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고교학점제가 과목 다양화에도 불구하고 대입 영향으로 학생들의 과목 이수 결정이 제한되는 등 제도 취지가 충분히 구현되지 못하고 있다는 분석이 나왔다. 연구는 교육과정과 평가, 대입제도 간 정합성 확보가 필요하다고 제언했다. 한국교육개발원은 9일 ‘고교학점제 이상과 현실: 고교학점제 성공적 안착을 위한 정책조합 탐색’을 주제로 KEDI BRIEF 4호를 발간했다. 연구에 따르면 고교학점제는 학생의 진로와 적성에 맞는 과목 이수를 확대하기 위해 도입된 정책이다. 그러나 정책 이행 과정에서 상대평가 병기 확대, 수능 중심 정시 구조 유지, 특목고·자사고 존치 등 제도 간 불일치가 나타나면서 정책 효과를 제약하고 있는 것으로 분석됐다. 연구진은 “고교학점제는 교육과정, 학생평가, 대입제도, 고교체제가 동일한 목표를 향해 설계될 때 비로소 작동하는 정책”이라며 “이행 과정에서 제도 축 간 변동이 발생하면서 정책 효과가 약화되고 있다”고 밝혔다. 현장에서는 과목 수가 늘었음에도 실제 수강 결정은 대입 유불리에 크게 좌우되는 것으로 나타났다. 대학 권장과목이 사실상 필수처럼 작동하고, 수능 과목 여부와 등급 확보 가능성이 중요한 기준으로 작용하면서 흥미나 진로보다 입시 부담이 우선되는 경향이 확인됐다. 이에 대해 연구진은 “학생들의 과목 선택이 자신의 흥미·적성보다 수강 인원이나 대학 권장과목, 수능 과목 여부 등 대입 유불리에 의해 좌우되는 경향이 나타났다”고 설명했다. 학교 여건에 따른 격차도 문제로 지적됐다. 특히 농산어촌 소규모 학교는 교원 수 부족 등으로 과목 개설이 제한되면서 공동교육과정이나 온라인학교에 의존하고 있었지만, 수강 인원 제한 등으로 실제 참여 기회는 충분하지 않은 상황이었다. 연구진은 “소규모 학교 학생들에게 공동교육과정과 온라인학교는 사실상 필수 영역으로 자리 잡고 있지만, 다양한 제약으로 수강 기회가 충분히 보장되지 못하고 있다”고 밝혔다. 평가 측면에서는 상대평가 병기로 인해 특정 과목을 회피하거나 이른바 ‘안전한 조합’을 택하는 현상이 나타났고, 9등급에서 5등급 체제로 개편된 이후에도 상위권 경쟁은 유지되는 것으로 조사됐다. 학생부 기재 항목 축소 이후에는 교과 세부능력 및 특기사항 중심 경쟁이 심화되는 양상도 확인됐다. 대입제도 역시 제도 취지와의 괴리가 지적됐다. 수능 위주 정시 비율이 유지되면서 학교 수업과 별도의 시험 준비 부담이 지속되고 있으며, 고교 학습 과정 전반을 반영하는 평가 체제로의 전환 필요성이 제기됐다. 연구진은 “고교학점제가 본래 취지대로 운영되기 위해서는 수능 영향력 축소와 학생부 기반 종합평가 강화가 병행될 필요가 있다”고 강조했다. 김주아 선임연구위원은 “고교학점제는 단일 제도 개선으로 해결될 수 있는 정책이 아니라 교육과정과 평가, 대입제도, 고교체제를 아우르는 통합적 접근이 필요하다”고 밝혔다. 이어 제도 간 정합성을 확보하는 정책 설계가 병행돼야 현장 안착이 가능하다고 덧붙였다.
30년 넘게 비뇨의학과 의사를 하면서 요즘 부쩍 “물 좀 적게 드세요”라는 이야기를 많이 한다. 당연히 우리 몸의 70~80%는 수분이고 모든 생명체를 유지하는데 필수 요소 중의 하나가 물이며 물을 마시는 것은 건강 유지에 매우 중요한 행동인데 왜 물을 적게 마시라고 이야기해야 할까? 진료실을 찾아오는 분 중에 “소변을 너무 자주 봐요”, “자다가 꼭 화장실을 가는 데 너무 불편해요”, “소변을 참기가 어려워요” 등의 이유로 오는 분들이 확연하게 늘었다. 연세가 지긋하신 분들도 있지만 젊은 사람들도 있고, 그중에는 청소년도 있다. 물론 왜 이런 증상이 나타나는지를 알아보기 위해 처음부터 차근차근 여러 가지 확인도 하고 검사를 한다. 매우 다양한 원인이 있을 수 있고 질병이나 질환 관련하여 반드시 치료해야 하는 경우가 있으므로 가능한 모든 경우를 염두에 두고 확인할 수밖에 없다. 예를 들어 신장 기능 문제, 방광의 다양한 질환이나 방광 기능 이상, 남성의 경우 전립선 질환 등이 원인이 될 수 있다. 수분 섭취, 바르게 이해해야 그런데 모든 검사 결과를 확인하고 보면 일부는 특정 질환에 의해 증상이 더 심하게 나타나는 경우도 있지만 습관이나 행동 양식에 의한 경우도 상당히 많은 것으로 보인다. 대표적으로 물을 너무 많이 마시는 분들이 많다. 또한 소변을 습관적으로 자주 보는 경우도 있고, 밤에 수면 중에 화장실을 자주 가는 분들도 꽤 있다. 이런 여러 가지 징후들은 요즘 시대에 너무나 다양한 대중매체나 SNS에 떠도는 상당히 심한 정보의 오류가 원인으로 생각된다. 지나치게 단편적이고 과장돼 혼란스러울 정도다. 예를 들어 “무조건 물 많이 먹는 것이 좋다”, “하루에 물 2리터 마셔라, 3리터 마셔라, 8잔 마셔라”. “자기 전에 물 마시는 게 좋다”, “소변 참으면 병 된다” 등에는 큰 오류가 존재한다. 모든 사람은 키, 체중, 신체적 활동량, 기초 대사량, 생활 습관이 상당히 다르다. 그러나 전 국민에게 똑같이 물의 양을 정해 놓고 마시라고 하는 것과 같다. ‘무조건 물을 많이 마시는 게 정말 우리 몸에 좋을까, 다른 문제는 안 생길까?’, ‘키가 2m가 넘고 체중이 100kg 나가는 사람과 150cm 키에 체중 40kg인 사람이 똑같이 2리터 물 마시면 되는가?’, ‘아이들도 2리터 물을 먹어야 하는가?’, ‘하루 종일 밖에서 땀 흘리고 일하거나 운동하는 사람과실내에서 거의 활동이 없는 사람이 같은 양의 물을 마시면 되는가?’, ‘왜 자기 전에 물 마시는 게 좋을까, 진짜 소변을 참으면 병이 될까?’와 같은 생각을 왜 안 해 보는지 궁금하다. 나에게 맞는 수분 섭취 중요 그럼 물은 어떻게, 얼마나 마시는 게 좋을까? 정답은 없다. 단순하게 생각을 해보면 소변량을 보고 판단하는 것이 어쩌면 제일 정확할 수 있다. 등산을 하거나 운동 또는 일을 하면서 땀을 많이 흘리면 소변이 상당 시간 안 마렵다. 그렇게 되면 당연히 물을 많이 마셔야 한다. 감기가 심하게 걸리거나 열이 많이 나면 피부에서 발산되는 수분이 많아지면서 소변이 덜 마렵다, 이럴 때는 수분 보충을 충분히 해야 한다. 말을 못 하는 영유아들이 열이 나거나 설사를 해서 병원에 오면 소변을 언제 얼마나 봤는지 물어보고 탈수 여부를 확인하기도 한다. 사람의 몸은 아주 과학적이어서 잠이 오면 자고, 배가 고프면 밥을 먹고, 목이 마르면 물을 마시면 된다. 그렇다면 필요 이상으로 물을 많이 마시는 사람은 어떻게 될까? 의학적으로는 하루에 소변보는 횟수가 평균 6회(5-7회) 정도인데 8회가 넘어가면 빈뇨로 봐야한다. 물론 여러가지 병적인 문제 때문에 빈뇨가 더 심한 사람도 있지만 정상적인 사람을 기준으로 보면 그렇다. 하루 7번을 기준으로 하더라도 잠자는 시간 6~8시간을 빼면 최소한 평균 2-3시간에 한 번 소변을 보게 된다. 그런데 병원을 찾아오는 분들 중에는 거의 매시간 또는 하루 10번 이상 소변을 보는 분들도 있다. 당연히 생활이 불편할 것이다. 잔뇨‧빈뇨는 습관에서 발생 소변량은 얼마가 정상일까? 여러 자료가 있고 사람마다 어느 정도 차이는 있지만 통상적으로 하루 소변량은 1500cc를 기준으로 하고 평균 1회 소변량은 250~300cc 정도로 봐야한다. 소변의 이상 증상으로 병원을 찾는 분들에게는 배뇨일지 검사를 해볼 수 있다. 만 3일 동안 소변량과 시간을 기록하게 하는 것이다. 그 결과를 보면 정말 다양한 결과들을 보이는데 요즘 부쩍 하루 소변량이 3000cc를 넘어가는 사람들이 많다. 심한 경우 하루 5000~6000cc를 보는데 이런 분들은 당연히 소변을 자주 보기도 하고 소변이 많이 만들어져 나오기 때문에 방광 크기가 점점 커지기도 하며, 장시간 지속되면 방광 수축력이나 방광 감각이 저하되기도 한다. 심한 경우 소변을 잘 못보고 잔뇨가 많이 남는 경우도 발생할 수 있다. 이러면 남성은 전립선염, 여성은 방광염이 잘 걸릴 수 있다. 소변을 참는 정도도 사람마다 너무 다양하다. 어떤 분들은 소변 참으면 안 된다는 생각에 조금만 마려워도 소변보는 습관이 생기는데 그러면 평균 소변량이 100~150cc 정도가 된다. 장기적으로 진행되면 기능적 방광 크기가 점점 줄어들게 되면서 빈뇨 증상이 더 심해질 수 있다. 반대로 여러 가지 사유로 소변을 자주 참는 사람들이 있다. 그러면 장기적으로 방광 크기가 점점 커지면서 방광 기능이 저하될 수 있고 소변 세기가 약해지거나 여러 가지 방광 질환이 발생할 수 있다. 대부분 정상 사람은 소변을 보고 나면 1, 2시간 지났을 때 약간 마려운 느낌이 드는데 그때는 참는 것이 좋고, 2, 3시간 정도 지나 충분히 마려울 때 보는 것이 좋다. 물론 여러 상황, 즉 외출 전이나 장시간의 회의 또는 수업 전과 같이 충분히 덜 마려워도 미리 소변을 봐야하는 경우는 제외한다. 사람은 습관이 매우 중요하다, 여러 가지 질환이 습관 때문에 발생하는 경우도 많다. 물 마시는 습관, 소변보는 습관은 어떻게 하는 것이 좋은지 대부분 잘 모른다. 혹시나 배뇨 관련 증상이 있다면 여러 가지 이유로 한 번쯤은 본인의 이런 습관을 생각해 보고 또는 정확한 배뇨 기록을 통해 정확한 판단을 해보는 것도 도움이 될 수 있다. 민훈기 골드만 비뇨의학과의원 원장
세종교총(회장 남윤제·사진 오른쪽)은 회원 권익 보호 및 교육 현장 법률 지원을 위해 법률사무소 로크(대표 변호사 김규민)와 9일 업무협약(MU)을 체결했다. 또 김규민 변호사를 세종교총 고문 변호사로 위촉했다. 협약에 따라 양 기관은 교원의 교육활동 안정적 보장, 다양한 법률문제에 대한 대응 등에 협력할 예정이다. 고문 변호사로 위촉된 김규민 변호사도 향후 회원 대상 법률 자문과 교권 침해 사안 대응 등에서 전문적인 지원을 제공한다. 남윤제 회장은 “협약을 계기로 회원들이 교육활동에 전념할 수 있는 환경 조성에 한 걸음 더 다가설 수 있을 것으로 기대한다”며 “실질적인 법률 지원을 통해 회원 권익 보호에 최선을 다하겠다”고 밝혔다.
미국에서 인공지능(AI)을 활용한 교원 채용이 확산되고 있지만 교사들의 인식은 이에 크게 미치지 못하는 것으로 나타났다. 채용 효율성을 높이는 도구로 활용되는 동시에 개인정보와 편향 문제도 함께 제기되면서 제도적 대응 필요성이 커지고 있다. 교육정책네트워크 정보센터 해외교육동향 최근호는 미국 교육 전문매체 EducationWeek를 인용해 교원 채용 과정에서의 AI 활용 실태를 소개했다. 보도에서 인용된 에드위크 리서치센터(EdWeek Research Center)의 조사 결과, 교사 채용을 진행하는 학군의 절반 이상이 이미 AI 도구를 활용하고 있는 것으로 나타났다. 전국 학군 채용 담당자 270명을 대상으로 한 설문에서 53%가 AI를 활용하고 있다고 응답했다. 반면 구직 교사를 대상으로 한 조사에서는 최근 1년간 AI를 활용하는 학군에 지원했다고 인지한 비율이 2%에 그쳤다. 이 같은 결과는 교사들이 채용 과정에서 AI가 활용되고 있다는 사실 자체를 인지하지 못하거나 알고리즘 작동 방식에 대한 이해가 부족한 상황임을 보여준다. 실제로 AI는 지원서 분석과 후보자 매칭, 면접 준비 지원 등 채용 전 과정에 걸쳐 활용되고 있는 것으로 나타났다. AI 도입은 채용 효율성 측면에서 긍정적 평가도 받고 있다. 채용 기간을 단축하고 학교와 교사의 적합성을 높이는 데 기여할 수 있다는 것이다. 일부 학교에서는 지원자의 개인정보를 제거한 뒤 이력서와 직무 요구사항 간 적합도를 분석해 면접 대상자를 선별하는 방식도 활용하고 있다. 다만 한계도 적지 않다. AI는 기존 데이터를 기반으로 작동하는 특성상 기존의 편견을 재생산할 가능성이 있으며 개인정보 침해 우려도 지속적으로 제기되고 있다. 실제 일부 사례에서는 특정 집단 지원자를 불리하게 평가하는 문제도 나타났다. 또한 채용 담당자가 AI 추천에 과도하게 의존할 가능성도 지적된다. 관련 연구에서는 AI가 특정 지원자를 선호할 경우 사람들은 해당 판단을 약 90%까지 따르는 경향이 있는 것으로 나타났다. 이는 AI가 의사결정 보조 수준을 넘어 실제 판단에 영향을 미칠 수 있음을 보여준다. 이와 함께 자동화된 채용 과정이 비인간적으로 인식될 경우 지원 자체를 포기하는 사례도 있었다. 실제 조사에서는 일부 교사들이 AI 기반 채용 절차를 경험한 뒤 이를 이유로 지원을 철회했다. 전문가들은 AI가 교원 채용에서 중요한 도구로 자리잡고 있지만 이를 적절히 활용하기 위한 이해와 관리 체계는 아직 충분하지 않다고 지적한다. 채용 과정의 공정성과 투명성을 확보하기 위해서는 AI 활용 기준 마련과 함께 교사 및 채용 담당자 대상 교육이 병행될 필요가 있다는 것이다.
학생이 수업 중 교사를 폭행하는 사건이 반복되면서 교육현장 안전에 대한 우려가 커지고 있다. 한국교총과 경기교총은 8일 공동 입장을 내고 실효성 있는 제도 개선 없이는 교육 정상화가 어렵다고 지적하고, 강력한 대응과 제도 개선을 요구했다. 교총은 입장문을 통해 “수업 중 학생의 폭행으로 교사가 상해를 입는 상황이 또다시 발생했다”며 “반복되는 사안에 대한 근본적인 대책 마련이 절실하다”고 밝혔다. 이어 “하루가 멀다 하고 발생하는 교권 침해 사건에 사회와 정부·정치권이 둔감해지고 있는 것이 더 문제이며 우려스럽다”고 지적하며 현 상황에 대한 경각심을 촉구했다. 교총은 특히 교원 대상 상해·폭행의 심각성을 강조했다. “교사가 학생으로부터 폭행당하는 현실에서 어떻게 좋은 교육과 교육개혁을 이끌 수 있겠느냐”고 반문하며, 교육활동이 안정적으로 이뤄지기 어려운 상황이 반복되고 있다고 밝혔다. 실제 관련 침해행위는 지속적으로 발생하고 있는 것으로 나타났다. 국회도서관이 지난해 12월 발간한 자료에 따르면 교원 대상 상해·폭행 및 성폭력 범죄로 분류되는 교육활동 침해는 2024년 675건, 2025년 1학기 389건으로 집계됐다. 이는 수업일 기준 하루 평균 3.5건에서 4.1건 수준으로, 사실상 매일 유사 사례가 이어지고 있는 상황이다. 교총은 “이번 사건은 현행 교권 보호 제도의 허점을 여실히 드러낸 사례”라며 “폭행·상해 등 중대 교권 침해 사항의 학생부 기재 필요성을 보여준다”고 설명했다. 이어 “국회는 관련 법 개정안을 조속히 통과시켜야 한다”고 강조했다. 강주호 한국교총 회장은 “제자에게 상해·폭행을 당한 피해 교사는 평생 씻을 수 없는 트라우마와 싸우며 교단에 서야 한다”며 “형법상 중대범죄에 해당하는 상해·폭행이 가볍게 넘어가는 것은 결코 온당치 못하다”고 밝혔다. 이어 “학생 간 학교폭력은 조치사항이 학생부에 기록되지만 교사를 폭행한 경우에는 아무런 기록이 남지 않는다”며 “이는 명백한 역차별이며 ‘교사는 때려도 기록에 남지 않는다’는 잘못된 신호를 줄 수 있다”고 지적했다. 이상호 경기교총 회장은 “교사가 안전하지 않은 교실에서 학생들의 학습권은 결코 보장될 수 없다. 사건이 발생할 때마다 반복되는 처방으로는 한계가 있다”며 “중대 교권 침해에 대해 학생부 기재를 포함한 강력한 법적 장치를 마련해야 한다”고 요구했다. 한편 경기도 한 중학교에서는 최근 수업 중 학생이 여교사를 폭행해 전치 2주의 상해를 입히는 사건이 발생했으며, 해당 사안은 지역교권보호위원회에 접수돼 이달 20일 심의를 앞두고 있다.
수업 연구의 배경 및 목적 이 글은 2025 수업 혁신 사례 연구대회 시상식에서 중등 1등급 사례 발표를 기반으로 작성하였다. 이 수업은 “나는 사회를 ‘왜’ 가르치는가?”, “나의 수업을 통해 학생들이 어떤 존재(being)가 되기를 바라는가?”라는 근본적인 질문에 답을 찾아가기 위해 시작되었다. 교사의 건조한 설명식 언어로만 가득한 사회 수업에서 벗어나 학생들의 질문과 생각이 톡톡(×) 튀는 살아 있는 세상을 향한 사회 탐구 수업을 꿈꾸었다. 질문으로 나는 사회 탐구 공동체는 이러한 수업 철학이 담긴 슬로건이며, 본 연구 전체를 관통한다. 교실 속 질문은 탐구의 출발점이자 깊이 있는 사고로 학생들을 이끌며, 비로소 학습 공동체 전체를 빛나게 한다. 지속적으로 질문하고 융합적 사회문제에 대해 자신만의 해답을 가진 미래 사회 핵심역량 을 지닌 시민으로 성장시키는 반짝이는 사회 수업을 구상하고 싶었다. 수업 연구 모형을 설계하며 연구자의 고민은 한 학기 동안의 수업을 거치면서 탐구의 맥락-깊이-리듬이 4번의 사이클로 반복·확장되게 구조화할 수 있을까였다. 이것이 가능하려면 제도적 기반이 필요하여 중3 사회과를 교육청의 학생평가 선도과목으로 신청하여 수행평가 100%로 운영하였다. 본 연구에서의 ‘’은 학생들의 호기심과 사고가 교실을 밝히는 순간을 상징한다. 또한 협력적 탐구를 더 깊고 풍성하게 해주는 에너지원과 수업전략을 지칭한다. [PART VIEW] 는 탐구의 맥락이자 공동체의 사회문제를 삶과 연결하여 진행한 수행평가 과제 4개에 해당한다. 학생들이 작은 마을에서 지역-도시-국가-전 세계적 맥락으로 범위를 넓혀가며 탐구를 확장해 나가는 성장의 여정을 의미한다. 은 학생들이 배움의 과정에서 리듬을 타고 반복하는 탐구의 단계를 나타내며, 학생들은 각 수행과제에서 각자 자신의 소주제를 선정하고 자신이 선정한 소주제를 깊이 있게 탐구할 탐구질문을 만든다. 촛불 질문 → 등불 질문 → 별빛 질문은 학생들이 탐구질문을 해결해 나가는 데 있어 이정표가 되는 안내 질문에 해당한다. 질문하고 탐구하는 능력은 한 번(One-shot)의 수업으로 이루어지지 않는다. 본 연구의 ‘사회 탐구 공동체’는 질문이 안전한 분위기 속에서 질문-탐구-성찰의 순환(루틴) 구조를 지닌 희망의 사회교실(장(場))을 가리킨다. 은 2022 개정 교육과정의 핵심역량 중 사회과 교과역량과 연결되는 미래 사회 핵심역량을 가리킨다. 시민은 미래 사회 핵심역량을 지닌 시민이다. [PART VIEW] 위와 같은 모형을 기반으로 어둠과도 같은 다양한 공간적 범위의 사회문제를 해결해 나가는 과정을 빛을 찾아가는 4개의 프로젝트로 구안하였다. →→→ 사회 탐구 과제로 학생들이 지역→도시→국가→세계적 맥락으로 탐구가 확장된다. 각 사회 탐구 과제에서는 (관계 맺고 질문하기)→(깊이 있게 탐구하기)→(표현하고 성찰하기)의 3단계의 탐구의 리듬이 나선형으로 반복·심화 된다. 수업을 마무리하며 질문으로 ‘빛’나는 × 사회 탐구 공동체 프로그램으로 미래 사회 핵심역량의 5가지, 즉 창의적 사고력, 비판적 사고력, 문제해결력 및 의사결정력, 의사소통 및 협업 능력, 정보 활용 능력이 크게 상승했음을 알 수 있었다. 특히 창의적 사고력이 사전 대비 프로그램 적용 후 31.3%~35.5% 상승했다는 것을 알 수 있는데, 학생들이 스스로 새로운 질문 및 아이디어를 만들어내고 이를 실제 탐구 과정에 적극 활용하는 역량이 크게 강화되었음을 확인할 수 있다. 나머지 모든 역량의 하위 요소들이 사전 대비 20% 이상 상승했기에 질문으로 나는 × 사회 탐구 공동체 프로그램이 학생들의 미래 사회 핵심역량 함양에 크게 기여했음을 알 수 있었다. 학생들에게 사회 탐구 프로그램 중 어떤 프로젝트가 각 역량 함양에 가장 큰 도움을 주었는지 묻는 설문을 추가로 실시하였다. 설문에 ‘팜유 농장의 외침에 빛으로 응답하라’의 경우 비판적 사고력, 문제해결력 및 의사결정력을 가장 많이 함양시켜준 평가로 판단되었다. ‘전 지구적 문제, 해답의 빛을 밝혀라’의 경우 창의적 사고력과 의사소통 및 협업 능력을 가장 신장시켜 주었던 평가로 인식되었다. 정보 활용 능력의 경우 의 모든 프로그램에서 골고루 신장되었음을 시사한다. 양적 분석의 결과를 보완하기 위해 3학년 90명의 학생 소감문 및 디지털 포트폴리오(자기성찰평가) 내용을 분석하여, 반복적으로 등장한 용어들을 범주화하여 의미를 도출하였다. 학생들은 질문으로 빛나는 × 사회 탐구 공동체에 참여하면서 ‘질문’, ‘조사’, ‘토의’, ‘토론’, ‘성장’, ‘생각’, ‘사고’, ‘변화’, ‘역량’과 같은 내용을 언급한 학생들이 많았고, 실제 사회과에서 미래 사회 핵심역량에 해당하는 비판적 사고력, 창의적 사고력, 의사소통 및 협업능력, 정보 활용 능력, 문제해결력 및 의사결정력이 신장되었다고 이야기한 학생들이 많았다. 본 연구를 통해 학생이 스스로 사회문제를 ‘나의 질문과 목소리’로 연결하며 시민으로 성장해 가는 모습을 확인할 수 있었던 순간, 나의 사회수업이 누군가의 삶에 진정한 울림을 주었음을 느꼈다. 연구자의 본 수업사례가 질문에서 시작하여 깊이 있게 탐구하고 자신의 생각을 표현하고 성찰하는 수업의 구조를 수업에 적용해 보기를 바라는 모든 선생님에게 조금이나 도움이 되었으면 하는 마음으로 글을 마친다.
