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2015년부터 학생들과 함께 꾸준히 감정을 돌보는 글을 써왔다. 중학생과 3년, 고등학생과 4년을 썼으니 올해로 7년째이다. 본격적인 ‘감정 글쓰기’ 수업은 수현이라는 친구의 편지로부터 시작되었다. 수현이는 ‘선생님 덕분에 시작한 글쓰기가 자신의 삶을 구해줬다’고 말했다. 말로 표현하려니 하다가 막히고, 제대로 전달되지 않았던 경험들이 누적되어 점점 혼자 상처를 바라보는 바보가 되어가고 있다고 고백했다. 글로 표현하면서 솔직할 수 있었고, 용기가 생겨났다고 했다. 표현하지 않으면 누구도 알아주지 못한다는 것을, 표현함으로써 깨닫게 되었다고 했다. 인식하지 못하는 감정들은 나도 모르는 사이에 다른 나를 만들어간다. 켜켜이 쌓아 올린 부끄러움·열등·분노·두려움 등을 표현하여 객관화하지 못하면, 그것들은 나를 조종하기 시작한다. 부끄러움은 벽을 쌓고, 열등은 타인에게 모욕으로 되갚아주며, 분노는 세상을 두렵게 만들며, 두려움은 뾰족한 가시로 스스로를 찌르는, 그런 친구들을 목격하기 시작했다. 그래서 학생들과 감정 글쓰기를 꾸준히 했고, 괜찮아, 나도 그래라는 책도 발간했다. 더 많은 친구들이 자신의 감정에 솔직해지길 바랐고, 때로는 친구의 감정 표현을 자기와 동일시하면서 카타르시스를 느끼고 통찰하길 소망했다. 감정 글쓰기란? 감정 글쓰기는 단순히 겪은 일 쓰기와는 조금 다르다. 감정 글쓰기는 자신이 겪은 일을 통해 관계를 조명하고, 생각과 감정을 나눠볼 수 있는 글쓰기이다. 골이 깊은 상처를 오롯이 치유할 수는 없지만, 감정 글쓰기를 통해 마음의 상처가 더 깊어지기 전에 건강하고 튼튼한 마음을 갖게 할 수는 있다. 체력을 기르고 건강한 삶을 위해 운동을 하는 것처럼 심력을 기르고 건강한 삶을 위해 글을 써보는 습관을 만들면 좋겠다. 감정 글쓰기는 그럴듯하게 남들에게 보여주려는 글쓰기가 아니다. 그저 자신의 마음을 생각으로 정리하면서 감정의 언어로 명징하게 표현할 수 있도록 해야 한다. 어른들에게도 쉽지 않은 일이다. 그래서 먼저 본인의 감정이 아닌 그림책을 통해 다른 사람의 감정에 빗대어 표현하는 연습부터 시작했다. 3자의 입장에서 객관적으로 감정을 표현하는 연습을 해보기 위해서였다. 학생들에게 글쓰기가 숙제가 아닌, 카타르시스를 느끼길 바라는 마음을 간절히 담아 감정 글쓰기 수업을 설계했다. 본격적인 감정 글쓰기 전에 자기소개를 통해 수업에 대한 긍정적인 이미지를 심어주는 것은 중요하다. 소속이나 나이를 소개하는 것이 아닌, 무엇을 좋아하는지, 행복·슬픔·자신감을 느낄 때가 언제였는지 떠올려보며 글을 쓰는 경험을 통해 글의 형식이나 완성도가 중요한 것이 아니라는 점을 간접적으로 전달한다. 이후 한 해 동안 30여 가지의 감정을 글로 표현하는 수업을 한다. 학생들에게 ‘감정’이라는 단어와 ‘글쓰기’라는 단어를 설명할 때 아래와 같은 내용으로 이야기하기도 한다.[PART VIEW] 감정은? 생각이 엔진이라면, 감정은 가솔린이다(프로이트). 한때 학생부장을 했습니다. 학교폭력이 있었고, 피해학생 측에서는 치료비 외에도 위자료 500만 원을 요구했습니다. 가해학생은 홀어머니 밑에서 자랐고, 어머니는 암 3기이지만 제대로 치료받지 못하고 있었습니다. 두 학생 보호자의 만남은 쉽지 않았습니다. 가해학생 어머니가 아무리 피해학생 어머니를 만나려고 해도 만남이 성사되지 않았습니다. 그렇게 일주일 뒤, 학폭위가 열렸고, 피해학생은 가해학생이 진정성 있는 사과가 없다며 가중처벌을 원했습니다. 학교는 원칙적으로 중재할 수도 없고, 누구의 편을 들어서도 안 되며 개인정보를 알려줄 수도 없었지요. 피해학생 학부모에게 가해학생 학부모의 연락처를 알려주고 싶어도 동의해주지 않았습니다. 엎친 데 덮친 격으로 가해학생 학부모는 학폭위 아침에 쓰러졌고, 병원에 입원했습니다. 피해학생 측에 30만 원을 입금했습니다. 피해학생 어머니는 30만 원을 저에게 가져와 화를 내며 다시 돌려주라고 했지요. 어쩔 수 없이 가해학생 측 사정을 이야기할 수밖에 없었고, 가해학생 어머니의 동의를 구해 직접 만나서 가져다 드리는 방법을 권했습니다. 놀라운 일이 벌어졌습니다. 그 후 치료비도 위자료도 없이 일이 진행되었습니다. 두 어머니는 만났고, 아파하는 상대방을 보며 자신의 어머니를 떠올렸습니다. 피해학생 측 어머니의 어머니도 똑같은 병으로 돌아가셨다고 합니다. 둘은 이야기를 하며 눈물을 흘렸고, 서로의 손을 잡았습니다. 감정은 사람을 움직입니다. 사건은 사람에게 생각을 열어주고, 생각은 감정을 움직이게 합니다. 감정은 타고나지 않습니다. 세상을 살아가며 주위에서 영향을 받기도 하고, 경험을 통해 감정의 문법이 생겨나기도 합니다. 우리나라는 ‘행복’이라는 감정이 상대적으로 낮은 국가에 속하는데, 그런 측면에서 감정은 사회적인 영역이 될 수도 있습니다. 경쟁으로 배제당하며 자존감이 떨어지고, 행복하지 못한 삶을 살아가게 만드는 사회. 그러나 마냥 사회 탓만을 할 수도 없지 않겠습니까? 작은 사회인 학교에서도 감정을 정화하며 무너진 자존감과 행복감을 높일 수 있는 비법을 가진 친구들을 보면 희망이 보입니다. 그들의 공통점은 부정적이든 긍정적이든 누군가에게 감정을 공유한다는 것이지요. 글은…? 여러분 이오덕 선생님이라고 우리말연구소 대표를 지내셨던 분이 계십니다. 많은 선생님이 존경했던 분이기도 합니다. 학생들을 존중하고, 위하는 삶을 살아온 이오덕 선생님은 학교의 글쓰기 교육이 잘못된 방향으로 흘러가고 있다고 지적했어요. 오래전에 말씀하셨지만, 아직도 글쓰기 교육은 갈 길이 멉니다. 이오덕 선생님께서 하셨던 말씀을 옮겨볼게요. 별난 일, 놀라운 일이라야 좋은 글이 되는 것은 아닙니다. 날마다 겪는 평범한 일이 가장 좋은 글감입니다. 날마다 학교에 가고 집으로 돌아가는 길에서 보고 듣고 생각하고 겪는 일들, 공부하는 교실에서 일어나는 일들, 동무들과 어울려 놀거나 청소를 하면서 말다툼하고 싸우고 한 일들, 학원에 갔던 일, 꾸중 들은 일…. 이런 일들 가운데서 가장 쓰고 싶은 것을 골라내어 쓰세요. 그때 겪었던 일을 잘 생각해내어서 차근차근 자세하게 쓰면 재미있는 글이 됩니다. _ 이오덕 말꽃 모음 중에서 우리는 감정 글쓰기를 통해서 이오덕 선생님의 말씀을 실천해보려고 합니다. 감정 글쓰기를 함께 하는 친구들을 만들고, 서로의 감정을 공유하며, 동카통(동일시, 카타르시스, 통찰)을 하는 경험을 해보려고 합니다. 그러다 보면 자연스럽게 글솜씨도 늘어납니다. 이건 경험상 98% 보장합니다. 내 마음에서 내는 소리가 무엇인지 명확하게 안다면 훨씬 건강하게 살 수 있을 거예요. 내 마음속 복잡한 감정들을 글로 쓰는 순간 감정들이 명료해지는 것이지요. 그럼 덜 혼란스럽게 될 테니까요. 마음이 편해지는 것만으로도 좋은데, 글쓰기 실력도 향상된다고 말씀드리면 어떨까요? 감정 글쓰기를 어떻게 지도하면 좋을까요? 감정은 사건으로 인해 만들어지는 것이 아니다. 똑같은 사건을 겪어도 다른 감정을 가지는 것을 본 적이 있을 것이다. 고난을 겪는 사람 중 어떤 사람은 그 고난이 자기에게 주어진 마지막 고난이라고 생각하고 더 용기를 내어 일을 극복하며 환희의 감정을 느끼고, 어떤 사람은 왜 만날 나에게만 이런 고난이 오는지 모르겠다며 좌절하고 슬픔과 패배감을 느끼며 산다. 같은 고난이지만 어떤 이는 즐거움으로, 어떤 이는 슬픔과 패배의 감정으로 이어지는 것은 사건에 대한 생각의 차이로부터 시작하는 것이다. 감정을 떠올리며 사건을 연결하는 경우를 많이 본다. 사건과 감정 사이에 생각이 있는데, 그 생각을 인식하지 못하는 경우이다. 생각의 생략은 감정을 명료화하지 못하고, 감정을 조절하기 어렵게 만들기도 한다. 예를 들어보자. ● 친구가 약속시간에 늦었습니다. → 사건 ● 저 친구는 집도 가까우면서 왜 늦어? → 생각 ● 친구가 어떤 사정이 있었겠지! → 생각 ● 두 가지 다른 생각은 각기 다른 감정으로 이어진다. 하나의 사건에 꼭 하나의 생각과 감정이 따르는 것은 아니다. 모든 일에는 여러 가지 측면이 있다. 자신이 겪은 일에 대해서도 다양한 생각과 감정이 있다. 내가 약속에 늦었다면 ‘상대방에게 미안하다’, ‘친구끼리 이 정도는 기다려줄 수 있지’, ‘나는 왜 이렇게 자주 늦지’ 등 여러 가지 생각과 감정이 복잡하게 얽힐 수 있다. 감정 글쓰기는 빨래하는 세탁기 여러 가지 생각과 감정은 당연한 일이다. 그런데 이런 생각과 감정은 맞고, 저런 생각과 감정은 다르다고 판단하는 경우를 종종 목격한다. 생각과 감정의 옳고 그름을 구분 짓는 순간 친구들을 편 가르기 하는 것으로 이어진다. 반대로 그 순간 들었던 나의 생각과 감정이 모두 맞다고 인정해준다면 타인에 대한 인정도 쉬워질 수 있을 것이다. 감정을 명료화하고, 타인의 생각과 감정을 공감하면서 성장하는 글쓰기를 해보려고 한다. 아니, 감정 글쓰기를 함으로써 사건과 감정을 잇는 생각을 찾아 감정을 명료화하고, 타인의 감정에 동일시하며, 공감하는 능력을 키운다는 표현이 적확할 것이다. 최대한 솔직하고 자세하게 감정을 기록하도록 할 것이다. 친구들이 읽어볼 것이라는 마음에 내 감정을 솔직하게 쓰지 못한다면, 고된 글쓰기를 할 필요가 없다. 솔직한 감정의 표현은 마음 나누기를 통해서 카타르시스를 느끼게 될 것이다. 감정 글쓰기가 빨래하는 세탁기라고 생각하면 좋겠다. 빨래는 종류별로 분류하고, 뒤집어진 양말들은 바르게 해서 세탁기 속에 집어넣는다. 오염된 곳을 보이지 않게 뒤집어서 세탁기에 집어넣는다면 깨끗하게 빨래하지 못할 것이다. 내 불편한 감정과 긍정적인 감정을 시원하게 보여주면 훨씬 더 좋은 효과를 볼 수 있다고 강조한다. 그 당시의 상황·생각·감정들을 글로 명확하게 표현하면 좋다. ‘그 상황에서 나는 이렇게 생각했었지, 그 생각으로 이런 감정이 들었지.’ 글을 쓰다 보면 그 상황에서 왜 그렇게 말도 안 되는 생각을 했을까 하는 경험을 하게 된다. 사건·생각·감정으로 나눠 블록을 만들고, 글로 쓴 내용을 공유해본다. ● 1단계: 개요표 작성(A 학생의 개요표) _ 파란색: 사건 / 초록색: 생각 / 빨간색: 감정 ● 2단계: 감정 글쓰기_ 개요표 작성한 A 친구와 함께 간 학생의 글 이틀 전 금요일에 방학식을 했다. 나는 친구들이랑 학교에서 화장하고 옷 갈아입고 야구를 보러 광주에 갔다. 버스를 타고 광주터미널에 도착해 총무를 맡은 나는 막차인 11시 10분 차와 그 앞차인 10시 40분 차를 두고 고민하다 10시 40분 표를 끊었다. 앞으로 이 표가 가져올 사건을 모른 채. 닭갈비를 점심으로 먹고 쇼핑을 하다 야구장에 갔다. 사람이 진짜 많았다. 너무 더웠지만 날이 어두워지면서 야구장 안은 경기에 대한 기대로 생동감이 넘쳤고 흥이 올랐다. 비록 기아가 선전하진 못했지만 즐겁게 경기를 관람한 후 10시 20분쯤 택시가 있을 거란 생각에 천천히 야구장을 빠져나왔다. 콜을 두 번이나 불렀지만 택시가 없단다. 우린 버스를 놓칠까 봐 그 자리에서 냅다 뛰었고 야구장에서 유스퀘어까지 계속 뛰었다. ○○이는 차를 탈 수 있었지만, 나를 포함한 다른 친구들이 시간 안에 도착하지 못해 결국 버스를 놓쳤다. 신발 밑창이 찢어지고 발은 엉망진창으로 까지고 팔다리는 무거웠다. 더욱 화가 나는 건 우리가 출발하고 얼마 안 가서 경기가 끝나버렸다는 것이다. 기아가 졌다. 만약 11시 10분 막차 표를 선택했다면, 친구들에게 11시 10분 막차가 있다는 것을 말해줬더라면 경기를 다 보고 조금만 서두르면 되었을 것이란 생각이 들었다. 잃은 건 많고 얻은 건 쇼핑 때 산 옷 한 벌과 허탈감에서 나오는 헛웃음뿐이었다. ‘에라, 모르겠다’는 심정으로 친구들과 사진 찍고 웃어버렸다.
융합팀 구성 본교는 매년 신학년 집중연수기간에 융합팀을 구성하여, 동일한 주제를 토대로 수업을 구상하고 수업연구를 한다. 어떤 과목과 융합수업을 해야 하는지 고민하고 있는데, 마침 특수과 선생님이 ‘교과를 중심으로 하는 장애이해수업을 해보고 싶다’는 제안을 했고, 도덕 1 단원 중 ‘사회적 약자와 함께하는 방법’을 공동 주제로 수업해 보기로 뜻을 모았다. 관련 단원과 성취기준을 토대로 수업 재구성을 시작하면서 가장 중점을 둔 두 가지는 다음과 같다. 첫째, 융합을 위한 융합수업이 아니어야 하고, 일회성으로 끝나지 않도록 수업흐름과 연계성을 고려한다. 둘째, 장애인을 비롯한 사회적 약자에 대한 시혜적 태도가 아닌 이해와 공감을 토대로 하는 수업이어야 한다. 이 두 가지를 고려한 끝에 수업주제를 ‘단순히 장애인을 이해하기 위한 수업’이 아니라 교과서에 있는 ‘사회적 약자의 개념을 배우고 이들의 어려움을 이해하는 수업’으로 정했다. 그리고 모든 사람이 사회적 약자가 될 수 있다는 생각에서 출발하여, 모든 사람을 위한 디자인(Universal Design)을 해보는 활동으로 프로젝트 수업을 구성하였다. 무엇보다 긴 흐름을 가지고 2월부터 차근차근 주제선정과 교육과정 재구성, 프로젝트 계획, 역할 분담 등을 위해 수시로 회의를 하였다. 특히 여름방학 때에는 클래스룸을 활용하여 자료를 공유하고 논의함으로써 2학기가 시작한 뒤에도 차시의 흐름이 끊기지 않도록 하는 데 역점을 두었다. 구체적인 본 융합프로젝트의 흐름도(표 1 참조)와 실제 수업의 흐름은 표 2와 같다.[PART VIEW] 사회적 약자에 대한 이해 도덕 1 인간존중 단원에 있는 학습요소 가운데 인권·인간존엄성·사회적 약자의 개념과 정의를 이해하고, 이를 토대로 사회적 약자의 어려움에 공감할 수 있도록 수업을 설계하였다. 원격수업에서는 사회적 약자의 사례조사를 하면서 ‘나 자신이 언제든지 사회적 약자가 될 수 있다’는 사실을 공감하는 것에 중점을 두었다. 등교수업에서는 이를 토대로 모둠원의 아이디어를 공유하며, 사회적 약자의 사례를 살펴보고, 사회적 약자가 겪는 어려움을 구체적으로 논의해보았다. 많은 학생들이 사회적 약자의 범주 가운데 ‘다문화’, ‘장애인’, ‘노약자’를 도움이 필요한 대상이라고 선정하였고, 이를 토대로 모둠을 구성하였다. 학생들은 사회적 약자의 개념과 정의를 조사하여 모둠원과 토의하고, 서로의 지식을 공유하는 과정에서 자신의 고정관념이나 편견을 버리고 자신이 알고 있는 개념을 정교화할 수 있었다. 사회적 약자에 대한 개념을 바탕으로 그들이 겪는 어려움을 생각해보고, 내가 만약 사회적 약자가 된다면 어떤 불편함이 있을지 다양한 문제들을 떠올려보면서 ‘왜 사회적 약자에 대한 고민이 필요한지’ 깨닫는 시간을 가졌다. 또한 이러한 고민의 연속선상에서 ‘모두를 위한 디자인을 통해 사회적 약자를 돕는 방법을 생각해 볼 것’ 임을 강조하여 설명하였다. 왜 유니버설 디자인(Universal Design, 보편적 설계)인가 학생들에게 일회성으로 장애이해교육을 실시하고 싶지 않았다. 일회성 장애이해교육은 아무래도 특수교육대상자 또는 장애인에 대한 공감과 이해에 초점이 맞춰지고, 특수교사는 전달자의 입장이 된다. 그러다 보니 진정한 장애에 대한 공감과 이해가 맞는지 생각하게 되었다. 시혜적 태도를 지양하면서 수업에서 함께 다룰 수 있는 주제가 무엇이 있을지 고민하였고, 학생들이 장애 자체에만 초점을 맞추는 것이 아니라 더불어 살아가는 실천방안을 생각해볼 수 있는 주제인 보편적 설계를 선택하게 되었다. ● 유니버설 디자인 설명의 초점 학생들에게 유니버설 디자인에 대한 내용을 어렵지 않으면서도 정확하게 알려주고 싶었다. 또한 특수교사가 설명한다고 해서 너무 장애에 초점을 맞춘다면, 도덕과 교육과정에서 가르쳐야 하는 ‘사회적 약자의 이해’라는 주제에 맞지 않을 것 같았다. 따라서 우리가 이 수업에서 전달하고자 했던 했던 시혜적 태도가 아닌 ‘이해와 공감의 태도’라는 수업주제를 견지하면서, 보편적 설계에 대한 학생들의 이해를 돕기 위해서 ‘어떤 한 집단을 위해 만들어진 것이 아닌 모두가 현재 편리하게 이용하고 있는 것’을 활용한 설명을 준비했다. ● 주제 선정 및 활동 구조화 모둠은 ‘다문화’, ‘장애인’, ‘노약자’로 구성하였고, 각 주제에 대해 현재와 미래의 관점으로 두 모둠을 구성하였으므로 총 6모둠으로 활동을 진행하였다. 학생들에게 사회적 약자에 대한 객관적 이해와 더불어 미래에 내가 사회적 약자가 될 수 있다는 공감적 부분을 함께 고민하도록 하기 위함이었다. 모둠을 구성하고 모둠원과 아이디어를 공유하면서 이들을 돕기 위한 구체적 주제를 정하고 역할을 분담하였다. 이 과정에서 단순히 제작에 대한 계획을 세우는 것이 아니라 발표 및 홍보과정, 피드백도 고려하여 계획을 세웠고, 발표와 홍보에서의 역할이나 피드백에 대한 예상 질의응답을 조사해오는 부분도 계획서에 포함시켰다. 우리 ‘모두를 위한’ 디자인 제작 활동 학생들에게 유니버설 디자인과 관련된 자료들을 보여주며 단순히 제품뿐만 아니라 공간·법·제도 등에도 유니버설 디자인이 적용될 수 있음을 설명했다. 새로운 것을 만들어내는 것도 좋은 의견이지만, 기존의 것에서 우리가 생각할 수 있는 부분에는 무엇이 있는지 이야기 나누었다. 이런 과정은 학생들에게 ‘내가 사회적 약자라면’에 초점을 맞추어 생각해볼 수 있는 기회가 되었다. 또한 보편적 설계에서 이야기하고자 하는 ‘모두를 위한’ 디자인에 집중할 수 있도록 학생들이 생각한 아이디어들이 어떤 하나의 집단에만 초점을 맞추지 않고 우리도 활용할 수 있는 ‘우리 모두’를 위한 아이디어가 될 수 있는 방향으로 피드백을 주었다. 그 결과 처음에는 한 집단만을 고려한 아이디어를 내던 학생들도 유니버설 디자인의 원리와 지침을 살펴보며 ‘모두를 위한 디자인’에 집중하는 모습을 보였다. 모둠 대상과 세부 주제에 따라 시설·제품·공간을 디자인하는 활동이 진행되었다. 설계도와 설명서 및 모둠 홍보물을 제작하였는데, 모둠별로 제작 방법은 다양했다. 설계도와 홍보지를 만드는 팀으로 역할을 나누어 진행하기도 하고, 제작팀과 발표팀으로 나누어 진행하기도 하였다. 직접 컴퓨터를 사용하여 PPT로 설계도를 만들거나 직접 손으로 그리고 인쇄물을 활용하는 등 다채로운 방법을 적용하였다. 작품 발표 및 피드백 모둠활동 자체가 ‘발명’과 유사한 활동이기에 어떤 결과물이 도출될지 걱정이 되었다. 수업 전에 사전교육과 조사활동이 있었고, 수업 중간중간 피드백을 주긴 했지만, ‘얼마나 유의미한 결과’가 나올지 좀처럼 걱정은 사그라지지 않았다. 하지만 학생들은 기획 아이디어 회의부터 진지하게 참여하였고, 그 결과 노약자를 위한 건강밥 지키미 어플, 다문화의 날 축제 기획, 장애인을 위한 영화관 등 참신하고 재미있는 아이디어가 쏟아져 나왔다. 또한 완성된 설계도와 설명서를 홍보하는 방법 또한 PPT를 활용한 프레젠테이션은 물론 초대장·전단지·웹툰 등 톡톡 튀는 각양각색의 방법을 동원하였다. 도덕교사가 학생들에게 전체적인 설명을 하고, 특수교사는 본 수업에서 학생들이 피드백 활동을 잘 해내고 있는지 살폈다. 각 집단과 더불어 모두가 활용할 수 있는 제품이나 서비스에 대한 아이디어인지, 적절한 피드백을 주고받고 있는지를 중점적으로 보았다. 우리가 가장 놀랐던 점은 학생들이 생각보다 더 보편적 설계에 대해서 집중하고 있었고, 모두를 위한 디자인이라는 주제에 맞게 이야기를 나누고 있었다는 것이다. 사회적 약자를 돕는다는 관점이 아닌 ‘내가 사회적 약자라면’의 관점에서 같은 주제의 다른 모둠 아이디어를 살피는 모습이 우리가 전달하고 싶은 수업의도와 들어맞았다. ● 1차 작품 발표 완성된 작품을 발표하고 홍보하는 활동은 모둠 대표자가 홍보 마스터로서 다른 모둠을 방문해서 설명하는 방법으로 10분간 이루어졌다. 특히 ‘다문화(현재)’ 모둠은 ‘다문화(미래)’ 모둠을 방문하여 작품을 발표·홍보함으로써 서로의 전문성을 최대한 살리고자 하였다. 질의응답과 피드백으로 부족한 부분을 보완하는 기회가 되었다. ● 피드백 피드백은 포스트잇에 각각 작성하되, 발표를 위해 파견된 대표자가 발표가 종료되면 포스트잇을 수거하여 원래 모둠으로 복귀하도록 하였다. 사전에 피드백이 막연하거나, 형식적으로 제공된다면 보완 및 수정에 도움이 되지 않음을 강조했다. 장점과 제안할 점으로 나누어 작성한 피드백 예시를 통해 어떤 피드백이 도움이 되며, 이러한 피드백을 반영하여 완성도를 높일 수 있다는 사실을 설명하였다. 학생들은 유니버설 디자인의 이론적 개념과 자료수집 과정부터 진지하게 참여한 덕분에 예리한 질문을 토대로 의미 있는 피드백을 제공하였고, 이러한 피드백을 토대로 설계도와 설명서를 어떻게 수정할지 결정하는 시간을 가졌다. ● 최종 발표 및 성찰 지난 시간에 수정 제안을 받은 피드백 내용을 어떻게 반영하였는지 반 전체 학생들과 공유하면서 소감을 나눴다. 또한 성찰활동지를 작성하면서 자신의 삶에 미친 영향은 무엇이며, 어떤 배움이 일어났는지 돌아보는 시간을 가졌다. 학생들은 길을 걷다가 신호등을 보거나, 번역기 어플을 사용하면서, 불편함을 느낄 때마다 이 수업이 생각이 날 것이라고 대답하였다. 또한 새로운 기능이 담긴 무언가를 만들어내는 활동이 어려울 것이라고 느꼈지만 모둠원과 협력하는 과정에서 이러한 작품을 만들어 낼 수 있다는 사실에 놀라움과 뿌듯함을 느꼈다는 소감을 나누었다.
