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세계는 지금 미국과 중국을 중심으로 생성형 AI, 안면인식, 음성인식 등 인공지능의 신기술 분야가 급속히 확산하면서 천지개벽하는 변화를 맞이하고 있다. 이제 질문만 잘하면 그동안 수일 동안 하지 못했던 일도 인공지능을 활용해 순식간에 처리할 수도 있게 되었다. 인공지능 기술은 기계학습, 컴퓨터 비전, 로보틱스, 자연어 처리 등 수많은 분야에서 날로 새로운 개념을 확장시키고 있다. 그 결과 인류 역사의 새로운 점프가 이루어지고 있다고 말할 정도가 되었다. 컴퓨터나 기계가 사람처럼 오감을 갖고 생각하고 행동할 수 있게 됨에 따라 이러한 기술을 체화하고 새로운 분야를 열어나갈 미래 청소년 인재의 조기 양성이 중대한 국가 과제로 부상하였다. 세계에서 인공지능 인재 양성시스템을 가장 먼저 구축한 나라는 중국이다. 중국은 2001년 초등학교 3학년부터 정보기술교육을 의무화하였다. 미국도 이제 대학이나 대학원보다 K-12(유·초·중·고) 컴퓨터교육을 위해 엄청난 자금을 지원하고 있다. 그렇다면 우리는 과연 얼마나 미래에 대해 투자하고 있는가? 우리는 인공지능과 같은 미래산업 분야에서 어느 정도 수준에 머물고 있는가? 현재 우리나라의 인공지능 전문인재(전문학술지 논문작성자+AI 기업 종사 전문가)는 2020년 기준 세계 30개국 중 22위에 머물고 있다(Element AI, 2020). 2022년 영국 토터스 인텔리전스의 조사에서도 인공지능 인재 분야에서 한국은 세계 62개국 중 28위를 차지했다(Tortoise Intelligence, 2021.12.). 더 심각한 것은 AI 인재 양성의 근간인 초·중·고 인공지능 인재 양성시스템이 제대로 구축조차 되지 못하고 있다는 사실이다(박동 외, 2023). 미국과 중국의 사례를 보다 구체적으로 살펴봄으로써 우리나라의 AI 인재 양성이 어떠한 문제점이 있는가를 비교 검토해 보도록 하자. AI 인재 양성 미국과 중국의 사례 먼저 글로벌 AI 선진국인 미국과 중국에서 AI 교육은 어린 나이에 빨리 실시할수록 더욱 좋다는 ‘증거에 기반한’ 정책에 따라 오래전부터 꾸준히 교육개혁을 실행해 왔다. 중국은 2001년부터 초·중·고 학생들에게 정보기술교육을 통해 인공지능의 구구단에 해당하는 코딩교육을 가르치기 시작했다. 등소평은 개혁·개방 시기에 “컴퓨터교육은 어린 시절부터 가르쳐야 한다”라고 역설하였는데, 이는 현재 중국 인공지능교육의 기본철학이 되었다. 여기서 더 나아가 유아단계부터 초·중·고 직업교육 등 전 생애주기에 걸친 인공지능교과서를 개발하여 어린아이 때부터 체계적으로 인공지능 전사를 길러내고 있다. 미국은 원래 전 세계에서 실리콘밸리 등에 인공지능 전문 인재들이 대거 유입되면서 대학 및 연구기관 중심으로 AI 인재의 심화교육을 실시해 왔다. 그러나 이제 해외 인재 유입보다 K-12 단계에서 인공지능교육을 강화하는 방향으로 전환하고 있다. 특히 오바마 정부는 중국의 보편적 인공지능교육에 자극받아 K-12 스템교육을 전면 확대하였다. 그 결과 2023년 스탠퍼드 ‘HAI 인공지능 지수’ 분석 결과 고등교육기관보다 초·중·고 수준에서의 인재 기반 구축으로 미래 인재 양성의 중심축이 이동한 것으로 나타났다(HAI, 2023). 이론보다 게임의 재미 요소를 가미 미국과 중국은 이론보다 게임의 재미 요소를 가미한 방식으로 인공지능교육을 실시하고 있다. 중국에서 인공지능교육은 초·중학교에서는 이론 및 실기 비중이 각각 20:80, 30:70 등으로 실기 중심이다. 실기과정은 학생들이 흥미 있게 접근할 수 있도록 스크래치(Scratch) 등의 게임을 통해 이루어지고 있다. 미국에서도 스템교육은 스크래치만이 아니라 에브리원캔코드(everyone can code), 코드닷오알지(code.org), 로블록스(Roblox) 등을 통해 흥미 중심으로 진행하고 있다. 이러한 게임을 활용한 AI 교육은 학생들에게 보다 쉽게 접근하도록 유인하는 효과만이 아니라 교사의 교육 부담을 경감시키는 이중의 효과를 발휘하고 있다. 또한 중국과 미국에서는 법·제도를 활용해 유·초·중·고 단계에서 모든 학생을 대상으로 보편적 인공지능교육을 확대시켜 나가고 있다. 스탠퍼드 HAI의 ‘인공지능 지수 2023’에 따르면 2016년부터 2022년까지 인공지능 관련 법률을 가장 많이 제정한 나라는 미국이다. 미국은 2022년에만 모두 9건의 AI 관련 법안을 통과시켰다. 중국은 국무원이나 교육부를 중심으로 각종 지침이나 계획을 통해 인공지능교육을 법·제도화하고 있다. 예를 들어 중국에서는 ‘초·중등학교 종합실천활동 지침 요강’, ‘차세대 인공지능 발전계획’, ‘대학 인공지능 혁신 행동계획’ 등 지침이나 계획을 통해 AI 인재 양성정책을 실행하고 있다. 이들 가이드라인이나 계획 등은 중국 정부가 재정 지원과 연계하고 있기 때문에 사실상 법률과 동일한 강제력을 갖고 있다(박동 외, 2020). 미국도 오바마 정부에서 보편적 AI 교육을 위해 K-12 교육개혁을 추진한 이후 다양한 이니셔티브와 법률을 제정하여 막대한 재정을 투입하고 있다. 2009년 ‘정상을 향한 질주’ 이니셔티브, 2011년 ‘100K in 10’ 이니셔티브(10년 내 10만 스템 교사 확보), 2019년 ‘미국 인공지능 이니셔티브’, ‘2020 국가 인공지능 이니셔티브 법’ 발효, 2022년 12월 ‘기준의 상향: 모든 학생을 위한 스템 수월성’ 이니셔티브, 그리고 ‘미국구조 계획’과 연방 교육기금에서 K-12 교육에 1,200억 달러(한화 약 150조 원) 투자 등 각종 법률과 재정 지원은 밀접하게 연계되어 있다. 인공지능 협력 촉진 이뿐만 아니라 미국과 중국에서는 유·초·중·고 AI 교육을 마치면 대학이나 연구기관, 그리고 AI 산업체에서 전문가로 성장할 수 있는 경로를 잘 구축해 놓았다. 중국은 AI 인재 양성을 지역특화 발전전략과 연계하여 지역별 인재 양성 및 활용을 위한 협력시스템을 만들었다. 이 과정에서 중국정부는 인공지능 협력을 촉진하기 위해 많은 재정 지원을 하고 있다. 미국에서는 글로벌 빅테크들을 중심으로 K-12 학교들과 AI 인재 양성을 위한 각종 협력 조직과 파트너십을 형성해 나가고 있다. 끝으로 미국과 중국에서는 AI 기술의 빠른 발전으로 인해 산업현장에 새로운 인공지능 물결이 밀려오면서 재직자 대상의 AI 재훈련을 실시하고 있다. 특히 생성형 AI 기술의 발전으로 인해 글로벌 노동시장에 커다란 변화가 불가피한 실정이다. 이에 중국에서는 직업교육훈련 단계에서 필수적으로 이수해야 할 내용을 교과서로 개발하여 재교육하고 있다. 미국에서는 빅테크 기업 중심으로 시간과 장소의 제약을 받지 않으면서, 개인 맞춤형으로 재훈련을 받을 수 있는 온라인 플랫폼을 구축하는 등 AI 분야 재훈련 프로그램들을 대폭 확대해 나가고 있다. 이처럼 미국·중국 등 인공지능 선진국들이 유·초·중·고 인공지능 인재 양성을 위해 사활적 경쟁을 벌이는 가운데서도 우리나라는 인공지능 교사 양성은 물론 초·중·고별로 차별화된 교과서나 교육과정조차 마련하지 못하고 있으며, 2025년에 가서야 초등학교 34시간 등 형식적으로 인공지능교육을 실시할 예정이어서 이를 그대로 방치할 경우 우리 청소년들이 AI 문맹이 될 수도 있다. 국내의 초·중·고 교사 300명 및 인공지능 산업체 관련자 100명을 대상으로 실시한 조사결과 인공지능 지도가 가능한 교사 수나 교사의 역량에 대한 인식 및 교사연구회 활동 등이 모두 저조한 것으로 나타났다(박동 외, 2023). 교사들은 현재 운영 중인 인공지능교육의 학년별 커리큘럼이 체계적이지 않아 교육수준이 적절치 않다고 인식하는 것으로 밝혀졌다. 학교 인공지능교육에서 가장 큰 문제점은 교사의 역량 부족, 교육기자재 부족, 정부의 지원 부족 등의 순으로 나타났으며, 재직자 인공지능 훈련에서는 인공지능 교육플랫폼 부족, 교·강사 역량 부족, 정부 지원 부족 등의 순이었다. 미국과 중국의 인공지능 인재 양성 사례가 보여주는 것은 AI 인재의 체계적 양성을 위해서는 정부 내 컨트롤타워 구축, 유능한 인공지능 교·강사 확충, AI 인재 양성을 위한 초·중·고 교육개혁 추진, 수준별로 차별화된 인공지능 교육과정의 개발 등이 필수적이라는 사실이다.