관계 맺는 시간이었던 ‘3월의 기억’ 그때를 기억하시나요? 3월은 우리 모두 설레고 긴장하는 시간이었습니다. 학급별로 학생 임원진을 선출하고 나면 교실 대청소와 환경미화를 했습니다. 우리는 1년의 서사를 짓는 공간을 함께 만들었습니다. 야간자율학습이 있던 시기에는 자율학습 도중에 교사는 학생 얼굴을 확인하면서 학생의 이름을 외우기도 하고, 학생의 교과 관련 질문에 답하기도 했습니다. 늦은 시간에 상담하러 오시는 학부모님들도 많이 있었지요. 이 모든 ‘함께 머무는 시간’은 ‘함께 공간을 만드는 경험’으로 ‘관계 짓는 시간’이기도 했습니다. 교사·학생·학부모 모두 서로를 존중하는 시간이었습니다. 지금 학생들은 수업이 끝나면 곧장 각자 학원으로 갑니다. 요즘 우리 학교에서도 학생들의 학원 시간을 고려해서 상담 일정을 정합니다. 예전에 교사의 상담 시간은 학생에게는 자존감을 회복하는 시간이었습니다. 담임교사와 상담 후에 학생은 특별한 관심을 받고 기운을 얻은 듯 묘한 자신감으로 밝았지요. 이것이 바로 상담의 교육적 의미였습니다. 방과후 늦은 시간까지 상담 차례를 기다리면서도 불편한 기색이 없었습니다. 그때를 기억하면서 지금 학원으로 향하는 학생들을 보노라면 회한이 남습니다. ‘상담’으로 인해 학원 시간이 늦었다는 학부모의 항의성 민원 전화를 받은 경험도 있습니다. 3월은 모든 학교에서 1년을 시작하는 시기입니다. 학생도 교사도 모두 새로운 만남입니다. 새로운 관계를 형성해야 합니다. 교사와 학생은 서로 궁금해하고 서로를 해석하면서 정서적·심리적 맥락을 맞춰갑니다. 학부모 입장에서는 새 학기에 우리 아이가 만나는 담임선생님이 궁금합니다. 새 학기 학부모 상담은 학부모와 교사가 학생 성장을 위해, 서로 협력하는 관계를 형성하는 기회입니다. 대부분 학교가 3월 셋째 주에 학부모총회를 하며 학부모 상담이 시작됩니다. 학부모 대상 공통 연수와 총회가 끝난 후에 학부모님들은 각 교실로 입실하고 담임선생님이 학부모님들과 학급 운영 철학과 비전, 학급 운영 방침, 출결 사항 등을 공유합니다. 학부모님들께서는 학교생활에 대해 궁금한 점을 묻고 답을 듣는 시간을 갖습니다. 대학 진학 지도에 대해서도 묻고 요구하시는 분도 있습니다. 학부모 공동 상담 시간입니다. 지금, 학부모 상담의 현주소는? 학기 초에 학부모 개별상담은 쉽지 않습니다. 학부모 상담은 학생 상담 후에 하는 것이 효과적이기 때문입니다. 학기 초에 교사는 학생 한 명 한 명에 대해 파악할 시간이 부족합니다. 담임 업무, 교과 업무, 부서 행정업무, 수업 준비, 의무 연수 등 정해진 시간에 할 일이 정말 많습니다. 수업시간에 상담할 수 없어 점심시간을 쪼개 상담하기도 합니다. 방과후 학생 개별상담 시간도 부족합니다. 그래도 학부모총회에서 학부모 공동 상담할 때, 학생들에 대해 어느 정도 파악하고 있어야 하기에 어렵게 학생 개별상담 일정을 잡고 소화합니다. 학부모 상담은 개별 대면과 비대면, 공통 대면과 비대면으로 다양하게 이뤄집니다. 코로나19를 거치며 유선 및 화상상담이 자리 잡았습니다. 맞벌이 가정은 학교 방문상담보다 퇴근 후 전화상담을 하는 방식을 선호합니다. 고등학교는 대체로 연 2회, 1학기는 4월 말~5월 말경 ‘학부모 상담주간’을 운영합니다. 상담의 기본 자료가 되는 1학기 1차 정기시험(지필평가) 성적이 필요하기 때문입니다. 교사는 하루에 5~6명 이상 학부모를 연속으로 상담하는 것에 대해 엄청난 부담감과 피로감을 호소합니다. 더구나 담임교사의 진학 지도 수준을 측정하는 느낌이 드는 질문을 하는 학부모님도 있습니다. 소통과 상담은 그 교육적 효과가 있어야 선순환할 수 있습니다. 그런데 상담이 끝난 후에 무력감을 느끼는 경우도 적지 않습니다. 학부모 상담주간은 드물게는 교사 개인의 연락처나 메신저(하이톡 등)를 통해 ‘악성 민원 제기 통로’로 악용되기도 합니다. 상담과정에서 교사의 태도, 교사 언어, 상담 내용이 민원 거리가 되기도 합니다. 단 한 명의 학부모 민원이라도 전체 교사에게 주는 부담은 정서적·심리적 억압에 이를 정도로 큽니다. 언제부터인가 상담은 심리적 지지를 넘어 복지적 접근을 강하게 요구받고 있습니다. 정서적 문제의 배후에는 경제적 빈곤, 가족 해체, 학습 결손 등 복합적 요인이 얽혀 있는데, 이는 대부분 교사나 상담사가 해결할 수 없는 외부 요인이라 상담 과정에서 무력감을 느끼는 일이 빈번합니다. 이를 방지하기 위해 사전 예약제와 수시 상담 체제로 전환하는 학교도 많습니다. 교사는 ‘학부모 상담 주간제’보다 ‘수시 상담제’를 선호합니다. 그런데 수시 상담제는 학부모님이 담임교사에게 상담을 요청해야 하는데 이 또한 쉽지 않아서, 고등학교에서는 학부모 상담 자체가 줄어드는 현상이 나타나기도 합니다. 다시, 학부모 주체화와 교사 보호는? 학교 공동체의 한 축은 학부모님입니다. 학부모님이 학교를 대상화하며 공격하는 경우에 학교는 교육과정을 안정적·정상적으로 운영하기 어렵습니다. 민원 대응으로 교육과정에 집중하기 힘듭니다. 교사가 학부모 상담의 교육적 필요성을 인정하면서도 부담스러워하는 까닭입니다. 교사들이 상담을 부담스러워하는 이유는 개인 역량 부족 때문이 아닙니다. 상담 구조가 안전하게 설계되어 있지 않기 때문입니다. ‘구조’가 바뀌지 않으면 ‘부담’은 줄어들지 않습니다. 학교는 배움의 공동체입니다. 공동체의 본질은 ‘관계’입니다. ‘상담’이 사라지고 있다는 것은 ‘관계’가 사라지고 ‘교육’이 사라지는 것과 같습니다. ‘상담’이 사라진다는 것은 ‘학교’에서 ‘사람이 사라지는 것’과 같습니다. 그동안 우리는 무엇을 잃고, 무엇을 얻었을까요? 세상이 시시각각 변하고 있고, 학습과 진학 정보는 학교 밖에서도 언제든지 얻을 수 있습니다. 1학년 마친 후에 내신성적이 낮으면 당당하게 자퇴하고 검정고시 후에 수능 성적으로 정시 전형에 지원하는 학생들이 늘어나고 있습니다. 학교는 학생과 학부모님께 어떤 의미일까요? 마르틴 부버(Martin Buber)는 ‘교육은 만남(I-Thou)’이라고 했습니다. 만남은 ‘시간’, ‘머무름’이 필요합니다. 특히 학부모 상담주간은 이 ‘만남’과 ‘머무름’을 학교에서 의도적으로 회복하는 장치입니다. 학교의 존재 이유를 입증하기 위한 노력입니다. 상담은 함께 질문을 나누는 시간입니다. “이 학생은 어떤 방향으로 성장해야 하는가?”, “이를 위해서 가정과 학교에서는 무엇을 해야 하는가?”라는 질문을 함께 붙드는 시간입니다. 학생의 삶은 학교와 가정이라는 두 축 위에 서 있습니다. 학교는 학습 및 진로 진학과 사회적 경험을 담당하고, 가정은 정서적 안정과 가치의 뿌리를 담당합니다. 이 두 축이 다른 방향을 향하면 학생은 혼란을 겪습니다. 학부모 상담은 단순히 입시나 학교생활 정보 전달이 아니라 성장의 방향을 함께 조율하는 교육적 대화입니다. 학부모 상담은 가정과 학교의 유기적 관계가 현실에서 작동하는 의미가 있습니다. 이에 학부모 상담은 단순히 학생을 ‘설명하는 시간’이 아니고 가정과 학교가 서로 ‘학생 성장의 기준과 방향’을 맞추는 시간입니다. 학부모 상담은 사적 이해와 요구를 넘어서서 ‘학교’와 ‘교육’이라는 공적 영역의 범주를 공유하는 시간입니다. 학생의 배움은 경험과 상호작용 속에서 형성되고, 학부모 상담은 학생 한 사람 한 사람이 시민으로 성장하도록 돕는 일입니다. 안전한 상담 시스템 구축을 위한 제언 가정과 학교의 ‘관계’는 자연적으로 생기지 않습니다. 의도적으로 구조를 설계해야 합니다. ‘관계’가 사라진 시대일수록 학교는 ‘관계’를 의식적으로 복원하려는 노력이 필요합니다. 학부모와의 공동체적 관계의 신뢰를 복원하여 학생의 안정적 성장 환경을 만들어 주는 일이 필요합니다. ‘학부모 상담주간’을 교육적으로 운영하는 것부터 시작할 수 있습니다. 우리는 학부모들이 학교 공동체의 주체로 당당하게 자리매김할 수 있도록 노력해야 합니다. 학교에는 학생이 있기 때문입니다. 학부모가 학교 공동체의 주체가 될 때 ‘민원’은 자녀의 성장을 함께 고민하는 따뜻한 ‘상담’으로 전환됩니다. 가정과 학교의 소통은 ‘민원’이 아닌 ‘상담 구조’로 설계되어야 합니다. ‘학부모 상담주간’이 활성화될 때 교사와 학부모는 학생의 성장이라는 하나의 방향에서 교육적으로 만나는 ‘신뢰 관계’를 복원하게 될 것입니다. 학교는 안전한 상담 지원 환경을 구축해야 합니다. 교사들에게 상담을 ‘요구’하지 않고 오히려 ‘구조를 설계’해야 합니다. 가령 학부모 상담 내용이 민원으로 둔갑하여 교사를 괴롭히는 것을 차단해야 합니다. 교사가 안전하게 상담할 수 있는 기반을 구축해야 합니다. 이를 위해 학부모 상담 운영 원칙을 만들어야 합니다. 또한 상담 공간도 정비하고 상담 프로토콜도 마련해야 합니다. 상담은 공식 공간에서 하되 상담 기록을 간단하게 표준화하고 혹여 민원이 발생할 시에 ‘관리자 공동 대응’ 원칙을 명문화해야 합니다. ‘상담 중 발생하는 문제는 교사 개인 책임이 아니라 학교 책임입니다’라는 선언도 필요합니다. 이 선언만으로도 상담 구조는 설계되었다고 볼 수 있습니다. 교사가 보호받지 못하면 상담은 위축될 수밖에 없습니다. 동시에 학부모의 신뢰를 회복하기 위한 노력이 필요합니다. 학부모는 ‘내 아이’를, 교사는 ‘우리 아이들’을 바라보고 있어 서로의 간극이 생길 수 있는데, 이런 부분에서 서로의 입장에 대한 이해가 필요합니다. 학부모 상담 운영 철학과 방향을 학부모와 공유하고 상호 신뢰를 만드는 시간을 가져야 합니다. 신뢰 관계가 회복되면 연중 ‘학부모 상담 예약제’를 실시해도 학부모들도 편안하게 적극적으로 참여할 것이고, 교사들은 상담을 ‘추가 업무’라고 여기지 않고, ‘교육적 의미’로 해석할 것입니다. 상담이 사라져가는 학교, 무엇을 바꿔야 할까요? 관계를 회복하는 학교 운영이 필요합니다. 교사를 보호하는 학교장의 선언이 필요합니다. 학교장의 선언을 보호하는 교육청과 교육 제도가 필요합니다. ‘보호가 없는 관계’는 오래 지속될 수 없습니다. 제도가 학교와 교사를 보호할 때, 교사는 학부모와 소통할 수 있습니다. 소통의 이정표는 학생의 배움과 성장입니다.
반복되는 사고, 벼랑 끝에 몰린 교육 현장 2022년 11월 속초시의 한 테마파크에서 현장체험학습 중 학생이 사망하는 사고가 발생했다. 인솔 교사는 업무상과실치사 혐의로 기소됐고, 1심에서 금고형의 집행유예를 선고받았다. 최근 춘천지방법원 항소심은 이를 파기하고 금고 6개월의 선고유예를 선고했다. 형의 집행은 유예됐지만, 법적으로는 유죄 판단이 유지된 셈이다. 대법원 판단이 남아 있으나, 교육 현장에 미친 파장은 이미 적지 않다. 이후에도 지난 1월, 현장체험학습 도중 이탈한 4세 원아가 숨진 사건과 관련해 법원이 유치원 교사들에게 금고형의 집행유예를 선고한 사건도 큰 파장을 낳았다 학교 현장의 교사들은 격앙된 분위기였다. 일부 교사들은 “교사가 신이냐, 그 많은 아이를 어떻게 모두 관리할 수 있느냐. 누가 오더라도 불가능하다”라며 어려움을 토로했다. 또한 법원 판결에 현장의 현실이 충분히 반영되지 않았다는 의견이 지배적이었다. 이에 따라 현장체험학습을 거부하겠다는 목소리도 적지 않았다. 반면 학생들이 선호하고 교육적으로도 필요한 활동인 만큼 최소한의 범위에서라도 운영해야 한다는 의견도 있었다. 그간 비슷한 상황이 반복되어 왔던 만큼 관리만 철저히 하면 큰 문제가 없을 수 있다는 주장도 제기됐다. 이는 혼란 속에서도 현장을 지키려는 교사들의 사명감과 고민을 보여주는 대목이다. 2026년 현장체험학습을 앞두고 교육부와 교육청 차원의 제도적 보완이 있을지 주목되지만, 이미 상당수 학교는 현장체험학습을 포기하거나 중단한 것으로 알려졌다. 특히 단순한 매뉴얼 강화만으로는 실질적인 도움이 되기 어렵다는 것이 현장 교사들의 공통된 의견이다. ‘무한 책임’ 구조가 낳은 교육의 위축 비슷한 맥락으로, 판결 직후 교원단체들은 일제히 우려를 표했다. 교사는 교육전문가이지, 모든 안전사고를 예측하고 통제할 수 있는 전적인 책임자가 아니라는 것이다. 특히 학교 밖 활동에서 발생한 사고가 학교 시스템의 문제로 다뤄지기보다는 교사 개인의 형사책임으로 귀결되는 현실을 지적했다. 예측하기 어려운 변수가 많은 외부 공간에서, 교사 1명이 수십 명의 학생을 인솔하는 구조 자체가 위험을 내포하고 있는데, 그 결과를 개인이 감당하는 것은 과도하다는 주장이다. 이 사건은 단순히 한 교사의 유·무죄 문제를 넘어, 현장체험학습의 존립 자체를 흔들고 있다. 현장체험학습은 소풍·수학여행, 각종 체험프로그램을 포괄하는 개념이다. 과거에는 숙박형 수학여행과 수련활동이 활발했지만, 세월호 참사와 반복된 안전사고, 코로나19를 거치며 이미 크게 위축됐다. 최근에는 당일형 체험학습 중심으로 명맥을 유지해 왔으나, 이번 판결 이후 그마저도 불확실해졌다는 분위기다. 실제로 교원 사회의 여론은 급격히 기울고 있다. 설문조사 결과에서도 ‘안전과 교원 보호 장치가 마련될 때까지 중단’ 또는 ‘아예 폐지’ 의견이 압도적으로 나타났다. 현장에서는 “사고 한 번이면 교직 인생이 끝날 수 있다”는 공포가 공공연히 회자된다. 교육적 효과를 부정하는 것이 아니라, 보호 장치 없는 책임 구조를 감당하기 어렵다는 토로다. 반면 학부모 입장은 복합적이다. 현장체험학습이 학생들에게 주는 교육적 가치와 사회적 경험, 특히 저소득층 학생에게 제공하는 기회균등의 측면을 강조한다. 일부에서는 교육과정의 일부인 활동을 교사들이 집단적으로 거부하는 것은 직무유기가 아니냐는 지적도 나온다. 안전이 중요하다는 점에는 이견이 없지만, 그 해법을 두고 시각차가 뚜렷하다. ‘주의의무’ 범위에 대한 근본적 질문 법·제도적 보완도 뒤따랐다. 「학교안전사고 예방 및 보상에 관한 법률」이 개정돼 학교 밖 교육활동 보조인력까지 면책 대상에 포함됐고, 일정 부분 교원 보호 장치가 강화됐다. 그러나 현장에서는 여전히 미흡하다는 평가가 적지 않다. 면책 기준이 주로 사고 이후의 대응 지침 준수 여부에 초점을 두고 있어, 사전 예방조치의 범위와 책임 한계가 명확하지 않다는 것이다. 예측 불가능한 사고까지 ‘주의의무 위반’으로 확대 해석될 여지가 남아 있다면, 교사의 불안은 해소되기 어렵다. 더욱이 선고유예라 하더라도 형이 선고됐다는 사실 자체는 남는다. 공무원은 금고형 이상 선고 시 원칙적으로 파면 대상이며, 선고유예의 경우에도 징계 절차를 거치게 된다. 형사재판과 별도로 징계위원회의 판단을 받아야 하는 구조는 교사들에게 이중 부담으로 다가온다. 법적으로는 ‘선처’일지 몰라도, 당사자에게는 직업적 생존이 걸린 문제다. 이번 사건의 핵심 쟁점은 결국 ‘주의의무의 범위’다. 교사가 현장에서 어느 정도까지 위험을 예견하고 통제해야 하는가. 사고 당시 교사는 버스에서 내려 학생을 인솔하는 과정에 있었고, 짧은 시간 사이에 비극이 발생한 것으로 알려졌다. 결과만 놓고 보면 “더 살폈어야 했다”는 말이 가능할지 모른다. 그러나 실제 현장에서 모든 위험을 실시간으로 차단하는 것이 현실적으로 가능한 일인가. 법적 판단과 별개로, 이 질문은 교육 현장 전체가 직면한 고민이다. 군인이나 경찰 등 공무원에게도 여러 책임이 따르지만, 미성년자를 상대하는 교사의 경우는 이들과 상당히 다르기 때문이다. 과거에도 체험학습 중 사고는 있었다. 그러나 최근처럼 형사책임이 적극적으로 문제 되는 경우는 드물었다. 사회 전반의 책임 의식이 강화된 측면도 있지만, 동시에 모든 결과를 개인에게 귀속시키는 경향 또한 짙어졌다. 이런흐름 속에서 교사들은 방어적으로 변하고 있다. 책임이 무거워질수록 선택은 보수적으로 흐를 수밖에 없다. 교육의 공백을 무엇으로 채울 것인가 현장체험학습은 법적으로 반드시 시행해야 하는 의무 조항은 아니다. 학교 자율과 교육적 판단에 맡겨진 영역이 크다. 그렇기에 역설적으로, 위험 대비 보호 장치가 충분하지 않다면 학교는 가장 손쉬운 선택, 즉 ‘하지 않는 것’을 택할 가능성이 높다. 이미 일부 학교에서는 외부 활동 대신 ‘찾아오는 체험학습’으로 대체하거나, 아예 계획 자체를 세우지 않는 사례가 늘고 있다. 일각에서는 경제논리를 앞세우면서, 버스업체나 관련 업종 종사자들의 생태계를 우려하기도 한다. 그러나 학교는 수업이 먼저이지 경제효과를 고려해야 할 의무는 없다. 문제는 여기서 발생한다. 체험 중심 교육은 교실 수업이 대체할 수 없는 학습경험을 제공한다. 사회성과 협력, 공공장소에서의 규범 학습 등은 현장에서 몸으로 익히는 부분이 크다. 만약 현장체험학습이 사실상 사라진다면, 그 공백을 무엇으로 채울 것인가. 교육의 위축이 안전의 대가가 되어서는 곤란하다. 새로운 책임 구조를 위한 냉정한 논의 그렇다고 교사 개인에게 무한 책임을 지우는 방식이 답일 수도 없다. 안전은 개인의 선의와 헌신에만 기대어 유지될 수 없다. 명확한 기준, 현실적인 인력 배치, 책임 범위의 합리적 한정이 함께 논의돼야 한다. 교사 보호가 곧 무책임을 의미하는 것은 아니다. 오히려 책임의 경계를 분명히 할 때, 각 주체가 제 역할을 다할 수 있다. 이번 판결은 한 사건의 종결이 아니라, 교육 정책 전반에 던지는 질문이다. 우리는 체험 중심 교육을 지속할 것인가, 아니면 위험 회피 속에 점차 축소할 것인가. 학생 안전을 최우선으로 하면서도 교사를 잠재적 피의자로 만드는 구조를 그대로 둘 것인가. 교사들이 느끼는 공포를 ‘이기심’으로 치부하는 것은 문제해결에 도움이 되지 않는다. 직업을 걸고 위험을 감수하라는 요구는 설득력이 약하다. 동시에 체험학습의 교육적 가치를 외면하는 것도 바람직하지 않다. 이제 필요한 것은 감정적 대립이 아니라, 책임 구조를 재설계하는 냉정한 논의다. 현장체험학습이 역사 속으로 사라질지, 아니면 새로운 보호 장치 속에서 재정비될지는 아직 단정하기 어렵다. 다만 분명한 것은 지금과 같은 불안 구조가 지속된다면 현장체험학습은 점차 위축될 수밖에 없다는 점이다. 교육의 이름으로 책임을 요구한다면, 그에 상응하는 보호 장치 또한 함께 설계되어야 한다. 개인적으로 현장체험학습의 교육적 효과는 분명 존재한다고 본다. 그러나 그것이 교사 개인의 헌신에 의존하는 방식이어서는 곤란하다. 하나의 대안으로 자동차보험처럼 의무적 보험 가입과 종합 처리 시스템 도입을 검토해 볼 필요가 있다. 무엇보다 법·제도적 보완이 우선되어야 하며, 현재 상황에서 교사들이 느끼는 공포를 해소하기까지는 일정한 시간도 필요해 보인다. 아울러 법의 미비만을 탓하기에 앞서, 현실과 괴리된 판결이 얼마나 큰 혼란을 초래하고 교육 환경을 위축시키는지에 대해서도 사법 당국의 성찰이 필요한 시점이 아닐까 생각한다.