지난해 코로나로 학교에서 수업을 듣는 시간도, 친구들과 어울릴 기회도 적었던 아이들에게 특별한 수업을 경험하게 해주고 싶었다. 평소 아침글쓰기로 아이들과 생각을 공유하던 터라 ‘만약 내가 선생님이 된다면 하고 싶은 수업은?’을 글쓰기 주제로 던졌다. ‘성향 토론’, ‘릴레이 글쓰기’, ‘좀비 달리기 수업’…. 평소에 생각지도 못했던 신선한 수업재료들이 아이들의 글에 쏟아져 나왔다. 아이들에게 하고 싶은 수업을 묻는 것에 머무르지 않고, 실제로 함께 해보면 좋겠다는 생각이 들었다. 그래서 아이들에게 어떻게 수업이 진행되면 좋겠는지 물었다. 아이들은 마치 평소에 수업을 구상이라도 해본 것처럼 창의적이고 구체적인 방법들을 제시했다. 특히 ‘아이들이 직접 이 수업을 이끌어 본다면?’이라는 궁금증을 갖게 했고, 이 물음에서 시작된 것이 이 프로젝트다. 하고 싶은 것이 넘쳐나는 아이들, 앞에 서서 아이디어를 나누는 것을 좋아하는 아이들, 본인이 잘하는 분야를 친구들에게 보여주고 싶어 하는 아이들…. 이런 우리 반 아이들 개개인의 특성이 드러나는 ‘개성 강한’, ‘재미있는’ 수업이 만들어졌다. 우리 수업의 목표 ‘국어·수학·과학….’ 단편적으로 진행되는 교과목 수업 대신 ‘특정 교과목에 한정되지 않는 통합적인 수업을 할 순 없을까’하는 고민을 하게 되었다. 아이들이 제시하는 아이디어 및 주제를 중심으로 여러 교과를 연계·통합함으로써 깊이가 있는 융합적인 프로젝트 수업을 만들고자 하였다. 또한 진정한 배움이 일어나도록 아이들이 흥미를 갖고 참여하고, 평가할 수 있는 배움 주제를 고민했다. 교사가 일방적으로 배움을 주고 평가하기보다는, 학생들이 주체가 되어 배움을 주고받으며 스스로 자기 자신을 되돌아보게 하는 의미 있는 주제와 활동이 되길 바랐다. 여러 번의 고민과 회의 끝에 주제와 활동을 선정하여 계획→실행→평가 전 과정에 교사와 학생이 함께 참여하며 진정성 있는 배움의 경험이 이루어지도록 하였다.[PART VIEW] 아이들의 갖는 설렘 처음 우리 반 학생들에게 프로젝트를 제안했을 때, 학생들이 느끼는 신남과 설렘을 한눈에 알아차릴 수 있었다. “선생님, 그럼 저희가 진짜 앞에서 수업하는 건가요?”, “그럼 선생님은 학생이에요?” 항상 자리에 앉아 선생님 수업을 듣기만 하던 아이들에게는 다소 두근거리는 제안이었던 것 같다. 학생들은 제안을 듣자마자 자신이 지난 주제 글쓰기에 어떤 주제를 써냈었는지, 또 무엇을 가장 하고 싶었는지 친구들과 재잘거렸다. 이렇게나 좋아하는 모습을 보니 프로젝트가 흐지부지 끝나지 않게 하기 위해서는 체계적인 구성과 진지한 고민이 필요하다는 생각이 들었다. 이에 학생들이 직접 수업주제와 활동, 평가방법을 함께 고민하며, 표 1과 같이 프로젝트 학습을 구성하였다. 주제 선정 및 수업목표 세우기 “선생님이 된다면 서로 조를 짜 토론을 해보고 싶어요. 예를 들자면 좌뇌 대 우뇌 아니면 MBTI에서 T성향 대 F성향으로 나눠서 흥미진진한 토론을 벌이는 거죠! 좌뇌 대 우뇌로 하면 정말 재밌을 것 같지 않나요? 한 팀은 얼음이 녹으면 물이 된다! 한 팀은 얼음이 녹으면 따뜻한 봄이 온다!” 주제 글쓰기에 적어낸 우리 반 한 학생의 글을 발견하고는 수업 아이디어를 교사만 생각해낼 수 있다는 것은 나만의 착각임을 깨달았다. 학생들의 무궁무진하고 번뜩이는 아이디어들을 한데 모아 함께 수업을 진행해보기로 하였다. 우선 학생들은 프로젝트를 통해 진행할 수업을 토의하였다. 자신의 재능을 살려 친구들에게 가르쳐보고 싶은 수업을 꺼내놓기도 하였고, 들어본 적은 있지만 직접 경험해보지 못했던 수업을 제시하기도 하였다. 두 시간에 걸친 끝없는 토의를 통해 학생들은 스스로 프로젝트를 통해 진행할 수업을 결정하였다. 우리만의 특별한 수업계획하기 주제를 정한 후에는 의미 있는 수업이 될 수 있도록 수업활동을 구체적으로 계획하였다. 학생들이 직접 선정한 주제와 관련된 성취기준을 미리 찾아보고 학생들에게 건네주었다. 도달해야 할 학습목표를 함께 확인해 보며 어떤 활동을 통해 학습목표에 도달할 수 있을지 고민하면서 구체적인 활동을 정했다. 학습활동을 정하는 과정에서 학생들은 과연 본인은 어떤 수업의 선생님이 될까 궁금해하며 무척 들떴다. 이 또한 학생들과 함께 논의를 통해 자신이 하고 싶은 것, 잘할 수 있는 것의 선생님이 되는 것이 좋겠다는 결론을 내리며 학생들 스스로 자신이 이끌어 갈 수업을 선정하게 하였다. 수업자가 정해진 후에는 수업자 모둠끼리 모여 수업자의 의도, 수업의 목적·시기·내용을 구체적으로 계획하며 지도안을 작성하였다. 처음 주어지는 수업권과 자율성에 학생들은 다소 혼란스러워했지만 “이럴 때 선생님이라면 어떻게 할 것 같아?”, “친구들은 어떤 것을 좋아할까?”라는 질문에 꾸준히 답하고 고민하며 마침내 멋진 지도안을 완성해냈다. 더불어 수업은 활동에서 그치는 것이 아니며 목표한 성취기준에 도달했는지에 대한 확인과정이 필요함을 덧붙이며 자신과 친구들의 활동 수행과정에 대한 평가방법을 생각해보게 하였다. 그 결과 학생들은 수업 마무리 과정에서 수업자의 수업활동과 학생(친구)들의 활동결과를 확인하며 상호 간 이야기 나눔의 시간, 교사의 피드백 시간을 갖는 것으로 함께 평가를 설계했으며 한 학기를 기준으로 작품 전시를 통해 함께 완성작을 감상하며 수업을 돌아보는 것을 구상했다. 교사로서 성취기준 도달, 수업운영 측면 모두에서 학생들의 성장과 발달을 돕기 위해 꾸준한 조언적 피드백과 과정중심평가방법 다양화를 계획했다. 학습과정에 초점을 둔 피드백을 제공함으로써 모두가 학습목표를 달성할 수 있도록 하며, 학생들을 적극 지원하고 돕고자 하였다. 뿐만 아니라 교사의 피드백, 평가뿐만 아니라 학생들 스스로 진행하는 평가를 내실화하여 실제 자신의 수행을 개선하는데 직접적인 도움을 주고자 했다. 실제 수업 1 _ 그림으로 내 마음 알기 성향 토론 ● 단계 1 _ 교육과정 성취기준 분석하기 ● 단계 2 _ 활동내용 구성 및 평가계획 ● 단계 3 _ 본 차시 학습과정 ‘특별한 우리만의 수업’의 첫 시작을 알린 수업팀의 수업주제는 ‘그림으로 내 마음 알기 성향 토론’이었다. ‘여러 가지 테스트’라는 활동명으로 시작했던 이 팀은 지도안을 작성하는 과정에서 실과·국어수업을 연계하며 활동을 구체화했고, 자신의 숨겨진 성향·심리·취미를 알아보고 이를 바탕으로 다양한 활동(수행과제) 해보기를 세부추진계획으로 삼았다. 그림 심리테스트, MBTI MEME, 좌뇌 vs 우뇌 토론 등이 그 구체적인 활동이며 ‘자기이해하기’와 ‘자아존중감 키우기’를 활동 최종목적으로 설정하였다. 이후 학생들이 자신의 활동과 태도를 평가해보면서 점검해보는 시간을 갖기로 계획하였다. 학생들의 계획을 세우는 수행과정에서 활동에 대한 학생들의 사고를 촉진하기 위해 연쇄 질문을 사용하여 피드백을 제공하였다. 학생들이 활동을 잘 떠올리지 못하는 상황에서 “전에 실시한 MBTI 검사를 활용하여 어떤 활동을 할 수 있을까?”와 같은 질문을 던져 학생들이 스스로 활동을 구체화할 수 있도록 했다. 더불어 활동계획서(지도안)를 완성한 후에는 1:1 글 피드백을 주었다. 계획서를 바탕으로 수업을 진행할 때 예상되는 어려운 점에 대해 답글을 달아주어 학생들이 이전에 파악하지 못했던 부분을 다시금 생각해보게 했다. 학생들은 이 답글을 통해 ‘예측하지 못한 그림이 그려졌을 때’, ‘토론할 때 한쪽 입장으로 치우쳐졌을 때’ 등의 예기치 못한 상황에서의 대처방법을 생각해보게 되었다. ● 수행과제❶ _ 자기이해활동을 통해 자신을 이해하고, 나와 가족관계 및 역할을 이해하는가? 첫 번째 활동 ‘수행과제❶’은 여러 가지 그림 심리테스트를 통해 자기의 내면을 들여다보고 자신을 이해하는 것이었다. 수업자 학생들은 지붕·길·창문 등을 그려보게 한 후 준비해온 자료들을 활용해 친구들이 그린 그림에 두려움·자기애 등 숨겨진 심리를 세세하게 분석해주었다. 어항의 물고기들을 그리게 하고 가족과 자신의 관계, 스스로 인식하고 있는 가족분위기 등을 해석해 주었다. 그림을 통해 자신의 심리를 간파당한 친구들은 수업자의 설명을 들으며 무척이나 놀라고 신기해하며 적극적으로 수업에 참여하였다. 우수한 학습자들에게는 무슨 생각을 하고 있는지 학습활동 중에 대화를 나눔으로써 개별 피드백을 제공하였다. “○○이가 그린 그림을 수업자의 해석을 통해 들여다보니 어떠니? 어떠한 너의 생각이 반영되었니?”의 피드백을 통해 좀 더 깊이 자기 자신을 이해할 수 있도록 비계를 세워주었다. 그림에 집착해 완성하지 못해 온전히 학습을 완수하지 못한 친구들에게는 “그림 자체보다는 그리고 난 후 함께 의미를 살펴보는 것이 더 중요해”와 같은 참조 피드백을 통해 수업참여 흐름이 깨지지 않도록 도움을 주었다. 친구들에게 그림에 대한 해석을 전달할 때 단어 선택이 적절하여 수업을 이해하기 쉬웠음을 전달하였다. 덧붙여 수업시간 중에 학생들이 무엇을 알고 있고 어떤 어려움을 겪고 있는지 살펴보면 좋겠다는 조언 피드백을 제공하였다. 두 번째 활동은 ‘MBTI MEME’였다. 학기 초 시행한 MBTI 테스트 결과를 토대로 여러 상황을 제시하며 MBTI 유형별 반응을 제시하였다. ‘체험학습 가는 버스 안’, ‘선생님께 칭찬을 들었을 때 반응’ 등 다양한 상황과 그에 따른 MBTI별 반응을 설명하였다. 학생들은 수업자 학생들의 설명을 들으며 평소 자신과 친구의 모습을 대입하고 상황에 따라 상상해보면서 즐거워하는 모습을 보였다. 이 활동을 통해 학생들은 모든 사람들이 같은 생각을 가지고 있는 것이 아니며, 사람에 따라 나타나는 반응이 다를 수 있음을 깨닫게 되었다. ● 수행과제❷ _ 절차와 규칙을 지켜 타당한 근거를 들어 토론하는가? 적극적으로 참여하는 태도를 보이는가? 마지막 활동은 ‘좌뇌 vs 우뇌’ 토론으로 간단한 테스트를 통해 학생들을 좌뇌와 우뇌로 나눈 뒤 토론을 진행하는 것이었다. 주제는 ‘선생님에게 어떤 칭찬을 받는 것이 좋은가?’였다. ‘좌뇌형’ 친구들은 대부분 자신이 잘한 것과 못한 것을 구체적으로 칭찬하는 것이 좋다고 발표한 반면, ‘우뇌형’ 친구들은 그저 잘했다는 칭찬이 좋다고 이야기하였다. ‘좌뇌형’ 편에 앉아있던 교사가 ‘우뇌형’ 친구들에게 평소 상황을 예로 들며 반박하자 ‘우뇌형’ 친구들이 교과서에 쓰인 선생님의 멘트를 가져와 재반박을 하며 열을 내기도 하였다. 학생들이 직접 제시한 토론주제로 교사가 학생으로 함께 참여해 토론을 진행하니 평소 발표에 소극적이던 모습을 보이던 학생들은 사라지고 굉장히 열정적이고 적극적인 자세의 아이들만 남아있었다. 수행과제❷에 대한 피드백은 주로 국어과 교육과정 성취기준 평가요소에 초점을 두어 진행하였다. 토론을 진행할 때 지켜야 할 절차와 규칙이 무엇인지에 질문하고 학생들은 자기의 언어로 설명함으로써 잘 이해하고 있는지 스스로 점검해볼 수 있었다. 더불어 토론과정에서는 “주제와 관련된 경험을 떠올려 보세요”, “어떤 칭찬이 나의 삶에 더 큰 영향을 주나요?” 등의 단계적 질문을 사용하여 심화된 생각을 유도했다. 마무리 과정에서는 수업 진행자에 대하여 구두 및 시연 피드백을 제공하였다. 철저하게 자료를 준비하여 친구들 앞에서 수업을 이끌어 간 모습이 무척이나 대견해하며 ‘설명을 잘해주어 친구들이 이해하기 쉬웠다’는 점과 ‘철저한 수업준비가 바탕이 되어 의미 있는 수업구성이 되었다’는 점에 주목하여 긍정피드백을 제공하였다. 다만 특정 친구들에게만 발표기회가 주어졌다는 점에서 느낀 아쉬움과 한쪽으로 주장이 치우쳐졌을 때의 해결방법을 언급하며 교사로서 보일 수 있는 모습을 시연 피드백을 통해 전달하였다. 수업이 끝난 후에는 학생들과 ‘자기평가지’를 통한 자기평가, ‘동료 메시지’를 이용한 동료평가를 진행하였다. 수업 진행자는 자신의 수업을 돌아보며 잘한 점과 부족한 점을 평가했고, 수업에 참여한 다른 친구들은 수업 진행자의 수업과 자신의 수업 수행과정을 평가했다. 평가항목도 직접 학생들의 손으로 작성했다. 수업 진행자는 책임감을 가지고 수업을 진행해야 하는 사람임을 강조하며, 수업 전반·중반·후반 전체에 걸쳐 잘했는지 평가하자는 의견이 나왔다. 수업준비가 잘 되었는지, 친구들이 재미있어할 만한 활동을 진행했는지, 의미 있는 수업이 되었는지 등 수업 진행자로서 갖추어야 할 태도에 대해 진지하게 고민하며 평가항목을 정하고 평가에 임하였다. 더불어 수업 진행자에게 동료 메시지를 남겨 다음 수업이 더욱 재밌게 이루어질 수 있도록 피드백을 제공하자는 의견도 덧붙였다. 수업에 참여한 학생들도 자기 자신의 성취도를 평가하며 반성하는 시간을 가지면 좋겠다고 하며 매 시간 수업 끝에 오늘의 수업목표와 관련한 평가항목을 정하여 점수로 평가하였다. 꾸준히 상호 간의 피드백을 지속하고 반성하면서 더 나은 수업과 적극적인 수업 참여를 다짐하였다. 실제 수업 2 _ A! B! 영자신문 만들기 ● 단계 1 _ 교육과정 성취기준 분석하기 ● 단계 2 _ 활동내용 구성 및 평가계획 ● 단계 3 _ 본 차시 학습과정 ‘특별한 우리만의 수업’의 네 번째 주제는 ‘영자신문 만들기’였다. 평소 영어로 말하는 것과 쓰는 것에 관심이 많은 반 아이들은 영어를 사용하여 자기들만의 작품을 만들어내길 희망했다. 영어 담당교사도 아니었으며, 정규수업시간에 일정 수준 이상의 내용을 지도하는 것이 바람직하지 않다고 생각했기 때문에 섣불리 아이들에게 기회를 줄 수 없었다. 학생들이 직접 지도하는 이 시간을 활용하여 아이들의 학습 열망을 충족해주면 좋겠다는 생각이 들었고 이에 수업을 계획하고 추진하였다. 학생들의 계획을 세우는 수행과정에서 ‘영어에 서툰 친구들도 어렵지 않게 활동할 수 있는 방법은 무엇이 있을까’와 같은 세부적인 부분을 함께 고민하였다. 교사가 이전에 학습내용 이해를 어려워하는 상황에서 어떤 방법들을 제시했었는지 떠올려보게 함으로써 수업 진행자들이 학습에 어려움을 느낄 학생들을 위한 대안과 활동을 스스로 설계하도록 했다. 수업 담당학생들이 수업 전에 반 친구들에게 관심이 가는 기사문을 찾아오게 하였다. ‘너무 짧지 않을 것’, ‘영문으로 쓰기에 너무 어려운 내용은 아닐 것.’ 교사보다도 섬세하게 수업준비를 해나갔다. 수업이 시작되고 반 아이들은 준비한 기사문을 확인하고 글의 구조에 따라 기사문을 요약했다. 전체 글을 구조화하면서 기사문에 필요한 내용을 정리했다. 자신이 요약한 것에 더 추가하고 싶은 내용을 생각하고, 필요한 자료를 찾았다. 이러한 과정을 거쳐 아이들은 자신만의 영문기사를 완성했다. ● 수행과제❶ _ 관심 있는 신문기사를 고르고, 내용을 요약할 수 있는가? 첫 번째 활동 ‘수행과제❶’은 준비한 기사문을 글의 구조에 따라 요약하고 정리하는 것이었다. 한 해 전에 ‘글의 구조’를 이해하고 ‘글을 요약하는 방법’을 배웠어야 할 아이들이었으나 글의 구조가 무엇인지조차 기억하지 못하는 아이들이 많았다. 코로나로 인해 원격수업이 진행되어 학원에서 배우지 않는 국어·사회와 같은 과목에서는 수업결손이 더러 발견되었다. 이를 채우기 위해 수업자 학생들이 글의 구조와 기사문의 기본 육하원칙을 설명한 뒤 기사문을 요약하게 했다. 각자가 익숙한 글의 구조화 방법으로 기사문을 요약했다. 교사는 아이들에게 요약과 구조화가 잘 되어 있어야 완성될 기사문의 표현이 매끄러울 수 있음을 강조하여 중간 피드백을 제공했다. 아이들은 자신이 완성할 기사문을 기대하며 기사문의 내용을 정리하고 표현과 단어를 매끄럽고 쉽게 풀어나갔다. ● 수행과제❷ _ 알맞은 언어 표현과 자료를 활용하여 글을 쓸 수 있는가? 두 번째 활동은 직접 기사문을 작성하고 완성한 작품을 함께 살펴보는 것이었다. 모든 아이들의 영어실력이 뛰어난 것은 아니다 보니 기사문을 완성하는 것을 처음에는 어려워하는 아이도 있었다. 그러나 수업자가 설치해 둔 여러 수업장치(수준을 고려하여 조를 구성해 작품 만들기, 사전 사용하기, 수업자의 도움받기 등)가 있었기에 학생들은 점차 흥미를 가지고 작품을 완성하는데 집중했다. 꾸준하게 요약본과 찾아놓은 자료를 참고하여 영문기사를 열심히 써 내려갔다. ‘우리 반 문화’, ‘세계의 동식물’, ‘스포츠계의 핫이슈’ 등 참신하고 재미있는 신문기사들이 쏟아져 나왔다. 더 나아가 평범한 기사문을 작성하는 데 그치지 않고 찾은 자료를 활용하여 각양각색의 방법으로 뉴스를 다채롭게 꾸미고 제작하였다. 이번 수업주제에 대한 피드백은 학생들이 ‘글을 탁월하게 쓰는가’ 보다는 ‘배운 내용을 글에 잘 녹여내는가’에 집중하였다. 영어실력에 따라 평가가 진행되면 안 된다고 판단했기 때문이다. 교사는 학생 진행자가 수업흐름을 이끄는 동안 지속적으로 아이들을 격려하고 지지하였다. “선생님이라면 이런 방향이었을 텐데, ○○이는 이렇게 했네”와 같은 구체적인 조언적 피드백을 통해 학생들이 자신감을 가지고 기사문을 완성해나갈 수 있도록 했다. 학생 진행자와 교사는 끊임없는 피드백 교류를 통해 수업을 마무리했다. 수업이 끝난 후에는 학생들과 완성된 작품을 발표하면서 공유하는 시간을 가졌다. 각기 다른 분야의 기사문이 완성되었기에 학생들은 자신의 기사문뿐만 아니라 친구들의 기사문에도 큰 관심을 가지며 기사를 읽기 시작했다. 기사문을 다 읽고 난 후에는 수업을 진행하면서 느낀 점이나 알게 된 점을 이야기했다. 학생들은 더 나은 기사문을 만들기 위해 신경 써야 할 부분은 무엇이 있을지 진지하게 고민하였고, 막연했던 기사문 작성을 결국엔 해낼 수 있어서 좋았다며 성취감을 표현했다. 다 완성된 작품은 한데 모아 실제 신문형식으로 제작하였다. 자신들의 작품을 완성본으로 확인하며 더 뿌듯해하는 것을 확인할 수 있었다. 프로젝트가 중간까지 진행되었다. 프로젝트가 중간에 흐지부지 되는 경우가 많기에 아이들이 끝까지 긴장을 놓지 않고 자신만의 특별한 수업을 만들 수 있도록, 본인이 특별한 수업의 주인공이 될 수 있도록 학기의 흐름 속에서 꾸준한 피드백을 주고받으며 모두가 함께 노력하였다. 프로젝트를 마무리하며 “선생님, 다음 시간에는 저희가 수업하는 거 맞죠?” 학생들은 자신들이 수업을 이끌어 갈 날을 손꼽아 기다렸다. 교실의 주인공인 학생들이 수업의 주체가 되자 더욱 빛이 났다. 책상에 앉아 그저 교사의 수업을 듣기만 하던 아이들이 친구들 앞에 교사로서 서니 수업에 대한 책임감과 ‘할 수 있다’라는 자신감이 생겼다. 평소 자신이 관심 있는 분야에 친구들이 호응해주고 적극적으로 참여하는 과정에서 작은 것에도 기뻐하고 감사하는 마음을 갖게 되었다. 수업과 평가는 선생님만이 하는 것이라고 생각하던 아이들이 서로 꾸준한 피드백을 주며 함께 부족한 점과 개선점을 스스로 찾아 나서는 모습을 보며 교사로서 뿌듯한 마음을 지울 수 없었다. 아이들에게 수업을 처음 맡길 때는 잘할 수 있을까 막연한 두려움에 얼마만큼의 개입이 필요할까 걱정했는데 막상 학생들은 칠판 앞에 서서 누구보다 훌륭하게 잘 해냈다. ‘수업 주인공은 우리야! 우리의 수업, 우리 손으로!’ 프로젝트 교사와 학생들이 함께 성장하는 시간으로 기록될 것이라 생각한다.
