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교육부가 ‘2024년 고교교육 기여 대학 지원사업 단계평가’ 결과 지난 2년간 지원한 대학 91곳 가운데 낮은 점수를 받은8곳의 추가 지원을 중단한다고 7일 밝혔다. 이 사업은 대학에 2년간 지원한 뒤 평가 후 1년 추가 지원을 정하는 ‘2+1’ 방식이다. 이번 평가가 2022년 선정 이후 2년 지원을 받은 91곳 대학을 대상으로 추가 지원을 판단하는 단계다. 이번 결과에 따라 2025년 2월까지 지원 여부가 결정되는것이다. 평가는 대학 입학전형 담당자, 고교·교육청 관계자 등이 91곳의 대입전형 전반을 점검하는 식으로 진행됐다. 평가 항목은 ▲대입전형 공정성·책무성 확보 ▲수험생의 대입준비 부담 완화 ▲대학의 학생선발 기능 강화 및 전문성 제고 ▲고교교육과 대입전형 간 연계성 제고다. 총점은 100점 만점으로 항목마다 20~30점이 책정됐다. 이를 중점으로 평가한 결과 91개 대학 중 83개교가 추가 지원을 받는다. 평가에서 하위에 속한 가톨릭관동대, 계명대, 덕성여대, 목포대, 서울과학기술대, 중원대, 한양대, 홍익대는 지원이 중단된다. 단계평가 결과는 대학별 이의신청을 거쳐 이달 중 최종 결정된다. 이후 추가 선정평가를 거쳐 2024년 사업 참여대학이 확정될 전망이다. 평가 하위 대학은 지원 중단 여부와 관계 없이 추가 선정평가에 지원할 수 있으나, 단계평가 점수가 60점 미만이면 불가능하다. 추가 선정평가는 지원 중단이 확정된 대학과 신규 신청대학을 대상으로 6월 초 진행 예정이다. 지원금은 올해 기준 총 579억 원(사업관리비 제외)이다. ‘유형Ⅰ’은 7억 원, ‘유형Ⅱ’(2018∼2021년간 사업 참여 이력이 없는 대학)은 2억5000만 원을 받는다.
조증과 울증이 주기적으로 반복되는 조울증으로 알려진 양극성 장애는 1형 양극성장애와 2형 양극성장애를 위시해 몇 가지 추가적인 양상으로 진단될 수 있는 정신장애다. 특징적으로 2형 양극성장애는 일생 동안 한 번 이상의 주요우울삽화와 한 번 이상의 경조증삽화를 경험해야 하지만, 1형 양극성장애는 반드시 주요우울삽화를 경험해야 하는 것은 아닌 것으로 구분한다.(註: 삽화=정신의학에서 삽화episode는 증상이 나타나는 기간을 뜻한다.) 하지만 실제로 1형 양극성장애로 진단된 대부분의 사람들도 여러 차례의 주요우울삽화를 경험한다고 보고되기도 한다. 이처럼 양극성장애의 진단은 상당기간 관찰하고 추적한 후에 내려질 수 있기 때문에 전문가들에게도 주의를 요한다. 치료에도 상당 시간이 필요하고 일반인들이 적절한 코칭으로 호전을 돕기 어렵다. 실제 양극성장애의 진단과 치료에 대한 경험이 많은 전문가들의 영역이며, 치료과정에는 질환에 대한 증상교육과 부모교육은 필수가 돼야 한다. 조증과 울증이 반복되는 조울증 전문가도 주의하며 판단하는 질환 양극성장애는 조증삽화(혹은 경조증삽화: 조증 삽화의 증상들이 보다 가벼운 상태로 적어도 4일간 거의 매일, 하루 중 대부분 지속됨)가 있는 기간 전후에 주요우울삽화가 존재한다. 흔히 우울증이 존재하는 시기에는 대부분 정서적 불편감 혹은 아무것도 할 에너지가 없다는 이상한 느낌을 감지하고 도움을 받고자 한다. 즉, 질환이라는 인식이 빨리 생긴다. 그러나 조증의 상태에 있을 때는 활력이 생기고 활동성이 있다 보니 우울증에 비해 더 긍정적인 정서를 느끼고 무언가를 지속적으로 하고 있는 행동 때문에 이것이 문제라고 인식하거나 심각성을 느끼지 못하는 것 같다. 그래서 대체로 우울감이 깊은 시기에 상담실을 찾는 경우가 흔하며, 우울했던 아이들이 조증의 주기로 들어가 활력의 증진을 보이면 오히려 우울증이 호전됐다고 착각해 방치하게 된다. 이러한 과정에서 질환이 더욱 심각해지는 결과가 발생한다. 양극성장애에서 주의 깊게 봐야할 조증 삽화는 비정상적으로 들뜬 기분, 의기양양, 과민한 기분, 목표지향적 활동과 에너지 증가가 적어도 일주일 동안, 거의 매일, 그리고 하루 중 대부분 지속된다. 또한, 기분장애와 증가된 에너지 및 활동을 보이는 기간에는 자존감의 증가 또는 과대감, 수면에 대한 욕구 감소, 말이 많아지거나 계속 말을 함, 사고의 비약, 주의산만, 고통스러운 결과를 초래할 일들(과소비, 무분별한 성행위, 어리석은 일을 벌임 등)에 과도한 몰두를 보이는 특징이 있다. 흔히 조증삽화의 시작을 알리는 신호탄이 되면서 가장 흔한 증상으로 수면욕구의 감소를 들 수 있다. 잠을 자고 싶지만 잘 수 없다고 보고하는 불면증의 수면장애와는 엄연히 다르다. 이들은 거의 잠을 자지 않았음에도 수면 욕구가 없거나 몇 시간만 자고도 마치 충분한 수면을 취한 것처럼 피곤하지 않다고 말하며 충분한 에너지가 충전됐다고 느낀다. 심할 경우에는 며칠 동안이나 잠을 자지 않고도 에너지가 필요한 활동들을 지침없이 하는 모습을 보인다. 가령, 청소년의 경우 흔하게 나타나는 현상들은 며칠 동안 거의 잠을 자지 않고 공부에만 몰두하거나 음악 등의 예술활동에 몰두하고, 밤낮 구분없이 여러 지역을 돌아다니며 특정활동을 하면서도 활력이 넘치는 모습을 보이는 것이다. 갑작스레 사교성이 증가해 옛 친구들을 찾아 전화를 하거나 만나러 다니고, 공공장소에서나 낯선 사람들에게도 서슴없이 다가가 말을 거는 등 다양한 접촉을 시도한다. 이러한 행동은 다른 사람들의 눈에도 과도한 기분 상태로 보인다. 활동 수준이 증가해 자신의 능력을 벗어나는 일들을 주저없이 벌리고 시작하기도 한다. 가령, 평소와 달리 여러 모임에 가입하고, 자신감이 생겼다며 많은 학원에 등록하거나 재능이 부족함에도 불구하고 스스로를 과대평가해 세계에서 주목할 만한 소설을 쓰겠다고 하거나 길이길이 기억될 창작물을 만들겠다는 의욕을 보이며 실행에 착수한다. 이들의 충만한 열정은 특정 기간 동안 괄목할 만한 성과를 내기도 한다. 그러나 이러한 성과가 일관되지 못하고 주기에 따라 성취와 성취 저하의 극적 양상으로 나타나 마냥 공부에 마음을 잡지 못하거나 일시적으로 방황하는 청소년으로 잘못 이해하기도 한다. 때문에 부모 혹은 교사들은 정신과적 이상 신호로 이해하지 못하고, ‘마음만 잡으면 잘하는 아이’로 생각하고 함께 롤러코스터를 타는 훈육태도를 보인다. 잠도 안자고 열정 쏟는 조증 상태 감당할 수 없는 일 벌리기도 해 한 청소년은 대박 조짐의 환상에 빠져 인터넷 도박에 몰두해 친구나 친구의 친구들에게까지 연락해 십시일반 돈을 빌리기도 한다. 결국 빌린 돈은 눈덩이처럼 불어나 하루 아침에 감당 못할 빚더미에 앉게 되거나 친구들로부터 신용을 잃어 더 이상 학교에 나갈 수 없게 됐다. 이 경우 겉으로는 도박중독으로 보일 수 있지만, 조증상태에서 일어난 일이므로 중독치료로 호전되지 않았다. 도박중독의 원인이 양극성장애의 기분변화에 있었기 때문에 이에 관한 치료로 도박문제는 해결될 수 있었다. 또 다른 청소년은 매 학기 초에 공부에 과도하게 몰두하며 우수한 성취를 보였다. 그러나 한두 달이 지나면 바람 빠진 풍선마냥 모든 것에서 손을 놓고 흥미를 잃은 사람처럼 무기력한 삶을 살기를 반복했다. 부모는 꾸준히 공부하지 못하는 아이, 쉽게 동기가 사그라지는 아이로 인식하고 이를 안타까워했다. 아이가 의욕을 보이는 것 같을 때는 어떤 지원도 아끼지 않을 테니 다시 마음 잡아보자고 지원하고 밀어붙였다가, 오르락내리락하는 아이에게 점차 지쳐갔다. 그럴 거면 일관되게 열심히 하지 않는 모습을 보여 차라리 기대하지 않게 했으면 하기도 했다. 부모는 양극성장애의 특성을 이해한 뒤에야 오르내리며 주기를 반복하는 아이의 행동에 덩달아 널뛰기를 멈출 수 있었다. 조증상태에서는 큰 목소리로 빠르게 쏟아내듯 말해 이들의 말을 중단하기가 어렵다. 아무 때나 끼어들고 맥락과 관계없는 이야기를 하거나, 농담과 말장난, 그리고 엉뚱하고 우스꽝스러운 말과 과장된 제스처와 극적인 표현을 사용한다. 한편, 과민한 경우에는 대화 중에 심하게 불평을 늘어놓거나 호전적인 말투와 공격적인 말과 태도가 눈에 띈다. 이러한 행동은 상대방으로부터 자신의 말이 제한당할 때 더욱 두드러진다. 관련이 없는 외부의 자극에 쉽게 주의가 산만해지고, 지시에 따르지 못하거나 이성적인 대화가 불가능하기도 하다. 또 한 주제에서 다른 주제로 갑작스럽게 전환돼 끊임없는 말로 이어지는 사고의 비약을 보이기도 한다. 이들과 대화할 때는 말의 양이 많고, 주제가 너무 쉽게 여기저기로 튀어서 내용을 따라가기 힘들고, 대화의 핵심을 찾아 결론에 이르기 어렵게 느껴지며, 때로는 격한 감정표현을 진정시킬 수 없다고 느껴진다. 이 같은 특징은 주의력결핍 과잉행동장애에서 나타나는 모습과 유사해 보여 잘못된 판단으로 적절한 치료의 시기를 놓치기도 한다. 조증상태의 의기양양한 기분이나 지나친 낙관성과 과대감, 그리고 판단력의 오류는 고통스러운 결과를 낳을 정도로 무모한 행동을 초래해 주요 생활영역에서의 적응을 어렵게 하기 때문에 주의가 필요하다. 무엇보다 자해나 타해 등의 심각한 위험도 간과할 수 없다. 실제로 연구에 따르면 양극성장애 환자의 평생 자살 위험도는 일반 인구의 약 15배에 이르며, 자살 완수의 1/4을 차지할 수도 있다고 한다. 과한 감정 기복과 행동 보이면 예의주시하다 전문가 찾아야 자살은 우울장애의 전유물이 아니다. 양극성장애로 인한 자살위험은 전형적인 우울장애에서 나타나는 것 이상의 주의가 필요하다. 실제로 청소년의 경우, 무단외출 후 자살시도를 계획했다가 경찰에 의해 저지당하여 상담기관을 찾게 되는 경우도 종종 만날 수 있다. 이때 주의깊게 관찰하고 추적해 보면, 의외로 양극성장애가 우려되는 경우가 심심치 않다. 우울감이 지나가고 등장하는 조증상태는 쉽게 우울감이 호전된 것으로 착각을 불러일으키고, 따라서 주변의 관심과 도움은 거둬지며, 아이 스스로도 우울상태일 때에 비해 만족스러운 상태인 것으로 착각을 한다. 이에 여러모로 방치된 아이들이 양극성장애의 조증에피소드에 대해 적절한 도움을 받지 못하고 병증이 악화되는 경우를 목격하게 되는 것은 참으로 안타까운 일이 아닐 수가 없다. 우울감을 터부시 하는 문화에서 우울감의 반대 정서인 조증에 대한 둔감성이 아이들을 의도치 않게 방치하게 될 수 있다는 것이다. 그러므로 ‘평소보다 더’, 혹은 ‘평소와 달리’ 감정의 기복과 행동의 변동을 보인다면, 그리고 상기 기술한 에피소드들이 관찰된다면, 이들을 주의 깊게 관찰하고 반드시 바른 시일 내에 전문가의 전문적 진단으로 적기에 도움을 제공할 수 있는 민감함이 필요하다.
한국교총과 충북교총, 한국국공립유치원교원총연합회(국공유, 회장 이경미)는 7일 오전 청주지방법원에 유치원생 안전사고로 형사재판을 앞둔 원장, 담임교사에 대해 무죄를 호소하는 탄원서를 전달했다. 교총과 국공유는 “교원이 최선을 다해 안전교육과 주의 의무를 다해도 일어난 불의의 사고까지 형사처벌하는 것은 너무 가혹하다”며 “학교안전사고 시, 교원의 고의 중과실이 없다면 민·형사 상 책임을 면하도록 해야 한다”고 호소했다. 특히 사건과 관련해 “유치원의 경우 교육과정 특성상 초·중·고교와 달리 책상이나 의자, 교구장, 옷장 등의 가구를 바닥이나 벽면에 고정하기보다는 언제든 이동할 수 있도록 두는 것이 일반적”이라며 “해당 유치원은 정기 안전 점검에서 옷장을 포함해 시설물 고정으로 지적된 적도 없다”고 설명했다. 아울러 “이번 사건은 방과후과정 반 교사가 별도로 있었고, 피고소인인 담임교사는 방과후과정 유아들의 하원을 지원하던 중 일어난 일”이라며 “하원 대상이 아닌 유아가 몰래 나가 복도에 있는 옷장에 매달리다 부상을 당하리라고는 예견할 수 없었을 것임을 헤아려야 한다”고 지적했다. 또 지난해 9월부터 시행 중인 ‘유치원 교원의 교육활동 보호를 위한 고시’를 인용해 사고 이전에 유아를 대상으로 성실하게 안전사고 예방 교육과 지도를 했다는 점에서 원장과 담임교사에게 모든 책임을 묻는 것을 부당하다는 점도 강조했다. 해당 고시에 따르면 ‘원장과 교원은 유아의 행동이 유치원 안전을 저해할 소지가 있는 경우 유아에게 주의를 줄 수 있다’(제7조 제1항), ‘원장과 교원이 주의를 줬음에도 유아가 이를 무시해 인적·물적 피해가 발생한 경우에는 유아 생활지도에 대한 책무를 다한 것으로 본다’(제7조제4항)고 명시돼 있다. 김영식 충북교총 회장은 “지금 이 순간에도 전국의 모든 유치원 교원들은 유아의 안전, 건강을 위해 주의를 기울이고 있음에도 수 많은 경우의 수와 돌발 상황에서 벌어지는 안전사고를 모두 예측하지 못했다는 책임을 묻는다면 그 어떤 교원도 형사범을 면할 수 없을 것”이라며 “해당 교원들이 다시 학생 지도에 전념할 수 있도록 선처해 주기를 간곡히 요청한다”고 밝혔다.
교육부는 중소벤처기업부·특허청과 공동으로 ‘제14기 지식재산(IP, Intellectual Property) 마이스터 프로그램’ 참가자를 8일부터 29일까지 모집한다. ‘IP 마이스터 프로그램’은 산업현장과 관련한 직업계고 학생들의 아이디어를 구체화 및 고도화한 후 이를 특허로 보호하고 사업 아이템으로도 활용할 수 있도록 지원하는 사업이다. 제14기 지식재산 마이스터 프로그램은 총 4개 분야(자유·테마·전문교과·협력기업)로 진행된다. 특히 테마과제 분야는 총 34개 대기업, 중견·중소기업 및 공공기관이 제안한 과제로 구성됐다. 올해 처음 참여하는 포스코홀딩스(주)는 ‘주위 하천·해수 범람, 산불 피해 저감을 위한 예측 시스템’, 한국환경공단은 ‘탄소중립을 위한 국가수질자동측정소에 적용 가능한 수력발전장치 제작 또는 상용 수력발전장치 설치 방안 모색’ 등 과제를 각각 제안했다. 참여를 희망하는 직업계고 학생은 2~3인 팀을 구성해 발명교육포털(https://www.ip-edu.net)을 통해 아이디어 제안서를 제출하면 된다. 교육부는 독창성, 유사 아이디어 존재 여부, 실현 가능성 등을 종합 평가해 60개 팀을 1차 선정할 예정이며, 선정된 팀에는 발명 역량 강화와 아이디어 권리화 등 학생들의 지식재산 창출을 위한 교육과 상담을 지원한다. 이후 전문가 최종 검증을 거쳐 50개 팀을 선정하여 상장과 함께 장학금을 지원하고 시제품 제작, 기술 이전 등의 혜택을 제공한다.
학생들은 긴장감을 가지고 새 학년 첫 등교를 한다. 어떤 담임선생님을 만날지, 같은 반 학생들은 누가 있을지 설렘과 걱정이 교차할 것이다. 하지만 그런 마음도 잠시. 몇 개월이 지나면 금세 환경에 적응하고 새로운 친구들과 교우관계를 맺게 된다. 친분과 갈등이 생겨나고 긴장감도 풀어졌다. 그렇다. 이제 슬슬 학생들의 학교폭력이 자주 발생하는 성수기(?)가 왔다. 자녀의 피해에 격양된 피해학생 보호자는 학교로 찾아오고, 가해학생 보호자도 억울하다며 답답함을 표한다. 학생생활지도 담당선생님은 당혹감을 느끼며, 걱정스러운 마음에 학교폭력 사안처리 가이드북을 펴보지만, 단기간에 습득하기는 어려움이 크다. 그로 인해 관련 학생 보호자에게 자신 있게 설명하지 못하고, 학부모는 제대로 설명해 주지 못한다며 학교에 대한 신뢰를 잃는다. 이렇게 학교와 보호자의 갈등으로 나아가게 된다. 이런 상황을 방지하기 위해서는 학교폭력 초기대응이 가장 중요하다. 특히 초기대응 관련 부분 중 2024년 3월 1일부터 새롭게 시행된 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률(이하 ‘학교폭력예방법’)」 개정 부분도 상당하다. 학교폭력 발생 초기에 학교에서 챙겨봐야 하는 내용들을 처리 순서에 맞추어 알아보도록 하자. 학교에서 일어난 신체적 폭력 _ 피해학생 부상 정도의 확인과 응급처치 학교에서 학생들 사이에 신체 폭력이 일어난 상황이라면 피해학생이 입은 부상에 대해 확인하고 그에 대한 응급처치가 가장 중요하다. 특히 외견상 커다란 부상이 확인되지 않더라도 곧장 수업에 복귀시키기보다는 보건실 등에서 일정 시간 상태를 확인하는 것을 권한다. 겉으로 보이지 않는 내상으로 인해 갑작스럽게 상태가 나빠질 수 있기 때문이다. 또 학교에서 진행한 처치에 대해서는 기록으로 남기는 것이 안전하다. 또한 피해학생 보호자에게 조속히 알리고, 가능하다면 학생 안전을 위해 보호자에게 인계하는 것이 좋다. 단순 타박상도 하루만 지나면 커다란 멍으로 번지게 되어 육안으로 보기에 심각한 피해로 느껴지게 할 수 있다. 그때 학교는 심각한 피해에 대해 제대로 조치하지 않았다는 오해를 받을 수도 있다. 이렇게 학교에서 벌어진 신체적 폭력 유형은 다른 무엇보다 먼저 학생 안전과 관련된 부분에 특히 신경 써야 한다. 피해학생 측 진술과 의사의 확인 피해학생 또는 피해학생 보호자에게 피해 내용을 확인하는 과정이다. 가해학생이 누구인지, 학교폭력 일시와 장소, 학교폭력 방법, 피해 정도에 대해 되도록 구체적인 내용이 확인되어야 하고, 이때 학생확인서나 보호자확인서를 작성하여 제출하도록 할 수도 있다. 학생확인서나 보호자확인서는 당장 제출받지 않아도 되지만, 학교는 피해학생의 피해 내용을 토대로 ‘학교폭력 신고접수 대장’ 기재와 교육지원청에 ‘학교폭력 사안접수 보고’를 해야 하므로, 조속히 받아 두는 것이 후속 업무 처리에 도움이 된다. 이렇게 피해학생 측에 대한 확인 과정에서 가해학생의 즉각적인 분리를 원하는지 의사를 묻고, 이에 대한 ‘가해자와 피해학생 분리 의사 확인서’를 제공해 서면으로 확인받도록 한다. 또한 학교장 자체해결에 관한 사전 의견을 물어보는 것이 좋다(물론 확정적인 의견이 아닌 사전 의견을 청취하는 것이어서 이후 다시 묻겠다고 안내한다). 가해학생 측에 대한 통지 가해학생 측에 대한 통지와 의사 확인과정에서 담당선생님들의 가장 큰 고민은 피해학생 측의 신고내용을 가해학생에게 어느 정도까지 알려주어야 할지에 관한 부분에서 생긴다. 특히 「학교폭력예방법」은 비밀누설 금지에 관한 규정을 두고 있기에(「학교폭력예방법」 제21조), 가해학생 측에게 너무 많은 내용을 알려주게 된다면 이러한 비밀누설 금지에 위반되는 것이 아닌지 걱정하게 된다. 그러나 학교폭력 사안처리 업무과정에서 가해학생 측에게도 방어할 권리를 보장해 주어야 하고, 따라서 피해학생 측이 주장하는 피해 내용을 구체적으로 알려준다고 이것을 비밀누설이라고 할 수는 없다. 다만 피해학생 측이 작성한 학생확인서 등을 가해학생 측에게 직접적으로 제공하는 것은 안 된다는 점에는 주의하자. 이를 통하여 가해학생 측에게 학생확인서·보호자확인서를 제출할 수 있도록 한다. 물론 이 역시 당장 제출받아야 하는 것은 아니지만, 후속 절차를 위해서 적어도 가해학생 측의 기본적인 입장은 들어볼 필요가 있다. 향후 사안처리를 위한 협의 이렇게 피해학생 측의 피해사실 요지를 듣고, 가해학생 측에게도 이를 통지하였다면, 학교폭력 신고접수 대장에 이를 기재한다. 이후 학교폭력 사안접수 보고를 해야 하는데, 그 이전에 결정해야 할 것들이 있다. 이에 대해 전담기구 구성원들이나 소속 교원, 관리자가 함께 논의할 필요가 있다. 가. 즉시분리 기간과 방법의 결정 먼저 피해학생 측에서 가해학생과 즉시분리를 원한다는 의견을 밝혔다면, 총 7일의 범위에서 즉시분리 기간은 어느 정도로 할지, 즉시분리의 구체적인 방법은 어떻게 할 것인지를 정해야 한다. 이는 학교폭력 초기대응에서 가장 어려운 결정 중 하나로, 학교에 가해학생을 분리할 장소가 부족해 가정에서 교육하게 하는 경우도 많다. 이때 가해학생 측에서는 사실상 징계로 출석을 정지하는 것으로 느낄 수 있어 이의가 제기될 가능성이 크다. 즉시분리는 징계가 아니며, 학교에 나오지 못하더라도 출석으로 인정되고, 학생들 사이에 냉각기를 두기 위한 제도임을 설명한다. 즉시분리에 관해서는 반이나 학년이 다른 경우에도 분리가 필요하냐는 문의가 가장 많은데, 수업은 각자의 교실에서 듣게 하되 점심시간이나 쉬는 시간 등에 마주치지 않도록 계획을 세워야 한다. 나. 학교폭력 전담조사관 배정 요청 2024 학교폭력 사안처리 가이드북에 따르면 학교폭력 전담조사관(이하 ‘조사관’)에 대해서 기술하고 있지만, 모든 학교폭력 사건에 조사관이 배정되는지, 기존처럼 조사관 없이 학교에서 사안조사를 할 수 있는 것인지에 대해 명확한 언급은 없다. 다만 첨부된 서식 중 학교폭력 사안접수 보고서에 따르면, 조사관의 배정 여부를 학교에서 결정할 수 있다는 취지의 내용이 포함되어 있고, 따라서 학교는 발생한 학교폭력 사안 조사과정에서 조사관 배정을 요청할 것인지, 혹은 학교에서 사안조사를 진행할 것인지를 결정할 수 있어 보인다(다만 시·도별로 운영방법에 차이가 있을 수 있다). 피해학생의 부상 정도가 크거나 성(性) 관련 사안인 경우, 피해학생과 가해학생의 주장이 크게 차이가 있는 경우, 관련된 학생의 수가 많거나 다른 학교와 관련된 경우 등 학교에서 사안조사가 어렵다면 조사관 배정을 요청하는 편이 좋다. 반면 오히려 학교 외부의 조사관으로 인해 학생들의 화해가 어려워질 우려가 있다고 판단되는 경우, 관련 학생들이 초등학교 저학년인 경우, 가해학생도 학교폭력 사실을 모두 인정하고 반성한다고 하는 경우 등이라면 기존과 같이 학교에서 자체적인 사안처리를 하는 것이 좋을 수 있다. 다. 즉시분리 외의 접촉금지 조치 피해학생 측에서 즉시분리를 요청하지 않았다고 하더라도 그와 별도로 가해학생에게 ‘피해학생 및 신고·고발 학생에 대한 접촉, 협박 및 보복행위(정보통신망을 이용한 행위를 포함한다)의 금지’ 조치를 취해야 한다. 「학교폭력예방법」의 개정으로 이제 학교는 학교폭력 사안을 인지하기만 하면 접촉금지 조치를 하도록 의무화되었다(「학교폭력예방법」 제17조 제4항). 이는 즉시분리 여부와 별개로 예외 없이 이루어져야 하며, 가해학생에게 ‘피해학생과 학교 외부에서도 접촉해서는 안 되며, 온라인을 통한 메시지를 보내서도 안 된다’는 사실을 지도했음을 기록으로 남길 필요가 있다. 학교폭력 사안접수 보고서의 작성과 교육지원청 보고 위와 같은 과정을 거쳐 결정된 사항들을 담은 학교폭력 사안접수 보고서를 작성하고, 이에 당시까지 제출된 학생확인서·보호자확인서가 있다면 이를 첨부하여 교육지원청에 보고하도록 한다. 학교폭력전담조사관제 도입 이후 지난 학년도보다 학교폭력 사안접수 보고서에 담아야 하는 내용이 많아졌다는 느낌이다. 과거에는 학교폭력 사안접수 보고서가 간략하게 나가더라도 이후 학교에서 연속적으로 사안조사를 진행하면 됐다. 그런데 이번 조사관 제도의 도입으로 학교의 외부인인 조사관이 방문하기 이전에 충분한 사안 파악을 위한 정보제공이 필요해졌다. 이런 이유로 학교에서 접수보고를 위한 사전 준비가 더 많아진 부분이 있다. 학교장의 긴급조치 결정 이러한 학교폭력 사안접수 보고 이후에도 학교장은 가해학생과 피해학생의 상황과 필요에 따라 이들에 대해 긴급조치를 할 수 있다. 3월부터 시행된 「학교폭력예방법」에서 과거와 가장 달라진 부분이 이러한 긴급조치 부분이다. 먼저 피해학생에 대한 긴급조치는 과거에 학내외 전문가의 의한 심리상담 및 조언(제1호), 일시보호(제2호), 그 밖에 피해학생의 보호를 위하여 필요한 조치(제6호)만 가능했다. 지금은 여기에 치료 및 치료를 위한 요양(제3호)이 추가되었다. 크게 다치거나 병원에 입원하게 된 피해학생에 대해서 요긴하게 사용할 수 있을 것이다(「학교폭력예방법」 제16조 제1항). 가해학생에 대한 긴급조치 부분은 변화가 더 크다. 기존에는 가해학생과 피해학생의 분리를 위해 가해학생이 학교를 나오지 못하게 하는 출석정지(제6호)를 주로 사용해 왔다. 그런데 지금은 긴급조치의 종류에 학급교체(제7호)가 추가되었다(「학교폭력예방법」 제17조 제5항). 출석정지(제6호)에 관한 부분도 변경이 있는데, 그 일수를 정함에 있어서 너무 적은 일수가 정해진다는 지적이 있어서인지, 아예 긴급조치의 기간을 학교폭력대책심의위원회의 조치결정 때까지 할 수 있다는 규정을 넣었다(「학교폭력예방법」 제17조 제7항). 또 매우 중요한 부분이 있는데, 이러한 가해학생 긴급조치 중 출석정지와 학급교체에 대해 피해학생 측이 학교로 요청할 수 있게 되었다. 이와 같은 피해학생 측의 요청이 있다면 학교는 전담기구 심의를 통해 이를 받아줄 것인지를 결정해야 한다(「학교폭력예방법」 제17조 제6항).