얼마 전 모임에서 듣게 된 신학기를 맞이하는 학교의 이야기는 크게 다르지 않았다. 이해할 수 없는 민원을 쉼 없이 넣는 학부모가 있는 학년에 배정받을까 봐 두려워하는 선생님들이 계신 학교, 수업 방해와 폭력성이 심한 학생의 담임이 될까 봐 그 학생이 속한 학년을 피해서 희망 학년을 선택하는 선생님이 계신 학교, 교권침해 트라우마를 가지고 학교로 복귀했지만 담임을 거부하는 선생님이 계신 학교…. 내용은 조금씩 다르지만 그동안 언론 등을 통해 익숙하게 들어왔던 이야기들이다. 2026년 4월, 새 학기만 온 것이 아니라 「학생맞춤통합지원법」도 함께 시행되었다. 법령 제정 이유를 보면 ‘학생이 학교와 학교 밖 생활에서 겪는 어려움을 극복하고 건강하게 성장할 수 있도록 학생 개인의 상황에 적합한 학습·복지·건강·진로·상담 등 통합적 지원에 필요한 사항을 정함으로써 모든 학생의 교육받을 권리를 보장하고 전인적 인재로 성장하는 데 이바지하려는 것임’을 밝히고 있다. 누구도 거부하기 힘든 훌륭한 취지에도 불구하고, 희망과 기대뿐 아니라 걱정과 우려가 함께 고개를 드는 이유는 무엇일까? 좋은 취지, 반복된 정책의 한계 지금까지 학생을 위해 만들었던 교육부의 법들은 어떠한 결과를 낳았는가? 「인성교육진흥법」, 「기초학력보장법」, 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」이 먼저 머리를 스쳐 지나간다. 인성교육을 통하여 건전하고 올바른 인성을 갖춘 국민을 육성한다고 하였지만, 학교폭력과 교육활동 침해가 줄어들지 않고 있다. 「기초학력보장법」은 어떠한가? 학습지원대상에게 필요한 지원을 하여 기초학력을 보장한다고 하였으나, 기초학력 미달 학생은 줄어들고 있는가? 또한 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」을 통하여 그동안 학교가 어떤 시간을 보냈는지는 굳이 설명이 불필요하다. 법들이 가지고 있는 훌륭한 취지들이 빛을 발하지 못한 이유는 무엇 때문일까? 교사가 학교 현장에서 생각하는 이유는 너무나 명확하다. 모든 일은 시스템은 물론 사람이 처리한다. 효율적이면서 복잡하지 않은 시스템과 열정과 전문성을 갖춘 사람이 필요하다. 하지만 충분한 예산을 들여 시스템과 지원체계를 구축하고, 전문 인력을 통해 안정적으로 정책을 운영하는 모습은 찾아보기 힘들었다. 대부분의 법률과 매뉴얼은 절차와 과정을 촘촘하게 만들어 학교와 교사의 손에 쥐여 주는 방식으로 시스템을 만들었고, 학교는 어떻게든 최선을 다해 담당자를 정해서 매뉴얼대로 처리하느라 허덕였다. 법으로 정한 절차와 내용들에 대한 책임은 너무나 무거웠고, 결국 대부분 기피하는 업무가 되었다. 이러한 경험은 새로운 정책들에 대해 기대보다는 걱정을 불러일으키는 학습효과를 일으켰다. 무엇보다 교사를 허탈하게 만드는 것은 이런 매뉴얼들은 교사에게만 적용이 되어 절차나 규정 위반에 따른 교사의 책임은 엄격하지만, 나머지 대상에게는 아무런 의무가 없다는 것이다. 학교폭력·교권침해로 인한 학부모 상담 혹은 교육 조치가 내려져도 따르지 않으면 그만이지만, 교사들은 단 한 가지라도 실수하게 되면 소송의 먹잇감이 되었다. 학교폭력 규정에 따라 학교의 결정을 따르지 않으면 과태료를 부과한다고 하지만 조치 미이행으로 과태료를 낸 사람들이 얼마나 되는지 궁금하다. 작년 3월, 교육청에서 주최한 연수에 참석하여 「학생맞춤통합지원법」 시행을 앞두고 연수를 받았다. 지난해는 시범기간으로 학교마다 자율적으로 운영할 수 있어 미리 잘 준비하여 올해를 맞이하고 싶은 욕심이 생겼다. 지난해 근무하는 학교에서는 학생맞춤통합지원을 위한 회의를 네 차례 실시하였다. 선생님들께 지원이 필요하다고 생각되는 학생들의 현황을 파악하여 협의하고, 필요한 조치를 논의하였다. 교내에서 자체적으로 해결할 수 있는 부분은 학교 자체적으로 방법을 찾았고, 성 관련 교육이 필요한 경우 전문가의 도움을 받아 성교육을 실시하였으며, ‘죽고 싶다’라고 담임에게 이야기한 학생들은 선생님의 상담과 가정의 관심 속에 정상적인 학교생활이 가능하게 되었다. 학생맞춤통합지원의 취지대로 내부적으로 방법을 찾아보고, 내부적으로 해결이 어려운 경우는 외부의 도움을 요청하였다. 교사들이 함께 머리를 맞대고 지원 방법을 모색하여 나름의 성과를 내기도 하였다. 하지만 모든 문제를 해결할 수는 없다. 교실에서 마주한 가장 기억에 남는 장면 가장 기억에 남는 사안은 수업에 집중하지 못하고 수업을 방해하는 학생을 위한 지원 방법이었다.수업에 집중하지 못하던 학생은 어느 정도 시간이 지나면 주변 친구들의 수업을 방해하거나 시비를 거는 일들이 발생하였고, 이를 말리는 교사에게는 강하게 저항하였다. 특히 본인의 뜻대로 수업이 진행되지 않거나 주변에서 자신에 대해 이야기를 꺼내면 이러한 저항은 길게는 한 시간이 넘게 이어지기도 했다. 이런 상황은 주 1~2회에서 어느 주는 매일 발생했다. 담임이 인내하며 견딘 시간이 길었으며, 이후에는 동료교사·교감·학교장까지 학생에게 다가가 이야기했지만, 방법이 없었다. 교육청에 문의하니 다른 학생들의 학습권 보장을 위해서 교실 밖으로 데리고 나와 별도 개별화 지도가 가능하다는 답을 받았으나, 학생은 나오지 않았다. 다행히 교육청 도움으로 지원 인력을 받을 수 있었다. 학생 주변에서 수업시간에 필요한 학습지원을 하거나, 다른 학생과 트러블이 생기기 전에 예방 차원의 조치를 취하도록 하였다. 하지만 예상하지 못한 일이 일어났다. 학생이 지원 인력에게 욕설과 폭력을 행사한 것이다. 지원 인력으로 오신 분은 교감에게 눈물을 보이며 트라우마가 생길 것 같다는 말을 남기고 그날 근무를 그만두셨다. 다시 원점으로 돌아오는 순간이었다. 아이들이 약한 감기에 걸렸을 때는 영양 있게 잘 챙겨 먹고, 충분한 휴식을 취하도록 돌보아 주면 빠르게 건강이 회복된다. 하지만 전문적 치료가 필요한 경우에는 잘 먹이고 쉬게만 한다고 해서 병이 나아지지 않는다. 추진 배경에서 언급되는 학교폭력, 기초학력 미달, 학업 중단, 우울한 학생, 정서 지원이 필요한 학생의 문제는 학생 개인의 문제에 그치지 않는다. 교내에서 발생하는 이러한 상황들은 결국 다른 학생들의 학습권 침해와 학교의 교육력 저해로 이어진다. 학교의 노력을 통해 안정적인 학교 교육환경으로 이어지기를 간절히 바란다. 학교에서 교사가 적극적으로 개입하여 도움을 줄 수 있는 부분은 학습과 상담을 통한 학교생활 지원이다. 물론 이를 통해 많은 어려움이 해결된다. 하지만 ADHD 증상이 있는 학생이나 약물을 통한 도움 등 일반적이지 않은 심리상태로 인한 전문적인 지원은 교사가 하기에는 시간도 전문성도 부족하다. 하지만 외부의 도움을 받는 것도 쉽지 않다. 학교에서는 맞춤 지원이 필요한 학생을 교육청과 전문기관에 요청하고 싶지만, 여기에는 반드시 학부모 동의가 필요하다. 사실 단순한 도움은 정책이 시행되기 전에도 교사들이 일상적으로 논의하고 지원해 왔다. 이런 것들이 제도를 통해 시스템화되어 조금 더 고도화되었지만, 정작 가장 중요한 부분에서 학부모의 동의 없이는 지원이 불가능하다는 한계는 빠르게 해결해야 할 과제이다. 독감 백신을 가지고 있으면서도 학부모의 동의를 못 얻어 이마에 땀만 닦아 주는 모습은 위기학생을 대하는 지금의 학교 모습을 그대로 보여준다. 이름만 남는 제도가 되지 않으려면 「학생맞춤형통합지원법」이 취지대로 효과를 거두어 학교 현장에 의미 있는 변화를 가져오기를 바란다. 과거 학교 안에서 교사의 역할이 지식과 인성교육으로 대표된다면 이제는 기존의 역할에 더해 다양한 도움이 필요한 학생들을 지원하는 것이 사회적 요구가 되었다. 학교 역시 이러한 다양한 역할을 제대로 수행하기 위해 시대에 맞게 과감하게 새로운 모습으로 태어날 준비가 필요하다. 기존 교무실(학생지도·생활지도·평가)과 행정실(교육환경·시설·학교회계)로 대표되는 두 개의 축으로 학교 운영이 이루어졌다면 이제는 교무실(학생지도·생활지도·평가), 행정실(교육환경·시설·학교회계), 학생복지실(방과후·돌봄·교육복지·위기학생)로 조직을 재구성할 필요가 있다. 교사들의 업무 또한 기존의 CCTV 관리, 민방위 훈련, 정보 공시, 학교안전공제회 업무, 방송실 관리, 준비물 구입, 교통안전 물품 관리 같은 업무가 아니라 위기 학생 발견, 학생 정서 지원, 학습 지원, 생활 지원 등으로 업무 체계를 개편하는 것이 필요하다. 그리고 학생을 지원하는 데는 시간과 비용이 발생한다. 위기학생들에게 실질적인 도움을 줄 수 있는 예산 지원 방안도 함께 필요하다. 한두 해 그럴듯하게 추진하다가 사라지는 정책에 예산을 투입하기보다는 확실하게 위기학생을 지원할 수 있도록 예산을 확보해야 한다. 더불어 학교에서 학부모의 동의가 없더라도 학생에게 필요한 도움을 지원할 수 있는 제도 마련이 필요하다. 학교 자체 결정을 신뢰하기 어렵다면, 교육지원청 단위 전문위원을 구성하여 학교가 요청할 경우 학교로 찾아와 학생을 관찰하고 학생 지원 필요성 여부를 판단한 뒤. 위원회에서 지원 결정이 내려지면 학부모 동의가 없어도 필요한 지원을 할 수 있도록 하는 방안도 고려해 보기를 요청한다. 법을 만들고 안내한 교육부는 학교에 계획만 던져 주고 끝나는 것이 아니라 학교의 목소리를 무겁게 듣고 관련 조직 구축, 정상적인 교원 업무 지원, 필요한 예산 확보가 이루어졌을 때 학생맞춤통합지원을 통한 학생과 미래의 학교 모습은 달라질 것이다. 이제 법이 만들어지고 시작되었으니 나머지는 알아서 하라는 태도를 보인다면 결국 이 제도는 학교에 남은 수없이 많은 위원회처럼 ‘이름은 남고, 의미는 없으며, 문제 발생 시 책임만 전가하는’ 학생맞춤형통합지원위원회가 될 것이다. 학생맞춤형통합지원을 시작한다. 긍정적으로 변화하는 학교의 모습을 기대하면서.
3월 진단평가, 그 이후 우리는 3월 진단평가 결과를 통해 학습지원대상학생 명단을 받아 든다. 이는 매년 반복되는 상황이다. 2024년 국가수준 학업성취도 평가 결과 중학교 3학년 학생 중 1수준(기초 미달 비율)은 국어 10.1%, 수학 12.7%, 영어 7.2%를 차지하였고, 고등학교 2학년은 1수준 국어 9.3%, 수학 12.6%, 영어 6.5%로 나타났다. 중2·고3 수학 및 고2 영어 과목을 제외하면 예년보다 1.2~1.7%P 증가한 수치로 나타났다(교육부, 2025. 7. 22.). PISA 2022 평가 결과에서는 1수준에 속하는 하위 성취수준 비율이 수학의 경우 16.2%로 2018년 결과에 비해 1.2%P 증가한 것으로 나타났으며, 그 외 영역은 소폭 감소하였으나 여전히 읽기 14.7%, 과학 13.7%로 10% 이상의 학생이 하위 수준에 포함된 것을 확인할 수 있다(교육부, 2023. 12. 5.). 이렇게 하위 수준 학생들이 사라지지 않는 가장 큰 이유는 매년 누적되는 학습지원대상학생이 존재한다는 점이다. 2~3년 이상 학습지원대상학생에서 벗어나지 못하는 학생들을 보며, 매번 답답한 마음을 가질 수밖에 없다. 이는 학습지원대상학생이라는 이름 속에 숨어있는 다양한 학생들이 있기 때문이다. 학습지원대상학생 안에는 난독증·난산증·경계선지능 학생이 함께 존재한다. 연구에 따르면 난독증을 포함한 읽기학습장애 학생은 약 6%~9.5%로 보고 있으며(김애화 외, 2020; 유한익 외, 2018), 경계선지능 학생은 보통 정규분포 추정치에 따라 13.6%로 보기도 하며, 국내 연구에서는 4.6%(한국교육과정평가원, 2024)로 나타났다. 경계선지능 학생 중 학습지원대상학생의 비율은 67.9%(한국교육과정평가원, 2024)에 달한다. 더 안타까운 점은 이들의 어려움이 중복되어 나타나기도 한다는 점이다. 경계선지능 학생이면서 난독증이나 난산증을 가지고 있어 학습에 유독 어려움을 보이는 경우도 존재한다는 것이다(정평강 외, 2025). 그런데 현행 시스템은 모든 학생을 학습지원대상학생이라는 하나의 범주 안에 넣고 비슷한 처방을 내리고 있다. 진단은 있지만, 개별화는 없다 현장 교사들은 진단평가 결과 미도달한 학습지원대상학생들을 어디서부터 지도해야 할지 모르겠다고 막막해한다. 이는 학생의 어려움을 구분하는 진단체계는 있지만, 그 진단이 개별화된 교수로 이어지지 않기 때문이다. 3월에 진행되는 진단평가는 그 전 학년 내용으로 이뤄져 있어, 기초적인 읽기·쓰기·셈하기(이하 3Rs)에서 어려움을 겪는 학생들에 대해서는 정확한 출발점을 확인하기 어렵게 설계되어 있다. 실제로 3Rs가 어려운 학생을 위해 기초 쑥쑥·탄탄·튼튼과 같은 진단도구가 제공되고 있다. 그러나 이 검사는 교사들의 선택에 맡겨져 있는 데다, 지도 이후 진전도를 확인할 수 있는 동형검사가 충분히 갖춰져 있지 않아 학생이 나아지는지 확인하기 어렵다. 여기에 3월의 높은 업무 강도가 더해진다. 3월 진단평가와 3Rs 검사는 물론 학생에 따라 경계선지능 선별체크리스트, 읽기특성 체크리스트, 학습 동기 체크리스트 등 확인해야 할 평가들이 줄줄이 이어지면서 교사들의 피로감은 더욱 커지고 있다. 더 근본적인 문제는 ‘미세한 자’의 부재이다. 일반적인 학력의 변화는 센티미터 자로도 충분히 잴 수 있으나, 매우 어려운 학생의 변화는 밀리미터의 눈금이 있어야 비로소 보인다. 교육과정 중심 검사(CBM)는 1~2분 이내에 간편하게 실시할 수 있으며, 읽기유창성 및 연산유창성을 반복 측정함으로써 학생의 미세한 발달 변화를 민감하게 포착하는 도구이다. 그러나 이러한 체계가 우리 교육 현장에는 갖춰져 있지 않다. 출발점도 알 수 없고, 나아지는지도 알 수 없다. 현장에 개별화를 뿌리내리기 위하여 그렇다면 학습지원대상학생, 특히 3Rs에 심각한 어려움을 보이는 학생들에게 실제로 개별적인 지도를 할 수 있는 방법은 무엇일까? 연구와 현장 사례를 통해 효과성을 인정받은 방법으로 집중교수(Intensive Intervention)와 데이터 기반 개별화 교수(DBI, Data-Based Individualization)가 있다. 집중교수란 특정한 교수 방법이 아니라, 학생의 현재 수준에서 출발하여 교수 방법을 선정-투입-평가-수정-재평가하는 체계다(신재현, 2019). 일반적인 수업방식으로는 효과를 보기 어려운 학생에게 더 작은 규모(1:1 또는 소그룹), 더 높은 빈도, 더 명시적이고 구조화된 방법으로 제공하는 교수가 핵심이다. 중재반응모델(RTI)에서 단계 3(Tier 3)에 해당하는 학생, 즉 학교 내에서 지속적인 지원을 제공했음에도 여전히 어려움이 큰 학생들에게 가장 필요한 접근이 바로 이 집중교수이다(Fuchs, Fuchs, Vaughn, 2014). 그러나 집중교수가 실제로 작동하려면 학생의 진단 데이터를 기반으로 목표를 설정하고, 학생이 교사의 지도에 잘 반응하는지 판단할 수 있는 체계가 필요하다. 이것이 바로 DBI이다. DBI에서 사용되는 핵심 진단 도구는 앞서 언급한 CBM이며, 여기에 벤치마크(발달 규준)가 더해질 때 그 효과는 더욱 커진다. 벤치마크를 활용하면 ‘이 학생이 또래 대비 어느 수준인가’, ‘이 속도로 성장하면 학년말에 어디쯤 도달하는가’를 구체적으로 예측할 수 있어 교사가 장기목표를 설정하고 교수 강도를 조정할 근거가 생긴다. 개별화 교수를 위한 벤치마크 예시 주목할 점은 지도하는 동안 진단을 통해 모이는 데이터를 통해 교수적 의사결정(Instructional Decision-Making)을 내리는 체계다. 교사가 지도하는 동안 주기적으로 수집된 데이터를 근거로 교수 방향을 체계적으로 조정해 나가는 것이 DBI의 핵심이다. 개별화 교수를 위한 제도적·정책적 제언 제1차 기초학력 보장 종합계획(2023~2027)은 2025년까지 AI 기반 기초학력 진단 및 지원체계 구축, 2027년까지 국가-지역-학교 연계 기초학력 안전망 완성을 목표로 하여, 진단-지원-예방-기반의 4개 축으로 추진되고 있다(교육부, 2022. 10. 11.). 그러나 이러한 계획을 자세히 들여다보면 주요한 공백이 있다는 것을 알 수 있다. 종합계획은 학생을 발견하는 데 집중하고 있다. 진단도구 개선이나 선정 절차의 체계화, 전문기관과의 연계는 어려운 학생을 찾아내는 체계이다. 하지만 안타깝게도 발견된 학생에게 학교 내에서 무엇을, 어떻게 가르칠 것인가에 대한 답은 충분히 담겨 있지 않다. 예를 들어 경계선지능 학생을 발견하고, 외부 기관에 연계하여 30회기 치료를 받는다 한들 그 학생이 어떤 치료를 받고 있는지 학교에 전달되지 않고 있다. 또한 해당 학생이 학교에서 생활하는 동안 보완하거나 지원받아야 하는 내용은 안내되지 않는다. 이를 해소하기 위해서는 다음과 같은 제도적 조건이 갖춰져야 한다. 첫째, 우리 교육 현장에서 활용 가능한 CBM 도구와 벤치마크(발달 규준)의 구축이 필요하다.국외의 경우 읽기, 쓰기, 수학 영역별 CBM 소검사가 상용화되어 easyCBM과 같은 웹사이트를 통해 학생의 벤치마크 정보를 제공한다. 국내에도 한글또박또박(CR-CBA)과 같은 도구가 개발되어 있으나, 한글에 국한되어 있어 읽기유창성이나 연산유창성 등 좀 더 광범위한 영역으로 확대 개발이 필요하다. 더불어 국가 단위 연구를 통해 학년별·시기별 발달 규준을 마련한다면, 교사들이 학생의 출발점을 확인하고 이들의 발달적 진전을 확인하는 것이 가능하다. 둘째, 개별화 교수에 대한 교사 역량 강화 체계가 필요하다.집중교수와 DBI와 같은 지도 역량은 기존 교사들이 교원 양성 과정을 통해 배우지 못한 내용이다. 주목할 점은 기초학력전담교사제가 전국적으로 확대되고 있는 현시점에서, 어려운 학생을 지도하기 위한 지도 역량은 강조되고 있다는 것이다. 그러나 교육 현장에서 제공되고 있는 기초학력과 관련된 교원 연수는 이론적 학습에 그치고 있다. 교사들이 배운 내용을 실제로 적용하기 위해서는 적어도 20~30시간 정도의 실습 기간이 필요하다. 특히 해당 실습기간동안 자신이 교수전략을 잘 적용하고 있는지 슈퍼비전을 받는 것이 중요하다. 따라서 우리 현장에 집중교수와 교수적 의사결정 방법을 실제로 익힐 수 있는 충분한 실습 및 슈퍼비전을 기반으로 한 체계적인 연수 시스템이 필요하다. 셋째, 진전도 점검 체계의 제도화가 필요하다.현재에도 진단보정시스템을 통해 3개월에 한 번씩 진전도 평가를 하고 있으나, 3Rs가 어려운 학생을 위해서는 새로운 진전도 시스템과 적절한 증거 기반의 지원 프로그램이 필요하다. 해당 학생에게는 3개월에 1회가 너무 긴 주기이며, 기존의 한 학년 전 내용에 대하여 진전도를 점검하거나 해당 내용을 가르치는 것은 적절하지 않기 때문이다. 즉 3월 진단 초기부터 해당 학생들에 대한 선별을 통해 새로운 진전도-보정 시스템을 반영할 수 있도록 하여야 한다. 이에 따라 기존보다 더 많이 세분화된 프로그램을 적용하고, 간편한 진전도 평가를 더 자주 시행하여 세밀하게 진전도를 확인하는 체계가 제도적으로 보장되어야 한다. 이와 같은 제도적 뒷받침을 통해 진단과 발견을 넘어 교실 안에서 실제로 가르치는 체계를 갖추는 것이 매년 3월 반복되는 교사들의 막막함을 끊어내는 진짜 출발점이 될 것이다.