공무원의 봉급체계는 크게 호봉제와 연봉제로 구분된다. 호봉제는 호봉에 따라 봉급이 지급되는 제도로서, 공무원은 매년 정기승급을 통해 호봉이 올라가는 연공급적 성격의 보수체계로 되어 있다. 교원의 호봉은 「공무원보수규정」에 따라 40호봉으로 구분하며, 일반직공무원과 다르게 최고 호봉에 도달한 이후에도 근속연수에 따라 추가호봉을 가산할 수 있다. 교원은 일반적으로 9호봉부터 시작하므로, 경력이 32년 이상 되면 최고 호봉인 40호봉이 되어 경력이 더 쌓여도 호봉을 올리지 못한다. 이를 보전해주기 위해 「공무원 수당 등에 관한 규정」에 따라 최대 10호봉까지 근속가봉을 추가할 수 있도록 하였다. 승급이란 일정한 재직기간의 경과나 기타 법령의 규정에 의하여 현재보다 높은 호봉을 부여하는 것을 말한다. 1년에 한 번 정기적으로 올라가는 정기승급과 주요 업무실적이 뛰어난 공무원에게 호봉을 올려주는 특별승급이 있다. 호봉 획정 및 승급은 법령의 규정에 따른 임용권자 또는 임용제청권자가 시행한다. 이번 호에서는 교육공무원의 호봉과 승급에 대해 살펴보고자 한다. 호봉 개요 1. 근거 법령 위계도 [PART VIEW] 2. 호봉 획정의 종류 3. 호봉 관련 주요연혁 초임호봉의 획정 공무원을 신규 채용할 때는 초임호봉을 획정한다. 공무원의 초임호봉은 공무원의 초임호봉표(「공무원보수규정」 [별표 15])에 따라 획정한다. 이 경우 그 공무원의 경력에 특별승급 또는 승급제한 등의 사유가 있을 때는 이를 가감하여야 하고, 경력과 경력이 중복될 때는 그중 유리한 경력 하나에 대해서만 획정하여야 하며, 통상적인 근무시간보다 짧게 근무하는 공무원의 경력은 정상 근무시간을 기준으로 근무시간에 비례하여 획정하되, 시간선택제 임기제 공무원과 한시 임기제 공무원을 포함한다. 1) 대상: 신규 임용되는 교육공무원 2) 시기: 신규채용일 3) 절차 및 방법 4) 교육공무원의 초임호봉 획정 가. 호봉 = 경력+기산호봉 나. 경력 = 환산경력연수+(학령-16)+가산연수 5) 경력기간 계산방법 가. 경력기간의 계산: 연·월·일까지 계산하되, 역(歷)에 의한 방법에 의한다(「민법」 제160조). ※ 역(歷)에 의한 방법이란 기간을 정함에 있어 일(日) 단위로 환산하지 않고 계산하는 방법을 의미한다. ※ 기간계산에 임용일은 산입하고, 퇴직일은 제외한다. 다만 군복무기간은 퇴직일과 근무기간이 정해진 계약직 공무원(기간제교사 포함)의 계약기간 만료일은 산입한다. 나. 경력환산율: 여러 가지 경력이 있는 경우, 각 경력을 경력환산율별로 계산하여 각각 합산한다. 6) 학령가감 산정 가. 학령: 경력산정 대상자의 법정 수학연한을 통산한 연수 나. 학령가감: 유·초·중·고 교원의 학령을 호봉에 가산하거나 감산하는 것 다. 학령산정 = 초(6)+중(3)+고(3)+대학 수학연수 ※ 복수의 동등 학위를 취득하더라도 학령계산은 1개의 학위에 대해서만 인정하고, 기타 중복되는 동등 학위의 취득기간은 경력기간(80%)으로 인정한다. 7) 기산호봉: 교원의 처우 우대를 위해 교육공무원은 자격별 기산호봉을 적용한다. 8) 가산연수 가. 사범계 가산연수: 교육공무원 중 수학연한 2년 이상인 사범계학교(대학에 설치하는 교육계학과를 포함) 졸업인 자는 1년을 가산한다. ※ 사범계 가산연수는 2개 이상의 사범계학교를 졸업했더라도 1회만 인정한다. 나. 특수학교(학급) 가산연수: 특수학교 교원자격증을 가지고 특수학교 또는 일반학교의 특수학급을 담당하는 교원, 특수교육지원센터에서 근무하는 교원 1) 수학연한이 2년 이상인 사범계학교(대학에 설치된 교육계학과를 포함) 졸업자: 2년 2) 수학연한 1년 이상 2년 미만인 사범계로 인정된 교원양성기관 수료자: 1년 3) 비사범계 학교 졸업자: 1년 정기승급 연령과 근속연수의 변화를 기준으로 승급기간 1년에 대하여 1호봉을 승급시키는 것을 말하며, 매월 1일자로 승급한다. 다만 승급제한을 받는 공무원은 승급제한기간이 끝난 날의 다음 날에 승급한다. 1) 대상 및 요건 가. 재직 중인 공무원으로서 정기승급일이 되어야 한다. 나. 승급요건: 정기승급일 현재 승급제한기간 중에 해당되지 아니하여야 한다. 다. 승급기간: 승급에 필요한 기간은 1년 이상이어야 한다. 2) 시기 가. 정기승급일: 매월 1일(2008.1.1.부터 적용) 나. 승급이 제한되었던 공무원 중에서 승급제한이 만료된 날 현재로 승급기간이 1년 이상 되는 경우 다. 징계처분을 받은 공무원의 징계처분 집행이 종료된 경우 라. 훈·포장 등으로 승급제한기간이 단축된 경우 3) 승급의 제한(「공무원보수규정」 제14조) 가. 승급제한기간 중에는 승급발령을 할 수 없다. 나. 승급이 제한되어 승급시킬 수 없는 기간 - 징계처분·직위해제·휴직(군입대 휴직 포함) 중에는 승급시킬 수 없다. ※ 공무상 질병 또는 부상으로 인한 휴직은 승급제한 대상이 아니므로, 공무상 질병 또는 부상 휴직자는 재직자와 같이 정기승급일에 포함한다. - 휴직과 호봉승급의 문제는 휴직기간을 승급기간에 포함시킬 것인지와 휴직기간 중에 정기승급을 할 수 있는지의 두 가지를 고려해야 한다. ※ 병역휴직이나 노조전임휴직은 복직 시 동 휴직기간을 승급기간에 포함시킨다. ※ 공무상 질병휴직은 재직자와 같이 휴직 중일지라도 정기승급일에 승급할 수 있다. 다. 징계에 의한 승급제한과 승급제한기간의 산입 호봉 재획정 공무원이 재직 중 호봉을 다시 부여하는 것으로 새로운 경력을 합산하여야 할 사유가 발생한 경우, 초임호봉 획정 시 반영되지 않았던 경력을 입증할 수 있는 경우, 승급제한기간을 승급기간에 산입하는 경우, 호봉 획정방법이 변경되는 경우 등에 한정된다. 초임호봉 획정의 방법이 변경되어 호봉을 재획정할 때는 다른 법령에 특별한 규정이 있는 경우를 제외하고는 초임호봉 획정의 방법에 따른다. 1) 대상: 재직 중인 공무원 2) 요건 가. 새로운 경력을 합산하여야 할 사유가 발생한 경우 나. 승급제한기간을 승급기간에 산입하는 경우 다. 당해 공무원의 호봉 획정방법이 변경되는 경우 호봉 정정 호봉 획정 또는 승급이 잘못된 경우, 당초의 잘못된 호봉 발령 일자로 소급하여 호봉을 정정하는 것으로, 당초의 잘못된 호봉 발령 일자로 소급하여 정정하고, 호봉 정정에 따른 급여 정산도 소급하여 정산한다. 만약 교원이 초임 발령 때부터 1호봉 낮게 획정된 것을 10년 후에 발견해 정정했다면, 10년간 1호봉씩 적게 지급된 전체 봉급을 모두 지급한다. 다만 교원의 귀책사유 없이 담당 공무원 등의 실수로 호봉이 잘못 획정된 것을 바로 잡는 경우에만 해당한다. 초임호봉 획정 시 반영되지 않았던 경력 입증자료를 교원이 나중에 제출한 경우는 안 된다. 또한 자격·학력·직명의 변동, 호봉 획정방법의 변경에 따라 재획정할 때도 소급 적용되지 않는다. 1) 대상: 호봉 획정 또는 승급이 잘못된 교육공무원 2) 시기: 호봉 획정 또는 승급이 잘못된 것이 발견될 때 3) 절차 및 방법: 해당 공무원의 현재 호봉 획정 또는 승급 시행권자가 시행하되, 호봉 정정의 사유 및 근거를 명확히 하여야 한다. 가. 당초의 잘못된 호봉 발령일자로 소급하여 정정한다. ※ 호봉 정정에 따른 급여정산도 호봉 발령일자로 소급하여 정산한다. 나. 호봉 정정 후 다음 승급기간에 산입하는 잔여기간을 계산한다. 다. 호봉 정정의 사유 및 근거를 명확히 하여 호봉승급대장에 준하여 관리하여야 한다. 라. 호봉 정정에 따른 보수는 보수지급일 현재의 소속기관에서 정산한다. ※ 필요시 종전의 호봉 획정 및 승급시행권자에게 호봉 정정을 위하여 필요한 사항을 확인할 수 있다. 호봉 및 승급 관련 Q A Q1_ 호봉 재획정과 호봉 정정의 차이점은? 호봉 재획정은 재직 공무원을 대상으로 호봉을 다시 부여하는 것으로 새로운 경력을 합산하여야 할 사유가 발생한 경우, 초임호봉 획정 시 반영되지 않았던 경력을 입증할 수 있는 경우, 승급제한기간을 승급기간에 산입하는 경우, 호봉 획정방법이 변경되는 경우 등에 한정된다. 호봉 정정은 호봉의 획정 또는 승급이 잘못된 경우에 그 잘못된 호봉 발령일자로 소급하여 정정하는 것을 의미한다. Q2_ 호봉 획정과 관련한 경력기간 계산에서 역(曆)에 의한 방법이란? 기간을 정함에 있어 일(日) 단위로 환산하지 않고 계산하는 방법을 의미한다. 기산일의 전일에 해당하는 날로 만료되는 때는 1월로 계산하되(예: 2.5.∼3.4.), 기산일의 전일에 해당하는 일자가 없는 경우에는 그 달의 말일까지를 1월로 계산한다(예: 1.31.~2.28.). 기산일의 전일에 해당하는 날로 종료되지 않는 경우에는 기산일부터 순차적으로 실제일수를 계산하는데, 이 경우 실제일수가 30일이 될지라도 29일로 산정한다. - 3월 1일부터 3월 31일까지 = 1월 - 3월 1일부터 3월 30일까지 = 29일(실제일수는 30일이나 29일로 산정) - 3월 2일부터 3월 31일까지 = 29일(실제일수는 30일이나 29일로 산정) - 3월 3일부터 3월 31일까지 = 29일(실제일수를 산정) - 2월 1일부터 2월 28일까지 = 1월(2월이 28일까지 있는 경우) - 2월 1일부터 2월 27일까지 = 27일(실제일수 산정) - 2월 2일부터 2월 28일까지 = 27일(실제일수 산정 Q3_ 4년제 대학 졸업 후 교육대학 3학년에 편입한 초등 신규교사의 초임호봉은? 동등 학위일 경우 80% 인정되므로 편입한 2년에 대하여 80% 적용하여 10호봉으로 인정한다. Q4_ 대학원 학위과정을 이수하였으나 학위를 취득하지 못하고 교육공무원으로 임용된 자가 재직 중 학위를 취득하였을 경우 호봉 재획정이 가능한지? 임용 전 재학한 대학원의 학위를 교원 임용 후 취득하였을 경우 호봉 재획정 사유로 인정하며, 호봉 재획정 시기는 「공무원보수규정」 제9조에 의거 경력합산을 신청한 날이 속하는 달의 다음 달 1일이 된다. 대학원 학위과정 이수기간은 휴학 등을 제외한 실제 수학기간에 대해서만 인정한다. Q5_ 교육대학을 졸업하여 초등학교 교원자격증을 보유한 사람이 일반대학 진학 후 교직이수를 통해 중등학교 교원자격증을 취득하여 중등학교 교사로 임용된 경우 호봉 획정방법은? 2개 이상의 교원자격증을 소지한 경우에는 실제 임용된 과목의 소지자격증을 기준으로 호봉을 획정하여야 할 것이며, 이때 사범계 가산연수의 적용 역시 임용된 과목의 소지자격을 기준으로 판단하는 것이 타당하다. Q6_ 2019.2.21. 대학을 졸업하고 2019.1.20. 회사에 입사한 경우 학력과 경력 중복 여부 판단은? 대학은 2월 말까지 다닌 것으로 계산하고, 회사는 3월 1일부터 근무한 것으로 간주하여 계산한다(2019.1.20.~2019.2.28.은 학력과 경력의 중복이므로 제외). Q7_ 초등교원 부족현상으로 중등학교 교사자격증 소지자를 보수교육 대상자로 모집하여 초등학교 강사로 우선 임용하고 교육대학에서 보수교육을 실시하여 초등학교 2급 자격증을 수여한 후 초등교사로 임용한 경우 초등교사 자격증 수여 전 교육감이 우선 임용한 초등학교 강사경력은 몇 %를 인정함이 타당한지? 당시 교육감이 부족한 초등교사 채용의 시급성으로 인하여 강사로 우선 채용하여 보수를 지급하였던 시대적 상황을 고려하여 「공무원보수규정」[별표 22] ‘비고 1’의 적용으로 호봉 획정 100%의 환산율을 적용할 수 있다. Q8_ 2008년부터 정기승급일이 매달 1일자로 실시되고 있는데, 과거 15일 이상이면 1월로 계산했던 방법을 다시 새로운 방법인 월·일 단위로 재획정해야 하는지? 이는 호봉 재획정 사유가 아니므로 과거 15일 이상을 1월로 계산한 기간에 대해서는 그대로 인정함이 타당하다(문교예규 제187호에 의거 1996년까지는 15일 이상을 1월로 계산하였으나 동 예규가 폐지되고 연·월·일로 계산하는 방법으로 변경됨. 이는 신규임용 및 호봉 재획정 시 적용하도록 하고 있음). Q9_ 호봉 획정 잘못으로 보수의 과다 혹은 과소 지급되었을 경우 어떻게 처리해야 하는가? 「공무원보수규정」 제18조에 호봉의 획정 또는 승급이 잘못된 때에는 그 잘못된 호봉 발령일자로 소급하여 정정한다고 규정하고 있다. 따라서 호봉 획정 잘못으로 과소 지급된 보수에 대해서는 그 결과기간에 관계없이 당초 잘못된 호봉 발령 일자부터 호봉 정정 발령일까지의 전 기간을 대상으로 실제 호봉과 잘못된 호봉의 보수차액을 소급하여 지급받을 수 있다. 이때 과소 지급된 보수를 청구할 수 있는 권한은 호봉 정정 발령일로부터 향후 3년(「민법」 제163호, 급료의 단기소멸시효)이내에 행사하지 않으면 소멸된다. 반대로 과다 지급된 보수에 대하여는 국가가 개인에게 보수 반환을 청구할 수 있으며, 그 소멸시효는 동 호봉 정정 발령일로부터 5년(「예산회계법」 제96조)이다. 예를 들어 1990.1.1.자부터 호봉 획정이 잘못되어 이를 2000.6.1.자로 호봉 정정 발령한 경우에 1990.1.1.부터 2000.5.31.까지의 과소 지급분에 대하여는 개인이 국가에 대하여 2003.5.31.까지 보수지급을 청구할 수 있고, 과다 지급한 봉급에 대하여는 국가가 해당 개인에게 2005.5.31.까지 반환을 청구할 수 있다.
