'교사'검색결과 - 전체기사 중 48,682건의 기사가 검색되었습니다.
상세검색새 학기, 교실 문을 열면 늘 시선이 머무는 아이가 있습니다.교실의 공기가 아무리 따뜻해져도 끝내 마스크를 벗지 않는 아이.말을 건네면 돌아오는 것은 대답이 아니라 무거운 정적이고,눈을 맞추려 하면 아이의 시선은 바닥으로 조용히 무너집니다. 일주일에 세 번, 과학 전담 교사로서 마주하는 시간.그 앞에 서 있을 때면 저는 종종 ‘대화가 닿지 않는 거대한 벽’ 앞에 혼자 서 있는 기분이 들었습니다. “선생님이랑… 아주 조금만 이야기해 볼 수 있을까?” 조심스럽게 건넨 청에 아이는겨우 보일 듯 말 듯 고개를 끄덕입니다.하지만 다음 시간도, 그다음 시간도 아이의 입술은 끝내 열리지 않습니다.편지로라도 마음을 전해보자고 제안했지만, 돌아온 종이는 여전히 아무것도 쓰이지 않은 백지였습니다.그 침묵은 단순한 거부가 아니라, 누구도 쉽게 닿을 수 없는 방식으로 닫힌 아이만의 세계처럼 느껴졌습니다. 어느 순간, 제 안의 질문이 바뀌기 시작했습니다.“왜 말을 하지 않을까?”가 아니라,“왜 말할 수 없는 상태가 되었을까?”극도의 불안을 느낄 때, 아이의 뇌에서는 위협을 감지한 편도체가 과도하게 활성화되며 몸과 언어를 동시에 멈추게 하는 ‘얼어붙음(Freezing)’ 반응이 일어납니다. 이 상태의 아이에게 “말해보라”고 요구하는 것은 도움을 주는 것이 아니라, 이미 닫힌 문을 더 세게 밀어붙이는 일이 됩니다.그 아이에게 마스크는 단순한 방역 도구가 아니었을 것입니다.세상의 시선으로부터 자신을 숨기고, 무너지지 않기 위해 붙잡고 있는 유일한 정서적 방패였을지도 모릅니다. 어느 날, 교실 뒤 게시판에 붙어 있던 아이의 자기소개서를 우연히 보게 되었습니다. ‘올해 내가 가장 노력할 점’ 그 칸에 적혀 있던 것은 길고 정성스러운 문장이 아니라, 짧게 눌러 쓴 단 두 글자였습니다. "용기" 그 순간, 제 안의 무언가가 조용히 무너져 내렸습니다.아이의 침묵은 무관심도, 고집도 아니었습니다. 오히려 그 반대였습니다.말하고 싶지만 말할 수 없는 상태에서, 매일 아침 교실 문을 열 때마다 아이 스스로와 싸우고 있었던 것입니다.그 아이는 이미 우리가 요구하기 훨씬 이전부터 자신이 낼 수 있는 최대한의 노력을 다하고 있었습니다. 그제야 알게 되었습니다.이 아이에게 필요한 것은 더 많은 질문도, 더 강한 격려도 아니라, 자신의 속도를 있는 그대로 허락해 주는 어른의 존재라는 것을 말입니다.아이를 성장시키는 힘은 끌어당기는 힘이 아니라, 곁에 머물러 주는 힘에서 비롯됩니다. 다음 수업 시간, 저는 아이에게 다가가 평소보다 더 낮은 목소리로 말했습니다. “○○야, 이제 편지 안 써와도 괜찮아.” 그 말은 포기가 아니었습니다. “말하지 않아도 괜찮아.” “지금의 너로도 충분해.” “선생님은 여기서 기다릴게.” 이 말은 포기가 아니라, 지금은 개입보다 기다림이 더 필요한 순간이라는 판단이었습니다.아이의 어깨에서 ‘해야 하는 과제’를 내려놓는 순간, 비로소 마음 안에는 스스로 나아갈 수 있는 작은 공간이 생깁니다.강요는 행동을 만들지만, 기다림은 아이가 스스로 한 걸음을 내딛게 합니다. 그날 이후 아이가 갑자기 달라지지는 않았습니다. 여전히 조용했고, 여전히 말이 없었습니다.하지만 저는 더 이상 그 침묵을 ‘문제’나 ‘결핍’으로 보지 않게 되었습니다.그 고요 속에는 이미 용기를 향해 나아가는 아이만의 시간이 흐르고 있었기 때문입니다. 우리는 종종 아이의 변화를 눈에 보이는 결과로만 확인하려 합니다.하지만 땅 위로 싹이 올라오기 전, 가장 치열한 성장은 언제나 보이지 않는 땅속에서 먼저 시작됩니다.교육에서 가장 어려운 기술은 설명하는 능력이 아니라 기다리는 능력입니다.기다림은 아무것도 하지 않는 시간이 아니라, 아이의 변화를 믿고 버티는 시간입니다. 아이의 자기소개서에 적혀 있던 단 두 글자, 용기. 그것은 아이가 자신에게 써 내려간 다짐이기도 했지만, 동시에 저에게 건네진 질문이기도 했습니다. “당신은 이 아이의 속도를 끝까지 기다려줄 수 있습니까?” 그 질문 앞에서 저 역시 매일 배워갑니다.가르치는 사람으로서가 아니라, 한 사람의 어른으로서 기다림의 무게를 견뎌내는 법을 말입니다.그리고 그 순간부터 저는 알게 되었습니다.기다림은 교육의 마지막 기술이 아니라, 처음부터 끝까지 관통하는 가장 강력한 힘이라는 것을.
16일은 세월호 참사가 발생한 지 12주기다. 인천을 떠나 제주로 향하던 250명의 고교생과 11명의 교원이 안타깝게 세상을 떠났다. 당시 전 국민은 충격에 빠졌고, 특히나 사랑하는 제자와 동료를 떠나보내야 했던 교육계는 비통과 슬픔의 시간을 보내야 했다. 이후 사회적으로 참사가 되풀이되지 않아야 한다는 공감대가 형성됐고, 실제로 많은 노력이 있었다. 하지만 학교 안팎이 안전하다고 자신 있게 말할 수 있을지 의문이다. 학교안전공제중앙회 자료에 따르면 2024년 21만1650건의 학교안전사고가 발생했다. 학생 100명 당 3.73건의 수치다. 안전한 등굣길이 돼야 할 스쿨존에서 발생한 사고도 1547건이나 된다. 스쿨존을 안전한 등굣길로 만들겠다는 각종 정책이 무색할 따름이다. 학생뿐 아니라 교원들에게도 학교는 안전한 공간이 아니다. 교원에 대한 상해·폭행 및 성폭력 범죄로 분류되는 교육활동 침해행위는 2024년 675건, 2025년 1학기에 389건이 발생했다. 수업일(연간 190일) 기준으로 2025년 1학기에 하루 평균 4.1건이 벌어졌다. 외부인이 아무런 제지를 받지 않고 학교에 들어가 흉기를 휘둘러 교사가 다치기까지 했다. 현장체험학습 중에 일어난 사고는 어떠한가. 안타까운 사고 처리 과정에서 인솔교사에게 책임을 지우다 보니 결국 전국적으로 현장체험학습이 줄고 있다. 소중한 교육 기회가 사라지는 것이다. 제자를 구하고 살신성인한 단원고 선생님들은 ‘제자의 안전과 생명보다 소중한 것은 없다’는 교훈을 남겼다. 하지만 이 같은 현실을 보면 세월호 참사 이후 우리 사회가 깨달은 교훈은 이렇게 사라지고 있는 것은 아닐까 하는 의심이 든다. 학생과 선생님이 안전하지 않은 학교에서 제대로 된 교육활동이 이뤄질 수 없다는 교훈을 절대 잊어서는 안 될 것이다.
이주배경학생이 빠르게 늘고 있지만, 현재 대응은 여전히 학교와 교사에게 책임을 떠넘기는 수준에 머물러 있다. 현장에서 드러나는 문제는 분명하다. 한국어가 미숙한 학생 증가로 수업 이해도는 떨어지고 기초학력 부진은 누적된다. 학부모와의 의사소통도 쉽지 않다. 갑작스러운 학생 유입까지 겹치면 준비되지 않은 학교는 대응에 한계를 드러낸다. 그러나 이를 뒷받침할 인력과 시스템은 부족하다. 결국 교사가 수업과 동시에 한국어 보완, 학생 적응 지원, 학부모 소통까지 떠맡는 구조다. 다문화·다언어 환경에 대한 체계적 지원 없이 교사 개인의 노력에 의존하는 방식이다 보니 소진이 반복될 수밖에 없다. 근본적인 문제는 이것이 단순한 적응을 지원하는 선에서 그치는 것이 아니라는 점이다. 이주배경학생은 입학부터 진로까지 연속적인 장벽을 경험한다. 공교육 진입 지연, 정보 격차, 체류 자격 문제 등은 학교 차원에서 해결하기 어렵다. 이주배경학생 교육은 공교육의 기본 책무다. 학교 대응을 넘어 국가 차원의 통합 지원체계가 필요하다. 한국어 교육부터 학습·진로 지원까지 이어지는 전주기 지원이 마련돼야 한다. 이를 위해 교원 확충과 전문 인력 배치, 지역사회 연계가 함께 추진돼야 한다. 특히 ‘밀집학교’ 문제는 더 이상 방치할 수 없다. 지원 수요에 비해 인력과 자원이 부족하면 교육의 질 저하는 불가피하고, 이는 지역 간·학교 간 교육격차로 이어진다. 최근 국회의원 연구단체 ‘약자의 눈’이 주최한 토론회에서 제기된 "학교 단독 대응의 한계"라는 분석을 외면해선 안 된다. 이주배경학생 100만 시대는 이미 시작됐다. 공교육이 이 변화를 감당하지 못한다면 그 부담은 교사와 학생에게 돌아간다.