이야기꾼인 기획자의 문제 제기 중요성 기획안은 심상(心像)에 기초하여야 한다. 피카소는 본 것을 그리는 게 아니라 생각한 것을 그린다고 했다. 보이지 않는 존재를 볼 수 있게 형상화한 것이 이미지와 그림이다. 떠올리는 이미지, 바로 심상(心像)으로 새로움을 이해한다. 난생처음 접하는 문자에서 우리가 어떤 느낌도 받을 수 없는 것은 이미지로 변환할 수 없기 때문이다. 이미지가 선명하게 떠오르면 그만큼 커뮤니케이션도 쉬워진다. 이미지로 변환할 수 없는 글을 이해하기란 불가능하다. 기획안은 연애편지 쓰듯이 해야 한다. 연애편지는 지극히 사적인 왕래망(往來網)이므로 ‘누굴 위해 어떤 내용을 쓰고 있는가?’라는 질문을 놓치지 않는 게 중요하다. 더불어 편지를 쓰는 내내 상대를 생각하며 한 줄 한 줄 그를 설득하는 내용이 담긴다는 점에서 기획과 비슷하다. 설득력을 높이기 위해 밤새도록 심혈을 기울이고 참고문헌을 뒤져서 구구절절 글쓰기 실력을 총동원하는 것까지도 연애편지와 기획안은 겹쳐진다. 기획자는 이야기꾼과 같다. 기획자에게 언어가 풍부하다는 것은 요리사에게 식재료가 풍부하다는 것과 같다. 언어는 기획안을 능숙하게 다룰 수 있는 도구이며 재료이기 때문이다. 기획에서 어휘력은 매우 중요한데 종종 쉽게 간과된다. 내용을 능숙하게 변주할 수 있으려면 다룰 수 있는 도구와 재료가 넉넉해야 한다. 느낌은 머릿속에 있을 뿐이다. 그 느낌을 다양한 언어로 묘사하고 표현할수록 연상 효과를 낼 수 있다. 기획에도 의심하는 사람, 문제를 제기하는 사람이 필요하다. 기획에는 중심 질문이라는 게 있다. 하나의 제안서를 이끌어갈 때 ‘이 제안은 고객의 어떤 문제를 해결하는가?’라는 질문은 매우 기본적이고 훌륭한 중심 질문이다. 그 이후에 ‘이 문제는 정말 고객이 문제라고 여기는 영역인가?’ 따위의 꼬리 질문이 따라온다. 중심 질문을 할 수 있게 하는 힘은 의심이다. 남들이 다 할 것 같은 생각을 우선 나도 해보고, 거기에 내 시간을 조금 더 덧대어 본다. 중심 질문과 꼬리 질문을 구분하는 방법은 간단하다. 어느 글로벌 화장품이 본국에 비해 한국 시장에서 맥을 못 추는 상황이 있다고 가정해 보자. ‘왜 이 화장품의 인지도가 본국에 비해 한국에서 떨어지는가?’라는 질문은 문제 정의와 연결된 좋은 중심 질문이다. 이 질문 다음에는 자연스럽게 ‘어떻게 인지도를 높일 것인가?’, 혹은 ‘제작하려는 광고영상은 어떤 형태여야 할까?’ 같은 꼬리 질문이 따라온다. 중심 질문은 대부분 ‘왜’와 관련되고, 꼬리 질문은 ‘어떻게’로 시작한다. 의심의 조준선은 방법보다 원인에 정렬되어야 한다. 의심은 ‘왜’라는 기획의 근본적인 물음을 소환하는 태도다. 기획자가 갖추어야 할 역량 중 문제해결 역량은 매우 중요하다. 문제해결은 원하는 수준과 현재 수준과의 차이(gap)를 해소하는 활동이다. 기획도 따지고 보면 문제해결을 위한 하나의 과정이 될 수 있다. 문제해결 역량을 강화하려면 어떤 일이든 한 번 더 생각해 봄으로써 문제를 문제로 인식하는 태도를 가지는 것이 중요하다. 문제를 바라보는 인식을 바꾸려면 문제에 대한 주인 의식을 가지고 항상 스스로 ‘왜?’라고 의문을 가져보는 태도를 가져야 한다. 무엇보다 항상 ‘왜 이렇게 해야 하지? 이런 방법이 가장 최선인가?’라는 생각으로 문제를 인지하려고 노력해야 한다. 문제 자체를 인지하지 못하면 당연히 문제를 해결할 수 없다. [PART VIEW] 또한 눈앞에 놓인 문제에 대해 ‘절대 포기하지 않겠다’는 긍정적이고 낙천적인 마음을 가져야 한다. 모든 문제에는 여러 변수가 있기 마련이고, 한두 번 찔러본다고 절대 묘수가 나오지 않는다. 일단은 될 때까지 찔러본다는 긍정적인 생각을 가져야 한다. 문제해결의 가장 중요한 요소는 ‘이 문제는 내 것’이라는 주인 의식과 그것을 반드시 완수하고야 말겠다는 책임감이다. 문제해결을 추진하다가 상황이 어려워진다고 해서 ‘무엇(특정 상황) 때문에’ 또는 ‘누구 때문에’ 등의 이유를 대며 책임을 미루면 문제해결의 길은 멀어질 수밖에 없다. 알찬 기획안의 메시지 논리 설계 툴(tool) 기획안의 목적은 상대방을 설득하는 것이다. 그러려면 상대가 사용하는 단어를 써야 한다. 그게 바로 좋은 기획안의 철칙이다. 실무자의 세계에서 쓰이는 기술 용어나 약어는 남용해서는 안 된다. 친절한 설명을 가장하여 같은 메시지를 다양한 방법으로 중복해서 구사하는 경우가 있다. 이것은 친절이 아니고, 기획안을 지저분하게 만들고 핵심이 묻히게 만드는 오류다. 가장 강력한 메시지 몇 개만 골라서 정확하게 표현해야 한다. 형용사와 부사를 남발한 기획안은 쓰레기가 될 수 있다. 기획안의 문장은 유려(流麗)하고 장황할 필요가 없다. 소리 내어 읽었을 때 매끄럽게 흘러가면 좋은 문장이다. 기획안에 두서(頭緖)가 없으면 안 된다. 앞뒤의 이야기가 다르거나, 근거가 탄탄하지 못한 비약이 있어서도 안 된다. 앞에서 A·B·C의 문제를 서술했으면 뒤에서도 A·B·C 문제에 대한 각각의 해결 방안이 제시되어야 한다. A·B·C의 해결 방안이 제시되었다면 각각의 실행방안도 연계해서 제시되어야 한다. 좋은 기획안은 메시지가 서로 물고 물리면서 한 방향으로 흐른다. 사람은 읽기 편해야 읽고, 맥락으로 메시지를 읽는다. 시선의 흐름에 따라 눈에 잘 띄는 메시지 위주로 이해한다는 말이다. 그래서 중요한 내용만 부각하고 나머지 내용은 덜 부각하는, 그러면서 시원해 보이는 편집이 매우 중요하다. 진흙 속에 진주를 일부러 숨기지 마라. 기획안을 읽으면서 보물찾기하고자 하는 독자는 없다. 기획안의 목차를 잡을 때 활용하기 좋은 ‘메시지 논리 설계 툴(tool)’을 소개한다. 이 툴은 ‘why-what-how’ 3단 구조에서 어떤 메시지가 먼저 나오고, 어떤 메시지로 부연 설명을 해야 하는지, 그 맥락을 어떻게 한눈에 볼 수 있는지 알려준다. 각 빈칸을 키워드로 채워 가다 보면 맥락은 물론 흐름상 논리적 비약이나 정보 비대칭 현상이 없는지도 확인할 수 있다. 단, 기획안 메시지 설계 툴을 작성할 때 수직적 논리 연계성을 갖추고 수평적 정렬을 이루도록 유의해야 한다. ‘why-what-how’ 3단 맥락이 살아 있는 것도 중요하지만, 각 단락 메시지가 연결되어야 한다. 거시적 논리와 미시적 논리가 모두 정합성이 있고 맞물려 있어야 진짜 좋은 기획안이다. 기획안의 3단 구성 목차를 잡는 구성 단계의 규칙이나 경쟁력은 ‘버리기’다. 불필요한 뼈대를 그냥 남겨두지 않는 것이다. 목차는 최대한 짧고 임팩트 있게 본질만 담아야 한다. 애플의 최고 디자인 책임자인 조너던 아이브(Jonathan Ive)는 ‘진정한 단순함이란 불필요한 장식이 없는 수준을 넘어 복잡함에 질서를 부여하는 것이다’라고 강조한 바 있다. 무의미한 것을 버리는 데 그치지 않고 남아 있는 것에도 이야기와 흐름을 부여해야 최적의 단순함이 만들어진다. 기획안의 목차에도 why에 응답하는 항목이 우선 배치되어야 한다. 독자는 왜 과제를 해야 하는지 알아야 하고 쉽게 이해할 수 있어야 한다. why가 해결되면 그때 비로소 what에 관한 질문이 생긴다. 명분을 알겠고, 왜 필요한지도 알겠는데, 그래서 구체적으로 무엇을 하겠다는 것인가? what 단계에서는 간단하고 명료하게 진행 방향과 추진 전략을 제시해야 한다. 구체적이고 디테일한 실행보다는 적절한 방향성을 제시하는 수준에서 메시지를 전개해야 한다. 문제상황과 실행 계획 사이에는 논리의 비약이 존재하는데, 개선 의지와 대응 방향이라는 징검다리를 놓으면 논리가 정연해진다. why와 what에 대한 체계가 잡혔다면 마지막으로 how가 필요하다. ‘왜 그래야 하는지, 그래서 무엇을 해야 하는지 이제 알겠는데, 그것을 어떻게 실행할 것인가?’ how 단계에서는 의지와 방향만으로 감흥을 도출할 수 없다. 무엇을 언제부터 어떻게 할 것이고, 예산은 어느 정도이고, 누가 할 것인지의 내용이 명확히 담겨 있어야 한다. Tip _ 일반적인 보고서 작성 목차 기획의 실제 _ 정책기획안 분석·적용 이번 호에는 서울특별시교육청의 2026 서울교육 주요업무 중 ‘다문화교육 및 이주배경학생 맞춤형 지원’ 방안을 분석해 본다. 본 계획안은 다문화사회로 변화하는 서울교육방향에서 교육공동체의 다문화 감수성을 제고하고, 이주배경학생에게 맞춤형통합지원을 강화하는 데 역점을 두고 있다. 본 시행 방안은 다문화 이해 교육이나 문화다양성 교육 프로그램 등을 기획하는 경우 시사하는 바 매우 크다. 정리된 자료에서 강조하는 핵심 개념, 단어, 내용 중 밑줄로 표기한 단어에 친숙할 수 있도록 하여 유사 주제와 관련한 기획안을 작성할 때 충분히 활용하도록 해보자. 다문화교육 및 이주배경학생 맞춤형 지원 ■ 문화다양성을 존중하고 포용하는 학교문화 조성 - 선도학교 및 연구학교 운영: 초기 적응 지원 징검다리 과정, 한국어 교육, 맞춤형 교육, 다문화 이해 교육 - 찾아가는 문화 다양성 프로그램 운영(세계 문화 체험, 감수성 교육 등) - 학생·학부모·교직원 다문화교육 실시(연간 2시간) - 교원 다문화교육 직무연수 이수(15시간, 3년 이내) - 다문화 감수성 교육 직무연수 및 다문화교육 역량 강화 - 다문화 감수성 교육자료 배부 및 활용 방법 안내 ■ 이주배경학생 한국어 교육 체계화 - 한국어학급 운영: 다문화특별학급, 한국어 교실 - 한국어 예비학교 운영: (학적 전) 한빛마중교실, (학적 후) 학력인정 위탁교육기관(동양미래대, 숙명여대) - 찾아가는 한국어 교실(70팀), AI 활용 한글 학습 프로그램 지원 - 지역 연계 방과후·주말·방학 집중 한국어 교실 운영 ■ 이주배경학생 맞춤형통합지원 - 다문화언어강사, 이중언어강사, 보조 인력 등 학교 적응 지원 인력 배치 - AI 기반 실시간 통번역 솔루션 제공으로 학습 도움 및 상담 지원 - 학교생활 적응 지원 프로그램 운영 - 의사소통 지원을 위한 다+누리 통·번역 서비스* 제공 * 다+누리 통·번역 서비스: 이주배경학생의 학교생활 적응에 필수적인 의사소통 지원을 위해 교육·법률·정서·생활 등 4개 영역 통·번역 서비스 제공 - 이중언어 심리·정서 상담 및 행동 중재 컨설팅 지원(100명) - 맞춤형 진로·진학 컨설팅 및 멘토링 프로그램 운영 ■ 이주배경학생 보호자 및 지역사회 지원체계 강화 - 이주배경학생 보호자 아카데미 운영(월 1회) - 이주배경학생 보호자 교육 소식지(다가감) 제공(16개 국어, 연 7회) - 서울학부모지원센터 연계 양육 상담 및 컨설팅 지원 - 가족센터 연계 자조모임 및 가족 프로그램 지원 - 지역사회(자치구·대학·NGO 등)와 협력한 다+이음 프로젝트 추진 - 이주배경학생 밀집학교 교육력 제고를 위한 네트워크 활성화 ■ 서울다문화교육지원센터(다+온 센터) - 스마트 다문화 플랫폼 제2서울다문화교육지원센터 설립(강북권, 하반기) - 학적 생성부터 입학 후 학교생활 적응까지, ‘공교육 진입 원스톱 지원 시스템’ 강화 - 학적 생성 전 이주배경 아동·청소년을 위한 한국어 교육 ‘한빛마중교실’ 운영 - 방과후 한국어(KSL) 교실 및 방학 중 한국어(KSL) 집중 교실 운영 - 입국 초기 이주배경학생 바로지원 한국어 교실 운영(3개월 과정) - 누리집(https://multiculture.sen.go.kr), 다문화교육 자료 아카이브 운영 ■ 북한배경학생 맞춤형 교육 강화 - 학교별 맞춤형 1:1 또는 1:3 멘토링 운영(60교, 200팀 내외) - 방학학교 운영(여름: 학습멘토링, 겨울: 진로탐색, 각 멘토·멘티) - 제3국 출생 북한배경학생 한국어교실 운영(20명 내외) - 심리상담 프로그램 운영(약 10개월간, 10명, 각 8회기 운영) 시사점 • 알차고 훌륭한 기획안을 작성하기 위해서는 벤치마킹할 만한 모델, 모범적인 기획안을 읽어보고 기획안의 체계 및 작성상의 주안점, 주요 개념 및 아이디어 등을 이해하고 탐색해 보는 작업이 필요하다. 알차고 좋은 기획안이 되기 위한 조건으로 우선, 문제의식과 그에 상응하는 해결 방안이 일관성 있게 풀어가고 있는지에 대한 요건을 충족시켜야 한다. 기획의 목적과 목적을 달성하기 위한 전략, 대상, 구체적인 실시 방법, 실시 기간, 예산 등이 포함되어 있어야 한다. 그리고 기획안을 접하는 상대방이 재미있다고 느끼도록 작성해야 한다. 흥미롭고, 실행하면 도움이 되며, 유용하다고 생각할 때 기획안은 높이 평가된다. 상대를 납득시킬 만한 내용이 포함되어 있으며, 기본적으로 포함되어야 할 정보나 아이디어가 눈높이에 적합하게 표현되어야 한다. • 기획은 자기 생각을 서술하면 되므로 상대방에게 맞출 필요는 없다고 생각해서는 안 된다. 기획자가 문제의식을 숙성시키면서 그동안 축적된 경험과 노하우, 기획 역량과 글쓰기 실력이 뒷받침될 때 상대의 요구를 충족시킬 수 있다. 예시된 기획안을 분석하면서, 기획안이 과연 다문화교육에 관심을 갖고 있는 상대방의 요구에 진지한 자세로 접근하고, 가능한 실현 방안을 구체적으로 제시하고 있는지를 검토하면서 좋은 기획안으로 볼 수 있는지 전략적 타협을 해보자.