들어가며 교사들은 교실에서 자율성을 갖고 가르치게 된다. 그러나 가치 있는 피드백이 주어지지 않는다면, 교사들은 개인의 자율적 판단에만 의존하게 되어 ‘선택의 불확실성’을 느낄 수밖에 없다. 이러한 불확실성은 교사들을 외롭고 불안하게 만든다. 이러한 불확실성·고립·개인주의는 결국 교사들이 새로운 것에 도전하는 것을 두렵게 만든다((Andy Hargreaves, Michael Fullan). 따라서 교사는 전문성 신장과 학생들의 학습증진을 위해 협력적으로 배우고 탐구해야 한다. 이러한 집단적 탐구가 적극적이고 실천적으로 운영되었을 때, 수업의 효과성이나 수업개선에 미치는 영향이 긍정적일 것이라는 기대는 당연하다. 더불어 공동의 목적과 비전을 가지고 동료교사와 협력을 통해 서로에게 유용한 정보와 기술을 교환하고 발전시켜 나가는 과정을 거치다 보면 함께 성장하는 속에서 공동체의 소속감과 개별적 효능감도 높아지게 된다. 교사의 학습은 자유로운 교류와 공유를 통해 이루어져야 한다. 교직 전문지식을 축적하는 것이 아닌 맥락적인 탐구를 통해 개인의 전문성 신장은 물론 집단 공동의 전문성 신장을 목적으로 해야 한다. 이러한 교사 간 협력적 상호작용을 통해 얻게 되는 공유와 성찰은 그들이 처한 맥락과 요구에 부합하는 교육활동을 실행할 수 있게 함으로써 전반적인 수업과 교육활동의 개선에 유의미한 영향을 미치게 되는 것이다. 따라서 공동의 가치와 비전으로 결집된 교사공동체, 즉 전문적학습공동체의 특성 및 학교 내 활성화 방안에 대해 알아보고자 한다. 전문적학습공동체의 의미와 특성 전문적학습공동체의 개념 및 의미는 학자에 따라서 다양하게 정의되고 수많은 논의가 이루어져 왔으며, 교사학습공동체나 학습조직과 같은 용어들이 혼재되어 사용되고 있다. 하지만 전문적학습공동체의 핵심주체가 ‘교사’라는 것과 ‘학습을 목적으로 하는 집단’이라는 점에서는 의미가 같다고 할 수 있다. 전문적학습공동체의 등장은 교사의 개별적 전문성 신장에 의존했던 교사연수시스템이 학교변화에 크게 기여하지 못했다는 평가와 함께 집단성장과 학교역량 강화 방안의 모색이 필요하게 된 데 따른 것이다. 즉 전통적인 교사연수의 한계를 극복하는 대안으로써 교사전문성 개발을 위한 접근이라는 설명이다. 서경혜(2015)는 전문적학습공동체를 ‘교사전문성 신장과 학생의 학습증진을 목적으로 비판적 탐구 및 협력적 실천을 통해 지속적으로 배우고 실천하는 교사들의 결속체’라고 정의했다. 그러면서 이러한 전문적학습공동체를 통해 기존의 전통적인 학교문화를 혁신할 수 있을 것이라고 기대했다. 또한 경기도교육청(2017)은 전문적학습공동체를 교원들의 지속적인 관계 속에서 공동체 목표를 설정하고, 함께 교육문제를 파악하며, 해결책을 모색하는 공동체로 정의했다. 이를 통해 교원전문성 신장뿐 아니라 집단역량을 기르고, 학교조직문화를 개선하는 기능을 하는 것으로 제시하였다.[PART VIEW] 정바울(2016)은 ‘전문성’, ‘학습’, ‘공동체’의 개념을 고찰하여 ‘전문성’은 전문직으로서의 교사를 강조하고, ‘공동체’는 좁은 의미인 교사 간 공동체를, 넓은 의미로는 학교교육의 구성원 모두를 포함한다고 했다. 또 ‘학습’은 전문성과 공동체 사이의 매개로서 학습을 강조한다고 정의했다. 드포 이커(DuFour Eaker, 1998)는 전문적학습공동체를 다음 표 1과 같은 여섯 가지 특징으로 제시했다. 전문적학습공동체의 분류 전문적학습공동체는 표 2과 표 3처럼 학교 안, 학교 밖, 학교 간으로 나누어지며 경기도교육청은 ‘학교 안 전문적학습공동체’를 연수학점으로 신청한 경우 직무연수로 운영되고 있다. 학교 안 전문적학습공동체는 학교 내 교원들이 동료성을 바탕으로 함께 교육과정을 연구하고, 함께 대화하고 협의하는 과정에서 동반 성장할 수 있으며, 학교 교육력 제고 및 학교문화를 개선하는데 의미가 있다. 학교 밖 전문적학습공동체는 여러 학교의 교육들이 주제별·교과연구회별로 네트워크를 구축하여 함께 성장하는데 목적이 있다. 전문적학습공동체 활성화 방안 전문적학습공동체가 잘 되지 않은 학교가 겪는 문제점을 살펴보자. 첫째, 행정업무중심과 사업중심의 학교조직문화로 인해 학교비전 공유가 미흡하다. 결국 중요성을 충분히 인식하지 못하기 때문에 ‘시간이 남으면 운영하자’는 식으로 인식하게 되는 것이다. 둘째, 관료적 학교문화와 운영방식이다. 관료적 문화를 가진 학교는 하향식 의사결정을 하는 경우가 많다. 결국 수동적인 자세로 참여하게 되고 형식적인 운영의 악순환이 지속되어 의미 없는 형식주의로 흐르게 된다. 셋째, 리더 교사의 역할 및 전문성 부재이다. 리더십이 검증되지 않은 교사가 전문적학습공동체의 리더가 되는 경우 외부강사에 의존하게 되며 관행적으로 운영하게 된다. 넷째, 개인주의 및 이해관계 중심의 잘못된 교직문화가 조성되어 있다. 따라서 이러한 장애요인을 해소하고 전문적학습공동체를 활성화시키기 위해서는 단위학교 상황에 맞는 실천전략 수립이 우선되어야 할 것이다. 가. 리더 교사의 역할 어느 공동체이든 첫 시작 단계에서는 리더의 역할이 중요하다. 학교 안 전문적학습공동체가 활성화되기 위해서는 열정적이고 포용력 있는 리더 교사가 필요하다. 리더 교사는 친밀한 인간관계를 맺음으로써 구성원들과 원활한 의사소통을 해야 한다. 신뢰를 바탕으로 주변을 아우르는 넓은 마음을 가진 리더가 중요한 역할을 하게 되는 것이다. 또한 리더 교사는 수업에 대한 열의와 탐구정신을 가지고 전문적학습공동체를 통해 배움의 의지를 키워 나가야 한다. 특히 전문적학습공동체 구성원들의 의견에 개방적 태도를 유지하면서 발전적인 활동이 되도록 촉진자 역할을 할 때, 구성원들 또한 리더 교사 역할의 중요성을 인식하고 서로의 생각과 의견을 나누면서 공동체 활동의 운영방식을 정해갈 수 있게 된다. 리더 교사는 전문적학습공동체의 전문성을 높이기 위해 끊임없이 고민하고 자유롭게 의사소통할 수 있는 장을 마련하기 위해 노력해야 한다. 단순한 친목모임이 아니라 전문적학습공동체 활동이 학교의 긍정적 문화형성에 도움이 될 수 있도록 동력을 제공하는 것이 필요하다. 나. 신뢰와 소통의 학교문화 폐쇄적이고 보수적인 학교문화는 교사들이 고립될 수밖에 없는 여러 가지 이유를 발생시킨다. 그러나 신뢰와 소통의 학교문화가 조성되면 교육과 학교에 대한 가치·비전·철학을 공유할 수 있게 된다. 가장 큰 긍정적 변화는 교사들의 효능감이 높아지는 것이다. 개방으로 인한 평가의 두려움으로 교실 안에만 있던 교사들도 함께 모이는 공동의 연구를 위해 교실 밖으로 자발적으로 나오게 된다. 그리고 공동실천의 과정에서 나 혼자가 아니라는 생각에 두려움이 사라지고 가르치는 일을 더 잘해보고자 하는 의욕과 자신감이 생기게 된다. 집단적 효능감은 학교구성원들의 일상적인 관계를 촉진시켜 전문적학습공동체가 더욱 활성화되는 효과를 가져와 개인주의·소극주의적이던 학교가 전문적학습공동체를 통해 교사들의 집단적 효능감이 고양되는 협력적 교직문화로 바뀌게 된다. 다. 학교 차원의 제도적 지원 운영시간 확보가 중요하기 때문에 정기적 학습공동체의 날을 지정할 수 있다. 매주, 격주 또는 월단위로 운영하여 운영시간을 확보하는 것이다. 교과단위 학습공동체의 경우 교육과정 편제를 조정하여 공강시간을 확보하거나 교과별·학년별 협의회 시간을 전문적학습공동체 시간으로 활용하는 방안도 있다. 교사의 자발성에만 의존하면 협력적 학교문화가 조성되기 어려우며 사적 친목모임이 되기 쉽다. 전문적학습공동체가 활성화되기 위해서는 학교구성원 모두의 참여와 적극적 의지가 필요하며, 이를 지원해주는 학교조직의 학습조직화가 필요하다. 나가며 교육학은 기본적으로 실천학문이다. 교사는 연구한 것을 실천해야 한다. 교사에게는 실천역량이 강조되는 것이다. 교사가 고민한 만큼 교실과 학교는 역동적으로 구현될 수 있다. 그러나 교사 개인의 연구와 실천에는 한계가 있다. 교사의 연구와 실천은 집단적 탐구조직인 전문적학습공동체 안에서 검증되고 피드백되어야 한다. 개인적인 울타리에서 벗어날 때 비로소 지속적인 성장을 기대할 수 있는 것이다. 전문성을 가진 집단이면서 동시에 폐쇄적일 수 있는 학교문화를 생각해 볼 때, 교사들의 전문적학습공동체가 가지는 함의는 크다고 할 수 있다. 교사가 자신의 가치에 따라 의미 있게 살아갈 때 교육적 가치 실현은 이루어질 수 있다. 끊임없는 성찰과 피드백을 통해 성장하고 교육적 역량 및 리더십을 갖출 때 학교의 교육성과는 높아질 것이며, 수시로 변화하는 사회 속에서 학생들이 성공적인 삶을 살 수 있도록 교육경험을 제공하게 할 것이다.
이번 호에서는 정책논술의 작성순서와 서론·본론·결론 진술방법을 살펴보고, 이를 바탕으로 논술을 작성해보자. 정책논술의 작성순서와 요령 정책논술은 일반적으로 ‘논제 및 논점 파악 → 논지 설정 및 개요 짜기 → 논술하기 → 퇴고’ 순서로 작성한다. 첫째, 논제 및 논점을 파악해야 한다. 논제란 논설·논문·토론 등의 주제나 제목을, 논점은 논의·논쟁 등 중심이 되는 문제점 또는 문제의 중심을 의미한다. 논술작성에서 제일 먼저 다루어야 할 것은 주제가 무엇인지 파악하는 것이다. 그다음으로 주어진 자료나 상황에서 찾을 수 있는 주제나 문제를 정확히 파악해야 한다. 이는 선장이 항해를 준비할 때 가장 먼저 최종 목적지를 결정한 후, 가야 할 항로를 선택하는 것과 유사하다. 따라서 논제 및 논점을 파악하는 것은 논술의 다음 단계인 논지 설정과 개요 짜기의 방향을 잡아주는 중요한 작업이다. 또한 사실상 논술의 평가를 좌지우지할 수 있는 결정적 역할을 한다. 실제로 정책논술문 채점을 하다 보면 이 부분이 안 된 경우가 비일비재하다. 둘째, 논하는 말이나 글의 취지를 밝히는 논지를 설정하고, 대강의 틀을 잡는 개요를 짜야한다. 논제와 논점을 설정했다면 그다음 단계는 이에 대해 논할 것들, 즉 주장할 것들을 논지로 정하는 것이다. 여기서 논지란 세세한 각각의 논할 거리나 주장을 의미하는 것이 아니라 논제·논점을 분명히 밝히는 큰 카테고리이다. 논지는 논거로 뒷받침할 수 있는 것들로 정하고, 실현가능한 것이어야 한다. 사실상 해당 논제·논점에 대한 자기 생각이나 주장은 논지를 통해서 전달되며, 논지의 객관성·신뢰성·타당성 등에 따라 설득력이 달라질 수 있다. 이후 조각 형태인 논지를 논리 순서나 중요도에 따라 조합하여 논리적이고 설득력 있게 대강의 개요를 짠다. 이 경우 글의 흐름이 전체적으로 자연스럽고 단락과 단락의 연결이 조화롭게 이루어지게 하는 것이 중요하다. 논지 설정과 개요 짜기를 잘하기 위해서는 평소 각종 보고서·연수자료·정책 홍보자료 등을 읽으면서 분석적으로 접근하여 주장하는 바에 따른 논지가 무엇인지 그리고 그것의 객관성·신뢰성·타당성을 따져보는 일을 자주 실천할 필요가 있다. 또한 자료를 요약하여 개요 짜기를 하다 보면, 요약하는 능력은 물론 요약하여 발표하는 능력까지 생겨 향후 교육전문직원이 되었을 때 도움이 될 것이다. 셋째, 개요 짜기를 바탕으로 실제로 논술을 해 본다. 논술은 앞서도 얘기했지만, 일반적으로 서론·본론·결론 형태로 소제목을 넣어 진술해 나간다. 서론은 보통 3~4문장으로 진술하되, 어떤 내용을 어떻게 쓸 것인지 안내하는 것이 좋다. 가급적이면 초반부에는 논제·논점과 관련된 최신 사회이슈 등을 제시하여 흥미와 관심을 유발하고, 중반부는 자신이 주장할 핵심내용인 논지·논거내용을 제시하며, 후반부는 본론에 제시할 논점의 내용, 즉 논제에 대한 문제인식을 서술한다. 본론은 내용의 중요도·우선순위·논리·범위 등에 따라 두괄식으로 짧고 간결하게 논지와 논거를 하나씩 제시한다. 결론은 보통 3~4문장으로 본론에서 논의한 내용을 마무리한다. 초반부는 논점 전체를 아우르는 문장으로 요약·정리하고, 중반부는 논점을 좀 더 구체화하는 설명을 하거나, 주제 강조점을 부각한다. 후반부는 자신의 결의 표현, 실천의지 등으로 마무리한다. 이에 대해서는 후반부에 더 자세하게 안내할 계획이다.[PART VIEW] 넷째, 마지막으로 작성한 정책논술문을 다시 읽어 보면서 윤문이나 맥락을 살펴 수정·보완하는 퇴고작업을 한다. 진술해 나가는 과정에서도 전후 맥락이나 오탈자 등을 살피면서 점검하며, 다 쓴 다음에도 서론·본론·결론의 일관된 연결성이 있는지와 맞춤법과 대표 단어 등의 수정 등을 점검하여 보완한다. 서론 진술 요령 서론은 논제가 함의하고 있는 문제인식, 즉 논점이 무엇인지를 밝혀 향후 본론에서 어떤 논지로 말할 것인지 유추할 수 있도록 기술하는 것이 중요하다. 앞서 정책논술의 구조에서 살펴보면 서론은 ‘1단계 관심 환기’, ‘2단계 문제의식 기술하기’이다. 관심 환기는 매우 중요하다. 다른 사람에게 이야기를 잘 전달하기 위해서는 먼저 궁금해하거나 호기심이 생기도록 해야 집중력과 인내력이 생겨 잘 듣기 때문이다. 이는 수업의 도입단계에서 학생들이 학습목표를 찾을 수 있도록 동기유발 하는 것과 같은 이치이다. 따라서 주어진 문제의 필요성이나 개념, 관련된 시사 내용을 먼저 제시할 필요가 있다. 그럼 구체적으로 서론을 어떻게 기술해야 하는지 자세히 살펴보자. 첫째, 논제나 논점과 관련된 명언·격언·속담·사자성어·통계자료·주어진 자료인용·개념 정의로 시작하는 것이 좋다. 둘째, 논제와 관련된 일상생활에서 겪은 경험이나 직접 보고 들은 사실들을 활용하여 기술하는 것도 좋다. 셋째, 논제의 출제배경이 반드시 있으므로 이에 대한 사회적 배경을 설명하는 것도 좋다. 이는 논제나 논점의 출발점이 무엇인지를 밝히는 것이며, 채점자 입장에서는 수험생이 제시한 문제와 자료에서 제대로 출제자 의도를 파악하고 있는지를 알 수 있는 중요한 부분이다. 넷째, 시사성 있는 최근 사건이나 공감을 형성할 수 있는 내용을 기술한다. 이미 지난 호에서도 얘기했지만, 정책논술이 설득력이 있으려면 자기 생각이나 주장을 다른 사람이 쉽게 이해하고 공감할 수 있도록 작성해야 한다. 따라서 시사성 있는 최근 사건이나 보편적 소재를 활용한다면 공감 형성이 쉽다. 다섯째, 대상의 의미가 모호하거나 범위를 한정할 때는 용어 개념을 정의하여 기술해야 한다. 주어진 문제나 자료에서 주제·대상·내용이 복잡하거나 혼란스러울 때, 또는 용어가 다양한 의미로 사용되고 있다면 관련 중심 용어의 개념·의미를 분명하게 밝히는 것이 필요하다. 이 부분은 출제자의 출제 의도를 정확하게 파악하였는지 알 수 있는 중요한 단서가 되기 때문에 간과해서는 안 된다. 본론 진술 요령 본론은 앞서 얘기한 것처럼 자신의 생각이나 주장하고 싶은 내용을 체계적으로 제시하는 것이다. 즉 논제와 논점에 맞는 논지를 제시하고, 이를 뒷받침하는 신뢰롭고 타당한 논거를 함께 제시하여 설득력을 갖게 되는 것이다. 실제 정책논술 채점에 있어서 가장 핵심적인 부분이라 할 수 있다. 채점기준표의 중요한 내용들은 대부분 본론에 제시되어 있다. 따라서 본론을 어떻게 작성하느냐가 좋은 평가를 받을 수 있는 기준이 된다. 그럼 본론은 구체적으로 어떻게 기술하는 것이 좋을까? 첫째, 서론과 결론과의 밀접한 상관성을 유지해야 한다. 이미 알고 있다시피 서론은 논제나 논점을 분명히 밝히고, 어떤 생각이나 주장을 할 것인지 논술의 방향성을 제시하는 것이다. 그리고 결론은 자기 생각이나 주장을 정리하고, 앞으로 나아가야 할 방향을 언급하는 것이다. 따라서 본론은 서론과 본론과의 일관성을 가지고 내용이 자연스럽게 흘러가듯이 작성하는 것이 중요하다. 둘째, 논제가 문제해결을 요구하는 경우는 문제현황, 문제의 원인 분석, 해결책 순으로 정리해야 한다. 정책논술 문제가 ‘주어진 문제의 해결방안을 논술하라’고 지시한 경우 정책논술의 기본형인 서론·본론·결론 형태로 제시하는 것은 자연스럽지 못하다. 따라서 이 경우는 서론, 본론 또는 문제현황, 결론 또는 해결방안 순서로 전개할 수 있다. 참고로 서론·본론·결론 대신에 대표성 있는 구체적인 제목을 기술하는 경우도 있다. 사실 단순히 서론·본론·결론이라는 형태로만 제시하는 것보다 구체적인 소제목이 있는 것이 더 가독성이 있다. 그래서 서론: 소제목, 본론: 소제목, 결론: 소제목과 같은 형태도 나쁘지 않다. 물론 문제해결방안 중심의 논술을 요구하는 문제의 경우는 서론 또는 서론: 소제목, 현황 및 원인 분석, 결론 또는 결론: 소제목을 기술하는 것도 좋은 방법이라고 생각된다. 셋째, 논제에 따른 논지는 대상중심·내용중심·혼합형 형태로 진술해 나갈 수 있다. 대상중심으로 논지를 제시하는 것은 학교·교사·학생·학부모·지역사회로 구분하거나 교육부·교육청·교육지원청·학교로 구분하여 그 대상이 할 일을 정리하는 것이다. 내용중심으로 논지를 제시한다는 것은 교육과정 연계지도, 교사역량 강화, 프로그램 개발 및 적용, 지원체제 구축 등과 같이 논지를 내용중심으로 기술해 나가는 것이다. 혼합형은 대상에 따른 역할(내용)을 함께 제시하는 방식으로 교육과정 연계지도 활성화를 위한 교사역량 강화방안, 학생 인성교육 강화를 위한 학부모 및 지역사회 연계 강화, 학교 생태전환교육 기반 조성을 위한 인적·물적 인프라 구축 등으로 제시하는 것을 의미한다. 넷째, 결론을 염두에 두고 서론에서 제기한 문제에 대한 풍부한 논거를 제시해야 한다. 서론에서 제시한 논점을 분명히 하기 위해 체계적으로 논지를 밝히고, 각 논지에 대한 신뢰성·타당성이 있는 논거를 논점중심으로 적절하게 제시해야 한다. 각각의 논지에 대한 논거는 논지의 신뢰성·타당성을 높이는데 결정적 영향을 주기 때문에 신중하게 선택하여 제시할 필요가 있으며, 제시하는 형태도 조금씩 다르게 하는 것이 효과적이다. 다섯째, 논거는 주제에 맞게 선정되어야 한다. 객관성·사실성이 확보된, 즉 특수하거나 한쪽에 치우치지 않은 일반성과 대표성을 갖춘 2~3개 정도를 제시하면 좋다. 논거로서 객관성·사실성이 확보된 교육부·교육청의 주요업무계획이나 초·중등교육계획, 사업별 세부추진계획들의 하위세부사업과 교육부·교육청이 제시하는 통계자료와 데이터들을 활용하는 것이 무난하다. 여섯째, 서론·본론·결론의 분량은 원고지에 작성할 경우와 컴퓨터에 작성할 경우를 구분해야 한다. 원고지 작성은 원고량이 1,000자 이하일 때는 본론 2~3개 단락, 1,000~1,600자 사이는 3~4개 단락, 1,600자 이상이면 5개 정도의 단락으로 제시하는 것이 적절하다. 그런데 요즘 많은 시·도교육청이 컴퓨터로 정책논술을 작성하기 때문에 만약 A4 2매로 작성할 경우에는 제목, 서론과 본론, 결론 사이에 한 줄을 띄고 전체를 4등분하여 서론 1/4, 본론 2/4, 결론 1/4로 나누어 작성하면 된다. 이 경우 본론은 3~5개 단락으로 나누어 작성하면 적절하다. 이에 따라 하나의 논지에 2~3개씩 기술하면 전체적으로 적절한 양의 내용을 기술할 수 있다. 컴퓨터로 작성하면 원고지로 작성하는 것보다 공간적인 여유가 있어 서론과 본론의 문장 수를 더 많이 할 수 있어 좋다. 다만 문장은 중문이나 복문처럼 길게 작성하는 것보다 채점자가 읽기에 너무 길지 않은 형태로 기술되는 것이 일반적으로 가독성 측면에서 더 유리하다. 결론 진술 요령 결론은 정책논술 전반에 걸쳐 보면 자기 생각이나 주장을 최종 정리하여 제시하는 것이다. 채점자 입장에서 보면 많은 양의 정책논술 답안지를 읽는 것은 매우 부담스럽다. 정확한 채점을 위한 부담감 역시 엄청나다. 때문에 대개 처음에는 서론과 결론을 먼저 읽어보고, 그다음에 본론의 논지를 중심으로 살펴보면서 대강의 평가를 하게 된다. 따라서 결론을 잘 기술하는 것은 평가에 있어 중요한 영향을 미치기 때문에 체계적으로 기술할 필요가 있다. 첫째, 서론·본론·결론의 흐름에서 일관성을 유지하여 완결하는 게 필요하다. 이는 서론에 제시된 논점에 따라 본론의 논지와 논거, 결론의 주장이나 다짐이 같은 맥락을 가지고 있어야 한다는 것이다. 