심플한 기획안의 디자인 기획의 논리는 대체로 계열화와 MECE(Mutually Exclusive, Collectively Exhaustive, 상호 배제/전체 포괄)의 개념으로 정리된다. 계열화는 정보의 수직적 관계를 정리하는 개념으로, 정보의 상하관계와 인과관계를 중심으로 특징적으로 설명한다. 이러한 계열화를 기획에 적용하면 상위개념과 하위개념 간의 위계관계를 지키면서 추론과정에서 상위에는 결과나 주장을, 하위에는 원인이나 근거를 제시하는 방식을 유추할 수 있다. 정보들의 수평적 관계를 정리하는 개념인 MECE는 전체를 부분으로 나누는 방식이다. 전체를 분류할 때 상호 중복이 없어야 하고, 전체적으로 누락되지 않도록 주의해야 한다는 것이다. 예를 들어 남/녀로 구분하고, 자동차를 소형/중형/대형으로 분류하는 방식이다. 흔히 사용하는 SWOT 분석(내부: 강점-약점, 외부: 위기-기회)이나 업무 프로세스인 Plan-Do-See-Check 단계가 MECE에 해당한다. 정보를 좀 더 시각적으로 보기 좋게 정리하고 표현하면 기획안 내용에 쉽게 집중할 수 있다. 이때 고려해야 할 점이 바로 디자인이다. 기획안의 대상인 독자들이 기획안 해석에 시간을 허비하기보다 논리에 설득되는데 시간을 보낼 수 있도록 정선된 디자인을 활용할 필요가 있다. 기획안의 흐름과 논리가 기획의 보이지 않는 부분에 해당한다면, 디자인은 보이는 부분에 해당한다. 스티브 잡스는 ‘많은 사람이 디자인에 대하여 외관을 꾸미는 일이라고 생각하지만, 디자인의 본질은 외관을 꾸미는 것이 아니라 작동방식을 결정하는것이다. 외관도 물론 디자인의 일부이지만, 본질적인 부분까지 파고들어야 좋은 디자인이 나온다’라고 하였는데, 그의 지적은 기획안 작성에 많은 시사점을 제공한다. 기획안을 작성할 때 고려해야 할 디자인의 3원칙은 간결성·일관성·시각성이다. 버릴 것은 버리고 간결하게, 있어야 할 자리에 있도록, 그리고 보기에 편해야 한다는 것이다. 기획안의 디자인은 심플해야 한다. 디자인의 본질은 꾸미는 것이 아니라 기획을 제대로 전달하기 위한 표현방법을 고민하는 데 있다. 좋은 기획안이 갖추어야 할 디자인의 요건은 간결성·일관성·시각성이다. 이 세 가지 요건의 우선순위를 따지자면 ‘간결성→ 일관성→ 시각성’ 순서로 정리될 수 있다. 기획안을 간결하게 하는 방법은 기획안에 담겨 있는 내용이나 정보들을 구조화해서 표현하는 것이며, 정보를 구조화시켜 표현하는 것은 기획안의 설득력을 보장하는 최우선 조건이다. [PART VIEW] 기획안을 간결하게 표현하기 위해서는 단순화 과정이 필요하다. 불필요한 항목을 최대한 줄이고, 가급적 3개 이하로 맞추는 것이 좋다. 기획안을 간결하게 표현하지 못하는 이유는 대체로 기획 내용을 제대로 이해하지 못하고 있거나, 성의 없어 보일까 하는 기우(杞憂)로 인한 불안한 마음에 기초하여 정보를 계열성 없이 이것저것 가져다 붙이거나, 탈고할 시간이 부족하여 제대로 수정하지 못하고 서둘러 마무리하기 때문이다. 텍스트도 하나의 디자인이므로 기획안의 문장과 텍스트를 간결하게 표현하는 것도 중요하다. 텍스트를 간결하게 작성하지 않으면 간결한 기획안은 불가능하다. 기획안의 간결함은 이해도를 높이는데, 쉽게 읽히는 문장이 되기 위해서는 개조식으로 쓰는 것이 좋다. 개조식 문장은 길게 서술하지 않고, 중요한 키워드를 중심으로 핵심만 간추려서 표현하기 때문이다. 아울러 쓸데없는 표현은 최대한 자제하고, 중복이나 반복은 피하는 것 역시 간결한 표현에 크게 도움이 된다. 특히 ‘~에 대한(관한/한하여), ~하는 과정을 통해, ~라 하지 않을 수 없다’ 등의 표현을 지양하면 기획안의 문장은 한결 간결해진다. 문장표현의 일관성 확보를 위해서는 기획안의 흐름이나 어조·문장이 단호해야 한다. 애매모호하거나 자신감 없는 표현은 지양하고, 문장의 주체가 확실하고 객관적인 자료에 근거하여 명백하게 주장해야 한다. 읽기 쉽고 이해하기 쉬운 기획안은 일관성을 유지하게 된다. 기획안의 문장이나 단어는 처음부터 끝까지 이해하기 쉽게 써야 한다. 외래어·한자어·약어 등의 사용은 필수불가결한 경우를 제외하고 사용하지 않는다. 시각적으로 훌륭한 기획안은 보기 편하게 정렬과 균형이 잡혀 있고, 이해하기 쉽게 이미지화되어 있다. 반드시 강조해야 할 부분은 강조 표시를 해야 하는데, 강조할 텍스트를 굵게 표시하거나 강조색을 써서 표현하는 것도 좋다. 가장 확실한 방법은 강조할 단어나 문장에 별도의 박스를 추가해서 강조하는 것이다. 기획안 작성에서 마지막 단계인 탈고는 단순히 글자 하나하나의 오류나 잘못된 문장을 고치는 것을 의미하지 않는다. 기획안의 탈고 목적은 기획이 제대로 된 기획으로 구안되어 흐름대로 의미 있게 작성되었는지 확인하고, 기획안의 대상인 독자의 입장에서 충분히 설득력이 있는지를 검토하는 과정이다. 기획안은 설득하기 위해 논리적인 구조로 일정한 흐름을 가지고 전개되어야 한다. 오탈자 수정이나 단어 바꾸기에 급급해서 기획이 가지고 있는 본질을 망각해서는 안 된다. 탈고의 순서는 큰 것부터 보고 디테일한 것은 가장 나중에 보는 것이다. 텍스트가 아닌 문맥을 확인하는 과정, 논리적 구조를 확인하는 과정, 띄어쓰기·맞춤법 오류 등을 확인하는 과정 등이 탈고작업에 포함되어야 한다. 내용의 흐름이 자연스러운지, 생각한 문제-해결책-과제 등이 매끄럽게 연결되는지, 쉽게 읽히는지 등의 여부를 다각적으로 점검하는 것이 탈고과정에 반드시 포함되어야 한다. 기획안의 마무리 작업 요령 기획안은 읽어서 즐겁고, 눈으로 보아서 즐거워야 한다. 그러기 위해서는 그래프나 표를 사용하거나, 도식을 활용하는 방법도 필요하다. 좋은 기획안을 마무리하기 위해 고려해야 할 점으로 기획내용의 원인과 결과(인과관계), 조직도, 상위개념과 하위개념, 시간 경과, 생각의 변화 등을 보여줄 때는 차트를 이용한다. 차트를 사용하면 문장보다 내용을 일목요연하게 상대방에게 전달할 수 있다. 기획한 내용을 실행하는 순서를 설명할 때, 항목을 나열하는 방식으로 순서를 보여주기보다 차트로 만들어 화살표를 붙이면 단박에 이해할 수 있다. 논리적 흐름을 직관적인 그림으로 보여주는 효과성·효율성은 매우 크다. 이때 시각적 이미지를 너무 많이 사용하면 오히려 페이지가 복잡해지고 난잡해 보이기 쉬우므로 주의해야 한다. 시각적 이미지를 통해 진의(眞意)를 전하고 싶다면 반드시 간결한 언어로 보충해야 한다. 기획안의 얼굴이라고 할 수 있는 표지도 매우 중요하다. 기획안에 대한 인상은 기획안의 얼굴인 표지에서 결정된다. 깔끔하고 심플한 느낌을 주고 싶다면 글자만 들어간 간결한 표지가 좋다. 의도적으로 글자만 넣어도 신뢰감을 높일 수 있다. 재미있는 분위기를 전하고 싶다면 제안하는 이미지를 삽입하거나, 관련 캐릭터를 그려 삽입하는 것도 고려할 만하다. 또한 기획안에서 사용하는 용어를 통일하는 것도 매우 중요하다. 외래어와 국어의 혼용에서 통일이 이루어져야 한다. 정보와 정보성(性)을 구분하여 표현할 때, 성(性)을 붙일 것인가에 대한 명확한 기준에 따라 사용함으로써 의미를 명료화해야 한다. 단어의 축약형에도 주의해야 한다. 예를 들어 판매 촉진과 판촉 중 어느 것이 효율적인지 고민해서 사용하고, 한쪽을 택했다면 일관성 있게 용어를 통일해야 한다. 마지막으로 기획안 작성을 마친 후에는 꼼꼼한 퇴고 과정을 반드시 거쳐야 한다. 이때 기획자의 입장보다 기획안을 보는 대상의 눈높이와 관점에서 검토한다. 퇴고 과정에서 중점적으로 확인해야 할 사항을 정리하면 다음과 같다. 첫째, ‘논리적이며, 이해하기 쉬운가?’이다. 기획안의 논리성을 확인하려면 항목별로 내용을 짧게 요약해 본다. 요약한 내용을 종이 1장에 정리한 뒤 꼼꼼히 대조하고 살펴보면서 기획안 전체의 흐름을 점검한다. 특히 초반부에 거론한 내용이 후반부의 주장과 맞아떨어지는지 확인한다. 기획안 첫머리에서 주장한 내용과 해결책 사이에 괴리가 있으면 안 된다. 둘째, ‘실수는 없는가?’이다. 훌륭한 기획안이라도 오·탈자가 있거나, 마침표·쉼표가잘못 찍혀 있으면 독자들의 실망감은 커진다. 실수가 있는 기획안을 접한 독자들은 ‘혹시 날림으로 대충 작성한 것은 아닌가? 막대한 비용이 드는 일을 무책임하게 진행하고 있는 것은 아닌가?’ 등의 의구심을 품게 된다. 오·탈자는 없는지, 한자가 잘못 들어간 곳은 없는지 꼼꼼하게 확인하는 습관을 지니도록 하자. 특히 실수하면 큰 문제가 되거나 치명적인 흠이 될 수 있는 부분일수록 못 보고 넘어가는 경우가 의외로 많음에 유의해야 한다. 셋째, ‘리듬감이 있는가?’이다. 기획서를 읽기 쉽게 만들려면 강조하고 싶은 곳의 글자 크기를 키우고, 서체를 바꿔 보고, 글자에 색을 입히거나 위치를 정돈하고, 그래프에 색을 입히는 등 여러 조치를 활용할 필요가 있다. 아울러 최종 확인과정에서 문장을 더 간결하게 줄일 수 있는지 고민해 본다. 항목을 나열하는 방식을 바꿔 보고, 쓸데없는 접속사·부사·수식어는 되도록 삭제하는 등 깔끔한 문장이 되도록 고쳐본다. 다시 한번 강조하지만, 기획안은 심플할수록 좋다. 되도록 보충설명자료는 흐름에 방해가 되므로 본편에 넣지 말고 별첨자료로 만든다. 별첨자료를 효과적으로 사용하려면, 본편 기획안의 어느 부분에 대응하는 자료인지 쉽게 알아볼 수 있도록 해야 한다. 본편의 어느 항목과 별첨자료가 대응하는지 동일한 번호를 매겨서 표시해 주는 것도 좋은 방법이 될 수 있다. 기획의 실제: 정책기획안 분석·적용 이번 호에는 지난 호에 소개한 서울특별시교육청의 2023년도 인성교육 활성화 시행 계획안의 주요 추진과제를 마무리 정리하면서, 인성교육의 내실화·활성화 방안을 수립하는데 고려해야 할 세부기획자료를 분석해 보고, 인성교육 정책기획안 작성의 시사점을 생각해 보기로 한다. 소개하는 기획안에서 고딕으로 표기한 단어에 친숙할 수 있도록 하여 기획안 작성 시 충분히 활용하도록 해 보자. Ⅲ. 주요 추진과제 3. 우수 인성교육 프로그램 발굴·확산 ■ 인성교육 실천사례 연구발표대회 개최 •(목적) 학교 현장에서의 인성교육 확대를 위한 주요 기제 중 하나인 ‘인성교육 실천사례 연구발표대회’의 운영 활성화 •(운영방법) - (예선) 교육청 자체 계획에 의한 시·도대회 운영(17개 시·도) 후 선정작 전국대회 출품 - (본선) 전국대회 심사를 통한 최종 수상작 선정 ■ 대한민국 인성시민교육 대상(大賞) 운영 •(목적) 체험과 실천 중심의 범사회적 인성시민교육 확대에 기여한 공로자(개인 및 단체) 선정·시상을 통해 모범사례 발굴·홍보 •(내용) 인성시민교육 저변 확대에 기여한 공로자 및 단체 선정·시상 - 학교·가정·사회에서 인성교육을 실천한 개인과 단체(학교·기관 등)를 발굴·포상·격려하여, 인성교육에 대한 관심도를 제고하고 범사회적 인성교육 활성화 ■ 인성교육프로그램 인증제 운영 •(목적) 일정 기준을 갖춘 우수한 인성교육프로그램의 개발을 촉진하고, 운영을 장려하여 인성교육의 활성화 및 인성교육의 질적 수준 향상 ※ 인성교육프로그램 인증제(「인성교육진흥법」 제12조): 양질의 프로그램 개발·확산 유도 및 인성교육 활성화를 위해 일정 기준을 갖춘 민간 인성교육프로그램 인증 •(내용) 공모를 통해 접수된 프로그램을 대상으로 인증위원회 및 인증실무위원회를 구성·심사 •(제도 개선) 2023년까지만 운영하고, 관련법(「인성교육진흥법」) 개정을 통해 폐지 및 우수프로그램 발굴을 위한 연구 진행 4. 