지난 호의 하브루타식 면접에 이어 이번 호에서는 실무형 역량 면접에 관해 구체화하겠다. 실무형 역량 면접이란 집단토의 방식과 유사한 형태로 진행되는 면접으로, 교육기획 역량을 실제 과업 수행 과정에서 평가하며 직무수행능력·문제해결력·발표 역량을 종합적으로 검증하는 평가이다. 의제 형성 및 핵심 의제 게시 다음 제시문을 읽고, 3분간 구상하여 자신의 핵심 의제를 한 문장으로 작성한 후, 책상 앞 패널에 게시합니다. (총 30분) ● 제시문 제시 구상 및 핵심 의제를 작성하고 게시하시오. (3분) 제시문 (가) AI 트랜스포머 시대와 교육의 변화 AI 트랜스포머 기술의 발전으로 생성형 AI가 인간의 사고와 표현 영역까지 확장되면서 교육 환경 전반에 큰 변화를 요구하고 있다. 이러한 변화는 단순한 도구 활용의 문제가 아니라, 학교교육의 교육과정, 수업, 평가 방식 전반에 대한 재검토를 요구한다. 기존의 지식 전달 중심 교육과 결과 중심 평가는 한계에 직면하고 있으며, 사고 과정과 문제해결, 협력 경험을 중시하는 방향으로의 전환이 필요하다는 목소리가 커지고 있다. 다만 이러한 변화가 기술에 대한 대응에만 머물 경우, 교육의 본질이 약화될 수 있다는 우려 또한 함께 제기되고 있다. (나) 근본의 중요성에 대한 관점 근본이란 변화하는 환경 속에서도 흔들려서는 안 되는 교육의 본래 목적과 가치를 의미한다. 기술은 시대에 따라 달라질 수 있지만, 교육이 지향해야 할 인간상과 교육의 목적까지 함께 바뀌어서는 안 된다. 교육의 근본은 학생이 자신의 삶을 주도적으로 살아갈 수 있는 힘을 기르고, 타인과 더불어 살아가는 역량을 키우는 데 있다. 만약 교육이 기술 활용 자체를 목표로 삼게 된다면, 학생은 도구를 다루는 능력은 갖출 수 있으나 의미를 판단하고 책임지는 주체로 성장하기는 어렵다. 따라서 교육은 변화의 속도에 앞서 그 방향과 이유를 먼저 성찰할 필요가 있다. (다) 경기도교육청 미래 교육 정책과 교육 본연 경기도교육청은 디지털 전환과 AI 기반 교육 환경 구축을 중심으로 미래 교육 정책을 추진하고 있으며, 이를 통해 학생의 학습 선택권 확대와 학교의 변화 대응력을 높이고자 하고 있다. 동시에 기술 도입이 교육의 목적을 앞서거나 학교 현장에 부담으로 작용하지 않도록 주의를 기울이고 있다. 경기도교육청은 미래 교육 정책이 기술 중심의 변화에 머무르지 않고, 학생의 성장과 배움이라는 교육 본연의 가치에 충실해야 함을 강조하고 있다. 변화가 클수록 교육은 속도보다 방향을 점검하며, 본래의 역할에 집중해야 한다는 인식이 정책 전반에 담겨 있다. 평가 장면 해설 ● 기획 요약안을 작성하고 발표 ▷ 정책기획 과제: 10분 구상, 3분 발표(서서 발표) ▷ 응시자 6명 배치: V자형(반원형) ▷ 구상 자료 제공 - A4 1장: 백지(개인 구상용) - B4 2장: 요약안 작성 및 게시용(필기구 제공: 구상용 펜, 게시용 네임펜) ▷ 제시문 분석: AI 트랜스포머 시대의 변화와 ‘교육 본연(근본)’의 중요성을 다룬 지문을 읽고 핵심을 파악 문제(1) _ 자신이 구상한 의제를 한 문장으로 작성하고 게시하시오. [PART VIEW] ● 작성 게시한 예시 _ 각자 만들어 제시한 의제로 기조 발언. 4~6명이 2분씩 발표 1) AI 트랜스포머 시대, 하이러닝을 통한 교육 본질 회복 2) AI 시대에 부합하는 수업 및 평가의 대전환 3) AI 시대, 관계와 공감을 위한 인간 중심 교육 강화 4) 거버넌스 및 지원 체계 구축을 통한 미래 교육 안착 ● 평가 포인트 1) 의제 명료성 시대적 변화(AI 트랜스포머)와 교육의 본질(인간 중심, 사고력)이 한 문장 안에 논리적으로 결합되었는가? 2) 정책 이해도 경기도교육청의 핵심 정책 방향이 의제에 자연스럽게 녹아 있는가? 문제(2) _ 게시한 문장을 바탕으로 경기 미래 교육의 발전 방안을 제시하시오. ▷ 발표 주제(예시): ‘AI 시대, 교육 본질 지키기’(2분) ● 기조 발언 예시① _ 관점 ‘하이러닝 및 수업 전환’ 답변드리겠습니다. 저는 ‘AI 트랜스포머 시대, 하이러닝을 통한 교육 본질 회복’을 주제로 경기 미래 교육의 발전 방안에 관해 말씀드리겠습니다. 첫째, 경기도형 교육 플랫폼인 하이러닝을 활용하여 학생 개별 맞춤형 학습 체제를 강화해야 합니다. AI가 학습 데이터를 분석하여 학생의 취약점을 진단하고, 교사는 이를 바탕으로 학생의 성장을 지원하는 ‘코칭’ 역할에 집중해야 합니다. 둘째, AI가 답을 주는 시대일수록 ‘질문의 격’을 높이는 수업으로 전환해야 합니다. 단순 지식 습득이 아닌, 생성형 AI의 답변을 비판적으로 검토하고 더 나은 대안을 찾아가는 질문 중심 수업을 통해 학생들의 고등 사고력을 길러주어야 합니다. 셋째, 디지털 시민교육을 교육과정 전반에 통합하여 책임감 있는 기술 활용 역량을 키워야 합니다. 기술의 속도보다 중요한 것은 올바른 활용 방향이므로, 윤리적 판단력과 공감 능력을 갖춘 디지털 시민을 육성해야 합니다. 넷째, 에듀테크 활용 역량 강화를 위한 교사 지원 네트워크를 활성화해야 합니다. 교사들이 하이러닝을 수업설계에 적극 활용할 수 있도록 실질적인 수업사례를 공유하고 테크 기반의 전문적학습공동체를 지원하겠습니다. 이상입니다. ● 기조 발언 예시② _ 관점 ‘수업·평가 전환 중심’ 말씀드리겠습니다. 저는 ‘AI 시대에 부합하는 수업 및 평가의 대전환’을 주제로 경기 미래 교육의 발전방안에 관해 말씀드리겠습니다. 첫째, 정답 찾기 중심의 교육에서 질문 생성 중심의 교육으로 수업의 패러다임을 전환해야 합니다. 학생이 스스로 질문을 만들고 그 질문을 다듬는 과정 자체를 핵심적인 학습활동으로 구성하겠습니다. 둘째, 결과 중심 평가에서 과정 중심 평가로의 전환을 가속화해야 합니다. AI가 도출한 결과물 자체보다 그 결과를 얻기 위해 학생이 수행한 탐구과정, 논리적 근거, 성찰의 내용을 평가의 핵심 요소로 삼겠습니다. 셋째, 학생의 사고과정을 가시화하는 포트폴리오 평가를 강화해야 합니다. AI 활용 로그와 질문의 변화과정을 기록으로 남겨 학습의 궤적을 확인하고 이를 맞춤형 피드백의 자료로 활용하겠습니다. 넷째, 평가의 공정성과 신뢰성을 확보하기 위한 루브릭을 구체화해야 합니다. AI 의존도를 적절히 관리하고 학생의 순수 사고력이 반영된 평가 기준을 마련하여 학교 현장의 안착을 지원하겠습니다. 이상입니다. ● 기조 발언 예시③ _ 관점 ‘인간 중심 교육 강화’ 답변드리겠습니다. 저는 ‘AI시대에 인간 중심 교육을 강화’하는 경기 미래 교육의 발전방안에 관해 말씀드리겠습니다. 첫째, 관계 속에서 배우고 성장하는 정서적 교감의 장을 확대해야 합니다. 기술은 정보를 제공할 수 있지만 교사와 학생, 학생과 학생 사이의 신뢰와 유대감은 인간만이 줄 수 있는 교육의 핵심 가치이기 때문입니다. 둘째, 질문을 활용하여 타인과 공감하고 소통하는 역량을 키워야 합니다. 질문의 격에서 제시하듯 질문은 사고 도구를 넘어 유대 관계를 형성하는 역할을 하므로, 서로의 생각을 듣고 존중하는 토론 문화를 정착시키겠습니다. 셋째, 학생의 일상과 연결된 가벼운 질문에서 시작하여 사고를 확장하는 수업 모델을 보급해야 합니다. 처음부터 어려운 탐구 질문을 던지기보다 생활 속 경험에서 시작하여 관점을 전환하는 단계별 질문 교육을 실천하겠습니다. 넷째, 학교를 기술 중심 공간이 아닌 배움의 공동체로 기능하게 해야 합니다. AI를 소외가 아닌 연결의 도구로 활용하며, 질문과 대화가 끊이지 않는 따뜻한 학교문화를 조성하겠습니다. 이상입니다. ● 기조 발언 예시④ _ 관점 ‘거버넌스 및 지원체계 중심’ 답변드리겠습니다. 저는 ‘교육 본연의 가치를 지키기 위한 거버넌스 및 지원체계 구축’을 주제로 경기 미래 교육의 발전방안에 관해 말씀드리겠습니다. 첫째, 교육청 차원에서 AI 활용 교육의 명확한 방향과 기준을 제시해야 합니다. 기술 도입이 교육의 목적을 앞서지 않도록 학생 성장 중심의 가이드라인과 선택형 교육 모델을 개발하여 보급하겠습니다. 둘째, 교육지원청의 현장 맞춤형 컨설팅 및 중간 지원 기능을 강화해야 합니다. 학교 현장의 준비 부담을 낮추기 위해 수업설계 지원단과 교사 연수 프로그램을 체계적으로 운영하여 학교 간 격차를 해소하겠습니다. 셋째, 학교 단위의 질문·토론·성찰 중심 수업 문화를 안정적으로 구축해야 합니다. AI를 활용하더라도 학생이 ‘왜 그런가’, ‘다른 관점은 없는가’를 묻고 근거를 세우는 과정이 수업의 중심이 되도록 지원하겠습니다. 넷째, 데이터 기반의 환류 체계를 통해 정책의 실효성을 점검해야 합니다. 단순 만족도 조사를 넘어 수업의 질적 변화와 학생의 참여도를 면밀히 분석하고 그 결과를 다음 정책 운영에 반영하는 선순환 구조를 만들겠습니다. 이상입니다. 문제(3) _ 경청 및 공감의 태도 평가 “상대방이 말한 내용을 연계해 자신의 방안에 상대방의 의견을 융합하여 제시하시오.” (2분 발표, 번호 역순으로 발표). ● 평가 장면 (조별 상황에 따라 4~6명 발표가 끝나면) 구상시간 1분 갖고 자기의 생각을 반영한 발표자의 번호를 작성하여 게시하시오. 이때 응시자는 자신을 제외한 5명 중 1명을 선택하여 발표함. ● 답변 예시① _ 6번 응시자: 5번 선생님 의견 선택 및 질문 수업 융합형 6번 답변하겠습니다. 앞선 다섯 분 선생님의 소중한 발표를 매우 인상 깊게 들었습니다. 1번 선생님의 하이러닝 맞춤형 교육, 2번 선생님의 과정 중심 평가 전환, 3번 선생님의 인간 중심 관계 회복, 4번 선생님의 거버넌스 체계 구축, 그리고 5번 선생님의 디지털 미디어 리터러시 교육 제안까지 경기 미래 교육의 핵심 가치를 아우르는 훌륭한 제안들이었습니다. 이 중에서 저는 5번 선생님께서 말씀하신 디지털 미디어 리터러시 교육방안을 제 의견인 질문 중심 수업과 융합하여 실천적인 방안을 말씀드리겠습니다. 첫째, 제시문 (가)의 기술 변화에 적극 대응하기 위해 하이러닝 플랫폼을 활용한 정보 이해 단계를 체계화하겠습니다. 5번 선생님의 제안처럼 AI가 생성한 정보를 선별하는 리터러시 능력을 키우되, 이를 경기도의 하이러닝 데이터 분석 기능과 결합하여 학생 개별 수준에 맞는 맞춤형 리터러시 콘텐츠를 제공하겠습니다. 둘째, 경기도 디지털 시민교육 정책과 연계하여 정보의 맥락과 의도를 분석하는 질문 중심 활동을 강화하겠습니다. 단순한 지식 전달을 넘어 ‘이 정보는 왜 생성되었는가?’, ‘다른 관점은 없는가?’와 같은 비판적 질문을 던지는 수업을 설계하겠습니다. 이는 제시문 (나)에서 강조한 의미를 판단하고 책임지는 주체적 학습자를 기르는 밑거름이 될 것입니다. 셋째, 분석한 내용을 바탕으로 자신의 생각을 표현하고 타인과 토론으로 확장하는 배움의 장을 마련하겠습니다. 하이러닝의 협력학습 기능을 활용하여 서로의 질문을 공유하고, 관계 속에서 함께 성장하는 경험을 제공하겠습니다. 이를 통해 디지털 기술이 인간을 소외시키는 것이 아니라, 오히려 더 깊은 대화와 성찰을 촉진하는 도구가 되도록 실천하겠습니다. 이상입니다. ● 답변 예시② _ 5번 응시자: 1번 선생님 의견 선택 및 하이러닝 융합형 5번 답변하겠습니다. 앞서 발표해 주신 선생님들의 의견을 경청하며 저 역시 많은 성찰을 할 수 있었습니다. 특히 하이러닝을 통한 개별 맞춤형 코칭을 강조하신 1번 선생님의 의견은 제가 구상한 미디어 리터러시 교육의 실효성을 높이는 데 매우 중요한 열쇠라고 생각합니다. 이에 1번 선생님의 제안을 제 방안에 적극적으로 융합하여 말씀드리겠습니다. 첫째, 제시문 (다)의 미래 교육 기조에 따라 하이러닝 플랫폼 내에 미디어 리터러시 학습 데이터를 축적하고 이를 학생의 비판적 사고 성장 궤적으로 관리하겠습니다. 1번 선생님의 코칭 관점을 반영하여, AI가 진단한 학생의 문해력과 정보 판별 수준에 맞춰 하이러닝의 맞춤형 콘텐츠를 자동 추천하고 교사가 이를 세심하게 피드백하는 시스템을 구축하겠습니다. 둘째, 경기도교육청의 디지털 시민교육 핵심 가치를 수업설계에 반영하여 학생 주도성을 강화하겠습니다. 기술 활용 자체를 목적으로 삼지 말라는 제시문 (나)의 성찰을 토대로, 학생들이 하이러닝 안에서 스스로 탐구 주제를 설정하고 정보를 검증하는 과정을 ‘학생 주도 프로젝트’로 운영하겠습니다. 이 과정에서 교사는 지식 전달자가 아닌 학습 여정의 동반자로서 1번 선생님이 강조하신 전문적인 코칭을 실천하겠습니다. 셋째, 이러한 에듀테크 기반의 맞춤형 지원 체계를 통해 학생들이 디지털 공간에서도 타인을 존중하고 배려하는 관계 역량을 키우도록 돕겠습니다. 기술적 수월성만 쫓는 것이 아니라, 하이러닝을 소통의 창구로 활용하여 공동체적 가치를 지키는 시민으로 성장시키는 것이 우리 경기 미래 교육의 지향점이 되어야 한다고 확신합니다. 이상입니다. ● 답변 예시③ _ 4번 응시자: 2번 선생님 의견 선택 및 평가 설계 융합형 4번 답변하겠습니다. 앞선 선생님들의 발표를 들으며 우리 교육이 나아가야 할 방향에 대해 깊이 공감했습니다. 특히 “결과가 아니라 과정 중심으로 평가를 전환해야 한다”는 2번 선생님의 의견은 제가 제안한 거버넌스 및 지원 체계가 궁극적으로 도달해야 할 지점이라고 생각합니다. 이에 2번 선생님의 평가 관점을 제 방안에 융합하여 말씀드리겠습니다. 첫째, 제시문 (가)에서 지적한 결과 중심 평가의 한계를 극복하기 위해 경기도의 과정 중심 평가 정책을 거버넌스 지원안과 긴밀히 연계하겠습니다. 지역 교육지원청과 학교, 지자체가 협력하는 거버넌스를 통해 학교 현장에서 과정 중심 평가가 원활히 이루어질 수 있도록 루브릭을 공동 개발하고, 평가 사례를 공유하는 플랫폼을 운영하겠습니다. 둘째, 하이러닝의 데이터 환류 기능을 활용하여 학생의 사고 과정을 투명하게 기록하고 평가하는 시스템을 구축하겠습니다. 2번 선생님의 제안처럼 결과물 자체보다는 학생이 스스로 만든 질문의 수준, 질문의 변화 과정, 성찰의 깊이를 데이터화하겠습니다. 이를 통해 평가는 서열을 매기는 도구가 아니라 제시문 (다)가 지향하는 학생의 성장을 돕는 나침반이 될 것입니다. 셋째, 기술 도입이 교육의 본질을 앞서지 않도록 AI 활용 로그를 투명하게 관리하고, 이를 학생과 교사가 함께 검토하는 성찰 활동을 정례화하겠습니다. 거버넌스를 통해 확보된 다양한 교육 자원을 투입하여 평가의 공정성과 신뢰성을 확보하고, 우리 학생들이 결과 경쟁이 아닌 배움의 즐거움을 느끼는 경기 미래 교육 환경을 조성하겠습니다. 이상입니다. ● 답변 예시④ _ 3번 응시자: 4번 선생님 의견 선택 및 거버넌스 융합형 3번 답변하겠습니다. 앞선 발표를 통해 선생님들의 뜨거운 교육적 열정과 혜안을 배울 수 있었습니다. 저는 4번 선생님께서 제안하신 거버넌스 및 지원 체계 마련 의견이 제가 강조한 인간 중심 교육과 관계 회복을 현장에 안착시키는 가장 강력한 동력이 될 것이라 확신합니다. 이에 4번 선생님의 의견을 선택하여 제 방안에 융합해 말씀드리겠습니다. 첫째, 제시문 (나)의 교육 본연의 가치를 실현하기 위해 교육청 차원의 ‘관계 기반 토론 수업 모델’을 거버넌스를 통해 체계적으로 보급하겠습니다. 4번 선생님의 시스템적 접근을 반영하여, 학교 현장의 교사가 혼자 고민하는 것이 아니라 지역의 다양한 교육 자원과 전문가들이 협력하여 대화와 성찰이 살아있는 수업을 설계할 수 있도록 네트워크를 지원하겠습니다. 둘째, 교육지원청의 지역 협력 체제를 활용하여 교사의 수업설계와 생활지도를 통합적으로 지원하는 코칭 시스템을 강화하겠습니다. 기술 변화가 클수록 학교는 제시문 (다)의 방향성처럼 교육의 목적에 집중해야 합니다. 거버넌스를 통해 확보된 지원 인력과 예산을 교사의 본질적 업무인 ‘학생과의 소통’과 ‘배움의 설계’에 집중 투입하여 교사가 행복하고 학생이 존중받는 교실을 만들겠습니다. 셋째, 이러한 정책적 거버넌스 토대 위에서 학교는 AI를 소외의 도구가 아닌, 서로의 질문을 연결하고 공감을 촉진하는 매개체로 활용하겠습니다. 기술은 차갑지만 그 안에서 나누는 대화는 따뜻할 수 있도록, 질문과 관계가 살아있는 배움의 공동체를 구현하여 기술 혁명 속에서도 인간의 가치를 최우선으로 하는 경기 미래 교육을 완성하겠습니다. 이상입니다. ● 평가 포인트 ▷ 경청 및 공감: 상대방의 번호와 핵심 키워드를 정확히 언급하며 존중의 태도를 보이는가? ▷ 융합 및 창의성: 반드시 1명의 의견을 선택하여 자신의 방안과 유기적으로 결합하고 더 나은 대안으로 확장시켰는가? ▷ 정책 이해도: 경기도의 ‘하이러닝’, ‘디지털 시민교육’, ‘과정 중심 평가’ 등의 정책 키워드를 적재적소에 배치했는가?
들어가며 지금까지 교육전문직 전형 정책논술 작성 이론의 여러 가지를 살펴보았다. 이제부터는 각 시도교육청 교육전문직 정책논술 문제를 분석하며 답안 작성의 실제를 다루어보고자 한다. 이번에는 2025년 서울시교육청 초등 교육전문직 전형 정책논술 문제를 분석하고자 한다. 이는 ‘2027 하이패스 교육전문직 기출 문제집’에 실린 복기 문제를 바탕으로 분석한다. 문제 “상자 밖에서 생각하라” 미래학자 앨빈 토플러의 이 말은 그가 타계한 지 10년이 지난 지금까지도 큰 울림을 주고 있다. 이 말을 분석하여 알 수 있는 교육적 시사점 3가지를 도출하고, 이를 반영하여 향후 10년을 준비하기 위한 서울교육의 정책 방안을 논하시오. 출제 의도 ● 출제 의도의 핵심 구조 이 문제는 크게 세 가지 사고 능력을 평가하기 위한 것이다. 즉, 단순한 명언 해석이 아니라 ‘① 미래 교육 철학 이해 → ② 교육적 시사점 도출 → ③ 정책 실행 전략 제시’라는 정책논술의 사고 흐름을 평가하는 문제이다. ● 1차 출제 의도 _ 미래 교육 패러다임 이해 앨빈 토플러의 “상자 밖에서 생각하라”는 다음과 같은 의미를 담고 있다. • 기존 지식 중심 교육의 한계 • 창의적 문제해결 능력 강조 • 급격한 사회 변화에 대응하는 학습 따라서 출제자는 수험자가 미래 교육 패러다임을 이해하고 있는지 확인하려는 것이다. 특히 다음 정책 키워드를 떠올릴 수 있어야 한다. 이는 2022 개정 교육과정의 핵심 방향과도 연결된다. • 창의성 • 융합적 사고 • 문제해결 역량 • 자기주도학습 • 미래 역량 교육 [PART VIEW] ● 2차 출제 의도 _ 교육적 시사점 도출 능력 평가 문제는 ‘시사점 3가지’를 요구한다. 이는 수험자가 단순히 명언을 설명하는 것이 아니라 교육적 의미로 구조화할 수 있는지를 평가하려는 것이다. 일반적으로 다음과 같은 시사점이 도출된다. ① 창의적 사고 역량 강화 필요성 ② 융합적 학습 및 문제해결 중심 교육 필요성 ③ 미래 변화 대응 교육체제 구축 필요성 즉, ‘교육철학 → 교육 방향’으로 전환하는 능력을 평가하는 것이다. ● 3차 출제 의도 _ 정책 설계 능력 평가(핵심) 이 문제의 핵심은 서울교육 정책 방안 제시이다. 출제자는 다음 능력을 평가하려는 것이다. ① 정책 연결 능력 다음과 같은 서울교육 정책을 연결할 수 있는지 확인하는 것이다. • 깊이 있는 수업 • 프로젝트 기반 학습 • AI·디지털 교육 • 학교자율시간 • 학생 맞춤형 교육 ② 정책 실행력 단순한 방향이 아니라 구체적 정책 설계를 요구하는 것이다. • 교육과정 혁신 • 교사 전문성 강화 • 미래 교육 환경 구축 • 정책 지원 체계 ● 채점자가 기대하는 답안 구조 출제 의도를 반영한 이상적인 구조는 다음과 같다. Ⅰ. 서론 미래 사회 변화와 교육 패러다임 전환 Ⅱ. 교육적 시사점 •창의적 사고 역량 강화 •융합적 문제해결 능력 필요 •미래 대응 학습 체제 구축 Ⅲ. 서울교육 정책 방안 •교육과정 혁신 •교사 전문성 강화 •미래 교육 인프라 구축 Ⅳ. 결론 •미래 교육을 위한 서울교육 방향 ● 출제 의도의 숨은 메시지 이 문제는 사실상 다음의 질문이다. “서울교육이 미래 교육을 어떻게 준비해야 하는가?” 즉 다음의 역량을 보려는 문제이다. • 미래 교육 이해 • 교육철학 해석 • 정책 설계 능력 • 교육청 지원 전략 ● 교육전문직 논술에서의 실제 평가 포인트 채점자는 특히 다음을 보는 것이다. ● 정리 이 논술 문제의 출제 의도는 다음 세 가지이다. 가. 미래 교육 패러다임 이해 여부 확인 나. 교육철학을 교육적 시사점으로 구조화하는 능력 평가 다. 서울교육 차원의 정책 설계 및 실행 전략 제시 능력 평가 개요 예시(공존·상생 주제) 가. 제목(예시) 공존과 상생의 학교문화를 위한 디지털 전환·교육활동 보호 통합 지원 방안 나. 서론(기-승-전-결 4문장 예시) 1) 기: 디지털 기반 수업의 확산과 교육활동 보호의 요구 증대는 학교 운영의 새로운 표준이 되고 있다. 2) 승: 그러나 인프라·역량 격차와 분쟁·민원 위험이 동시에 누적되며 수업의 안정성과 학교 신뢰가 흔들리고 있다. 3) 전: 이러한 상황을 방치할 경우 교원의 소진과 학생 학습권 침해가 격차로 고착될 우려가 크므로 정책적 전환과 통합 지원이 요구된다. 4) 결: 이에 서울교육의 현황과 문제를 분석하고, 교육과정-교원지원-지원체제 측면에서 실행 가능한 지원 방안과 성과관리 방안을 제시하고자 한다. 다. 본론❶(현황 및 문제점 3문장 예시) 첫째, 디지털 수업 환경은 학교 간 인프라와 관리 체제의 편차로 인해 수업의 연속성이 저해되고 있다. 둘째, 교원연수·현장지원의 불균등으로 활용 역량 격차와 업무 부담이 확대되고 있다. 셋째, 민원·분쟁 대응 체계 미흡은 교원의 교육활동을 위축시키고 학생의 학습권과 관계 회복을 동시에 어렵게 하고 있다. 라. 본론❷(지원 방안: 3축 + 지표·환류 + 리스크-보완) 첫째(교육과정): 디지털 기반 수업·평가 운영 기준을 표준화하고, 관계 회복 기반 생활교육을 교육과정 운영에 연계한다. 수업설계 예시와 평가 연계 모델을 보급하고, 학습데이터 활용 범위와 학생 보호 원칙을 가이드라인으로 정비한다. (성과) 수업 참여도, 학습 향상도, 수업 중단율(기술 장애) 지표 점검 / 교육지원청 컨설팅 환류. 둘째(교원 지원): 수준별 맞춤형 연수와 현장지원(수업 코칭, 사안 대응 컨설팅)을 체계화하고, 심리·법률 지원을 원스톱으로 제공한다. (보완) 교원 업무 증가 우려는 지원인력 배치와 표준 서식 제공, 기술지원 전담 체계로 보완한다. (성과) 연수 이수·적용률, 교원 소진 지표(상담 이용·만족도). 셋째(지원 체제): 인프라(무선망·기기·유지보수)와 민원 대응 절차를 구축하고, 학교-교육지원청-교육청의 역할 분담을 명확히 하는 거버넌스를 마련한다. (성과) 절차 준수율, 장애 대응 시간, 민원 대응 표준화 지표 / 정례 모니터링 환류. 마. 결론(4문장 예시) ▷ 기 _ 학교의 변화는 구호가 아니라 실행 체계의 정교함에서 완성된다. ▷ 승 _ 디지털 전환과 교육활동 보호는 상충 과제가 아니라, 학습의 질과 관계의 안전을 동시에 높이는 통합 과제이다. ▷ 전 _ 서울교육은 표준화된 운영 기준, 촘촘한 교원 지원, 책임 있는 거버넌스를 통해 현장의 불안을 해소하고 실천을 촉진해야 한다. ▷ 결 _ 이와 같은 통합 지원이 정착될 때 공존과 상생의 학교문화가 구현되고, 모든 학생의 성장과 학습권이 안정적으로 보장될 것이다. 나가며 이와 같이 교육전문직 전형 교육정책논술 실전문제를 분석하며 출제 의도, 답안 작성의 실제를 살펴보았다. 위의 출제 의도 분석한 것을 바탕으로 주제를 정해 답안을 작성하여 비교 분석해 보기를 바란다. 이런 한 가지 한 가지 과정이 교육전문직 전형 현장에서의 논술문제를 자신 있게 작성할 수 있는 데 도움이 되기를 바란다.