전교생이 53명인 학교에 다니고 있다. 무지개색으로 칠해진 2층 건물에 다른 데보다 유난히 넓은 하늘을 가진 작은 학교다. 줄곧 담임만 해오다가 올해는 전담을 하게 됐다. 학교에 다니는 모든 아이를 만나며 매번 다른 수업을 준비해야 하니 만만치 않다. 하지만 그 덕분에 많이 웃는 시간이 늘었다. 웃음보다 걱정 앞섰던 담임 어렸을 때부터 선생님이 되고 싶었다. 당시 저녁 6시만 되면 TV 앞에 붙어 앉아 어린이 외화 드라마 ‘천사들의 합창’을 열심히 봤던 기억이 있다. 드라마에 집중하면서 ‘히메나 선생님’ 같은 선생님이 되고 싶다는 꿈을 꿨던 것 같다. ‘교사’가 되고 싶다는 바람 속에서 나는 운이 좋게도 스물세 살 때부터 초등학교 선생님이 됐다. 그런데 막상 학교 현장에 나와보니 꿈꾸던 학교와는 좀 달랐다. 즐거움보다 책임이 앞섰고, 사고를 걱정하며 예측할 수 없는 일이 발생하지 않을까 늘 긴장을 해야만 했다. 경력이 쌓여도 크게 달라지는 것은 없었다. 아이들이 하교하고 나면 의자에 털썩 앉아 한숨을 크게 쉬었다. 그럴 때마다 ‘나는 꿈을 이룬 걸까’하는 의구심이 생기기도 했다. 특히 담임을 할 때는 더 힘들었다. 당시엔 아이보다 더 조급한 잔소리 많은 엄마였다. 잘못된 게 보이면 얼른 바로잡아주고 싶고, 공부할 때는 꼼꼼히 가르치고 끝까지 검사했다. 자식 같은 아이들을 가능한 한 더 나아지게 하고 싶었다. 한 교실에서 아이들과 종일 있다 보면 아이들의 모든 면이 낱낱이 보였다. 특히 고쳐야 할 점들에 집중하다보니 웃음보다 걱정이 많았던 것 같다. 그러나 전담을 하니 아이들이 조금 달리 보인다. 우리 반이 아니라는 사실이 한 발짝 떨어져서 보게 한다. 사사건건 고치려 들지 않는다. 아이가 잘못해도 ‘그래, 그럴 수 있지’라는 생각이 먼저 든다. 공부한 내용을 물어봤는데 대답하지 못하고 연필 꼭지를 물며 갸우뚱거리는 아이를 다그치지 않고 그냥 바라봤다. 그저 귀엽기만 하다. 우리 집 아이가 아닌 옆집 아이를 보는 느낌이랄까. 그러다 보니 요즘엔 아이들을 가르치다가 소리를 내어 웃을 때가 많아졌다. 꿈꾸던 모습에 한 발짝 다가가 지난 수요일 1교시에는 1학년 친구들을 만났다. 수업 시간엔 늘 교과서를 펴기에 앞서 그림책 한 권을 읽어준다. 그날은 ‘가족의 모양’이라는 책을 꺼냈다. 3장을 읽었을 뿐인데 그새 20분이 지나가 버렸다. 아이들은 책 속에 나온 인물과 장면 하나하나에 대해 떠오르는 말들을 무수히 쏟아냈다. 조금 정신없었지만 팔을 있는 힘껏 뻗으며 자기 말을 들어달라는 아이들을 보니 떠들썩한 교실이 하나도 싫지 않았다. 올해 교실 안에서 달라진 나를 본다. 선생님이 된 지 22년, 작은 학교에서 53명의 아이를 가르치고 나서야 히메나 선생님이 된 기분이다. 이제야 조금 꿈꾸던 선생님이 된 것 같다. 아이들은 그대로다. 내가 달라졌을 뿐이다.
경기 용인 손곡초(교장 정선이)는 3월 31일~4월 10일6학년 학생들을 대상으로 교장실에서 ‘소행성(소통으로 행복해지는 성장 이야기) 프로그램’을 운영했다. 이 프로그램은 졸업을 앞둔 6학년 학생들이 미래 사회의 주인공으로서 미래사회에 필요한 역량과 바른 인성을 함양하여 미래를 꿈꾸고 설계하도록 돕기 위해 매년 실시해 온 손곡초만의 특색 교육과정이다. 학교는 학생들이 편안하게 의견을 나눌 수 있도록 다과를 준비해 따뜻한 대화 분위기를 조성했다. 이번 수업은 중학교 진학을 앞둔 학생들이 학교생활 전반에 대해 궁금한 점을 자유롭게 질문하고 의견을 나누는 열린 대화로 진행됐다. 특히 “자기가 좋아하는 꿈을 찾아서 몰두하고 직업으로 연결되기 위해서는 ‘만시간의 법칙’이 적용된다는 것을 이해하고, 꿈을 이루기 위해 우리에게 주어진 많은 시간을 포기하지 않고 미래로 나아가라”는 말에 큰 호응을 얻었다. 또 학생들은 등굣길에 친근한 인형 소품을 활용해 다정하게 인사해 준 기억이나 아침 운동 프로그램을 통해 건강을 챙겨준 것에 대해 감사를 표하며 진심 어린 소통의 시간을 가졌다. 정선이 교장은 학생들이 학교라는 공동체 안에서 서로의 다름을 인정하고 배려할 때 모두가 행복한 성장을 이룰 수 있음을 당부하며, 즐거운 학교생활을 위한 활발한 소통과 협력 정신을 강조했다.수업에 참여한 한 학생은 “교장선생님과 직접 만나 궁금증을 해소하고, 친구들과 자유롭게 의견을 나누며 서로를 존중하는 소통의 방법을 배울 수 있어 즐거웠다”고 소감을 밝혔다. 정 교장은 “작은 소품 하나에도 즐거워하며 마음을 열어준 아이들의 진심을 확인해 뜻깊다”며 “학생들이 자신만의 가치를 발견하고 타인과 소통하고 화합하며 삶을 주체적으로 개척하는 민주시민으로 성장하도록 소통 중심 교육을 지속하겠다”고 말했다.
디지털 전환 시대에 대응한 교원 역량 강화 협력이 추진된다. 인공지능과 교육데이터 기반의 교원 양성과 교수학습 혁신을 위한 협력 체계 구축이 본격화된다. 한국교육학술정보원(KERIS)은 8일 광주교대와 ‘미래교육 혁신을 위한 업무협약’(사진)을 체결했다고 밝혔다. 이번 협약은 디지털 대전환 시대에 대응해 미래 교원 양성과 교수학습 혁신을 촉진하고, 지속 가능한 교육 혁신 생태계를 조성하기 위한 상호 협력 체계를 구축하는 데 목적이 있다. 양 기관은 협약을 통해 미래 교원 양성을 위한 연수 체계 구축을 추진한다. 이와 함께 인공지능(AI)·교육데이터 기반 맞춤형 학습 지원과 교육격차 해소, 우수 디지털 교육 도구 발굴 및 현장 적용·확산을 위한 시험대 운영, 교수학습 혁신 지원을 위한 디지털 교육 플랫폼 연계 및 고도화, 교육행·재정시스템 활용과 관련한 예비교사 교육 협력 등을 추진한다. 또한 예비교사 교육과 현직 교원 연수를 연계해 단계별 역량 강화 기반을 마련하고, 디지털 교육 환경 변화에 대응한 교수학습 혁신을 공동으로 추진할 계획이다. 정제영 원장은 “광주교대와의 협력을 통해 예비 교원부터 현직 교원에 이르기까지 인공지능과 데이터 기반 교육 혁신 역량을 강화할 수 있는 체계적 지원 기반을 마련하겠다”며 “이번 협약이 교원의 지속적인 전문성 신장과 교육의 디지털 전환을 가속화하는 계기가 되길 기대한다”고 밝혔다.
전국에 봄기운이 완연한 가운데 우리나라 최북단 중 하나인 강화도에도 봄 소식이 찾아왔다. 인천 강화군 길상면에 위치한 강남영상미디어고(교장 박종철)는 지역의 대표적인 벚꽃 명소로 유명하다. 특히 13~19일까지는 일과시간 이후 교정을 개방해 지역주민들과 함께 봄의 기운을 나눌 수 있도록 했다. 8일 오후 조하빈(왼쪽) 교사와 학생들이 교정에 핀 벚꽃을 감상하고 있다.