지난해 7월 서울의 한 초등학교에서 발생한 부적응 학생 지도에 대한 어려움과 학부모 민원 전화에 불안을 표현했던 2년차 교사의 비극적 사건을 통해 정상적인 교육활동이 어려운 우리 교육현실이 민낯을 드러냈다. 이를 타개하기 위해 정부는 ‘여·야·정·시도교육감 4자 협의체’를 통해 현장의견을 수렴하고 9월 ‘교권보호 4법’을 입법했다. 그리고 12월에는 ‘아동학대처벌법’을 개정했다. 교권 5법을 통해 부모 등 보호자가 교원과 학교의 전문성을 인정하고 교육·지도에 협조하고 존중하도록 명시됐고, 교장(원장)의 민원의 책무성이 강화되는 한편, 교원의 정당한 학생생활지도는 아동복지법의 금지행위와 아동학대처벌법의 아동학대로 보지 않도록 하는 조항도 신설했다. 나아가 교사가 민원에 시달리지 않도록 보호하는 다양한 조치를 규정했다. 또 교원은 행정기관이나 수사기관에 신고하거나 고발하는 행위로 인해 정당한 사유없이 징계조치 등의 신분상 불이익을 받지 않도록 하는 한편 교육 현장의 특수성을 감안해 시·도지사 또는 시장·군수·구청장은 교육감이 의견을 제출하는 경우 아동학대사례의 판단에 참고하고, 사법경찰관이나 검사는 교육감이 제출한 의견을 수사에 참고하도록 의무로 하는 내용이 신설했다. 그러나 서둘러 입법을 하다보니 학생, 학부모, 교사, 국가라는 교육의 네 주체가 합의에 이르지 못한 쟁점도 있고 법형식과 체계에 부합하지 않는 문제도 남게 됐다. 이를 해결하기 위해 22대 국회에서 관심을 갖고 보완해야 할 교권관련 법안의 내용을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, ‘아동복지법’ 제17조는 아동 인권을 침해할 우려가 있으나 법이 미치지 못했던 가정과 보육원과 같은 시설로부터 아동을 보호하는 것을 목적으로 신설한 규정이었다. 그런데 그 주체를 ‘누구든지’로 표현함으로써 학교에서 교사의 교육행위에도 적용할 수 있게 됐으며 실제로 그렇게 집행되고 있다. 교사의 교육활동 중 학생 인권 침해는 ‘아동복지법’ 제정 이전부터 ‘초·중등교육법’의 규율 대상이었으며 법체계상 그런 규율이 타당하다. 또한 벌칙과 그 예외 규정은 한 법률에 규정하는 것이 타당하다. 신설한 ‘초·중등교육법’ 제20조의2 제2항과 해설서는 정당한 생활지도에 대해 ‘아동복지법’ 제17조 금지행위의 위법성을 조각하는 것으로 유권해석했다. 그 결과 조항 신설에도 아동복지법에 의해 신고돼조사받을 가능성은 여전히 남아 있으므로 심리적으로 위축돼 훈육, 훈계, 주의 같은 생활지도를 주저하고 있다. 따라서 ‘아동복지법’ 제17조 제2항에 “제1항은 학교의 장과 교원이 학교에서 하는 교육행위에 적용하지 아니한다”라고 구성요건 해당성 배제사유로 규정하고, ‘초·중등교육법’에는 교육행위 중 금지하는 구체적인 지도행위와 그 제재를 규정하는 것이 타당하다. 둘째, 교사의 생활지도권은 교사가 학생의 교육기본권을 보장하고 실현하기 위한 교육행위다. 그런데 휴대전화 사용에 대한 생활지도와 같이 일부 생활지도는 필연적으로 학생의 기본권을 제한하는 효과를 가져온다. 따라서 이와 같은 유형의 생활지도를 대외적 효력이 없는 행정 규칙인 고시로 규정하는 것은 헌법 제37조 제2항이 명시하는 법률유보 원칙에 반하는 위헌성을 내포한다. 한편 국가는 헌법 제31조 제4항에 근거한 교사 생활지도의 자주성과 전문성을 보장해야 한다. 이에 비추어 고시의 일부 규정은 교사의 생활지도 방식을 지나치게 상세하게 규정해 교사의 생활지도권을 침해하는 또 다른 위헌성을 내포하고 있다. 따라서 고시 중 학생의 인권에 관한 사항은 ‘초·중등교육법’에서 정하고 세부 내용은 같은 법 시행령에 위임해 규정하는 것이 타당하다. 또한 고시 중 교사의 생활지도에 관한 구체적인 행사에 관한 사항은 연성법의 형식인 ‘(가칭) 학생 생활지도에 관한 가이드라인’으로 정하는 것이 타당하다. 셋째, ‘교원지위법’을 좀 더 체계적으로 정비할 필요가 있다. 1991년 제정된 교원지위법은 그 후 많은 개정을 거쳐 현재에 이르렀다. 그 과정에서 그때그때 일부 개정만 하다보니 법이 너무 난삽해졌다. 법의 목적을 분명히 하고 그에 걸맞는 내용을 담으며 법명도 한 번 검토해 정비하고 각 내용을 유형화해 몇 개의 장으로 나누어 체계화하는 것이 타당하다. 그렇게 하기 위해서는 전부 개정을 고려해야 한다. 마지막으로 현재의 교육 위기를 해결하기 위해서는 궁극적으로 교사가 학생의 교육기본권을 보장하고 실현하기 위해 교육권을 행사할 경우 헌법 제31조 제4항 교육의 자주성·전문성을 인정하고 존중하는 학교와 사회의 풍토가 조성돼야 한다. 교사의 교육권이 존중되지 않는 풍토에서 교육이란 상상하기 어렵기 때문이다. 국가, 교사, 학생, 보호자, 나아가 우리 모두의 노력이 필요하다.
대학수학능력시험(수능)이나 모의평가의 출제 또는 검토에 참여한 교사가 사교육업체에 문제를 판매하거나, 이러한 사실을 숨기고 수능 및 모의평가(모평) 출제 과정에 참여하면 비위로 규정하기로 했다. 대학(원) 및 고교 입학‧편입학 등 학생 선발 결과에 부당하게 영향을 미치는 행위의 경우 비위의 양정을 시험문제의 유출, 학생 성적 조작 및 학교생활기록부 허위 기재 등에 관한 비위 유형의 양정과 동일하게 규정하도록 한다. 최근 교육부에 따르면 이 같은 내용의 ‘교육공무원 징계양정 등에 관한 규칙’ 일부 개정령안 입법예고가 6월 4일까지 진행된다. 양정 기준은 비위의 정도와 과실, 고의성에 따라 ‘감봉-견책’부터 최대 ‘파면’까지 마련된다. 이는 지난해부터 불거진 지난해부터 불거진 ‘수능 사교육 카르텔’ 등 사건에서 수능 출제 및 검토 경력을 활용한 사교육 관련 홍보나 문제 판매 등 영리 행위가 드러났지만, 징계 양정이 명확하지 않다는 비판에 따라 신설됐다. 현행 법령에는 시험문제의 유출, 학생의 성적 조작과 학생생활기록부의 허위 기재 등에 관한 징계 양정만 규정된 상황이다. 교육부 사교육입시비리대응담당관 측은 “교육공무원의 이러한 행위는 시험의 공정성을 해치는 비위로 볼 수 있음에도 징계 규정이 마련되지 않았다”며 “해당 비위의 양정을 명확화해 입시 공정성 확립을 지원하고 징계제도 운영의 형평을 기하고자 한다”고 설명했다.
영어수업에 대한 회의 2015 개정 초등학교 영어과 교육과정에 따르면 ‘영어교과는 학습자와 영어 의사소통능력을 길러주는 것을 종합 목표로 삼으며, 동시에 남을 배려하고 돕는 모범적인 시민의식과 창의적 사고력을 배양하는 것을 목표’로 삼고 있다. 2022 개정 교육과정의 인간상에는 ‘포용성과 창의성을 갖춘 주도적인 사람’을 양성하도록 안내하고 있다. 하지만 과연 현재의 영어수업은 그러한가에 대한 회의감이 들었다. EFL(English as a Foreign Language) 상황에서 영어 의사소통능력을 기르기 위해서는 꾸준한 시간과 노력이 필요하지만, 영어를 ‘언어’로 배우기보다는 단어와 표현을 따라 외우는 암기과목으로만 생각한다. 또한 영어를 오랜 기간 배워도 실제로는 말하지 못하는 답답함도 있었다. 짧은 동영상 자료 감상만 좋아하고 영어로 정보를 생성한 경험이 없는 것도 아쉬웠다. 시대가 요구하는 미래교육 ● 교육과정 프레임워크(Curriculum Pramework)의 흐름 위긴스와 맥타이(Wiggins McTighe)의 백워드 설계(Understanding by Design)와 에릭슨(Erickson)의 개념 기반 교육과정(Concept-Based Curriculum and Instruction)은 여러 국가의 교육과정 설계와 IB(International Baccalaureate) 등의 교육과정 틀에 영향을 미쳤다. 우리나라에서는 2015 개정 교육과정과 2022 개정 교육과정에서 학생들이 학습한 내용을 새로운 맥락이나 상황에 적용하는 역량을 길러주는 것을 강조하며 ‘어떻게 가르칠지’에 대해 다시금 주목하게 되었다. 백워드 설계방식은 IB 교육과정이 우리나라 교육에 확산되고 있는 현시점에서, 그리고 2022 개정 교육과정과도 많은 관련성이 있다. 왜냐하면 IB 프로그램과 2022 개정 교육과정 역시 개념적 학습을 권장하며, 새로운 지식을 다른 교과군에 적용할 수 있는 통합학습에 초점을 두기 때문이다. ● 미래교육에 대한 담론 2030년까지의 교육개혁을 위한 목표와 방향을 제시하는 ‘OECD Future of Education and Skills 2030’에서 미래를 살아갈 학생들이 ‘학생 행위 주체성’을 지니고 지식·기능·가치·태도를 기반으로 예측·행동·성찰하는 과정에서 ‘변혁적 역량’을 발휘하며 또 강화하기를 기대한다. 2022 개정 교육과정 총론 추진배경에도 새로운 교육환경 변화에 적합한 역량 함양 교육을 위해 ‘학생 행위 주체성’과 ‘변혁적 역량’을 강조하는 OECD Education 2030를 언급한다. ● 디지털 교육체제로의 전환 인공지능 기술 발전에 따라 2022 개정 중점사항에 디지털·AI 교육환경에 맞는 교수·학습 및 평가체제를 구축하는 것이 포함되었으며, ‘디지털 소양(디지털 지식과 기술에 대한 이해와 윤리의식을 바탕으로, 정보를 수집·분석하고 비판적으로 이해·평가하여 새로운 정보와 지식을 생산·활용하는 능력1을 제시하여 모든 교과를 통해 함양할 수 있도록 교수·학습에서 디지털 학습환경을 구축하도록 하였다. 따라서 디지털 격차 해소를 위한 리터러시 교육이 강조된다. [PART VIEW] 영어교육과 미래교육의 만남 교사 교육과정이 강조되고, ‘어떻게 가르칠지’에 대한 고민이 깊어졌다. 현 영어수업의 한계를 극복하고 교실에서 학생들의 ‘행위 주체성’과 ‘변혁적 역량’을 강화하기 위해서 ‘교사 행위주체성과 변혁적 역량’이 중요하다는 생각이 들었다. ● 상시 영어 학습환경 구축 우리나라와 같은 EFL 환경에서 영어 의사소통능력을 향상시키기 위해서는 유의미한 상호작용을 촉진시키는 것이 중요하다. 최근 인공지능 스피커와 챗봇을 이용하여 영어 의사소통을 통한 상호작용을 제공할 수 있다는 연구가 활발하다. 2022 개정 교육과정의 중점사항에 따라 초등학교 영어과 교육과정에서 디지털 교수·학습도구를 적극적으로 활용하도록 제시되어 있다. 다른 AI 챗봇 서비스와 비교하였을 때 AI 펭톡은 한국인과 초등학생의 발음을 비교적 잘 구현하였고, 게이미피케이션의 장점을 살려 방과후에도 흥미를 가지고 참여할 수 있다. 또한 초등영어 교육과정을 반영하여 만들었다. 따라서 본교에서는 인공지능 기능 기반 AI 펭톡를 이용하여 학습을 마무리한 후 총괄평가나 단원을 시작하기 전 진단평가를 실시하고 결과값을 보고서로 제공하는 부분을 이용하여 피드백을 실시하였다. 또한 자주 사용한 학생에게 시상을 하는 등 학교 밖 영어 상호작용 기회를 넓혔다. ● ‘빅 아이디어(Big Idea, 핵심 아이디어)’ 기반 학생주도 프로젝트 실시 1) 단원 재구성 _ 또 다른 나(another SELF) 프로젝트 본교 6학년은 수업 참여도가 낮고, 친구들 앞에 자신을 드러내는 것을 부끄러워하는 아이들이 많다. ‘N잡러’, ‘부캐 천국’의 시대에서, ‘메타버스’ 세계관을 통하여 다양한 ‘나’의 면모를 드러내며, ‘나’를 표현하는 기본 회화를 익히고 자기주도성을 길러내며 영어과 역량을 신장하고자 하였다. 단원 개관 •단원: 1. What grade are you in? •핵심역량: 의사소통능력, 자기관리능력, 공동체능력 •의사소통기능: 학년 묻고 답하기 / 동아리 묻고 답하기 •성취기준 [6영01-02] 일상생활 속의 친숙한 주제에 관한 간단한 말이나 대화를 듣고 세부 정보를 파악할 수 있다. [6영02-07] 일상생활 속의 친숙한 주제에 관해 간단히 묻거나 답할 수 있다. [6영04-03] 구두로 익힌 문장을 쓸 수 있다. •단원 개관 •수행과제 아이디어 수업 들여다보기 단원 학습 후의 성찰 수업을 돌아보며 ‘빅.AI.디.어. 수업’은 매일 전개하는 수업에서 학생은 진정으로 이해를 하고 있는가? 흥미 위주의 무의미한 활동이 넘쳐나지 않은가? 하는 반성적 성찰에서 시작하였다. 목표와 과제를 먼저 파악하고 이를 해결하기 위한 학습경험을 설계하고, 학습하며, 스스로 보충·심화활동으로 이어지는 일련의 과정에서 학생중심 교수학습과 과정중심학습을 이루어냈다. 정해진 목표 영어표현만을 잘 ‘암송’하는 것에 초점을 두고, 막상 영어로 말해보라고 하면 말 한마디 못 하는 기존의 영어교육에서 벗어나고 싶었다. 교육과정 재구성을 통해 학생들이 진정으로 ‘이해’하며, 자기주도적으로 학습을 계획·실행하며, 복잡한 맥락에서 다양한 지식과 영어표현을 적용할 수 있도록 교사의 변혁적 리더십을 발휘해야겠다는 다짐을 오늘도 한다.
디지털 이후의 시대 읽기와 쓰기 중심의 전통적인 문식(literacy) 환경에서 디지털 기기에 둘러싸인 현대 사회로 변화하며 최근 교육과정에서 언급되기 시작한 능력이 디지털 리터러시(digital literacy)이다. 하지만 이것도 잠깐, 불과 한두 해 전, OpenAI가 챗봇 기반의 인공지능 ChatGPT를 등장시킨 이래로, 다양한 분야에서 이전보다 빠른 변화가 일고 있다. 스탠포드의 인간중심인공지능(HAI) 연구소에서는 이러한 변화가 향후 의료·과학·문화·예술·교육·사회 등 다방면의 혁신을 이끌 것으로 예상한다. 세계적인 연구서적 출판사 슈프링어(Springer)에 ChatGPT를 검색해 보면 2023년 한 해에만 2천여 개의 관련 연구자료가 나온다. 국내에서도 GPT-4를 기반으로 한 AI 응용 사이트가 생겨나고, 이에 더불어 각 교육 부처에서는 AI를 접목한 코스웨어개발에 박차를 가하고 있다. 이러한 변화에 맞게 우리 교육에서도 AI의 활용을 멀찍이 두고 볼 수만은 없을 것이다. AI는 교사에게 위협인가 기회인가? 본고의 취지는 ‘AI를 활용하는 질문이 있는 수업’을 고민하는 것이다. 이러한 목적에는 실제 현장에서 느끼는 AI에 대한 인식을 알아둘 필요가 있다. 학교에서 AI의 사용을 두려워하는 이유는 크게 두 가지이다. 하나는 지식과 문화의 전달자였던 교사의 역할이 무너지지 않을까 하는 두려움이고, 다른 하나는 AI가 미성숙한 학생들이 활용해도 될 만큼 안전한가 하는 우려이다. 이와 같은 주제는 사실, 우리뿐만이 아니라 미국 교육부(Cardona, et al., 2023)에서도 고민거리인 주제이다. AI를 통해 기회의 불평등을 완화하고 경제성을 끌어올려야 하는 한편, AI의 예측 불허한 위험과 의도하지 않은 결과를 모두 막을 수는 없기 때문이다. 하지만 부정적으로만 보기는 어렵다. 조지아 대학의 교수인 샤오밍 자이는 ChatGPT와 같은 생성형 AI(Generative A.I.)가 활성화될수록 학생 개별마다의 적절한 수업 제공이 가능하고, 학생 기록과 관리가 쉬워지면서 다양한 학생의 요구를 교사가 효과적으로 관리할 수 있다고 말한다. 즉 우리가 바라보아야 할 AI의 방향성은 ‘인간을 대체하는 도구’도 아니고, ‘인간을 지배하는 도구’도 아니다. 바로 ‘인간과 협력하는 도구’이다. 이미 미국에서는 학생들의 수행 결과를 효율적으로 피드백할 수 있는 모델로 AI를 응용하는 방법이 많이 연구되고 있다. 바로 이러한 협력적 관점에서 교사가 수업과 평가에서 느끼는 시·공간적 한계를 극복해 나갈 수 있겠다. 우리가 학생들에게 즉각적이고 체계적인 피드백을 제공하는 것이 교육적으로 아주 중요하다고 배워 왔지만, 실제로는 수업과 실무에 묻혀 제대로 된 채점조차 버거워했던 경험이 한 번씩은 있었을 것이다.[PART VIEW] AI를 어떻게 수업으로 사용해야 하는가? 그렇다면 교과에서 생성형 AI로 어떻게 피드백할 것인가? 교육과정에서 강조하는 서·논술형 평가를 예로 생각해본다. 학생들에게 AI를 이용해서 완성된 글을 그대로 대필하라고 하는 것이 아니다. 학생이 스스로 글로 완성한 표현에 대하여 질문을 통해 자기 점검할 기회를 제공하는 것이라고 여기면 좋다. 그러므로 생성형 AI의 활용은 학생들의 기초적인 문식능력과 비판적사고력을 일깨워주기 위한 수단으로 사용되는 것이다. ChatGPT를 활용하는 방법의 기본은 간단한 질문들을 구성해서 원하는 역할을 부여할 수 있다는 점이다. ChatGPT와 유사한 챗봇형 AI에게 ‘평가자’로서의 자격을 부여하고 학생의 쓰기 결과에 대한 다양한 피드백을 제공한 뒤, 교사를 대신하여 글쓰기 과정에 따른 다양한 질문을 요청할 수 있다. 그리고 응답 결과를 재검토하는 활동을 통해 학생이 스스로 학습을 성찰하도록 함으로써 상위인지를 활성화한다. 이처럼 질문을 통한 내적 피드백 과정은 개별적인 학습전략이나 지식을 점검·조정하여 새롭게 개선해 나가는 상위인지적사고에 도움이 된다. 즉 생성형 AI와의 질의응답을 통해 만들어지는 의사소통 과정은 ‘학생-AI’로 이루어지는 내적 피드백으로 환원할 수 있다. ● AI를 평가자로 훈련시키기 수업 예시 구체적으로 어떤 모습인가? 필자의 경우, 과목이 국어이기에 국어과의 한정된 글쓰기 활동이라는 한계가 있다. 그렇더라도 서·논술형 평가가 과정중심평가의 주요 평가항목으로 언급되는 가운데, 다양한 교과에서 글쓰기를 활용한 학생 활동을 고려하고 있다면 다음의 수업을 참고할 수 있다고 여긴다. 수업의 과정은 언어와 매체 과목에서 진행된 수업 및 작문 수행평가로 활용되었다. 해당 수업은 2023년 5월 총 6차시에 걸쳐 이루어졌다. 처음 2차시는 ChatGPT를 활용한 고쳐쓰기에 활용할 초고를 작성하는 시간으로 주어졌다. 주어진 작문과제는 성취기준 ‘[12언매04-01] 자신의 국어생활에 대해 성찰하고 문제점을 개선하려는 태도를 지닌다’를 반영한 ‘신조어에 드러난 언어현상과 문화적 가치에 대한 자신의 견해를 논술하시오’이다. 학생들은 교실에 구비된 크롬북을 활용하여 구글 설문지로 초고를 작성하였다. 초고를 완성하는 학생들은 남은 4차시에 걸쳐 교사가 제시한 채점기준표를 참고하여 자신의 글을 스스로 재평가(self-assessment)한다. 이때 학생들이 수행한 활동은 다음과 같다. 첫째, 자신의 글을 수정·보완하기 위한 질문(Prompt)을 ChatGPT에게 제시한다. 둘째, 유의미한 결과를 산출한 질문을 선별한다. 셋째, ChatGPT 답변에 대한 수용 여부를 판단하고, 이를 바탕으로 자신의 글을 고쳐 쓴다. 구체적인 수업 흐름은 다음과 같다. ● AI에게 글을 평가받기 수업 예시 AI에게 질문하는 과정은 어떤 것인가? 앞서 설명한 과정을 따른다 하더라도, 학생들이 반드시 옳은 질문을 제시하는 것은 아니다. 그들에게는 스스로 자신이 제시한 질문의 유용성을 판단해야 한다. 또한 ChatGPT가 소위 ‘환각(hallucination) 현상’을 보여 의심스러운 응답을 하지는 않았는지 수용 여부를 판단해야 한다. 그리고 추가적인 질문을 통해서 원하는 답을 얻어가며 자연스럽게 더 나은 질문을 형성하게 된다. 스스로 ChatGPT의 응답이 마음에 들지 않으면, 꾸준히 질문을 수정해 나간다. 이러한 질문과 재질문의 과정이 반복되면 어느새 학생들은 교사보다 더 좋은 질문을 제시하기 시작한다. ● ChatGPT에 대한 질문과 평가하기 수업 예시 ● ChatGPT의 응답 유용성 판단하기 수업 예시 꾸준한 재질문과 검토는 더 나은 결과를 완성하는 길로 이어지게 된다. 예컨대 다음 표 2의 학생 답안 예시를 보면, ChatGPT가 새말 형성의 문화적 가치로 제안한 ‘창조성’, ‘창작성’, ‘집단 간 상호작용’ 중 ‘창조성’과 ‘창작성’을 자신의 언어로 변환하여 반영한 것을 확인할 수 있다. 그 결과 ‘언어의 가변성과 발전성’, ‘사회 변동에 따른 새로운 단어와 표현의 표현성’을 포함하는 구체적인 문장을 구성하였다. 이는 학생이 ChatGPT의 답변을 그대로 옮기지 않고 글의 전체 맥락을 고려해 초고의 내용을 재구성했다는 점에서 ChatGPT의 피드백이 학생이 수행한 결과물에 적절한 피드백을 해주었다고 가정할 수 있다. 그렇다면 어떤 질문을 해야 유의미한 피드백을 받을 수 있을까? 질문의 유형을 분류하였을 때, 상대적으로 글쓰기 능력이 오른 학생들은 작문 지식과 관련된 질문을 많이 한다. 반면 글쓰기 능력이 크게 변하지 않았거나 떨어진 학생들은 단순히 내용·표현 측면에서 미시적인 질문을 많이 한다. ChatGPT를 교사의 협력자로서 유용하게 사용되기를 바란다면 이처럼 학생들에게 유용했던 좋은 질문을 스스로 생각해보고, 또 그 길을 알아봐 주는 것이 교사의 역할이라고 생각할 수 있겠다. 이런 수업을 하는 이유 우선 첫째로, ChatGPT와 같은 AI를 상대로 교사들이 겁을 내거나, 배척할 이유는 없을 것이다. 유튜브를 조금만 검색하더라도 ChatGPT를 잘 활용하여 더 나은 결과물을 얻어내는 방법을 찾을 수 있다. 그렇다면 미래 사회에서 진정 필요한 능력은 무엇인지 생각하게 된다. 핸드폰을 걷고, 정해진 시간 안에 학생들이 종이에 답을 써 내려가는 전통적인 방식이 비단 무의미하다고 단정할 수는 없겠으나, 정보화시대에는 오로지 교과서 내용으로만 성공하기 어려운 때가 올 것이다. 우리 교사가 학생들을 위해 해줄 수 있는 것은, 어떠한 기술이 시대마다 생겨나더라도 그 기술을 올바르게 그리고 유용하게 쓸 방법을 알려줄 수 있어야 할 것이다. 한편으로는 우리 교사의 입장이다. AI 기술이 발달하는 지금, 교사가 프로그래밍 기술을 하나씩 배워서 AI의 원리를 가르치기는 힘들뿐더러, 교과목도 딱 어울리지는 않는다. 코딩기술을 익히는 것만으로도 아주 많은 시간이 소요되고, 또 반드시 성공하리라는 보장도 어렵다. 대신 시중에 나와 있는 AI 기술을 어떻게 수업에 녹일 것인지 고민하는 것이 필요하다. 여기에는 직접 선생님들께서 AI 기술을 사용해보고, 유용성을 느껴보는 경험이 중요하다. 각자의 교과에서 어떤 지점이 유용한지, 어떤 면을 끌어들이면 학습효과가 생길 수 있을지 고민해야 한다. 비록 그 시작이 부실하고 미약하더라도, 한 번쯤 사용해보는 경험이 누적되다 보면 쏟아지는 AI 속에서 방향을 잡아줄 나침반이 되어줄 수 있을지 모른다. 필자의 수업이 아주 완벽하다고 생각하지는 않지만, 적어도 AI를 ‘나의 교과에 어떻게 녹이면 좋을까’ 고민할 수 있었던 좋은 경험이라고 느낀다.