미래를 살아갈 힘, 질문에서 시작하다 앞날을 예측하기가 점점 힘든 시대를 살아가고 있다. 디지털 전환과 기후 변화, 인구 구조의 변동으로 5년 뒤의 사회 모습조차 흐릿하게 그려질 뿐인데, 20년 뒤의 미래를 누가 온전하게 그려낼 수 있을까? 교실에서 아이들을 마주할 때면 고민이 깊어진다. 불확실한 미래를 살아갈 아이들에게 우리는 무엇을 가르쳐야 할까? 2022 개정 교육과정도 같은 문제의식에서 출발한다. 교육과정 구성의 첫 번째 중점으로 ‘미래 사회의 불확실성에 능동적으로 대응할 수 있는 능력과 자신의 삶과 학습을 스스로 이끌어가는 주도성을 함양한다’고 명시하고 있다. 이때 학생 주도성이란 자기주도적 학습을 넘어, 학생이 스스로 무엇을 배울 것인지 계획하고 탐구하면서 책임 있는 주체로 살아가는 것을 뜻한다. 이는 정해진 지식을 잘 전달하는 것만으로는 부족하며, 학생 스스로 질문하고 탐구하는 경험이 필요하다는 것을 의미한다. 이러한 시대적 요구와 교육과정 방향에 공감하며 ‘질문 중심 프로젝트 수업’을 설계하게 되었다. 교사가 던진 질문에 답을 찾는 수업이 아니라, 학생 스스로 질문을 만들고 해결해 가는 수업. 스스로 목표를 설정하고, 협력하여 과제를 완수하며, 실패를 통해 성장해 가는 과정 속에서 학생 주도성을 키우고자 했다. 학생 주도성이 길러질 때, 아이들은 수동적 지식 수용자에서 능동적 의미 구성자로, 나아가 사회 변화를 이끄는 책임 있는 행위자로 성장해 갈 것이다. 이 글에서는 여러 프로젝트 수업사례 중 ‘생태계 보전 공익광고 제작 프로젝트’를 살펴보려 한다. 5학년 학생들을 대상으로 국어와 과학교과를 융합하여 총 11차시에 걸쳐 진행되었으며, 학생들이 직접 환경 공익광고를 기획하고 촬영·편집하여 학교 공동체에 공유하는 과정으로 구성되었다. ‘생태계 보전 공익광고 제작 프로젝트’ 수업설계 기후 변화와 환경 파괴는 단순한 지식의 대상이 아니라 실천을 수반해야 하는 과제이다. 초등학생이 이러한 문제를 자신의 삶과 연결된 과제로 인식하려면, 직접 질문하고 표현하는 경험이 필요하다. 따라서 생태계 보전의 필요성을 탐구하고 이를 사회적 메시지로 확산시키는 ‘생태계 보전 공익광고 제작’ 프로젝트를 국어와 과학교과 융합으로 설계했다. 학생들은 ‘광고 기획자와 영상 제작팀’이 되어 환경문제를 주체적으로 인식하고, 영상 매체의 표현 기법을 활용해 설득력 있는 메시지를 창작함으로써 비판적·창의적 사고 역량과 디지털 리터러시를 함양하도록 했다. [PART VIEW] ■ 단계별 수업설계 내용 이 프로젝트는 도입에서 삶과 연결된 문제를 발견하고, 탐구를 통해 배경지식을 확장한 뒤, 적용 단계에서 실제 영상을 제작하며, 공유와 성찰로 배움을 완성하는 흐름으로 설계되었다. 각 단계별로 진행된 구체적인 수업 운영 내용은 다음과 같다. ● 도입 _ 삶과 연결된 문제를 발견하다(1~2차시, 과학) 도입 단계는 학습 내용을 학생들의 삶과 연결하여, 탐구의 필요성을 스스로 느끼게 하는 단계이다. 첫 활동은 ‘플라스틱으로 가득찬 세상, 우리 아이들이 마주할 미래가 될 수 있습니다’라는 환경 공익광고로 시작했다. 플라스틱 문제가 심각해진 미래를 보여주는 다소 충격적인 영상이었다. 이를 통해 학생들은 환경문제를 좀 더 심각한 시각으로 바라보게 되었고, 이는 자연스럽게 학습동기를 높였다. 이후에는 모둠별로 스마트기기를 활용해 환경오염이 생물에게 미치는 영향을 조사했다. 20분 정도의 짧은 활동이었음에도 학생들은 국내 환경오염 사례뿐 아니라 일본의 오염수 방류 문제, 프랑스 네슬레 공장 사고 등 해외 사례까지 다양하게 살펴보았다. 패들렛으로 조사 결과를 공유하고 궁금한 점은 댓글로 질문하면서 아이들은 “이렇게 끔찍한 환경오염이 있었다니!”하며 연신 충격을 받았다. 다음으로는 이번 프로젝트의 핵심이라고 말할 수 있는 평가과제를 제시했다. 프로젝트 과제를 도입 단계에서 제시한 이유는 학생들이 학습의 주도권을 갖게 하기 위해서였다. 과제를 파악한 학생들은 짝과 함께 탐구질문을 만들며 앞으로 무엇을 배울지 스스로 설정했고, 전 과정이 하나의 과제 해결로 수렴하면서 학습에 깊이 몰입할 수 있었다. 이처럼 과제의 조기 제시는 학생 주도적 학습의 출발점이 되었다. [프로젝트 과제 내용] 이 프로젝트에서 여러분은 광고 기획자 또는 영상 제작팀(배우·감독·카메라맨 등)입니다. 모둠별로 생태계 보전의 필요성 및 실천 방법을 담아 공익광고를 제작해야 합니다. 영상 매체 자료의 표현 방법을 적절하게 활용하여 영상 내용을 계획하고, 적절한 몸짓과 말을 사용해 영상을 촬영해 봅시다. 모둠별로 촬영 및 편집하여 완성된 영상은 5학년 학생들을 대상으로 ‘공익광고 시사회’를 하며 공유하게 됩니다. 학생들에게 ‘광고 기획자’, ‘영상 제작팀(감독·배우·촬영 담당 등)’과 같은 구체적인 역할을 부여한 것은 학생들이 과제를 자신의 일로 받아들이게 하기 위해서였다. 단순한 학습자가 아닌 특정 직업인의 역할을 맡게 되면, 학생들은 전문가 입장에서 과제를 수행하게 되어 학습 몰입도가 높아진다. 동시에 학교라는 틀을 벗어나 다양한 직업세계를 간접 체험하며 자신의 적성을 발견하는 진로탐색의 기회도 얻게 된다. ● 탐구 _ 배경지식을 확장하고 표현 방법을 탐구하다(3~5차시, 과학+국어) 탐구 단계는 다양한 자료를 수집해 비판적으로 분석하며, 문제 해결에 필요한 배경지식을 확장하여 과제 해결을 위한 기반을 쌓는 단계이다. 탐구 단계는 두 갈래로 진행되었다. 하나는 과학 교과 측면에서 생태계 보전 실천 방법을 조사하고 공익광고 대본 초고를 작성하는 것이고, 다른 하나는 국어 교과 측면에서 영상 매체 자료의 표현 방법을 탐구하는 것이다. 과학 수업(3~4차시)에서 학생들은 생태계 보전을 위한 국가와 사회의 노력을 모둠별로 조사하고 패들렛에 공유한 뒤, 일상에서 실천 가능한 일을 탐색하여 패들렛 샌드박스에 정리했다. 이렇게 쌓은 배경지식을 바탕으로 ‘광고 기획자’가 되어 모둠별로 구글 문서에 공익광고 대본 초고를 작성했다. 이때 이전 역사 연극의 대본 형식을 참고하도록 안내하여 부담을 줄여 주었고, 완성 후에는 과제 평가기준에 따라 1단계 자기평가를 실시했다. 조사한 지식을 실제 대본으로 전환하는 이 과정은 지식을 과제 해결 역량으로 연결하는 핵심적인 단계였다. 국어 수업(5차시)은 영상 매체 자료의 표현 방법을 탐구하는 핵심 차시였다. 같은 영상의 배경음악과 색감을 변경한 두 편을 비교하며 표현 방법의 힘을 체감한 뒤, 환경 공익광고를 시청하며 확대·축소, 글자, 효과음 등이 메시지 전달에 미치는 영향을 짝과 함께 탐구하고 슬라이도에 공유했다. 모둠별 분석에서는 음향 효과 담당과 화면 연출 담당으로 역할을 나누고, ‘둘 가고 둘 남기’ 구조로 다른 모둠의 탐구 내용까지 살펴보며 지식의 폭을 넓혔다. 마지막으로 앞서 작성한 대본 초고에 어떤 표현 기법을 적용할지 모둠별로 토의하며 아이디어를 구체화했다. 탐구질문을 “어떤 표현 방법이 있는가?”에서 “우리 영상에는 어떻게 활용할까?”로 이어지도록 설계한 덕분에, 학습 내용이 다음 단계의 과제 해결에 바로 연결될 수 있었다. ● 적용 - 아이디어를 구체화하고 영상을 제작하다(6~9차시, 국어) 적용 단계는 아이디어를 구체화하여 산출물을 개발하고, 피드백을 통해 완성도를 높이는 단계이다. 과제를 본격적으로 해결하는 단계라고 할 수 있으며, 이 프로젝트에서 가장 많은 시간과 에너지가 투입된 구간이다. 스토리보드 제작, 영상 촬영, 편집이라는 세 과정으로 이루어져 있으며, 각 과정마다 평가와 피드백이 순환적으로 이루어졌다. 6~7차시에서 학생들은 ‘광고 기획자’가 되어 광고의 핵심 메시지를 함축한 슬로건을 만들고, 앞서 배운 음향 효과와 화면 연출 기법을 장면별로 배치하며 패들렛 샌드박스에 스토리보드를 작성했다. 완성된 스토리보드는 다른 모둠의 포스트잇 동료평가와 교사가 AI를 활용해 제공한 맞춤형 피드백을 거치며 수차례 수정·보완되었다. 처음에는 단순했던 계획이 피드백을 거듭하며 설득력 있는 구성으로 발전해 가는 과정 자체가 학생들에게 의미 있는 배움이었다. 8~9차시에서는 ‘영상 제작팀’으로 역할을 전환하여 감독·배우·촬영 담당 등을 나누고 본격적인 촬영에 들어갔다. 촬영에 앞서 여러 장면을 제시한 후 장면에 어울리는 말과 몸짓을 이야기하며 비언어적 표현의 중요성을 먼저 파악하게 했다. 이후 스토리보드를 기반으로 학교 곳곳에서 촬영을 진행하고, 캡컷이나 캔바를 활용해 자막과 배경음악을 입히는 편집 과정을 거쳐 1차 결과물을 완성했다. 이 단계에서 중점을 둔 부분은 단계적 성장 평가의 운영이었다. 대본 작성 후 자기평가, 스토리보드 작성 후 동료·교사평가, 영상 편집 후 동료·교사평가로 이어지는 순환적 평가를 통해 학생들이 과제 해결 방향을 스스로 점검하고 수정해 나가도록 했다. 실제로 처음 학생들이 작성한 대본은 ‘쓰레기를 버리다 혼나는 상황’처럼 단순한 흥미 위주의 내용이었지만, 단계별 피드백을 거치며 점차 설득력 있는 공익광고의 모습을 갖추어 갔다. 설계상 4차시였지만 학생들이 쉬는 시간과 점심시간까지 자발적으로 활용하며 다시 찍고 만들기를 반복했다는 사실은, 학생들이 과제에 진정으로 몰입하고 주도성을 발휘했음을 보여준다. 부족한 결과물을 포기하지 않고 끊임없이 고쳐 나가는 이 과정에서, 아이들은 실패를 성장의 밑거름으로 삼는 태도까지 자연스럽게 길러 갈 수 있었다. ● 공유 _ 청중 앞에서 발표하고 소통하다(10차시, 국어) 공유 단계는 완성된 결과물을 청중 앞에서 발표하고, 피드백을 통해 배움의 의미를 확장하며, 다른 사람들과 소통하는 단계이다. 이 프로젝트에서는 다른 반 및 다른 학년 학생들을 초대해 ‘공익광고 시사회’를 진행했다. 시사회는 준비 과정부터 학생 주도적으로 운영되었다. 학생들은 ‘영상 제작팀’으로서 자신들이 만든 광고의 기획 의도와 핵심 메시지를 효과적으로 전달할 소개 멘트를 작성했고, 발표 동선과 음향 상태까지 점검하며 리허설을 진행했다. 또한 동료 피드백 및 교사 피드백을 종합하여 아쉬운 부분을 수정하고 최종 영상을 완성했다. 이후 초대하고 싶은 선후배 친구에게 직접 만든 초대장을 전달했다. 시사회는 많은 학생이 참여할 수 있도록 점심시간을 활용하여 진행되었는데, 초대된 학생들의 호응은 예상을 훨씬 뛰어넘었다. 초대를 못 받은 학생들이 서운함을 표할 정도였고, 다른 반에서도 영상 제작 수업을 하게 되는 소소한 파급 효과까지 이어졌다. 이 단계의 핵심 강점은 ‘진짜 청중’의 존재가 학습의 질을 높인다는 점이다. 교실 안에서만 공유하는 것과 외부 청중 앞에서 발표하는 것은 학생들에게 완전히 다른 동기를 부여한다. 실제로 학생들은 시사회를 앞두고 자발적으로 영상을 점검하고 수정했으며, “영상을 만드는 건 자신이 없었지만, 친구들이 잘했다고 칭찬해 줘서 뿌듯했다”고 말하기도 했다. 청중 앞에 선다는 경험이 학습 몰입과 성취감을 넘어 자기효능감까지 높여 준 것이다. ● 성찰 _ 배움을 돌아보며 성장을 발견하다(11차시, 국어) 성찰 단계는 프로젝트 전 과정을 돌아보며 스스로의 성장을 점검·발견하고, 다음 학습을 위한 개선점을 찾는 단계이다. 이 프로젝트에서는 질문 말판놀이와 성장평가서 작성을 중심으로 진행했다. 먼저 학생들은 최종 영상을 처음 만들었던 영상과 비교 감상하며 얼마나 향상되었는지 살펴보고 서로 격려했다. 이어서 질문 말판놀이를 진행했는데, 말판에는 학습내용에 대한 질문뿐 아니라 “프로젝트를 하면서 모둠 친구들에게 미안했던 점은?”, “고마웠던 점은?”, “가장 어려웠던 순간은?” 같은 질문도 포함시켰다. 모둠 협력 과정에서 쌓인 오해나 미안한 감정을 솔직하게 풀어가는 동시에, 함께했기에 경험할 수 있었던 고마움과 뿌듯함도 나누며 협업의 기쁨을 느끼게 하기 위해서였다. 이후 성장평가서를 작성하며 자신이 어떤 점에서 성장했는지, 어떤 부분을 더 노력하고 싶은지 등을 스스로 성찰하고, 배운 내용을 일상에서 어떻게 실천할 수 있을지 다짐하며 프로젝트를 마무리했다. 1년간의 프로젝트 수업이 남긴 것 1년간 질문 중심 프로젝트 수업을 운영하며 뚜렷한 변화를 경험했다. 가장 크게 달라진 것은 학습에 임하는 태도였다. 학기 초 “또 모둠활동 해요?”, “쟤가 안 해요”라며 협력 활동에 어려움을 표하던 아이들이, 프로젝트를 거듭할수록 “같이 해도 돼요?”, “이건 이렇게 해보자”, “내가 설명해 줄게”라고 말하는 협력적이고 능동적인 학습자로 변해 갔다. 또한 스스로 탐구질문을 만들고 학습 방향과 학급 활동을 결정하는 경험이 쌓이면서, 아이들은 점차 배움의 주인이 되어 갔다. 역량의 성장도 전반적으로 나타났다. 또래 간 소통 능력이 향상되었고, 공동의 목표를 위해 갈등을 조율하고 협력하는 모습이 자연스러워졌다. 목표 달성을 위해 자신의 감정과 행동을 조절하는 힘도 길러졌으며, 문제상황에서 스스로 해결책을 찾아가는 능력도 눈에 띄게 나아졌다. 또한 다양한 디지털 도구를 활용해 영상을 제작하고 콘텐츠를 편집하는 과정에서 디지털 리터러시가 자연스럽게 길러졌고, 단순한 정보 소비자를 넘어 책임 있는 정보 생산자로서의 태도도 갖추어 갔다. 무엇보다 부족한 결과물을 포기하지 않고 피드백을 반영하며 끊임없이 고쳐 나가는 경험을 통해, 아이들은 “나도 노력하면 잘할 수 있다”는 자신감과 성장 마인드셋을 길러 갈 수 있었다. 질문에서 시작된 배움이 아이들을 한 뼘 더 성장하게 한 것이다. 돌이켜 보면 가장 크게 변한 것은 아이들만이 아니었다. 이 수업을 설계하기 전까지 나는 종종 혼자 말하고 생각하며, 아이들에게는 스스로 생각할 여지를 주지 않는 수업을 해 왔다. 그 반성이 “아이들이 최대한 생각하게 하라!”는 모토의 출발점이 되었다. 1년간 프로젝트 수업을 운영하며 깨달은 것은, 수업의 작은 변화가 아이들에게는 성장의 큰 밑거름이 될 수 있다는 것이다. 단순히 지식을 채워 넣는 것을 넘어 아이들의 생각 그릇 자체를 넓히고 깊게 만드는 것, 그것이 우리가 추구해야 할 진정한 배움의 모습이 아닐까? 앞으로도 질문 중심 수업을 통해 학생과 교사가 함께 성장하는 길을 계속 걸어가려 한다.
수업 연구의 배경 및 목적 이 글은 2025 수업 혁신 사례 연구대회 시상식에서 중등 1등급 사례 발표를 기반으로 작성하였다. 이 수업은 “나는 사회를 ‘왜’ 가르치는가?”, “나의 수업을 통해 학생들이 어떤 존재(being)가 되기를 바라는가?”라는 근본적인 질문에 답을 찾아가기 위해 시작되었다. 교사의 건조한 설명식 언어로만 가득한 사회 수업에서 벗어나 학생들의 질문과 생각이 톡톡(×) 튀는 살아 있는 세상을 향한 사회 탐구 수업을 꿈꾸었다. 질문으로 나는 사회 탐구 공동체는 이러한 수업 철학이 담긴 슬로건이며, 본 연구 전체를 관통한다. 교실 속 질문은 탐구의 출발점이자 깊이 있는 사고로 학생들을 이끌며, 비로소 학습 공동체 전체를 빛나게 한다. 지속적으로 질문하고 융합적 사회문제에 대해 자신만의 해답을 가진 미래 사회 핵심역량 을 지닌 시민으로 성장시키는 반짝이는 사회 수업을 구상하고 싶었다. 수업 연구 모형을 설계하며 연구자의 고민은 한 학기 동안의 수업을 거치면서 탐구의 맥락-깊이-리듬이 4번의 사이클로 반복·확장되게 구조화할 수 있을까였다. 이것이 가능하려면 제도적 기반이 필요하여 중3 사회과를 교육청의 학생평가 선도과목으로 신청하여 수행평가 100%로 운영하였다. 본 연구에서의 ‘’은 학생들의 호기심과 사고가 교실을 밝히는 순간을 상징한다. 또한 협력적 탐구를 더 깊고 풍성하게 해주는 에너지원과 수업전략을 지칭한다. 는 탐구의 맥락이자 공동체의 사회문제를 삶과 연결하여 진행한 수행평가 과제 4개에 해당한다. 학생들이 작은 마을에서 지역-도시-국가-전 세계적 맥락으로 범위를 넓혀가며 탐구를 확장해 나가는 성장의 여정을 의미한다. 은 학생들이 배움의 과정에서 리듬을 타고 반복하는 탐구의 단계를 나타내며, 학생들은 각 수행과제에서 각자 자신의 소주제를 선정하고 자신이 선정한 소주제를 깊이 있게 탐구할 탐구질문을 만든다. 촛불 질문 → 등불 질문 → 별빛 질문은 학생들이 탐구질문을 해결해 나가는 데 있어 이정표가 되는 안내 질문에 해당한다. 질문하고 탐구하는 능력은 한 번(One-shot)의 수업으로 이루어지지 않는다. 본 연구의 ‘사회 탐구 공동체’는 질문이 안전한 분위기 속에서 질문-탐구-성찰의 순환(루틴) 구조를 지닌 희망의 사회교실(장(場))을 가리킨다. 은 2022 개정 교육과정의 핵심역량 중 사회과 교과역량과 연결되는 미래 사회 핵심역량을 가리킨다. 시민은 미래 사회 핵심역량을 지닌 시민이다. 위와 같은 모형을 기반으로 어둠과도 같은 다양한 공간적 범위의 사회문제를 해결해 나가는 과정을 빛을 찾아가는 4개의 프로젝트로 구안하였다. →→→ 사회 탐구 과제로 학생들이 지역→도시→국가→세계적 맥락으로 탐구가 확장된다. 각 사회 탐구 과제에서는 (관계 맺고 질문하기)→(깊이 있게 탐구하기)→(표현하고 성찰하기)의 3단계의 탐구의 리듬이 나선형으로 반복·심화 된다. 수업을 마무리하며 질문으로 ‘빛’나는 × 사회 탐구 공동체 프로그램으로 미래 사회 핵심역량의 5가지, 즉 창의적 사고력, 비판적 사고력, 문제해결력 및 의사결정력, 의사소통 및 협업 능력, 정보 활용 능력이 크게 상승했음을 알 수 있었다. 특히 창의적 사고력이 사전 대비 프로그램 적용 후 31.3%~35.5% 상승했다는 것을 알 수 있는데, 학생들이 스스로 새로운 질문 및 아이디어를 만들어내고 이를 실제 탐구 과정에 적극 활용하는 역량이 크게 강화되었음을 확인할 수 있다. 나머지 모든 역량의 하위 요소들이 사전 대비 20% 이상 상승했기에 질문으로 나는 × 사회 탐구 공동체 프로그램이 학생들의 미래 사회 핵심역량 함양에 크게 기여했음을 알 수 있었다. 학생들에게 사회 탐구 프로그램 중 어떤 프로젝트가 각 역량 함양에 가장 큰 도움을 주었는지 묻는 설문을 추가로 실시하였다. 설문에 ‘팜유 농장의 외침에 빛으로 응답하라’의 경우 비판적 사고력, 문제해결력 및 의사결정력을 가장 많이 함양시켜준 평가로 판단되었다. ‘전 지구적 문제, 해답의 빛을 밝혀라’의 경우 창의적 사고력과 의사소통 및 협업 능력을 가장 신장시켜 주었던 평가로 인식되었다. 정보 활용 능력의 경우 의 모든 프로그램에서 골고루 신장되었음을 시사한다. 양적 분석의 결과를 보완하기 위해 3학년 90명의 학생 소감문 및 디지털 포트폴리오(자기성찰평가) 내용을 분석하여, 반복적으로 등장한 용어들을 범주화하여 의미를 도출하였다. 학생들은 질문으로 빛나는 × 사회 탐구 공동체에 참여하면서 ‘질문’, ‘조사’, ‘토의’, ‘토론’, ‘성장’, ‘생각’, ‘사고’, ‘변화’, ‘역량’과 같은 내용을 언급한 학생들이 많았고, 실제 사회과에서 미래 사회 핵심역량에 해당하는 비판적 사고력, 창의적 사고력, 의사소통 및 협업능력, 정보 활용 능력, 문제해결력 및 의사결정력이 신장되었다고 이야기한 학생들이 많았다. 본 연구를 통해 학생이 스스로 사회문제를 ‘나의 질문과 목소리’로 연결하며 시민으로 성장해 가는 모습을 확인할 수 있었던 순간, 나의 사회수업이 누군가의 삶에 진정한 울림을 주었음을 느꼈다. 연구자의 본 수업사례가 질문에서 시작하여 깊이 있게 탐구하고 자신의 생각을 표현하고 성찰하는 수업의 구조를 수업에 적용해 보기를 바라는 모든 선생님에게 조금이나 도움이 되었으면 하는 마음으로 글을 마친다.