툰스퀘어(대표 이호영)의 투닝(Tooning)은 교육 현장에 널리 알려진 AI 저작 도구다. 그림에 특별한 재주가 없어도 간단한 타이핑과 클릭으로 자유롭게 시각 자료를 구현할 수 있어 활용도가 높다. 투닝의 가장 두드러진 특징은 ‘스토리텔링’. 에디터에서 수백 가지 캐릭터의 몸짓과 표정, 외모를 세세히 조정해 다양한 상황을 연출할 수 있다. 캐릭터의 신체 각 부위를 개별적으로 변환할 수 있을 뿐 아니라, 얼굴 형태, 머리 모양, 색상, 소품, 배경 등 커스터마이징 요소가 많아 조합의 가짓수가 무궁무진하다. 사용자가 입력한 문장에 따라 이미지를 변경·생성하는 AI 기능도 있다. 대부분 과정을 마우스 클릭만으로 진행할 수 있을 정도로 사용법은 간단하다. 콘텐츠 형태와 용도, 교과별로 템플릿도 다양해 초보자가 첫발을 내딛기도 부담스럽지 않다. 그래서 투닝은 교육 자료 제작뿐 아니라, 학생 실습 도구로서의 가치가 높다. 손으로 직접 그림을 그리거나 포스터를 제작하는 방식의 수업에서는 학생 창의력이나 지식의 깊이가 그림 실력에 묻힐 수 있다. 투닝은 이런 기술 격차를 낮추고 이야기의 구성과 교과 본연의 메시지에 집중하도록 돕는 역할을 한다. 그래서 실제로도 문학 작품이나 역사적 사건의 뒷이야기를 상상해 웹툰으로 표현하기, 과학 원리를 설명하는 카드 뉴스 만들기 등 여러 교과의 수업에 활용되고 있다. 학생들이 만든 작품은 투닝 보드를 통해 간편히 공유할 수 있다. 학생들은 서로의 작품에 댓글을 달거나 ‘좋아요’를 누르며 소통하고, 교사는 즉각적인 피드백을 제공하는 실시간 협업 수업이 가능하다. 국어, 사회, 수학, 영어 등 교과별 템플릿과 리소스를 제공해 편리하다. 투닝은 디자인 툴을 넘어 생성형 AI 수업 플랫폼으로 나아가고 있다. 투닝 캐릭터는 AI로 재구성한 역사적 인물이나 문학 작품 속 주인공과 실시간 대화를 나누며 당시의 시대 상황과 가치관을 입체적으로 학습하는 서비스다. 여러 직업군의 캐릭터도 준비돼 있어 계기교육은 물론 진로 탐색에도 도움이 된다. 나만의 캐릭터를 만들어 대화하는 색다른 경험도 가능하다. 투닝 매직에서는 글과 이미지를 입력하거나 간단한 스케치를 그려 미술 작품을 만들어 볼 수 있다. 투닝 챗은 제미나이, 하이퍼클로버X 등 초거대 LLM을 학생 눈높이로 조정한 AI다. 투닝은 또 ‘안전한 생성형 AI’를 표방한다. 이를 위해 필터링 기능을 고도화하고, 실시간 모니터링을 지원한다. 교사는 관리 페이지에서 학생별 이용 상황을 내용까지 자세히 들여다보며, 제한 단어를 추가하거나 프롬프트 입력을 사전 승인 방식으로 변경하는 등의 관리를 할 수 있다. AI의 대답 길이와 난이도, 일관성 등도 학생 수준에 맞게 조정 가능하다. 한편, 지난해 출시한 투닝 플러스는 본격적인 AI 웹툰 제작 플랫폼이다. 다양한 장르의 시나리오 제작을 돕는 ‘스토리즈’, 장면 연출을 돕는 ‘3D 스튜디오’, 효율적 협업을 지원하는 ‘에디터’를 제공한다. 경쟁 플랫폼이 많은 가운데서도 뛰어난 성능을 인정받아 전문 작가는 물론 뉴욕대 등 국내외 대학에 채택됐다. 최근에는 특성화고 등 중등 교육기관에서도 많은 관심을 보인다는 설명이다. 최호섭툰스퀘어 CTO는 “교육 현장의 가장 큰 고민인 ‘안전’과 ‘사용 편의성’을 최우선 과제로 삼고 있다”라며 “AI시대 교육 현장에서 선생님들이 안심하고 생성형 AI 수업을 이끌 수 있도록 돕는 가장 편리한 조력자가 되겠다”고 밝혔다.
여러 논란과 우려 속에서 학생맞춤통합지원법이 3월 1일부터 전면 시행되었다. 다양한 어려움을 지닌 학생을 개별적·분절적으로 지원하던 방식을 넘어, 통합적 지원을 통해 중복을 줄이겠다는 취지이다. 이것이 현장에서 제대로 작동한다면 생활지도와 상담·복지·학습지원이 따로 움직이지 않고, 교사의 부담도 경감될 것이다. 그러나 시행 초기 학교 현장의 목소리는 기대에 미치지 못한다. 학생맞춤통합지원에 대해 대략 이해하더라도 누가 모여야 하는지, 무엇을 논의해야 하는지 막막해하며, 운영 방안 안내가 충분치 않다는 호소도 반복된다. 제도는 시작되었지만, 실제로 굴러가게 만드는 설계가 현장 언어로 번역되지 못한 셈이다. 특히 다음 두 지점을 살펴볼 필요가 있다. 역할과 책임에 대한 모호함 교육부의 가이드북은 담임교사 또는 개별 교직원 1인에게 부담이 쏠리지 않도록 학교장이 총괄하고 교감이 조정·조율하는 체계를 제시한다. 방향은 바람직하지만 ‘총괄’과 ‘조정·조율’이라는 표현은 상당히 추상적이다. 이 용어만으로는 어떤 역할을 하는지 선명하지 않다. 학교장 ‘총괄’과 교감의 ‘조정·조율’에 해당하지 않는 학교 업무가 어디 있는가? 이렇게 추상적 용어에 기대면, 학교장의 관심과 이해도에 따라 운영의 편차가 커지고, 결국 ‘총괄’이라는 이름 아래 실제 부담이 특정 부장교사나 복지·상담 담당자에게 재배치될 우려가 있다. 전면 시행 첫해에 필요한 것은 이상적이고 추상적인 구호가 아니라 업무 단위로 명확하게 역할을 제시하는 것이다. 예컨대 기존에 수행하던 역할(학습·복지·상담 등)은 제시하고 있으나, 외부기관 연계나 교육청 협조가 필요한 경우 누가 그 역할과 책임을 담당하는지에 대한 예시나 안내는 없다. 이러한 틈새들이 면밀히 고려되지 않으면 협의체만 만들었을 뿐, 특정 개인의 부담은 그대로일 수밖에 없다. 학교 여건에 안 맞는 예산 배분 일부 지역에서는 학생맞춤통합지원을 위한 예산이 모든 학교에 동일액으로 배부되었다. 학교 규모나 지역 여건, 지원이 필요한 학생의 수와 사례의 복합성은 학교마다 크게 다르므로 지원 수요가 같을 수는 없다. 때문에 동일한 금액을 일괄 배부하는 방식은 필요한 곳에 충분히 닿지 못할 가능성이 높다. 지원 대상 학생이 많은 학교에서는 심리검사나 초기 진단에만 예산이 소진되고, 정작 지속 상담·사례관리·프로그램 운영으로 이어질 재원이 부족해질 수 있다. ‘통합’이란 단순히 하나로 묶는 것에 그치는 것이 아니라, 각 요소가 유기적으로 연결되어 서로의 기능을 강화하고 더 효과적으로 작동하도록 만드는 것이다. 이것이야말로 제대로 된 통합이다. 여러 톱니바퀴를 한 상자에 담는다고 기계가 움직이지 않는다. 각 톱니가 제대로 맞물리고, 회전의 방식이 세심하게 조율될 때 비로소 전체를 앞으로 나아가게 하는 유의미한 힘이 만들어진다. 그런데 지금은 협의체를 만들라고 하지만 누가 모여 무엇을 어떻게 결정해야 하는지 여전히 추상적이고, 예산은 배부됐지만 학교별 필요와 유형을 반영하지 못한다. 이 간극을 줄이지 못한다면, 이름만 ‘통합’인 채 학교마다 편차를 키우거나 결국 특정 담당자에게 부담이 쏠리는 방식으로 굴러갈 위험이 크다. 미국의 법사상가 올리버 웬델 홈즈 주니어는 “법의 생명은 논리에 있지 않고 경험에 있다”고 말했다. 교육 정책 역시 마찬가지다. 종이 위의 이상적인 문장이 아니라 학교 현장에서 실제로 굴러갈 수 있도록 조직과 자원, 절차, 예상되는 갈등이나 부작용을 면밀히 고려해야 한다. 학생맞춤통합지원이 이름뿐인 통합으로 남지 않으려면, 책임과 권한을 업무 단위로 분명히 하고, 학교별 수요가 반영되는 예산 배분 구조를 갖추는 구체적인 가이드가 필요하다. 그렇게 될 때 비로소 현장에서 학생을 ‘통합적’으로 돕는 실제 작동 원리가 될 것이다. 김경애 서울신월초 교사 현 서울교육청 학폭예방 컨설팅단