학교도서관 활용(협동)수업 용어의 정의 및 이론적 배경 도서관 활용수업은1 학교도서관을 이용하여 교과수업을 전개함으로써 교수·학습의 효과를 높이려는 교수방법이다. 도서관 활용수업이라는 용어는 2002년도 교육과학기술부가 ‘학교도서관 활성화 종합방안’을 발표하면서 공식적으로 사용했다. ‘학교도서관 활성화 종합방안’에서는 ‘좋은 학교도서관 만들기’ 4대 중점 과제 중 도서관 활용 프로그램 강화 방안의 하나로 도서관 활용수업을 들고 있다. 여기에서 도서관 활용수업은 ‘각 교과에서 도서관 자료와 시설을 활용하여 교과의 학습목표를 효과적으로 달성하려는 교육활동이며, 사서교사나 도서관 담당교사가 타 교과의 교수·학습활동을 도와주는 개념으로 학교도서관 담당자와 일반교사가 수업활동을 계획하는 과정에서부터 평가에 이르기까지 협력하는 것이다’라고 규정하고 있다. 그러나 이는 새로운 개념이 아니라 국내외 학교도서관계에서 이미 오래전부터 사용하던 자료중심학습 혹은 자원기반학습과 도서관 협력수업에서 유래한 것이다. 자원기반학습은 교과서 중심의 강의식수업에서 탈피하여 학교도서관의 다양한 자원(자료와 인적자원)을 활용하여 학생 중심의 자기주도적 학습을 구현하기 위한 교수·학습방법을 말한다. 반면에 도서관 협력수업은 사서교사와 교과교사가 상호협력하여 수업설계-전개-평가에 이르기까지 공동으로 수업을 전개하는 교수·학습방법을 말한다. 도서관 활용수업은 도서관 자원기반학습과 동일한 개념으로 이해할 수 있으며, 도서관 협력수업은 사서교사와 교과교사 간의 협력 수준이나 정도에 따른 구분이다. 사서교사와의 협력 없이도 자발적으로 교과담당교사가 학교도서관을 이용하여 수업을 전개한다면 이 또한 도서관 활용수업에 포함시킬 수 있다. 그러나 도서관 활용수업은 사서교사와 교과교사와의 협력에 의한 수업을 전제로 한다. 도서관 활용수업의 협력수업은 사서교사의 지원이나 참여가 없으면 도서관 활용수업의 효과를 기대하기 어렵기 때문이다. 도서관 협력(협동)수업은 교육학에서 말하는 팀티칭 또는 통합교육과 밀접하게 관련되어 있다. 팀티칭은 서로 다른 분야의 전문성을 지닌 둘 이상의 교사가 동일한 학습자를 대상으로 수업을 계획-진행-평가하는 과정으로 협력수업과 동일한 개념이다. 콜린스(Collins)는 팀티칭의 유형을 크게 리더-보조교사 모델, 다수교사 모델, 외부강사 모델, 합동교수 모델로 구분하여 설명하고 있다. 리더-보조교사 모델은 리더교사가 모든 책임을 지고 수업을 계획-전개-평가하고, 보조교사는 장비 및 자료 등의 준비를 단순히 도와주는 역할을 수행한다. 이는 교과교사가 학교도서관에서 수업을 전개하고자 할 때 교과교사는 리더교사가 되고, 사서교사는 보조교사로서 교수매체의 준비 혹은 자료를 제공하는 경우를 들 수 있을 것이다. [PART VIEW] 다수교사 모델은 여러 명의 교사가 협력하여 공동으로 계획하고, 상황에 따라서 수업에 대한 책임을 분담하여, 전개하는 방식이다. 도서관 협력수업의 관점에서 보면 교과와 관련된 독서교육이나 정보활용교육과 연계하여 교과교사로부터 교과 관련 영역을 지도하고, 독서 및 정보활용교육과 관련된 영역은 사서교사가 지도하는 방식이다. 외부강사 모델은 한 명의 교수자가 수업을 전담하며, 필요에 따라서 그 수업의 일부분을 외부강사가 담당하는 방식이다. 도서관 협력수업의 관점에서 보면 수업에 대한 계획이나 설계 등의 사전 협의 없이 사서교사가 강사 형식으로 도서관 이용지도 등을 지도하는 형태이다. 교과교사가 주도적으로 수업을 전담하고, 교과교사로부터 도서관 이용지도나 이용안내 등의 요구가 있을 때 이를 사서교사가 담당하는 형식으로 이해할 수 있다. 합동교수 모델은 동일한 수업내용이 전개되는 학급을 하나로 합하고, 수업을 분담하는 방식이다. 이는 교과교사와 사서교사의 협력보다는 동일계열 교과목 간의 합반수업에 적용할 수 있고, 앞서 언급한 다수교사 모델과 유사하다. 한편 전통적인 교육은 지나치게 분과 학문으로 세분화되어 지식기반사회가 요구하는 종합적 사고력을 기르는데 한계를 드러냄으로써 통합교육이 강조되고 있다. 통합교육은 시간적·공간적 혹은 내용영역에 있어서 각기 다르게 체험하는 학습경험을 상호 의미 있게 연결하여 전체로서의 학습경험을 제공함으로써 종합적 사고력을 기르고, 사회의 요구에 대응하기 위한 교육체계이다. 통합교육은 개별적인 교과영역을 보다 큰 통합주제로 선정하고, 통합주제에 적합한 학습활동을 제공하여 지식이나 사물을 총체적인 상황에서 인식할 수 있도록 지도하는데 목적이 있다. 이미 우리나라에서도 ‘공통과학’과 ‘공통사회’를 통해 통합교육을 부분적으로 도입하고 있다. 통합교육은 단순히 가르쳐야 할 내용을 하나의 교과서로 재편집하는 것에 그치지 않고, 교과 간의 특정한 주제·단원·개념을 상호 연관 지어 교육과정을 재편성함으로써 상호 간의 학습효과를 높일 수 있다. 이러한 통합교육의 이념은 도서관 협력수업을 통해서 쉽게 구현할 수 있다. 도서관 협동수업을 통한 통합교육의 구현은 크게 두 가지로 구분할 수 있다. 하나는 교과와 교과 간의 통합 지원이다. 통합교육의 이념을 구현하기 위해서 다양한 정보자료와 융통성 있는 수업환경을 필요로 한다. 학교도서관은 다양한 자료와 융통성 있는 수업환경을 제공함으로써 교과와 교과 간의 통합을 계획-전개-평가하기 위한 거점으로 삼을 수 있다. 또 다른 하나는 학교도서관의 교육과정과 교과교육과정 간의 통합이다. 학교도서관의 사서교사는 미국 학교도서관 기준(Information Power)에서 천명하고 있는 바와 같이 교사로서 학생들의 독서능력과 정보활용능력 신장을 위한 교육과정을 개발·운영해야 할 책임이 있다. 그러나 독서교육과 정보활용교육은 일반교과와 같이 단독 교과목으로 사서교사가 지도하기보다는 일반 교과교사와의 팀티칭 혹은 통합교육 차원에서 도서관 협력수업을 통해서 지도해야 한다. 독서교육이나 정보활용교육은 그 자체의 의미보다는 문제해결능력이나 학습하는 방법, 종합적 사고능력을 신장하는데 목적이 있고, 이러한 능력은 학생들이 학습하는 상황과 연계 지을 때 가장 효과적으로 지도할 수 있기 때문이다. 교과교사는 교과의 교육과정과 교육목표를 가지고 있고, 사서교사는 독서 및 정보활용능력 신장을 위한 교육과정과 교육목표를 가지고 있다. 교과교사와 사서교사가 상호협력하여 교육과정 간의 중복되는 원리, 공통 이슈, 공동의 관심사를 상호 관련지어 교육과정을 재편성하고, 공동으로 수업을 계획-전개-평가함으로써 교과교사는 교과 학습목표 달성을 극대화하고, 사서교사는 독서 및 정보활용교육을 위한 학습목표의 달성을 극대화하려는 것이다. 사서교사와 교과교사 간의 학교도서관 협동수업은 학생은 물론 교사 그리고 사서교사 모두에게 장점이 있다. 학교도서관 협동수업의 과정 서울영상고등학교에서는 위와 같은 이론적 배경을 근거로 하여 도서관 협력(동)수업을 위해 사전에 교과(한국사)교사의 요구를 조사하여 일정을 조정하고, 교과의 교육과정과 독서 및 정보활용능력 교육과정을 통합 조정하여 교육과정을 재편성했다. 그리고 교과와 관련된 도서자료들을 구입하였으며, 이에 따른 교수설계전략을 구상하였고, 도서관 협력(동)수업을 사서교사의 관점과 교과교사 관점에서 실험정신을 발휘하여 새로운 전개과정으로 수업을 설계하였다. ● 사서교사(정보활용) 관점 2022년 4월 사서교사로 교생실습을 진행하게 된 ○○대학교와 ○○대학교 교육대학원 문헌정보학과와 사서교육학 전공자 교생들이 정보활용을 중심으로 도서관 활용수업을 실시하였다. 학습주제는 고려와 조선을 비교·분석하는 과정을 도서관 정보매체(도서·전자자료 등) 자료들을 활용하여 반별로 모둠별 활동을 진행하였고, 학생들은 새로운 정보들을 비교·분석하는 일련의 과정들과 영화를 감상하고 그림으로 표현하거나 마인드맵과 서평 쓰기 등을 통해 자신의 생각을 새로운 정보를 재생산하는 과정을 통해 학습하며 성장할 수 있었다. ● 교과교사(교육과정) 관점 2022년 7월 서울동행프로젝트의 지원으로 ○○대학교 역사교육과 학생들이 교육과정을 중심으로 도서관 협력(동)수업을 실시하였다. 주제는 독립운동의 3가지 관점(무장투쟁론·실력양성론·외교운동론)으로 나누고, 이를 반별로 모둠으로 나누어 3가지 관점을 비교·분석하고, 이를 CEDA(Cross Examination Detate Association)토론의 강점을 살려서 3가지 관점의 장점과 단점에 대하여 모든 학생들이 성찰할 수 있는 기회를 제공했다. 이를 통해 학생들은 서평을 쓰거나 그림을 그려서 새로운 정보를 생산할 수 있었고 이를 통해 학습하며 성장할 수 있었다. ● 학교도서관 협동수업의 효과(사서교사 관점) 2022년 서울영상고등학교 도서관 협력수업을 통해 교과교사의 관점과 사서교사의 관점으로 실험정신을 가지고 학생들에게 새로운 수업의 길로 안내하고 시도하였다. 이를 통해 장래의 사서교사가 되려고 준비하는 학생들(2명)과 장래의 한국사교사가 되기 위해 준비하고 있는 학생들(4명)과 함께 새로운 시도를 하였다. 여러 가지 상황으로 인하여 학습자에게는 만족도 조사를 실시했으나, 학습을 담당했던 미래의 교사들에게는 만족도 조사를 실시할 수 없었다. 하지만 학습을 받았던 학생들만큼이나 학습을 촉진(지도)했던 교사들이 즐겁게 수업을 진행했다는 반응을 얻을 수 있었다. 이는 새로운 실험정신을 가지고 ‘예비교사들의 학교도서관 협력수업에 대한 인식 및 필요성 연구’라는 주제로 후속 연구의 필요성을 발견할 수 있었다. 만족도 조사 결과 종합의견(한국사 교사 관점) 도서관과 한국사 협동수업으로 학생 중심의 자기주도학습과 역사현장학습을 경험함으로써 즐거운 한국사수업이 됐다. 프로그램 만족도 조사 결과 응답자 106명 중 92% 이상이 만족하였다. 또한 학생들의 학습결과물과 사진을 담은 책자를 발간하여 배부함으로 9개월간 진행해 온 학교도서관과 한국사 협력수업을 종합적으로 돌아보는 계기가 되었다.
아는 것과 모르는 것을 조정하는 능력 _ 질문의 힘 모르는 것을 알기 위해서 누구에겐가(어디엔가) 묻는다. 이것이 질문이다. 좀 건조하고 평범한 설명이지만, 질문의 원초적인 뜻은 그러하다. 그러나 이 설명 속에는 매우 중요한 함의가 숨어 있다. 질문하는 학생은 내가 모르는 것이 무엇인지를 아는 학생이다. 비록 지금 아는 것이 많이 있다 하더라도 모르는 것이 무엇인지 모르는 학생은 질문할 수 없다. 무엇을 질문할지 모르기 때문이다. 질문의 콘텐츠가 머릿속에 형성되지 않는 것이다. 교과학습에서 어떤 특정 단원(unit)을 학습할 때, 그 단원의 내용 범주와 연관하여, 내가 아는 것이 무엇이고 내가 모르는 것이 무엇인지를 아는 학생은 자신의 앎에 대해서 상당한 초인지(超認知, meta-cognition)가 발달한 학생이다. 질문의 동기가 늘 뻗쳐오르는 학생이 초인지도 더 발달한다. 이런 학생은 자신의 학습을 자기 힘으로 발전시킬 수 있는 동력을 안으로 지닌 학생이다. 이를 우리는 ‘자기주도적 학습능력’이 있는 학생이라고 말한다. 비록 지금 아는 것이 많아도 자기가 모르는 것이 무엇인지를 모르는 학생은 그 앎이 확장되지 않는다. 그 앎이 다른 앎과 융합할 수 있는 에너지를 가지지도 못한다. 물론 질문도 죽어 있다. 그러니까 ‘죽어 있는 앎’이 되는 것이다. 이런 경우를 학습심리학에서는 자기 힘으로 자신의 ‘학습전략’을 개발하지 못하는 경우라고 말한다. 학습전략이 없다는 것은 공부계획이나 시험 준비계획을 제대로 세울 수가 없음을 뜻한다. 설령 세웠다 해도 아무런 효과가 없다. 그러니 공부가 재미있을 리 없다. 이 악순환의 모든 단계마다, 모든 연결고리마다 질문은 어디에 있었는지를 짚어 보아야 한다. 질문하기는 순기능만 있다 _ 학습을 추동하는 엔진이다 이런 악순환의 바탕에 ‘질문의 부재’가 있다. ‘질문 불능’이 있다. 질문은 학습을 밀어 올리는 중심 동력이다. 질문 없이 학습은 의미 있는 진전을 할 수 없다. 질문은 학습자의 학습의욕을 보여 주는 바깥 증거이다. 그러므로 학습과정에서 질문을 빼버리면 그 어떤 탐구도 일어나지 않는다. 질문 활동에 내재하는 그 본질과 순기능을 다음과 같이 정리할 수 있다. 첫째, 질문은 학습발달의 동력이며 동인이다. 질문 자체가 형성되지 않는 학생의 경우, 학습의 엔진이 가동하지 않는 것으로 보아야 한다. 학생이 모르는 부분과 아는 부분이 무엇인지(학생의 앎의 지도)를 교사가 먼저 파악하고, 학생이 알고 있는 부분으로부터 모르는 부분을 향하는 방식으로 질문의 형성을 도와야 한다. 이런 효과를 얻을 수 있는 출발점행동진단검사나, 학습 중간 과정에서 형성평가 도구를 다양하게 운용할 수 있도록 교사를 지원해야 할 것이다. 학생이 질문의 효능을 직접 경험하고 느낄 수 있도록 하는 데까지 이끌고 갈 수 있어야 한다. 만들어 주는 질문만으로는 의미 있는 질문 능력을 기를 수 없기 때문이다. 둘째, 학습자의 질문 행동은 학습 사태에서 자기주도성이 발현되는 증거라 할 수 있다. 질문을 한다는 것은 전략을 발동하고 의지를 실행하는 일이다. 즉 현재 나의 인지적 문제를 해결해 보겠다는 측면에서 보면 문제해결전략이고, 어찌해서든 학습을 앞으로 진전시키겠다는 의지의 실현이다. 그런 점에서 질문 행위에 들어 있는 자기주도성 학습노력은 대단히 중요하다. 학습동기를 일깨우고 강화하는 매우 중요한 싹이다. 이런 측면에서 보면, 학생의 질문 행동에 대해서 교사가 강화와 칭찬의 피드백을 충분히 건네주는 것은 무엇보다도 중요하다. 질문 행동을 칭찬해 주는 데에는 상당한 전문성이 녹아든 세심한 기술(skill)이 필요하다. 그 칭찬 안에 질문이 요구하는 문제해결의 단서를 내장하면서, 교수자와 학습자의 친화적 신뢰를 도울 수 있는 교수 화법 소양(instructional communication skill)도 담보되어야 한다. 셋째, 질문 활동을 통해서 학습자는 자신의 지식·기능을 융합하는 데로 나아갈 수 있다. 즉 질문 행위는 학습에서 융합이 일어나도록 하는 기제를 마련해 준다. 학습이 진전하고 학습능력이 발달한다는 것은, 현재의 지식·기능에서 새로운 지식·기능을 조금씩 발견해 간다는 것을 의미한다. 이 새로운 발견은 사고든 언어든 지식이든 이전의 것과 융합하여 학습자의 인지 지도를 질적으로 양적으로 확장하고 심화해 가도록 한다. 융합은 창의의 발생을 돕는 기제이기도 하다. 다음과 같은 도식으로 질문이 융합적 사고를 돕는 구도를 이해할 수 있다. 질문이 수평적 대화 프로세스로 되어야 하는 이유 질문 활동의 중요한 특성으로 질문 활동이 ‘대화의 과정(dialogic process)’을 수반한다는 점을 강조하고자 한다. 질문이 교육적으로 의미 있고, 학습의 생산성을 발휘하며, 질문을 통해서 학습전략을 발전시킬 수 있다는 것은 질문 활동이 내적·외적으로 대화의 과정 위에서 운용될 때 기대할 수 있는 것이다. 질문 활동이 대화과정을 수반해야 한다는 것은 교수·학습차원에서 다음 몇 가지를 시사해 준다. 1) 질문이 갖는 대화의 프로세스에서 질문하는 학생을 상대하는 교사는 학생에게 질문을 하거나 학생의 질문을 응대할 때, 수평적 대화관계를 유지하려는 노력이 필요하다. 유명한 소크라테스의 산파술도 그가 제자들에게 수직적 하달에 의한 직접 가르침으로 전하지 않고, 수평적 대화방식으로 묻고 답하는 방식을 취한 점을 주목할 수 있다. 대화적 프로세스는 학습자를 강박하지 않고 사고와 질문을 자유롭고 개방적으로 끌어내도록 한다. 2) 질문 활동이 대화 프로세스로 이루어진다는 것은 질문이 단발성 질문 하나로 끝나는 것이 아니라, 여러 질문이 어떤 계열적 구성을 이루어 학습내용과 활동에 호응하여 이루어지도록 입체적으로 설계되어야 함을 의미한다. 이는 잘 설계된 질문 활동은 학습범위와 학습내용의 위계를 효과적으로 담아낼 수 있도록 일정한 계기와 연쇄를 내장하고 있어야 함을 의미한다. 물론 여기에는 질문 활동에 참여하는 학습자와 교수자의 정서적 유대감도 살아날 수 있도록 해야 한다. 이는 곧 생산적이고 좋은 대화가 갖는 질서의 원리라 할 수 있다. 3) 질문 활동이 대화 프로세스로 이루어진다는 것은 질문 대화의 생성과 소통이 작위적이지 않고, 그야말로 자연스러워야 함을 의미한다. 따라서 질문 대화의 내용과 학습자의 경험이 서로 자연스럽게 연계될 수 있도록 해주는 것이 바람직하다. 학생들은 자기의 경험 기반 위에서 질문 활동할 때가 자연스럽고 편하다. 학습환경에 질문 대화가 조화를 이루지 못하고 고립되면 질문 활동은 대화 프로세스로 흘러가기가 어렵기 때문이다. 4) 그래서 질문 대화가 이루어지는 학습현장은 가능하면 어떤 문제의 현장이거나 학습자의 체험과 결부된 현장이 될 수 있도록 배려하는 것이 바람직하다. 문제의 현장이 될 때, 문제해결을 위한 질문의 생성과 교환이 활발해질 수 있다. 또 학습자의 체험과 결부된 현장이 될 때, 학습자는 자기가 몸으로 감득하고 있는 사항들을 중심으로 다른 부담을 느끼지 않고 질문을 더 다채롭고 개성적으로 구성할 수 있다. 그래서 교과학습이든 비교과학습이든 체험학습을 기획할 때 질문 활동을 더 다채롭고 의욕적으로 설계할 것을 권하는 편이다. 질문 능력과 질문 의욕에 따른 학습자 유형 학습지도에서 질문 활동을 기획·설계할 때는 학습자를 유형에 따라 나누어 지도해 보는 것이 합리적이다. ‘질문 능력’과 ‘질문 의욕’, 이 두 조건을 활용하여 학습자를 범주화해 보면, 학습자 유형에 따라 질문을 활성화하고, 질문 역량을 키울 수 있는 몇 가지 교수·학습의 아이디어를 마련해 볼 수 있을 것이다. 물론 교사에게는 ‘지금 여기’의 내 학생들에 대한 경험적 통찰이 중요하게 개입해야 한다. 먼저 현재 학습자가 보유하고 있는 질문 능력에 따라 등급을 매겨 범주화할 수 있다. 예컨대 ‘질문할 수 있다’와 ‘질문할 수 없다’ 사이에 몇 개의 질문 능력 등급 유형을 둘 수 있다. 그리고 현재 학습자가 지닌 질문 의욕에 따라 그 정도를 매겨 범주화할 수 있다. 예컨대 ‘질문하고 싶다’와 ‘질문하고 싶지 않다’ 사이에 몇 개의 질문 의욕 수준을 둘 수 있다. 질문 의욕 여부는 질문 내용 때문인지, 질문 상대인 교사에 대한 불만족인지에 따라 다시 세분할 수 있다. 이를 크게 단순화하면 다음과 같은 학습자 범주가 만들어진다. 그 밖에 다른 조건과 방식으로 질문 활동 지도를 위한 학습자 유형을 나누어서 지도함으로써 교수전략의 다양성을 모색할 수 있을 것이다. 질문하는 행위에 가치를 부여하고 질문하는 자아에 대해서 긍정 의식과 자기효능감을 가지도록 하는 정의적 노력이 상당히 필요하다. 특히 우리나라와 같이 질문이나 발언을 많이 하는 학생을 동료 학생들이 부정적으로 인식하려는 언어문화는 질문교육의 보이지 않는 장애이다. 질문 활동 자체를 모든 수업에서 하나의 수업 장치로 인식시킨다든지 질문 활동 자체를 교육연극의 방식으로 소화하는 것도 고려함직하다. 이 경우 역할을 부여할 때, 위에서 마련한 학습자 유형을 유효하게 활용할 수 있도록 한다. 또 질문 활동과 토론 활동을 별개의 활동으로 다루지 말고, 강한 상호성을 발휘할 수 있도록 한다. 그러기 위해서는 수업에서 도식화된 토론 형식을 그대로 답습하지 말고, 이를 자유롭고 유연하게 변용하여 질문 활동 강화 모델로 사용할 수 있도록 지도의 창의를 발휘할 것을 주문해 본다. 눈에 보이지 않는 질문 질문하는 학생과 응답하는 교사 사이에 언어적 발화가 오가는 것으로만 질문의 형태를 상정하는 것은 지나치게 단순한 도식이다. 질문은 학습의 모든 과정에 관여하는 모든 종류의 물음들을 다 포괄하는 걸로 봐야 한다. 그중에는 ‘눈으로는 보이지 않는 질문’이 많다. 물론 그런 보이지 않는 내면의 질문들이 안에서 자라다가 결정적인 장면에서 밖으로 튀어나오기도 한다. 그래서 눈에 보이지 않는 내면의 질문이 중요하다. 그것을 체크하고 조정할 수 있는 질문 지도의 역량도 중요하다. 학습역량을 바람직하게 키워나가는 과정에서 일어나는 질문 활동에서 눈에 보이지 않는 질문들이 많다. 이렇듯 눈에 보이지 않는 질문 활동이 존재함으로 해서 아이들은 어느 날 선생님에게 대단히 명시적인 질문을 마침내 할 수 있게 된다. 그런 질문이 존재하는 데에도 세 차원이 있음을 놓치지 말아야 한다. 첫 번째는 내가 사물 현상에게 던지는 질문이다. 중앙박물관 전시장에서 어떤 유물에게 질문할 수 있다. 사막에 가서 밤하늘에 총총한 별에게 질문한다. 물론 이 질문은 언어화되지 않을 수 있다. 그래서 질문을 품는다고 한다. 두 번째는 내가 텍스트(책)에게 던지는 질문이다. 춘향전을 읽고 작중 인물에게 질문할 수도 있고, 여러 각도에서 책의 가치를 질문할 수도 있다. 사실 교과서를 가지고 교실에서 하는 수업의 내적 기제가 ‘텍스트에게 질문하기’일 수 있다. 수업은 그것을 공식적인 활동으로 구현하는 것일 뿐이다. 이렇듯 학습자가 텍스트에게 하는 개인적이며 내적인 질문도 명시적으로 드러나지는 않는다. 세 번째는 내가 나에게 하는 질문이다. 이런 질문은 내가 질문을 하고서도 그걸 질문이라고 의식하지 못할 수 있다. 그러나 실제로 우리 인간은 스스로에게 무수히 많은 질문을 한다. 다만 그것이 내적인 언어조차로도 번역되지 않을 뿐이다. 그리고 인간적 성숙을 포함하여 인간이 이루어 내는 인지나 정의나 도덕성 등의 발달은 내 안에서 ‘내가 나에게 던지는 질문’에 의해서 이루어진다. 그런데 그것이 의식의 수면 위로 잘 떠오르지 않는다는 데에 질문을 포착하기 어려운 사정이 있는 것이다.