둘째, 본론에서 논의된 내용의 골자를 간추려 한눈에 확인할 수 있도록 핵심을 간단하게 요약하거나 정리해야 한다. 결론의 첫머리는 대부분 본론의 내용을 요약·정리하는 형태지만, 동일한 키워드를 사용하는 것이 아니라 본론의 논지를 포괄하는 문장으로 표현한다. 본론 내용을 포괄할 수 있는 명언·속담·격언 등을 활용한다면 더욱 인상 깊게 남을 수 있다. 셋째, 수렴적 결론은 본론에서 주장한 내용을 종합하여 짧고 강력한 의지를 표현하고, 확산적 결론은 지금까지의 주장보다 포괄적·보편적·미래지향적인 제언으로 마무리 짓는다. 예를 들어 어떤 문제의 실태 파악과 해결책 제시를 요구하는 논술은 결론을 수렴적으로 처리해야 한다. 따라서 본론에서 주장한 내용을 요약·정리한 후, 이를 어떻게 실천할 것인지 또는 교육전문직원으로서 어떤 의지·방법으로 실천할 것인지를 표현하는 것이 적절하다. 반대로 어떤 정책이나 사업을 향후 발전시키기 위해 현재의 문제점을 파악하고 이를 개선할 수 있는 방안을 제시하는 논술은 확산적 결론이 필요하다. 따라서 본론에서 주장한 주장보다 포괄적·보편적·미래지향적 방향으로 좀 더 넓고 크게 결론을 내리거나 제언을 해도 좋을 것이다. 정책논술 채점 정책논술은 채점기준표로 평가하는 절대평가 성격이지만, 실질적으로는 비교하여 평가하는 상대평가 성격도 있다. 왜냐하면 정책논술의 채점기준표는 선택형·단답형처럼 분명한 정답을 중심으로 작성되기보다는 핵심 키워드를 중심으로 어떤 방향으로 체계적·논리적으로 기술하는지 파악하도록 되어 있다. 따라서 정책논술은 채점기준표에 제시된 핵심 키워드를 중심으로 내용을 파악하면서, 동시에 틀과 전체적인 흐름 등 형식적인 부분도 함께 평가되는 것이다. 실제 평가과정을 살펴보면 채점자는 먼저 정책논술 문제와 채점기준표를 분석한 후, 수험생 정책논술 답안지 전체를 가볍게 읽어 본다. 이때 점수는 부여하지 않고 채점기준표보다 더 세부적으로 동일한 잣대의 채점기준을 설정하여, 채점자의 컨디션 등 다양한 변수에 따라 채점기준이 달라지는 것을 예방한다. 그다음 정립된 세부평가기준에 따라 수험생 답안지 하나하나를 읽어 가면서 답안지의 부족한 점을 중심으로 주요 사항을 메모하며 일단 점수를 부여한 후, 상·중·하로 나누어 분류한다. 이는 두 번씩 보면서 실수로 놓치거나 채점기준을 다르게 적용하는 것을 예방하기 위함이다. 마지막으로 상·중·하로 분류한 답안지를 각각 하나하나씩 다시 읽으면서 최종적으로 점수를 부여하여 여러 변인에 따른 오류나 착각을 예방하고 조정하는 기회를 갖는다. 실제 답안지를 3번 정도 읽어보아야 채점기준표에 있는 것을 제대로 적용해서 볼 수 있다. 또한 채점자에 따라 발생할 수 있는 격차를 최소화하기 위해 동일한 정책논술 답안지를 다른 채점자가 똑같은 과정을 통해 평가한다. 채점자 간 격차가 심한 경우 같이 모여서 논의와 조정을 거쳐 최종 점수를 확정한다. 그런데 이러한 과정을 잘 살펴보면, 절대평가 기준에 따라 채점하도록 되어 있지만 일정 부분은 정책논술 답안지를 비교하여 상대적으로 평가되고 있음을 알 수 있다. 따라서 정책논술에서 상대적으로 높은 평가를 받기 위해서는 내용이나 형식적인 면에서 다른 사람과 ‘무엇인가’ 차별화된 기술과 방법이 필요하다. 같은 생각이나 주장을 하더라도 보다 공감이 가고 잘 읽힌다면 보다 설득력이 있으니 높은 평가를 받을 수밖에 없다. ☞ 추가 질문 : 다음은 인터넷신문 에듀프레스에 실린 ‘코로나 확진에도 수업하는 교사들’이라는 제목의 기고문이다. 이 글은 기고문 성격이라 정책논술과는 다소 형식이 다르지만 자기 생각을 체계적으로 주장하고 있다는 측면에서 서론·본론·결론 부분의 일부 등을 활용하여 그동안 배운 정책논술 작성요령을 바탕으로 A4 용지 두 장의 분량으로 새롭게 작성하여 보시오. 코로나 확진에도 수업하는 교사들 최근 하루 신규 확진자수가 26만 명을 넘어가는 초유의 사태 발생 등 오미크론 확진자 추세가 폭증하는 가운데 교육부의 최근 지침에 따라 2주간 ‘새 학기 적응 주간’을 적용, 3월 초 현재 사실상 많은 학교들은 감염 확산의 위험 부담을 안고 전면등교를 실시하고 있다. 정부는 오미크론 확산의 정점과 개학 시기가 맞물려 있기에 학생 감염이 더욱 확산될 가능성을 배재할 수 없지만, 오미크론의 낮은 중증화율 등을 고려해 학교 자체 방역체계로 전환한다고 선언하였다. 그 결과 학교는 개학과 함께 학부모의 신속항원검사키트 자가사전검사 필수 여부와 가족 감염에 따른 자녀 등교 여부에 대한 전화와 조변석개하는 방역대책에 대한 혼란으로 교직원 간의 확인 등 학교는 희망이 넘치는 신학년이 아닌 오미크론으로 인한 혼란과 갈등의 현장이라고 해도 과언이 아니다. 더욱 심각한 것은 학급과 교과운영에서 결정적 시기에 해당되는 신학년 초에 담임선생님이 확진되고, 이를 보충할 수 있는 기간제교사 구하기도 어려워 학생들이 학년 초에 형성해야 할 학습과 생활의 기본습관 형성에 큰 위협을 받고 있다. 이에 다소늦은 감은 있지만 보다 더 건강한 학교방역을 위해 우리 학교현장을 제대로 지원해 줄 수 있는 방안을 몇 가지 제안하고자 한다. 첫째, 교육청 차원의 문의 전담 대표전화 설치 및 운영이 필요하다. 현재 수시로 바뀌는 등교 가능 수칙이나 격리기간 등으로 문의전화가 학교로 쏟아지고 있다. 지난 2년간 확진자 추세에 따라서 원칙이 수시로 바뀌어 왔고 앞으로 자주 변화가 있을 것이다. 전면등교가 원칙인 상황에서 등교 가능 수칙이나 격리기간에 대한 문의들을 전담할 수 있는 교육청 차원의 대표전화가 있으면 신학년 초에 정신없이 바쁜 교사들에게 큰 힘이 될 것이고 학생과 학부모들에게도 정확하고 신속하게 정보를 제공하여 큰 도움이 될 것이다. 둘째, 학교공간에 머무는 시간을 줄이고 동시에 1인당 학교공간을 늘려야 방역효과를 기대할 수 있다. 기본적으로 마스크 잘 쓰기와 손 씻기, 거리 두기를 잘 지켜야 한다. 그러나 이를 준수하기란 쉽지 않다. 동선은 겹치게 되어 있다. 식사시간에 시차를 둬도 식당은 비좁다. 특별실(컴퓨터실·과학실·실내 체육관) 방역 조치 후 사용해도 겹칠 수 있다. 따라서 교육부 지침에 포함되어 있는 수업시간 단축이나 밀집도 조정, 원격수업 등을 오미크론 확산이 정점을 지날 때까지는 적극적으로 고려해야 한다. 셋째, 지역방역체제의 적극적 지원이 필요하다. 학교방역과 지역사회방역이 이원화되어 운영되는 상황에서 학교는 교육활동과 방역활동을 동시에 수행해야 하는 어려운 상황에 놓이게 되었다. 예를 들면 지역사회에서도 증가하는 확진자로 인해 많은 한계는 있겠으나 지역사회 병원과의 연계를 좀 더 적극적으로 지원해 줄 필요가 있다. 이를 보건교사 혼자 담당하기에는 역부족이다. 학부모들의 문의전화 폭주와 의심 증상 학생 증가 그리고 확진자 발생 시 대처 및 역학조사 등으로 보건실 기능이 마비될 정도이다. 이때 보건소에서 담임교사가 필요할 때 연락과 케어가 가능한 전용 병원 라인에 대한 정보를 학교에 제공해 주었으면 한다. 현재 오미크론에 확진된 교사를 대신할 기간제교사를 갑자기 구할 수 없기에 확진되었음에도 원격수업을 진행하는 교사가 점점 증가하고 있다. 자가격리기간이지만 학생들이 있기에 줌(ZOOM)으로라도 수업을 진행하고 있는 것이다. 정부 당국은 학생의 건강뿐만 아니라 선생님을 포함한 학교공동체 구성원의 건강 챙기기에 앞장서야 할 것이다. 이제 곧 오미크론 종식과 함께 포스트 코로나시대를 준비해야 한다는 목소리가 있다. 지난 2년간 코로나19라는 감염병 상황에서 교육부와 교육청 그리고 학교가 어떤 대응을 적절히 수행했으며 어떤 노력을 더 해야 했는지에 대한 성찰의 시간을 미리 가질 필요가 있다. 이를 통해 각 기관별 역할과 현장 대응지침을 마련해야 한다. 그래야 그동안 미흡했던 점을 보완해 나가고, 그동안 치열하게 노력했던 학교구성원들의 노력이 헛되지 않게 되는 것이다. 또한 미래 유사한 상황이 발생해도 임시방편적인 지침과 대응을 최소화할 수 있을 것이다.
기획과 기획안의 의미 교육청이나 학교에서 교육행정이나 교수활동을 추진·집행하기 위해서는 먼저 계획을 수립하고, 계획추진을 위한 일련의 절차를 거쳐야 한다. 이때 계획과 기획을 명료화할 필요가 있다. 기획(planning)은 계획(plan)을 도출하기 위한 일련의 활동과정으로 절차와 과정에 초점을 두는데 반해, 계획은 기획을 통해 산출되는 결과를 의미한다. 교육행정 이론가인 드로(Dror)는 ‘기획이란 보다 나은 수단으로 목표를 달성하기 위하여 장래의 행동에 관한 일련의 결정을 준비하는 과정’이라고 정의한 바 있다. 기획은 문제점이나 과제의 현황을 분석하고, 문제점을 검증하여 해결방법을 제시하며, 해결을 위한 구체적인 실행계획을 세우는 과정이다. 그리고 이러한 기획이 구체적으로 문서화·문건화하여 도출된 것이 기획안이다. 기획의 단계는 ‘문제점 및 개선방안 도출의 필요성 제기 → 문제 및 과제 확인 → 현황 분석 → 해결방안 도출 → 문제·과제해결을 위한 구체적 실행계획 수립 → 기획안 작성’ 순으로 정리될 수 있다. 기획안을 작성하는 것은 문서·기안문·보고서를 만드는 과정이라 할 수 있다. 기획안은 전문적이고 학술적인 범주에 속하는 것이 아니다. 기획안을 통해 추진하고자 하는 교육정책이나 교육계획의 취지와 목표, 구체적인 내용, 그리고 기대되는 효과 등을 알리는 공적 문서이다. 따라서 기획안을 접하게 되는 대상자들 모두가 잘 이해할 수 있도록 쉬운 개념이나 용어를 사용해야 한다. TIP _ 기획안 작성을 위한 디딤돌 개요는 글의 바탕이다. 글을 쓰기 전에 개요를 작성하는 것은 짜임새 있는 글을 완성하는 지름길이다. 개요를 잘 짜면 이미 글의 절반은 완성된 것이라 해도 과언이 아니다. 개요는 많은 단어(핵심 어구)들로 구성된다. 단어는 총의 탄환, 총알과 같다. 권총은 탄환이 적게 장전되므로 정확하게 조준하여 타깃을 공략해야 하지만, 기관총의 경우 수많은 총알을 장전할 때 위력이 막강해진다. 기획안에서 개요는 경우에 따라 권총의 탄환이나, 기관총의 총알에 비유될 수 있다. 그럼에도 공통적으로 해당하는 것은 탄환은 많을수록 좋다는 것이다. 머릿속에 많은 단어를 떠올릴 수 있을 때, 기획안의 여백은 쉽게 채워지고 개요는 풍성해진다. 문제는 단어다. 교육청이나 교육부에서 통용되는 교육적 가치가 부여된 단어들을 얼마나 많이 장전하고 있는가에 따라 기획안의 개요를 쉽게 작성할 수 있다. 공문에 포함되어 있는 교육행정의 단어들을 자신의 탄환으로 장전시키는 관심과 노력이 좋은 기획안 작성의 시작이다. 기획안의 작성 알찬 기획안은 창조적·생산적·매력적·동기부여적이어야 한다. 기획안은 문제해결을 위한 창의적 아이디어로 구성되고, 대안을 탐색하고 해결방안을 구체적으로 실행하는 계획이므로 생산적 의미를 함축하고 있다. 또한 기획안은 매력적으로 작성되어야 접하는 사람들에게 쉽게 다가갈 수 있으며, 기획안을 통해 업무담당자나 관련자들의 동기나 의욕을 촉발시킬 수 있다. 기획안을 작성할 때 요구되는 능력은 만들어야 할 기획안의 주제·제목을 신속하게 머릿속에 정리할 수 있는 능력, 기획안의 전체적인 흐름·짜임새를 머릿속에 신속하게 구성할 수 있는 능력, 기획안 작성을 위해 필요한 관련 자료(정보)를 신속하게 확보할 수 있는 능력 등으로 정리할 수 있다.[PART VIEW] 기획안을 만들기 위해서는 설계도, 즉 ‘무엇을 만들 것인가’라는 밑그림이 그려져야 한다. 기획안을 작성하게 된 의도와 필요성, 담겨야 할 내용 등이 미리 검토되고 구상되어야 한다. 그러기 위해서는 사전준비가 필요하다. ‘Why’ 측면에서 기획의 배경 및 목표, 즉 왜 기획을 하고자 하며 그 목표는 무엇이고, 기대하는 효과는 무엇인가를 생각해야 한다. ‘What’ 측면에서 기획의 내용, 즉 어떤 내용으로 기획안을 작성할 것인가를 생각해야 한다. ‘How’ 측면에서 기획의 방법을 구상하고, ‘Who’ 측면에서 기획의 대상이 누구인지 생각해야 한다. 교사를 위한 것인지, 학생과 학부모를 대상으로 하는지, 일반인을 대상으로 하는지, 기획의 보고(결재) 대상자는 누구인지도 고려되어야 한다. ‘When’ 측면에서 기획의 시기나 기간도 고려해야 하는데, 기획안의 진행시기는 언제이며, 기간은 어느 정도 소요되는지(단기/중기/장기) 등을 반영해야 한다. 마지막으로 ‘How much’ 측면에서 기획을 진행하는 데 어느 정도 예산이 소요될 것인지도 감안해야 한다. 이상의 사전 준비들을 철저히 구상한 후, 문제해결을 위한 현황 파악 및 관련 자료 분석, 해결방안의 탐색 등을 정리하여 예시 1과 같은 체제로 기획안을 개요하거나 구체적으로 작성하면 된다. 예시 1 기획안의 구성체제 【제목】제목만으로 보고서의 성격, 전체 내용을 알 수 있도록 작성 【개요】보고서 작성의 배경과 목적, 경위 등을 서술 【현황】문제점, 주요쟁점 등을 정확히 분석하고 대책, 향후 계획, 아이디어 구상 - S.W.O.T 분석: Strength(강점), Weakness(약점), Opportunity(기회), Threat(위협) - 외국의 사례 등 【본론】현 실태 및 문제점, 과거 사례와 대안 분석, 전망 등 필요한 내용을 작성하되, 중요도가 높은 사항을 먼저 기술 【결론】요약 및 대안 제시, 건의사항, 향후 조치사항, 방안의 구체적 기대효과 등을 기술(필요시 참고자료 첨부) 기획안을 작성할 때는 수요자(보고받는 사람) 관점에서 이해하기 쉽게 작성하되, 기획안을 접하는 대상자들이 정확히 판단할 수 있도록 목적이 명료해야 한다. 특히 앞으로 교육청·교육부에 근무하면서 교육기획을 하고자 한다면, 정책결정권자의 입장에서 작성하되, 다양한 관점을 반영하여 분석적·종합적으로 작성하고, 문제에 대한 근본적 해결방안을 제시함으로써 정책결정자가 구체적으로 무엇을 해주기 바라는지 분명히 제시하는 방식으로 작성해야 한다. 아울러 표준화된 양식에 따라 간결·명료·효율적으로 작성하여 체계적으로 완결성을 갖추어야 결론적으로 어떤 의사결정을 해야 하는지, 무엇을 어떻게 해주기를 바라는지 등이 표출된다. 따라서 서술방식은 가급적 간결하게 작성하고, 전체 문맥은 물 흐르듯 원활하게 기술하며, 가급적 단순한 문단구조로 내용을 압축적으로 표현하도록 하여, 한 개의 문단에는 한 개의 초점(내용)만을 기술하도록 한다. 결론이나 대책·주장 등은 객관성·신뢰성을 유지하도록 각별히 유의한다. 기획안 작성의 실제 예시 2 이상의 논의를 토대로 ‘공존과 상생’의 2022 평화·세계시민교육 기본계획(서울특별시교육청 민주시민생활교육과, 이하 ‘공존과 상생안’으로 명기함)을 세부적으로 분석하면서, 기획안 작성의 구체적 요령을 숙지하도록 한다. ● 예시 2 ‘공존과 상생’의 2022 평화·세계시민교육 기본계획 1. 추진근거 ‘공존과 상생안’은 추진근거로 「교육기본법」 제2조(교육이념)와 「초·중등교육과정 총론」(교육부 고시 제2015-80호)이 추구하는 인간상을 법적 근거로 제시하고 있다. 2. 추진배경 및 필요성 ‘공존과 상생안’은 첫째, 단일국가에 기반을 둔 국가 시민성 개념의 한계를 극복하고 지구촌 사회의 문제해결과 공생방식을 모색하기 위해 세계시민교육(Global Citizenship Education, GCED)의 필요성이 대두하고 있다. 둘째, 21세기 글로벌 다문화사회에 적합한 새로운 시민교육 모델의 개발과 실천에 대한 요청이 점증하고 있고, 마지막으로 다문화교육을 넘어 세계시민교육을 향한 서울교육 발전방안으로서 ‘정의롭고 평화로우며 지속가능한 세상’을 만들기 위한 지식·기술·가치·태도를 길러주는 교육의 필요성이 대두하고 있다고 제시하고 있다. ▶ 추진배경은 ‘공존과 상생안’을 제시하고 추진하게 된 이유와 현재 상황, 필요성·당위성 등에 대한 설득 논지나 이론적 취지 등을 간략히 기술하면 된다. 다문화교육을 넘어선 세계시민교육의 필요성 측면에서 ‘정의롭고 평화로우며 지속가능한 세상’을 만들기 위한 지식·기술·가치·태도를 길러주는 교육의 필요성을 부각시키고 있음을 알 수 있다. 3. 추진성과 및 시사점 1) 추진성과 가. 세계시민교육 실천학교 운영을 통한 학교 자율 세계시민교육 지원 나. 평화·세계시민교육 교육과정 개발 및 보급 다. 평화·세계시민교육 역량강화를 위한 지원 2) 현황 분석 및 시사점 가. 현황 분석 •한국의 미래세대를 대상으로 진행한 설문에서 ‘2030년의 세계를 현재와 비교할 때 더 좋아질 것으로 예상하는가?’라는 질문에 ‘더 좋아질 것이다’ 35%, ‘비슷할 것이다’ 33%, ‘현재보다 나빠질 것이다’ 32% 응답 •‘2030년, 평화로운 지구촌을 만드는데 가장 우려되는 과제’에 대한 중복응답 질문에 ‘기후변화와 생물다양성 손실’ 61%, ‘건강과 질병’ 48%, ‘폭력과 갈등’ 42% 순으로 응답 나. 시사점 •전 인류가 기후위기와 생물다양성 상실을 가장 큰 위험으로 여기는 문제의식과 시각을 공유하고, 이는 국가나 특정 지역만의 문제가 아니라 전 지구적으로 겪는 도전이며, 함께 연대하여 해결해야 하는 과제라고 인식함 •모든 존재가 더불어 조화롭게 살아가는 세계시민성을 가지고 지구 공동체의 상생과 공존의 시대로 나아갈 수 있도록 교실에서부터 시작하는 국제 연대와 실천역량 강화 필요 ▶ ‘3. 추진성과 및 시사점’은 ‘공존과 상생안’에서 그동안 추진해 온 성과·현황 분석·시사점을 정리하면서 정책 홍보의 효과와 함께 이러한 성과를 연계하여 앞으로 정책을 어떻게 추진할 것인지 방향을 제시하는 데 목적이 있다. ▶현황 분석의 경우 응답결과를 자세히 기술하기보다 응답표를 제시하고 강조할 사항을 간략히 기술하는 것도 하나의 방법이다(예: 미래에 대한 낙관적 인식 35%). ▶ ‘2. 추진배경 및 필요성’과 ‘3. 추진성과 및 시사점’을 통합하여 추진배경·현황·필요성으로 정리하는 방법도 가능하다. 4. 비전 및 추진과제 1) 비전: 지구촌 공동체, 더불어 함께 사는 세계시민 양성 2) 목표 •공존과 상생의 글로벌 역량을 갖춘 민주시민 육성 •평화·세계시민교육에 대한 전문성 및 책무성 강화 •평화·세계시민교육에 대한 사회적 인식 및 실천역량 증대 3) 추진과제 •핵심과제①: 학교별 평화·세계시민교육 자율시행 지원 확대 - 학교교육계획에 따른 평화·세계시민교육 지원 - 세계시민교육 실천학교 운영 - 세계시민 혁신학교 운영 - 자율적 학습동아리 운영 지원 확대 •핵심과제②: 평화·세계시민교육 프로그램 개발 - 평화·세계시민교육 교재 개발 - 평화·세계시민교육협의체 구성 및 운영 - 세계시민교육 국제 수업 교류 •핵심과제③ : 평화·세계시민교육 교원 실천역량 신장 - 교원직무연수 운영 - 선도교사단 및 교사연구회 운영 - 교원학습공동체 운영 - 평화·세계시민교육 네트워크 구축 ▶‘4. 비전 및 추진과제’는 시행안과 같이 도식화하여 그림으로 간결하게 제시하는 것이 시각상 이해도를 높일 수 있음. 이때 비전과 목표의 일관성·타당성이 중요함. ▶추진과제를 핵심과제 3가지로 범주화(category)하고, 각 과제별로 주요 추진과제를 세부적(break down)으로 정리한 것은 매우 좋음. 마치 하나의 우산을 펼쳤을 때, 몇 가지 중요한 우산살이 뒷받침돼 우산이 안정적이고 매우 정교함을 유추할 수 있게 해주는 효과가 있음 ▶추진과제는 바로 연결되는 세부추진계획의 이정표 역할을 해주고, 명료화하여 체계화하는데 중요한 역할을 함 5. 과제별 추진일정(중점 추진과제별 추진 일정표 제시) 과제나 주제의 성격상 생략 가능 6. 