속 놀이, 가을 숲속 보물찾기, 가을 열매를 주제로 체험을했다. 부모님과 자녀가 함께하는 숲체험 프로그램은 자연과의 교감을 위한 활동으로 구성됐다. 쑥향 맡기, 향기 나는 나뭇잎의 털 관찰하기, 메타쉐콰이어 열매 관찰하기, 해님 놀이, 곤충 변태 알아보는 게임, 가을 열매의 종류, 식물이 번식하는 방법과 부모님과 딱지를 만들어 놀이 등 다양한 활동을 했다. 매일 무심코 다녔던 뒷산에서 볼 수 있는 도깨비바늘, 네발 나비, 독말풀, 무당거미, 자리공 열매, 붉나무, 산란을 준비한 사마귀, 노린재의 종류, 참나무의 열매 모양과 각두 살피기, 동화 책속의 개암나무, 예쁜 보랏빛 좀작살나무 열매 등을 관찰하고 그 쓰임도 알게 되는 계기가됐다. 숲체험에 참여한 학생(2학년 최0)은 “아빠랑 여러 사람들 하고 같이 숲에 가서 탐험놀이 하는 것 같아서 좋았어요. 게임은 칡으로 풍선 불기하는 게 신기하고 재미있었어요. 다른 게임도 재미있었어요. 다음에 또 가고 싶어요.”라고 말했고, 학부모(2학년 최0의 아버지 최00)는 “자연 속에서 사랑하는 아들과 숲 체험을 할 수 있어 즐거웠습니다. 앞으로도 이런 좋은 이벤트를 많이 했으면 좋겠습니다. 자연의 소중함을 우리 아이들이 몸과 마음으로 체득하는 시간이었습니다. 감사합니다. 나태주 시인의 ‘풀꽃’처럼!”라고 전했다.
24일 서울 창동중(교장 배남환) 1학년 7반 교실로 일본인 친구가 쓴 6통의 편지가 모둠별로 배달됐다. 내용을 읽어보니 독도에 대한 이야기였다. 지리적으로 가깝다는 편지도 있었고, 역사적으로 일본이 먼저 기록했다는 내용도 있었다. 학생들에게 부여된 임무는 제대로 된 사실로 답장쓰기였다. 상황은 독도 특별 교육주간을 맞아 한국교총과 함께 진행한 독도 특별 공개수업 중 한 장면. 비록 진짜 일본인 친구가 보낸 편지를 받은 것은 아니지만 적잖이 당황하고, 흥분하는 모습도 보였다. 하지만 수업 초반 사회 선생님으로부터 독도의 영유권, 역사와 지리적 근거들에 대해 배운 학생들은 주어진 자료를 읽고 태블릿피시로 검색하며 차분히 답장을 써내려갔다. 독도에서 울릉도는 87.4km 떨어져 있지만 일본에서 가장 가까운 오키섬은 157km로 우리나라보다 더 멀다는 점, 역사적으로도 삼국사기에 기록된 내용이 일본보다 522년 빨랐다는 점 등을 모둠별로 토론하며 조목조목 반박했다. 이날 수업을 진행한 심소현 교사는 중간 중간 다니며 같이 의견을 나누고, 막히는 부분에서는 작은 힌트를 주며 활발한 토론을 유도했다. 심 교사는 “모둠을 나눠서 역사, 지리, 국제법 등의 분야별로 근거를 찾고 이를 돌려 읽어보면서 전체적으로 체계적이고 종합적인 사실관계를 심어주는데 주안점을 뒀다”며 “중등과정의 학생으로서 논리적으로 글을 써봄으로써 누가 독도에 대해 이야기하더라도 자신 있게 근거를 가지고 이야기할 수 있게 됐다”고 말했다. 이 같은 수업 의도는 학생들에게 그대로 적용됐다. 하재윤 학생은 “막연히 독도가 우리 땅이라고만 이야기했는데 오늘 수업을 통해 자료도 많이 보고, 인터넷도 찾아보면서 일본인 친구를 만나면 확실하게 말해 줄 수 있는 지식을 많이 배웠다”고 밝혔다. 외국인 친구를 만나면 독도를 우리 땅이라고 이야기하는 내용은 초등 독도 특별수업에서도 화제가 됐다. 