생성형 AI 시대, 교육의 패러다임은 ‘답을 찾는 교육’에서 ‘질문을 만드는 교육’으로 급격히 이동하고 있습니다. 그러나 수많은 교실에서 여전히 질문은 공허한 메아리가 되곤 합니다. 왜 그럴까요? 교사의 질문 기법이 부족해서일까요, 아니면 학생들의 창의성이 메말라서일까요. 답은 의외로 간단한 곳에 있을지 모릅니다. 바로 학생들이 앉아 있는 '책상의 배치'입니다. 교실은 단순한 물리적 환경이 아니라 학생들이 어떤 관계를 맺고 어떤 방식으로 배우게 될지를 결정하는 철학적 메시지를 담고 있습니다. 일자형 배열 다시 생각해야 기존의 일자형 배열은 산업화 시대의 산물입니다. 모든 학생이 교사를 바라보며 앞사람의 뒤통수를 응시하는 이 구조는 효율적인 지식 주입에는 유리할지 모르나 다른 사람과의 진정한 만남을 차단합니다. 우리는 이를 ‘뒤통수 교육’이라 부를 수 있습니다. 침묵하는 뒤통수에는 질문이 깃들 자리가 없습니다. 철학자 에마뉘엘 레비나스는 ‘타자의 얼굴’을 마주하는 것이야말로 모든 윤리의 시작이라고 말했습니다. 우리가 누군가의 얼굴을 정면으로 마주할 때, 비로소 상대를 나와 같은 인격체로 인식하고 그에 대한 책임감을 느끼기 때문입니다. ㄷ자 배치는 ‘얼굴의 윤리’를 교실 속에서 물리적으로 구현하는 일입니다. 모든 구성원이 서로의 얼굴을 볼 때, 친구의 눈빛, 미세한 표정의 변화, 고개의 끄덕임은 그 자체로 강력한 비언어적 울림이 되어 줍니다. 이 시선의 교차는 “네 생각은 어때?” 혹은 “왜 그렇게 생각해?”와 같은 질문을 이끌어내는 촉매제가 됩니다. 질문은 혼자서 만들어지지 않습니다. 즉, 다른 생각을 만났을 때 생기는 것입니다. 친구의 이야기를 듣고, 서로의 생각을 비교하고, 차이를 발견하는 순간 자연스럽게 나타납니다. 일자형 책상 배치에서 친구는 내 시야를 가로막는 장애물이되기도 합니다. 그러나 서로를 마주보는 순간 친구는 질문의 대상이자 대화의 상대가 됩니다. 생각을 바꾸는 책상 배치의 힘 많은 분이 ㄷ자 배치를 앞두고 “교실이 너무 소란스러워지지 않을까?”하는 우려를 던집니다. 하지만 질문이 살아 있는 교실은 결코 죽은 듯 조용할 수 없습니다. 생각이 움직이면 말이 생기기 때문입니다. 중요한 것은 침묵이 아니라 의미 있는 대화의 흐름입니다. 교실이 지나치게 조용하다면 그것은 질서일 수도 있겠지만 동시에 사고가 멈춘 신호일 수 있음을 경계해야 합니다. 이러한 관점에서 ‘ㄷ자 배치’는 질문이라는 휘발성 강한 에너지를 담아두는 ‘항아리’ 같습니다. 일자형 배열에서는 질문이 앞사람의 뒤통수에 부딪혀 교실 뒤편으로 흩어지지만, ㄷ자 구조에서는 질문이 맞은 편에 전달되고 옆 친구에게 공명하며 중앙의 열린 공간을 끊임없이 회전합니다. 이 과정에서 질문은 정교해지고 확장됩니다. 이때 발생하는 소란스러움은 단순한 소음이 아닙니다. 그것은 질문이 숙성되는 과정에서 필연적으로 발생하는 건강한 ‘발효의 소리’입니다. 우리는 흔히 인간이 공간을 설계하고 지배하는 주체라고 믿습니다. 하지만 윈스턴 처칠은“우리가 건물을 만들지만, 그 후에는 건물이 우리를 만듭니다”라고 했습니다. 이 통찰은 교실이라는 작은 사회에서도 작동합니다. 공간은 단순한 배경이 아니라 우리의 행동과 사고를 강력하게 규정하는 보이지 않는 손이기 때문입니다. 특히 ‘질문’이 중요해지는 교실에서 우리는 학생의 질문, 교사의 발문 기법이나 정교한 수업 설계를 먼저 떠올리게 됩니다. 하지만 우리가 먼저 점검해야 하는 것은 책상의 배치로 인해 나타날 효과입니다. 아무리 훌륭한 질문을 던져도 공간이 이를 담아낼 그릇이 되지 못한다면 질문은 공중으로 흩어지는 공허한 메아리에 그칠 뿐입니다. 결국 배움의 혁신은 교사의 입술이 아니라, 아이들의 시선이 마주치는 책상의 각도를 바꾸는 데서 시작됩니다. 공간이 생각을 강제하기에, 우리는 그 강제력을 ‘통제’가 아닌 ‘소통’의 방향으로 먼저 돌려세워야 합니다. 아이들의 시선이 교차하고 질문의 에너지가 항아리 속에서 뜨겁게 회전할 때, 교실은 비로소 죽은 지식의 저장소가 아닌 살아있는 배움의 숲이 될 것입니다. 양경윤 창원한들초 수석교사 '질문수업 어떻게 시작할까' 저자
언어 장벽에 막혀 화장실 이용조차 어려웠던 이주배경학생들을 위한 한국어 익힘책이 개발‧보급돼 주목받고 있다. 서울 남부교육지원청(교육장 한미라)은 중도입국 이주배경학생들이 학교생활에 빠르게 적응할 수 있도록 다양한 표현을 담은 ‘삐뽀삐뽀 학교생활 한국어’ 책자를 3월 초 관내 학교에 보급했다. 책은 기본편과 부록 등 총 2권으로 구성됐다. 기본편에는 1차시 어휘, 2차시 문장, 3차시 대화, 4차시 정리, 5차시 적용 등 단계별 학습 체계를 갖춰 학교생활에 꼭 필요한 내용을 담았다. 부록은 단어와 삽화를 카드형식으로 제작해 언제 어디서나 꺼내볼 수 있도록 휴대성과 활용도를 높였다. 이번 교재 개발은 한 초등 교사의 제안에서 시작됐다. 오증교 서울영림초 교사는 이주배경학생이 전체의 70%가 넘는다문화 밀집학교에서 의사소통의 어려움을 느끼던 중 한국어를 몰라 화장실에 가고 싶다는 표현을 하지 못해 실수를 한 학생을 보고 ‘생존을 위한 한국어 교육’의 필요성을 절감했다. 이에 구로‧영등포‧금천 지역에 중도입국 이주배경학생이 집중된 교육 여건을 고려해 교재 개발을 제안했고 남부교육지원청이 적극 수용해 완성됐다. 방연주 남부교육지원청 다문화지원팀 장학사는 “교육은 모두가 다 같이 성장하는데 목표를 둬야 한다”며 “앞으로도 이주배경학생들을 위한 한국문화 소개, 의사소통의 다국화 등 다양한 교재 및 프로그램들을 개발‧보급해 나갈 예정”이라고 말했다.
강주호 한국교총 회장이 경기 평택 지역 학교를 잇따라 방문해 현장 교원들과 만남의 시간을 가졌다. 강 회장은 8일 경기 군문유치원(원장 이명원), 효명중(교장 박금수), 장당초(교장 주형운), 복창초(교장 정재헌)를 찾았다. 오후에는 장당중에서 열린 평택시교총(회장 강천규) 분회장 회의에 참석했다. 참석 교원들은 교원성과급 폐지 및 수당 전환, 학교단위 특성에 맞는 학교의 예산 집행 권한 확대, 학급당 학생 수 감축, 교직수당 등 교원 수당 인상, 연가보상비 지급, 퇴직준비휴가 부활 등 교육 정책과 교원 처우 개선에 대한 다양한 목소리를 냈다. 특히 교원이 본연의 교육활동에 집중할 수 있는 여건을 조성하는 데 필요한 법과 제도 마련을 위해 교원의 정치기본권 보장을 적극 추진해야 한다고 주문하기도 했다. 또 지역 현안인 교통 취약 지역의 강사 및 기간제 교사 인력풀 확보 방안, 신규 교사의 적응을 돕기 위한 복무규정 개선 등에 대해서도 논의했다. 강 회장은 “학교 현장의 어려움에 대한 선생님들의 의견을 반영해 교육 정책 수립에 적극 반영하겠다”며 “특히 교권 보호를 위한 실질적 입법이 이뤄지도록 노력할 것”이라고 밝혔다.
경기 화성 새솔유치원(원장 김은숙)은 3월 30일~31일 이틀간 재원 유아 전원을 대상으로 'P.S.T 운동발달검사'를 실시했다. 새솔유치원은 유아의 체력 수준을 객관적으로 파악하고 균형 잡힌 성장을 지원하기 위해 이 검사를 매년 정례적으로 운영하고 있다. 검사는 건강 관련 체력(근지구력·근력·유연성)과 기술 관련 체력(민첩성·순발력·평형성) 두 영역, 총 6개 항목으로 구성됐다.전문 강사가 유아 1대1로 측정해 검사의 정확도를 높였다. 검사 후유아별 결과지를 학부모에게 개별 전달한다. 결과지에는 항목별 수치와 동일 월령 또래와의 비교 데이터가 담겨 있으며, 가정에서 실천할 수 있는 운동법과 생활습관도 함께 안내한다. 새솔유치원은 검사 결과를 토대로 보완이 필요한 항목을 파악하고 해당 유아에게 맞춤형 활동을 추천·관리한다. 또산책, 강당 신체활동, 체육대회, 특성화 체육 수업 등 원내 프로그램과 연계해 성장발달을 연중 지원하고 있다. 특히 올해 7세반 유아 중에는 5세, 6세에 이어 세 번째 검사를 경험한 아이들도 있어 연도별 성장 추이를 직접 확인할 수 있다는 점도 이 검사의 강점이다. 해마다 쌓이는 데이터를 바탕으로 아이 개개인의 체력 변화를 추적하고, 이를 교육 활동과 연결하는 것이 새솔유치원의 방식이다. 김은숙 원장은 "유아기 성장발달에는 신체발달이 매우 중요한 영향을 미친다"며 "앞으로도 학부모님들께 유아들의 신체발달과 관련된 다양한 자료를 안내하며 유아들의 균형잡힌 성장을 지원하겠다"고 말했다.