“AI가 답을 알려 줄 수는 있지만, 좋은 질문을 만들고 깊이 생각하는 힘은 여전히 책에서 나온다.” AI시대의 도래로 세상은 빠르게 변화하고 있다. 그러나 정작 연구자들을 제외한 대부분의 사람은 AI에 대해 막연한 인식만 가지고 있을 뿐, 이 시대에 무엇을 알고 어떻게 준비해야 하는지에 대해서는 분명한 방향을 갖지 못하고 있다. 특히 생성형 AI 서비스가 대중화되면서 사람들은 AI가 제시하는 정보를 비판적으로 검토하기보다 그대로 받아들이는 경향도 나타나고 있다. 하지만 아무리 기술이 발전하더라도 정보를 이해하고 해석하며 판단하는 능력은 여전히 인간의 몫이다. 이러한 점에서 AI시대일수록 독서를 통한 문해력 교육의 중요성은 더욱 커지고 있다. 우리나라에서도 이러한 문제의식 속에서 지난 1월 ‘독서국가 선포식’을 개최하며 독서의 중요성을 강조한 바 있다. 이러한 흐름 속에서 본교는 AI시대라고 해서 특별히 새로운 독서교육을 강조하기보다, 그동안 꾸준히 실천해 온 기본에 충실한 독서교육을 더욱 체계적으로 운영하고자 하였다. 독서는 모든 학습의 기초가 되는 활동이며, 도서관은 이러한 독서활동이 이루어지는 가장 중요한 교육공간이기 때문이다. 사서교사가 이끄는 교실 밖 또 하나의 교실, 학교도서관 사서교사는 학생들이 책과 다양한 정보자료를 통해 스스로 질문하고 생각을 확장할 수 있도록 돕는 학교도서관 교육의 핵심 주체이다. 본교에서는 학생들의 발달단계와 교육과정을 고려하여 학년별 수준에 맞는 도서관 활용 수업을 운영하고 있다. 저학년에서는 도서관 이용 방법과 독서 흥미 형성에 중점을 두고, 중학년에서는 백과사전과 도감 등 참고자료를 활용한 정보탐색 능력을 기르도록 하며, 고학년에서는 정보 활용 능력과 문해력, 글쓰기 능력으로 확장되는 활동을 중심으로 지도하고 있다. 이러한 단계적 도서관 활용 수업을 통해 학생들은 다양한 자료를 탐색하고 활용하는 경험을 쌓게 되며, 이는 AI시대에 요구되는 정보 이해력과 비판적 사고력을 기르는 데 중요한 기반이 된다. 또한 교과수업과 연계한 도서관 활용 수업도 함께 운영하고 있다. 각 교과에서 도서관 활용이 가능한 단원을 선정하여 교과교사와 사서교사가 협력하는 협동수업 형태로 진행한다. 학생들은 도서관 자료를 활용하여 학습과제를 해결하는 과정에서 자연스럽게 자료를 탐색하고 활용하는 경험을 쌓게 된다. 이와 함께 자료 조사 학습의 일환으로 도서관 프로젝트 수업도 실시하고 있다. 이 수업은 문학작품을 읽는 활동을 발단단계로 하여 학습주제에 대한 관심을 형성하고, 이후 신문 기사, 영상자료, 인터넷 정보, 문헌 자료 등 다양한 정보원을 활용하여 문제를 단계적으로 해결하도록 구성되어 있다. [PART VIEW] 정보를 찾는 힘을 기르는 수업 학교도서관에서 활용할 수 있는 정보자료로는 문헌 자료, 도감, 백과사전, 인터넷 정보 등 다양한 형태의 자료가 있다. 본교에서는 이러한 정보자료의 특성과 활용 방법을 학생들의 발달단계에 맞추어 지도하고 있다. 저학년에서는 책을 통해 간단한 정보를 찾고 정리하는 활동을 중심으로 지도하고, 중학년에서는 백과사전과 도감 등 참고자료를 활용하여 필요한 정보를 찾아보는 경험을 제공한다. 고학년에서는 다양한 정보원을 비교하고 선별하는 정보 활용 활동을 통해 보다 체계적인 탐구활동을 경험하도록 한다. 특히 AI 기반 정보 서비스가 확산되는 환경에서 학생들이 다양한 정보자료를 비교하고 선택하는 경험은 정보의 신뢰성을 판단하고 올바르게 활용하는 능력을 기르는 데 중요한 의미를 가진다. 독서습관을 만드는 ‘꿈을 담는 생각노트’ ‘꿈을 담는 생각노트’는 본교의 독서기록장으로 전교생을 대상으로 운영되는 독서교육 프로그램이다. 학생들은 연간 제시된 약 120권의 권장도서 가운데 학년별로 정해진 권수의 도서를 선택하여 읽고 독서기록장에 내용을 정리하도록 한다. 1~3학년은 50권, 4~6학년은 30권의 도서를 읽고 기록하도록 하며, 이 활동은 학교의 독서인증제와 연계하여 운영하고 있다. 이를 통해 학생들이 자신의 독서 경험을 기록하고 성찰하는 습관을 기르며, 독서활동이 일회성에 그치지 않고 지속적인 학습활동으로 이어지도록 지도하고 있다. 학교도서관에서 펼쳐지는 책 이야기 정규 도서관 수업 외에도 학생들이 책과 친숙해지고 자연스럽게 독서활동에 참여할 수 있도록 다양한 도서관 프로그램을 운영하고 있다. 이러한 프로그램은 크게 독서 흥미 프로그램, 독서 참여 프로그램, 독서 확장 프로그램으로 구분하여 운영하고 있다. 독서 흥미 프로그램으로는 새 학년을 맞아 책과 친숙해지는 활동인 ‘알록달록 책 축제’, 1년 동안 읽은 책 가운데 가장 인상 깊은 책과 함께 사진을 찍는 ‘책컷 찍기’ 등이 있다. 이러한 활동은 학생들이 책에 대한 긍정적인 경험을 형성하도록 돕는다. 독서 참여 프로그램으로는 매달 주제를 정해 책을 소개하는 ‘달달북스’, 100일 동안 매일 책을 읽는 ‘서울 온 가족 북웨이브’, 그림책 원화를 전시하는 ‘원화 전시회’, 그리고 도서관의 날과 세계 책과 저작권의 날을 기념하는 다양한 독서활동 등이 운영되고 있다. 독서 확장 프로그램으로는 중·고등학교 학생들과 함께 책을 읽고 토론하는 ‘북브릿지 독서토론 프로그램’, 작가와의 만남을 통해 책을 깊이 이해하는 ‘작가 초대’, 특수학급과 함께하는 장애 이해 독서교육, 그리고 6학년 학생들이 1·2학년 학생들에게 책을 읽어 주는 ‘책 읽어 주는 선배’ 프로그램 등이 있다. 또한 서울도서관과 협력하여 교정의 자연환경 속에서 책을 읽는 ‘햇살 가득 도서관(야외 도서관)’ 프로그램도 운영하고 있다. 북피크닉 물품을 활용하여 야외 독서공간을 조성하고 학생들이 자연 속에서 책을 읽는 경험을 제공함으로써 독서에 대한 흥미를 높이고 있다. 학교도서관에서 이루어지는 다양한 수업과 독서 프로그램은 단순한 독서활동을 넘어 학생들이 스스로 질문하고 생각을 확장하는 경험을 제공한다. 책을 읽고 서로의 생각을 나누는 과정에서 학생들은 정보를 비판적으로 바라보고 자신의 생각을 정리하는 힘을 기르게 된다. 이러한 경험은 빠르게 정보를 제공하는 AI시대일수록 더욱 중요하다. 학교도서관은 학생들이 지식을 넘어 생각하는 힘을 기르는 교육공간이기 때문이다. AI시대에도 변하지 않는 것 AI 기술은 빠르게 발전하고 있으며 앞으로 교육환경에도 많은 변화를 가져올 것으로 예상된다. 학생들은 검색과 인공지능을 통해 필요한 정보를 언제든지 쉽게 얻을 수 있는 시대에 살고 있다. 그러나 단순히 정보를 얻는 것과 그것을 이해하고 자신의 생각으로 확장하는 능력은 서로 다른 차원의 문제이다. 아무리 기술이 발전하더라도 깊이 있는 사고력과 창의적인 문제 해결 능력의 바탕에는 여전히 독서와 문해력이 자리하고 있다. 학교도서관은 단순히 책을 빌리는 공간이 아니라 학생들이 다양한 자료를 탐색하고 정보를 비교·분석하며 자기 생각을 정리하는 학습공간이다. 또한 책을 읽고 서로의 생각을 나누는 과정을 통해 사고를 확장하고 독서를 생활 속에서 실천하는 교육적 공간이기도 하다. 이러한 경험은 학생들이 스스로 질문을 만들고 깊이 생각하는 힘을 기르는 데 중요한 역할을 한다. 따라서 AI시대일수록 학교도서관은 학생들의 독서습관을 형성하고 정보활용 능력과 사고력을 기르는 중요한 교육공간으로서 그 역할이 더욱 중요해질 것이다.
얼마 전 하와이 빅 아일랜드 화산국립공원에서 용암 분출을 직접 볼 행운을 누렸다. 이번에는 두 개의 분화구에서 용암이 동시에 분출되었는데, 첫 높이는 엠파이어 스테이트 빌딩보다 높았다. 밤늦은 시간에 도착해보니 영화와 TV에서 보던 장관이 바로 눈앞에서 펼쳐지고 있었다. 바람이 거세게 불고 비도 세차게 내리는 깜깜한 밤하늘은 붉다 못해 선명한 핏빛으로 타오르고 있었다. 거의 무의식적으로 폰의 카메라를 들이댔다. 그것도 잠시, 사진 찍는 것도 잊은 채 대자연의 경이로움 앞에서 한동안 넋을 잃고 서 있었다. 형언할 수 없는 감동과 경외감이 나를 감쌌다. 불기둥 속에서는 신의 모습이, 그리운 얼굴들이 일렁거렸다. 위대한 자연의 불기둥을 거대한 파노라마로 보노라니 아이맥스 영화관은 조그마한 화면에 불과하다는 생각이 들었다. 아이맥스 화면이 아무리 정교하다 한들 발밑으로 전해지는 지각의 진동과 공기의 열기, 그리고 높이 솟아오른 불기둥의 위용을 온전히 담아낼 수는 없을 것이다. 그 순간의 체험은 폰 갤러리에 저장된 이미지보다 더 선명하게 내 안에 남았다. 사진은 장면을 저장하지만, 경외감은 사람을 바꾼다. 관찰자와 체험자 인터넷과 스마트폰의 확산 이후 아동·청소년뿐 아니라 성인들도 바깥에서 보내는 시간이 눈에 띄게 줄었다. 여행길 차 안에서, 식당 음식 앞에서, 심지어 눈앞에 장엄한 풍경이 펼쳐진 순간에도 우리는 무심코 스마트폰을 집어 든다. 감동을 누리기 전에 기록부터 하려는 습관이 몸에 밴 것이다. SNS와 인터넷이 10대들에게 미치는 부정적인 영향을 분석한 불안세대라는 책에는 다음과 같은 내용이 들어 있다. 혹시라도 수면에 반사된 햇빛이나 살랑거리는 봄바람에 실려 오는 벚꽃처럼 뭔가 아름다운 것을 접하면, 사람들이 즉각 보이는 반응은 어딘가에 올리기 위해 사진이나 영상을 찍는 것이다. 그 순간에 취해 자신을 잊어버리고 자연과 하나가 되려는 사람은 드물다(Haidt, 2024: 317). 사진과 영상의 가치를 부정하려는 것은 아니다. 사진은 망각의 수면 아래로 깊이 가라앉은 이미지와 감동을 삶의 어느 순간에라도 낚아 올릴 수 있는 낚싯바늘이 되기도 한다. 문제는 기록이 감동의 체험을 대신할 때이다. 카메라는 세상을 담아내는 도구이지만, 때로는 세상과 나 사이에 놓인 얇은 유리벽이 되기도 한다. 렌즈를 드는 순간 우리는 풍경의 일부가 아니라 구도를 계산하는 관찰자가 되기 쉽다. 스마트폰의 작은 프레임을 치울 때 비로소 우리는 거대한 파노라마의 일부가 될 수 있다. 패키지여행처럼 시간이 빠듯한 상황이던 혹은 현장체험학습처럼 일정이 촘촘한 날이든 간에 잠시 스마트폰을 내려놓고 눈앞의 풍경과 전율을 느끼기 위한 시간을 최대한 확보해야만 훗날 낚아 올릴 경외감이란 대어가 우리 안에 숨어들게 될 것이다. 경외감이 바꾸는 뇌와 몸 경외감은 자신이 가지고 있던 기존의 지식 체계로 설명하기 힘든 거대한 것을 마주하는 경험이다. 인간은 광활한 자연, 위대한 예술품, 혹은 압도적인 도덕적 행위를 마주할 때 경외감을 느낀다. 경외감을 느끼면 우리 몸의 부교감 신경계, 특히 미주신경(vagus nerve)이 활성화되어 뇌의 명령 체계와 몸의 반응 시스템이 물리적으로 바뀐다. 심박수가 낮아지고 몸이 휴식 및 회복 상태에 들게 된다. 단순히 편안하다는 느낌을 넘어, 몸의 긴장도가 생물학적으로 낮아진다(Monroy Keltner, 2023). 또한 몸의 면역 체계가 강화되고 자기중심적 사고에 머무는 뇌의 ‘디폴트 모드 네트워크(DMN)’의 활동을 줄여 주어 잠시 ‘나’라는 좁은 틀에서 벗어나게 된다. 자의식에 매몰되어 있던 시선이 외부로 확장되면서 자기중심적 불안이나 스트레스가 줄어드는 ‘작은 자기(small self)’ 경험을 촉진한다. 내가 작아진다는 것은 초라해진다는 뜻이 아니다. 나를 둘러싼 더 큰 세계와의 연결을 자각한다는 뜻에 가깝다. 그래서 경외감은 타인에 대한 너그러움·협동심·감사와 연민 같은 친사회적 정서를 키우는 데도 기여할 수 있다. 자신을 압도하는 현상을 이해하려고 노력하는 과정에서 세상을 보는 시야가 넓어지고 삶의 본질적인 목적이나 의미를 다시금 깨닫게 된다. 불안증세를 보이는 학생들에게는 경이로운 자연의 아름다움이 효과적인 치료법이 되기도 한다. 이러한 효과를 제대로 누리려면 장엄한 자연 앞에서 휴대폰을 내려놓는 시간을 최대로 늘려야 한다. 우리가 수업 중에는 휴대폰을 꺼두어야 하는 것처럼 말이다. 일상에서 경외감 느끼는 법 경외감은 반드시 멀리 여행을 떠나야만 느낄 수 있는 것은 아니다. 작은 곤충의 날개를 확대해 관찰하는 순간, 오래된 나무 기둥의 결을 손으로 더듬으며 시간을 상상하는 순간, 주변 환경에서 경이로움을 발견하려는 의도적인 노력을 동반하는 경외감 산책 등을 통해서도 느낄 수 있다. 경외감 산책법을 간단히 소개하면 다음과 같다(Greater Good Science Center). 준비 단계는 연결 끊기 단계이다. 눈앞의 풍경에 집중할 수 있게 휴대폰을 끄거나 아예 두고 나가야 한다. 자신의 감각과 외부 세계와의 연결에 집중하기 위해 가능하면 혼자 걷는 것이 좋다. 시각의 확장을 위한 산책 단계에서는 광활함 포착, 미시적 발견, 그리고 새로움 탐색의 세 가지 관찰법을 순차적으로 적용한다. 광활함 포착을 위해서는 높은 나무의 꼭대기, 넓게 펼쳐진 하늘, 지평선이나 수평선 등 시야를 멀리 둔다. 이를 통해 사물의 거대함을 느끼며 자신의 존재가 전체의 일부임을 느껴본다. 다음으로 발밑의 이끼, 나뭇잎의 정교한 맥, 돌의 질감 등 아주 작은 것에 집중하는 미시적 발견을 통해 자연의 설계가 가진 복잡성과 정교함을 깨닫는다. 새로움의 탐색이란 매일 걷는 익숙한 길이라도 ‘처음 온 여행자’의 시선으로 바라보는 것이다. 평소 무심히 지나쳤던 건물의 그림자나 바람에 흔들리는 풀잎의 소리에 귀를 기울일 때에도 경외감을 느낄 수 있다. 세 번째 단계는 신경생리학적 몰입이다. 위의 활동을 할 때 걷기 명상을 하듯 코로 천천히 숨을 들이마시고, 입으로 길게 내쉰다. 이어서 피부에 닿는 공기의 온도, 흙냄새, 먼 소리와 가까운 소리, 빛의 방향과 그림자의 변화 등을 의식적으로 받아들여 본다. 이때 중요한 것은 ‘잘 느껴야 한다’는 압박이 아니라, 그저 알아차리는 태도다. 버지니아 대학교와 UC 버클리의 공동 연구(Sturm et al., 2022)에 따르면 8주간 주 1회 15분씩 경외감 산책을 한 그룹은 그렇지 않은 그룹에 비해 다음과 같은 변화를 보였다. 첫째, 감사·연민·기쁨의 감정 유의미하게 증가하는 정서 변화이다. 둘째, 자신에 대한 집착이 줄어들고 타인과의 연결감 강화되는 심리적 상태 변화이다. 셋째, 표정이 밝아지고 미소가 증가하는 미소 빈도 증가이다. 경외감 산책은 결국 세상을 바라보는 렌즈의 초점을 ‘나’라는 좁은 프레임에서 ‘세계’라는 더 넓은 파노라마로 옮기는 연습이라 할 수 있다. 나오며 교육자로서, 부모로서 우리 자신이 먼저 스마트폰의 작은 프레임을 치우고 자연의 거대한 파노라마 속으로 들어가는 의식적 노력을 할 필요가 있다. 우리의 경험과 깨달음이 바탕이 될 때 비로소 학생에게, 자녀에게 세상을 바라보는 더 넓은렌즈를 선물할 수 있다. “또 다른 세상을 만날 때는 잠시 휴대폰을 꺼두셔도 좋습니다”라는 오래전 광고 카피는 인공지능과 디지털에 포위된 우리에게 더욱 절실한 충고가 되고 있다.