전날 서울양목초(교장 진만성)에서 5학년 6반에서 진행된 특별수업은 독도는 우리 땅을 가볍게 불러보며 시작했다. TV 예능프로그램에서 만들었던 노래 ‘독도리’를 들어보면서 랩 가사 속에 들어있는 독도 연관 단어 찾기도 해보며 좀 더 활기차게 진행됐다. 독도 홍보 활동하기로 진행된 모둠활동에서는 전날 만든 각 모둠의 독도 기념품을 소개하면서 수업의 재미를 더했다. 독도 이야기를 담은 그림책을 만든 모둠, 포스터로 독도가 우리 땅임을 한눈에 알 수 있게 만든 모둠도 있었다. 또 독도를 그린 T셔츠, 컵을 만들기도 했고, 직접 만든 독도 모형으로 전 세계에 독도를 알리겠다는 학생들도 나왔다. 김나림 학생은 “독도 기념품을 만들면서 독도를 상징할 수 있는 강치나 괭이갈매기 등 여러 가지들을 새롭게 알게 됐다”며 “우리 반 친구들이 만든 여러 홍보물들이 진짜 상품이 돼서 나오면 진짜 좋겠다”고 말했다. 수업을 진행한 김연흠 교사는 “일본의 경우 청소년들이 학교를 비롯해 다양한 경로를 통해서 독도가 자기네 땅이라는 것을 배우는데 이에 비해 우리 학생들은 사회 교과에서 한 번 배우는 것 외에는 체계적으로 배울 기회가 없다”며 “독도관련 사이트, 모바일 어플리케이션 등을 통해 보다 다양하게 교육할 수 있는 방법들이 마련됐으면 좋겠다”고 밝혔다. 2010년 민간 최초로 전국 단위 독도의 날을 선포해 운영하고 있는 교총은 독도의 날이 있는 주간을 독도 특별교육 주간으로 정해 수업지도안 등을 각 급 학교에 배포하고 특별수업 운영을 요청해왔다. 이성재 교총 대외협력국장은 “교육공동체의 독도에 대한 올바른 역사, 영토 의식과 독도에 대한 관심 제고, 애국심 고취를 위해 특별수업을 진행하고 있다”며 “앞으로 수업지도안을 다양화하고, 수업을 진행하는 선생님들이 개별화된 수업지도안을 쉽게 만들 수 있도록 연구해 특별수업이 더욱 활성화 될 수 있도록 하겠다”고 강조했다.
22일 한국교원대에서 개최된 제48회 전국교육자료전에서 ‘거꾸로 교실로 익히는 SOS 수상안전교육(체육)’을 출품한 임성욱‧현동호‧김진욱 대구죽전초 교사, 권수현 대구한솔초 교사가 영예의 대통령상을 수상했다.국무총리상은 ‘C‧A‧RE음악교육으로 함께 만들어가는 리듬앙상블(특수교육)’을 개발한 손성준‧김재식‧정민우 경북울진초 교사, 채윤석 경북평해초 교사와 ‘도구-기계-자동화의 단계별 이해를 위한 운동물체 시리즈(실과)’를 출품한 신민철 경기 신길중 교사가 차지했다.대통령상은 세월호 참사 이후 ‘수상안전’과 ‘생명교육’에 대한 관심이 높아진 현 시점에서 우리나라 초등 수영교육에 시기적절한 자료로 평가받았다. 특히 체계적인 수영 교육과정 및 프로그램이 부족한 상황에서 영상 및 웹 자료 등을 통해 간접 체험기회를 제공한다는 점에서 현장 보급이 필요한 작품으로 인정됐다.국무총리상을 받은 특수교육 분야 자료는 장애학생의 70% 이상이 통합교육을 받는 상황에서 동작인식, 리듬악기 등 장애 특성에 맞춘 악기를 각각 개발해 음악에 대한 흥미를 높이고 일반학생과의 합주가 가능하도록 했다는 점에서 자료전 본연의 취지를 잘 살렸다는 평가를 받았다. 실과 자료는 도구(손), 기계(동력), 자동화(컴퓨터) 등 제조시스템의 단계별 발전 과정을 ‘방아 찧는 토끼’ 운동물체 제작 체험을 통해 쉽게 이해하고 문제 해결력을 기를 수 있도록 한 점이 일반화 가능성에서 높은 점수를 받았다. 시삭식은 28일 한국교원대에서 개최된다.