서론 최근 교육부에서 추진하는 ‘질문하는 학교’ 사업이 공교육 경쟁력 제고 방안의 일환으로 본격적으로 시행되었다. 이에 따라 학교현장에 학생 질문교육에 관한 관심이 뜨겁다. 본고에서는 교실수업현장에서 학생들의 질문을 활성화시킬 수 있는 방안에 대한 단초를 마련하기 위한 노력의 일환으로 해외의 학생 질문교육 사례를 소개하고자 한다. 본고는 다음과 같이 구성되어 있다. 먼저 질문교육의 해외사례에 대해 살펴보기 전에, 학생 질문의 가치와 그 중요성에 대해 간단히 살펴본다. 다음으로 크게 두 가지 관점에서 질문이 있는 수업을 위한 교수·학습방법 해외사례를 소개하고자 한다. 하나는 ‘질문을 배우기’로 질문 만드는 방법에 대해서 배우는 것을 의미한다. 그 사례로 미국의 바른질문연구소(Right Question Institute)와 미국의 중학교문제연구소(The Middle School Matters Institute)의 사례를 소개한다. 또 다른 하나는 ‘질문으로 배우기’로 질문을 활용하여 학습하는 것을 의미한다. 그 사례로 핀란드의 현상중심 교수·학습방법(Phenomenon-Based Teaching and Learning)과 미국의 호크니스 방법(Harkness method)을 소개한다. 학생 질문의 가치 학생이 생성한 질문은 여러 측면에서 교육적 가치가 크다. 먼저 학생이 질문하는 것은 학습에 대한 동기, 태도적 측면에서 장점이 있다. 학생이 가진 의문을 바탕으로 질문을 생성하기 때문에 질문과 그 답을 찾는 과정에 있어 소유의식과 책임감을 더 가질 수 있다. 그리고 이것은 학생들의 능동적이고 주도적인 학습참여를 돕는다. 따라서 학생이 질문하는 것은 곧 학생의 지식 구성에 도움을 준다. 교사의 입장에서 달리 말하면 학생의 질문을 통해 학생의 이해 수준을 파악할 수 있다. 다음으로 질문을 만들고 답을 찾는 과정에서 학생들은 이해력·탐구력·의사소통능력 등과 같은 학습능력을 향상시킬 수 있다. 뿐만 아니라 학생의 삶과 관련한 문제를 파악하고 해결하는 과정에서 질문은 문제를 정확하게 파악하고 이를 해결 가능한 형태로 구체화·명료화하는 것과 관련 있기 때문에 문제해결능력, 창의력 발달과도 깊은 관련이 있다. 하지만 누구나 처음부터 질문을 잘할 수 있는 것은 아니다. 따라서 질문하는 방법에 대해 배우고 질문을 활용하여 학습활동을 수행하는 것이 중요하다고 할 수 있다. 질문을 배우기 학생 질문교육의 시작은 질문 만드는 방법을 배우는 것부터라고 할 수 있다. ‘질문 배우기’는 질문이 무엇인지, 질문이 어떤 역할을 하는지, 질문의 유형에는 어떤 것들이 있는지 등을 배우는 것을 포함한다. 본고에서는 질문 배우기의 사례로 미국의 바른질문연구소(Right Question Institute)와 미국의 중학교문제연구소(The Middle School Matters Institute)의 사례를 소개한다. ● 바른질문연구소 먼저 질문을 배우는 사례로 미국의 바른질문연구소의 질문형성기법에 대해 살펴보겠다. 미국의 바른질문연구소는 교육·소득·문해력 수준에 관계없이 누구나 더 나은 질문을 하고 자신에게 영향을 미치는 결정에 더 효과적으로 참여할 수 있는 전략을 가르쳐 궁극적으로는 민주주의 사회 발전에 기여하는 것을 목표로 설립된 비영리 교육기관이다(Right Question Institute, 2023). 바른질문연구소에서는 질문교육을 위해 질문형성기법(Question Formulation Technique)을 개발하였는데 이 방법에서 가장 중요한 점은 교사가 아닌 학생이 질문하며, 교사는 학생의 질문형성과정을 돕기만 한다는 점이다. 질문형성기법은 ‘질문초점, 질문 생성 규칙, 질문 분류 및 개선하기, 질문의 우선순위 정하기, 성찰’의 단계로 이루어져 있다. 먼저 질문초점단계에서 교사는 언어적 진술이나 시청각 자료로 학생들의 관심을 끌고 집중시켜 학생의 질문형성을 촉진한다. 이때 확산적 사고로부터 시작해서 수렴적 사고로 마무리하도록 연습한다. 다음으로 질문 생성 규칙단계에서는 네 가지 질문 생성 규칙에 맞춰 질문 생성을 연습한다. 네 가지 질문 생성 규칙은 다음과 같다. (1) 가능한 많은 질문을 한다. (2) 어떤 질문이라도 토의·판단·답하기를 멈추지 않는다. (3) 진술된 대로 정확하게 모든 질문을 적는다. (4) 진술을 질문으로 바꾼다. 다음으로 질문 분류 및 개선 단계에서는 생성한 질문에 대해 ‘예, 아니오 또는 한 단어’로 대답할 수 있는 ‘폐쇄형 질문’과 ‘예, 아니오 또는 한 단어’로 대답할 수 없으며 설명이 필요한 ‘개방형 질문’으로 분류하고 각 유형의 장단점을 토의한다. 이어서 폐쇄형 질문을 개방형 질문으로 (또는 그 반대로) 바꾸는 연습을 수행한다. 다음 단계는 질문 우선순위 정하기로 학생들이 다양한 기준을 토대로 함께 우선순위 질문을 정하도록 한다. 우선순위를 정하는 기준으로 ‘가장 중요하다고 생각하거나’, ‘문제해결에 도움이 된다고 생각하거나’, ‘과제수행에 도움이 된다고 생각하거나’ 등이 있다. 보통 3개의 우선순위 질문을 선정하며, 선정한 이유에 대해서 설명할 수 있어야 한다. 마지막 단계에서 학생들은 그들이 만든 질문을 어떻게 활용할 것인지 논의하며 마지막 성찰단계에서 자신의 사고와 학습과정에 대해 생각할 기회를 갖는다. 이러한 질문형성기법 학습을 통해 학생들은 학습내용을 더 잘 이해하게 된다. 뿐만 아니라 학생들의 사고력 계발에도 효과적이다. 또한 본인이 생성한 질문 중에서 우선순위를 정하고 그 질문을 활용할 방법까지 고민하면서 학생들은 보다 자기주도적으로 활동에 참여하게 되며 학습에 주인의식을 갖게 된다. 궁극적으로 바른질문연구소가 강조하는 바는 여기서 더 나아가 질문하는 방법을 배운 학생은 민주적 숙의방식을 연마하게 되고 이것은 결국 민주주의 실현을 도울 수 있다는 점이다. ● 중학교문제연구소 다음으로 미국의 중학교문제연구소(The Middle School Matters Institute)의 질문교육 사례이다. 미국의 중학교문제연구소에서는 글을 읽을 때, 중요 정보나 사실들에 대해 질문하는 것이 독해능력 향상에 도움을 준다는 점에 주목하여 질문생성 교수법을 제안하였다(Middle School Matters Institute, 2023). 이 방법은 크게 (1) 글 읽기, (2) 중요정보 파악하고 질문 만들기, (3) 질문에 답하며 글 안에서 근거 찾기의 세 단계로 구성되어 있다. 학생들은 ‘세부질문’과 ‘폭넓은 질문’을 생성하는데, 세부질문은 글에서 한 단어나 문장으로 대답할 수 있는 수준으로 ‘누가, 무엇을, 언제, 어디서, 어떻게, 왜’ 등과 같은 질문형식을 가진다. 폭넓은 질문은 글 안팎의 정보들을 활용해서 답할 수 있는 수준의 질문이다. 또한 폭넓은 질문은 광범위한 핵심 아이디어에 관해 묻는 것으로 글의 다른 부분, 다른 글, 이미 배운 내용 등에 답이 있을 수 있다. 질문 생성 교수법은 수업 전, 중, 후 단계로 나누어 살펴볼 수 있다(Stevens et al., 2020). 수업 전 교사는 질문교육활동에 활용할 적절한 글을 선정하는데 이때 학생들에게 익숙하거나 흥미로운 주제를 다루며 읽기 수준에 부합하는 글을 선정하여 질문 생성활동에 집중할 수 있도록 유도한다. 다음으로 글의 내용과 흐름에 따라 글을 여러 부분으로 나누고 나뉜 부분들에 대한 예상 질문과 답변을 준비한다. 수업단계에서 가장 중요한 것은 교사가 사고구술 방법을 활용하여 ‘세부질문’과 ‘폭넓은 질문’을 생성하는 방법을 시범 보이는 것이다. 예를 들어 글의 특정 정보를 활용하여 세부질문을 만드는 방법, 또는 글의 여러 위치를 활용하여 폭넓은 질문을 만드는 방법 등에 대해 시범을 보인다. 폭넓은 질문의 경우 학생들이 더 어렵게 느끼므로 여러 차례 시범을 보이는 것이 좋다. 수업 후에 교사는 학생들이 개인·짝·소집단 등 다양한 규모로 질문 생성활동을 연습하도록 장려한다. 목적에 따라 다양한 길이의 글과 글·만화·영상 등의 다양한 양식을 활용할 수 있다. 교사는 지속적으로 피드백을 진행하며 궁극적으로 학생들이 독립적으로 질문을 생성할 수 있는 단계까지 나아갈 수 있도록 돕는다. 질문으로 배우기 다음으로 살펴볼 내용은 ‘질문으로 배우기’이다. 학생들이 질문을 만드는 방법을 배웠다면, 본격적으로 질문을 활용하여 학습하는 방법도 연습할 필요가 있다. 질문을 통해 학습하는 방법은 다양하지만 여기서는 학생 질문 중심 탐구활동의 사례로 핀란드의 현상중심 교수·학습방법(Phenomenon-Based Teaching and Learning)과 미국의 호크니스 방법(Harkness method)을 소개한다. ● 현상중심 교수·학습 핀란드는 OECD가 주관하는 국제학업성취도평가(PISA)에서 상위권을 차지하여 교육체계와 방법에 대해 많은 주목을 받는 국가이다. 2014년 핀란드는 전통적인 학교교육이 실제 문제와 연결되기보다는 이론적이고 단편적인 학습이 많이 포함된다는 비판에 대응하여 국가핵심교육과정을 개정했는데, 이때 강조된 것이 현상중심 교수·학습(Phenomenon-Based Teaching and Learning)이다. 핀란드 교육과정에서는 학습을 학생들이 적극적이고 자기 규제적인 역할을 갖고 자신의 목표를 설정하고 독립적·협력적으로 문제를 해결하는 누적적인 지도과정으로 개념화했다. 이를 지원하기 위한 방법으로 주변 환경이나 경험에 나타나는 관찰 및 탐구 가능한 ‘현상’을 중심으로 하는 다학제간 학습모듈에 참여하도록 규정하고 있다(Kangas Rasi, 2021; Symeonidis Schwarz, 2016). 현상중심 교수학습은 학생들의 인식·경험·질문으로부터 시작하며, 지식이 실제 현상과 연결되어 있으며 학생들이 협력하여 새로운 해결책을 만들 수 있다는 생각을 기반으로 한다. 현상중심 교수학습에서 탐구하는 정보와 지식은 단일사례나 문제보다 더 광범위하며 학생들의 생활과 경험, 시사적인 문제를 다루고 있다(Kangas Rasi, 2021). 구체적으로 핀란드 북부의 한 고등학교에서 ‘섹슈얼리티의 묘사’라는 다학제간 과목을 대상으로 현상 기반 학습이 이루어진 사례를 살펴보면 다음과 같다(Kangas Rasi, 2021). 교사들은 교육과정 및 교과서에 기초하고, 학생들의 삶과 관련 있고, 충분히 개방적인 질문 생성이 가능하다는 측면에서 섹슈얼리티를 주제로 선정하였으며, 심리학·역사, 언어 및 문학, 보건교육 및 예술 등의 교과들을 연계하여 주당 2시간씩 5주 동안 진행되는 강의를 구성하였다. 이때 주요 주제 지식 학습 외에도 학생들의 다중문해력 향상을 주요 학습목표로 삼았다. 학생들은 섹슈얼리티라는 주제에서 자신이 관심있는 현상을 선택하고 주제에 관한 탐구질문을 생성했다. 학생들은 교과서뿐만 아니라 다양한 출처와 다양한 양식의 정보자료들을 분석했고, 또한 다양한 양식(에세이·발표·비디오·블로그·동영상 등)으로 결과 보고서를 작성하였다. 현상중심 교수·학습의 특징은 학생들은 스스로 질문을 제기하고 학습과정 중에 협력적으로 지식을 구성하는 것이 장려된다는 점이다. 이 과정에서 학생들이 배워야 할 지식은 실제 현상과 연결되고, 교사는 지식 전달자가 아니라 학생들이 스스로 탐구를 통해 학습할 수 있도록 격려하고 지도하는 학습의 촉진자 역할을 하게 된다. ● 호크니스 방법 다음으로 호크니스 방법에 대해 소개한다. 호크니스 방법은 1930년대 미국 동부의 필립 엑스터 사립 고등학교에서 개발한 교수법으로 그 당시에 새롭고 혁신적인 교수방법을 제안할 경우 학교에 재정적인 후원을 하겠다고 나선 에드워드 호크니스(Edward Harkness)의 이름을 딴 것이다. 호크니스 방법은 여전히 여러 명문 보딩스쿨이나 대학교에서 활용되고 있으며, 소규모의 학급에서 학생중심의 토론을 강조한다는 점이 주요 특징이다. 학생들은 명확한 규칙 아래 토론에 임하며 서로의 생각과 의견을 교환하며 수업에 주체적으로 참여하는데 질문이 중요한 역할을 한다. 호크니스 수업에서 교사의 역할은 내용 지식 제공자에서 학생을 지원하는 관찰자와 학생의 성찰과 자기 개선을 위한 안내자로 변화한다(Bedford, 2020). 호크니스 방법은 질문을 활용한 교수·학습방법일뿐만 아니라 학생 질문 장려에도 효과적인데 그 이유는 학생들의 지적 위험 감수(intellectual risk-taking) 수준을 발달시킬 수 있기 때문이다. 지적 위험 감수란 잠재적 오류나 판단과 관계없이 생각·질문·창의적 생각에 기여함으로써 학습에 참여하는 것을 의미한다. 일반적으로 높은 수준의 지적 위험 감수 능력을 가진 학생들은 수업에 더욱 온전하게 참여하고, 학습을 즐기며, 보다 높은 수준의 문제해결능력을 가진 경우가 많은 것으로 알려져 있다(Soutter Clark, 2023). 지적 위험 감수 수준을 발달시키기 위해서는 오류나 실수를 허용하고 자유롭게 질문할 수 있는 문화를 만드는 것이 중요한데, 이때 호크니스 방법이 중요한 역할을 할 수 있다. 이를 위한 구체적인 방법으로 학생들의 목소리를 진심으로 경청하기, 정답에 도달하는 것보다 문제해결방법에 대해 고민하는 것의 중요성을 강조하는 등 학생 중심으로 생각하기가 있다. 또한 교사가 나서서 실수하는 방법을 시범 보이고, 단점을 장점으로 바꿔 생각하는 등 학생들이 교실을 안전하게 느끼게 만들기가 있다. 다음으로 유일한 정답이 없다는 점을 학생들이 체감하도록 정답이 없는 질문에 대해 토론할 수 있는 기회를 많이 제공하고, 의견 충돌을 불편하게 여기지 않고 오히려 유익한 것으로 여길 수 있도록 하는 것도 중요하다. 또한 경쟁보다 협력을 우선시하여 문제를 함께 해결할 수 있는 기회를 많이 제공하고 마지막으로 학생들이 서로 피드백을 주고받을 수 있는 공간을 만들고 서로에게 묻고 대답하는 것을 장려하여 학생들끼리 서로를 지원할 수 있는 기회를 많이 제공해야 한다. 예를 들어 교사는 학생들에게 만약 이해되지 않고 어렵다고 느끼는 지점을 포착했다면 그 상황을 그냥 넘기지 말고 질문하는 것이 학습의 중요한 원동력이라고 강조한다. 그리고 그 질문을 수업시간에 함께 공유하는 것은 학습하는 특권을 함께 누리는 것이라고 강조한다. 이러한 분위기 속에서 한 학생은 평소 과학을 좋아하지 않았지만, 그 어떤 질문이라도 허용된다는 분위기 속에서 이해되지 않는 부분에 대해 자유롭게 질문하며(예를 들어 왜 세포는 분열할까요?) 학생들과 소통하다 보니 과학이 좋아지기 시작했다고 언급하였다. 마무리 이상 해외사례를 통해 질문이 있는 수업을 위한 교수·방법의 예시들을 살펴보았다. 본고의 내용은 일부 사례에 불과하기 때문에 실제 교실현장에 바로 적용하기에 어려움이 있을 수도 있으나, 학교와 교실의 상황과 맥락에 맞게 적절하게 적용한다면 충분히 유용한 방법이 될 것이다. 또한 지면의 한계로 다 담아내지는 못했지만, 학생들의 질문 장려를 위해서는 질문하는 방법을 배우고 활용하는 것 외에도 질문하는 문화를 조성하는 등 다양한 층위에서 다양한 주체들의 노력이 중요하다. 학생들의 질문이 살아있는 교실문화가 조성되는데 본고의 내용이 미력하나마 도움이 되기를 소망한다.