세부추진계획 •핵심과제①: 학교별 평화·세계시민교육 자율시행 지원 확대 - 학교현장의 자체 교육계획수립을 통해 평화·세계시민교육 자율운영 지원 - 교육과정과 연계한 특색 있는 평화·세계시민교육 운영 결과 공유 및 학교 간 네트워크 구축 - 자율적인 학습동아리 운영을 통한 학교별 평화·세계시민교육 실천 1-1 학교교육계획에 따른 평화·세계시민교육 실시 지원 •추진방향: 단위학교의 교육계획에 따른 평화감수성·세계시민성·문화다양성 교육실천 지원 •대상: 초·중·고 •추진계획 •학교의 교육과정 전반에 편성, 범교과 학습주제로 제시 •교과협의회를 통한 교육과정 재구성 및 교과 간 융합 교수·학습자료 활용 •교과 및 창의적체험활동 운영 시 평화·세계시민교육 전문기관 연계 활용 •계기교육·교과수업·학급훈화·관련자료 탑재: 서울특별시교육청 홈페이지 세계시민교육(GCED) 자료실 •평화·세계시민교육 컨설팅을 위한 인력풀 구축 및 지원 •평화·세계시민교육 연수과정 개발 및 학교 안내 1-2 세계시민교육 실천학교 운영 •추진방향: 구 평화·세계시민교육 특별지원학교와 유네스코네트워크학교 운영지원을 학교자율사업운영제 3영역(선택영역)의 세계시민교육 실천학교로 통합 운영 •대상: 초·중·고 •추진계획 - 학교별 교육과정과 연계한 세계시민의식·평화감수성·문화다양성 이해를 높이는 특색 있는 프로그램 운영 지원 - 중학교 자유학년제 주제선택 또는 창의적체험활동 운영 지원 - ‘지구촌과 함께하는 세계시민’, ‘평화견문록’, ‘평화교육 길라잡이’, ‘세계시민윤리교육 교재’ 등 교과융합 수업자료 개발 및 보급 - 해외 자매학교 네트워크 구축을 통한 대면·비대면 수업 교류 - 학교별 평화·세계시민교육 우수사례 공유를 위한 워크숍 개최 및 학교 간 네트워크 구축 - 학교 특성에 따른 다양한 평화·세계시민교육 프로그램 개발 구안·적용 지원 - 평화·세계시민교육 체험 장소, 연수프로그램, 전문강사 인력풀 구축, 유관기관 등 관련 정보 제공 1-3 세계시민 혁신학교 운영 •추진방향: 학생·교원·학부모·지역사회가 ‘정의롭고 평화로우며 지속가능한 세상’을 만들기 위해 함께 소통하고 참여하며 협력하는 공존과 상생의 세계시민 양성 •대상: 초·중·고 •추진계획 - 서울형혁신학교 운영방침에 기반하여 학교운영의 자율성과 혁신학교 4대 운영과제(자율과 책임의 학교자치, 교육중심의 학교운영체제, 삶을 가꾸는 교육과정·수업·평가, 내일을 열어가는 미래교육) 추진 - 학교는 서울형혁신학교 운영과제 이외에 세계시민 혁신학교 운영을 위한 특화 과제 중에서 학교 특성에 맞는 과제를 자유롭게 선택하여 운영 - 교육청은 학교가 특화 관계를 추진할 수 있도록 프로그램 개발·보급, 인력풀, 자료 등 지원 - 혁신학교 네트워크와 세계시민교육 네트워크 병행 구축을 통한 혁신학교 성장 지원 및 학교 혁신문화 확산 지원 - 학교현장의 교육과정 내에서 실천하고 있는 세계시민교육 내용을 혁신교육과 연계하여 다양하게 구체화할 수 있도록 지원 - 유관기관과의 네트워크 구축 및 세계시민교육 전문가 인력풀 지원을 통한 다양한 세계시민교육 프로그램 운영 지원 1-4 자율적 학습동아리 운영 지원 확대 •추진방향: 2022 학교자율사업운영제(교육혁신과 일괄 안내) 연계 운영 •대상: 초·중·고 교사 및 학생(110팀) •추진계획 - 2022 학교자율사업운영제(교육혁신과 일괄 안내) 연계, 교사·학생 세계시민교육 동아리별(110팀) 예산 및 평화교육교사연구회 운영 지원 - 학교자율사업운영제 3영역(선택영역) 평화·세계시민·통일교육실천학생동아리 운영 지원 - NGO 연계·지도교사 상설동아리 등 동아리별 자율계획에 따른 활동 지원 ▶세부추진과제는 범주화(category)가 매우 중요하다. 우산을 펼친다 생각하고, 우산 속에 몇 개의 우산살을 집어넣을 것인가? 그리고 각각의 우산살에 어떤 뼈대(frame)로 구성할지를 구상해야 한다. 계획안 본안에서는 ‘핵심과제①: 학교별 평화·세계시민교육 자율시행 지원 확대에 4개의 우산살(1-1~1-4)의 세부과제를 설정했고, 각 세부과제의 추진방향·추진계획 등의 뼈대를 펼쳤다. •추진방향: 추진목표나 추진하고자 하는 정책방향을 제시하되 개조식으로 간략히 표기 •추진계획: 추진하고자 할 때 고려해야 할 전략·전술 등을 표기하고, 각 추진계획(우산살)에 구체적인 실천방안을 세부적으로 제시하는 것이 바람직함 ▶ 교육청·교육부 조직에서 소통되는 전문적 용어 분석 및 활용 연습을 많이 하는 것이 기획안 수립에 용이하고 효율적이다(아래의 밑줄 친 부분). 예 1 교육과정과 연계한 특색 있는 평화·세계시민교육 운영 결과 공유 및 학교 간 네트워크 구축 예 2 •평화·세계시민교육 컨설팅을 위한 인력풀 구축 및 지원 •평화·세계시민교육 연수과정 개발(운영) 및 학교 안내
윤석열 정부 교육정책에서 가장 눈여겨볼 대목은 디지털 100만 인재 양성이다. 디지털과 AI 등 역량을 갖춘 신산업·신기술 분야 핵심 인재를 적기에 양성하는 것이 목표다. 4차 산업혁명과 디지털 대전환 시대에 대응하는 SW·AI교육 기반을 조성, 이를 달성한다는 것이다. 국정과제에 따르면 먼저 초·중·고 교육과정에 SW·AI교육이 필수화된다. 이를 위해 교육부 중심으로 정보교육시수를 확대하고, 체계적인 디지털 기반교육을 위해 교육과정을 전면 개정한다. 에듀테크를 활용한 교육콘텐츠를 개발, 학생들의 학습에 도움을 준다. SW·AI 전문인재 양성을 목표로 영재학교 및 마이스터고 지정을 늘린다는 계획도 가지고 있다. 교원수급과 관련해서는 정보교사를 늘리는 것이 우선이다. 전국적으로 2,100여 명에 불과한 정보교사를 연차적으로 증원하고, 교사들에 대한 디지털역량 강화연수를 확대한다. 이와 더불어 학교시설을 스마트환경으로 전환하고, 디지털 교수·학습 통합플랫폼을 구축하여 학생들의 디지털 경험을 누적·반영하는 디지털 배지 정책도 추진한다. 학교에 설치되지 않는 교과목을 온라인으로 공부하는 온라인 고등학교 신설도 추진한다. 윤석열 정부 교육의 키워드는 디지털 인재 양성인 셈이다. 이번 호 특집은 차기 정부가 추진하는 디지털 인재 양성의 핵심이 되는 SW·AI교육을 중심으로 구성했다. 교육구성원들의 관심이 높은 SW·AI교육 필수화는 어떻게 진행되는 것인지, 또 SW·AI교과를 대입 수능에 반영하는 것에 대한 현실성 여부를 다양한 관점에서 접근한다. 디지털 교육의 새로운 세계로 떠오른 메타버스를 활용한 교육의 미래도 다룬다. 메타버스가 본격 도입됐을 때, 교육현장의 변화된 모습을 가늠해본다. 또 AI가 교사들의 업무효율을 높이는 중요한 보조재로써의 역할을 가늠해 본다. 학교생활기록부 작성에서부터 각종 행정서식까지 AI를 활용, 교사들의 업무부담을 덜어주는 방안의 현실 타당성을 점검해 보고자 한다. 아울러 학생들의 기초학력 증진 및 맞춤형 교육을 위해 AI 보조교사 방안이 추진되고 있지만, 실제 활용 가능한 상황인지, 제대로 기능을 수행하기 위해서는 어떤 선결조건이 요구되는지 전문가의 의견을 들어본다. 코로나19로 인한 사회적 거리두기 장기화 및 XR(eXtended Reality)로 대표되는 실감기술 등 디지털 전환이 가속화되면서 메타버스(Metaverse)가 다시 많은 관심을 받고 있다. 메타버스는 실감기술이 매개체가 되어 현실세계와 가상세계가 상호작용하는 융합된 세상이다. 메타버스는 이미 30년 전에 언급된 개념으로 전혀 새로운 아이디어는 아니다. 과거에도 메타버스와 유사한 서비스들이 있었다. 하지만 기술과 개념 간의 갭 차이가 커 실패했었다. 그러나 최근 IT기술 발달로 이 같은 갭이 상당 부분 해소되면서 실현 가능성에 대한 기대가 높아지고 있다. 게임에서 출발한 메타버스 서비스인 XR기술은 이제 산업 전 분야와의 융합 가능성을 높이고 있다. 따라서 교육현장의 변화를 주도할 것이라는 기대를 모은다. 메타버스는 1992년 소설 스노우 크래쉬(Snow Crash)에서 컴퓨터로 구현한 3차원 가상세계를 의미하는 용어로 처음 등장했다. 이후 오픈소스 기반의 온라인 가상세계 플랫폼을 구축하려는 노력의 일환으로 만들어진 ‘오픈 소스 메타버스 프로젝트(Open Source Metaverse Project)’가 시발점이 됐다. 새로운 교육환경 메타버스 증강현실·라이프로깅·거울세계·가상세계라는 기존의 메타버스 4가지 유형들은 서로 간의 경계를 허물고 상호작용하며 새로운 형태의 융·복합 서비스로 진화·발전하고 있다. 메타버스의 활용은 교육현장에도 확산되고 있으며, 특히 초등학교에 많이 활용되고 있다. 새로운 소통도구인 메타버스는 코로나19로 인한 ‘사회적 거리두기’ 속에서 취미와 관심을 함께 하는 사람들이 모여 소통하는 ‘사회적 연결’을 가능하게 해 준다. 또 학교에 갈 수 없는 학생들 간, 교사와 학생 간 소통할 수 있는 공간으로도 활용되고 있다. 하지만 메타버스의 이러한 사회적 연결은 현실세계의 상호작용과 달리 인간관계가 가벼워진다는 점을 유념해야 한다. 메타버스에서는 ‘있는 그대로 나’를 보여주기보다는 공유하고 싶지 않은 정보는 삭제하고, ‘보여주고 싶은 나’를 만들어내기 마련이다. 이러한 가상의 정체성으로 맺어진 관계는 즐거운 일만 추구하는 유희적인 관계가 되기 쉽다. 아울러 현실세계의 상호작용에서는 생성되지 않았던 다양한 정보가 실시간으로 수집되고 처리되는 메타버스 내의 사회적 활동은 프라이버시를 침해할 우려가 크다는 점도 고민해야 한다. 무엇보다 이용자가 경험한 특정 콘텐츠·경험 시간·교류 상대방·대화 내용·아바타·아이템 등 개인의 특성과 활동정보가 속속들이 수집돼 원하지 않는 마케팅이나 광고에 노출되는 등 다양한 부작용이 예상된다. 하지만 이 같은 부정적 요인에도 불구하고 많은 이들이 메타버스에 열광하는 이유는 메타버스 플랫폼이 제공하는 높은 자유도에 있다. 기존 온라인 서비스는 이용자들이 플랫폼 제공자의 콘텐츠를 일방적으로 소비하는 구조였다면, 메타버스는 이용자들이 새로운 공간을 원하는 대로 직접 만들고 공감각적 체험을 할 수 있는 구조라는 점이다. 기존의 단순한 가상현실을 보는 것에 그치는 것이 아니라 메타버스를 통해 이용자가 가상세계에 직접 참여함으로써 현실세계처럼 가치 창출과 교류가 가능하다는 것이다. 교육현장에서의 메타버스 코로나19로 원격수업이 활성화된 가운데 가상공간인 ‘메타버스’ 활용교육을 시도하는 교사들이 늘고 있다. 이런 현상은 메타버스가 학습자에게 주도성과 능동성은 물론 자아형성 및 주체성 형성에 많은 도움을 주기 때문으로 풀이된다. 실제로 가상공간에서 자신의 아바타를 생성해 수업에 참여하다 보면 면대면 수업에서 소극적인 아이들도 적극성을 보인다. 또 학생들은 자신에게 주어진 무한한 자율성을 토대로 궁금한 점을 스스로 탐색하고, 시공간을 초월해 자기만의 독창적인 답을 찾아가는 자기주도적 학습이 가능하다. 교사들의 반응도 대체로 긍정적이다. 교사들을 메타버스 활용과 관련, “학생들이 수업에 흥미를 느끼고 능동적으로 참여, 자기주도성과 책임의식이 높아지는 것을 확인할 수 있다”라고 밝힌다. 소극적인 학생들이 적극적으로 변하는 것에 더해 필요한 지식을 외우기보다 스스로 생각하는 창의적인 모습을 보이는 경우도 많다고 한다. 물론 “메타버스도 단지 교육계에 몰아닥친 유행일 뿐 교육 그 자체의 대체 수단이 아니다”라는 비판적인 의견도 많다. 비판론자들은 현재 시장에 나와 있는 메타버스 서비스인 ‘제페토’, ‘이프랜즈’, ‘게더타운’ 등의 서비스 이용 나이가 18세 이상으로 되어 있어, 현장에 적용하는데 제약조건이 많다는 점을 지적한다. 메타버스의 교육적 활용이 어려운 또 다른 점은 실제 활용 수업사례가 많지 않아 처음부터 끝까지 교사들이 일일이 만들어내고, 관련 기술을 배워야 한다는 사실이다. 게다가 관련 기술이 워낙 빠르게 변화하다 보니, 여기에 적응하는 것도 교육현장의 몫이어서 교사들에게는 부담이 클 수밖에 없다. 이와 더불어 유해 콘텐츠 노출, 개인정보 악용, 피로감과 어지럼증 개선, 과몰입, 장비 및 아이템의 차이, 교사 활용능력의 차이 등도 메타버스 활용 교육이 극복해야 할 과제로 꼽힌다. 메타버스의 교육적 활용 VR기기와 그래픽 구현 기술이 무서운 속도로 발달함에 따라, 메타버스를 통한 교육적 활용 범주는 갈수록 확대되고 있다. 메타버스의 교육적 활용을 극대화하기 위해서는 메타버스 생태계에서 이루어질 교육콘텐츠와 플랫폼 개발 관련 투자 및 지원, 교육기관과 기업 간의 상생, 현실세계와 가상세계 간 공존을 위한 정책과 제도적 장치 마련이 중요하다. 이와 더불어 메타버스를 교육에 활용하고자 하는 교수설계자와 교수자는 메타버스의 각 유형별 기술적 특징을 제대로 이해하고, 교과의 특수성에 부합하는 메타버스 서비스와 플랫폼을 선택하는 안목을 가져야 한다. 또 학생들이 가상세계에서 학습을 현실세계와 연관 지어 성찰하고, 협력적이고, 창조적으로 문제를 해결할 수 있도록 수업을 설계할 필요가 있다. 즉 기술의 적용이 관건이 아니라, 잘 설계된 수업이 어쩌면 교육적 적용의 가장 중요한 성공 요인일 수 있다. 아이들의 상상력을 제약하기보다 새로운 세계에 대한 호기심을 자극하고, 지식을 확장시키며, 건설적인 상상력을 자극하는 촉매제로서 메타버스 역할이 필요하다. 기성세대와 아이들이 함께 현실 및 가상의 세계에서, 의미 있는 상호작용을 하는 메타버스 교육생태계가 만들어지길 기대해 본다.
윤석열 정부 교육정책에서 가장 눈여겨볼 대목은 디지털 100만 인재 양성이다. 디지털과 AI 등 역량을 갖춘 신산업·신기술 분야 핵심 인재를 적기에 양성하는 것이 목표다. 4차 산업혁명과 디지털 대전환 시대에 대응하는 SW·AI교육 기반을 조성, 이를 달성한다는 것이다. 국정과제에 따르면 먼저 초·중·고 교육과정에 SW·AI교육이 필수화된다. 이를 위해 교육부 중심으로 정보교육시수를 확대하고, 체계적인 디지털 기반교육을 위해 교육과정을 전면 개정한다. 에듀테크를 활용한 교육콘텐츠를 개발, 학생들의 학습에 도움을 준다. SW·AI 전문인재 양성을 목표로 영재학교 및 마이스터고 지정을 늘린다는 계획도 가지고 있다. 교원수급과 관련해서는 정보교사를 늘리는 것이 우선이다. 전국적으로 2,100여 명에 불과한 정보교사를 연차적으로 증원하고, 교사들에 대한 디지털역량 강화연수를 확대한다. 이와 더불어 학교시설을 스마트환경으로 전환하고, 디지털 교수·학습 통합플랫폼을 구축하여 학생들의 디지털 경험을 누적·반영하는 디지털 배지 정책도 추진한다. 학교에 설치되지 않는 교과목을 온라인으로 공부하는 온라인 고등학교 신설도 추진한다. 윤석열 정부 교육의 키워드는 디지털 인재 양성인 셈이다. 이번 호 특집은 차기 정부가 추진하는 디지털 인재 양성의 핵심이 되는 SW·AI교육을 중심으로 구성했다. 교육구성원들의 관심이 높은 SW·AI교육 필수화는 어떻게 진행되는 것인지, 또 SW·AI교과를 대입 수능에 반영하는 것에 대한 현실성 여부를 다양한 관점에서 접근한다. 디지털 교육의 새로운 세계로 떠오른 메타버스를 활용한 교육의 미래도 다룬다. 메타버스가 본격 도입됐을 때, 교육현장의 변화된 모습을 가늠해본다. 또 AI가 교사들의 업무효율을 높이는 중요한 보조재로써의 역할을 가늠해 본다. 학교생활기록부 작성에서부터 각종 행정서식까지 AI를 활용, 교사들의 업무부담을 덜어주는 방안의 현실 타당성을 점검해 보고자 한다. 아울러 학생들의 기초학력 증진 및 맞춤형 교육을 위해 AI 보조교사 방안이 추진되고 있지만, 실제 활용 가능한 상황인지, 제대로 기능을 수행하기 위해서는 어떤 선결조건이 요구되는지 전문가의 의견을 들어본다. 한때 생소하게만 느껴졌던 ‘에듀테크’라는 단어가 이제는 꽤 익숙해지고 있다. 특히 에듀테크 기술 중 AI는 기존 교육시스템의 문제를 발견하고 해결해 나가는 새로운 ‘혁신의 아이콘’이 되고 있다. 우리 교육계는 코로나19로 인해 기나긴 팬데믹 시대를 겪으면서 어느 분야 못지않게 급격한 변화가 일어났다. 수업 중단이라는 갑자기 닥친 현실에서 선생님들이 기존 교육시스템을 빠르게 보완할 에듀테크 도입에 적극적이지 않았다면, 아마 우리 교육계는 어두운 팬데믹 터널을 슬기롭게 빠져나오지 못했을 것이다. AI, 학습격차 해소 평등한 교육기회 부여 에듀테크 산업의 핵심은 세상을 바꿀 10가지 기술 중 하나로 꼽히는 AI가 적용된 ‘지능형 튜터링’(Intelligent Tutoring)이다. 지능형 튜터링은 학생의 학습속도 및 수준에 맞춰 개별화된 적응형 학습(Adaptive Learning)을 제공하는 컴퓨터 기반 학습시스템이다. 이러한 시스템에 AI와 빅데이터 기술이 접목되면서 괄목할 만한 성과를 거두고 있다. AI 지능형 튜터링은 교사의 부재중에도 학생들에게 개인화된 학습서비스를 제공하여, 학습효과를 높이고 누구에게나 평등한 교육기회를 부여할 수 있다. AI를 활용하여 맞춤형 기본교육을 제공하면 교사들은 응용력과 창의력을 이끌어 내는 토론교육과 상호 교감할 수 있는 교육과정 운영에 더욱 집중할 수 있다. AI 기술이 적용된 플랫폼을 통해 학생들의 학습성과와 목표를 정확히 파악해서 성취도를 높일 수 있는 지도가 가능해진다. 이렇게 되면 교사의 자존감과 학생의 학습만족도가 자연스럽게 높아져 상호 간에 긴밀한 신뢰감이 형성될 것이다. 이 같은 장점 때문에 미국·영국·중국 등은 국가차원에서 관련 산업발전을 지원하고 그 성과를 교육현장에 속속 도입하고 있다. 교사업무도 획기적으로 경감 가능 AI는 교육뿐만이 아니라 교사업무를 획기적으로 경감시킬 수 있다. 최근 대학의 한 연구소가 중·고교 교사의 학교생활기록부 작성업무에 대해 실시한 설문조사에 따르면 대부분의 교사는 학생부를 기록하고 수정하기 위해 1주일에 최소 5~6시간의 시간을 할애하며, 별도로 업무시간이 정해져 있지 않아 주말이나 공휴일, 일과 중 쉬는시간을 활용하는 것으로 나타났다. 또한 수업과 비교했을 때 교사가 느끼는 업무부담이 커서 스트레스를 많이 받는다고 답했다. 선생님들이 학생부를 작성하여 나이스(NEIS)에 업로드하기 위해서는 금지어 회피와 항목별 분량 맞추기 등 현재의 작성기준이 까다롭고 복잡하기 때문이다. 학생부 작성업무도 AI를 활용하면 금지어나 작성기준에 맞지 않는 문장표현이 자동으로 색출되기 때문에 바로 수정할 수 있고, 정해진 기재분량을 맞추기도 훨씬 수월하여 작성부담과 시간을 크게 줄일 수 있다. 교사는 AI를 통해 학생부 작성업무를 효율적으로 처리함으로써 수업 외 업무부담에서 벗어나 교육자 본연의 업무에 충실할 시간을 벌게 된다. 해외의 에듀테크 기업들은 AI기술을 콘텐츠 제공보다는 학업 및 업무 솔루션에 초점을 맞추며 현장과 협업 발전하고 있다. 우리나라도 AI가 교육현장에 적용될 때 단순히 교육효과만을 넘어 교육주체인 학생과 교사에게 어떠한 혜택을 줄 수 있는지 폭넓은 고민이 필요한 때이다. 공교육과 사교육 공존에 대한 염려 AI가 공교육 현장에 도입되는 것에 대해 우려하는 시각이 존재하는 것도 사실이다. 이 같은 우려에는 교사의 고유 역할에 대한 경계선 기준을 어떻게, 어디까지 놓고 판단할 것인지가 아직 정확히 정립되지 않았기 때문이다. 또한 AI의 기능과 역할에 대해 과도하게 알려진 측면도 작용하고 있다. 지난 2년간 겪은 팬데믹 상황을 되돌아봤을 때 에듀테크 관련 기업에서 개발한 줌(ZOOM)이나 구글 클래스 등 다양한 솔루션이 없었다면 과연 비대면수업이 가능했을지 판단해보면 의구심은 어느 정도 해소될 수 있다. 또한 아무리 AI기술이 발달된다고 해도 교사의 역할을 일부 대체할 수는 있겠지만, 온전히 담당할 수 없다는 점이다. 왜냐하면 기본교육을 뛰어넘어 창의성이 발휘되어야 할 심화교육에서는 분명한 한계점을 지니고 있다. 따라서 교육현장에서 AI를 어떻게 접목시키느냐에 따라 교사 본연의 업무에 충실하면서 학생에게 필요한 교사의 역할을 극대화시킬 수 있다. 교육분야에서 AI를 기반한 에듀테크 발(發) 혁신은 이제 막 시작되었다고 해도 과언이 아니다. AI는 단순히 지식전달이 아닌 실천적 학습역량을 계발하도록 도와줄 수 있는 특급 교육도우미로 활용될 것이다. 이렇게 된다면 그 파급효과는 상상을 초월할 것이라고 확신한다. AI가 교육을 혁신하여 현장의 주체인 교사와 학생을 신바람 나게 할날이 손꼽아 기다려진다.