전문교원 양성 및 네트워크 구축 ■ 인성교육 교원역량 강화를 위한 전문인력 양성 지원 •(목적) 인성교육에 대한 관심과 경력이 있는 현장교원을 대상으로 전문성 제고를 위한 체계적인 역량 강화 프로그램 운영 지원 •(내용) 기 지정 인성교육 전문인력 양성기관에 전문인력 양성연수 프로그램 개설·운영 지원 ■ 인성교육을 위한 파트너십 형성 개선 ① 인성교육 우수전문교사 네트워크 운영 •(목적) 시·도별 인성교육 전문교사의 정보 공유, 지역 협력체제 구축을 위한 교원 네트워크 활동 지원 •(내용) 시·도교육청별로 운영하는 인성교육 전문가 인력풀 공유를 통해 네트워크 형성 및 협력활동 지원 ② 시·도 및 부처 간 정보 교류 활성화 •(목적) 교육부와 시·도교육청, 관계부처 및 업무 수행기관(청소년정책연구원) 간 효율적 업무수행과 정보 및 자료 공유 등 협력체제 구축 •(내용) 교육부-시·도교육청 협의회를 통해 주요 현안이 발생할 때마다 관련 협의회를 실시함으로써 주요 사안에 대해 탄력적으로 대응 - 시·도교육청 및 관계부처 간 인성교육 사례 공유 등 정보 교류의 활성화 ■ 가정·지역사회와 함께하는 인성교육 지원 개선 •학부모ON누리(www.parents.go.kr)의 인성교육 관련 온라인 학부모교육의 활성화를 통하여 자녀 인성교육에 대한 학부모 역량 제고 •학교-가정-지역사회가 참여하는 인성 친화적 교육환경을 조성하기 위해 ‘시·도 인성교육진흥협의회’ 등 지원체계 구축·운영 - 교육청 또는 학교별로 ‘학부모 인성교육’ 및 ‘인성교육 캠페인’ 등 추진
지난 호에서는 「교육공무원 승진규정」에 따른 교원의 평정제도 개관과 경력평정에 대해 알아보았다. 이번 호에서는 교육공무원의 근무성적평정과 연수성적평정에 대해 살펴보고자 한다. 근무성적평정 가. 교감·장학사 및 교육연구사(이하 ‘교감 등’)의 근무성적평정 1) 평정의 기준: 근무실적·근무수행능력·근무수행태도를 평가함. - 근무성적평정자는 평정대상자로 하여금 매 학년도 종료일(2월 말일) 기준으로 자기실적평가서(「교육공무원 승진규정」 별지 제2호서식)를 작성하여 제출하게 함. 2) 평정자 평가 시 평가준거 가) 자기실적평가서를 참작하여 평가함. 나) 평정자의 주관을 배제하고 객관적 근거에 의하여 평정함. 다) 신뢰성과 타당성을 보장하도록 평정함. 라) 평정대상자의 근무성적을 종합적으로 분석·평가함. 마) 평정대상 교감 등의 근무성적 총 평정점은 특별한 사정이 없는 한 동일하지 않아야 함. 3) 자기실적평가서 및 근무성적평정표(「교육공무원 승진규정」 별지 제2호 및 제3호서식) 4) 최종 근무성적평정점: 「교육공무원 승진규정」 별지 제3호의 근무성적평정표의 조정점 5) 근무성적평정의 예외 가) 휴직·직위해제 또는 그 밖의 사유로 평정단위 학년도 중 2개월 미만을 근무한 경우 평정하지 않음. 나) 평정단위 학년도의 10개월을 초과한 연수나 교육기관·교육행정기관 또는 교육연구기관 외 기관에의 파견으로 인하여 근무성적을 평정할 수 없을 때에는 평정대상에서 제외하고, 직무에 복귀한 후 최초의 정기평정이 있는 때까지 파견 전 2회의 근무성적평정의 평균을 당해 교감 등에 대한 평정으로 갈음함. 다) 2개월 이상 교육기관·교육행정기관 또는 교육연구기관의 다른 직위를 겸임하거나 연수 외의 사유로 교육기관·교육행정기관 또는 교육연구기관에 파견 근무하게 된 경우, 겸임기관 또는 파견되는 기관의 의견을 반영하여 소속기관에서 근무성적을 평정함. ※ 원 소속 기관의 평정권자는 겸임기관 또는 파견되는 기관에서 해당 교육공무원의 근무실적 등을 객관적으로 보여줄 수 있는 참고자료를 제출받도록 함(교원정책-3503, 2007.7.26.). [PART VIEW] 라) 승진후보자명부 작성단위를 달리하는 기관으로 전보된 경우, 당해 교감 등의 근무성적평정표를 지체 없이 그 기관에 이관하여야 함. 마) 교감 등이 신규채용되거나 교사가 교감으로 승진임용된 경우, 2개월이 경과한 후의 최초 정기평정일에 평정함. 다만 교감에서 교사로 강임된 자가 다시 승진임용된 경우에는 강임되기 이전의 교감 직위에 있어서의 평정을 기준으로 하여 즉시 평정해야 함. 바) 교감 등이 전직된 경우, 전직된 해당 학년도 평정 외의 평정은 전직되기 전의 직위에서 받은 근무성적평정을 당해 평정으로 함. 다만 장학사 또는 교육연구사의 경우에는 교감 등의 직위에서 받은 근무성적평정을 해당 평정으로 함. 사) 근무성적평정점의 분포비율(「교육공무원 승진규정」 제21조) 아) 평정의 채점: 100점 만점 = (평정자의 평정점 × 0.5) + (확인자의 평정점 × 0.5) 자) 근무성적평정확인위원회: 확인자가 교감 등의 근무성적을 평정할 때에는 근무성적평정확인위원회의 심의를 거쳐야 함. 근무성적평정확인자가 소속된 기관에 설치하되, 구성 및 운영에 관해 필요한 사항은 설치기관의 장이 정함. 차) 근무성적평정조정위원회: 교감 등의 근무성적을 평정할 때에는 근무성적평정조정위원회의 심의·조정을 거쳐야 함. 승진후보명부작성 단위기관별로 두되, 초등학교 또는 이와 같은 등급학교 교감의 경우에는 교육장 소속하에 둘 수 있음. 평정대상자의 상위직공무원 중에서 설치기관의 장이 지정하는 5인 이상 7인 이내 위원으로 구성하며 위원장은 설치기관 장의 차순위자가 됨. 카) 근무성적평정 결과의 공개: 평정대상자의 요구가 있는 때에는 특별한 사정이 없는 한 본인의 최종 근무성적평정점을 알려 주어야 함. ※ ‘특별한 사정’: 공개될 경우, 인사관리 업무의 공정한 수행에 현저한 지장을 초래한다고 인정되는 경우(「공공기관의 정보공개에 관한 법률」 제9조 제1항 제5호) (예시) 근무성적평정점을 조정하고, 승진후보자명부를 작성하는 시·도교육청의 업무진행 과정 중에 최종 근무성적평정점을 공개할 경우, 계속적인 이의제기 등으로 인사업무의 정상적인 추진이 어렵다고 판단되는 때, 일정기간 비공개할 수 있음. 나. 교사의 근무성적평정 및 다면평가 1) 근무성적평정의 시기: 매 학년도 종료일(2월 말) 기준으로 근무성적평정과 다면평가를 정기적으로 실시하고 각각의 결과를 합산함. 2) 평정의 기준 등: 근무성적평정 및 다면평가의 기준은 교감 등의 근무성적평정 기준을 준용하되, 자기실적평가서는 별지 제3호의2서식, 근무성적평정표는 별지 제4호서식, 다면평가표는 별지 제4호의2, 근무성적평정 및 다면평가 합산표는 별지 제4호의3서식에 따름. ※ 교사의 자기실적평가서는 반드시 다면평가 시작 전일까지 받아야 함. 3) 자기실적평가서 및 근무성적평정표 등(「교육공무원 승진규정」 별지 제3호의2, 제4호 서식) 4) 근무성적평정 등의 예외 가) 교감 등의 평정 예외에 관한 사항을 준용함. 나) 수석교사는 근무성적평정대상에서 제외함(「교육공무원 승진규정」 제2조 제2항). 5) 근무성적평정 및 다면평가 합산점의 분포비율 6) 평정 등의 채점 가) 근무성적평정점: 60점 만점 = (평정자의 평정점 × 0.2) + (확인자의 평정점 × 0.4) 나) 다면평가점: 40점 만점 = (정성평가 × 0.32) + (정량평가 × 0.08) 다) 합산점: 100점 만점 = 근무성적평정점 60점 + 다면평가점 40점 7) 합산점 조정 가) 교사의 근무성적평정과 다면평가 결과를 합산할 때에는 조정위원회의 심의·조정을 거쳐야 함. 나) 중학교 또는 이와 같은 등급학교 및 초등학교 또는 이와 같은 등급학교 교사의 경우에는 조정위원회를 승진후보자명부작성 단위기관 외에 교육장 소속 하에 둘 수 있음. 8) 합산점 결과 공개: 평정대상자의 요구가 있는 때에는 특별한 사정이 없는 한 본인의 최종 합산점(별지 제4호의3서식 합산표의 조정점)을 알려주어야 함. 9) 다면평가표 및 합산표 등(「교육공무원 승진규정」 별지 제4호의2, 제4호의3서식) 다. 유의사항 1) 남·녀 통합평정(「교육공무원인사관리규정」 제7조 참조) 가) 남·녀 통합평정이 어느 한 성에게 불리하게 작용되지 않도록 유의하여야 함. 나) 능력이 우수한 여교원이 상위의 평정에서 제외되는 등 불합리한 평정으로 물의를 야기하지 않도록 유의하여야 함. 다) 평정자와 확인자는 남녀차별을 하는 평정이 되지 않도록 특별히 유의하여야 함. 2) 복수교감의 평정 - 근무성적은 분포비율에 맞게 평정하되, 피평정자가 2인 이상일 경우(복수교감 등) 분포비율을 맞추기 위해 그중 1인에 대해 성실도와 관계없이 무조건 ‘우’ 이하로 평정하여 불이익을 초래하는 사례가 없도록 해야 함. 3) 전직한 교육공무원의 근무성적평정(「교육공무원 승진규정」 제20조) - 전직된 해당 학년도 평정 외의 평정은 전직되기 전의 직위에서 받은 근무성적평정을 해당 평정으로 함. 단, 장학사 또는 교육연구사의 경우에는 교감 등의 직위에서 받은 근무성적평정을 해당 평정으로 함. 4) 명부작성 시 근무성적평정점이 없는 경우의 평정방법(「교육공무원 승진규정」 제40조 제5항) 가) 근무성적이 없는 평정단위 학년도가 있는 경우, 평정단위 학년도의 전후에 평정한 평정점의 평균을 그 평정단위 학년도의 평정점으로 함. 나) 평정점이 없는 평정단위 학년도 전의 평정점이 없는 때에는 그 평정단위 학년도 전의 평정점은 85점으로 함. 연수성적(교육성적·연구실적)평정 가. 연수성적평정 연수성적평정은 교육성적평정과 연구실적평정으로 나누어 평정한 후 합산함. ※ 단, 교감 등(장학사, 교육연구사)은 교육성적평정만으로 함(2021.2.28.이전까지의 연구대회 입상실적 또는 대학원에 입학(2021.2.28.이전까지)한 후 학위를 취득한 실적은 인정함). 나. 교육성적평정 1) 직무연수성적과 자격연수성적으로 나누어 평정한 후 합산함. 2) 직무연수성적 평정 가) 평정대상 직무연수는 당해 직위에서 10년(단, 2025학년도까지는 10년 2개월) 이내에 이수한 60시간 이상의 직무연수를 대상으로 함. 나) 교육전문직원 경력이 있는 교감은 교감자격증을 받은 후의 직무연수에 한하고, 교육전문직원은 교감 등의 직위에서 이수한 직무연수에 한함(「교육공무원 승진규정」 제32조 제2항). 