경북 문경교육지원청(교육장 엄재엽)은 25일 박열의사기념관과 옛길박물관 등에서 2017 출사동이 가족골든벨 문경명승지투어를 실시했다. 이번 명승지 투어는 26일 실시되는 2017년 출사동이 가족골든벨 대회에 참가자격이 있는 관내 초등학교 5학년 60명을 대상으로 실시됏다. 작년에 이어 두번째 실시된 이번 문경명승지 투어는 그동안 출사동이가족골든벨 대회가 ‘출사동이가 들려주는 문경이야기’ 책을 중심으로 단답형 문제가 출제되면서, 학생들이 문경의 관광 명소를 직접 체험하고 현장에서 문화관광해설사 설명을 듣는 현장 중심 체험의 필요성이 제기돼 시작하게 됏다. 문경명승지 투어에 참가한 모전초 김민수 학생은 “출사동이 가족골든벨 대회에 학교 대표로 선발돼 책을 중심으로 공부하다가 직접 문경명승지에 와서 문화해설해설사 선생님의 자세한 설명도 듣고 체험해 보니 잘 몰랐던 것도 알게 되고 더욱 생생하게 기억에 남는 의미있는 시간이었다”고 했다. 이번 명승지투어에서 설명한 내용중에서 3~4문제를 문화관광해설사가 현장에서 직접 동영상으로 촬영해 26일 실시되는 골든벨 대회에 출제되며, 문경명승지투어는 다른 권역으로 확대 실시될 예정이다.
경기도 여주시 금당초등학교는 『세종의 얼을 이어받아 내 마음의 행복나침반을 그려가는 생생지락 교육』 실현하고 있으며 10월20일 마을교육 공동체와함께하는 가을축제를 실시했다. 오전에는 가을운동회를 실시하고 오후에는 진로부스 체험활동을 실시했다. 금당초등학교 교장(김경순)은 교육과정 속에서 이뤄지는 가을축제를 통해 친구를 배려하고 나누는 활동에 관심을 갖고 참여해자신에게 맞는 진로부스를 선택해자기만의 생각을 만들어 갈 수 있도록 부탁했다. 팀명에 맞게 공굴리기를 시작으로 뜨겁게, 때론 매섭게 일심 단결해경기에 참여하는 모습이 좋았으며 특히 경기에 지더라도 선의의 박수를 보내주는 아름다운 모습을 연출했다. 오후 진로체험에서는 쇼콜라, 제빵제과, 마술, 아나운서, 특수분장, 메이크업 등 진로부스를 운영했다. 학생들이 직접 빵도 만들고 과자도 만들며, 특수분장과 메이크업을 하면서 자기만의 꿈을 키워가는 유익한체험활동이 되었다. 백민혁 학생(5학년)은 특수 분장이 평소에 궁금했는데 너무 신기하고 재미있었다는 의견과 함께 내년에도 꼭 해봤으며 좋겠다는 의견을 남겼다. 경쟁과 나눔이 미덕을 실천하고 자기만의 꿈을 직접 체험하는 가을축제속에 생생지락의 꿈이 펼쳐지고 있다. 금당초등학교는 올해 4차 산업혁명시대를 맞아 자기만의 생각을 키워가고 체험하는 활동을 통해 미래를 준비하는 학생들로 성장시키는 데 주안점을 두고 지속적으로 실천할 것이다.
경기도 여주시 금당초(교장 김경순)는 지난 19일 24반 무예 중 마상무예 체험의 일환으로 승마 체험을 진행했다. 24반 무예란 조선의 무예서인 무예도보통지에 수록된 24가지의 무예를 말하는 것으로 전국에서 금당초등학교를 포함한 단 두 학교만이 실시하고 있다. 1학기에는 유치원,1,3,5학년이 체험을했고 이번에는 2,4,6학년이 마저 체험을했다. 말에 대한 안전교육을 받은 후 3명이 한 조로 승마체험을 했다. 학생들은 생각보다 훨씬 큰 말의 덩치에 놀라고 조금 겁먹기도 했지만 24반 마상무예 시범단 선생님의 능숙한 지도 아래 즐겁게 체험을 했다. 2학년 배준서 학생은 “처음에는 말이 조금 무서웠는데 타다보니 정말 재미있었다. 옛날 사람들은 흔들리는 말 위에서 어떻게 무술을 했는지 궁금하다‘ 고 말했다. 4학년 김아영 학생은 ’말을 타는 것도 좋았지만 말과 눈을 맞추고 쓰다듬고 인사한 것이 특히 기억에 남는다‘ 고 말했다. 금당초는 모두가 각자의 역할 속에서 열심히 책임을 다하면 모두가 행복하다는 세종대왕의 이념 아래 생생지락 교육과정을 실천해나가고 있다.