윤석열 정부 교육정책에서 가장 눈여겨볼 대목은 디지털 100만 인재 양성이다. 디지털과 AI 등 역량을 갖춘 신산업·신기술 분야 핵심 인재를 적기에 양성하는 것이 목표다. 4차 산업혁명과 디지털 대전환 시대에 대응하는 SW·AI교육 기반을 조성, 이를 달성한다는 것이다. 국정과제에 따르면 먼저 초·중·고 교육과정에 SW·AI교육이 필수화된다. 이를 위해 교육부 중심으로 정보교육시수를 확대하고, 체계적인 디지털 기반교육을 위해 교육과정을 전면 개정한다. 에듀테크를 활용한 교육콘텐츠를 개발, 학생들의 학습에 도움을 준다. SW·AI 전문인재 양성을 목표로 영재학교 및 마이스터고 지정을 늘린다는 계획도 가지고 있다. 교원수급과 관련해서는 정보교사를 늘리는 것이 우선이다. 전국적으로 2,100여 명에 불과한 정보교사를 연차적으로 증원하고, 교사들에 대한 디지털역량 강화연수를 확대한다. 이와 더불어 학교시설을 스마트환경으로 전환하고, 디지털 교수·학습 통합플랫폼을 구축하여 학생들의 디지털 경험을 누적·반영하는 디지털 배지 정책도 추진한다. 학교에 설치되지 않는 교과목을 온라인으로 공부하는 온라인 고등학교 신설도 추진한다. 윤석열 정부 교육의 키워드는 디지털 인재 양성인 셈이다. 이번 호 특집은 차기 정부가 추진하는 디지털 인재 양성의 핵심이 되는 SW·AI교육을 중심으로 구성했다. 교육구성원들의 관심이 높은 SW·AI교육 필수화는 어떻게 진행되는 것인지, 또 SW·AI교과를 대입 수능에 반영하는 것에 대한 현실성 여부를 다양한 관점에서 접근한다. 디지털 교육의 새로운 세계로 떠오른 메타버스를 활용한 교육의 미래도 다룬다. 메타버스가 본격 도입됐을 때, 교육현장의 변화된 모습을 가늠해본다. 또 AI가 교사들의 업무효율을 높이는 중요한 보조재로써의 역할을 가늠해 본다. 학교생활기록부 작성에서부터 각종 행정서식까지 AI를 활용, 교사들의 업무부담을 덜어주는 방안의 현실 타당성을 점검해 보고자 한다. 아울러 학생들의 기초학력 증진 및 맞춤형 교육을 위해 AI 보조교사 방안이 추진되고 있지만, 실제 활용 가능한 상황인지, 제대로 기능을 수행하기 위해서는 어떤 선결조건이 요구되는지 전문가의 의견을 들어본다. 올해 들어 ‘AI 튜터’란 말을 자주 듣게 된다. 지난 대통령 선거부터 곧 치르게 될 지방선거까지, 다양한 교육공약들이 제시되면서 AI 튜터 도입에 대한 이야기들이 많이 흘러 나온다. AI가 본격적으로 개발되어 우리 생활 속에 차츰 들어오면서 학생들의 교육도 AI 도움을 받을 수 있는 체제로 만들고 싶어 하는 열망에서 나온 공약으로 생각된다. 물론 가능한 일이다. 이미 시중에는 영어교육을 중심으로 AI 튜터가 개발되어 상용화되고 있고, 공교육에서도 이를 도입하는 정책이 시행 중이다. AI 튜터링을 위해 필요한 알고리즘 AI 튜터란 AI를 이용하여 학생의 학습상태를 분석하여 부족한 부분의 원인을 찾아 이를 개선할 수 있는 전략을 조언해 주는 시스템을 말한다. 이러한 시스템 구축을 위해서는 기술적으로 크게 두 가지 문제를 해결해야 한다. 첫 번째 문제는 학생의 학습상태를 분석하여 부족한 부분을 찾아 조언을 만들어낼 수 있는 AI 알고리즘이다. 알고리즘이란 문제해결을 수행하기 위한 전략이라고 볼 수 있다. 따라서 AI 튜터링을 위해 필요한 알고리즘은 학생의 학습이력을 특정 기준으로 계산하여 각 부분별 그리고 종합적 평가를 진행한다. 그 평가결과를 바탕으로 부족한 부분을 진단한 후, 이 부분을 어떻게 개선할 수 있는지 해결방법을 추천하는 것이다. 이는 인터넷 쇼핑몰을 많이 이용해 본 독자라면 이해가 쉬울 것이다. 인터넷 쇼핑몰에 접속하여 필요한 상품을 검색하다 보면, 신기하게도 나에게 필요한 상품들을 자동으로 추천받아 본 경험들이 흔하게 있을 것이다. 인터넷 쇼핑몰에서는 각 고객의 상품 구매 이력을 철저히 분석한다. 구매 이력을 통해 각 고객이 자주 구매하는 상품 또는 자주 검색하는 상품의 기능·디자인·색깔·가격 등을 종합적으로 계산하여 그 고객의 취향을 정의한다. 그리고 그 고객이 다시 상품을 검색할 때 이미 계산되어 있는 고객 취향에 알맞은 상품들을 추천하는 것이다. 이러한 방법을 통해 인터넷 쇼핑몰은 고객이 필요로 하는 상품을 신속히 제공하며, 고객이 상품을 사고 싶도록 욕구를 자극한다. 이와 같은 인터넷 쇼핑몰의 상품 추천전략이 바로 AI 튜터링에서 사용하는 알고리즘과 유사한 형태이다. 학생의 학습이력을 종합적이고 다양하게 계산하여 학생의 학습수준을 정의하고, 이 학습수준에 적합한 학습내용과 방법을 추천해 주는 것이다. 그런데 이러한 추천 알고리즘은 이미 보편화된 경우가 많이 있다. 물론 더욱 더 정확한 학습 튜터링 알고리즘을 개발해 내는 것은 끊임없이 연구되어야 하는 것은 분명하다. 하지만 이미 개발된 많은 알고리즘들이 공개되어 있고, 현재 이에 대한 연구들도 많이 진행되고 있어 튜터링 시스템 구축은 어느 정도 가능할 것으로 생각된다. 물론 AI 튜터링에 추천 알고리즘만 필요한 것은 아니다. 학습이력을 분석하고, 학습을 모니터링하며, 추천할 콘텐츠를 분석하는 다양한 알고리즘이 필요하다. 그리고 이러한 알고리즘을 통해 학생 개개인별 학습코칭이 이루어져야 한다. 현재까지 개발되어 상용화되고 있는 AI 튜터 시스템들을 살펴보면 영어교육을 중심으로 이러한 기능들이 많이 개발되어 제공되고 있다. 국내에서도 이미 몇몇 기업들이 AI 튜터를 개발해 사교육과 공교육에 보급하고 있으며, 공교육 콘텐츠를 제작하는 대표적인 기관인 EBS에서도 AI 튜터 서비스를 시작하고 있다. EBS의 AI 튜터는 진단평가, AI 문제추천, AI 강좌추천, 시험문제 만들기 등의 기능을 제공하고 있으며, 각 과목별로 몇 개의 학습콘텐츠를 추천해 주고 있다. EBS의 AI 튜터를 이용하면 학생 개인별로 과목별 학습지수를 분석하여 제공하고 AI 문제추천 정답률, 시험지 정답률, 총 풀이시간을 모니터링하여 제공해 주고 있다. AI를 학습시켜줄 수 있는 학습용 데이터 구축 AI 튜터 개발에 필요한 두 번째 문제는 AI를 학습시켜줄 수 있는 학습용 데이터 구축이다. 아직까지 EBS나 몇몇 기업들에서 제공하는 AI 튜터 시스템은 우리가 기대하는 만큼의 상세한 학습코칭과 분석을 수행해 주지는 못하고 있다. 그 이유는 아직 정교한 학습분석과 추천 알고리즘이 개발되지 못한 부분도 있지만, 더욱 중요한 것은 AI가 학생의 학습상태를 판단하고 추천 학습을 결정하는 기능을 학습시켜줄 수 있는 데이터가 부족하다는 점이다. AI는 이름 그대로 지능을 가진 존재이다. 즉 스스로 판단할 수 있는 능력을 가지고 있는 것이며, 이러한 판단능력이 정확해지기 위해서는 많은 학습용 데이터가 필요하다. 여기서 학습용 데이터라 함은 AI가 특정 문제에 대한 정답 혹은 가장 타당한 결정을 내릴 수 있는 기능을 갖출 수 있도록 참조하고 배울 수 있는 다양한 사례들을 의미한다. AI에게 필요한 학습용 데이터를 가장 쉽게 이해할 수 있는 사례는 세계 최고의 바둑기사 중 한 명인 이세돌과 대국을 두었던 AI 알파고의 학습과정이다. AI 알파고는 시스템이 구축된 이후 바둑이라는 게임을 이해하고, 그 게임에서 승리하기 위해 수행할 수 있는 게임전략들을 기존의 사례들을 통해 스스로 학습하였다. 이것을 기계학습이라고 하며, 기계학습은 AI가 판단과 추천 기능을 갖추게 하는 매우 중요한 알고리즘이다. 그런데 기계학습을 위해서는 반드시 학습용 데이터가 필요하다. 학습용 데이터 없이 기계학습 알고리즘만으로는 AI로부터 원하는 결과를 얻어낼 수 없다. AI 알파고에게 제공되었던 바둑 학습용 데이터는 그동안 프로 바둑기사들이 두었던 바둑 기보였고, AI 알파고는 약 16만 개의 기보를 통해 3,000만 가지의 게임전략을 만들어냈다고 한다. 만약 바둑 기보가 AI 알파고에게 제공되지 않았다면 대국에서 이세돌 기사를 이기지 못하였을 것이다. 이처럼 AI에서 학습용 데이터는 매우 중요하다. 그러나 AI 튜터에서 현재 영어교육을 제외한 다른 교과에 대한 학습용 데이터 구축은 매우 적은 상태라고 볼 수 있다. 따라서 AI 튜터 시스템을 도입하기 위해서는 먼저 방대한 학습용 데이터 구축이 급선무라고 볼 수 있다. 하지만 이는 매우 어려운 작업이다. 바둑과 같은 게임의 학습용 데이터는 그 규칙이 명확하기 때문에 판단기준을 비교적 쉽게 정의할 수 있지만, 특성이 모두 다른 학생 개개인에게 적합한 판단과 추천을 만들어낼 수 있는 학습용 데이터 구축은 매우 어렵다. 그리고 어려운 만큼 많은 시간과 노력이 필요한 부분이다. 따라서 자칫하면 현재 많은 곳에서 공약으로 제안하고 있는 AI 튜터 도입은 외형만 갖추고 실속이 없는 속 빈 강정이 될 수도 있다. AI 튜터 도입을 위해서는 단순히 공약만 외치지 말고 보다 구체적인 전략을 논의하고 이를 통해 아주 세밀한 추진계획을 마련해야 가능할 것이다.
윤석열 정부 교육정책에서 가장 눈여겨볼 대목은 디지털 100만 인재 양성이다. 디지털과 AI 등 역량을 갖춘 신산업·신기술 분야 핵심 인재를 적기에 양성하는 것이 목표다. 4차 산업혁명과 디지털 대전환 시대에 대응하는 SW·AI교육 기반을 조성, 이를 달성한다는 것이다. 국정과제에 따르면 먼저 초·중·고 교육과정에 SW·AI교육이 필수화된다. 이를 위해 교육부 중심으로 정보교육시수를 확대하고, 체계적인 디지털 기반교육을 위해 교육과정을 전면 개정한다. 에듀테크를 활용한 교육콘텐츠를 개발, 학생들의 학습에 도움을 준다. SW·AI 전문인재 양성을 목표로 영재학교 및 마이스터고 지정을 늘린다는 계획도 가지고 있다. 교원수급과 관련해서는 정보교사를 늘리는 것이 우선이다. 전국적으로 2,100여 명에 불과한 정보교사를 연차적으로 증원하고, 교사들에 대한 디지털역량 강화연수를 확대한다. 이와 더불어 학교시설을 스마트환경으로 전환하고, 디지털 교수·학습 통합플랫폼을 구축하여 학생들의 디지털 경험을 누적·반영하는 디지털 배지 정책도 추진한다. 학교에 설치되지 않는 교과목을 온라인으로 공부하는 온라인 고등학교 신설도 추진한다. 윤석열 정부 교육의 키워드는 디지털 인재 양성인 셈이다. 이번 호 특집은 차기 정부가 추진하는 디지털 인재 양성의 핵심이 되는 SW·AI교육을 중심으로 구성했다. 교육구성원들의 관심이 높은 SW·AI교육 필수화는 어떻게 진행되는 것인지, 또 SW·AI교과를 대입 수능에 반영하는 것에 대한 현실성 여부를 다양한 관점에서 접근한다. 디지털 교육의 새로운 세계로 떠오른 메타버스를 활용한 교육의 미래도 다룬다. 메타버스가 본격 도입됐을 때, 교육현장의 변화된 모습을 가늠해본다. 또 AI가 교사들의 업무효율을 높이는 중요한 보조재로써의 역할을 가늠해 본다. 학교생활기록부 작성에서부터 각종 행정서식까지 AI를 활용, 교사들의 업무부담을 덜어주는 방안의 현실 타당성을 점검해 보고자 한다. 아울러 학생들의 기초학력 증진 및 맞춤형 교육을 위해 AI 보조교사 방안이 추진되고 있지만, 실제 활용 가능한 상황인지, 제대로 기능을 수행하기 위해서는 어떤 선결조건이 요구되는지 전문가의 의견을 들어본다. 인공지능(Artificial Intelligence: AI), 빅데이터(Big Data), 사물인터넷(Internet of Things: IoT) 등 SW기반 정보통신기술(Information and Communications Technologies: ICT)이 산업의 핵심 기반인 지능정보사회에서 SW인력 양성은 미래사회의 경쟁력을 확보해야 하는 필수적 요소이다. SW인력 양성을 위한 SW교육은 변화하는 산업구조와 직업변화에 따라 창의적 문제발견 및 해결능력을 갖춘 인재를 양성해야 하는 교육이다. 지능정보사회의 미래 경쟁력은 우수한 SW인력 양성과 확보가 필수적이기 때문에 국가적 차원의 AI·SW교육제도 마련과 운영이 이루어지고 있다. 유능한 SW인력 양성을 위해서 2018년부터 초·중·고 교육개편이 이루어졌고, 현재까지 이어져 오고 있다. 대학도 SW중심대학 확산과 AI·빅데이터 등 신기술 분야 전문인재 양성을 위한 학과 신설을 통해 AI·SW특기자를 위한 입시전형을 운영하고 있다. SW교육 의무화 세대들이 대학입시로 유입되기 시작하면서 AI·SW인재를 위한 입시제도는 더욱 강화될 것이고, 이를 위한 교육수요도 증가할 것이다. 따라서 우리나라의 AI·SW교육 현황에 대해 알아보고, 대학에서의 SW특기자 입학전형 시행과 함께 AI학과 신설을 다루고, 마지막으로 AI·SW교육을 대학입시에 바람직한 방향으로 반영하기 위해 논의해야 할 문제에 대해 제안한다. 우리나라 AI·SW교육 현황 우리나라는 2018년부터 초·중·고교에 SW교육을 의무화하여 현재 초등학생은 5·6학년 때 17시간을, 중학생은 정보과목에서 34시간을 배우고, 고등학교는 정보과목이 일반선택과목으로 운영되고 있다. 2019년 12월 17일, 경제·사회 전반의 혁신프로젝트로 과학기술정보통신부를 비롯한 전 부처가 참여해서 ‘인공지능(AI) 국가전략’을 발표했다. 인공지능(AI) 강국으로 도약할 수 있도록 비전과 실행과제를 제시하고, 우리나라의 강점을 극대화할 수 있는 고유 전략을 마련하였다. 이 전략은 인공지능(AI) 기술·산업의 경쟁력 강화뿐만 아니라 사람 중심의 인공지능(AI) 실현을 위한 추진과제를 균형 있게 담은 3개 분야 9대 추진전략을 제시하였다. 여기서 인공지능(AI)을 가장 잘 활용하는 나라가 되기 위해 세계 최고의 인공지능(AI) 인재 양성과 전 국민 교육을 위한 전략을 제시하였는데, 2022년까지 초·중등 교육시간 등 필수교육을 확대하고, 대학에 인공지능(AI) 관련학과를 신·증설하며, 인공지능(AI) 대학원 프로그램을 확대·다양화하는 것을 골자로 하고 있다. 이를 위해 교원양성과 임용과정부터 소프트웨어(SW)·인공지능(AI) 과목 이수를 지원하는 것을 포함하고 있다. 이러한 기조에 맞춰 초·중·고에 대해서 학교급별로 인공지능교육 기준(안)을 마련하고, AI 융합교육을 확대 추진하였다. 대학에 신설되는 AI학과와 SW특기자 입시전형 증가 SW중심대학은 대학교육을 SW산업계 수요에 맞게 혁신함으로써, 학생·기업·사회의 SW경쟁력을 강화하고, 진정한 SW가치 확산을 실현하는 대학을 지원하는 사업이다. 2015년부터 시행되어 현재 전국 44개 대학이 운영 중이고, 8개 대학이 선정되기도 하였다. SW중심대학 확산으로 대학입시에서의 가장 특별한 점은 SW특기자전형이 확대되고 있다. 2022 모집요강 기준에 따르면 과기정통부 주관 SW중심대학 사업에 선정된 대학들은 올해 SW관련 모집단위에서 총 1,777명을 학종 또는 특기자로 모집하였고,SW중심대학 41개교 중 30개교가 실기실적(특기자)과 학종(특기자)을 포함한 SW특기자전형을 운영하였다. SW특기자전형은 실기실적(특기자)과 학종(특기자)으로 나누어 진행하며, 실기실적(특기자)보다 학종(특기자)의 비율이 월등히 높기 때문에 특별한 활동이력이나 수상실적이 없는 학생들도 학종(특기자)으로 지원할 수 있다. AI·SW 전문인력 양성을 위해 교육부는 대학교 학부에 D.N.A(Data, Network, AI)와 BIG3(미래자동차·바이오헬스·시스템반도체) 등 미래 첨단 21개 분야 학과 신설 및 증설을 통해 인재를 집중 양성하고 있다. 이를 위해 첨단분야 융합학과(학부) 개설이 용이하도록 규제 완화 및 결손 인원을 활용한 첨단학과 신·증설 지원계획을 2020년부터 수립하고 계열 간 융합학과 설치 요건 완화했다. 아울러 모집단위와 관계없는 융합학과 신설 근거 마련 등을 위한 관계법령을 개정하고 지원하고 있다. 이러한 기조에 힘입어 2022년 정시에서 4년제 대학의 신설학과는 자연계열이 73개로 가장 많고 학과명에 ‘AI’, ‘인공지능’이 들어간 학과가 29개로 가장 많다. 따라서 AI분야의 인력수요의 증가와 함께 AI·SW관련 학과의 입시를 준비하는 학생들도 더욱 많아질 것이다. AI·SW교육을 대학입시에 반영하기 위한 제안 AI·SW교육을 대학입시에 반영하기 위해서는 첫째, 초·중·고 AI·SW교육의 강화가 필요하다. 우리나라의 SW교육은 해외와 비교해보면 교과 구성이 다양하지 않고, 교육시간이 상대적으로 크게 부족한 상황이다. 우리나라는 정보문화·문제해결형 프로그래밍·컴퓨팅 시스템을 주로 배우지만, 미국·영국·인도·일본은 컴퓨터과학·컴퓨터수학·알고리즘·빅데이터·사물인터넷 등 다양한 교육과정을 운영하고 있다. 교육시간 역시 격차가 매우 크다. 우리나라는 초등학교 5·6학년부터 SW교육을 시작하지만 미국은 유치원부터, 영국·인도·핀란드·일본 등은 1학년 때부터 SW교육을 시작하고, 할당된 교육시수도 우리나라와 비교하면 두 배 이상이다. 미국·중국·독일·일본 등 주요 해외국가의 AI교육은 STEM 또는 STEAM 기반의 융합교육과 AI에 대한 과학기술 문해교육을 기반으로 SW개발·코딩·로봇 프로그래밍 등 응용분야 학습을 촉진하고 있으며, 이를 토대로 AI를 이해하고 활용하여 데이터 분석과 머신러닝 프로그래밍이 가능한 역량을 키우도록 한다. 우리나라의 교육방향도 크게 다르지는 않으나, 주요 국가들에 비해 AI교육을 강화하는 단계로의 작업이 약 1·2년가량 늦게 시작되었다. 특히 AI교육은 단편적인 학습이나 단기교육으로 개인역량을 강화할 수 없기 때문에 초·중·고 기간에 장기적 관점으로 AI교육과정을 모니터링하고 개선하도록 해야 한다. 이를 위해 학생 수준에 맞는 AI교육 콘텐츠 개발, AI를 제대로 활용할 줄 아는 교육인력 훈련 등의 교육기반 환경구축을 위해 더 많은 관심과 투자가 필요하다. 둘째, SW특기자전형에 초·중·고에서 이루어진 AI·SW교육성과를 잘 반영할 수 있는 평가체계를 구축해야 한다. 현재 SW특기자전형은 학종 비율이 실기 비율보다 월등히 높기 때문에 학생 개인의 역량보다는 교육과정을 통한 수행 정도를 기반으로 평가하게 된다. 학종의 자료만으로 수험생들의 역량측정에 한계가 있고 면접관에 따라 수행내용을 검증하는 정도의 차이가 발생할 수 있다. 그리고 초·중·고의 AI·SW교육 분량이 많지 않은 상황에서 과연 학생 개개인의 AI·SW역량을 적절하게 평가할 수 있다고 단언하기 어렵다. 또한 AI·SW교육도 사교육 시장에서 차지하는 비중이 점차 늘고 있어 학생들의 교육격차로 인해 발생하는 결과를 어떻게 공정한 평가로 만들 것인지에 대한 기준이 필요하다. 현재 입시 시스템으로는 사교육에 의한 스펙 쌓기를 검증하기가 쉽지 않아 서류심사 또는 면접과정에서 입학사정관 개개인의 판단에 맡길 수밖에 없는 구조이다. 더불어 이러한 교육격차 해소를 위해서는 먼저, 앞서 말한 초·중·고에서 수행하는 AI·SW교육 강화를 통해 사교육 없이도 역량을 강화할 수 있도록 해야 한다. 또 적극적인 AI 인재선발을 위해서는 기존의 입시전형 방식에 새로운 기준을 도입하거나 좀 더 자율적인 평가방식을 도입하는 방법도 고민해봐야 한다. 셋째,입시제도 개선과 함께 대학에서의 AI교육에 대한 확산이 필요하다. AI는 분야를 가리지 않고 적용·활용하는 기술이기 때문에 AI전공을 새로 개설해서 인재를 양성하는 것 외에 대학생들의 AI 소양함양을 위한 적극적인 노력이 필요하다. SW중심대학으로 인해 많은 대학에서 SW교육을 전교생에게 필수화하고 있다. 최근에는 필수화된 SW교육에 AI교육 부분을 추가하거나 별도로 신설하는 경우도 생기고 있다. 기본적인 AI교육 외에도 분야의 특성을 고려한 AI적용 및 활용교육과 AI와 인간, 윤리에 대한 포괄적 교육이 필요하기 때문에 대학에서의 AI교육에 대한 개선도 이루어져야 한다. AI인재에 대한 수요가 급증하고 SW중심사회에서 AI기술 활용에 대한 요구는 더욱 많아질 것이다. AI 인재 양성을 위해 AI·SW교육과 입시제도에 대한 더 다양한 논의가 필요할 것이다.