다) 180시간, 120시간 이상의 직무연수도 1회로 간주함. ※ 직무연수 환산성적의 평정점 조견표 3) 자격연수성적평정 가) 평정대상 자격연수의 범위 나) 자격연수평정점: 9점 - (자격연수성적만점 - 자격연수성적) × 0.05 ※ 단, 교감 자격연수 응시대상자 순위명부 작성 시 자격연수성적평정은 다음과 같음(「교원 등의 연수에 관한 규정 시행규칙」 제4조제4항). (교감) 자격연수평정점 = 9점 - (연수성적만점 – 연수성적) × 0.025 다) 자격연수 점수가 없는 자격연수의 평정 (1) 당해 직위 또는 ‘가’경력으로 평정되는 직위에서 한국방송통신대학교 초등교육과를 졸업하였거나 교육대학원 또는 교육부장관이 지정하는 대학원 교육과에서 석사학위를 취득한 자에 대한 자격연수성적은 다음과 같이 평정함. (2) 평정대상이 되는 자격·직무연수 성적이 평어로 평가되어 있는 때에는 다음과 같이 평정함. ※ 평어와 평점(점수)이 동시에 기재된 경우에는 평점(점수)만 인정함. 다. 연구실적평정 1) 연구대회 입상실적과 학위취득실적으로 나누어 평정한 후 합산하되, 연구실적평정점은 3점을 초과할 수 없음. 2) 연구대회 입상실적 평정 가) 당해 직위 또는 전직이전 직위에서의 연구대회 입상실적(1년에 1회의 입상실적에 한하여 평정함) 나) 교육전문직원 경력이 있는 교감의 연구실적은 교감자격증 취득 후의 연구실적에 한하고, 교육전문직원은 교감, 장학사 및 교육연구사의 직위에서 입상한 실적에 한함. 3) 연구대회 입상실적 평정점 가) 등급별 평정점(「교육공무원 승진규정」 제37조 제2항) 나) 연구대회 입상실적이 2인 이상의 공동연구일 경우의 평정점(「교육공무원 승진규정」 제35조 제2항) ※ 연구대회평정점이 소수점 이하일 경우 소수점 이하 넷째 자리까지 구하여 기재함. ※ 1997.7.9. 전에 입상한 공동연구는 입상자 전원에 대하여 동일하게 평정함. 다) 입상등급이 없는 연구실적의 구분(「교육공무원인사관리규정」 제9조 제3항) 라) 한 학년도에 2회 이상의 연구대회 입상실적이 있는 경우에는 가장 높은 점수가 부여되는 1회의 연구대회 입상실적만을 반영함(「교육공무원 승진규정」 제37조 제2항). ※ 2015년까지의 연구대회 입상실적은 연도를 기준으로 1년에 1회의 입상실적에 한하여 평정함. ※ 2016학년도 연구대회 입상실적 평정기간: 2016.1.1.∼2017.2.28. ※ 2017학년도 이후 연구대회 입상실적 평정기간: 3월 1일부터 다음 연도 2월 말일까지 마) 연구계획 수립·연구 연도와 입상 연도가 다를 경우나, 상장 내용상 명시된 연도와 수상 연도가 다를 경우 입상(수상) 연도를 기준으로 평정함(교육부 교정 81810-1042, 1998.12.2. 유의사항 재강조). ※ 교사의 직위에서 연구가 이루어지고 교감 승진 후에 수상을 했을 때에도 교감직위에서의 연구실적으로 평정할 수 있음(교육인적자원부 교원81801-802(2002.12.23.) 질의회신). 바) 시·도간 교류로 전입한 교원의 전입 전 해당 시·도 교육감이 수여한 연구실적은 「교육공무원승진규정」 제35조 제1항 제2호와 「교육공무원 인사관리규정」 제9조 제1항 및 제3항의 조건을 충족시킨 경우, 전입한 시·도에서 「교육공무원 승진규정」 제35조를 적용하여 연구실적으로 평정하여야 함(교육부 교정 07000-504(1999.5.24.) 법령 질의회신). 4) 학위취득실적 평정 가) 평정 적용 대상 (1) 해당 직위에서 석사 또는 박사학위를 취득하였을 경우 그 취득 학위 중 하나를 평정대상으로 함. (2) 교육공무원이 전직된 경우에는 전직 이전의 직위 중의 학위취득실적을 포함하여 평정함. 다만 교육전문직원 경력이 있는 교감의 학위취득실적은 교감자격증을 받은 후의 학위취득실적에 한하고, 교육전문직원은 교감, 장학사 및 교육연구사의 직위에서의 학위취득 실적에 한함. ※ 2005년 2학기 대학원 입학자부터는 해당 직위에서 취득한 1개의 석사학위만을 평정대상으로 함(교육인적자원부 교원정책과-3378, 2007.12.29.). ※ 2005년 1학기 이전 대학원 입학자까지는 석사학위가 2개 이상일 경우 2개 이상의 석사학위 모두를 학위취득실적 평정의 대상으로 하며, 2개의 석사학위와 1개의 박사학위를 가진 경우 2개의 석사학위 또는 1개의 박사학위 중에서 하나를 평정의 대상으로 함(회의자료, 1997.9.11.). - 2개 이상의 석사학위가 동일한 전공일 때에는 그중 유리한 학위 1개의 실적만 인정함(교원 81801-17, 2003.1.9.). ※ 석사학위취득에 이미 사용하였던 학점의 일부를 인정받아 석사학위를 취득한 실적은 연구실적평정대상으로 할 수 없음(교육인적자원부 교원정책과-3056, 2004.12.1.). 단, 2005년 1학기에 대학원에 입학한 자까지는 대학원 학위과정(수강기간) 또는 학점 중복 인정으로 2개의 석사학위를 취득한 경우에도 2개의 학위를 모두 평정대상으로 인정함. 3) 자격연수성적으로 평정된 석사학위 취득 실적은 학위취득 실적 평정대상에서 제외함(「교육공무원 승진규정」 제36조). 다만 자격 취득에 사용된 석사학위 취득 논문이라도 그 자격연수 성적이 연수성적 평정에 쓰이지 않으면 연구실적으로 인정함. 나) 석사 및 박사 학위취득실적 평정점 ※ 교원으로 임용되기 이전의 학위취득실적 ‒ 연구실적은 해당 직위 또는 전직되기 이전의 직위에서 취득한 것을 인정하므로 교원 임용 전에 취득한 학위실적은 불인정 ※ 주간대학원에서의 학위취득실적 ‒ 「국가공무원복무규정」 제9조 및 제10조에는 근무시간이 규정되어 있고, 공무원은 소속 상관의 허가 또는 정당한 이유 없이는 직장을 이탈하지 못하도록 「국가공무원법」 제58조 제1항에 규정되어 있으므로 소속 상관의 허가를 받지 않고 근무시간 중 대학원을 수강하여 취득한 석사 또는 박사학위 논문은 원칙적으로 연구실적 평정대상이 될 수 없음. ‒ 정당한 복무관리를 입증할 수 있는 객관적 자료 제출: 학교장의 허가(승인)를 입증할 수 있는 내부 결재공문, 근무상황부 원본 또는 사본, 대학(원)이 발급하는 야간강좌과정 관련 증명 또는 커리큘럼 사본, 수업시간표 등 대학원장(총장)발행의 증빙서류 등 주간대학원 과정 수강이 공무원으로서의 복무규정에 어긋나지 아니하였음을 입증할 수 있는 자료 ※ 학위논문 없는 학위취득실적의 평정 ‒ 학위취득실적평정은 학위취득을 위한 논문을 대상으로 평정하는 것이 아니라 학위취득실적 자체를 평정하는 것이므로 평정대상이 됨. ‒ 석사학위 중 전문학위는 학칙에 의해 학위논문 제출을 다른 방법으.로 정할 수 있으므로 일부대학원에서는 학위논문을 제출하지 않고 학위를 취득하는 경우가 있음(「고등교육법시행령」 제44조 제1항). 라. 연수성적평정표(「교육공무원 승진규정」 별지 제5호 서식)
들어가며 통계청에 의하면 한국은 OECD 회원국 중 유일하게 출산율이 1명대 아래이며, 2022년 출산율은 0.78명으로 1년 전보다 0.03명 줄어들었다. 저출산 문제는 ‘지방 소멸’을 넘어 ‘국가 소멸’에 이를지 모른다는 기사가 매스컴에서 자주 제시되고 있는 현실이다. 출산율 저하는 가속화·지속화될 것이며, 결국 학령인구 감소의 원인이 될 것이다. 교육부 추계자료를 보면 올해 입학 인원이 한 명뿐인 초등학교가 전국 140곳에 달한다. 전국 초등학교 1학년 학생수는 총 37만 9,373명으로, 2학년 전체 학생수 42만 1,663명보다 4만여 명 적다(교육부, 2022). 수치로는 4만여 명 정도 감소지만, 이는 분명 간과할 수 없는 비율이다. 특히 경기도교육청은 2024학년도 초·중·고등학교 학생 배치계획에 따라 초등학교 26~30명, 중학교 27~36명, 고등학교 25~35명으로 배치기준을 전체적으로 하향 결정했다. 저출산으로 인한 자연적 인구 감소는 물론 학령인구의 도시지역 이동으로 인한 사회학적 인구 감소 요인이 복합적으로 작용하고 있어 농산어촌은 물론 수도권에서도 학령인구 감소가 가시화되고 있다. 이는 초등학교 축소 및 폐지에 실질적인 영향을 미칠 수 있으며, 우리의 미래교육을 위협하는 요인이 될 수 있다. 이에 학령인구 감소가 학교교육에 미치는 영향 및 소규모학교 지원을 통한 미래학교 교육의 개선방향을 다음과 같이 살펴보고자 한다. 학령인구 감소가 학교교육에 미치는 영향 학령인구 감소에 따른 교육문제를 경제적 관점으로 접근하는 것은 위험 요인이다. 경제적으로 단순화하는 접근은 교원수 감축, 학교 축소 및 폐교 등 현실을 쫓게 되는 기능 중심의 정책으로 치우치게 된다. 가. 교원수급 규모 축소 교육부는 미래교육 수요를 반영한 중장기(2024~2027년) 교원수급계획을 발표했다. 이번 교원수급계획은 ‘교사 1인당 학생수’라는 단일 지표로 교원 규모를 산정하여 단순한 ‘양적 교원수급’이라는 한계를 극복하고자 ‘교사 1인당 학생수’ 외에도 디지털 인재 양성, 국가교육책임제 강화, 지역균형발전 강화 등 주요 국정과제 추진에 필요한 교원을 반영하여 현장의 정책추진을 지원한 계획이다. [PART VIEW] 학령인구 감소 추세에 따라 2027년까지 초·중·고 신규교원 선발 규모를 현재보다 30% 가까이 줄이기로 한 가운데 2024년 공립 초·중고 교원 신규채용은 초등 3,200명 내외, 중등 4,500명 내외로 선발할 예정이며, 2023년 대비 2,500명 줄인 선발 인원이다(표 1 참조). 나. 학교 통·폐합 학교 통·폐합은 지역사회의 인구 감소에 따라 학교 규모가 축소되어 교육기관으로서 정상적인 기능을 수행하기 어렵다고 판단될 경우 나타나는 행정 조치이다. 즉 규모가 작은 학교를 폐교시키거나 소규모학교를 규모가 큰 학교에 흡수·통합시키는 것을 의미한다. 이형빈(2019)에 의하면 과거에는 소규모학교가 주로 농어촌에 분포하였으나, 2000년대 이후부터는 대도시의 원(구)도심 지역을 중심으로 빠르게 증가하고 있다. 이는 인구의 자연감소와 함께 농어촌과 원(구)도심 지역이 경제활동이나 교육문제 등 인근 도시로 유출되는 인구까지 더해졌기 때문이며, 이 지역의 학령인구 감소는 심각한 수준이라고 한다. 도시의 쇠퇴와 인구의 감소에 따라 학교 통·폐합 문제가 제기되는 것은 자연스러운 현상이라는 것이다. 박삼철(2014)에 의하면 지역사회에서 학교를 폐교시킨다는 것은 사회적으로 심각한 갈등을 초래할 수 있는 것으로서 지역의 정체성 확립과 소속감 증대, 인적자원 양성 등 사회적 자본 형성에 학교가 핵심적인 역할을 하고 있기 때문에 학교의 폐교 문제는 단순히 경제 논리에 따른 재정 운영의 효과성 측면에서만 접근할 수 없는 사회적 문제라고 강조하였다. 학령인구 절벽에 따른 여파로 학교 수 감소는 불가피하고, 2024년 폐교 예정 학교는 33곳으로 확대될 것으로 전망된다(표 2 참조). 그러나 학습권 보장 등을 위한 통·폐합 기준과 구체적인 지원 대책은 필요하다. 특히 학령인구 감소로 지역 소멸 위기에 놓인 지역의 학교를 위한 대책이 중요한 시점이다. 소규모학교 지원을 통한 학교교육의 개선방안 가. 통합학교 운영 통합학교는 새로운 학교를 설치하는 것이 아니라 초·중·고등학교를 각각 설치하되 학교운영에 있어서만 통합운영하는 것이다. 