대전교육청(교육감 설동호)은 6일 한남대 서의필기념관에서 ‘2026학년도 기초학력 보장 사업 학교 관리자 역량 강화 연수’을 진행했다. 이 자리에는 대전 관내 초·중·고·특수학교 교장 및 교육청 관계자 320여 명이 참석했다. 연수에서는 이보람 경기 진건중 교사의 강의가 눈길을 끌었다. 이 교사는 ‘경계선지능 학생 지원과 관리자의 리더십’을 주제로 한 강의에서 경계선지능 학생 조기 발견의 중요성과 함께 맞춤형 학습지원, 정서적 지원과 관계 형성에 대해 설명했다. 또 현장 사례를 통해 가정 및 지역사회와의 긴밀한 연계를 강조했다. 이 교사는 강연 후 “300명이 넘는 학교 리더가 한자리에 모여 우리 아이들의 삶에 귀 기울여주신 것에 대해 감동받았다”며 “앞으로도 모든 아이가 자신만의 속도로 단단하게 자립하는 교실을 만들기 위해 어디든 달려가 현장 목소리를 전하겠다”고 밝혔다.
미국에서 인공지능(AI)을 활용한 교원 채용이 확산되고 있지만 교사들의 인식은 이에 크게 미치지 못하는 것으로 나타났다. 채용 효율성을 높이는 도구로 활용되는 동시에 개인정보와 편향 문제도 함께 제기되면서 제도적 대응 필요성이 커지고 있다. 교육정책네트워크 정보센터 해외교육동향 최근호는 미국 교육 전문매체 EducationWeek를 인용해 교원 채용 과정에서의 AI 활용 실태를 소개했다. 보도에서 인용된 에드위크 리서치센터(EdWeek Research Center)의 조사 결과, 교사 채용을 진행하는 학군의 절반 이상이 이미 AI 도구를 활용하고 있는 것으로 나타났다. 전국 학군 채용 담당자 270명을 대상으로 한 설문에서 53%가 AI를 활용하고 있다고 응답했다. 반면 구직 교사를 대상으로 한 조사에서는 최근 1년간 AI를 활용하는 학군에 지원했다고 인지한 비율이 2%에 그쳤다. 이 같은 결과는 교사들이 채용 과정에서 AI가 활용되고 있다는 사실 자체를 인지하지 못하거나 알고리즘 작동 방식에 대한 이해가 부족한 상황임을 보여준다. 실제로 AI는 지원서 분석과 후보자 매칭, 면접 준비 지원 등 채용 전 과정에 걸쳐 활용되고 있는 것으로 나타났다. AI 도입은 채용 효율성 측면에서 긍정적 평가도 받고 있다. 채용 기간을 단축하고 학교와 교사의 적합성을 높이는 데 기여할 수 있다는 것이다. 일부 학교에서는 지원자의 개인정보를 제거한 뒤 이력서와 직무 요구사항 간 적합도를 분석해 면접 대상자를 선별하는 방식도 활용하고 있다. 다만 한계도 적지 않다. AI는 기존 데이터를 기반으로 작동하는 특성상 기존의 편견을 재생산할 가능성이 있으며 개인정보 침해 우려도 지속적으로 제기되고 있다. 실제 일부 사례에서는 특정 집단 지원자를 불리하게 평가하는 문제도 나타났다. 또한 채용 담당자가 AI 추천에 과도하게 의존할 가능성도 지적된다. 관련 연구에서는 AI가 특정 지원자를 선호할 경우 사람들은 해당 판단을 약 90%까지 따르는 경향이 있는 것으로 나타났다. 이는 AI가 의사결정 보조 수준을 넘어 실제 판단에 영향을 미칠 수 있음을 보여준다. 이와 함께 자동화된 채용 과정이 비인간적으로 인식될 경우 지원 자체를 포기하는 사례도 있었다. 실제 조사에서는 일부 교사들이 AI 기반 채용 절차를 경험한 뒤 이를 이유로 지원을 철회했다. 전문가들은 AI가 교원 채용에서 중요한 도구로 자리잡고 있지만 이를 적절히 활용하기 위한 이해와 관리 체계는 아직 충분하지 않다고 지적한다. 채용 과정의 공정성과 투명성을 확보하기 위해서는 AI 활용 기준 마련과 함께 교사 및 채용 담당자 대상 교육이 병행될 필요가 있다는 것이다.
경기 용인심곡초1학년 학생들은 8일따뜻한 봄 햇살 아래 학교 운동장에서 ‘맨발걷기 체험 활동’을 실시하였다. 이번 행사는 자연과의 교감을 통해 정서적 안정과 신체 건강을 증진하고, 바른 생활 습관을 기르기 위한 취지로 마련되었다. 학생들은 신발을 벗고 부드러운 운동장 흙을 직접 밟으며 자연을 온몸으로 느끼는 특별한 시간을 가졌다. 활동에 참여한 학생들은 “흙이 따뜻하고 부드러워서 기분이 좋았다”, “친구들과 함께 걸으니 더 재미있었다”고 소감을 전했다. 담임교사들은 맨발걷기를 통해 학생들이 스트레스를 해소하고, 서로 배려하며 활동하는 모습을 관찰할 수 있었다고 밝혔다. 학교 관계자는 “맨발걷기는 아이들의 감각 발달과 면역력 향상에 도움을 주는 활동으로, 앞으로도 자연 친화적 체험 활동을 지속적으로 운영할 계획”이라고 전했다. 용인심곡초는 앞으로도 학생들이 건강하고 행복한 학교생활을 할 수 있도록 다양한 체험 중심 교육활동을 확대해 나갈 예정이다.
학생이 수업 중 교사를 폭행하는 사건이 반복되면서 교육현장 안전에 대한 우려가 커지고 있다. 한국교총과 경기교총은 8일 공동 입장을 내고 실효성 있는 제도 개선 없이는 교육 정상화가 어렵다고 지적하고, 강력한 대응과 제도 개선을 요구했다. 교총은 입장문을 통해 “수업 중 학생의 폭행으로 교사가 상해를 입는 상황이 또다시 발생했다”며 “반복되는 사안에 대한 근본적인 대책 마련이 절실하다”고 밝혔다. 이어 “하루가 멀다 하고 발생하는 교권 침해 사건에 사회와 정부·정치권이 둔감해지고 있는 것이 더 문제이며 우려스럽다”고 지적하며 현 상황에 대한 경각심을 촉구했다. 교총은 특히 교원 대상 상해·폭행의 심각성을 강조했다. “교사가 학생으로부터 폭행당하는 현실에서 어떻게 좋은 교육과 교육개혁을 이끌 수 있겠느냐”고 반문하며, 교육활동이 안정적으로 이뤄지기 어려운 상황이 반복되고 있다고 밝혔다. 실제 관련 침해행위는 지속적으로 발생하고 있는 것으로 나타났다. 국회도서관이 지난해 12월 발간한 자료에 따르면 교원 대상 상해·폭행 및 성폭력 범죄로 분류되는 교육활동 침해는 2024년 675건, 2025년 1학기 389건으로 집계됐다. 이는 수업일 기준 하루 평균 3.5건에서 4.1건 수준으로, 사실상 매일 유사 사례가 이어지고 있는 상황이다. 교총은 “이번 사건은 현행 교권 보호 제도의 허점을 여실히 드러낸 사례”라며 “폭행·상해 등 중대 교권 침해 사항의 학생부 기재 필요성을 보여준다”고 설명했다. 이어 “국회는 관련 법 개정안을 조속히 통과시켜야 한다”고 강조했다. 강주호 한국교총 회장은 “제자에게 상해·폭행을 당한 피해 교사는 평생 씻을 수 없는 트라우마와 싸우며 교단에 서야 한다”며 “형법상 중대범죄에 해당하는 상해·폭행이 가볍게 넘어가는 것은 결코 온당치 못하다”고 밝혔다. 이어 “학생 간 학교폭력은 조치사항이 학생부에 기록되지만 교사를 폭행한 경우에는 아무런 기록이 남지 않는다”며 “이는 명백한 역차별이며 ‘교사는 때려도 기록에 남지 않는다’는 잘못된 신호를 줄 수 있다”고 지적했다. 이상호 경기교총 회장은 “교사가 안전하지 않은 교실에서 학생들의 학습권은 결코 보장될 수 없다. 사건이 발생할 때마다 반복되는 처방으로는 한계가 있다”며 “중대 교권 침해에 대해 학생부 기재를 포함한 강력한 법적 장치를 마련해야 한다”고 요구했다. 한편 경기도 한 중학교에서는 최근 수업 중 학생이 여교사를 폭행해 전치 2주의 상해를 입히는 사건이 발생했으며, 해당 사안은 지역교권보호위원회에 접수돼 이달 20일 심의를 앞두고 있다.