교사는 학생들이 학교에서 마주하는 가장 직접적이고 핵심적인 교육자원이며, 교육의 질과 형평성을 좌우하는 핵심적 요인이다. 교육인적자원이 지역이나 학교에 따라 편중되지 않도록 하는 것은 교육에서의 형평성 확보를 위한 필수 과제라고 볼 수 있는데, 이를 위해 우리나라에서는 교원순환전보제도를 운영하고 있다. 하지만 순환전보제도의 운영에도 불구하고, 최근 우리나라에서 특정 특성을 가진 교사들이 특정 지역이나 학교에 집중되는 ‘교사 쏠림현상(teacher sorting)’이 관찰된다는 연구 결과가 보고되고 있다. 예컨대 교직 경력이 높은 교사는 생활 여건이 좋은 지역에 집중되고, 신규 교사나 저경력 교사는 상대적으로 근무 여건이 어려운 지역이나 학교에 배치된다는 것이다. 각 시도교육청은 이러한 문제를 완화하기 위해 다양한 정책을 시행해 왔다. 전산 배정을 통해 공정한 전보제도를 운영하고자 하였으며, 신규 교사의 분산 배치 정책, 특정 지역 근속 상한 설정 등의 세부 규정을 통해 교사 쏠림을 예방하고자 노력하였다. 그러나 이러한 정책이 실제로 교사 쏠림현상 완화로 이어졌는지에 대해서는 충분한 논의가 이루어지지 않은 측면이 있다. 이에 본 고에서는 전국 단위의 교육통계 자료를 활용한 분석 결과를 통해 지난 10년 동안 교사 쏠림현상이 어떻게 변화했는지 살펴보고자 한다. 특히 교사 쏠림현상을 ① 교육지원청 간, ② 학교 간으로 구분하여 분석을 시도하였으며, 이를 통해 교사 배치의 불균형이 어떠한 양상으로 나타나는지를 종합적으로 파악하고자 하였다. 지난 10년간 교사 쏠림현상의 주요 양상 한국교육개발원 교육통계센터의 2014년과 2024년 유·초·중등 교육통계 자료를 활용하여 분석을 수행하였다. 분석 대상은 국공립 초등학교와 중·고등학교 전체이며, 교사 특성을 나타내는 다양한 지표를 활용하여 교사 쏠림현상을 분석하였다. 분석은 초등·중등 학교급을 구분하여 실시하였으며, 크게 두 수준에서 이루어졌다. 첫째, 교육지원청 (지역) 간 차이를 분석하였다. 이는 같은 시도 안에서도 교육지원청에 따라 교사 특성에 얼마나 차이가 있는지를 파악하기 위한 것이다. 이를 위해 집단 간 차이 검정(t 검정, F 검정, Welch 검정)을 활용하였다. 둘째, 학교 간 차이를 분석하였다. 각 시도교육청 내 학교 단위에서 교사 구성에 차이가 있는지를 확인하기 위해 지니계수(Gini coefficient)를 산출하였다. 분석에 활용된 주요 지표는 교사 쏠림현상을 분석한 선행연구를 근거로 선정하였으며, 구체적으로는 다음과 같다. ● 교육지원청 간 교사 쏠림현상 분석 결과, 대부분의 시도에서 교육지원청 간 교사 특성의 차이가 지난 10년 동안 지속된 것으로 나타났다. 이는 전보제도 등 다양한 정책적 노력에도 불구하고 지역 간 교사 분포의 불균형이 크게 해소되지 않았음을 의미한다. 여기서는 서울·충북·전남·부산의 사례를 소개한다. 먼저 서울에서는 신규 교사 비율을 제외한 6개 지표에서 11개 교육지원청 간 차이가 초등·중등 모든 학교급에서 유의하게 나타났으며, 그 차이는 지난 10년간 지속되었다. 이러한 차이는 교육지원청별 세부 지표를 통해서도 확인할 수 있다. 교통 접근성이 좋고 생활 인프라가 잘 갖추어진 특정 지역은 저경력 교사와 기간제 교사 비율이 상대적으로 낮게 나타났으며, 교사의 업무 강도나 심리적 부담이 큰 특정 지역에서는 해당 비율이 상대적으로 높게 나타났다. 충청북도의 경우에도 대부분의 지표에서 10개 교육지원청 간 차이가 지난 10년간 지속되었다. 초등·중등 학교급 모두 기간제 교사 비율과 관련된 교사 쏠림은 10년 전에는 존재하지 않다가 최근 형성된 양상을 나타냈다. 초등 신규교사 비율 지표에 대한 교사 쏠림은 10년 전에는 교육지원청 간 차이가 존재하였지만, 최근에는 완화된 것으로 나타났다. 전라남도의 경우 역시 대부분의 지표에서 22개 교육지원청 간 차이가 지난 10년간 유지되었다. 기간제 교사 비율 지표는 초·중등 모두 최근 그 차이가 형성되었고, 중등 석사학위 이상 비율 지표는 최근 완화된 양상을 나타냈다. 특정 교육지원청에서는 1급 정교사 비율이 높고 남교사 비율이 낮은 특성이 나타났는데, 해당 지역은 광주광역시와 인접해 광주 생활권을 유지할 수 있는 지역으로 분류된다. 부산의 경우에는 다른 지역에 비해 일부 지표에서 지역 간 차이가 최근 완화되는 양상이 관찰되었다. 그러나 교직경력과 같은 핵심 지표에서는 여전히 교육지원청 간 차이가 유지되고 있는 것으로 나타났다. 이러한 분석 결과는 교사 쏠림현상이 특정 지역에만 국한된 문제가 아니라 전국적으로 나타나는 구조적 현상임을 보여준다. ● 학교 간 교사 쏠림현상 학교 수준에서도 일부 지표에서 교사 분포의 불균형이 나타났다. 특히 신규 교사, 저경력 교사, 기간제 교사 비율에서 학교 간 격차가 비교적 크게 나타났다. 서울의 경우 초등학교에서 신규 교사와 기간제 교사 비율의 학교 간 격차가 지속되었으며 실제로 신규 교사 비율이나 기간제 교사 비율이 상대적으로 높게 나타나는 학교가 존재하였다. 충북과 전남에서는 특히 초등에서 신규 교사뿐 아니라 저경력 교사와 기간제 교사 비율에서도 학교 간 불평등 수준이 높게 나타났다. 부산에서는 신규 교사 비율에서 초·중등 학교 간 격차가 지속되었으며, 일부 지표에서는 최근 격차가 완화되는 양상도 확인되었다. 종합적으로 볼 때, 학교 간 교사 쏠림현상은 교육지원청 간 차이보다 상대적으로 제한적인 것으로 나타났다. 그러나 실제 교육 현장에서는 교육지원청 간 쏠림보다 학교 간 교사 쏠림을 더욱 직접적으로 체감할 수 있다는 점에서, 학교 간 쏠림현상 또한 눈여겨볼 필요가 있다. 분석 결과를 종합하면 우리나라 교사 쏠림현상은 다음과 같은 특징을 나타낸다. 첫째, 교육지원청 간 교사 쏠림현상이 장기간 지속되고 있다. 전보제도와 다양한 정책적 노력에도 불구하고 지난 10년 동안 지역 간 교사 분포의 차이는 크게 개선되지 않았다. 둘째, 고경력 교사는 생활 여건이 좋은 지역에 집중되는 경향이 나타났다. 교통, 주거환경, 교육 인프라 등 정주 여건이 좋은 지역일수록 고경력 교사가 많이 근무하는 경향이 확인되었다. 셋째, 신규 교사와 저경력 교사는 상대적으로 근무 여건이 어려운 지역이나 학교에 배치되는 경향이 나타났다. 특히 신설학교나 학생 수가 많은 지역, 또는 업무 부담이 높은 지역에 신규교사가 집중되는 사례가 확인되었다. 넷째, 학교 간 격차는 주로 신규 교사, 저경력 교사, 기간제 교사 비율에서 나타났다. 이러한 지표들은 학교 현장에서 교사 쏠림현상을 체감하게 만드는 지표로 인식될 수 있다. 교사 쏠림 완화를 위한 3대 대응 과제 분석 결과를 바탕으로 교사 쏠림현상 완화를 위한 대응 과제를 다음과 같이 제시하고자 한다. 먼저 교육인적자원 배분의 형평성을 강화할 필요가 있다. 현재의 전보 점수 산정 방식은 경력 중심으로 운영되고 있어 고경력 교사의 선호 지역 집중을 유발할 수 있다. 일정 주기에 더해 직전 근무지를 고려하는 순환·주기형 전보 방식을 도입하는 등 전보시스템을 보다 체계적으로 개선할 필요가 있다. 둘째, 지역의 정주 여건과 근무 환경을 개선할 필요가 있다. 교사 쏠림현상의 중요한 원인 중 하나는 생활환경 요인이다. 주거 지원, 자녀교육 지원 등 현실적인 지원을 통해 지역 정주 여건을 개선할 필요가 있다. 또한 비선호 지역이나 학교에서 근무하는 교사에게 수업 시수 경감, 업무 지원, 추가 인력 배치 등 근무환경 개선 정책을 마련할 필요가 있다. 셋째, 교사의 전문성이 지역 간에 선순환될 수 있는 구조를 구축할 필요가 있다. 지역 연구년제, 지역 간 전문성 교류 프로그램 등을 통해 교사의 전문성이 특정 지역에만 집중되지 않고 다양한 지역에서 공유될 수 있도록 하는 정책적 노력이 요구된다. 지난 10년 동안 우리나라의 교사 쏠림현상은 일부 변화에도 불구하고 전반적으로 지역 간 차이가 지속되는 것으로 나타났다. 특히 교육지원청 간 교사 분포의 차이는 여전히 뚜렷하였으며, 학교 수준에서는 신규 교사와 저경력 교사 배치를 중심으로 격차가 나타났다. 교사 쏠림 완화를 위해서는 교원 인사 정책과 지역 여건 개선을 아우르는 종합적인 접근이 필요할 것이다.
‘지구사랑 빈 그릇 운동’은 학교급식 과정에서 발생하는 잔식(예비식)을 폐기하지 않고 지역사회의 어려운 이웃과 나누는 탄소중립 실천형 나눔 교육활동이다. 잔식은 배식되지 않은 깨끗한 음식으로, 학생들이 먹고 남긴 잔반과는 구별된다. 이러한 잔식을 지역사회에 기부함으로써 음식물 자원 낭비를 줄이고 어려운 이웃을 돕는 나눔을 실천할 수 있다. 또한 음식물 쓰레기와 탄소 배출을 줄여 기후위기 대응과 탄소중립 실천에 기여하며, 학생들이 나눔과 환경 보호의 가치를 배우는 교육적 의미도 함께 담고 있다. 학교급식은 단체급식의 특성상 급식 인원의 변동 등으로 일정량의 잔식이 불가피하게 발생한다. 잔식은 조리되었지만 배식되지 않은 깨끗한 음식으로, 학생들이 먹고 남긴 잔반과는 구별된다. 그러나 현실적으로 많은 학교에서는 이러한 잔식 역시 잔반과 함께 음식물 쓰레기로 처리되는 경우가 적지 않다. 이로 인해 음식물 쓰레기 처리 비용은 증가하고 있으며, 매립과 소각 과정에서 발생하는 메탄가스는 지구온난화를 가속하는 요인으로 작용하고 있다. 결국 음식물 쓰레기에서 발생하는 탄소 배출은 환경오염과 기후위기를 심화시키는 악순환으로 이어진다. 이에 학생들의 인식 변화를 이끌어내기 위해 2024년부터 학생자치활동 형태로 사업을 시작했다. 현재까지 57개교가 참여하며 탄소중립과 나눔의 가치를 실천하는 학교문화로 점차 자리 잡아 가고 있다. 잔식 나눔을 통한 탄소중립과 나눔 교육의 시작 지구사랑 빈 그릇 운동은 학교급식 과정에서 발생하는 잔식을 지역사회의 어려운 이웃과 나누는 활동으로, 음식물 쓰레기를 줄이고 탄소 배출을 감축하는 탄소중립 실천형 학교교육활동이다. 이 활동은 단순한 기부에 그치지 않는다. 학생들이 기후위기 대응과 나눔의 가치를 직접 실천하는 교육활동이 되도록 학교교육과정과 연계한 학생 주도형 프로그램으로 운영하고 있다. 이를 위해 서울시와 25개 자치구 주민센터와 협력해 푸드뱅크 등 지역사회 기부단체를 발굴하고, 관련 정보를 서울 관내 초·중·고등학교에 안내하고 있다. 각 학교는 인근 복지단체와 ‘학교급식 불용 식재료 및 잔식의 소외계층 지원을 위한 업무협약(MOU)’을 체결하고, 학교급식 과정에서 발생한 잔식을 학생들이 지역사회에 전달하는 나눔활동을 실천하고 있다. 잔식을 단순히 폐기하지 않고 지역사회와 나누는 활동은 자원순환과 나눔의 가치를 실천하는 새로운 학교 교육모델로 평가받고 있다. 이 활동은 자원 재활용이라는 환경적 가치뿐 아니라 학생들이 이웃과 더불어 살아가는 나눔의 가치를 직접 실천하는 교육활동이라는 점에서 의미가 크다. 특히 학교교육과정과 연계한 학생자치활동으로 운영되면서 학생들의 자발적인 참여가 확대되고 있다. 학생들은 자원 절약과 기후위기 대응의 중요성을 체감하며 공동체 의식과 민주시민으로서의 책임감을 키워 가고 있다. 또한 잔식 처리 방식을 개선함으로써 음식물 쓰레기 처리 비용 절감과 탄소 배출 감소에도 기여하고 있다. 잔식 나눔을 통해 취약계층 식사 지원 확대라는 사회적 가치도 함께 실현하고 있다. 탄소중립 실천으로 생태 감수성 높여 이 활동은 단순한 음식물 쓰레기 감축을 넘어 다양한 교육적 가치를 창출하는 의미 있는 교육활동으로 평가된다. 첫째, 민주시민교육의 실천 경험을 제공한다. 학생들은 잔식 줄이기 실천 방법을 스스로 토의하고 목표를 설정하는 과정에서 참여와 책임의 가치를 배우게 된다. 또한 학교급식 문제를 함께 해결해야 할 공동의 과제로 인식하게 된다. 둘째, 학교급식 탄소중립 실천을 통해 생태 감수성을 높인다. 먹거리의 생산·유통·소비·폐기 과정에 대한 이해를 바탕으로 음식물 쓰레기 감축과 온실가스 저감의 중요성을 체감한다. 이를 통해 기후위기 대응을 위한 생활 속 탄소중립 실천 역량을 키울 수 있다. 셋째, 배려와 나눔을 실천하는 인성교육 효과가 있다. 잔식 기부활동을 통해 학생들은 취약계층의 식량문제를 이해하고 지역사회 나눔에 참여하면서 공감 능력과 사회적 책임의식을 자연스럽게 기르게 된다. 넷째, 학교급식 문화 개선에 기여한다. 교사·학생·급식실이 함께 협력해 음식물 쓰레기 감축과 탄소 배출 저감을 실천하고, 지역사회와 함께하는 나눔 문화 확산에도 기여한다. 이는 학생들의 생태·환경 감수성 함양으로 이어지는 의미 있는 교육실천이 되고 있다. 세계 주요 국가의 잔식·잉여식품 나눔 사례 잔식이나 잉여식품을 필요한 이웃과 나누는 활동은 세계 여러 나라에서도 다양한 방식으로 이루어지고 있다. 미국의 ‘푸드 리커버리 네트워크(Food Recovery Network)’는 대학 급식 등에서 남은 음식을 수거해 지역사회에 전달하는 학생 주도 네트워크다. 미국 전역 230여 개 대학과 기관이 참여하며 음식물 쓰레기 감소와 취약계층 식량 지원에 기여하고 있다. 영국에서는 테스코의 ‘커뮤니티 푸드 커넥션(Community Food Connection)’ 프로그램을 통해 대형 슈퍼마켓의 잉여식품을 지역 자선단체와 커뮤니티에 기부하는 식품 재분배 체계를 운영하고 있다. 독일·오스트리아·스위스에서는 ‘푸드셰어링(Foodsharing.de)’ 플랫폼을 통해 식료품점, 소매업체, 개인이 폐기될 식품을 무료로 나누는 온라인 기반 공유 활동이 이루어지고 있다. 일본에서는 ‘고도모 쇼쿠도(Kodomo Shokudō, 어린이 식당)’ 활동이 확산되며 지역사회 기부 식품을 활용해 어린이와 취약계층에게 저렴하거나 무료로 식사를 제공하고 있다. 이처럼 세계 여러 나라에서는 잔식과 잉여식품을 사회적 자원으로 활용해 음식물 쓰레기 감축과 지역사회 나눔을 동시에 실현하고 있다. 이러한 흐름은 서울의 ‘지구사랑 빈 그릇 운동’이 지향하는 가치와도 맥을 같이한다. 지속 가능한 확산을 위한 정책적 과제 지구사랑 빈 그릇 운동이 안정적으로 확산되기 위해서는 다음과 같은 보완이 필요하다. 첫째, 법·제도적 기반 강화이다. 잔식 기부의 법적 기준을 명확히 하고 참여 학교와 교직원을 보호할 수 있는 선의의 기부자 면책 제도 마련이 필요하다. 둘째, 위생·안전 관리 기준의 표준화이다. 잔식의 온도 관리, 보관 및 이송 기준을 포함한 표준 매뉴얼을 마련하고 사고 대응 프로토콜도 함께 구축해야 한다. 셋째, 효율적인 연계 시스템 구축이다. 학교 잔식과 수요 기관을 신속히 연결할 수 있도록 ‘서울형 잔식 매칭 플랫폼’을 구축하고 권역별 공동 집하·관리 체계를 마련할 필요가 있다.
“인류 역사에 가장 큰 영향을 미친 것이 불과 전기였다면 이제는 인공지능(AI)의 시대입니다. 지식이 클릭 한 번에 쏟아지는 ‘클릭어웨이(Click-away)’ 시대에 과거의 지식 전달형 교육은 더 이상 설 자리가 없습니다.” 국내 최고 산학협력 전문가로 꼽히는 김우승 한국공학교육인증원장(전 한양대 총장)은 새교육 인터뷰에서 “AI가 일상의 모든 영역을 파괴적으로 변화시키는 지금, 교육은 ‘지식의 양이 아닌 인간만이 할 수 있는 문제해결 능력’과 ‘사회적 연결’에 집중해야 한다”는 메시지를 던졌다. AI 프라임 시대, 왜 ‘사람 중심의 팀워크’인가 김 원장은 먼저 최근의 AI 열풍을 문명사적 전환점으로 보았다. “과거에는 정보를 얻기 위해 도서관을 뒤지거나 전문가의 문전성시를 이뤄야 했지만, 이제는 스마트폰 하나로 충분합니다. 그렇다면 학교는 무엇을 가르쳐야 할까요?”라는 질문으로 말문을 열었다. “AI는 데이터에 기반한 매우 드라이(dry)한 존재입니다. 감정이 없죠. 결국 인간이 AI보다 잘할 수 있는 영역, 즉 창의성·협동·공감과 같은 능력을 극대화해야 합니다.” 김 원장은 이를 위해 ‘팀워크’를 통한 교육을 최우선으로 꼽았다. 이노베이터의 감각은 혼자 책상 앞에 앉아 기르는 것이 아니라 타인과의 치열한 협업을 통해서만 형성되기 때문이라고 했다. 그는 이러한 철학을 실현할 구체적인 방법론으로 PBL, 즉 프로젝트 기반 학습을 제시했다. PBL은 단순히 이론을 배우는 데 그치지 않고 특정 과제를 해결하기 위해 학생 스스로 길을 찾는 방식이다. “AI시대에선 문제를 정의하는 능력이나 질문하는 능력이 중요하다고 말합니다. 하지만 저는 문제해결 능력이 선행돼야 좋은 질문도 나올 수 있다고 믿습니다. 초등학교부터 대학·평생교육에 이르기까지 각 수준에 맞는 PBL이 이어져야 합니다. 그리고 이 과정에서 동료끼리 서로의 결과물을 비판적으로 검토하는 ‘피어 리뷰(Peer Review)’를 거치며 실질적인 팀워크를 길러야 합니다.” 김 원장이 제안하는 PBL의 가장 큰 특징은 ‘사회와의 연계성’이다. 그는 강의실 안에서만 이루어지는 교육의 한계를 매섭게 꼬집었다. “사회는 끊임없이 변합니다. AI 프라임을 넘어 AI 더블 플러스 시대가 올지도 모릅니다. 교육은 이러한 사회의 변화를 인지하고 소통하는 과정이어야 합니다. 그래서 강조하는 것이 바로 ‘리얼 월드 프로젝트(Real World Project)’입니다.” 김 원장은 학생들이 졸업하고 나가는 곳은 결국 진짜 세상(Real World)이라며, 현장을 모르고 이론만 파고든다면 그들의 사회 진출 경쟁력은 처참해질 수밖에 없다고 경고했다. 그러면서 대학의 16주 강의 중 단 한두 과목이라도 산업 현장과 연계된 프로젝트를 실제 팀워크로 풀어보는 경험을 해야 한다고 주장했다. 이는 단순한 학습을 넘어 ‘창업 활성화의 인프라’가 된다는 것이다. “현장에서 내 전공 지식이 실제로 작동(working)하는지 확인해 본 학생은 문제의식을 갖게 됩니다. ‘아, 이 아이템은 시장에서 통하겠다’는 감각이 생기죠. 이런 경험을 가진 학생이 창업을 하면 실패율이 비약적으로 줄어듭니다. 질 좋은 취업, 대학원 진학, 소셜 이노베이터로의 성장 등 모든 진로의 핵심 경쟁력이 여기서 나옵니다. 교수자가 강의를 혁신하지 않으면서 교육 혁신을 논하는 것은 너무 먼 나라 이야기일 뿐입니다.” 같은 맥락에서 김 원장은 강의 혁신은 곧 교수자의 헌신을 요구한다고 강조했다. 지식을 단순히 전달하는 것보다 학생들이 AI를 활용해 문제를 해결하도록 수업을 정교하게 설계하는 작업이 중요하다며, 그럴수록 교수자들은 지금보다 훨씬 힘들어질 것이라고 했다. 교사의 역할에 대해서도 이렇게 설명했다. “선생님들은 이미 산 정상에 도달해 본 분들입니다. 그분들이 학생들에게 더 넓은 ‘뷰(View)’를 보여주며 ‘나도 저 정상에 가고 싶다’는 호기심을 유발해야 합니다. 예를 들면 도덕이나 과학 교과가 실제 사회의 어떤 변화와 연결되는지 링키지(Linkage)해 주는 역할이 중요한 것이죠. 그리고 정책 당국은 교사들의 내적 동력을 끌어내는 방안을 치열하게 고민해야 합니다.” 김 원장은 또 자신이 몸담고 있는 한국공학교육인증원에서 시행하는 ‘공학교육 인증(ABEEK)’의 중요성에 대해서도 역설했다. “우리가 아무리 운전을 잘해도 도로에 나가려면 운전면허증(Driver’s License)이 있어야 하듯 공학도가 산업계라는 글로벌 도로에 나서기 위한 최소한의 요건이 바로 공학교육 인증입니다. 그런 점에서 공학교육 인증은 단순한 대학 평가의 수단이 아닌 ‘국제적 통용성(International Mobility)’을 확보하는 필수 장치인 셈이죠.” 공학교육 인증의 핵심 키워드가 되는 ‘워싱턴 어코드(Washington Accord)’는 미국·영국·한국을 포함한 전 세계 26개국이 맺은 국가 간 협정으로 각국에서 인증받은 공학교육 프로그램이 서로 동등한 수준임을 상호 인정하는 제도다. 대학 재정과 의대 쏠림, 본질적인 ‘욕구’를 읽어야 김 원장은 또 ‘대학 재정난’과 ‘의대 쏠림’ 현상에 대해서도 소신을 피력했다. 먼저 대학들이 글로벌 경쟁력을 키우기 위해서는 과감한 재정 지원이 필요하다고 말했다. “미국의 경우 하버드대의 기부금 운용 자금이 82조 원에 달합니다. 상위 50개 대학의 기부금 총액은 931조 원이나 되죠. 하지만 국내에서는 조 단위 기부금을 가진 대학이 거의 없는 실정입니다. 그럼에도 우리나라 대학들이 글로벌 경쟁력을 유지하고 있는 것에 대해서는 아낌없은 박수를 보내고 싶습니다.” 김 원장은 대학 재정 지원은 대학 경쟁력을 갖추기 위한 충분조건은 아닐지 몰라도 반드시 갖춰야 할 필수조건이라며 정부의 과감한 재정 지원을 촉구했다. 최근 사회적 이슈가 된 의대 쏠림 현상에 대해서는 ‘욕구(Desire)’의 관점에서 접근해야 한다고 지적했다. “의대에 가려는 부모와 학생의 마음은 결국 수익과 직업적 안정성이라는 인간의 원초적 욕구에서 비롯됩니다. 이를 억지로 막을 수는 없습니다. 해결책은 이공계에 대한 강력한 보상 체계뿐입니다.” 김 원장은 최근 ‘하이닉스 임팩트’ 사례를 예로 들며 공정 혁신이나 제품 개발에 공을 세운 엔지니어에게 기업이 파격적인 인센티브를 주고, 정부가 이를 매칭 지원하는 등의 실질적 메커니즘이 작동해야 한다는 점을 강조했다. 이공계로 가라는 ‘요구’만 할 것이 아니라 그들이 이공계를 선택할 ‘명분’과 ‘욕구 충족’의 장을 만들어 줘야 한다는 주문이다. “공학도는 우리 사회를 움직이는 진정한 엔진” 인터뷰를 마칠 무렵 김 원장은 미래의 공학도들을 위한 조언을 건넸다. 그는 “엔지니어라는 단어의 본질에 집중해 달라”며 “엔지니어는 단순히 기계를 만지는 사람이 아니라 우리 사회라는 거대한 시스템의 ‘엔진’을 실제로 움직이게 만드는 핵심 동력원”이라고 정의했다. 이어 “오늘날 우리가 당연하게 누리고 있는 현대 문명의 거대한 흐름은 사실 이름 모를 수많은 공학자가 땀 흘려 일궈 낸 결실”이라며 “작은 반도체 조각 하나가 스마트폰 혁명을 일으키고, 인공지능 시대를 열어젖힌 것처럼 공학도 한 명 한 명이 인류의 삶을 더욱 풍요롭고 편리하게 만드는 실질적인 기여자라는 자부심을 가져야 한다”고 조언했다.
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