학교 간 시설·설비의 공동 사용뿐만 아니라 교원의 통합운영 및 사무·회계관리 등 제반업무 처리의 일반화를 말한다. 통합학교는 근래 도입된 새로운 학교 형태는 아니다. 1996년 2월 9일 교육개혁위원회의 제3차 대통령 보고서(교육개혁위원회, 1996:51)에 처음으로 도입되었다. 그 내용은 ‘교육과정 운영의 효율화를 위해 초·중등 학교제도를 농어촌지역, 중소도시, 대도시 등 각 지역의 실정에 맞게 통합운영할 수 있다’와 ‘초·중등학교 교육과정의 통합운영을 위해 교육원·시설·설비를 함께 활용할 수 있도록 과감하게 규제를 완화하고 행·재정적으로 지원한다’로 기술하고 있다. 또한 농촌지역의 인구 감소로 인한 소규모학교의 통폐합 차원에서 논의되어 ‘효율적 학교운영’에 초점이 맞추어져 있다. 그러나 최근 통합학교는 과거와는 다른 양상을 보이고 있다. 경제 논리에 의한 동일 학교급의 통폐합이 아닌 다른 학교급 간의 통합운영 형태를 제시한다. 즉 인적·물적자원의 효율적인 공유와 활용을 통해 학생들에게 정신적·육체적 발달에 맞는 체험을 적절히 제공할 필요가 있음을 시사한다. 경기도교육청(2022)에 의하면 통합학교는 설립배경에 따라 학교 통·폐합형, 신설학교형, 미래형으로 구분할 수 있다. 학교 통·폐합형은 학생수 감소에 따른 소규모학교를 통합운영하고, 학교 운영의 효율성과 교육의 내실화를 가져올 수 있다고 한다. 통합운영학교는 각각의 학교형태로 운영하면서 시설만 공유하고 있기 때문에 교육과정 연계, 통합 학사 프로그램, 학교급 간 행정지원의 통합적 지원에 대한 제도적 보완이 필요하다. 즉 초등학교·중학교라는 이름의 통합을 넘어 교육내용과 방법을 함께 연구하고 교육과정 운영에 있어 유연하게 대처할 수 있는 교육과정의 자율화, 교육과정의 다양화 측면 등 미래학교의 모습을 찾아가는 여러 방법 중 하나로 미래형 통합학교를 생각해 볼 수 있을 것이다. 나. 소규모학교 지원조례 제정 소규모학교 지원에 대한 법·제도적 지원체제 구축이 필요하다. 2015년부터 충청남도와 강원도를 시작으로 작은 학교 지원을 위한 조례를 만들어 농어촌 소규모학교를 지원하려는 정책들이 등장했다. 전라남도교육청은 2018년 작은 학교의 지원조례를 제정하여 농어촌 인구 감소로 인한 지역사회의 황폐화를 막고, 소규모학교 학생들에게 질 높은 교육기회를 부여하며, 균등하게 교육받을 권리를 보장하기 위한 근거를 마련하였다. 작은 학교 학생들의 균등한 교육권 보장은 물론 작은 학교의 교육여건 개선과 교육복지 증진에 대한 책무를 부여하고, 체계적·효율적 지원을 위한 특성화된 교육프로그램 및 지원 종합계획을 수립·시행하는 규정이 마련되어야 한다. 이와 함께 작은 학교 지원사업으로 학교 및 지역의 강점을 살리는 특색 있는 교육과정 운영, 교육환경 개선 및 교육복지 증진 사업, 방과후학교 및 돌봄교실 운영, 학생통학 편의제공, 학부모 및 지역사회와 함께하는 교육활동 등 교육격차를 해소할 수 있는 사업을 예산 범위에서 지원하고, 학교운영의 효율성과 교육적 효과를 높이기 위해 교장 및 교사에 대한 인사상 우대 방안 내용을 담도록 한다. 이처럼 조례안 제정은 소규모학교에 대한 지원이 확대·강화되어 폐교와 통폐합의 위기를 극복하고 지역사회의 학교로 탈바꿈할 수 있는 중요한 방안이라고 할 수 있다. 다. 작은 학교 특색프로그램 운영 여러 선행 연구를 살펴보면 대규모학교보다는 소규모학교가 교육적 효과성이 높다는 점이 강조되었다. 농촌지역의 소규모학교에서 교사들의 교육적 열정과 마을 주민들의 교육적 참여가 높아 서로 상생관계가 형성되어 있다면 학생들과의 대면적인 인간관계 속에서 ‘학생 개별 맞춤형교육’, ‘안정과 지지의 돌봄’, ‘학생의 지속적인 성장’이 내실 있게 운영될 가능성이 크다. 따라서 소규모학교가 다른 대도시의 학교와 다른 잠재력을 가질 수 있도록 특색 있는 교육프로그램이 운영될 수 있는 다양한 지원이 필요하다. 학교 단위의 작은 학교 모델을 발굴·지원하기 위하여 시·도교육청 단위에서 작은 학교 특색사업과 학교-마을-지역사회연계 교육활동 등 소규모학교의 특색프로그램 운영을 적극적으로 지원하고, 학교 단위에서는 학교가 생태문명전환의 학습장이 될 수 있도록 건축적 설계와 다양한 환경교육프로그램을 운영하거나 교사와 학생 간에 배려의 교육관계가 형성되어 있는 학교, 배움과 돌봄의 철학이 학교문화로 내면화되고 있는 학교, 학교-마을연계가 활발한 학교로의 변화가 필요하다. 라. 공동학구제 운영 현재 시행되고 있는 공동학구제는 일반적인 학교통학 원칙의 예외적인 적용이라고 볼 수 있다. 초등학생의 통학거리 기준을 1.5km 이내로 제시하고 있으나, ‘도시지역 외의 지역에 설치하는 초등학교 중 학생수 확보가 어려운 경우에는 학생수가 학년당 1개 학급 이상을 유지할 수 있는 범위까지 통학거리를 확대할 수 있다. 다만 통학을 위한 교통수단의 이용 가능성을 고려할 것’으로 명시하면서 초등학교 6학급의 편제 완성이 가능한 범위 내에서 통학거리 1.5km의 예외를 허용하고 있다. 이를 근거로 소규모학교가 위치해 있는 지역의 범위를 조정하고, 소규모학교가 위치해 있는 학군 이외의 학생들이 소규모학교가 위치한 학군으로 전·입학이 가능하게 할 수 있다. 우리나라에서 공동학구제는 지난 2010년 초 강원도교육청과 경상남도교육청을 시작으로 2015년 전북교육청에서 시행되고 있으며, 전라남도교육청은 제한적 공동학구제를 시행하고 있다. 이는 시·읍지역의 학교 규모가 큰 학구에서 작은 학구로의 입학(전학)을 허용하는 학구제이다. 시·읍지역에서 면지역으로 한 방향 진학만 허용하여 인구 유출을 방지하고 있다. 나가며 학령인구 급감으로 변화될 미래 교육환경에 대한 고민이 필요한 시기이다. 지방소멸 위험에 대한 위기의식과 함께 학습자 맞춤형교육에 대한 기대가 공존하는 상황을 고려할 때 현재의 제한적인 학교모습을 넘어서서 보다 탄력적인 교육체제를 갖춘 학교모습으로 변화시켜 나갈 필요가 있다. 학생수 감소에 따라 학생 한 명 한 명의 소중한 가치는 더욱 중시될 수밖에 없고, 2022 개정 교육과정에서도 학생 주도성을 기반으로 한 개별 맞춤형교육을 강조하고 있다. 학생 개개인의 성장을 돕는 개별화 교육과정, 학교급 간 연계 및 통합학교 운영, 학교만의 특색 있는 교육프로그램은 소규모학교에서 우선적으로 실천하기에 유리하다. 그리고 이는 소규모학교에서뿐만 아니라 모든 학교에서 일반화되어야 할 미래교육의 방향이기도 하다. 따라서 소규모학교의 통·폐합이 아닌 지원에 초점을 두고, 유형 및 특성의 세분화에 따른 다양한 지원방안을 고민해야 한다. 이를 통해 현재의 교육제도 틀을 깨고, 경계를 허물어 보다 적극적인 학생주도 학습과 교육과정 운영을 실현하려는 도전적이고 실험적인 학교모델을 개발하여 미래 지향적인 학교, 미래 지향적인 교육으로 점차 변화해야 할 것이다.
집단면접은 개인이 아닌 집단 속에서 언어를 통해 자기 생각을 표현해야 한다. 실전연습을 다루는 이번 호에서는 언어적 요소, 비언어적 요소, 토의·토론연습, 면접 당일 준비에 대해서 살펴보고자 한다. 면접에서 가장 기본이 되는 것이 언어이지만, 언어로 토의·토론주제에 맞게 자신의 주장과 해결방안을 표현하는 것은 쉬운 일이 아니다. 어떤 면접이든 말로 잘 표현해야 한다. 교육전문직 선발을 위한 집단면접에서 구체적으로 어떻게 해야 높은 점수를 받을 수 있을지 함께 생각해 보고자 한다. 실전연습 1단계: 언어적 요소 _ 발성·발음·말투·억양 먼저 언어적 요소인 발성·발음·말투·억양을 신경 써야 한다. 실제 교육전문직이 되면 앞에서 사회를 보고, 회의 및 협의를 진행하는 경우가 많다. 그것도 상황에 따라 몇 명의 위원들이 아닌 많은 관리자와 교사를 대상으로 사업을 설명하고, 연수를 진행해야 한다. 이때 장학사로서 중요한 도구가 바로 ‘말’이다. 정확한 발음을 위해 입 모양을 크고 분명하게, 입 안의 울림 공간을 넓게 만들어 좋은 소리로 말할 수 있도록 노력해야 한다. 집단면접을 하는 평가장의 규모와 면접관의 연령 등을 고려하여 분명한 목소리와 음량으로 자기 생각을 분명하게 전달해야 한다. 또한 같은 톤으로 무미건조하게 나열하듯이 말하면 안 된다. ‘크게, 작게, 조금 쉬었다 말하기’ 등 변화를 주어, 듣는 사람이 집중하여 들을 수 있도록 하면 효과적이다. 또한 바른 자세와 복식호흡으로 힘 있는 발성이 된다면 더욱 멋진 목소리로 자기 생각을 전달할 수 있다. 말투는 장학사·연구사로서 자신감 있지만 겸손한 어조로 해야 한다. 두괄식 문장으로 결론부터 짧고 간결하게 말하는 것이 좋다. 그다음 논리적 근거를 첫째, 둘째, 셋째로 제시하는 것이 좋다. 듣는 자세도 중요한데 다른 사람의 의견을 인정하고 존중하는 말을 해야 한다. 다른 사람의 의견을 경청하여 그 핵심 키워드를 언급하면 좋다. “네, ○번 지원자님의 ~말씀은 ~면에서 참 좋은 아이디어라고 생각합니다”라고 표현하는 것이 무난하다. [PART VIEW] 실전연습 2단계: 비언어적 요소 _ 표정·시선·자세 다음으로 비언어적 요소인 표정·시선·자세를 연습해야 한다. 자세는 무릎과 발을 모으고 허리는 곧게 펴고 바르게 앉는다. 팔과 손은 무릎 위에 편안하게 두고 손동작은 너무 산만하지 않도록 필요할 때만 사용한다. 말할 때 시선은 참가자들과 면접관을 골고루 바라봐야 한다. 이때 빠르게 지나가며 보지 않고 천천히 한 명씩 바라보며 시선을 옮기는 것이 좋다. 표정은 여유 있게 웃는 표정을 짓는다. 혹 사정상 마스크를 쓰게 되더라도 마스크 안의 표정도 느껴지니 신경을 써야 한다. 떨리는 것을 너무 감추려고 하지 말고 정상이라고 생각하며, 편안하게 마음을 갖는 것이 좋다. 특히 표정은 평소에 거울을 보고 연습해야 한다. 자신도 모르게 평소 긴장할 때 표정이 멍하거나, 화난 것으로 보이지 않는지 확인해야 한다. 시간이 날 때마다 밝고 활기찬 표정과 긍정적 느낌을 나타내는 시선 연습이 필요하다. 다른 사람의 의견을 들을 때에는 말하는 사람을 바라보며 끄덕이거나 눈으로 동의하는 표현을 한다. 다른 응시자가 말하는 동안 간단한 메모는 할 수 있지만, 메모를 하다가 경청하지 않는 듯한 인상을 주면 안 된다. 나의 발표에만 매몰되어 잘 듣지 못하고 성급히 끼어들거나 말을 자르는 듯한 인상도 주지 않아야 한다. 또한 토의·토론을 할 때는 진정성 있는 태도를 가져야 한다. 적당한 긴장을 유지하면서 끝까지 집중해야 한다. 평가를 위한 자리에서 쉬운 일은 아니지만, 다른 사람에게 ‘순서 양보하기, 격려하기, 감사 표현하기’ 등과 같이 다른 참가자를 배려하는 태도는 좋은 인상을 주게 된다. 첫인사와 끝인사(가볍게 묵례) 및 자리를 정리하고 일어나는 것도 잊지 않고 평소 연습해 두면 좋다. 소소한 부분이지만 아래의 내용들도 확인해 두면 도움이 될 것이다. 실전연습 3단계: 토의·토론 연습하기 집단면접 실전연습 세 번째는 ‘토의·토론 연습하기’이다. 먼저 일상 속 편한 주제를 정해서 수시로 연습해야 한다. 