수업 연구의 배경 및 목적 이 글은 2025 수업 혁신 사례 연구대회 시상식에서 중등 1등급 사례 발표를 기반으로 작성하였다. 이 수업은 “나는 사회를 ‘왜’ 가르치는가?”, “나의 수업을 통해 학생들이 어떤 존재(being)가 되기를 바라는가?”라는 근본적인 질문에 답을 찾아가기 위해 시작되었다. 교사의 건조한 설명식 언어로만 가득한 사회 수업에서 벗어나 학생들의 질문과 생각이 톡톡(×) 튀는 살아 있는 세상을 향한 사회 탐구 수업을 꿈꾸었다. 질문으로 나는 사회 탐구 공동체는 이러한 수업 철학이 담긴 슬로건이며, 본 연구 전체를 관통한다. 교실 속 질문은 탐구의 출발점이자 깊이 있는 사고로 학생들을 이끌며, 비로소 학습 공동체 전체를 빛나게 한다. 지속적으로 질문하고 융합적 사회문제에 대해 자신만의 해답을 가진 미래 사회 핵심역량 을 지닌 시민으로 성장시키는 반짝이는 사회 수업을 구상하고 싶었다. 수업 연구 모형을 설계하며 연구자의 고민은 한 학기 동안의 수업을 거치면서 탐구의 맥락-깊이-리듬이 4번의 사이클로 반복·확장되게 구조화할 수 있을까였다. 이것이 가능하려면 제도적 기반이 필요하여 중3 사회과를 교육청의 학생평가 선도과목으로 신청하여 수행평가 100%로 운영하였다. 본 연구에서의 ‘’은 학생들의 호기심과 사고가 교실을 밝히는 순간을 상징한다. 또한 협력적 탐구를 더 깊고 풍성하게 해주는 에너지원과 수업전략을 지칭한다. [PART VIEW] 는 탐구의 맥락이자 공동체의 사회문제를 삶과 연결하여 진행한 수행평가 과제 4개에 해당한다. 학생들이 작은 마을에서 지역-도시-국가-전 세계적 맥락으로 범위를 넓혀가며 탐구를 확장해 나가는 성장의 여정을 의미한다. 은 학생들이 배움의 과정에서 리듬을 타고 반복하는 탐구의 단계를 나타내며, 학생들은 각 수행과제에서 각자 자신의 소주제를 선정하고 자신이 선정한 소주제를 깊이 있게 탐구할 탐구질문을 만든다. 촛불 질문 → 등불 질문 → 별빛 질문은 학생들이 탐구질문을 해결해 나가는 데 있어 이정표가 되는 안내 질문에 해당한다. 질문하고 탐구하는 능력은 한 번(One-shot)의 수업으로 이루어지지 않는다. 본 연구의 ‘사회 탐구 공동체’는 질문이 안전한 분위기 속에서 질문-탐구-성찰의 순환(루틴) 구조를 지닌 희망의 사회교실(장(場))을 가리킨다. 은 2022 개정 교육과정의 핵심역량 중 사회과 교과역량과 연결되는 미래 사회 핵심역량을 가리킨다. 시민은 미래 사회 핵심역량을 지닌 시민이다. [PART VIEW] 위와 같은 모형을 기반으로 어둠과도 같은 다양한 공간적 범위의 사회문제를 해결해 나가는 과정을 빛을 찾아가는 4개의 프로젝트로 구안하였다. →→→ 사회 탐구 과제로 학생들이 지역→도시→국가→세계적 맥락으로 탐구가 확장된다. 각 사회 탐구 과제에서는 (관계 맺고 질문하기)→(깊이 있게 탐구하기)→(표현하고 성찰하기)의 3단계의 탐구의 리듬이 나선형으로 반복·심화 된다. 수업을 마무리하며 질문으로 ‘빛’나는 × 사회 탐구 공동체 프로그램으로 미래 사회 핵심역량의 5가지, 즉 창의적 사고력, 비판적 사고력, 문제해결력 및 의사결정력, 의사소통 및 협업 능력, 정보 활용 능력이 크게 상승했음을 알 수 있었다. 특히 창의적 사고력이 사전 대비 프로그램 적용 후 31.3%~35.5% 상승했다는 것을 알 수 있는데, 학생들이 스스로 새로운 질문 및 아이디어를 만들어내고 이를 실제 탐구 과정에 적극 활용하는 역량이 크게 강화되었음을 확인할 수 있다. 나머지 모든 역량의 하위 요소들이 사전 대비 20% 이상 상승했기에 질문으로 나는 × 사회 탐구 공동체 프로그램이 학생들의 미래 사회 핵심역량 함양에 크게 기여했음을 알 수 있었다. 학생들에게 사회 탐구 프로그램 중 어떤 프로젝트가 각 역량 함양에 가장 큰 도움을 주었는지 묻는 설문을 추가로 실시하였다. 설문에 ‘팜유 농장의 외침에 빛으로 응답하라’의 경우 비판적 사고력, 문제해결력 및 의사결정력을 가장 많이 함양시켜준 평가로 판단되었다. ‘전 지구적 문제, 해답의 빛을 밝혀라’의 경우 창의적 사고력과 의사소통 및 협업 능력을 가장 신장시켜 주었던 평가로 인식되었다. 정보 활용 능력의 경우 의 모든 프로그램에서 골고루 신장되었음을 시사한다. 양적 분석의 결과를 보완하기 위해 3학년 90명의 학생 소감문 및 디지털 포트폴리오(자기성찰평가) 내용을 분석하여, 반복적으로 등장한 용어들을 범주화하여 의미를 도출하였다. 학생들은 질문으로 빛나는 × 사회 탐구 공동체에 참여하면서 ‘질문’, ‘조사’, ‘토의’, ‘토론’, ‘성장’, ‘생각’, ‘사고’, ‘변화’, ‘역량’과 같은 내용을 언급한 학생들이 많았고, 실제 사회과에서 미래 사회 핵심역량에 해당하는 비판적 사고력, 창의적 사고력, 의사소통 및 협업능력, 정보 활용 능력, 문제해결력 및 의사결정력이 신장되었다고 이야기한 학생들이 많았다. 본 연구를 통해 학생이 스스로 사회문제를 ‘나의 질문과 목소리’로 연결하며 시민으로 성장해 가는 모습을 확인할 수 있었던 순간, 나의 사회수업이 누군가의 삶에 진정한 울림을 주었음을 느꼈다. 연구자의 본 수업사례가 질문에서 시작하여 깊이 있게 탐구하고 자신의 생각을 표현하고 성찰하는 수업의 구조를 수업에 적용해 보기를 바라는 모든 선생님에게 조금이나 도움이 되었으면 하는 마음으로 글을 마친다.
관계 맺는 시간이었던 ‘3월의 기억’ 그때를 기억하시나요? 3월은 우리 모두 설레고 긴장하는 시간이었습니다. 학급별로 학생 임원진을 선출하고 나면 교실 대청소와 환경미화를 했습니다. 우리는 1년의 서사를 짓는 공간을 함께 만들었습니다. 야간자율학습이 있던 시기에는 자율학습 도중에 교사는 학생 얼굴을 확인하면서 학생의 이름을 외우기도 하고, 학생의 교과 관련 질문에 답하기도 했습니다. 늦은 시간에 상담하러 오시는 학부모님들도 많이 있었지요. 이 모든 ‘함께 머무는 시간’은 ‘함께 공간을 만드는 경험’으로 ‘관계 짓는 시간’이기도 했습니다. 교사·학생·학부모 모두 서로를 존중하는 시간이었습니다. 지금 학생들은 수업이 끝나면 곧장 각자 학원으로 갑니다. 요즘 우리 학교에서도 학생들의 학원 시간을 고려해서 상담 일정을 정합니다. 예전에 교사의 상담 시간은 학생에게는 자존감을 회복하는 시간이었습니다. 담임교사와 상담 후에 학생은 특별한 관심을 받고 기운을 얻은 듯 묘한 자신감으로 밝았지요. 이것이 바로 상담의 교육적 의미였습니다. 방과후 늦은 시간까지 상담 차례를 기다리면서도 불편한 기색이 없었습니다. 그때를 기억하면서 지금 학원으로 향하는 학생들을 보노라면 회한이 남습니다. ‘상담’으로 인해 학원 시간이 늦었다는 학부모의 항의성 민원 전화를 받은 경험도 있습니다. 3월은 모든 학교에서 1년을 시작하는 시기입니다. 학생도 교사도 모두 새로운 만남입니다. 새로운 관계를 형성해야 합니다. 교사와 학생은 서로 궁금해하고 서로를 해석하면서 정서적·심리적 맥락을 맞춰갑니다. 학부모 입장에서는 새 학기에 우리 아이가 만나는 담임선생님이 궁금합니다. 새 학기 학부모 상담은 학부모와 교사가 학생 성장을 위해, 서로 협력하는 관계를 형성하는 기회입니다. 대부분 학교가 3월 셋째 주에 학부모총회를 하며 학부모 상담이 시작됩니다. 학부모 대상 공통 연수와 총회가 끝난 후에 학부모님들은 각 교실로 입실하고 담임선생님이 학부모님들과 학급 운영 철학과 비전, 학급 운영 방침, 출결 사항 등을 공유합니다. 학부모님들께서는 학교생활에 대해 궁금한 점을 묻고 답을 듣는 시간을 갖습니다. 대학 진학 지도에 대해서도 묻고 요구하시는 분도 있습니다. 학부모 공동 상담 시간입니다. 지금, 학부모 상담의 현주소는? 학기 초에 학부모 개별상담은 쉽지 않습니다. 