질문이 있는 수업자료집을 만들면서 나는 학창시절 어떤 질문들을 받았고, 나는 학생들에게 어떤 질문을 얼마나 하느냐를 돌이켜 보았다. 학창시절 나는 수업시간 선생님들께 질문을 많이 받아보진 못했고, 한 번씩 지난 시간 배운 내용을 확인하거나, 지금 배우고 있는 내용을 알고 있는가를 확인하는 형태의 질문을 받았던 것 같다. 그리고 수학시간에는 오늘 날짜와 같은 번호를 가진 친구들이 호명되어 칠판에 나가 문제를 풀곤 했다. 졸업한 지 수십 년이 지났지만, 나 역시 그때의 선생님들처럼 지난 시간 배운 내용을 묻거나 내가 알려준 것들을 아이들이 잘 알고 있는지 늘 질문으로 확인하려고 하고 있었다. 나는 과연 한 시간의 수업시간 동안 질문을 얼마나 할까? 평균 70회 정도의 질문을 하는데 모든 질문이 단순 배운 지식을 확인하는 형태의 질문이었다. 2022 개정 교육과정과 인공지능 시대에는 더 이상 단순한 지식을 확인하는 형태의 질문을 넘어 학생들끼리의 질문을 통해 배우고 익히고 깨치는 과정이 중요시되고 있다. 그래서 수업시간에 도달해야 하는 학습목표 또는 성취기준과 관련된 핵심질문으로 학생들의 사고를 확장하고 수업단계별, 즉 도입·전개·정리단계에서 학생들 수준에 맞는 질문을 통해 교사가 학생에게, 학생이 교사에게, 더 나아가 학생들끼리 서로 질문하는 문화를 수업에서 실현하는 것을 지향하고 있다. 그러나 좋은 질문을 받아본 경험이 없고 질문을 잘하는 방법에 대한 연수나 실습을 해 본 경험이 없는 교사들에게 좋은 질문으로 학생들끼리의 배움이 일어나도록 만드는 일은 상당히 어려운 일이다. 여기저기 질문과 관련된 책을 보고 연수를 찾아 듣기도 하였지만, 막상 학생들과 수업을 하면 어떤 반응이 나올까 궁금한 채 새 학기 수업을 시작하였다. 학생들은 생각해야 하는 질문에 당황하기도 하고 의도와는 달리 질문의 반응이 긍정적일 때도 부정적일 때도 있었다. 또 교사의 기대를 넘어 좋은 질문을 만들 때도 있었다. 질문이 있는 수업을 적용하면서 ● 학습목표를 핵심질문으로 바꾸기 질문이 있는 수업의 첫 단추는 학습목표를 핵심질문으로 바꾸어 제시하는 것이다. 학생들에게 오늘 배운 내용을 바로 제시하지 않고 질문의 형태로 제시하는 것이다. 그러나 학습목표를 핵심질문으로 바로 바꾸는 일은 쉽지 않아 학습목표를 단순 질문으로 바꾼 후 핵심질문으로 바꾸어 보았다. 학생들에게 학습목표를 제시하지 않고 핵심질문으로 제시하여 오늘 학습에 대한 안내를 했는데, 이미 선행학습을 해온 학생들이 답을 미리 말하여서 수업 흐름을 끊는 경우가 허다하였다. 그래서 학생들에게 수업방법에 대한 안내를 했다. 그러자 ‘다 알고 있는 걸 왜 물어볼까?’라고 생각하는 학생들도 있고, ‘그냥 핵심만 말하면 좋겠다’라고 이야기하는 학생들도 있었다. 개념보다는 다양한 형태의 문제를 많이 풀어주기를 원하는 학생들도 있었다. 학교 수업은 더 이상 집어넣는 교육이 아니라 꺼내는 교육이 되어야 한다고 이론적으로는 알고 있지만, 이미 학습을 다 해온 학생들에게 적용하기란 쉽지 않았다. ● 도입질문으로 흥미 유발하기 질문이 있는 수업은 핵심질문뿐 아니라 수업 전개 흐름에 맞는 단계별, 개인 수준 맞춤형 질문을 하도록 설계하였다. 예를 들면 도입질문은 다음과 같이 학생들의 흥미를 유발했다. ● 전개질문으로 학생 수준에 맞게 단계별로 질문하기 이어 전개질문은 핵심질문에 도달하기 위해 하는 질문으로 다음의 예시와 같이 학생 수준에 맞게 단계별로 질문을 하는 것이다. 도입질문은 평소에도 교사들이 학생들의 흥미를 유발하기 위해 많이 하고 있으나, 전개질문은 단순 사실 확인 위주의 닫힌 질문들로 수업을 해오고 있어서 질문을 만들기가 어렵고 특히나 단계별로 수준에 맞는 질문을 구상하기가 힘들었다. 학생들은 평소 선생님들이 수업 도입 시에는 뭔가 궁금하고 굉장한 것이 있을 줄 알았는데 막상 도입만 흥미 있지 갈수록 수업이 지루해졌다고 했다. 하지만 질문하는 수업을 하면 오히려 선생님께서 단순 지식을 묻는 것이 아니라 생각해야 하는 질문을 계속하는 바람에 긴장하고 집중하면서 수업에 참여할 수 있었다는 반응을 보였다. ● 정리질문으로 수업 전반적 내용 점검하기 정리질문은 수업에 대한 전반적인 내용을 점검하는 형태였는데 소인수가 뭔지는 모르는데 소인수분해는 완벽하게 하는 학생들을 보면서 질문의 방법과 형태를 조금 바꾸어 보았다. 본인이 수업 후 궁금한 점을 직접 적어보고, 검색을 통해 알아보거나 실생활과 관련하여 질문을 하여 학생들의 참여를 높이고자 하였다. 모둠별로 ‘보석맵’을 활용하여 자신이 궁금한 것을 적고 모둠이 협업하여 뤼튼 등을 활용하여 직접 검색을 통해 답을 찾아 나가도록 하였다. 이 활동을 통해 학생들은 소인수분해를 왜 하는지, 실생활에 어떻게 쓰이는지를 알게 되었다고 신기해하였고 참여도도 높았다. 또한 서·논술평가가 강조되고 있어 학생들이 배운 지식을 토대로 자신의 생각을 쓸 수 있도록 평가의 방법에도 변화를 주었다. 질문이 있는 수업의 과제 질문이 있는 수업은 학생들의 사고를 촉진시키고 참여를 이끌어 학생들 스스로 배움을 익히고 깨우칠 수 있는 좋은 수업방법 중 하나임에는 틀림없다. 좋은 질문을 교사가 학생에게 하는 데 그치지 않고 학생들끼리 할 수 있는 모둠활동·프로젝트활동, 멘토·멘티활동 등을 한다면 더더욱 좋은 수업이 될 것이다. 학생이 배운 내용을 잘 이해했을 경우는 이해한 내용을 토대로 심화된 내용을 질문하고, 배운 내용을 잘 이해하지 못한 경우는 모르는 내용을 질문할 수 있는 교실문화가 정착된다면 이를 통해 학생들의 배움은 살아날 것이다. 인공지능시대에 학생들에게 단순 지식을 집어넣는 교육에서 질문을 통해 꺼내는 교육을 실현하는데 질문이 있는 수업은 꼭 필요하다. 아울러 질문을 어떻게 하느냐에 따라 답이 달라지는 생성형 AI를 경험하며 미래를 대비하기에 좋은 수업방법 중 하나라고 할 수 있다. 다만 매시간 매 단원을 질문 활용 수업으로 하기에는 수업연구를 위한 교사의 엄청난 노력과 시간 투자를 필요로 한다. 또한 나날이 늘어나는 각종 업무와 학생들의 생활지도 등으로 교사들의 수업 준비시간이 줄어드는 만큼 이를 위한 최소한의 시간이 확보되어야 할 것이다. 실제로 교사가 학생들에게 질문을 하는 데에는 많은 어려움이 있다. 단순 지식 확인 여부를 확인하는 닫힌 질문만 해오던 교사들에게 다양한 질문을 구상하는 일은 상당히 어렵다. 정해진 진도를 고려하면 질문하는 수업을 하기에는 한계가 있다. 대답하는 학생이 소수라는 점, 굳이 질문을 하지 않아도 수업하는데 지장이 없어 질문의 필요성을 느끼지 못하는 교사가 많다는 점도 해결해야 할 과제 중 하나이다. 교사뿐 아니라 학생들에게도 질문하는 수업에 어려움은 존재한다. 선행학습을 해 온 학생들에게는 너무 잘 아는 내용을 질문해서, 기초학력이 부족한 학생들은 몰라서 문제다. ‘너무 나선다’ 혹은 ‘저 아이는 저것도 몰라’, ‘잘난 척하는 거 아니냐’ 등의 주변 시선에 대한 부담감으로, 질문을 하거나 답을 했을 때 교사의 반응에 대한 두려움, 질문을 어떻게 하는지 잘 몰라서 등 요인이 다양하다. 이러한 과제들 외에 가장 먼저 해결해야 할 과제는 학생들의 문해력 부족과 집중력 부족이다. 중요한 전달사항이나 지시사항을 집중력 있게 듣지 않아 같은 질문을 무의미하게 반복하게 하거나, 짧은 영상과 자극적인 영상에 길들여진 학생들에게 생각하게 만드는 것 자체가 힘들고 다양한 사고를 유발하기도 힘들었다. 최근 서·논술평가 확대와 다양한 평가방법 개선 등은 질문이 있는 수업을 위한 좋은 기반이 되고 있다. 학생들이 다양한 사고를 확장하도록 좋은 질문을 만들고 이를 수업과 평가에 적용하도록 많은 긍정적인 변화가 일어날 것이다.
기획과 관점 기획은 관점이다. 관점은 그냥 만들어지는 것이 아니라 어떤 주제를 어떻게 바라볼지에 대한 고민이 있어야 한다. 이 고민은 분석을 위한 프레임을 만들어준다. 관점과 프레임이 없으면 수많은 자료를 하나로 통일성 있게 꿰지 못하고 조각내서 나열해 놓은 자료에 불과하다. 기획은 자기 생각을 체계적으로 정리하면 된다. 이를 위해서 일상의 변화를 지나치기보다 자신만의 관점으로 변화의 이유를 생각해 보도록 한다. 변화에는 항상 이유가 존재하기 때문에 기획에서 항상 강조하는 것은 ‘왜(why)’이다. 기획은 현상을 이해하고 방향을 설정하는 작업이다. 현상을 이해할 때 중요한 것은 자료에 대한 정밀한 분석이나 현상 속에 담겨 있는 본질에 대한 이해와 함께 ‘내가 지금 일어나고 있는 현상을 어떻게 보는가’에 대한 관점이나 시각이 더욱 중요하다. 기획은 퍼즐처럼 전체적인 그림에 맞게 여러 자료를 짜맞추는 것이다. 자료의 짝 맞추기, 퍼즐 맞추기의 핵심은 큰 그림, 틀(프레임)을 만드는 것이다. 이때 기획에는 논리력과 창의력이 필요하다. 자신의 주장을 논리적으로 펼친 기획안이라야 독자를 쉽게 설득할 수 있고, 창의적 아이디어도 포함시켜야 차별화된 기획안으로 평가받을 수 있다. 기획을 할 때 수많은 자료를 수집·분석하는데 이때 프레임과 맥락이 매우 중요하다. 정보를 곧이곧대로 분석하면 숨어 있는 행간의 의미를 찾기 어렵다. 자료에 담긴 실제 의미를 파악하고, 자신의 관점에서 재해석해야 한다. 다양한 관점에서 작성된 자료를 제대로 파악하여 자신의 관점으로 재해석하지 않으면 잘못된 분석을 하게 되고, 올바르지 못한 결과를 도출할 가능성이 매우 높아진다. 기획의 재료가 되는 좋은 아이디어는 3B에서 나온다. 3B란 목욕(bath)·침대(bed)·버스(bus)로 기발한 아이디어는 목욕탕에서 샤워하거나, 잠들기 전 잠자리에서, 버스를 타고 무념무상으로 창밖을 보다가 순간적으로 떠오르게 됨을 경험한 바 있을 것이다. 아이디어는 특별하지 않은 일상에서 무심코 나오므로 일상을 모르면 좋은 기획은 나올 수 없다. 그렇다고 일상을 살아가는 모든 사람에게 좋은 아이디어나 기획이 떠오르는 것은 아니고, 일상을 바라보는 시각이나 시선이 어떤가에 달려 있다. 일상을 관찰하는 자기만의 시각이 필요하다. [PART VIEW] TIP① _ 기획의 자료 - 풍성할수록 좋다: 음식재료가 풍성하면 좋은 음식을 만들기 쉽다. - 적합할수록 의미가 있다: 음식에 맞는 재료가 적당해야 한다. 카레요리에 짜장재료는 안 어울린다. - 출처가 분명해야 한다: 음식을 만들 때 믿을 만한 재료를 사용해야 한다. 가짜는 부작용을 일으킨다. - 싱싱할수록 좋다: 음식재료는 제조일이 최근 것일수록 좋다. - 색다른 것이면 더욱 좋다: 재료가 새로우면 더욱 맛이 있다. 출처: 강원국, 대통령의 글쓰기 기획과 문제해결 기획은 목적 달성을 위해서 가장 적합한 행동을 설계하는 것이다. 기획을 통해서 계획이 나온다. 기획 이전에는 단순히 아이디어만 있는 상태다. 기획은 생각하는 일이다. 기획자는 다양한 자료를 찾고 분석하면서 정보를 얻는다. 파편적인 정보가 연결되어 지식이 되고, 이를 바탕으로 기획의 얼개(뼈대)를 만든다. 깊은 생각은 정보의 양, 다양한 사람들의 견해, 생각한 시간에 비례해서 나온다. 다양한 관점으로 정보를 비교하고 분석해야 보다 나은 결론을 얻을 수 있다. 기획자는 다른 사람이 문제라고 느끼지 않는 것까지 문제로 인식해야 한다. 문제가 발생한 배경과 문제의 원인을 명확하게 설명하고 문제를 해결할 아이디어와 가설까지 준비해야 한다. 문제를 인식하고도 해결방안을 찾지 않고 현황도 제대로 파악하지 않으면 문제만 지적하는 사람, 불평만 하는 사람으로 낙인찍힐 수 있다. 문제를 직·간접적으로 발생시키는 요인과 배경을 정리하고 해결방안을 구체적으로 보여주면 기획은 시작된다. 러셀 아코프는 ‘기획이 실패하는 이유는 정확한 문제에 대해 잘못된 해답을 내기 때문이 아니라, 오히려 잘못된 문제를 풀려고 하기 때문이다’라고 하였다. 문제를 발견하고 인지하는 단계는 기획 전반에 걸쳐 큰 영향을 미친다. 문제 인식은 기획의 첫 단계이다. 문제를 정확하게 인식하면 기획의 질도 높아진다. 기획의 성공 여부는 문제를 정확히 파악하였는가의 여부에 달려 있다고 해도 과언이 아니다. 기획자가 문제를 어떻게 인식했는지 설명하고, 문제가 발생한 원인과 배경을 파악하고, 핵심이 무엇인지 정리하는 단계가 기획의 문제 인식 단계가 된다. 문제 인식을 토대로 문제를 잘게 쪼갠 다음, 문제의 핵심을 파악하고, 대략적인 해결방안을 제시한 후, 문제를 해결하는 방안과 과정을 설득력 있게 정리하는 단계가 기획의 문제분석과 해결방안 제시 단계이다. 마지막 실행 단계에서는 현실적으로 실행 가능한 추진방안과 문제해결 추진계획을 세우고 정리한다. 문제해결의 3단계는 첫째, 문제가 어디서(where) 발생했는지 생각한다. 문제가 발생한 범위를 좁혀야 그곳에 역량을 집중해서 해결할 수 있다. 문제를 막연하게 정의하면 문제 있는 곳이 없어 보이기도 하고, 모든 것이 문제로 보이기도 한다. 그러면 해결책은 나오지 않는다. 둘째, 문제가 발생한 원인(why)에 대해서 생각한다. 문제가 발생한 범위를 좁혔다면 이제 깊게 파고들어야 한다. ‘왜(why)’를 다섯 번 반복하면서 깊게 파고들면 원인이 드러난다. 경험에 기초하여 ‘내가 해봐서 아는데’라고 단정 짓지 말고, 모든 가능성을 열어두고 ‘왜’를 반복하면서 진짜 원인을 찾는다. 셋째, 어떻게(how) 대처해야 하는지 해결책을 찾는다. 여러 가지 해결책 가운데 가장 효과가 좋고 비용이 적게 들면서 빨리 실행할 수 있는 방안을 선별한다. ‘어디서’, ‘왜’라는 질문에 대답하기 전에 해결책부터 찾으면 근본적인 문제를 간과하게 된다. 문제를 정의하지 않은 채로 해결책부터 생각하면 돈·시간·인력뿐만 아니라 노력과 더 큰 문제를 막을 수 있는 기회를 놓치게 된다. 심리학자 길포드는 기획하는 과정을 ‘인지, 기억, 발산적 사고, 수렴적 사고, 평가’의 다섯 가지 과정으로 구분했다. 아이디어가 떠오르면 즉시 메모하고 관련 있는 아이디어를 계속 떠올린다. 이 과정이 발산적 사고이고, 좋은 아이디어를 골라내서 구체화하는 것이 수렴적 사고이다. 길포드는 아이디어 개발과정을 발산과 수렴으로 나누고 따로 실행하라고 하였다. 제임스 웹 영은 아이디어를 구체화하는 과정을 ‘자료수집, 소화, 망각, 발상, 적용’의 다섯 가지 단계로 구분하였다. 자료수집 단계에서는 아이디어 개발에 도움이 될 만한 모든 것을 수집한다. 자기 생각은 물론 책·인터넷에서 본 것이나 들은 것, 쓸 만한 모든 것을 수집한다. 소화 단계에서는 수집한 자료를 검토하고 관련 있는 정보끼리 분류한다. 그런 다음 기획 내용과 어떤 관련이 있는지 파악한다. 망각 단계는 자료를 수집하고 검토하면서 머릿속에 저장한 내용을 비우는 것이다. 망각 단계의 목표는 이전 단계에서 얻은 정보를 무의식으로 보내는 것이다. 기획해야 한다는 사실조차 잊고 다른 일에 몰두하면 된다. 아무 생각도 안 하고 그냥 쉬어도 상관없다. 발상 단계에서는 망각의 시간을 거친 뒤에 예기치 못한 시간과 장소에서 새로운 생각이 떠오른다. 아이디어 적용 단계에서는 아이디어를 다듬고 구체화해서 정말 실행할 가치가 있는가, 실현 가능한가 등을 판단하여 기획에 적용한다. TIP② _ 기획의 얼개(뼈대) 유형 기획의 얼개(뼈대)는 글을 쓸 때 길을 잃지 않게 해주며, 하고자 하는 이야기의 분량을 안배하기 위해서 필요하다. 기획의 골격(얼개)은 하고자 하는 이야기가 누락되지 않도록 하며, 앞에 나온 이야기가 뒤에 또 나오는 중복을 피하기 위해 필요하다. 좋은 얼개의 구상은 기획안의 전체적인 통일성과 일관성을 유지해 준다. • 유형① - 기: 일반론 서술 - 승: 하고자 하는 이야기를 밝히고 배경 설명 - 전: 이유, 근거, 사례 서술 - 결: 주장의 긍정적 효과, 미래상 제시 • 유형② - 서론: 주장 내용과 배경 설명, 문제 제기 - 본론: 예시, 인용, 수치, 기대효과 총동원, 메시지 전달 - 결론: 요점 정리, 본론 재강조 • 유형③ 1) 주장→ 근거(이유)→ 예시→ 재강조 2) 현상 언급→ 원인 규명→ 해결책 제시 3) 다른 사람 주장 소개→ 문제점 논박→ 대안 제시 4) 관심 끌기→ 주제 제시→ 구체적 진술→ 마무리 5) 본인 주장 제기(정)→ 반대 입장 의견 피력(반)→ 종합적 결론과 해법 제시(합) 6) 현황→ 미래 제시→ 과제→ 해법 출처: 강원국, 대통령의 글쓰기 기획의 실제: 정책기획안 분석·적용 이번 호에는 지난 호에 이어서 디지털 기반 교육에 관한 정책안을 분석해 본다. 지난 호에서는 2024년 교육부의 주요 정책 중 부각되고 있는 디지털 기반 교육혁신 방안(2023)의 정책 추진 여건 진단 및 추진방향에 초점을 두고 분석하였는데, 이번 호에서는 구체적인 추진방안을 검토해 보고 디지털 기반 교육에 관한 기획안을 작성할 때 시사 받을 수 있는 핵심개념 및 내용을 정리해 보기로 한다. 소개하는 기획안에서 고딕으로 표기한 단어에 친숙할 수 있도록 하여 기획안 작성 시 충분히 활용하도록 해 보자. 1. AI 기술 및 데이터 과학을 활용한 디지털교과서 개발 ■ AI 디지털교과서 개발 •개발 방향: AI 기술을 활용하여 해당 교과의 효과적인 학습을 돕는 것을 목적으로, 과목의 특성에 따라 다양한 기술을 적용하되 핵심적으로 적용되어야 하는 AI 기술은 지정 •도입 과목: 수학, 영어, 정보+α ※ ‘수학: AI 튜터링으로 맞춤학습 지원/ 영어: 음성인식 기술을 활용해 듣기·말하기 중심 교육 실현/ 정보: 교육과정 내에서 코딩 체험·실습 제공’ 등의 방향 검토 •적용 학년: (2025) 초 3·4, 중 1, 고 공통·일반선택 과목→ (2026) 초 5·6, 중 2→ (2027) 중3 ※ 현장의 혼란을 최소화하기 위해 3년간 AI 디지털교과서와 서책형교과서를 병행하되, 운영 성과 및 현장 의견 등을 고려하여 2028년 이후 전면 전환도 검토 •데이터 표준 마련: 공유 대상 학습데이터의 범위와 항목, 기록 방식 등을 구체화한 ‘학습데이터 표준화 가이드라인’ 수립·안내 ■ AI 디지털교과서 개발과정에 현장 의견 반영 •테스트 요원 활용: 디지털 선도학교 소속 교사, 에듀테크 소프트랩의 전문 테스트 요원(교원), 선도교사단, 학생 서포터즈 등을 활용해 AI 디지털교과서에 피드백 제공 •오픈 플랫폼 운영: AI 디지털교과서 개발과정에서 교사·학생 등의 다양한 피드백을 들을 수 있도록 오픈 테스트 플랫폼 운영 검토 2. 역량을 갖춘 교원양성을 위한 집중 연수 ■ T.O.U.C.H 교사단 선발 및 연수 •개념: 교육 디지털 대전환과 학교의 변화 방향을 이해하고 디지털 기술을 기반으로 인간적 지도를 통해 수업을 혁신하는 교사 그룹 ※ T.O.U.C.H(터치, Teachers who Upgrade Class with High-tech) 교사단 •선발방안: △선도학교 소속 여부 △학교급·지역 △디지털교과서 적용 과목 등을 고려하여 시·도교육청의 추천을 받아 선발하되, 전문적학습공동체·AIEDAP 마스터교원·지식샘터 활동 교원 등 우선 선발 •연수방식: 민간 전문가들을 적극 활용하여 공공-민간 파트너십(public-private partnership) 연수로 운영하며, 방학 중 약 2주간 부트 캠프(Boot Camp) 형식으로 추진 ■ AI 디지털교과서 적용 교과 교원연수 •추진방식: 시·도교육청별로 연수계획 마련, 교육부 지원 •연수설계: 시·도별 T.O.U.C.H 교사단을 연수 강사로 적극 활용하고, 민간기업의 연수과정과도 연계하며 온·오프라인 방식 활용