최근 국민의힘 이주환 의원과 더불어민주당 강득구 의원이 각각 방과 후 과정을 법제화하는 법안을 발의했다. 방과후학교 및 돌봄교실에 대한 운영 근거를 초·중등교육법에 마련하는 것이다. 이주환 의원은 교총과 학교 현장의 반발에 법안을 급히 철회했으나, 강득구 의원은 여전히 철회하지 않고 있다. 2년 전에도 교육부가 방과후 과정에 대한 법적 근거 마련을 위해 초·중등교육법 개정안을 발의했다가 학교와 교원들의 원성 속에 추진을 중단한 바 있다. 학교 방과 후 과정에 대한 입법 논리는 모두 비슷하다. 방과후학교와 돌봄교실이 이뤄지고 있지만 법적 근거가 없다는 점, 사교육과 보육에 대한 학부모 수요가 늘고 있다는 점이 그것이다. 즉, 이미 학교에서 실시되고 있는 서비스가 안정적이고 충분히 시행될 수 있는 기반을 마련해야 한다는 논리다. 그러나 정작 핵심이 되어야 하는, “왜 학교에서 방과 후 과정을 해야만 하는가?”에 대한 고민은 그 어디에도 없다. 학교 교육력만 떨어뜨려 방과 후 과정의 법적 근거가 없었던 것은 어쩌면 당연하다. 방과후학교는 사교육, 돌봄교실은 보육의 영역이다. 교육 본연의 활동과는 연계성이 희박한, 사실상 사회문제에 대한 대처를 학교에서 수행해왔을 뿐이다. 당연히 법적 근거도 필요 없다. 그럼에도 학부모 수요 증가를 이유로 방과 후 과정은 확대돼왔다. 교육, 사교육, 돌봄 기능의 혼재는 학교의 근본적 기능인 교육의 질적 하락으로 이어졌다. 방과 후 과정도 소위 가성비가 우수한 것이지 질적 향상은 요원한 상황이다. 교원들은 방과 후 과정과 관련한 행정업무와 사고 책임에서 자유로울 수 없고, 파업 시 대체 투입 등 뒷감당에 시달리고 있다. 이는 당연히 교육활동에 방해가 된다. 방과후강사, 돌봄전담사 등 거대 노조화된 인력들과 갈등마저 심화돼 기피 1순위 업무가 된 지 오래다. 교총이 지난해 초·중·고 교원 2899명을 대상으로 설문 조사한 결과, 방과 후 과정이 교사 업무여서는 안 된다는 응답 비율이 방과후학교는 74.4%, 돌봄교실은 78.4%였다. 버티기식으로 운영되는 지금의 방과 후 과정은 어른들이 바쁘다는 핑계로 상대적으로 안전해보이는 학교에 아이들을 몰아넣은 것과 마찬가지다. 방과 후 과정이 사교육보다도 아동 발달에 도움 되지 않는다는 것은 국책연구기관인 KDI 연구 결과로도 입증됐다. 2~3시간 방과 후 과정 참여가 공격성·우울감을 유발하고 친구 관계에 악영향을 준다는 것이다. 지역사회 중심 운영 절실 학교는 코로나19로 급변하는 상황에서도 안전한 환경에서 학생들이교육받을 수 있도록 원격·교실 수업뿐 아니라 방역, 급식, 생활지도 등에 최선을 다했다. ‘교육활동’의 당위성 때문이다. 그러나 사교육과 보육의 영역인 방과 후 과정의 무분별한 전가는 도저히 수용이 불가능하다. 방과 후 과정은 지역사회 즉, 지자체가 책임·운영하는 형태로 전환돼야 한다. 지자체에서 해당 활동들을 총괄하고, 학교는 공간 제공 등 일정 역할을 담당하는 게 옳다. 교육의 질 향상을 생각한다면 학교는 교육에 전념토록 하고, 방과 후 과정은 지자체로 이관하는 방안을 조속히 마련해야만 한다.
충북교총(회장 서강석)의 젊은 교사 모임인 ‘2030 청년위원회(위원장 이승오)’가 주관한 플로깅 행사가 4일 청주시 문암생태공원에서 열렸다. 이번 행사에는 세종교총에서 남윤제 회장과 박은식 청년위원장이 동참해 충북교총과 조직행사 및회원복지 분야의 교류·협력을 강화해나가기로 했다. 회원 가족과 선·후배 동료 교원 40여 명이 참여한 ‘건강+환경, 함께해요! 플로깅’ 행사(사진)는 코로나19 방역 활동으로 지친 교원의 건강을 지키고 5일 '세계환경의 날'을 맞아 환경보호를 실천하기 위해 마련됐다. 플로깅 행사가 끝난 후에는 청주국제에코콤플렉스에서 ‘교육가족 환경탐방’, 2030 회원 맞춤형 ‘재테크 경제교육’과 ‘민화 부채만들기 체험’ 등 다양한 프로그램을 제공해 참가자들이 높은 만족도를 보였다. 이승오 청년위원장은 “MZ세대가 중요하게 추구하는 사회적 가치 실현을 위해 20~30대의 젊은 교사들이 쉽게 참여할 수 있는 플로깅 행사를 마련했다”며 “현재 진행 중인 청년위원 공모가 끝나면 하반기에는 더 많은 사업을 계획, 추진하겠다”고 말했다. 한국교총 2030 청년위원장도 겸하고 있는 이 위원장은 “충북교총 행사에 세종교총에서도 참여하는 등 이번 행사는 향후 지역교총 조직강화의 새로운 모델을 제시했다”고 평가하면서 “앞으로 청년위원회가 앞장서 지역교총 간 교류와 협력 강화에기여하겠다”고 밝혔다. 서강석 회장은 “지역의 역량 있는 젊은 교사들이 행사를 처음부터 기획하고 운영을 맡아 성공적으로 끝마쳤다”며 “2030 청년위원회 플랫폼을 통해 충북교총 회무에 더 많은 현장의 교사들이 참여하고 다양한 시도를 할 수 있도록 적극 지원하겠다”고 말했다.
MZ세대에 대해 한 번쯤은 들어봤을 것이다. 미디어 매체에서 기성세대와 다른 MZ세대 이야기를 다룬 콘텐츠를 쉽게 접할 수 있다. MZ세대의 정의는 다양하지만 통상적으로 ‘1980년대 초~2000년대 초 출생한 밀레니얼 세대와 1990년대 중반~2000년대 초반 출생한 Z세대를 통칭한다. 디지털 환경에 익숙하고, 최신 트렌드와 남과 다른 이색적인 경험을 추구하는 특징을 보인다. 우리 주변의 2030 세대를 비슷한 개념으로 지칭하기도 한다. 기성세대와 다른 MZ세대 MZ 교사도 기성세대와 다른 모습을 보인다. 우선, 워라밸이 중요하다. 퇴근 시간 이후 사생활을 존중하고 본인의 문화 취미 생활 등을 중시한다. 개인의 행복 추구가 중요한 삶의 가치다. 개인의 삶을 일과 분리해 존중받기를 원한다. 사회에서 교사에게 기대하는 이미지는 학교에서만 수행하고, 그 이후의 삶은 자신의 개성과 가치관에 따라 지낼 수 있기를 바란다. 개인의 연가, 조퇴 등의 권리도 보장받으려 한다. 아프면 눈치 보지 않고 조퇴 쓰고, 원치 않거나 다른 사정으로 참석이 어려운 회식 자리는 빠질 수 있어야 한다고 본다. 많은 사람들이 바라면서도 실행에 옮기지 못했던 일을 당당히 실행할 수 있는 세대다. 그들은 공정의 가치를 매우 중요하게 여긴다. 소수에게 일을 몰아주지 말고 공평하게 각자 업무분장에서 맞춰 일하기를 원한다. 수평적으로 보이는 학교에도 사실 나이와 경력에 따른 위계가 있다. 매년 저경력 교사가 몇십 년 차 선배 교사들과 업무분장을 하고 업무를 조정하는 게 쉽지는 않지만, 공정하지 않다는 생각이 들면 자신의 의견을 말 할 수 있는 세대이다. 이념과 정치적 이슈 보다는 당장 학교 현장의 문제들을 해결하기를 원한다. 예를 들어 졸업앨범 간소화, 교사 개인 연락처나 SNS 공개 등 소소하고 하찮은 문제로 볼 수 있는 것들을 MZ세대는 피부로 와닿는 중요한 문제라고 인식한다. 지금 당장의 내 삶을 더 중요하게 보고 문제가 해결되기를 바라는 욕구가 무척 크기 때문이다. 지속적 변화 노력과 자기 성찰 앞으로도 MZ세대 교사들은 점점 늘어날 것이다. 따라서 학교 문화에 변화가 필요하다. 물론 MZ세대도 시간이 지남에 따라 조금은 달라지겠지만 지속적으로 바꿔 나가야 한다. 연차에 따른 업무분장 구조, 표면적 자율성만 부여된 학급운영과 수업, 관리자 눈치를 봐야 하는 개인 연가, 병가, 조퇴 등을 말한다. MZ세대 또한 워라밸의 의미를 개인에게만 유리하게 해석해 학교 구성원으로 잘 적응하지 못하고 다른 사람에게 피해 주는 일이 없도록 주의해야 한다. 권리를 요구하기에 앞서 자신의 역할을 다하고 있는지 돌아보길 바란다. 학교는 20대부터 60대까지 다양한 연령층의 교원들로 구성돼 있다. 이 공간에서 세대 간 차이를 이해하는 것이 무척 중요하다. 그 차이를 이해하고 협력해 나가야 모두가 원하는 학교 문화를 만들 수 있을 것이다.
한국교총과 울산교총은 지난달 31일 울산의 한 고등학교에서 발생한 50대 담임교사폭행사건에 대한 철저한 조사와 재발 방지대책을 촉구했다. 교총은 3일 보도자료를 내고 "이번 사건을 계기로 학생의 학습권과 교사의 교권 보호, 학교 교육 정상화를 위해 국가적 차원의 실태조사 및 근절대책 마련에 나서야 한다"고 강조했다. 아울러 피해 교사 교권 보호와 조속한 치유를 위한 교총 자원의 다각적 지원 계획을 밝혔다. 이번 사건은 특히, 제자에 의해 벌어진 상해·폭행 사건이라는 점에서 심각성이 크다는 지적이다. 모욕·명예훼손이나 공무 및 업무방해 등 여타 교권 침해 사건에 비해서도 교원에게 주는 상실감과 충격이 훨씬 크기 때문이다. 학습권 침해 등 다른 학생에게 미치는 2차 피해도 크다. 교육부의‘최근 5년간 교육활동 침해 현황’에 따르면 학생, 학부모에 의한 교사 상해·폭행 사건은 총 888건에 달한다. 2017년 116건, 2018년도 172건, 2019년도 248건, 2020년도 113건, 2021년도 239건이다. 교총은 교사 상해·폭행 행위에 대한 대처와 처벌 수준이 너무 낮다고 지적했다. 학교폭력 등과 다를 바 없는 행위임에도 지나치게 느슨한 대처가 이뤄진다는 것이다. 학교폭력 가해 학생은 학교폭력대책심의위원회의 조치사항이 학생부에 기재되고, 교사가 학생을 체벌하거나 폭행하면 징계는 물론 엄중한 형사처벌에 도덕적 비판까지 받는다. 반면, 학생이 교사를 상해·폭행한 경우는 학생부에 기재되지 않고 단지 학교교권보호위원회에서 내려진 처벌에 그치는 경우가 많다. 이렇다 보니 학교 현장은 학칙을 어기고 수업을 방해하는 문제행동 때문에 갈수록 어려움을 겪고 있다. 교총이 지난 4~5월 실시한 여론조사에서 교원들은 교권 하락과 사기 저하의 제1 원인으로 ‘문제 학생 생활지도 및 학부모 민원의 어려움’을 가장 많이 꼽았다. 2021년 한국교육개발원 교육 여론조사에서도 국민 44.5%가‘교권 침해가 심각하다’고 응답했다.
경기 수원 매현초등학교(교장 홍난영)는 5월 23~27일 일주일 간위(Wee)클래스에서 친구사랑주간을 운영했다. 솔리언또래상담동아리 학생들은 아침맞이 활동을 통해 “친구야 사랑해“를 외치며 폭력없는 행복학교를 위해 함께 노력하자고 했으며, 인형탈을 쓴 교직원들은 등굣길 아이들에게 다가가반갑게 인사하고하이파이브하며 아이들을 힘껏 응원했다. ‘친구명언 보물찾기’는 행복 매현숲에 숨겨진 친구에 대한 명언이 쓰여 있는 종이(보물)을 찾아서 손으로 긁으면 행운의 선물이 당첨되는 이벤트였다. 보물 속에 담겨진 명언을 보면서 소중한 친구에 대해 생각할 수 있는 계기를 마련하고자 실시했던 이번 행사에 많은 학생들이 흥미를 가지고 참여했다. 보물을 발견한 3학년 학생은 “메타세콰이어 나무가 있는 학교숲, 연못, 텃밭 등에 숨겨진 보물을 친구와 함께 찾는 것이 너무 재미있었어요”라고 하면서 위클래스에서 이런 행사를 자주하면 좋겠다고 말했다. 이 밖에도 창체활동시간을 이용해 친구의 장점 찾기, 친구 탐구 보고서 만들기, 사행시 짓기 등, 다양한 친구 사랑 활동을 하면서 친구의 소중함을 깨닫는 시간을 가졌다. ‘친구사랑주간 위(Wee)클래스 행사’를 통해 모두가 함께 폭력없는 행복한 학교 문화를 조성하고자 했으며, 교사들은 학교폭력예방에 더욱 힘써 안전하고 즐거운 학교를 위해 노력할 것을 다짐했다.
최근 학교 업무용 전화번호로 통신사 투넘버 서비스를 사용하기 시작한 A교사는 황당한 일을 겪었다. 음성통화와 문자만 가능한 서비스로 알고 있는데 해당 번호에 카카오톡 계정이 존재했고 프로필에 음란 사진과 동영상이 있던 것이다. 업무용 투넘버를 사용하는 교사들에게 같은 사례가 언제든 발생할 수 있는 만큼, 대책 마련이 필요하다는 지적이 나온다. 지난달 중순 청소년단체 인솔 업무를 맡은 A교사는 학생과 학부모들에게 업무용 번호를 안내하고 통화도 했다. 그런데 학교로 황당한 항의가 접수됐다. A교사의 업무용 번호와 연동된 카카오톡 프로필이 야한 사진과 여성의 상반신이 드러난 동영상으로 가득한 음란계정이라는 것이었다. A교사는 즉시 새 계정을 만들어 음란물이 노출되지 않도록 조치했다. 다음날에는 학생들을 강당에 모아 상황설명을 하고 사진 등을 공유하는 일이 없도록 해달라고 당부했다. 학부모들에게도 장문의 사과글과 함께 계정이 보이지 않도록 하는 방법을 안내하고 학생들 휴대전화에 관련 사진이나 영상이 있으면 삭제해 달라고 했지만, 후폭풍은 컸다. 그는 “이미 의심의 눈초리로 보기 시작했기 때문인지 한 학부모는 아무리 결백하다고 이야기해도 ‘몰랐을 리 없다’며 끊임없이 의심하고 교육청에도 신고해 조사를 받아야 했다”며 “이후에도 학부모들 사이에서 음란 게시물이 계속 보인다는 이야기가 들리고, 학생들을 대상으로 성교육을 해달라는 요구도 나왔다”고 토로했다. A교사는 “통신사에 항의도 해봤지만 돌아오는 건 ‘건의사항에 올려 두겠다’는 무성의한 답변이 전부였다”며 “무책임한 처사 때문에 학교가 난리 나고 교사로서의 명예도 실추되는 등 돌이킬 수 없는 마음의 상처를 입었다”고 말했다. 현재 대부분의 시도교육청은 교원들의 사생활 보호를 위해 ‘투넘버 서비스’나 ‘안심번호 앱’ 이용을 장려하고 있으며 월 3000원 대의 부가서비스 금액을 지원하고 있다. 교사들의 개인 번호가 학생이나 학부모에게 공개되는 것만으로도 근무시간 외 문자와 통화, 과도한 민원제기 및 사생활 감시에 노출될 수 있기에 이용하는 교사들이 꽤 많다. 그러나 언제든지 A교사와 같은 문제가 다시 발생할 수 있는 만큼 교육용으로 사용하는 번호에 대해서는 통신사나 교육청 차원의 관리가 필요하다는 지적이 나온다. 해당 교육청은 문제에 공감하고 재발 방지 대책을 약속했다. 교육청 관계자는 “학교에서 단체로 가입하는 경우도 있기 때문에 앞으로는 계약 시 통신사 측에 카카오톡 계정 등에 연동되지 않은 깨끗한 전화번호를 제공하고 불이행 시 책임을 묻겠다는 문구를 넣도록 안내할 계획”이라며 “개인별로 가입하는 경우에도 미리 연동 여부를 잘 확인하라는 안내 문구를 넣는 등 예방 교육을 강화할 예정”이라고 밝혔다. 그러나 통신사 측에서는 뾰족한 대안이 없다는 입장이다. 통신사 관계자는 “전화번호는 유한한 국가 자원이기 때문에 재사용이 불가피하고 계정 연동 여부는 개인정보이기 때문에 통신사 가입을 해지하면 해당 번호가 그동안 어떻게 쓰였는지 통신사 차원에서는 알 수 없는 부분”이라고 설명했다. 김동석 교총 교권본부장은 “별도의 예산을 편성해 추진하는 사업인 만큼 학교나 교원 개인에게 책임을 떠맡길 것이 아니라 교육부와 교육청 차원에서 통신사나 SNS 업체 등과 협력해 번호를 제공하기 전에 모니터링할 수 있도록 재발 방지 대책을 마련하고 관련 시스템이 없다면 새롭게 만들어야 한다”며 “교총 차원에서도 교섭과제로 제안하는 등 대안 마련을 위해 노력하겠다”고 강조했다. 김예람 기자 yrkim@kfta.or.kr
부산다문화국제학교가 31일 다문화 어머니들이 만드는 학교밥상 ‘아시안 런치박스’날을진행했다고 밝혔다. 매월 말 열리는 ‘아시안 런치박스’는 다문화 학부모들이 모국 음식을 학생들에게 만들어준 것을 계기로 지난 2019년 3월부터 시작됐다. 11개국, 50여 명의 학생들은 학부모와 함께 한 달에 한 번, 4개 국가의 음식을 만든 후 각자 한국어, 모국어, 영어로 해당 음식을 소개한다. 학생들은 발표를 통해 언어능력을 배양하고 자국의 음식문화에 대한 자긍심도 갖게 된다. 정성스럽게 준비한 음식을 친구들과 함께 먹으면서 자연스럽게 쌓는 우정은 덤이다. 행사에 참가한 박소현 학생은 “어머니께서 만들어주신 음식을 친구들이 맛있다고 칭찬해줘서 보람을 느꼈다”며 “다음에는 더 맛있는 음식을 만들어 보겠다”고 말했다. 마신루 학생은 “북한에서는 고기가 비싸 고기 대신 두부피로 만든 인조고기밥을 먹는다는 사실 등북한의 음식문화를친구들에게 알려주었다”며 “우리가 먹는 음식의 소중함도 깨닫는 뜻깊은 시간이었다”고 말했다. 부산다문화국제학교는 다문화 및 중도입국 학생의 국내 안착과 교육을 통한 성장을 지원하기 위해 설립됐다.2016년 2월말, 부산시교육청 대안교육 위탁교육기관으로 지정·운영되고 있다. 초·중·고 통합학교로 일반교사와 원어민교사 28명이 재직 중이고 학생은 58명이 재학 중이다. 특색교육으로 명사특강, 봉사활동, 한국어 발음대회, 아시안 런치박드 등이 있다.
경기 화서초등학교(교장류영순)는5월3일~4일 2일간 체육관과 운동장에서 학년군별 어린이날 기념 운동회를 실시했다. 이번 운동회는 밀집도를 낮추기 위해 학년군별로 진행됐으며, 학생들이 좋아하는 프로그램으로 마련됐다.학생들은 학년별로 팀을 짜서 팀 별로 색아대를 차고,깃발 옮기기,파도타기,볼풀공 던지기,에어바운스,전략줄다리기,계주 등에 청팀,홍팀으로 나누어 참여하며 안전하고 즐거운 시간을 보냈다. 운동회에 참여한5학년 학생은“바깥 활동을 많이 못하는 와중에 웃음과 추억이 가득한 운동회가 열려서 열심히 참여했고,친구들과 함께 줄다리기를 할 때는 우리가 하나 되는 느낌이어서 정말 좋았다”고 말했다. 류영순 교장은“어린이날100주년 기념하여 우리 학생들이 서로 응원하며 신나게 달리는 모습을 보니 정말 기쁘다”며“내년에는 코로나19가 완전히 종식되어 운동회 학부모,지역사회 주민이 함께 하는 지역행사가 되었으면 좋겠다”고 말했다.
경기 화서초등학교(교장류영순)가 26~27일 양일 간 '제 1회 화서초 버스킹’을 열었다. 화서초 버스킹은 최가윤학생자치회장의 선거공약으로, 학생들이 즐겁게 오고 싶은 학교를 만들기 위해서한 달에 한 번 점심시간에 학생자치회에서 진행한다. 학생 뿐만 아니라 교사도 신청 가능하며, 자신이 원하는 춤, 노래 등의 공연을 펼치며 공연자와 관람자 모두가 함께 즐기는 것이 본 행사의 취지다. 기획부터 홍보, 준비, 안전 관리, 정리 등 모든 과정에 학생들이 자발적으로 참여했다. 원래 하루 진행 예정이었으나, 공연참가 희망자가 많아 이틀 간 이어졌다. 공연은 2학년 이은서 학생의 '비타민-쎄쎄쎄' 댄스 공연으로 시작해, 4학년 김보석 등 4명학생의 태권도 시범 공연, 5학년 전성은 학생의 '볼빨간 사춘기-25' 노래 공연 등으로 다채롭게 구성됐다. 특히 4학년 송영미, 이은승, 최지현, 음예서, 이시연 학생의 'IVE-Love dive' 댄스 공연과, 5학년 윤예은, 정예은, 최은서 학생의 'IVE-Eleven' 댄스 공연에 대한반응이 뜨거웠다. 학생과 이웃주민, 교직원등 다양한 사람들이 식사 후 여유롭게 공연을 관람했다. 김미경 화서초 교사는“코로나로 잃었던활기를되찾은 것 같고학교가 더 행복한 학교가 된느낌”이라고 말했다. 댄스공연에 참가한 윤예은 학생은 "장래희망이 아이돌인데, 이번 기회를 통해 꿈을 직접 체험해본것 같아 기쁘다"라고 밝혔다.
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