가정에서 음식 메뉴 정하기, 가고 싶은 여행지, 보고 싶은 영화 결정하기 등 편안한 대화 상대인 가족들과 연습하는 것이 좋다. 동료와 휴식시간 또는 사적 모임에서 모임의 운영방법과 시간·장소, 계획 등을 가볍게 진행하듯이 하면 쉽게 연습할 수 있다. 다음으로 집단면접의 진행절차를 익숙해지도록 반복해서 연습한다. 집단토의의 경우 기본적인 형식인 ‘문제 파악→ 기조 발언→ 자유토의→ 정리발언’ 순으로 연습한다. 집단토론은 ‘문제 파악→ 주장→ 반론 및 질의→ 입장 바꾸기(역지사지)→ 주장→ 정리발언’의 형식으로 연습하면 좋다. 이때 중요한 것은 제시문을 정확하게 파악하여 의견을 정하고, 토론 중 논지와 논거를 일관성 있게 말하는 것이다. 토의·토론 연습하기 세 번째는 스터디를 통한 실전연습이다. 면접장과 최대한 같은 상황 속에서 반복하여 연습한다. 가능하다면 주말에는 전문직이나 전문직 출신 교감을 멘토로 예상 문제를 사전에 요청해서 연습하고 피드백을 받으면 더욱 효과적이다. 스터디를 할 때에도 집단면접 환경과 유사하게 자리를 일렬로 배치하거나, 약간 둥글게 책상을 배치한다. 복장·화장·머리·안정제(청심환) 등도 준비하여 실전처럼 연습하면 좋다. ‘입장→ 인사→ 앉아서 문제지 확인’하는 것부터 마치고 퇴장하는 것까지 실전과 같이 연습한다. 평가위원석과 타이머 준비, 동영상 촬영(내용, 태도·자세, 말투·목소리·시선, 습관 분석)도 하여 향후 영상을 보며 개별 수정사항을 체크하는 것도 유익하다. 하지만 스터디를 통해 실전연습할 기회를 많이 만들기는 쉽지 않다. 따라서 개인연습을 통해 실전 감각을 키워야 한다. 개인연습은 스터디 실전연습 촬영 영상을 가지고 각자 집에서 활용하면 좋다. 자신의 면접 촬영 영상을 보면서 몸 흔들기, 어색한 손과 팔, 경청하지 않고 내가 말할 내용만 생각하거나 메모하는 것, 빨리 말하는 것, 긴장한 표정과 딱딱한 말투 등과 같은 고칠 점을 찾아서 수정해야 한다. 또한 적당히 끄덕이기, 의견 청취 시 핵심만 메모, 골고루 쳐다보기, 의견을 존중하는 말, 핵심 키워드를 언급하여 인정하기(“네, ○번님의 ~말씀은 ~면에서 실현 가능성이 높은 아이디어라고 생각합니다”), 여유 있게 웃는 표정, 기회 얻기 위해 욕심부리지 않고 적절히 말할 타이밍 찾기, 순서 양보하기, 양보받으면 감사 표현하기 등과 같이 체득할 요소들을 확인해야 한다. 오랜 교육경력이 있는 선배님, 학교 교장·교감, 평소 친분이 있는 장학사·연구사에게 교육현안과 예상 문제에 대해 대화를 나누거나 가볍게 찬반토론을 하는 것도 좋다. 실전연습 4단계: 면접 D-day 준비 집단면접 실전연습 마지막은 ‘면접 D-day 준비’이다. 먼저 면접 순서이다. 조 편성 및 면접 순서는 평가장에서 추첨을 통해 결정하기에 내 마음대로 안 된다. 순서가 빠르면 더 긴장할 수 있는데 오히려 앞 순서일수록 면접관이 집중해서 들을 수 있다. 순서가 빠르다고 긴장하지 말고 더 좋은 기회로 생각하면 좋다. 다음으로 함께 하는 팀원들을 배려해야 한다. 집단면접의 경우 개인의 능력도 중요하지만, 팀의 소통과 협업능력이 더 중요하다. 토의·토론 진행단계와 흐름을 잘 파악하여 주어진 문제에 대해 적극적으로 참여하고 협조해야 한다. 전체적으로 상호 호혜적이고 조화롭게 진행하는 것이 중요하다. 단 주어진 시간을 초과하지 않도록 주의해야 한다. 집단토의에서는 문제 분석 단계에서 기조발언 핵심 키워드와 핵심 논거를 메모하여 매끄러운 문장으로 논지를 정확하게 파악하고 있음을 표현해야 한다. 자유토의시간에 내가 하고 싶은 말을 다른 사람이 먼저 했다고 당황하지 않고, 동의의 표현을 해주면 된다. 할 수만 있다면 먼저 말한 그 의견에 대해 자신의 언어로 덧붙여 말하면 좋다. 예를 들어 ‘~한 의견은 ~한 면에서 중요하다고 생각합니다. 거기서 한 걸음 더 나아간다면~, 저의 의견을 조금 보탠다면~’이라고 하면 좋다. 토의에 잘 참여하지 못하는 팀원이 있으면 ‘○번님은 ~대해 어떻게 생각하세요?’라고 가볍게 물어봐 주는 것도 좋다. 다만 난해한 질문을 하여 오히려 당황하게 하는 것은 좋지 않으니 조심해야 한다. 면접 D-day 준비 세 번째는 문제에서 제시한 자료를 분석하여 묻는 것에 답해야 한다. 문제·안내지·자료 등을 면밀히 분석하여 문제에서 원하는 것을 대답해야 한다. 토의·토론방법을 별도 안내, 다양한 자료 제시, 묻는 문항도 2개 이상일 수 있으니 안내지를 꼼꼼히 읽어야 한다. 면접 절차와 방법, 세부사항을 숙지해야 한다. 특히 면접문항과 함께 제공하는 자료(제시문)의 핵심을 파악하는 것이 중요하다. 나의 자의적 해석이 아닌 객관적 자세로 문제와 자료를 읽어, 묻는 것에 정확히 답해야 한다. 이를 위해 평소 많은 자료를 객관적으로 파악하여 구술하는 연습이 필요하다. 면접 D-day 준비 네 번째는 답변 내용을 잘 정리해야 한다. 집단면접 문제는 최근 교육현안이나 이슈가 출제되는 경향이 있으므로 문제 자체는 어렵지 않을 수 있다. 정확한 문제 이해는 가장 기본이지만, 평가 당일에는 문제 이해에 많은 시간을 할애하는 것보다 묻는 것을 어떻게 논리적·효과적으로 전달할지 고민하는 것이 중요하다. 먼저 두괄식(핵심+논리적 근거)으로 말해야 한다. 문장은 적당히 끊어서 간결하게 대답한다. 학교 현장 경험이나 교육 관련 명언·격언 등으로 마치면 인상적일 수 있다. 다만 무리한 연결은 금물이다. 참신하고 창의적인 답변은 필요하지만, 문제의 핵심이나 토의·토론 분위기에서 벗어나지 않도록 주의해야 한다. 모든 답변은 장학사와 교육청의 입장에서 생각하고 말하는 것도 항상 기억해야 한다. 집단면접은 말로 하는 논술이다. 집단 속에서 소통·협업·문제해결력을 평가한다. 집단면접에서 ‘말솜씨’는 꼭 필요한 요소이다. 암기한 교육정책과 사업에 대한 지식적인 것들을 그럴듯하게 포장해서 듣기 좋게 말하는 말솜씨도 필요하다. 그러나 교육전문직이 되기 위해 교육현장에서 치열하게 고민하고, 동료들과 의견을 나누어 오랜 시간이 묻어나는 깊이 있는 말을 할 수 있기를 바란다. 커피잔 받침에는 고깃국을 담을 수 없다. 깊이가 없는 그릇 안에 진한 맛을 내는 말을 담아두기 어렵다. 한 번의 평가를 위해 잠깐 올려놓는 ‘커피잔 받침’이 아닌 진한 맛을 내는 국을 담을 수 있는 깊이가 있는 말 그릇을 지닌 교육전문직이 되기를 기대해 본다. 다음 호에서는 전문직 길라잡이 ‘집단면접’ 마지막 시간으로 기조발언, 주제 및 자유발언, 기출문제 실습을 집중적으로 연습할 것이다.
알파세대 아이들이 겪는 어려움과 학교 현장의 고민 코로나 팬데믹 이전부터 학교 현장에서는 유아기부터 스마트폰에 익숙한 아이들이 초등학교에 입학해서 겪을 어려움에 관한 우려의 목소리가 있었다. 공교롭게도 코로나 팬데믹 동안 다양한 인간관계를 접할 기회가 줄어든 학생들은 스마트기기 의존도가 늘어났고, 이후 학교 현장에서 교사들은 ‘알파(α)세대1’라고 지칭되는 아이들을 가르치며 다양한 어려움들을 토로하고 있다. 그렇다면 알파세대 아이들이 머무는 학교 현장에서 교사들이 인식하고 있는 문제점들은 무엇일까? 첫째, 학생들의 문해력이 낮아지고 있다. 2022년 정보통신정책연구원(KISDI)의 연구 결과2에 따르면 ‘알파(α)세대’에 해당하는 2010∼2013년생은 직전 세대에 비해 스마트기기를 이용한 디지털 콘텐츠 이용 경험이 무려 열 배 이상 증가했다. 또한 최근 방영된 EBS 다큐멘터리K ‘책맹 인류’에서는 기본적인 교과서조차도 제대로 읽고 이해하지 못하는 초등학생들을 조명하였는데, 이는 현재 초등학교 교실의 심각한 문해력 저하 문제를 보여주는 단면이다. 둘째, 학생들의 학습격차가 커지고 있다. 기초학력미달 학생은 꾸준히 증가하고 있으며, 코로나 팬데믹으로 인해 2년 동안 지속된 원격수업으로 사회성 발달에도 어려움을 겪는 아이들이 많다. 게다가 교실에서는 교육편차가 심해졌는데, 이는 곧 현장의 교육 형평성 지수를 통해 여실히 드러나고 있다. 결국 이것은 교실을 넘어 사회·국가적 문제로 이어질 수 있다는 점에서, 교사 개인의 관심과 노력만으로는 해결하기 어려운 상황이 된 것이다. 셋째, 미래교육 방향에 대한 미정립이다. 오늘날의 학생들은 첨단 기기와 첨단 기술의 변화 및 수용에 익숙하다. 그러나 이러한 변화 속도에 발맞추기 어려운 교육 현실과 미래교육 방향의 미정립은 첨단에 익숙한 학생들을 지도하는 데에 있어, 현장의 교사들에게 큰 고민과 과제로 다가온다. [PART VIEW] 학생들의 삶과 문해력을 이어주기 ‘알파(α)세대’ 학생들이 살아갈 세상에서 필요한 교육은 무엇일까? 그것은 바로 어떠한 기술로도 대체될 수 없는 ‘인간다움’을 가지는 것이다. 그렇다면 ‘인간다움’이라는 것은 어떻게 가르쳐야 할까? 그것은 바로 스스로 사고할 수 있는 힘을 길러 학생들의 ‘앎’을 ‘삶’과 이어주어, 나만의 고유한 가치와 철학을 확장시켜 나갈 수 있도록 하는 것이다. 따라서 필자는 ‘앎’이 ‘삶’이 되는 ‘문해력’을 교수·학습의 핵심적 기조로 설정하여 연구를 진행한 바 있다. 이에 따르면 알파세대 아이들에게 특히 강조되고 있는 문해력은 새로운 정보와 지식을 받아들이는 도구로써 학습능력을 좌우하는 가장 기초적인 능력인 동시에, 독서능력뿐만 아니라 전반적인 학습능력에도 지대한 영향을 미친다는 사실이다. 엄훈(2019)의 연구3는 초등학교 저학년의 문해력 발달 격차 문제를 제기한다. 초등학교 1~2학년 교실에는 유아기 때부터 발달했어야 할 초기 문해력이 아직 확립되지 않은 학생들이 많으며, 이에 해당하는 학생들은 단어·문장을 바르게 읽지 못하거나, 읽기 유창성이 또래보다 낮은 특징을 보인다. 이 학생들에게 가장 효과적인 교육은 적절한 개별화 교육프로그램을 지원하는 것이다. 하지만 정책 및 관련 프로그램 부족, 예산이나 담임 지도시간 부족 등 다양한 원인으로 저학년 문해력 정립의 중요한 시기, 즉 골든타임을 놓치는 경우가 대부분이다. 이후 3학년부터 본격적인 학습지원대상학생으로 선정되지만, 그때의 학습격차는 마태효과(Matthew Effect)4에 의해 이미 더 크게 벌어지게 되는 것이다. 필자는 저학년에서 학습의 기본이 되는 문해력의 중요성을 인식하고, 문해력을 신장시킬 수 있는 수업의 필요성을 느끼게 되었다. 또한 교육의 출발선에 있는 모든 학생의 학습과 성장을 돕는 출발선 평등 교수·학습방안에 관한 심도 있는 연구를 통해 학생들의 문해력 증진에 관한 논의뿐만 아니라, 저학년에서 가능한 학생 주도성 수업설계 방안 및 2015 개정 교육과정과 관련한 핵심역량 함양 프로젝트 활동을 구안·적용하고자 하였다. 또한 저학년 학생을 대상으로 교육의 출발선 평등을 위한 교수·학습 지원체제를 연구5한 결과, 이를 위해서는 심리·정서지원전략이 적용되어야 한다는 것을 알 수 있었다. 