「헌법」 제7조 제1항은 ‘공무원은 국민 전체에 대한 봉사자이며, 국민에 대하여 책임을 진다’고 규정하고 있다. 이에 따라 교육공무원인 교원은 국민의 공복(公僕)으로서 흠 없는 인격적 요소를 갖추고 그 바탕 위에서 직무를 수행해야 하며, 특별한 공적인 의무인 복무(服務) 의무를 지게 된다. 만일 교원이 복무 상 의무를 위반하는 경우에는 징계벌 등을 통해 그에 대한 책임을 지게 된다. 최근 교원의 겸직허가 및 외부강의에 대한 복무 준수 요구가 매우 높아지고 있는 바, 이번 호에서는 먼저 교원의 겸직허가에 대해 살펴보고자 한다. 영리업무 금지 및 겸직허가 가. 근거 •「국가공무원법」 제64조(영리업무 및 겸직금지) ① 공무원은 공무 외에 영리를 목적으로 하는 업무에 종사하지 못하며 소속 기관장의 허가 없이 다른 직무를 겸할 수 없다. ② 제1항에 따른 영리를 목적으로 하는 업무의 한계는 대통령령 등으로 정한다. •「국가공무원 복무규정」 제25조(영리업무의 금지) 공무원은 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 업무에 종사함으로써 공무원의 직무능률을 떨어뜨리거나, 공무에 대하여 부당한 영향을 끼치거나, 국가의 이익과 상반되는 이익을 취득하거나 정부에 불명예스러운 영향을 끼칠 우려가 있는 경우에는 그 업무에 종사할 수 없다. 1. 공무원이 상업·공업·금융업 또는 그 밖의 영리적인 업무를 스스로 경영하여 영리를 추구함이 뚜렷한 업무 2. 공무원이 상업·공업·금융업 또는 그 밖에 영리를 목적으로 하는 사기업체(私企業體)의 이사·감사업무를 집행하는 무한책임사원·지배인·발기인 또는 그 밖의 임원이 되는 것 3. 공무원 본인의 직무와 관련 있는 타인의 기업에 대한 투자 4. 그 밖에 계속적으로 재산상 이득을 목적으로 하는 업무 •「국가공무원 복무규정」 제26조(겸직허가) ① 공무원이 제25조의 영리업무에 해당하지 아니하는 다른 직무를 겸하려는 경우에는 소속 기관의 장의 사전 허가를 받아야 한다. ② 제1항의 허가는 담당 직무수행에 지장이 없는 경우에만 한다. ③ 제1항에서 ‘소속 기관의 장’이란 고위공무원단에 속하는 공무원 이상의 공무원에 대해서는 임용제청권자, 3급 이하 공무원 및 우정직공무원에 대해서는 임용권자를 말한다. ※ 공로연수나 휴직 중에 있는 공무원도 공무원 신분을 보유하고 있는 이상 영리업무 금지 및 겸직허가에 관한 규정을 적용받음. 나. 영리업무의 금지 1) 영리업무의 개념 •영리업무란 계속적으로 재산상의 이득을 취하는 행위를 말함. - 계속성이 없는 일시적인 행위로 계속적인 수입이 발생하는 경우는 업무가 아니므로 금지 또는 허가의 대상이 아님.[PART VIEW] ※ 계속성 기준 ① 매일·매주·매월 등 주기적으로 행해지는 것, ② 계절적으로 행해지는 것, ③ 명확한 주기는 없으나 계속적으로 행해지는 것, ④ 현재하고 있는 일을 계속적으로 행할 의지와 가능성이 있는 것 - 공무원은 겸하려는 행위가 누가 보더라도 명백하게 계속성이 없는 행위라고 볼 수 있는 경우가 아니라면, 반드시 소속 기관의 장에게 겸직허가를 신청하여야 함. 2) 「국가공무원 복무규정」 제25조에 따른 영리업무 가) 상업·공업·금융업 그 밖의 영리적인 업무를 스스로 경영하여 영리를 추구함이 현저한 업무 - 스스로 경영하는지 여부는 사업자명의와 관계없이 그 공무원이 실질적으로 영리업무에 종사하는지 여부로 판단함. 나) 상업·공업·금융업 또는 그 밖에 영리를 목적으로 하는 사기업체의 이사·감사 업무를 집행하는 무한책임사원·지배인·발기인 또는 그 밖의 임원이 되는 것. - 사기업체의 이사는 등기이사 및 비등기이사 모두 포함됨. - 그 밖의 임원이란 사외이사·고문·자문위원 등 직위·직책 여부를 불문하고 그 대가로 임금·봉급 등을 받는지 여부로 판단함. 다) 본인의 직무와 관련이 있는 타인의 기업에 대한 투자 - 투자란 본인의 직무와 관련 있는 주식·채권 등의 구입, 영리사업에 지분 투자 등 경제적 이익을 얻기 위해 어떠한 명목과 형태로든 금전·물품·부동산 등 자산을 지출하는 모든 행위를 말함. 라) 그 밖에 계속적으로 재산상 이득을 목적으로 하는 업무 - 자기 또는 타인의 업무에 종사하여 어떠한 명목과 형태로든 금전·증권·부동산·물품 등 재산상의 이익을 취하는지 여부로 판단함. - 비영리기관에 종사하더라도 그 대가로 계속적인 재산상의 이득을 취하는 경우에는 영리업무에 해당함. - 다만 실비변상적 수당, 회의참석비 등 소액의 금품을 받는 것은 영리업무에 해당하지 않음. 3) 「국가공무원 복무규정」 제25조 본문에 따른 금지요건 가) 공무원의 직무능률을 떨어뜨릴 우려가 있는 경우, 공무에 대하여 부당한 영향을 끼칠 우려가 있는 경우, 국가의 이익과 상반되는 이익을 취득할 우려가 있는 경우, 정부에 불명예스러운 영향을 끼칠 우려가 있는 경우, 공무원은 그 업무에 종사할 수 없음. 나) 영리업무가 위 ‘3)-가)’에 해당되지 않는 경우에는 「국가공무원 복무규정」 제26조에 따른 겸직허가를 받아 그 업무에 종사할 수 있음. 다. 겸직허가 1) 대상 가) 영리업무: 「국가공무원 복무규정」 제26조 본문에 따른 금지요건에 해당하지 않는 영리업무 나) 비영리업무: 영리를 목적으로 하지 않는 계속성이 있는 업무 2) 허가기준 겸직허가 대상인 업무에 종사함으로써 공무원의 직무능률을 떨어뜨릴 우려가 없는 경우, 공무에 대하여 부당한 영향을 끼칠 우려가 없는 경우, 국가의 이익과 상반되는 이익을 취득할 우려가 없는 경우, 정부에 불명예스러운 영향을 끼칠 우려가 없는 경우에만 허가함. 3) 허가권자: 소속 기관의 장 4) 절차 및 방법 가) 신청 •해당 공무원은 겸직하고자 하는 직무(직위) 관련 상세 자료(수익발생 내역, 겸직내용, 겸직기간 등 포함)를 [붙임 1] 서식에 작성한 후 소속 기관의 복무담당 부서에 제출하여 겸직허가를 신청함. - 공무원으로 임용된 자가 기존 영리·비영리업무에 계속 종사하기를 원하는 경우 임용된 날부터 1개월 이내에 겸직허가를 신청해야 함. - 겸직허가를 받은 공무원이 이후 담당 직무가 변경된 경우에는 직무가 변경된 날부터 1개월 이내에 겸직허가 재심사를 신청하여야 함. 나) 심사 •복무담당 부서의 장은 겸직허가 신청 공무원의 겸직 신청자료 등을 토대로 복무규정 상 겸직허가 대상인지, 허가기준에 부합하는지 여부를 검토하여 소속 기관장에게 보고함. - 겸직허가 신청서에 기재된 업무성격·수익·담당 직무와의 관련성 등에 대해 증빙자료를 제출받고 사실여부를 확인한 후, [붙임 2] 서식의 겸직심사 주요 체크리스트를 참고하여 심사하여야 함. - 인터넷 개인방송 활동, 부동산 임대업, 과도한 겸직수익 발생, 직무관련 지식·정보를 이용한 겸직 활동사항, 정치적 중립성 확보에 주의가 필요한 활동 등 면밀한 심사가 필요한 겸직사항에 대해서는 겸직심사위원회를 구성하여 심사하여야 함. 겸직심사위원회 구성·운영 • (구성) 부서장급 이상의 내부위원 3인 이상(복무·감사 담당 부서장을 반드시 포함)으로 구성하되, 매 심사 시마다 구성하거나 임기제로 운영 가능 - 위원회 위원은 기존에 운영하고 있는 다른 위원회 위원과 동일하게 구성할 수 있으나, 공정하고 객관적으로 심사가 될 수 있도록 구성하여야 함. • (심사대상) 다음 사항에 대해 겸직허가 대상여부, 허가기준 부합여부 등 겸직허가 여부에 대한 제반사항을 심사 1. 인터넷 개인방송 활동 2. 부동산 임대업 3. 과도한 겸직수익 발생 4. 직무 관련 지식·정보를 이용한 겸직 활동사항 5. 정치적 중립성 확보에 주의가 필요한 활동 6. 그 밖에 면밀한 검토가 필요한 사항 • (운영기준) 재적위원 과반수 출석으로 개회하고, 출석위원 과반수 찬성으로 의결 다) 겸직허가 여부 결정 •소속 기관의 장은 해당 공무원이 하고자 하는 업무의 내용과 성격, 담당 직무의 내용과 성격 및 영리업무 금지와 겸직허가 제도의 취지를 종합적으로 고려하여 개별적·구체적으로 판단하여 허가여부를 결정함. - 겸직을 허가하는 경우, 허가기간은 처분일로부터 2년 이내를 원칙으로 하되, 시간강사·자문위원 등과 같이 임명·위촉기간이 정해진 업무의 경우에는 그 기간의 종료일까지 허가할 수 있음. - 단, 사교육관련 겸직 및 인터넷 개인 미디어 관련 허가기간은 최대 1년임. 겸직 연장의 경우, 겸직허가 종료일 1개월 이전까지 소속 기관의 장에게 신청하고, 전보 등 소속 기관 변경 시 변경기관에 재신청해야 함. 라) 결과 통보 •복무담당부서의 장은 공문을 통해 겸직허가 신청에 대한 심사결과를 해당 공무원에게 통보함. - 통보 시 허가여부·허가기간 등 심사결과를 명확히 전달하고, 실태조사 실시 및 겸직 시 준수사항* 등을 사전에 안내해야 함. * 겸직허가 범위 내 활동, 인터넷 개인방송 시 금지 및 준수사항 등 5) 겸직현황 조사 실시 및 결과 통보 가) 겸직실태 조사 •각 기관의 장은 매년 1월(전년도 12월 말 기준), 7월(당해연도 6월 말 기준)에 겸직허가를 받은 공무원의 실제 겸직내용을 확인하여 허가 내용과 동일한지, 영리업무 금지 규정 및 공무원의 겸직 활동 준수사항 등의 위반사항이 없는지 등을 조사해야 함. •겸직허가를 받은 공무원은 실태조사에 필요한 자료를 소속 기관의 장에게 제출해야 함. •실태조사 결과 위반사항이 발견될 경우 그 위반 정도에 따라 겸직허가 취소, 재심사, 징계의결 요구 등 적절한 조치를 수행하여야 함. 나) 실태조사표(예시) 6) 겸직허가의 취소: 다음의 경우에는 겸직허가를 취소함. •겸직허가 신청 시 제출한 심사관련 자료가 허위로 또는 부실하게 제출한 것으로 밝혀진 경우 •실제 종사하는 겸직업무가 겸직허가 받은 업무와 실체적 동일성이 없는 것으로 밝혀진 경우 •그 밖에 소속 기관의 장이 중대한 사정 변경으로 인해 겸직허가를 취소할 필요가 있다고 인정하는 경우 겸직허가 심사 시 참고사례 가. 기관·단체 임원 •비영리법인의 당연직 이사: 법령이나 법인의 정관에 의하여 특정 직위의 공무원이 당연직 이사로 정해져 있는 경우에도 해당 공무원[自然人]이 이사직을 겸직하기 위해서는 겸직허가를 받아야 함. •사기업체의 사외이사: 사외이사 겸직은 공무원이 특정 회사와 특수한 관계를 맺음으로써 공무에 대한 부당한 영향을 초래하거나 직무상 능률을 저해할 우려가 있으므로 금지됨. ※ 「교육공무원법」 제19조의2에 따라 「고등교육법」 제14조 제2항에 따라 교수·부교수 및 조교수는 허가를 득한 후 겸직 가능 •공무원 친목단체: 수익사업을 직접 운영하고 있는 공무원 친목단체의 이사회·운영위원회 등 의결·집행기구의 임원은 겸직 불가 나. 공동주택 입주자 대표, 재건축조합 임원 등 •공동주택 등의 관리·감사 등 업무를 계속적으로 수행하므로 겸직허가 후 종사가능 - 법령에 따라 선출되어 겸직업무를 수행하게 되는 경우 입후보 전 겸직허가를 받는 것이 바람직하며, 임기 시작 전에는 반드시 겸직허가를 받아야 함. •공무원 신분을 이용하여 인·허가 등에 부당한 영향을 끼칠 우려가 있거나 과도한 이권 사업 개입으로 정부의 신뢰를 실추시킬 우려가 있는 등에는 겸직 불가 •대규모 공동주택이나 자치관리방식으로 운영되는 입주자 대표회의의 임원 등은 직무능률을 저해할 경우 겸직 불가 다. 부동산 임대 •공무원이 임대사업자로 등록하고 주택·상가를 임대하는 행위가 지속성이 없는 경우에는 겸직허가 대상이 아님. •다만 주택·상가 등을 다수 소유하여 관리하거나 수시로 매매·임대하는 등 지속성이 있는 업무로 판단되는 경우 겸직허가를 받아 종사 가능 - 이 경우에도 부동산 관련 업무가 직무수행에 지장을 초래할 정도로 과다한 경우 불허 라. 「예비군법」 제3조의3에 따른 비상근 예비군 •단기 비상근 예비군은 ‘지원’하기 전 소속 기관장의 겸직허가를 받아야 함. ※ 겸직허가 후 지원하였으나 선발이 되지 않은 경우는 겸직허가 취소로 처리 •장기 비상근 예비군은 겸직 금지 마. 기타 •저술·번역·서적출판 및 작사·작곡 등 - 1회적인 저술·번역 등 행위는 겸직허가 대상 업무에 해당하지 않으나, 행위의 지속성이 인정된다면 소속 기관장의 겸직허가를 받아야 함. ※ 예) 주기적 업데이트 및 월 ○○회·연 ○○회 등 기간을 정한 저술 등 - 직접 서적을 출판·판매하는 행위나 주기적으로 서적(학습지·문제지 등)을 저술하여 원고료를 받는 행위는 영리업무에 해당됨. •야간 대리운전: 공무원이 야간 대리운전에 종사할 경우 직무능률을 떨어뜨릴 우려가 있으므로 금지 •블로그 활동 - 블로그를 계속적으로 제작·관리하여 수익을 얻는 행위는 영리업무에 해당하므로 겸직허가를 받아야 함. - 블로그 내용이 공무원으로서 부적절한 내용 또는 정책수행 등에 반하는 경우 불허 ※ 업체 등으로부터 협찬을 받아 특정물품을 홍보함으로써 금전 또는 물품을 얻는 행위(예: 직·간접 광고) 등 금지 •모바일 애플리케이션·이모티콘 제작·관리 - 애플리케이션·이모티콘을 계속적으로 제작·관리하여 수익을 얻는 경우 겸직허가를 받아야 함. - 다만 그 내용이 공무원으로서 품위를 훼손하거나 직무상 알게 된 비밀을 이용하는 경우에는 불허 •기타 다른 법령에 의해 금지되는 행위도 겸직금지 ※ 예) 다단계 판매업은 「방문판매 등에 관한 법률」 제15조 제2항에 따라 금지 공무원의 겸직 활동 준수사항 가. 기본방침 1) 자신이 담당하는 직무 외 계속성이 있는 다른 업무를 하거나 직을 겸하고자 하는 자는 반드시 소속 기관장의 허가를 받아 활동하여야 한다. ※ 겸직허가 대상 여부는 [붙임 2] ‘공무원 겸직심사 주요 체크리스트’ 참조 2) 겸직허가를 받은 공무원은 허가받은 범위 내에서 활동해야 하며, 겸직 활동 중에는 다음의 사항을 준수해야 한다. 나. 겸직 활동 시 준수사항 1) 겸직 활동 중에도 공무원으로서의 의무와 본분을 지키는 범위 내에서 활동하여야 한다. - 직무수행 중 알게 된 비밀 또는 소속 기관의 미공개 정보를 공개해서는 안 된다(「국가공무원법」 제60조). - 직무 내외를 불문하고, 공직자로서의 품위를 유지해야 한다(「국가공무원법」 제63조). - 선거에서 특정 정당 또는 특정인을 지지·반대하기 위한 행위 등 정치적 중립에 위반되는 활동을 해서는 안 된다(「국가공무원법」 제65조). 2) 겸직 활동으로 직무능률을 떨어뜨려서는 안 된다. - 근무시간 내에는 전적으로 직무수행에 전념한다. - 겸직 활동에 과도한 노력·시간을 투입하여 평소 직무수행에 지장을 주어서는 안 된다. 3) 겸직 활동으로 직무에 부당한 영향을 끼쳐서는 안 된다. - 겸직으로 인해 공정한 직무수행을 해치는 상황이 일어나지 않도록 노력해야 한다. - 공직을 이용하여 사적 이익을 추구하거나, 직무수행 중 취득한 정보를 부당하게 사적으로 이용하거나 타인에게 제공하는 등의 행위를 해서는 안 된다. 4) 겸직 활동 중에 국가의 이익과 상반되는 이익을 취할 우려가 있거나 정부에 불명예스러운 영향을 끼칠 우려가 있는 행위를 해서는 안 된다. 다. 행정사항 1) 겸직허가를 받은 이후 자신의 담당 직무가 변경된 경우에는 1개월 이내에 겸직허가 재심사를 신청해야 한다. 2) 겸직 활동의 주요 사항이 변경된 경우에는 겸직허가를 다시 신청해야 한다. 공무원의 인터넷 개인방송 활동 지침 ▶ 인터넷 개인방송 활동이란 본인 또는 다른 사람의 콘텐츠(영상·음성)를 인터넷 플랫폼을 통해 다수의 인터넷 이용자와 공유하고 상호소통하는 일체의 행위 ※ 인터넷 개인방송 플랫폼: 네이버TV, 아프리카TV, 유튜브, 트위치 등 가. 기본방침 1) 직무와 관련 없는 사생활 영역의 개인방송 활동(취미·자기계발 등)은 원칙적으로 규제 대상이 아님. 2) 직무와 관련된 개인방송 활동은 소속 부서장에게 사전보고를 하고 홍보부서와 협의를 거쳐 가능함. ※ 기관 방송채널을 통한 정책 설명, 전문지식·경험 공유 등 업무효율성을 제고하는 활동은 적극 권장 나. 준수할 사항 ▶ 직무관련 여부를 떠나 공무원으로서 지켜야 할 의무로 다른 사생활 영역 활동 (예:저술·번역)에도 동일하게 적용되는 사항임. 1) 직무상 알게 된 비밀 누설 금지(「국가공무원법」 제60조) ※ 브이로그 등을 통해 비공개 직무정보가 공개되지 않도록 각별히 유의 2) 직무 내외를 불문하고 공무원으로서 품위 유지(「국가공무원법」 제63조) ※ 타인의 명예나 권리 침해, 비속어 사용, 허위사실 유포, 폭력적·선정적 콘텐츠 제작·공유하는 행위 등 금지 3) 정당이나 그 밖의 정치단체의 결성 및 가입 관련 행위, 선거에서 특정 정당 또는 특정인을 지지·반대하기 위한 행위 금지(「국가공무원법」 제65조) 4) 직무능률을 떨어뜨리거나, 공무에 부당한 영향을 끼치거나, 국가의 이익과 상반되는 이익을 취득하거나, 정부에 불명예스러운 영향을 끼칠 우려가 있는 행위 금지(「국가공무원 복무규정」 제25조) ※ 업체 등으로부터 협찬을 받아 특정 물품을 홍보함으로써 금전 또는 물품을 얻는 행위(예:직·간접광고), 인터넷 개인방송을 통해 후원 수익을 취득하는 행위 등 금지 5) 동의 없이 타인(동료·고객 등)이 등장하는 콘텐츠를 제작·공유함으로써 타인의 초상권을 침해하는 행위 금지 다. 겸직허가 1) 겸직 신청 대상 - 수익창출 요건이 있는 경우*: 인터넷 플랫폼에서 정하는 수익창출 요건을 충족하고, 이후에도 계속 개인방송 활동을 하고자 하는 경우 * 유튜브의 경우 구독자 1,000명, 연간 누적재생시간 4,000시간 이상이 수익이 창출될 수 있는 기본요건 - 수익창출 요건이 없는 경우*: 인터넷 플랫폼을 통해 수익이 최초 발생하고, 이후에도 계속 개인방송 활동을 하고자 하는 경우 * 아프리카TV의 구독료는 별도의 수익창출 요건 없이 바로 수익 발생 2) 겸직 허가권자: 소속 기관의 장 3) 겸직 허가기준 - 소속 기관의 장은 콘텐츠의 내용과 성격, 콘텐츠의 제작 및 운영·관리에 소요되는 시간과 노력 등을 구체적으로 심사하여 준수할 사항*을 위반하지 않고, 담당 직무수행에 지장이 없는 경우 겸직허가 * 직무상 비밀누설 금지, 품위 유지, 정치운동의 금지 등(‘나. 준수할 사항’ 참조) - 소속 기관의 장은 인터넷 개인방송 활동이 공무원으로서 준수할 사항을 위반한 경우, 그 내용 및 정도 등을 고려하여 허가 불허, 콘텐츠 삭제 요청, 활동 금지, 징계 요구 등 조치 4) 겸직 허가절차 •신청: 소속 기관의 복무담당 부서에 개인방송 채널별로 겸직허가 신청 - 겸직 신청 대상에 해당된 후 새로운 콘텐츠 공유 전에 신청 - 공무원 임용 전 겸직 신청 대상에 해당하고 공무원 임용 후에도 그 활동을 계속하고자 하는 경우 임용된 날부터 1개월 이내에 겸직허가 신청 •심사: 복무담당 부서의 장은 겸직허가 신청자료 등을 토대로 겸직 신청 대상 및 허가기준 부합 여부 등 검토 •결과 통보: 복무담당 부서의 장은 공문을 통해 심사결과 통보 라. 기타사항 1) 중앙행정기관의 장은 기관별 업무특성이나 인터넷 개인방송 플랫폼별 특성 등을 고려하여 필요한 경우 인사혁신처장과 협의하여 기준을 달리 정할 수 있음. 2) 소속 기관의 장은 매년 2회 실시하는 겸직실태 조사 시, 겸직허가를 받은 공무원의 인터넷 개인방송 활동 실태를 조사·점검하여야 함 - 점검사항: 허가 내용대로 활동하고 있는지 여부, 준수할 사항 위반 여부 등 - 점검 후 조치사항: 겸직허가 내용과 다른 활동, 준수할 사항 위반 등의 경우에는 그 정도를 고려하여 징계의결 요구, 겸직허가 취소, 관련 콘텐츠 삭제 요청 등 조치 3) 겸직 신청 대상에 해당함에도 겸직 신청을 불이행한 경우에는 그 위반 행태 및 정도 등을 감안하여 징계의결 요구 등 조치 4) 겸직허가 기간은 최대 1년, 겸직 연장의 경우 겸직허가 종료일 1개월 이전까지 소속 기관의 장에게 신청 사교육업체 관련 교원 겸직허가 가이드라인(2023.12.) 가. 사교육업체 관련 겸직허가 원칙 1) 사교육업체의 범위 및 업무 •범위: 「학원의 설립·운영 및 과외교습에 관한 법률(이하 학원법)」 제2조의2에 따른 학교교과교습학원* * 「학원법」 제2조의2에 따라 학교교과교습학원, 평생직업교육학원으로 구분하며, 학원설립·운영 등록 증명서를 통해 확인 가능([붙임 6]) •업무: 강의, 문항 출제*, 출판, 컨설팅 등 사교육업체와 관련된 일체의 행위 * 학원·학원강사·출판사 등 계약 상대방과 관계없이 학원 교재 등을 제작하기 위한 활동 - 학원으로 등록하지 않은 출판사, 정보통신판매업 등 업체에서 이뤄지는 (원격)컨설팅, 강의 영상(유상) 제작 등 교습행위를 포함 2) 겸직 등 가능 여부 판단 •계속성 있는 (비)영리업무: 복무규정 제25조 및 예규 겸직허가 요건에 따라 겸직이 원칙적으로 금지 •계속성 없는 행위: 관련 법령 및 공무원 청렴 및 품위 유지 의무 등에 따라 원칙적으로 금지 ※ 「학원법」 제3조(교원의 과외교습 제한)에 따라 교원은 학교교과교습학원 등에서 과외교습 금지 3) 단, 사교육업체와 일부 관련성이 있더라도 겸직 목적의 공익성*, 겸직 활동 결과물의 성격**을 종합 고려하여, 겸직허가 기준에 부합하는 경우에 한해 겸직 허가 가능 * 에듀테크 업체에서 에듀테크 소프트랩 등 정부사업으로 이뤄지는 컨설팅, 디지털교과서 개발, 교원연수자료 개발·자문 등 ** 학원 수강생 등 특정인이 아닌 대중에 판매·활용을 위한 것인지 여부 등 나. 사교육업체가 아닌 경우의 겸직허가 원칙 공무원 겸직허가 심사기준에 따라 직무능률 저하 등 금지 요건에 해당하지 않는 경우 소속 기관장의 겸직허가*를 얻어 겸직 가능 ＊직무능률 저하 우려, 공무에 부당한 영향을 끼칠 우려, 국익에 상반되는 이익을 취득할 우려, 정부에 불명예스러운 영향을 끼칠 우려가 없는 경우만 허가 1) 평생직업교육학원 •범위: 「학원법」 제2조의2에 따른 평생직업교육학원(직업기술, 성인 어학 등 평생교육이나 직업교육을 목적으로 하는 학원) •업무: 강의, 컨설팅, 교재 저술·감수, 문항 출제 등 2) 학원과 관련이 없는 기관 및 업체 •범위: 공공기관(교육과정평가원 등), EBS, 대학, 일반 교과학습용 도서 출판사, 일반 출판사 등 학원과 무관한 기관 및 업체 •업무: 강의, 컨설팅, 교재 저술·감수, 문항 출제 등 •겸직 가능 여부: 복무규정 제25조 금지 요건에 해당되지 않는 계속성 있는 (비)영리업무는 허가를 받은 후 겸직 가능 ※ 계속성이 없는 업무는 겸직 신청 대상은 아니며, 복무규정을 준수하여 활동 가능 - 학원과 무관한 기관 및 업체더라도 특정 학교교과교습학원을 대상으로 콘텐츠(문항·특강 등)를 제공하는 경우는 제한 •겸직 가능 여부: 복무규정 제25조 금지 요건에 해당되지 않는 계속성 있는 (비)영리업무는 허가를 받은 후 겸직 가능 - 단, 겸직 업체·활동 성격에 따라 사교육 유발 요인이 있는 경우* 등은 엄격히 심사하여 허가기준에 맞지 않는 경우 겸직 제한 ＊대학 입시 관련 실기학원, 대학 편입 학원 등 ※ 계속성이 없는 업무는 겸직 신청 대상은 아니나, 금지 대상 겸직 활동, 복무규정 위반 여부를 확인 후 활동 가능 •겸직허가 기간: 겸직허가 기간은 최대 1년, 겸직 연장의 경우 겸직허가 종료일 1개월 이전까지 소속 기관의 장에게 신청