21일 토요일 아침, 마치 초등학생이 소풍 떠나듯 나들이 복장에, 배낭을 메고 수원시교육삼락회원과 가족. 지인이 수원 장안문에 삼삼오오 속속 모였다. 바로 수원시교육삼락회(회장 최순련)이 주관하는 단양 나들이에 함께 하려는 것. 모두 38명이 버스에 승차했다. 마침 날씨도 전형적인 가을 하늘에 산하가 단풍에 물들기 시작했다. 이 나들이 어떻게 만들어졌을까? 주위 사람과의 소중한 인연 덕분이다. 일월공원텃밭에서 도시농부가 된 나. 자연 농업 관련 지인이 생겼다. 수원시공원사랑시민참여단 김태현 대표가 ‘제11회 단양군 친환경 농산물 전시 직거래 행사’를 소개해 주면서 버스 한 대를 제공하는 행사 관계자를 소개한다. 바로 단양 명품사과연구회 유문철 회장. 그는 나들이 일정에도 도움을 주면서 사과따기 체험을 할 수 있게 친구인 갑자농원 윤영화 대표를 소개한다. 그래서 하루 코스 일정이 잡혔다. 제11회 단양군 친환경 농산물 전시 직거래 행사장, 만천하 스카이 워크, 도담삼봉, 사과 수확 체험 농장 방문이다. 행락철 주말이라 그런지 경부고속도로가 엄청 밀린다. 12시 넘어서 행사장에 도착했다. 휴게소 쉬는 시간 포함하여 세 시간 넘게 걸린 것. 유 회장은 행사장 인근에서 우리를 안내하려고 버스를 기다린다. 행사 성공을 위해 애쓰는 모습이 보인다. 행사장에는 무대도 있고 수 십 개의 부스가 설치되어 있다. 도착하자마자 우리는 행사장 중앙에 마련된 친환경 농산물 시식 코너에 발을 멈췄다. 여기엔 이 곳 농부가 생산한 친환경 떡, 옥수수, 고구마, 감자, 달걀, 사과 등이 차려져 있다. 관람객을 이렇게 맞이하는 것이다. 시식하면서 시장기를 메울 수 있다. 이곳에서 물건만 파는 것이 아니라 맛보기 체험코너를 운영하니 농심을 엿볼 수 있다. 우리 회원들은 행사장을 둘러보면서 필요한 아로니아 등 농산물을 구입한다. 떡메치기 체험을 하면서 친환경 쌀로 만든 인절미를 맛본다. 감자 쌓기 게임에서는 여러 명이 도전하여 1등이 3명이 나왔다. 부상으로 건강식품을 받아 기뻐한다. 점심은 인근식당에서 간단하게 해물순두부 찌개를 먹었다. 수원 출발 시 이진숙 선배가 준비해 준 떡을 먹고 이곳에서 간식을 먹어 그리 시장한 것은 아니다. 시간이 경과되어 다음에 우리가 들린 곳은 제1경 도담삼봉. 자연경관이 좋아 단양에서 관광객이 몰리는 곳이다. 주차장에는 벌써 차량들로 가득 찼다. 정도전 동상이 남한강에 솟은 도담삼봉을 내려다보고 있다. 그 옆에는 정도전이 시조를 새긴 비석도 보인다. 조선개국공신인 그는 500년 왕조를 물소리에 비유하며 인생무상을 노래했다. 단양이 유명한 이유는 퇴계 이황이 자청하여 단양군수로 부임하여 여러 절경을 둘러보고 현재의 단양팔경에 해당하는 명승지를 지정하여 이름을 붙인 것인데 이황에 대한 안내판이 보이지 않는다. 그 다음 코스는 사과따기 체험 농장 방문. 버스가 산등성이를 오른다. 산 아래가 모두 사과밭인데 사과가 주렁주렁 열려 있다. 농장의 윤 대표가 마중을 나왔다. 그는 사과 품종을 소개하면서 굵은 사과나무의 수령을 묻는다. 나이가 42년이란다. 사과나무를 잘 가꾸면 100년 정도 자란다고 한다. 여기 있는 사과와 바로 옆 과수원에 있는 사과가 전혀 다르다. 바로 농약 사용 여부다. 