학부모 상담은 학생 상담 후에 하는 것이 효과적이기 때문입니다. 학기 초에 교사는 학생 한 명 한 명에 대해 파악할 시간이 부족합니다. 담임 업무, 교과 업무, 부서 행정업무, 수업 준비, 의무 연수 등 정해진 시간에 할 일이 정말 많습니다. 수업시간에 상담할 수 없어 점심시간을 쪼개 상담하기도 합니다. 방과후 학생 개별상담 시간도 부족합니다. 그래도 학부모총회에서 학부모 공동 상담할 때, 학생들에 대해 어느 정도 파악하고 있어야 하기에 어렵게 학생 개별상담 일정을 잡고 소화합니다. 학부모 상담은 개별 대면과 비대면, 공통 대면과 비대면으로 다양하게 이뤄집니다. 코로나19를 거치며 유선 및 화상상담이 자리 잡았습니다. 맞벌이 가정은 학교 방문상담보다 퇴근 후 전화상담을 하는 방식을 선호합니다. 고등학교는 대체로 연 2회, 1학기는 4월 말~5월 말경 ‘학부모 상담주간’을 운영합니다. 상담의 기본 자료가 되는 1학기 1차 정기시험(지필평가) 성적이 필요하기 때문입니다. 교사는 하루에 5~6명 이상 학부모를 연속으로 상담하는 것에 대해 엄청난 부담감과 피로감을 호소합니다. 더구나 담임교사의 진학 지도 수준을 측정하는 느낌이 드는 질문을 하는 학부모님도 있습니다. 소통과 상담은 그 교육적 효과가 있어야 선순환할 수 있습니다. 그런데 상담이 끝난 후에 무력감을 느끼는 경우도 적지 않습니다. 학부모 상담주간은 드물게는 교사 개인의 연락처나 메신저(하이톡 등)를 통해 ‘악성 민원 제기 통로’로 악용되기도 합니다. 상담과정에서 교사의 태도, 교사 언어, 상담 내용이 민원 거리가 되기도 합니다. 단 한 명의 학부모 민원이라도 전체 교사에게 주는 부담은 정서적·심리적 억압에 이를 정도로 큽니다. 언제부터인가 상담은 심리적 지지를 넘어 복지적 접근을 강하게 요구받고 있습니다. 정서적 문제의 배후에는 경제적 빈곤, 가족 해체, 학습 결손 등 복합적 요인이 얽혀 있는데, 이는 대부분 교사나 상담사가 해결할 수 없는 외부 요인이라 상담 과정에서 무력감을 느끼는 일이 빈번합니다. 이를 방지하기 위해 사전 예약제와 수시 상담 체제로 전환하는 학교도 많습니다. 교사는 ‘학부모 상담 주간제’보다 ‘수시 상담제’를 선호합니다. 그런데 수시 상담제는 학부모님이 담임교사에게 상담을 요청해야 하는데 이 또한 쉽지 않아서, 고등학교에서는 학부모 상담 자체가 줄어드는 현상이 나타나기도 합니다. 다시, 학부모 주체화와 교사 보호는? 학교 공동체의 한 축은 학부모님입니다. 학부모님이 학교를 대상화하며 공격하는 경우에 학교는 교육과정을 안정적·정상적으로 운영하기 어렵습니다. 민원 대응으로 교육과정에 집중하기 힘듭니다. 교사가 학부모 상담의 교육적 필요성을 인정하면서도 부담스러워하는 까닭입니다. 교사들이 상담을 부담스러워하는 이유는 개인 역량 부족 때문이 아닙니다. 상담 구조가 안전하게 설계되어 있지 않기 때문입니다. ‘구조’가 바뀌지 않으면 ‘부담’은 줄어들지 않습니다. 학교는 배움의 공동체입니다. 공동체의 본질은 ‘관계’입니다. ‘상담’이 사라지고 있다는 것은 ‘관계’가 사라지고 ‘교육’이 사라지는 것과 같습니다. ‘상담’이 사라진다는 것은 ‘학교’에서 ‘사람이 사라지는 것’과 같습니다. 그동안 우리는 무엇을 잃고, 무엇을 얻었을까요? 세상이 시시각각 변하고 있고, 학습과 진학 정보는 학교 밖에서도 언제든지 얻을 수 있습니다. 1학년 마친 후에 내신성적이 낮으면 당당하게 자퇴하고 검정고시 후에 수능 성적으로 정시 전형에 지원하는 학생들이 늘어나고 있습니다. 학교는 학생과 학부모님께 어떤 의미일까요? 마르틴 부버(Martin Buber)는 ‘교육은 만남(I-Thou)’이라고 했습니다. 만남은 ‘시간’, ‘머무름’이 필요합니다. 특히 학부모 상담주간은 이 ‘만남’과 ‘머무름’을 학교에서 의도적으로 회복하는 장치입니다. 학교의 존재 이유를 입증하기 위한 노력입니다. 상담은 함께 질문을 나누는 시간입니다. “이 학생은 어떤 방향으로 성장해야 하는가?”, “이를 위해서 가정과 학교에서는 무엇을 해야 하는가?”라는 질문을 함께 붙드는 시간입니다. 학생의 삶은 학교와 가정이라는 두 축 위에 서 있습니다. 학교는 학습 및 진로 진학과 사회적 경험을 담당하고, 가정은 정서적 안정과 가치의 뿌리를 담당합니다. 이 두 축이 다른 방향을 향하면 학생은 혼란을 겪습니다. 학부모 상담은 단순히 입시나 학교생활 정보 전달이 아니라 성장의 방향을 함께 조율하는 교육적 대화입니다. 학부모 상담은 가정과 학교의 유기적 관계가 현실에서 작동하는 의미가 있습니다. 이에 학부모 상담은 단순히 학생을 ‘설명하는 시간’이 아니고 가정과 학교가 서로 ‘학생 성장의 기준과 방향’을 맞추는 시간입니다. 학부모 상담은 사적 이해와 요구를 넘어서서 ‘학교’와 ‘교육’이라는 공적 영역의 범주를 공유하는 시간입니다. 학생의 배움은 경험과 상호작용 속에서 형성되고, 학부모 상담은 학생 한 사람 한 사람이 시민으로 성장하도록 돕는 일입니다. 안전한 상담 시스템 구축을 위한 제언 가정과 학교의 ‘관계’는 자연적으로 생기지 않습니다. 의도적으로 구조를 설계해야 합니다. ‘관계’가 사라진 시대일수록 학교는 ‘관계’를 의식적으로 복원하려는 노력이 필요합니다. 학부모와의 공동체적 관계의 신뢰를 복원하여 학생의 안정적 성장 환경을 만들어 주는 일이 필요합니다. ‘학부모 상담주간’을 교육적으로 운영하는 것부터 시작할 수 있습니다. 우리는 학부모들이 학교 공동체의 주체로 당당하게 자리매김할 수 있도록 노력해야 합니다. 학교에는 학생이 있기 때문입니다. 학부모가 학교 공동체의 주체가 될 때 ‘민원’은 자녀의 성장을 함께 고민하는 따뜻한 ‘상담’으로 전환됩니다. 가정과 학교의 소통은 ‘민원’이 아닌 ‘상담 구조’로 설계되어야 합니다. ‘학부모 상담주간’이 활성화될 때 교사와 학부모는 학생의 성장이라는 하나의 방향에서 교육적으로 만나는 ‘신뢰 관계’를 복원하게 될 것입니다. 학교는 안전한 상담 지원 환경을 구축해야 합니다. 교사들에게 상담을 ‘요구’하지 않고 오히려 ‘구조를 설계’해야 합니다. 가령 학부모 상담 내용이 민원으로 둔갑하여 교사를 괴롭히는 것을 차단해야 합니다. 교사가 안전하게 상담할 수 있는 기반을 구축해야 합니다. 이를 위해 학부모 상담 운영 원칙을 만들어야 합니다. 또한 상담 공간도 정비하고 상담 프로토콜도 마련해야 합니다. 상담은 공식 공간에서 하되 상담 기록을 간단하게 표준화하고 혹여 민원이 발생할 시에 ‘관리자 공동 대응’ 원칙을 명문화해야 합니다. ‘상담 중 발생하는 문제는 교사 개인 책임이 아니라 학교 책임입니다’라는 선언도 필요합니다. 이 선언만으로도 상담 구조는 설계되었다고 볼 수 있습니다. 교사가 보호받지 못하면 상담은 위축될 수밖에 없습니다. 동시에 학부모의 신뢰를 회복하기 위한 노력이 필요합니다. 학부모는 ‘내 아이’를, 교사는 ‘우리 아이들’을 바라보고 있어 서로의 간극이 생길 수 있는데, 이런 부분에서 서로의 입장에 대한 이해가 필요합니다. 학부모 상담 운영 철학과 방향을 학부모와 공유하고 상호 신뢰를 만드는 시간을 가져야 합니다. 신뢰 관계가 회복되면 연중 ‘학부모 상담 예약제’를 실시해도 학부모들도 편안하게 적극적으로 참여할 것이고, 교사들은 상담을 ‘추가 업무’라고 여기지 않고, ‘교육적 의미’로 해석할 것입니다. 상담이 사라져가는 학교, 무엇을 바꿔야 할까요? 관계를 회복하는 학교 운영이 필요합니다. 교사를 보호하는 학교장의 선언이 필요합니다. 학교장의 선언을 보호하는 교육청과 교육 제도가 필요합니다. ‘보호가 없는 관계’는 오래 지속될 수 없습니다. 제도가 학교와 교사를 보호할 때, 교사는 학부모와 소통할 수 있습니다. 소통의 이정표는 학생의 배움과 성장입니다.