들어가며 학교평가란 교육력 향상을 위해 학교가 계획한 교육목표 달성도를 평가하는 일련의 작업을 말한다. 학교는 매년 교육계획을 수립하여 교육활동을 운영하고, 학년말에 교육활동을 평가하는 학교교육활동 ‘계획·실천·평가·환류’의 과정을 거친다. 학교평가는 이러한 교육활동과 교육지원활동을 포함한 총체적 교육력을 평가하는 것으로 「초·중등교육법 시행령」에 교육과정 운영 및 교수·학습방법, 교육활동 및 교육성과, 그 밖에 학교운영에 관한 사항 등을 평가하도록 명시되어 있다. 교육청 주도에서 학교 주도의 학교평가가 실시되면서 학교평가는 자율성과 책무성을 강조하였고, 학교의 특수성을 살리면서도 교육정책이 학교교육활동에 반영될 수 있도록 다양한 방법을 강구하고 있다. 학교평가는 학교교육과정뿐 아니라 교무 및 행정지원활동, 만족도 등이 포함된 광의의 영역을 다루고 있어 무엇을 평가할 것인가, 어떻게 평가할 것인가, 누가 평가할 것인가, 결과를 어떻게 활용할 것인가 등 방법론에 어려움이 있다. 효과적으로 평가하고 그 결과를 차년도 계획에 선순환적으로 반영하기 위해서는 학교평가에 참여하는 교육공동체가 교육목표 및 학교평가의 지향점을 인지하고 학교교육과정을 운영할 때, 교육목표 달성도가 높게 나올 가능성이 크다. 교육활동의 지향점인 ‘교육목표’를 강조하고 학교평가가 교육활동에 선순환으로 작동하도록 백워드교육과정 모델론에서 사용하는 백워드 설계를 통한 학교평가 내실화 방안에 대해 제안하고자 한다. 학교평가 내실화의 필요성 학교평가는 우리 교육의 지향점과 현재의 상태를 살필 수 있게 하며, 특히 다음과 같은 이유로 내실화가 필요하다. 첫째, 학교평가는 교육정책을 단위학교 교육활동에 반영하게 한다. 교육정책은 국가·사회적인 과제와 필요를 반영하여 만들어진 것으로 교육의 방향과 직결된다. 둘째, 학교평가는 학교 교육력을 제고하게 한다. 학교평가는 계획·실천·평가·환류의 선순환시스템을 통하여 학교교육활동을 활성화시킨다. 셋째, 운영철학에 기반한 학교평가는 학교 간 동반성장을 가능하게 한다. 자율성·책무성·일관성·정합성의 철학을 바탕으로 한 설계에 따라 결과의 차가 크다. 학교교육활동 선순환시스템을 통한 학교평가 가. 학교교육활동 선순환시스템이란? 선순환이란 순환이 잘되는, 좋은 현상이 끊임없이 되풀이됨을 말한다. 학교교육활동은 계획·실천·평가가 매년 이루어지며, 전년도의 평가결과가 차년도 평가계획수립에 긍정적인 영향을 줄 때 학교교육활동 선순환시스템이 작동한다고 한다. 학교교육활동은 교육공동체가 숙의하여 비전을 포함한 교육목표를 정하고, 학교교육과정을 수립하며, 각종 교육지원활동을 계획한다. 1년간의 교육실천 후 학교평가를 통해 결과를 파악하며 장점과 단점, 강점과 약점 등 결과분석을 통해 차년도 교육과정 수립의 바탕이 된다. 학교교육활동 선순환시스템은 계획·실천·평가·환류의 4단계가 서로에게 유의미한 과정으로 작동되는 것을 말하며, 교육공동체가 과정을 통해 정보를 얻고 교육활동의 자율적 주체로 역할을 할 수 있도록 만들어 주는 것이다. 나. 학교교육활동 선순환시스템을 위한 조건 학교교육활동 선순환시스템이 이루어지기 위한 선행조건으로 교육청과 단위학교 간 학교평가 추진체계가 잘 운영되어야 한다. 교육청과 학교는 학교평가에 대한 역할이 서로 다르므로 각각의 역할이 잘 이루어질 때 학교평가가 잘 진행될 수 있다. 따라서 학교교육활동 선순환시스템을 위한 조건으로 학교평가 추진체계의 다음 역할이 선행되어야 한다. 첫째, 학교평가를 위한 교육청과 학교의 숙의와 참여가 요구된다. 단위학교의 학교자체평가가 실시되기 전 교육청은 학교평가 기본계획수립, 세부사항 안내, 학교지원, 결과 수합, 검토를 한다. 학교는 교육청의 기본계획을 참고하여 학교자체평가를 실시하므로 학교의 원활한 학교평가를 위해 각종 정보 공유 및 역량강화연수, 의견수렴, 과정 지원 등이 꾸준히 필요하다. 둘째, 학교는 자율성과 책무성을 가지고 학교자체평가를 실시한다. 학교는 학교교육목표에 따라 학교자체평가 계획을 수립하고 학교교육과정을 운영한 후, 공통지표 및 자율지표를 토대로 학교평가를 실시한다. 지표별 평가결과를 분석한 학교평가보고서를 작성하여 교육청에 제출한다. 학교는 평가결과를 교육공동체 대토론회·워크숍 등을 통해 공유하고 차년도 학교교육과정 수립의 자료로 활용한다. 셋째, 교육청은 교육정책과 학교평가의 정합성을 제고한다. 교육정책이 학교평가평가지표로 반영되어 빅데이터로 수집되고 분석되도록 해야 한다. 학교평가 분석결과가 유의미할 때 교육정책의 교육적 효과를 분석할 수 있다. 따라서 교육활동 선순환을 위해 과정 및 결과가 유의미하도록 교육청은 교육목표에 부합하는 교육정책과 학교평가가 이루어지도록 설계하여야 한다.[PART VIEW] 백워드 설계 개념을 통한 학교평가 선순환시스템의 적용 가. 백워드 설계의 개념 백워드 설계란 위긴스와 맥타이(Wiggins McTighe)가 주창한 것으로 기존의 타일러 교육과정 모형에서 가장 마지막 단계에 있는 평가를 수업설계 단계 앞으로 가져온 것이다. 교육과정이나 실천이 끝나고 났을 때 ‘무엇을 알아야 하고’, ‘무엇을 할 수 있어야 하고’, ‘어떤 존재가 되어야 하는지’를 먼저 명확히 하고 난 후, 이 목표를 중심으로 평가와 교육활동이 일관되게 이루어지도록 하는 시도이다. 백워드 설계 모형의 단계 절차는 다음과 같다. 나. 백워드 설계를 통한 학교평가 선순환시스템 백워드 설계에서 백워드는 2가지 의미를 담고 있다. 첫째, 일반적인 시간적 순서와 달리 백워드 교육과정은 ‘최종적인 목적지’를 먼저 생각한다는 것이다. 최종 목적지를 먼저 생각하고 어떤 일을 시작할 때 목표 달성에 가장 효율적인 계획을 실행할 수 있다. 둘째, 백워드 설계에서는 일반적인 모델과 달리 ‘평가’계획을 먼저 수립한다. 일반적인 학교교육활동 선순환시스템은 ‘계획→ 실천→ 평가→ 환류’의 순서로 설계가 된다면 백워드 설계에서는 ‘평가→ 계획→ 실천→ 평가 실시→ 환류’의 순서로 설계가 된다. 좋은 평가가 좋은 학교교육활동을 유도하는 것이다. 다. 백워드 설계를 통한 학교평가 선순환시스템의 효과 학교평가는 학생을 교육시키는 학교교육과정 평가와 학교교육과정 지원활동 평가로 나눌 수 있다. 학교교육목표 달성을 위해 학생의 교육과정 수업평가로 이루어지는 교육과정 활동과 교무업무·행정업무 등 지원활동이 꾸준히 이루어지고 있다. 백워드 설계를 통한 학교평가 선순환시스템이 잘 이루어진다는 것은 학교구성원들이 목표·방향·지향점 등을 이해하고 자율적으로 책무성을 지닌다는 의미이다. 따라서 백워드 설계에 의한 학교평가는 교육력 제고를 위해 효과가 크다고 할 수 있다. 또한 아는 만큼 배운다는 말처럼 아는 만큼 교육할 수 있고, 아는 만큼 지원할 수 있다. 학교평가가 이루어지는 철학적 기반인 자율성·책무성·일관성·정합성이 자연스럽게 실현될 수 있다. 백워드 설계를 활용한 학교평가 내실화 방안 학교평가는 실제 교육과정이 이루어지는 단위학교의 교육력 제고가 목적이며, 백워드 설계를 통한 학교평가 역시 단위학교를 중심에 두고 이루어져야 한다. 학교교육활동의 선순환 시스템이 이루어지도록 다음과 같은 백워드 설계를 활용한 내실화 방안을 제안한다. 첫째, 백워드 설계를 학교평가 선순환시스템 과정에 적용한다. 즉 ‘학교평가 목표확인→ 학교평가 계획수립→ 학교(자체)평가 실시→ 평가결과분석→ 평가환류’의 과정을 거친다. 백워드 설계를 통한 학교평가에서 가장 중요한 단계는 1단계의 확인이다. 학교평가 목표를 수립할 때 교육목표 확인을 통해 ‘무엇을 평가할 것인가’에 대해 구체화해야 한다. 최종 목적지이자 바라는 결과에 대한 것으로 교육목표에 따라 학교평가의 목표·평가방법·평가내용 등이 달라진다. 둘째, 백워드 설계를 통해 학교평가 결과 공유방법 등을 미리 계획한다. 백워드 설계는 평가결과를 미리 구체화한다. 학교평가 결과지 작성 및 분석방법을 사전에 결정하고 교육공동체와 공유방법(보고서·대토론회·발표회·나눔회 등)에 대해서도 결정할 수 있다. 어떤 방법으로 공유할 것인지를 알면 평가과정에서 목표도달도를 달성하기 쉽고, 준비하기도 수월하다. 따라서 학교평가 목표에 대한 이해, 평가내용 및 평가지표에 따른 평가방법 설정 등이 일관성을 유지할 수 있게 하여 신뢰도를 높일 수 있다. 셋째, 교육목표에 부합하는 평가지표를 개발하고 정량평가와 정성평가 과정을 공유한다. 학교평가 목표에 대한 진정한 이해는 학교(자체)평가 계획수립에 반영되어 공통지표 및 자율지표 등 어떻게 평가할 것인가를 숙고하게 하고 정량 및 정성평가를 위한 방법을 구체화시키는 교육공동체의 자율성과 책무성으로 나타난다. 교육정책을 반영한 공통지표와 학교의 특성을 반영한 자율지표가 데이터 중심의 정량평가와 정성평가로 평가될 때 그 실시 과정 중에도 재환류되어 도달도를 높이는 방향으로 운영될 수 있다. 마치며 스티븐 코비는 그의 저서 성공하는 사람들의 7가지 습관에서 목적을 염두에 두고 시작한다는 것은 도착해야 할 지점이 어딘지를 분명히 이해하고 출발한다는 것을 의미한다고 하였다. 백워드 설계는 교육목표를 확인하고 학교평가에 있어 ‘무엇을 평가할 것인가’에 대해 이해하고 구체화시킨다. 학교평가는 교육정책을 반영하고, 학교의 교육력을 제고하며, 학교의 자율역량을 향상시키는 역할을 한다. 다만 교육공동체 모두의 숙의와 공감대가 필요하며, 학교교육활동 전반에 대해 평가하므로 평가방법 등에 어려움이 있다. 따라서 학교교육활동에 학교평가가 선순환이 이루어지도록 하기 위해 백워드 설계를 활용한 다음과 같은 방안을 제안하였다. 첫째, 백워드 설계를 학교평가 선순환시스템 과정에 적용한다. 즉 학교평가 목표확인, 학교평가 계획수립, 학교평가 실시, 평가결과 분석, 평가환류의 과정을 거친다. 학교평가 목표확인을 통해 평가의 방향을 재확인한다. 둘째, 백워드 설계를 통해 학교평가 결과 공유 방법 등을 미리 계획한다. 평가방법과 결과 공유 방법 등을 미리 알면 교육목표 도달도에 긍정적인 영향을 미친다. 셋째, 교육목표에 부합하는 평가지표를 개발하고 정량평가와 정성평가 과정을 공유한다. 교육정책과 학교의 특성이 반영된 평가지표가 평가과정에도 재환류되어 도달도를 높이는 방향으로 운영될 수 있다. 이상에서 백워드 설계를 활용한 학교평가 내실화 방안에 대해 제안하였다. 학교평가는 오랫동안 반복적으로 실시하여 타성적으로 접근하기 쉽다. 그러나 학교평가의 지속적인 피드백은 학교의 교육력 제고에 꼭 필요하다. 따라서 학교평가의 목표를 확인하고 목표지향적인 백워드 설계를 활용한 학교평가 도입으로 학교교육활동의 선순환을 유도하는 새로운 교육적 시도가 이루어지기를 바란다.
영화 덩케르크 _ Where the hell were you?(당신은 대체 어디 있었나?) #1940년, 덩케르크 철수 작전. 제2차 세계대전이 한창이던 1940년 5월, 독일군은 파죽지세였다. 프랑스·벨기에 국경지대에서 연합군의 방어선은 처참하게 깨졌고, 독일군은 그대로 영국해협을 향해 돌진했다. 퇴로가 막힌 수십만의 연합군은 프랑스 덩케르크 해안에 독 안의 쥐처럼 갇혔다. 몰살당하는 건 시간문제였다. 영국 육군 원수 고트 경은 결단을 내려야만 했다. 일단 병사들을 살려야 했다. 덩케르크에 고립되어 있던 연합군의 대부분은 영국군이었고, 이들은 당시 영국 지상군의 실질 주력이었다. 이들이 몰살당하면 영국군은 재기불능이 될 터였다. 독일 공군의 비행기가 끊임없이 폭격을 퍼붓는 가운데, 마침내 연합군의 철수작전이 시작되었다. 하늘에서는 연합군의 비행기가 독일 공군의 공격을 필사적으로 막아내는 동안, 4월 26일부터 6월 4일까지 지상에서는 목숨을 건 대규모 탈출이 감행되었다. #33만 8천 226명. 이 작전으로 당시 유럽에 파견되었던 영국군 22만 6,000명과 프랑스·벨기에 연합군 11만 2,000명은 믿기 어려운 최소한의 희생만 치르고 영국으로 철수할 수 있었다. 연합군은 이후 전력을 재정비해 제2차 세계대전을 승리로 이끈다. 세계 역사상 최대 규모의 해상 철수 작전은 영국 역사에서 두고두고 ‘덩케르크 정신’으로 되새겨지고, 훗날 크리스토퍼 놀란 감독에 의해 영화 덩케르크로 되살아난다. #죽지 않고 귀국한 공군 장교에게 일개 병사가 던진 조롱 9일 동안의 철수 작전을 통해 영국에 도착한 군인들은 열렬한 귀국 환영을 받는다. 그도 그럴 것이 비록 승리하지 못했다고 해도 이 기적과도 같은 철수로 30만 명이나 되는 이들이 죽지 않고 살아서 무사히 고국 땅을 밟은 것이다. 그것만으로도 영국 국민들의 사기는 하늘을 찌를 듯했다. 영화 덩케르크에서는 이 역사적인 장면을 다음과 같이 그린다. 영국으로 귀국하던 군인들의 행렬 안에서 한 육군병사가 장교 콜린스(배우 잭 로던)의 공군 군복을 본다. 그 병사는 대놓고 콜린스에게 비아냥댄다. Where the hell were you?(당신은 대체 어디 있었나?) 우리 육군이 죽을 똥을 싸며 고생하고 있을 때, 너희 공군이 한 건 대체 뭐가 있느냐고 이죽거린 것이다. 그런데 전쟁터에서 귀국했다고는 하지만 콜린스는 엄연히 장교였다. 소속은 다르다지만, 장교의 면전에서 일개 병사가 조롱한 것이다. 빼도 박도 못하는 하극상. 일개 병사의 눈에 비친 공군은, 모두가 죽기 살기로 싸우던 지옥에서 ‘아무것도 한 게 없는’ 조롱의 대상이었을 뿐이다. 교사의 ‘위대한 일상’은 보이지 않는다. #덩케르크의 하늘엔 공군이 있었다. 눈앞의 총탄과 독일군의 폭격이 공포스럽기만 한 덩케르크 해안에서는 먼 하늘에서 벌어지는 치열한 전투가 보일 리 없다. 만약 독일 폭격기가 영국 공군기를 격추시키고 해안으로 달려와 폭탄을 떨어뜨리면 육군은 몰살당하고 차가운 바다는 잠수함의 무덤이 될 것이다. 하지만 영국 공군이 하늘을 지키는 동안은 사방이 평화로울 수 있다. 그걸 모르는 병사가 콜린스에게 욕을 한다. 심지어 콜린스는 연료가 바닥나는 상황에서도 마지막까지 독일 폭격기를 막아내다 바다에 불시착했고, 불시착한 비행기가 폭발하기 전 탈출해 천우신조(天佑神助)로 목숨만 건져 돌아온 영웅인데 말이다. 우리가 죽을 고비를 넘기고 있을 때, 너희 공군은 ‘그곳에서’ 대체 무엇을 하고 있었나? 그때 덩케르크에서 자신의 선박 문스톤(Moonstone)호를 몰고 군인들을 구조했던 도슨 씨(마크 라이런스)가 콜린스의 어깨를 다독인다. “괜찮아. 내가 알고 있네.” 도슨 씨의 말처럼 대부분 사람의 눈에 보이지 않았던 덩케르크의 하늘엔 공군이 있었다. #뭐든 학교교육이 문제라고 한다. 지금도 우리 사회는 무슨 일만 터지면 학교교육이 문제라고 한다. 뭐든지 학교에서 안 가르쳐서 그렇단다. 그러니 일만 터지면 ‘교육 분야’만 빼고 다른 모든 분야의 전문가들께서 나서서, 유독 자기 전공이 아닌 ‘교육’문제를 놓고, 행여 자기만 빠질세라 숟가락을 얹어가며 침을 튀긴다. 이것도 가르치고 저것도 가르치라며 온갖 것을 끼워 넣으라고 내려 보내니, 현장의 교육과정은 온통 누더기로 변한다. 학교현장에 문제라도 생기면 ‘선생님들은 뭐 하고 있었느냐’고 인터넷 댓글창은 쑥대밭이 된다. 막상 진짜 원인으로 작동하는 가정이나 사회 그리고 유관기관은 팔짱끼고 느긋할 때가 많은데 말이다. 그러면서 정작 정책을 만들거나 전문가 의견이 필요한 자리에는, 설령 그것이 초·중·고 현장과 관련한 문제일지라도 교수나 사교육 종사자를 부른다. 묵묵히 자기 일을 하고 있는 현장 선생님들을 불러 의견을 묻는 경우는 그다지 본 적이 없다. #교사의 위대한 일상은 보이지 않는다. 그러거나 말거나 나는 오늘도 아침을 거른 채 헐레벌떡 출근해 학급 조회부터 들어갔다. 출결부터 확인하고 교실에서 나오자마자 등교하지 않은 아이들 부모님에게 전화 거느라 정신이 없다. 아이도 부모님도 전화를 받지 않는다. 1교시 수업이 있으니 하는 수 없이 신호음만 울리는 전화는 끊고 수업부터 들어갔다. 연속으로 두 시간 수업을 하고 나오니, 한 아이가 울면서 교무실에 와있다. 성적 문제인가 싶어 달래가며 물어보니 부모님이 자꾸 원하지도 않는 간호대에 가라고 이공계 진학을 강요한다는 거다. 자신은 수학도 싫고, 과학도 싫고, 간호대는 죽어도 가기 싫단다. 그러고 보니 1차 과목 선택 시기가 다가오고 있다. 방과후에 다시 상담하자며 일단 수업에 들어가라고 달랬다. 기억하기로 이 학생은 진로검사에서도 인문계열, 그것도 어문계열이 나왔던 걸로 안다. 부모님 상담까지 필요하겠다는 생각이 들었다. 한숨을 쉬며 연 컴퓨터 업무시스템에서는 굴비 두름처럼 공문이 주르륵 쏟아진다. 어째 공문이라고 하는 것들은 해마다 없어지거나 줄어들지는 않고 보태지고 늘어나기만 하나, 머리가 어지럽다. 오른쪽 창에 띄워놓은 쿨메신저에서는 붉은색 숫자가 열 몇 개를 표시하고 있다. 그 잠깐 사이에 읽어야 할 업무관련 메시지가 최소 열 개는 넘게 들어와 있다는 말이다. 첫 번째 메시지는 중간고사 시험 문제지를 언제까지, 어떻게 제출하라는 안내다. 3월 시작하자마자 계속된 학기 초 학생상담으로 매일 야근까지 하면서 소금에 절인 배추처럼 늘어져 퇴근하던 게 며칠 전 겨우 끝났다. 그런데 중간고사 시험문제 출제가 코앞으로 닥친 거다. 스승의 날, 오히려 나는 도슨 씨가 그립다. 이렇게 하루하루 분초를 다투며 살아도, 입에서는 단내가 나게 뛰어도, 나는 일개 평범한 교사다. 특별히 주변 동료교사들보다 더 열심히 사는 것도 아니고, 더 뛰어난 능력으로 무언가를 이루어내고 있는 사람도 아니다. 그저 교사로서 주어진 일상을 겨우 살아내고 있을 뿐이다. 아마도 일반계 고등학교 교사로 눈에 띄지 않고 근무하다가, 은퇴하면 모두의 기억에서 조용히 사라져 갈 것이다. 이런 내게 ‘스승의 날’을 맞아 지금의 우리가 본받을 만한 위대한 스승에 대한 글을 써달라는 요청이 들어왔다. 잠시 눈을 감았다. 인류의 스승이라 할 만한, 역사적으로 존재했던 많은 이들이 스쳐 갔다. 지금의 대한민국에도 사표(師表)로 떠오르는 분들은 많았다. 그러나 지금 내가 발붙이고 있는 학교현장, 바로 내 옆에 있는, 나와 같은 일상을 살아내고 있는 동료교사들보다 그들이 더 위대한지 확신할 수가 없다. ‘위대한’, ‘존경받을 만한’, ‘영웅’이라는 말은 언제나 ‘일상’을 기반으로 한다. 그 일상을 탄탄하게 지탱하고 있는 자가 곧 영웅이다. 덩케르크 해안에서 눈에 보이지 않았던 공군의 활약으로 역사적인 철수작전이 성공할 수 있었듯, 위대한 대한민국의 기반은 평범한 선생님들이 일구어 지탱하는 학교현장에서 나올 수밖에 없다. 학교현장이 무너지는 순간 대한민국의 미래도 없다. 그나마 우리 사회의 건강함은 공교육에서 나오고, 공교육은 교사들의 헌신을 먹고 버틴다. 아침부터 늦잠 자서 학교에 오지 않는 학급 아이에게 전화를 걸고 있는 옆자리 동료보다 더 위대한 스승을 찾는다는 건 어쩐지 부질없다. 그러니 스승의 날을 맞아 본받을 만한 위대한 스승이 그리운 게 아니다. 오히려 나는 도슨 씨가 그립다. 한 명의 도슨 씨가 아닌, 여러 명의 도슨 씨, 아니 수많은 도슨 씨가 있었으면 좋겠다. 어깨를 다독이며 우리 선생님들에게 이 말을 해주는 도슨 씨가 그립다. 괜찮아. 내가 알고 있네.