농약을 살포한 것은 사과가 탐스럽고 먹음직스럽다. 친환경 사과는 보기엔 형편 없어 보이지만 그냥 옷에 비벼 껍질 째 먹으면 된다. 건강에 좋다는 이야기다. 사과는 어떻게 딸까? 꼭지를 돌려서 따는 것도 아니도 가위로 꼭지를 자르는 것도 아니다. 매달린 사과를 살짝 들어 꺾으면 사과가 꼭지 째 떨어진다. 한 박스 3kg에 1만 5천 원인데 먹는 것은 공짜라고 한다. 관광객이 아무리 먹어도 두 개밖에 못 먹는다고 그는 말한다. 이리 회원들은 빈 종이박스를 들고 배운 대로 사과를 수확한다. 얼굴엔 밝은 미소가 가득하다. 이것이 바로 수확의 기쁨이다. 가꾸진 않았지만 자연은 우리에게 웃음을 주는 것이다. 이제 귀가 시간이다. 차량 정체를 우려하여 4시에 수원을 향하였다. 그냥 조용히 갈 수는 없고 모니터 화면에는 노래선곡이 나온다. 안전운행을 위해 통로엔 나올 수 없다. 노래 부를 희망자는 사무국장에게 제목만 알려주면 된다. 트로트 가요도 나오고 발라드 곡도 흐른다. 왕년에 교직에 계셔서 인지 노래 수준이 보통이 아니다. 화면 점수는 계속 100점이 나온다. 수원 노사연의 ‘만남’으로 노래 마무리를 지었다. 이번 행사를 마무리 지어본다. 이런 말이 있다. “다리 떨릴 때 여행 떠나지 말고, 가슴 떨릴 때 여행 떠나라” 건강할 때 여행을 즐기라는 말이다. 화창한 가을 날씨에 삼락회 회원들은 오랜만에 나들이를 하면서 즐거운 시간을 보냈다. 다만 아쉬웠던 점은 시간이 촉박하여 예정된 코스를 다 둘러보지 못하였다. 또 현지에서 문화관광해설사의 안내를 받거나 임원들이 미리 단양에 대한 조사를 하여 정보 제공을 해야 하는데 그게 부족하였다. 다음엔 제대로 안내할 것을 다짐해 본다.
교단에서 아이들과 호흡하며 좋은 작품들을 남겼던 나태주(72) 시인과 류근원(63) 아동문학가, 전직 교장인 이들은 여전히 동심을 담아내는데 주저함이 없다. 오히려 이전보다 더 열정을 보여 눈길을 끌고 있다. 두 작가는 최근 독서의 계절을 맞아 아이들 사랑을 담은 책을 나란히 출간했다. 나 작가는 산문집 ‘혼자서도 꽃인 너에게’를, 류 작가는 창작동화 ‘피노키오 짝꿍 최점순’을 펴냈다. 나 작가의 ‘혼자서도 꽃인 너에게’는 자신이 그동안 지은 시에 월 20여회 문학 강연을 다니며 생긴 에피소드, 강연에서 만난 학생들의 편지와 글을 함께 넣어 사제동행의 의미를 담았다. ‘풀꽃시인’으로 여전히 큰 인기를 누리고 있는 나 작가는 퇴임 후 10년 동안 책 40여권을 펴냈다. 올해만 여섯 번째다. 그럼에도 이번 책은 그에게 각별한 의미로 다가온다. 퇴임 후에도 왕성히 활동할 수 있는 원동력은 ‘아이들을 만나는 것’이라는 그. 제자의 글이 들어간 이번 책이 더욱 애정이 가는 건 당연하다. 그는 “이전에는 시에 한정해 이야기 했다면 이번에는 학생 글까지 담아 더욱 특별하다”며 “아이들의 맑은 눈망울, 착한 미소를 보면 마음속에 사랑, 기쁨, 소망, 희망이 싹 튼다”고 밝혔다. 실제로 이번 책에서는 세상 이야기, 인생 이야기까지 곁들여 보다 풍성한 이야기를 풀어놓고 있다. 시인의 감수성에 더해 ‘인간 나태주’의 면모까지 들여다 볼 수 있다. 나 작가는 “12년 전 급성췌장염에 범발성 담즙 복막염이 겹쳐 ‘치료불가’ 판정을 받았었다. 