저학년 학교생활 적응에 가장 필요한 심리·정서역량은 유능감·자율성·관계성의 세 가지 하위요소로 분류할 수 있으며, 본 수업설계에서도 저학년의 심리·정서역량 강화를 위한 전략을 반영하여 그 효과를 검증하고자 하였다. I.T.D.A프로젝트란? ‘I.T.D.A 프로젝트’란 시대 상황을 반영하여 요즘 학생들이 부족함을 보이는 문해력 향상에 도움을 주고, 그 문해력을 자기 삶에 적용할 수 있도록 설계한 융합교과 프로젝트활동이며, 필자가 유목화한 주제적 요소와 관련하여 서로 관계를 맺고 이루어지는 다양한 교육활동을 일컫는 용어이다. 이 프로젝트는 필자가 속한 학교와 학년 실태를 분석하여 학교자율과정에 반영한 융합교과 성격을 띠고 있다. 또한 프로젝트 활동과정은 아이들의 읽기 발달 과정을 이론적 기반으로 하여 다음과 같이 체계적인 수업과정으로 설계되었다. 프로젝트 중 쓰기전략 의 융합 교육과정 설계 사례 교실현장에는 주제에 관한 짤막한 글을 쓰는 평범한 과제조차도 망설이고 주저하는 학생들이 많다. 읽기보다 쓰기 활동을 꺼리는 이유는 바로 자신의 생각·느낌·주제에 관련된 내용을 조리 있고 명확하게 쓰는 글쓰기 능력은 자연스러운 것이 아닌 고차원적인 인간의 능력이기 때문일 것이다. 글을 쓰기 위해서는 어휘력을 포함한 언어 능력뿐만 아니라 읽기 이해력, 다각적인 사고 능력 등 모든 전략이 필요하다. 또한 글쓰기 능력은 짧은 시간에 발달하는 것이 아니라 꾸준한 학습을 통해 발전하는 것이다. 따라서 본 수업에서는 모든 학생이 거부감 없이 쓰기 활동에 즐겁게 참여할 수 있도록 ‘모둠 간 협동하여 한 권의 책 만들기’, ‘나만의 책 만들기 활동’ 등을 계획하였다. 특히 쓰기전략을 활용하여 자기 생각을 주저하지 않고 자연스럽게 표현하며, 친구들과 나눌 수 있도록 주력했다. 이러한 쓰기 전략은 문해력 발달을 위한 효과적 활동이 될 것이다. ● ITDA 전략 중 쓰기전략 I의 설계 내용 쓰기전략을 설계할 때는 무엇보다 수업자료 선정이 중요하다. 막연한 쓰기 활동보다는 학생의 삶과 관련지을 수 있는 의미 있는 수업자료를 선정해야 한다. 그림책 중에서도 학생의 공감을 이끌어 낼 수 있는 내용과 수준을 갖춘 것으로 선정해야 한다. 특히 교사는 쓰기 능력이 부족한 학생들을 위해 과정과 관련된 일련의 시범을 보이거나 모방을 허용하고, 여러 장르의 글을 써볼 수 있도록 하는 등의 수업설계가 필요하다. 또한 저학년에서는 쓰기교육을 할 때 철자 능력이 부족한 학생들을 많이 만날 수 있다. 본 수업의 목적이 맞춤법 지도보다는 ‘생각의 표현’이라는 점에 집중하면서 형식보다는 내용, 즉 표현할 수 있도록 지도하는 데 중점을 둔 수업을 설계한다. 프로젝트수업 적용 결과 및 연구 검증 ● 읽기 유창성 및 읽기 이해 능력의 향상 읽기 유창성 및 읽기 이해 능력에 관한 연구 결과를 검증하기 위해 BASA-R 읽기수행체체검사로 읽기 유창성, 읽기 이해 능력을 측정하였다. 결괏값이 학년 수준(2학년 1학기)보다 높을 경우 ‘상’, 학년 수준과 비슷할 경우 ‘중’, 낮을 경우 ‘하’로 분류하였다. 그 결과 읽기 이해 능력에 비해 읽기 유창성 능력이 눈에 띄게 향상됨을 알 수 있었다. 읽기 유창성의 상·중 수준에 해당하는 학생의 비율이 각각늘고(36%→ 44% / 40%→ 44%), 하 수준에 해당하는 학생들의 비율이 감소(24%→ 12%)하였다. 읽기 이해력의 상 수준에 해당하는 학생의 비율이 증가(24%→ 32%)했으며, 하 수준에 해당하는 학생의 비율이 감소(36%→ 24%)하였다. ● 저학년 심리·정서역량의 향상 현재 저학년을 위한 자기보고 형태의 심리·정서역량 측정도구들은 거의 개발된 바가 없다. 그러나 최근 한국교육과정평가원은 교육의 출발선 평등에 관한 연구(2022)에서 저학년의 학교생활 적응을 위해 필요한 요소들을 분석하고자 자기보고 형태의 저학년 심리·정서역량 검사도구를 개발하였다. 필자는 지난해 4월과 8월에 각각 ‘관계성’, ‘유능감’, ‘자율성’ 요소를 측정하였다. 총 22문항, 4점 척도(4 매우 그렇다 ~ 1 매우 아니다)로 평가하고, ‘그렇다’, ‘매우 그렇다’의 긍정적인 응답을 합산하여 분석한 결과 학생들은 4월보다 8월에 관계성·유능감·자율성 세 가지 요소의 긍정 응답 비율이 모두 증가하였다. 특히 관계성의 긍정적인 응답이 48%→ 76%로 많이 증가했으며, 유능감(44%→ 68%)과 자율성(44%→ 64%)도 향상되었음을 알 수 있다. ● 교육과정 관련 핵심역량 함양 2015 개정 교육과정 핵심역량 함양을 진단하고, 그 변화를 분석하기 위해 초등학생 핵심역량 척도를 저학년에 적합한 문항(12문항)으로 추출(4 매우 그렇다 ~ 1 매우 아니다)하여 평가했으며, ‘그렇다’와 ‘매우 그렇다’의 긍정적인 응답을 합산하여 분석하였다. 그 결과 여섯 가지의 핵심역량 중에서 특히 의사소통 및 공동체역량의 긍정적인 응답이 많이 증가했음을 알 수 있었다. 저학년 학생들의 의사소통역량은 3월 36%→ 8월 64%, 공동체역량은 3월 36%→ 8월 60%로 크게 향상되었다. 학생 스스로 주도성을 함양하는 수업 학생들은 본 프로젝트를 통해 읽기·쓰기와 관련된 능력들이 향상되었다. 특히 다양한 책을 함께 읽고, 자신의 ‘삶’과 관련지어 새로운 창작활동을 하는 능력이 함양되었다. 또한 학생들은 스스로를 뿌듯해하고, 자신감 있는 학교생활을 할 수 있는 힘이 생겼다. 그뿐만 아니라 서로 다른 모습과 성격을 가졌지만, 소통을 통해 다름을 인정하고 이해하면서 관계성을 높이고 의사소통 및 공동체역량을 함양할 수 있게 되었다. 마지막으로 무엇보다 학생들은 다양한 창작활동을 경험하면서 진정한 ‘나’에 대해 생각해 볼 기회를 가졌다. 또한 학급 학부모들의 만족도 및 소감문 분석 결과, 학교수업을 통해 학생의 전반적인 성장을 확인하게 되었다는 응답을 얻게 되었다. 대부분 저학년 학부모는 자녀 학교생활에 대한 궁금증이나 걱정이 많은 편이다. 그러나 이 프로젝트는 저학년 학생들의 학교적응에 관한 우려를 불식시키고, 담임교사와 학교에 대한 신뢰 형성으로 이어져 연간 학급을 운영하는데 큰 지지를 받는 긍정적 결과를 얻을 수 있었다. 앎을 얻는 속도는 저마다 다르지만, 함께 하며 얻는 앎의 가치는 동일하다 교육현장에서 ‘학생들로부터 출발하자’는 신념을 가지고 학생들과 만나왔다. 이러한 신념은 학생들의 개별적인 가치를 이해하는 데 도움을 주었다. 하지만 ‘어떻게 하면 교실수업 속에서 출발선이 다른 아이들을 모두 함께 성장할 수 있도록 도울 것인가?’에 대한 물음표가 항상 있었기에, 이번 연구를 통해 그 해답을 찾고자 노력했다. 그리고 이 연구를 통해 ‘모두 함께 참여’하는 것이 가장 중요한 것이라는 깨달음을 얻었다. 교사가 저마다 다른 방식으로 수업에 참여할 수 있는 기회를 열어준다면, 그 수업 속에서 아이마다 다른 빛깔의 앎을 습득한다고 느꼈다. 프로젝트수업을 진행하다 보면 교사가 의도했던 것보다 더 큰 배움의 가치가 실현되는 순간이 있고, 그때 교사와 아이들은 한 계단 뛰어넘는 경험을 하게 된다. 낙오하는 이 없이 모두 함께 성장한다는 것은 굉장히 어려운 일이다. 모두가 손을 맞잡고, 다른 속도로 함께 성장하는 경험은 무엇과도 바꿀 수 없는 학교의 가치라는 믿음을 가져본다.
2013년 개봉된 월터의 상상은 현실이 된다라는 영화를 패러디해 보고자 한다. ‘교사의 상상은 현실이 된다.’ 11년 차 영어교사인 필자는 학생 주도성이 보장되고 깊이 있는 학습이 일어나는 영어교실을 상상한다. 그리고 AI 코스웨어를 활용하면서 이러한 상상이 현실이 될 수 있었던 경험을 공유한 후, 학생 주도성과 깊이 있는 학습이 보장되는 AI 디지털교과서에 관해 이야기해 보고자 한다. 필자가 가르치는 서책형교과서에서 제공하는 프로젝트는 고1 학습자들에게 햄릿을 영어로 연극하도록 설계되어 있다. 이 글을 읽고 있는 선생님들에게 질문을 던지고자 한다. ‘햄릿을 좋아하시나요?’ 아니 ‘햄릿으로 영어연극을 하고 싶은 선생님 계시나요?’ 대부분은 아니라고 답할 것이다. 교사조차 몰입하지 못하는 학습주제를 고1 학습자들이 몰입할 수 있을 리 만무하다. 햄릿 영어연극이 가지고 있는 교육의 가치도 중요하지만, 학습자들이 영어연극이라는 프로젝트에 깊이 몰입했으면 했다. 이에 학습자들의 Choice(선택권)와 Voice(발언권)가 보장되도록 다음과 같이 프로젝트를 계획하였다. 프로젝트 설계단계에서 학습자의 Voice(발언권) 보장 먼저 학습자들을 대상으로 햄릿이 아닌 어떤 영화로 연극하고 싶은지 설문을 진행했다. 그 결과 압도적으로 ‘마블 영화’가 선정되었다. 다음으로 마블 영화 속 수많은 영웅 중 어떤 마블 영웅을 더빙하고 싶은지 설문을 했다(표 1 참조). 1위가 아이언맨, 공동 2위는 토르와 스타로드가 선정되었다. 이를 바탕으로 서책형교과서 속 ‘햄릿 영어연극’을 학습자들이 직접 자신이 선택한 ‘마블 영웅 명대사 더빙’으로 재구성하였다. 프로젝트 진행단계에서 학습자의 Choice(선택권) 보장 ‘마블 영웅 명대사 더빙’ 프로젝트를 진행하는 단계에서도 학습자들의 Choice(선택권)를 보장할 수 있는 AI 코스웨어를 선정하였다. 해당 AI 코스웨어는 교사가 손쉽게 코스를 설계할 수 있는 AI 보조교사 기능들이 많이 있다. 교사가 가르치고자 하는 문장들만 삽입하면 순식간에 다양한 유형과 난이도의 과제들을 제작해 주고, 이로부터 AI가 퀴즈, 글쓰기 글감, 말하기 더빙도 생성해 준다. 또한 학습자들이 영작한 결과물에 AI가 피드백을 제공해 주기도 한다. [PART VIEW] 먼저 필자는 학습자들이 직접 선정한 영웅의 명대사 중에서 학습자들에게 가르치고자 하는 대사들을 직접 선정하였으며, AI 코스웨어를 활용하여 하나의 코스로 제작하였다. 학생의 선택권과 교사의 선택권이 모두 반영된 코스를 만든 셈이다. 학습자들은 먼저 명대사 속 단어와 문장을 교사와 함께 학습한 후, 다양한 유형과 난이도의 이해 확인 과제를 수행한다. 이때 학습자들이 자신에게 적합한 유형과 난이도의 이해 확인 과제들을 직접 선택하도록 하여, 학습자의 선택권(Choice)을 보장하고자 하였다(그림 1 참조). 교사는 대시보드를 보며 학습결손이 발생한 학습자의 옆으로 가서 개별 맞춤형 피드백을 제공하였다. 문장을 학습한 후 개별 학습자들은 AI 코스웨어가 제공하는 더빙 기능을 활용하며, 자신의 1인 1기기 앞에서 영어로 연극을 하였다(그림 2 참조). 학습자들의 Choice(선택권)가 보장되는 학습과정에서 자기주도적으로 주어진 과업 이상으로 학습하는 학생들이 다수 발생하였다. 즉 학생 주도성이 발현되고 있었음을 의미한다. A 학생의 ‘학생 리포트’를 보면 알 수 있듯이 A 학생은 한 차시 50분 수업 동안 총 세 번의 온라인 형성평가에 응시하였다. 