22대 총선이 끝났다. 여당의 총선 참패 이후, 여당의 국정과제 추진에 빨간불이 들어왔다. 국정과제 추진동력 저하를 우려하는 목소리가 높아지고 있다. 유보통합 정책은 어떨까? 작년 12월 「정부조직법」 국회 통과 이후, 논란 많은 유보통합 정책은 총선에 영향을 미치지 않는 범위 내에서 언론에서 고요히 침잠해 왔다. 교육정책이 실종되어 유감이었던 지난 총선 이슈에서 유보통합 정책은 거론되지 않았으며, 돌봄청·교사정치기본권 등 법안 신설이 여야 총선 공약 등에 가려졌다. 이후 정책의 우선순위는 인구소멸과 저출생·고령화 정책으로 변화되었고, ‘교육개혁’ 유보통합 정책은 ‘저출생 난제 해결’ 정책으로, 지자체는 이제 돌봄과 고령화 대책으로 태세를 전환하고 있다. 그간 정부는 모든 영유아가 차별 없이 질 높은 보육·교육서비스를 받을 수 있도록 국정과제로 유보통합을 추진해 왔다. 유보통합 정책은 교육불평등을 해소하고 유아교육과 보육의 제도 정비를 통해 미래 유아교육과 돌봄의 기반을 마련하는 의미 있는 정책이다. 정책의 목표와 가치는 미래 영유아교육을 고려할 때 꼭 필요한 정책인 것이다. 그러나 추진현황에 대해서 필자는 유감이다. 이에 성공적인 유보통합을 위한 몇 가지 제언을 하고자 한다. 유보통합 추진현황 지난 12월 8일 「정부조직법 일부개정법률안」(2023.12.26 공포된 법률 제19840호)의 본회의 통과로 2025년도로 예상되었던 관리체계 일원화는 빠르게 진행될 것처럼 보였다. 법률안은 강제성도 없는 부대의견 충족을 조건으로 국회를 통과했다. 3개월 이내 국회에 보고되어야 할 부대의견 4가지는 유보통합의 안정적 실현을 위한 국가재정투자계획, 지방자치단체 영유아보육 사무(조직·정원 포함), 예산의 이관 방안, 통합기관의 교원 자격기준·양성계획·처우개선 및 시설개선 방안 등을 포함한 통합모델 시안, 영유아 보육·교육에 대한 무상지원 확대 등 학부모 부담 경감 방안이다. 이상의 4가지 부대의견에 대한 정부의 계획은 총선을 앞둔 3월 27일, 표지를 제외하면 다섯 쪽의 간략한 형태로, 국회에 보고되었다. 당위적 주장이 담긴 요약 보고자료에서 어느 누구도 유보통합의 구체방안을 해독해 낼 수 없었다. 통합모델 등을 담은 시안은 애초 2023년 12월에 발표될 것으로 예상되었는데, 총선이 지난 지금까지 무기한 연기되고 있다. 그렇다면 정부조직과 법령 개정은 어떤가? 정부 중앙조직은 2024년 7월 복지부의 인력이 교육부로 이동하고 국고예산이 이관될 예정이고, 「지방교육자치법」과 「지방교육교부금법」 등은 2024년 하반기 개정추진 예정이다. 이를 위해 지방 추진단을 중심으로 이관 대상 업무 등을 협의하고, 사무이관 범위(안)를 포함한 가이드라인을 일선에 배포해야 한다. 올해 안에 지방조직에 관한 법률들이 통과되어도 시행까지의 시간을 고려한다면 적어도 2년 정도가 소요될 것으로 예상된다. 재정은 어떠한가? 악화된 지방교육재정 여건, 지자체 예산 5조원(국고 대응 3.1조원 및 자체 지원 1.9조원)이관 대책에 대한 해법은 보이지 않는다. 교육청은 지자체의 보육사무에 관련된 재원을 모두 이관할 것을 주장하고, 지자체는 대체적으로 자체사업은 물론 국고투자사업도 교육청으로 이관하기 힘들다는 입장이다. 유보통합 성공을 위한 필수 조건 그렇다면 어떻게 할까? 첫째, 우선 무엇보다도 유보통합에 대한 중앙정부의 방향과 유보통합 설계도가 제시되어야 하고, 이를 현장과 소통하여 합의점에 도달하는 정책숙의과정이 필요하다. 유보통합은 모든 영유아의 차별받지 않는 구조를 만들어주는 것에 목표를 두고, 모든 정책 영역을 물리적으로 완전 통합하겠다는 환상에서 벗어나야 한다. 거의 완전 통합을 이룬 스웨덴도 재정통합을 완전히 이루지 못했다. 관할부처를 통합한 상태에서 영유아 지원을 중심으로 격차를 맞추며, 천천히 진행할 필요가 있다. 예컨대 일단 교육부-교육청 산하의 큰 우산 하에 유치원·어린이집·지원기관들이 함께 상생하며, 「지방교육자치법」 등이 개정되고 시행될 때까지 현행을 유지하며 천천히 변화를 추진해나가야 한다. 유보통합에 관한 합당한 법령과 방향을 제대로 세워놓을 수 있다면, 실행에서 10년이 걸리더라도 구성원들은 함께 동행할 수 있을 것이다. 둘째, 지자체-교육청 공동협력체계 마련으로 유보통합의 방향을 전환해야 한다. 이를 위해서는 교육감과 지자체장의 합리적이고 지혜로운 정치가 필요한 시점이다. 현재 중앙 단위의 「정부조직법」은 통과되었지만, 「지방교육자치법」 등의 실질적 실행은 최소 2년 정도가 필요할 것으로 예상된다. 이에 기존의 보육사업들은 현행을 유지하고, 지속가능할 수 있다는 믿음을 주어야 현장의 혼란과 불안을 줄일 수 있다. 이를 위해서는 지자체가 보육 사무를 교육청에 넘기는 것이 아니라, 새로운 유형의 협력방식으로 유아교육과 보육을 지원한다는 마인드로 정책 기조를 변화시켜야 한다. 예컨대 육아종합지원센터의 경우, 지자체 국고대응 투자사업과 자체사업 등이 교육청으로 완전 이관되지 못하는 상황에서 통합이라는 명분아래 무작정 교육청으로 옮겨놓으면 어떻게 될까? 교육청은 감당이 어려울 것이고, 지자체는 손을 놓을 것이다. 육아종합지원센터는 그동안 보육정보센터부터 지금까지 이루어온 자생력과 강점을 잃게 될 가능성이 높다. 그러나 지자체와 교육청의 공동협력 구조로, 지자체와 교육청 협력방식의 유보모델을 교육청-지자체 수준에서 만들 수 있다면 새로운 변화를 이끌어낼 수 있다. 지자체-교육청 공동협력사업으로 지자체 소속, 교육청 어린이집 지원 기능 위탁 등 협력적 체제 마련은 충분히 가능하다. 셋째, 교육청-지자체의 조직·재정·인력 문제해결에 대한 중앙정부의 현실성 있는 가이드라인이 필요하다. 이를 위한 법령 개정과 재정지원 근거가 마련되어야, 지자체와 교육청은 실질적으로 정책을 실현할 수 있다. 지자체 이관 문제가 해결되지 않을 경우, 재정부담기관과 사업계획·실행 주체 간 불일치로 인해, 지속적인 재정부담 주체에 대한 논쟁이 발생하여 사업의 안정적 운영이 어려울 수 있다. 정부는 일정 기준을 마련해주고, 이를 조정해 지방교육을 둘러싼 갈등을 최소화해야 한다. 지금과 같은 방식의 교육청-지자체 협력·연계를 장려하는 것만으로는 교육청-지자체의 실질적 성과 도출은 불가능하다. 이에 우선 중앙 단위에서 행안부-교육부 간 협의를 통해 이관사무에 대한 세부범위와 기준 마련, 유보통합을 위한 지방교육재정교부금 확보방안 마련(국비 재원 확보(교육비 특별회계 신설 등), 지방비 교육청 부담 전제 교부금 (내국세 교부율 인상), 국·공립어린이집 공유재산 이관 기준 마련, 국고대응사업의 국가사업 전환, 국고대응 및 자체사업에 대한 공통기준 마련 등을 신속하게 처리해 주어야 한다. 넷째, 시안 없는 유보통합과 직접적 관련성이 부족한 모델학교 등의 정책들은 지양하고, 유보통합 본질에 집중하는 것이 바람직하다. 현재 교육발전특구를 중심으로 한 모델학교가 유보통합으로 논의되며, 현장에 혼란을 주는 양상이다. 유보통합은 애초 단기간 성과가 나와서 주목받을 수 있는 정책이 아니다. 유보통합 정책을 중장기적으로 바라보고 제도를 정비해서 영유아 최선의 이익에 부합할 수 있도록 체제 기반을 마련하는 것만으로도 충분한 것이다. 단기성과에 집착하여 유보통합의 가치와 비전에 대한 충분한 논의가 생략된 상태로 체제 통합과 직접적 관계없는 모델학교 등을 추진하게 될 때, 결국 재원만 투자하고 기관별 격차를 벌리는 정책으로 남을 가능성이 높다. 다섯째, 유보통합 정책의 가치와 비전 제시는 영유아 중심으로 다시 재구조화되어야 한다. 유보통합의 가치와 비전은 영유아를 어떻게 이롭게 하는지가 정부의 정책계획과 방향 속에 드러나야 국민의 호응을 받을 수 있다. 영유아를 바라보면서 교육철학을 바탕으로 지혜롭게 천천히 호흡하는 정책결정과정을 대한민국에서는 과연 실현할 수 없는 것일까? 정부의 국정과제, ‘국가교육책임제 강화로, 모든 아이가 행복하게 성장할 수 있게 교육과 돌봄의 국가책임을 강화한다’는 문장의 의미를 다시 한번 되새김할 때이다. 유보통합에 대한 정부의 정책계획에 정치논리가 아닌 영유아의 삶·발달·학습에 대한 대한민국 정부의 사랑이 듬뿍 담기기를 기대해 본다.
IB 고등학교 과정, 디플로마 프로그램(DP) 고등학교 과정에 해당하는 디플로마 프로그램(DP)의 운영기간은 총 2년이다. 2년간 6개의 교과와 핵심영역1을 IBO에서 제공하는 지침에 의거하여 일정 수준 이상 성취한 경우 전체 디플로마(full diploma)를 취득할 수 있다. DP 운영과 교사의 전문성 신장을 관련지어 논하자면 ‘평가 전문성’으로 주제가 좁혀진다. IB에서는 교과별 지침만 제공할 뿐 교과용도서를 명시하지는 않는다. 따라서 교육과정을 재구성하여 수업을 설계하여 운영하는 제반 과정에는 교사의 자율성이 보장되므로 기존의 교실-수업개선을 위한 노력으로 교사들에게 알려진 많은 교수 기법이 그대로 적용될 여지가 높다. 다시 말하면 IB 수업에서 관찰할 수 있는 교수-학습기법이 특이하게 존재하지 않을 수도 있다. 그러나 서술형·논술형·구술형 평가가 주축을 이루는 디플로마 프로그램의 평가과정에서는 현재 고등학교 수업현장에서 관찰할 수 있는 것과는 상이한 모습을 기대할 수 있다. 지속적인 피드백 제공 DP 이수를 위해서는 교과별로 내부평가와 외부평가를 치러야 한다. 내부평가는 주제나 소재를 결정하는 과정에서 학생의 선택이 중요하게 반영되며, 동시성을 확보하여 시행하기 어려운 유형인 구술형·논술형 평가가 주축이 된다. 내부평가의 특성상 학생 개개인의 개별화된 답안이 산출될 수밖에 없으며, 학생-교사 간 상호작용이 없으면 보고서 형태의 논술형 평가를 준비하기 어렵다. 대부분의 DP 교과 내부평가는 준비 및 시행과정이 긴 호흡으로 이뤄진다. 언어 습득군(그룹 2)에 속하는 영어 B 교과(HL)의 내부평가는 구술형으로 진행된다. 수업 중 학습한 문학이나 비문학 발췌문(300단어) 중 1개를 즉석에서 선택한 후 작품의 사건·인물·상징·메시지 등을 해당 언어로 3분간 발표한다. 발표 전 교사의 조언을 받을 수 있는 준비시간이 20분 주어지며, 간단한 키워드를 중심으로 발표내용을 메모할 수 있다. 발표 이후에는 4~6분간 심화토론, 이어서 5~6분간 일반적인 주제와 관련지어 토론을 마치면 영어 B의 구술형 내부평가는 종료된다. 실제 내부평가의 유형으로 출제한 모의평가를 수차례 시행하고 연습하며, 내부평가 채점기준에 의거한 피드백을 지속적으로 제공하는 과정이 수반되지 않으면 대비하기 어려운 유형이다. 외부평가는 동시성을 확보하여 시행할 수 있는 유형으로 서술형·논술형이 대부분이며, 교과 특성상 단답형 및 선다형 유형이 포함되는 경우도 있다. 필자가 지도 중인 지식이론(TOK, Theory of Knoweldge) 교과에서는 외부평가로 1,600단어 분량의 지식이론 에세이를 작성하여야 한다. 에세이 제출 기한 6개월 전 IBO에서 공식적으로 발표하는 6가지 주제 중 하나를 선택하여 작성하며, 수업 중 10시간 정도를 에세이 작성에 할애하도록 권장하고 있다. 에세이 채점에 반영되는 평가기준에 의거하여 학생들이 작성한 글을 끊임없이 다듬을 수 있도록 피드백을 제공하여야 하며, 공식적으로 3번의 교사-학생 상호작용을 기록하여 IBO 제출하여야 한다. 대부분의 IB 교과를 이수하는 과정에서 학생들은 성찰과정을 기록으로 남겨야 하며, 교사와의 피드백 교환은 필수로 이뤄진다. 비교과 영역인 CAS 활동에서도 7가지 학습성과를 도출하는 과정 중 학습자의 성찰록 작성은 필수이며, 성찰록을 기반으로 CAS 지도교사와 주고받은 피드백이 CAS 포트폴리오에 포함되어야 한다. 진정한 과정형 평가가 시행되는 교수·학습환경에서 효과적인 피드백 제공을 위한 교사의 노력은 평가 전문성 신장으로 자연스럽게 이어질 수밖에 없었다. 수업과 평가의 일체화 영어 B 교과를 다시 한번 예로 들어본다. 영어 B 교과는 모국어가 영어가 아닌 학생들이 학습하는 ‘외국어’에 해당하므로 교수 목적의 첫 번째를 ‘언어 기능의 발달’에 두고 있다. 따라서 정답이 정해진 유형의 청해 및 독해 평가점수가 전체 점수의 50%를 차지한다. 나머지 50%는 쓰기와 말하기에 각각 25%씩 할당되며, 특히 말하기 시험의 경우에는 수업 중 학습한 텍스트를 기반으로 한 동시성 확보가 어려운 유형이므로 내부평가의 형식으로 결과를 산출한다. 쓰기와 말하기 능력이 동일한 비중으로 최종 성적에 반영되는 평가계획에 의거하여 수업을 설계한다면 어떤 수업이 구상될까? 고등학교 교사들이 다양한 교수전략을 자신의 수업에서 구현하기 위하여 고민·노력, 심지어 실행하더라도 결국 수능유형의 문제풀이 방식 수업에 대한 학습자 요구를 이겨내기 어렵다. 그러나 DP의 교과에서처럼 최종 도달하여야 할 지점에서 수행되는 평가의 종류가 서술형·논술형·구술형인 경우에는 수업과 평가의 일체화를 시도할 수 있는 용기를 낼 수 있었다. 평가 전문성 서·논·구술형 평가가 진정성 있게 시행되는 교수·학습환경을 가정한다. 이어질 자연스러운 큰 고민은 평가의 신뢰도와 타당도 확보일 것이다. 정량적인 평가지표가 공정하다고 받아들여지는 사회 분위기에서 교육수요자의 ‘불만 없는’ 채점결과는 어떻게 확보할 수 있을까? 필자의 학교에서는 2023년 11월 DP 첫 외부평가를 시행하고, IB DP 1기 졸업생을 배출하였다. IB 학생 중 전체 디플로마 이수율 94.12%로 전 세계 DP 이수율인 80.01.%(2023년 5월 평가기준)를 14%포인트 이상 넘어선 결과였다. 이수생 모두 교과별 서·논·구술형의 유형으로 진행된 내부 및 외부평가에 응시하였으며, 최종 결과를 수용하는 과정에서 큰 무리는 없었다. 내부평가의 출제 및 채점은 수업 교사에 의해 이뤄지고, 외부평가는 IBO의 전문 채점가에 의해 이뤄진다. 학교에서 제출한 내부평가 결과와 교과별 무작위로 추출되는 내부평가 샘플 또한 IBO 채점가의 채점을 거쳐 필요한 경우 점수가 조정(moderation)되어 학생들에게 최종 점수가 부여된다. 최종 점수에 대해서는 기한 내 재채점을 요청할 수 있으며, 경우에 따라 상향 또는 하향 조정되기도 한다. 수업 중 누적되어 온 피드백은 교과별 평가기준에 의거하여 제시되어 왔으며, 학생들은 평가요소에서 자신의 어떤 부분에서 강점과 약점이 확인되는지 사전에 인지하고 있는 경우가 대부분이다. 결국 학생들이 부여받은 최종 점수는 개개인에게 갑작스럽게 통보된 결과이기보다는 어느 정도는 학생 스스로가 알고 있던 자신의 지점을 확인하는 과정이었고, 이러한 평가체제이므로 처음 우리에게는 낯설게 다가왔던 예상 점수(PG, Predicted Grade) 산출이 가능했던 것이다. IBO 채점관 사이에서도 특정 결과물에 대해서는 서로 다른 의견이 형성되고, 토론을 통해 점수를 표준화(standardization)하는 작업이 꾸준히 진행되는 장면을 본 적이 있다. 평가의 패러다임을 전환하려 한다면 우리 학교현장에서는 아직 해결하여야 할 과제가 분명히 존재한다. 피드백을 제공하고 평가결과를 토론하여 표준화할 수 있는 협업을 수행할 절대적인 시간 확보, 개별화된 지도가 가능할 수 있는 적절한 학급당 인원수 배정, 그리고 무엇보다도 표면적 객관성에 대한 지나친 의존도를 내려놓고 정성적 평가의 가치를 공감하는 사회 분위기 형성이 무엇보다도 시급하다.
“교직을 천직 삼아, 학생을 자식 삼아 생활해 온 선생님들이 마음의 굴레와 현실의 짐을 조금 덜고, 사랑하는 아이들 앞에 다시 설 수 있게 해 주세요.” 지난 3월 춘천 퇴계초중학교 이경란 교장은 최근 ‘2022년 속초 현장체험학습 사고로 인해 재판 중인 인솔 교사 두 분을 위한 탄원’을 법원에 제출했다. 탄원서에서 이 교장은 “다양한 사전 준비와 안전교육 진행, 대비책을 마련했음에도 안타깝게도 한 아이를 체험학습에서 잃었다”면서 “어떠한 위로의 말과 표현으로도 부모님의 가슴 아픔을 대신할 수는 없을 것”이라 했다. 이어 “학교에서 성실히 생활하는 두 선생님이 이제는 사고의 아픔에서 벗어나 사랑하고 아끼는 우리 아이들 앞에 힘을 내어 설 수 있도록 현명한 판단을 내려달라”고 호소했다. 사건은 지난 2022년 11월 속초시 노학동 한 테마파크 주차장에서 10대 학생이 버스에 치여 숨지는 사고가 발생했다. 학생은 현장체험학습을 위해 테마파크에 방문했다가 움직이던 버스에 치여 사망했다. 검찰은 당시 학생을 인솔하던 교사 2명을 업무상 과실치사 혐의로 재판에 넘겼다. 돌발변수까지 책임을 묻는 건 가혹한 처사 이 교장은 새교육과 인터뷰에서 “탄원서 작성을 앞두고 굉장히 망설였고 고민을 많이 했다”고 말했다. 우선 유족에게 상처를 주는 일이 되지 않을까 걱정이 앞섰다. 자식 잃은 비통함이 오죽하겠는가 싶었고, 그런 심경을 충분히 이해했기에 탄원서 쓰는 것을 많이 주저했다. 하지만 앞날이 창창한 성실한 선생님들을 생각하면, 관리자로서, 선배교사로서 그냥 바라볼 수만은 없었다. 또 이번 사건은 불가항력적인 상황에서 발생한 불행한 사고였기에 교사도 피해자일 수 있다는 점을 고려해달라는 취지에서 선처를 호소하기로 마음먹었다. 그는 “현장체험학습 한번 가려면 교사들이 처리해야 할 행정업무가 너무 많다. 사전 준비부터 사후 보고까지 쉴 틈이 없다. 게다가 막상 현장에 도착하면 상상할 수 없는 변수들이 너무 많이 발생한다”고 했다. 이 교장은 “특히 어린 학생들이다 보니 어디로 튈지 모르고 돌발변수가 수시로 발생하는데 그 모든 책임을 교사에게 묻는다면 너무 가혹하다”면서 “이런 상황이 인정되지 않는다면 누가 체험학습을 가려 하겠느냐”고 반문했다. 뜨거운 격려 속에 진행된 전국 교원 탄원 서명운동 탄원서 내용이 공개되자 반응이 뜨거웠다. 전국에서 수만 명의 교사들이 동참했다. 격려 전화도 많았다. 교원단체 등에서도 돕겠다는 연락이 있었다. 그는 “강원교총은 학교에서 원하는 것이면 무엇이든 돕겠다고 하더라. 너무 감사하다”고 말했다. 전국 교원 탄원 서명운동을 펴고 있는 교총은 “현장체험학습 사고 시 교사에게 무한책임을 종용하는 현 상황이 개선되지 않는다면, 어떤 교사도 자유로울 수 없다”며 “안전사고의 책임과 민원을 교사가 혼자 감당하지 않도록 하겠다. 해당 교사와 아픔을 함께하고, 다시 학생들 앞에 설 수 있도록 모든 힘을 보탤 것”이라는 성명을 발표했다. 그러면서 “교사에 대한 확실한 보호대책이 없다면 현장체험학습을 비롯한 교육활동이 크게 위축될 수밖에 없다”라고 지적하고 “「학교안전법」 개정을 위해 전국 교원들과 함께 총력 활동을 전개할 것”이라고 약속했다. 앞서 교총이 지난해 9월 전국 초등교사 1만 2,154명을 대상으로 체험학습 관련 설문조사를 실시한 결과 안전사고로 인한 민원·고소·고발이 걱정된다는 응답이 97.3%에 달했다. 본인이나 동료교원이 민원·고소·고발을 겪었다는 응답도 30.6%를 차지했다. 여타 교원단체들도 “명백한 가해자가 있는 사건임에도 교사에게 형사 책임을 묻는 것은 불합리하다”고 거들었다. 유가족 아픔 이해하지만 제도적 보완은 반드시 필요 전국적인 호응에 이 교장은 고마움을 표시하면서도 한편으로 부담스러운 것 또한 사실이라고 속내를 털어놨다. 그는 “이 같은 열기가 혹여 유족들의 아픈 상처를 들춰내고 힘들게 하는 것은 아닌지 몹시 조심스럽다”고 말했다. 그럼에도 소속 학교와 직위를 밝히고 탄원서를 공개한 것은 다시는 이러한 불행이 반복되지 않았으면 하는 바람과 제도적인 보완이 필요하다는 점을 상기시키고 싶어서였다고 했다. 이 교장은 소규모학교의 경우 교사들이 체험학습에 동행하면서 안전관리를 할 수 있지만, 대규모학교는 인력이 부족해 현실적으로 쉽지 않다고 했다. 안전요원을 확보하지 못하면 학교 행정실 직원들에게까지 도움을 요청해 보지만, 그들 역시 사고 발생에 따른 책임문제 때문에 기피하는 경우가 많다고 토로했다. 그러면서 “아무리 교사가 안전요원 교육을 받았다 하더라도 예측 불가능한 상황에선 손 쓸 길이 없다”며 “교육현장의 특수한 상황을 인정하지 않는다면 앞으론 누구도 현장체험학습을 가지 않으려 할 것”이라고 했다. 교사가 마음의 짐을 덜고 아이들 앞에 설 수 있도록 이 교장은 지난 1년이 너무 고통스러운 시간이었다고 했다. 그는 유족의 슬픔에 비할 바 못 되지만, 교직원 모두가 죄인이라는 심경으로 힘든 나날을 보냈다고 했다. 그러면서 “재판을 앞둔 두 선생님은 평생토록 가슴에 상처를 안고 살아갈 수밖에 없겠지만 속죄의 마음으로 교단에서 아이들을 가르칠 수 있는 기회가 주어졌으면 하는 마음 간절하다”라고 말했다. 그는 탄원서에서 두 교사는 사랑으로 학생을 대하고, 교사로서 역할에 최선을 다하는 사람들이라며, 이번 사고로 큰 고통을 당하고 있지만 병가·휴직·타학교 전출도 신청하지 않는 채 본교에 근무하고 있다고 밝혔다. 이어 학교 교문을 들어서는 것도, 아이들의 얼굴을 대하며 수업하는 것도 무척이나 힘들고 아픈 순간이겠지만, 내색하지 않고 묵묵히 생활하는 참 스승들이라고 적었다. 그러면서 교직을 천직 삼아, 학생을 자식 삼아 생활해 온 두 교사가 마음의 굴레와 현실의 짐을 조금 덜고, 사랑하는 아이들 앞에 설 수 있게 해달라고 거듭 호소했다.
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UPDATE: 2025년 12월 14일 19시 06분