반복되는 사고, 벼랑 끝에 몰린 교육 현장 2022년 11월 속초시의 한 테마파크에서 현장체험학습 중 학생이 사망하는 사고가 발생했다. 인솔 교사는 업무상과실치사 혐의로 기소됐고, 1심에서 금고형의 집행유예를 선고받았다. 최근 춘천지방법원 항소심은 이를 파기하고 금고 6개월의 선고유예를 선고했다. 형의 집행은 유예됐지만, 법적으로는 유죄 판단이 유지된 셈이다. 대법원 판단이 남아 있으나, 교육 현장에 미친 파장은 이미 적지 않다. 이후에도 지난 1월, 현장체험학습 도중 이탈한 4세 원아가 숨진 사건과 관련해 법원이 유치원 교사들에게 금고형의 집행유예를 선고한 사건도 큰 파장을 낳았다 학교 현장의 교사들은 격앙된 분위기였다. 일부 교사들은 “교사가 신이냐, 그 많은 아이를 어떻게 모두 관리할 수 있느냐. 누가 오더라도 불가능하다”라며 어려움을 토로했다. 또한 법원 판결에 현장의 현실이 충분히 반영되지 않았다는 의견이 지배적이었다. 이에 따라 현장체험학습을 거부하겠다는 목소리도 적지 않았다. 반면 학생들이 선호하고 교육적으로도 필요한 활동인 만큼 최소한의 범위에서라도 운영해야 한다는 의견도 있었다. 그간 비슷한 상황이 반복되어 왔던 만큼 관리만 철저히 하면 큰 문제가 없을 수 있다는 주장도 제기됐다. 이는 혼란 속에서도 현장을 지키려는 교사들의 사명감과 고민을 보여주는 대목이다. 2026년 현장체험학습을 앞두고 교육부와 교육청 차원의 제도적 보완이 있을지 주목되지만, 이미 상당수 학교는 현장체험학습을 포기하거나 중단한 것으로 알려졌다. 특히 단순한 매뉴얼 강화만으로는 실질적인 도움이 되기 어렵다는 것이 현장 교사들의 공통된 의견이다. ‘무한 책임’ 구조가 낳은 교육의 위축 비슷한 맥락으로, 판결 직후 교원단체들은 일제히 우려를 표했다. 교사는 교육전문가이지, 모든 안전사고를 예측하고 통제할 수 있는 전적인 책임자가 아니라는 것이다. 특히 학교 밖 활동에서 발생한 사고가 학교 시스템의 문제로 다뤄지기보다는 교사 개인의 형사책임으로 귀결되는 현실을 지적했다. 예측하기 어려운 변수가 많은 외부 공간에서, 교사 1명이 수십 명의 학생을 인솔하는 구조 자체가 위험을 내포하고 있는데, 그 결과를 개인이 감당하는 것은 과도하다는 주장이다. 이 사건은 단순히 한 교사의 유·무죄 문제를 넘어, 현장체험학습의 존립 자체를 흔들고 있다. 현장체험학습은 소풍·수학여행, 각종 체험프로그램을 포괄하는 개념이다. 과거에는 숙박형 수학여행과 수련활동이 활발했지만, 세월호 참사와 반복된 안전사고, 코로나19를 거치며 이미 크게 위축됐다. 최근에는 당일형 체험학습 중심으로 명맥을 유지해 왔으나, 이번 판결 이후 그마저도 불확실해졌다는 분위기다. 실제로 교원 사회의 여론은 급격히 기울고 있다. 설문조사 결과에서도 ‘안전과 교원 보호 장치가 마련될 때까지 중단’ 또는 ‘아예 폐지’ 의견이 압도적으로 나타났다. 현장에서는 “사고 한 번이면 교직 인생이 끝날 수 있다”는 공포가 공공연히 회자된다. 교육적 효과를 부정하는 것이 아니라, 보호 장치 없는 책임 구조를 감당하기 어렵다는 토로다. 반면 학부모 입장은 복합적이다. 현장체험학습이 학생들에게 주는 교육적 가치와 사회적 경험, 특히 저소득층 학생에게 제공하는 기회균등의 측면을 강조한다. 일부에서는 교육과정의 일부인 활동을 교사들이 집단적으로 거부하는 것은 직무유기가 아니냐는 지적도 나온다. 안전이 중요하다는 점에는 이견이 없지만, 그 해법을 두고 시각차가 뚜렷하다. ‘주의의무’ 범위에 대한 근본적 질문 법·제도적 보완도 뒤따랐다. 「학교안전사고 예방 및 보상에 관한 법률」이 개정돼 학교 밖 교육활동 보조인력까지 면책 대상에 포함됐고, 일정 부분 교원 보호 장치가 강화됐다. 그러나 현장에서는 여전히 미흡하다는 평가가 적지 않다. 면책 기준이 주로 사고 이후의 대응 지침 준수 여부에 초점을 두고 있어, 사전 예방조치의 범위와 책임 한계가 명확하지 않다는 것이다. 예측 불가능한 사고까지 ‘주의의무 위반’으로 확대 해석될 여지가 남아 있다면, 교사의 불안은 해소되기 어렵다. 더욱이 선고유예라 하더라도 형이 선고됐다는 사실 자체는 남는다. 공무원은 금고형 이상 선고 시 원칙적으로 파면 대상이며, 선고유예의 경우에도 징계 절차를 거치게 된다. 형사재판과 별도로 징계위원회의 판단을 받아야 하는 구조는 교사들에게 이중 부담으로 다가온다. 법적으로는 ‘선처’일지 몰라도, 당사자에게는 직업적 생존이 걸린 문제다. 이번 사건의 핵심 쟁점은 결국 ‘주의의무의 범위’다. 교사가 현장에서 어느 정도까지 위험을 예견하고 통제해야 하는가. 사고 당시 교사는 버스에서 내려 학생을 인솔하는 과정에 있었고, 짧은 시간 사이에 비극이 발생한 것으로 알려졌다. 결과만 놓고 보면 “더 살폈어야 했다”는 말이 가능할지 모른다. 그러나 실제 현장에서 모든 위험을 실시간으로 차단하는 것이 현실적으로 가능한 일인가. 법적 판단과 별개로, 이 질문은 교육 현장 전체가 직면한 고민이다. 군인이나 경찰 등 공무원에게도 여러 책임이 따르지만, 미성년자를 상대하는 교사의 경우는 이들과 상당히 다르기 때문이다. 과거에도 체험학습 중 사고는 있었다. 그러나 최근처럼 형사책임이 적극적으로 문제 되는 경우는 드물었다. 사회 전반의 책임 의식이 강화된 측면도 있지만, 동시에 모든 결과를 개인에게 귀속시키는 경향 또한 짙어졌다. 이런흐름 속에서 교사들은 방어적으로 변하고 있다. 책임이 무거워질수록 선택은 보수적으로 흐를 수밖에 없다. 교육의 공백을 무엇으로 채울 것인가 현장체험학습은 법적으로 반드시 시행해야 하는 의무 조항은 아니다. 학교 자율과 교육적 판단에 맡겨진 영역이 크다. 그렇기에 역설적으로, 위험 대비 보호 장치가 충분하지 않다면 학교는 가장 손쉬운 선택, 즉 ‘하지 않는 것’을 택할 가능성이 높다. 이미 일부 학교에서는 외부 활동 대신 ‘찾아오는 체험학습’으로 대체하거나, 아예 계획 자체를 세우지 않는 사례가 늘고 있다. 일각에서는 경제논리를 앞세우면서, 버스업체나 관련 업종 종사자들의 생태계를 우려하기도 한다. 그러나 학교는 수업이 먼저이지 경제효과를 고려해야 할 의무는 없다. 문제는 여기서 발생한다. 체험 중심 교육은 교실 수업이 대체할 수 없는 학습경험을 제공한다. 사회성과 협력, 공공장소에서의 규범 학습 등은 현장에서 몸으로 익히는 부분이 크다. 만약 현장체험학습이 사실상 사라진다면, 그 공백을 무엇으로 채울 것인가. 교육의 위축이 안전의 대가가 되어서는 곤란하다. 새로운 책임 구조를 위한 냉정한 논의 그렇다고 교사 개인에게 무한 책임을 지우는 방식이 답일 수도 없다. 안전은 개인의 선의와 헌신에만 기대어 유지될 수 없다. 명확한 기준, 현실적인 인력 배치, 책임 범위의 합리적 한정이 함께 논의돼야 한다. 교사 보호가 곧 무책임을 의미하는 것은 아니다. 오히려 책임의 경계를 분명히 할 때, 각 주체가 제 역할을 다할 수 있다. 이번 판결은 한 사건의 종결이 아니라, 교육 정책 전반에 던지는 질문이다. 우리는 체험 중심 교육을 지속할 것인가, 아니면 위험 회피 속에 점차 축소할 것인가. 학생 안전을 최우선으로 하면서도 교사를 잠재적 피의자로 만드는 구조를 그대로 둘 것인가. 교사들이 느끼는 공포를 ‘이기심’으로 치부하는 것은 문제해결에 도움이 되지 않는다. 직업을 걸고 위험을 감수하라는 요구는 설득력이 약하다. 동시에 체험학습의 교육적 가치를 외면하는 것도 바람직하지 않다. 이제 필요한 것은 감정적 대립이 아니라, 책임 구조를 재설계하는 냉정한 논의다. 현장체험학습이 역사 속으로 사라질지, 아니면 새로운 보호 장치 속에서 재정비될지는 아직 단정하기 어렵다. 다만 분명한 것은 지금과 같은 불안 구조가 지속된다면 현장체험학습은 점차 위축될 수밖에 없다는 점이다. 교육의 이름으로 책임을 요구한다면, 그에 상응하는 보호 장치 또한 함께 설계되어야 한다. 개인적으로 현장체험학습의 교육적 효과는 분명 존재한다고 본다. 그러나 그것이 교사 개인의 헌신에 의존하는 방식이어서는 곤란하다. 하나의 대안으로 자동차보험처럼 의무적 보험 가입과 종합 처리 시스템 도입을 검토해 볼 필요가 있다. 무엇보다 법·제도적 보완이 우선되어야 하며, 현재 상황에서 교사들이 느끼는 공포를 해소하기까지는 일정한 시간도 필요해 보인다. 아울러 법의 미비만을 탓하기에 앞서, 현실과 괴리된 판결이 얼마나 큰 혼란을 초래하고 교육 환경을 위축시키는지에 대해서도 사법 당국의 성찰이 필요한 시점이 아닐까 생각한다.
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