그 때 풀꽃그림도 그리고 아이들을 떠올리며 시를 쓰는 기쁨으로 극복할 수 있었다”며 “죽을 때까지 아이들과의 만남을 기쁘게 노래할 것”이라고 말했다. 10일 ‘피노키오 짝꿍 최점순’을 출간한 류 작가는 초등교장 시절 ‘산타 교장’으로 잘 알려졌던 명사다. 아동문학가로 여러 권의 책을 내 사랑받았던 그는 학교에서 저학년을 대상으로 산타 옷을 입고 동화구연에 나서며 독서교육과 인성교육을 동시에 펼쳐 눈길을 끌었다. 이로 인해 여러 차례 공중파 방송에도 등장했다. 그런 그는 지난해 퇴임 후에도 안산 새마을문고 회장을 지내면서 성인대상 동화구연 자격증 강의, 개별 시창작반 운영, 가정폭력 재소자들 대상 독서교육 등을 하고 있다. 특히 최근 인기리에 방영되고 있는 TV프로그램 ‘복면가왕’을 본떠 ‘복면독서왕’을 고안해 여전히 재미있는 독서교육에 앞장서고 있다. 류 작가는 “동네 대형마트에서 나를 알아본 아이들이 달려와 매달리는데 어찌나 예쁜지 모르겠다”고 미소 지었다. 이번에 낸 책도 아이들과 호흡하다 보니 자연스럽게 쓰게 됐다. 동네 대형마트에서 에스컬레이터를 뛰어 올라가던 초등생이 어른의 엉덩이에 얼굴을 부딪친 모습을 보고나서 ‘재미있다’ 여겨 소재로 쓰기 시작했다. 책에는 주인공 ‘피노키오’ 노기호가 80세 욕쟁이 할머니 최점순과의 첫 만남을 이 장면으로 묘사했다. 노기호와 최점순은 이후 학급에서 짝꿍으로 연결된다. 서로 세대 차이로 서먹했지만 노기호는 최점순이 결혼 일주일 만에 한국전쟁으로 남편과 헤어지게 된 사연을 알게 되고 이후 할머니가 남편을 만나는데 중요한 역할을 한다는 내용이다. 한국전쟁이란 묵직한 주제를 다루지만 아이들의 천진난만한 시선을 잘 담아 밝고 경쾌한 분위기로 흐른다. 류 작가는 “한국전쟁을 요즘 아이들 눈높이에 맞춰 일깨워주고 마음을 흔들어주고 싶었다”고 말했다.
경상북도문경교육지원청(교육장 엄재엽)은 21일 모전공원 일원에서 초·중·고등학교 학생 및 학부모, 시민이 함께 참여하는『2017 청소년 건강문화 축제』를 개최했다. 이번 행사에는 학교와 가정, 지역사회가 함께 참여하여 학생들의 평생건강을 위한 기틀을 마련하고자 관내 초·중·고등학교 보건교사회, 영양교사회, 급식조리사회, 문경Wee센터, 학생건강동아리, 문경시보건소 등 청소년 건강을 책임지고, 직접 이끌어 나가는 대표 단체들이 한자리에 모여 문화공연, 체험부스 운영, 가족건강 이벤트 등 다양한 행사로 진행되었다. 특히 지난 6월에 치러진 양성평등글짓기 대회와 흡연예방 교육자료 공모전 우수작품 수상자들이 가족과 친구들이 축하해주는 자리에서 교육장상을 받았으며, 농암초등학교 6학년 최승혁군은 흡연예방 포스터부문에서 교육감상을 수상하며 기쁜 하루를 보냈다. 또한 가족건강이벤트 “아빠들 모여라 제기차기”, “훌라후프 신동을 찾아라”등 다채로운 행사를 통해 가족 건강의 소중함을 느끼는 시간을 보냈다. 문경교육지원청 남병훈 과장은“미래를 이끌어갈 우리 청소년들이 안전하고 건강한 생활을 영위하고 신체적·사회적·정신적으로 건강하고 성숙한 민주시민으로 자라날 수 있도록, 여러 기관이 참여하는 뜻 깊은 시간이었고, 모두가 함께 최선을 다해 건강한 사회를 만들자”고 말했다.
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