그리고 이 A 학생의 학생 리포트는 다음과 같은 과정중심평가와 학생 개별 맞춤형 피드백이 수업 중 제공되었음을 보여준다. 1) 오후 2:17:56에 실시한 A 학생의 첫 번째 형성평가(문장 객관식 하)에서 80점을 받았음을 실시간으로 확인한 교사는 A 학생에게 다가가 학생이 틀린 문항에 대한 개별 맞춤형 피드백을 제공하였다. → 개별 맞춤형 피드백↑ 2) 교사의 피드백을 바탕으로 학습결손이 발생한 부분을 재학습한 A 학생은 15분 지난 오후 2:32:11에 자기주도적으로 형성평가 난이도를 ‘하’에서 ‘상’으로 올려서 응시한 후, 100점을 받았다. → 자기주도성↑ 학생의 Choice 보장↑ 3) 이에 자신감이 생긴 A 학생은 다시 한번 자기주도적으로 과제 유형을 ‘객관식’에서 ‘주관식’으로 변경한 후, 오후 2:35:52에 세 번째 형성평가에 응시한다. 이 또한 100점을 받고 학습결손이 없는 상태로 수업을 마무리했다. → 자기주도성↑ 학생의 Choice 보장↑ AI DT 개발 방향에 대한 제언 이와 같은 AI 코스웨어를 활용한 경험을 바탕으로 학생 주도성과 깊이 있는 학습을 보장할 수 있는 AI DT 개발 방향에 대해 제언하고자 한다. 교육현장에서 AI 코스웨어라고 불리는 제품들을 살펴보면, 정말 각양각색이다. 필자가 활용한 AI 코스웨어는 교사에게 수업설계에 대한 자유도를 부여하되 이 설계가 손쉽도록 보조하는 다양한 AI 기능들을 제공한다. 반대로 그림 3과 같이 AI가 개별 학습자의 취약 부분 발생 시 해당 부분을 보완할 학습자료 및 영상을 추천해 주는, 우리가 흔히 생각하는 AI 코스웨어들도 있다. 2025년부터 본격적으로 도입되는 AI DT에는 이와 같은 기능이 필수적으로 있어야 하지만, 이러한 기능만 있어서는 안 된다. ‘학습자는 AI로부터 자신에게 맞는 콘텐츠를 추천 받는다’라는 말은 학습자의 Choice(선택권)와 Voice(발언권)가 보장될 수 없음을 의미한다. 학생 주도성과 깊이 있는 학습이 배제된 AI DT는 2022 개정 교육과정의 핵심 이념과 배치될 수밖에 없다. 2022 개정 교육과정 교과 교육과정 개발의 지향점을 살펴보면(표 2 참조), 역량 함양 교과 교육과정 개발을 위해 ‘깊이 있는 학습’과 ‘교과 간 연계와 통합’, ‘삶과 연계한 학습’, ‘학습과정에 대한 성찰’을 강조하고 있다. 교과 간 연계와 통합은 결국 여러 교과에서 배운 내용을 ‘학생이 서로 연결하고 통합’하여 창의적으로 문제를 해결해야 함을 의미한다. 삶과 연계한 학습에서도 키워드는 ‘학생의 삶과 연계한 학습’이며, 학습과정에 대한 성찰에서도 ‘학생 스스로’ 자신의 학습과정에 대해 성찰하는 것을 의미한다. 이렇듯 깊이 있는 학습에서 ‘깊이 있음을 판단해야 하는 주체’는 결국 학생이어야 한다. 이를 고려해 보면, 다음과 같은 결론을 내릴 수 있다. 2022 개정 교육과정에서 교사는 학생이 깊이 있음을 주체적으로 느끼도록 그리고 학생 주도성을 발휘하도록 수업을 설계해야 한다. 정부가 오는 2025년부터 ‘AI 디지털교과서’를 도입해학생 맞춤형 디지털 교육시대를 연다. 2023년 교육부는 모두를 위한 맞춤교육을 실현하기 위해 이 같은 내용이 담긴 ‘디지털 기반 교육혁신 방안’을 발표했다. 디지털 기반 교육혁신 방안은 디지털 대전환 시대에 대응해 교육분야도 변화와 혁신이 필요하다는 인식에 따라 마련됐다. AI 디지털교과서 도입으로 학생은 학습수준·속도에 맞는 배움으로 학습에 자신감을 갖게 되고, 학부모는 풍부한 학습정보를 바탕으로 자녀를 더 깊이 이해할 수 있게 된다. 또한 교사는 학생의 인간적 성장에 더 집중할 수 있게 되어 우리 교실은 학생 참여 중심의 맞춤교육이 이루어지는 학습공간이 될 것으로 기대된다. 이주호 부총리 겸 교육부장관은 “AI 디지털교과서를 함께 소통하여 만들고 활용할 때, ‘모두를 위한 맞춤교육’을 실현할 수 있다”라며 “무엇보다 중요한 것은 개발된 AI 디지털교과서가 학생들의 인간적 성장을 지원하는 데 활용될 수 있도록 수업을 디자인하는 교사의 역할이다”라고 밝혔다. 2025년부터 AI 디지털교과서가 본격적으로 우리의 교실에 활용될 것이다. AI 디지털교과서는 단순히 학생 맞춤형 추천에만 집중하는 것이 아니라, 교사가 학습자들의 Choice(선택권)와 Voice(발언권)를 보장하여 수업을 설계할 수 있도록 자유도를 주었으면 한다. 그리고 우리 교사는 AI 디지털교과서로 수업을 설계할 때 AI의 도움을 받아 학습자들의 Choice(선택권)와 Voice(발언권)가 보장될 수 있도록 수업을 설계하려고 노력해야 할 것이다.
“선생님! 이 단어 무슨 뜻이에요?” “선생님, 이 문장은 이해가 안 돼요.” 도서관에 있으면 아이들이 책을 가지고 와서 질문한다. 살펴보면 어려운 단어도 있지만, 학년 수준에 맞춰 보았을 때 알아야 하는 단어가 더 많다. 물어보는 문장 역시 마찬가지다. 도서관에 자주 오는 친구들은 책을 많이 접하는데도 말이다. 우리 아이들에게는 책 보다 유튜브나 쇼츠 등의 영상이 훨씬 친숙하다. 영상매체를 잘 활용하면 장점이 많지만, 너무 이른 나이에 영상매체만 보면 글을 읽기 싫어진다. 시청하면 바로 이해되는 영상과는 달리, 글을 읽는다는 것은 머릿속에서 사고과정을 거쳐야 하기 때문이다. 이런 현실을 그대로 반영이라도 하듯 교육계에서도 문해력의 중요성을 이야기한다. 이제 학교 현장에서 독서교육을 언급할 때면 학생들의 문해력 향상 방법을 함께 묻는다. 사서교사로서 어떤 수업을 하는 것이 좋을까에 대한 고민은 발령 첫해부터 필자를 괴롭히는 질문이었다. 초등학교의 경우 교과전담으로 지정된 교과 외에 모든 과목을 담임교사가 가르치기 때문에 사서교사의 독창성 있는 수업이 더욱 중요하다고 생각했다. 한국십진분류법이나 청구기호를 알려주는 도서관 수업은 특별했지만, 긴 호흡으로 수업을 진행할 수 없었다. 그림책을 활용하는 수업은 국어수업에서도 많이 다루는 부분이라 사서교사만의 특색이 담겨있다고 보지 않았다. 문해력에 따른 독서교육의 요구가 높아지고 있는 지금, 다양한 분야의 지문을 활용하여 글을 잘 이해할 수 있는 수업을 해보면 어떨까 싶었다. 아이들이 필자의 수업을 통해 교과서 내용을 어려움 없이 읽어낼 수 있다면 성공이라고 생각했다. 그렇게 문해력 향상을 위한 독해 수업이 시작되었다. 문해력 향상 독해 수업의 방향 문해력 향상 독해 수업을 위한 영역으로는 비문학과 문학이 있다. 이번 수업에서는 한 분야를 구체적으로 다루기 위해 비문학을 대상으로만 수업을 진행한다. 해당 수업은 1,000~1,200자 내외의 글을 읽고 활동을 진행한다. 따라서 고학년을 대상으로 수업을 진행하는 것이 효율적이다. 표 1은 5학년을 대상으로 진행한 8차시 문해력 향상 독해 수업이다. [PART VIEW] 비문학 영역별 수업 지문 선정 비문학 문해력 향상 독해 수업의 핵심은 아이들에게 도움이 될 만한 글을 선정하는 일이다. 지문 선정 기준은 다음과 같다. 첫째, 비문학 영역의 다양성을 고려해야 한다. 8차시의 과정 동안 인문·사회·과학·예술 등의 영역이 골고루 분포되어야 한다. 둘째, 고학년 교육과정에 도움이 되는 자료여야 한다. 5·6학년 사회·과학교과서 등 교육과정에서 다루는 주제나 핵심어와 관련된 내용이면 좋다. 셋째, 지문의 구성에 비교나 대조 등의 기법이 활용되어야 한다. 다시 말해 글의 구조가 명확해야 한다. 넷째, 지문 속 어휘의 수준이 고학년에 적합하여야 한다. 위와 같은 선정 기준을 고려하여 지문을 직접 만드는데 어려움이 따른다. 그러므로 지문을 선정할 때는 시중에 판매되는 초등 고학년 대상 비문학 학습자료를 활용하는 것이 좋다. 다만 저작권 문제로 인해 내용의 일부나 전체를 사용하기 위해서는 출판사 동의를 구해야 함을 잊지 말아야 한다. 표 2는 초등 고학년 비문학 학습자료를 참고하여 활용하기 좋은 영역별 추천 지문 주제 및 핵심어를 제시한 것이다. 1차시 _ 비문학 영역의 이해 및 글을 읽어야 하는 이유 생각하기 사서선생님과 처음으로 만나는 시간에는 수업의 방향을 OT처럼 이끌어 가도록 한다. 진진가 게임 등을 통해 서로를 알아보는 시간을 갖고 수업을 진행한다. 비문학이라는 말을 처음 접하는 아이들이 많을 것이다. 따라서 비문학 영역을 설명할 때는 PPT를 활용하여 아이들이 직관적으로 이해할 수 있게 하여야 한다. 인문·사회·과학·기술·예술·역사·언어에 해당하는 세부 주제를 설명할 때는 한국십진분류법과 연계하여 아이들에게 질문하며 수업하는 것도 좋은 방법이다. 비문학 영역에 대한 학습이 끝나면 글은 왜 읽어야 하는지, 그리고 우리가 독해 공부를 왜 해야 하는지, 스스로 생각해 보는 시간을 갖게 한다. 아이들에게 충분한 시간을 주고 독해 공부를 해야 하는 이유와 앞으로 수업을 통해 배우고 싶은 점을 활동지에 적어보도록 한다. 2차시 _ 문단별 글의 중심문장과 뒷받침문장 파악하기 아이들이 긴 지문을 읽고 활동을 진행하는 첫 시간이므로 글의 주제는 친숙하고, 흥미를 끌 수 있으며, 난이도가 쉬운 것으로 선택한다. 과학·기술·역사 등의 지문은 어려울 수 있으므로 피하고, 예술·언어·사회 등의 영역으로 글을 고르면 아이들이 좀 더 집중할 수 있을 것이다. 8~10분의 시간을 주고 글을 읽어보도록 한다. 처음 글을 읽을 때는 어떠한 조건 없이 내용을 이해하면서 글을 읽도록 지도한다. 글을 읽는 시간이 끝나면 단어·문장·문단·글로 이어지는 전체적인 흐름을 아이들이 이해할 수 있도록 설명한다. 다음으로 문단별로 번호를 매기고, 문단마다 중심문장과 뒷받침문장을 찾고 중심문장에는 밑줄을 긋도록 한다. 학생들이 중심문장을 찾았다면 사서교사가 문단별 핵심 내용과 전체 주제를 말해준다. 마지막으로 문단별 핵심 내용, 한 문장 정리하기 등의 내용이 담긴 활동지를 통해 아이들이 오늘 배운 글을 잘 이해했는지 최종 점검한다. 3차시 _ 문단별 서술 특징 파악 및 글 전체 구조 파악하기 3차시는 글 전체 구조를 파악하는 것이 중요하므로 지문 속에 다루는 대상이 비교나 대조의 특징이 있어야 한다. 공통점과 차이점이 명확히 담긴 글이어야 글 전체의 구조를 파악하는데 수월하기 때문이다. 3차시 수업은 2차시 수업의 연장선이다. 글 전체의 구조를 파악하기 위해서는 이전 수업에서 진행했던 문단별 중심문장 찾기가 먼저 이루어져야 하기 때문이다. 2차시 수업에서 진행한 것처럼 8~10분의 시간을 주고 글을 읽어본 후, 문단별 중심문장을 찾아보도록 한다. 이후 특정 문단에 예시·분류·비교·대조 등의 서술 방식이 쓰였는지 확인한다. 끝으로 내용 정리하기 활동지를 작성한 후, 글 전체의 구조를 파악하고 구조도를 작성해 보도록 한다. 4~5차시 _ 그래픽 조직자를 활용하여 글을 깊게 파악하기 2~3차시 수업이 글의 전반적인 주제 및 전체 구조 파악에 중점을 두었다면, 4~5차시의 핵심은 세부 내용을 구체적으로 파악하는 것이다. 세부 내용을 파악할 때는 많은 양의 정보를 담고 있는 글이 도움이 되므로 이분법적 요소가 있는 인문 지문이나 과학·기술 지문으로 연습하는 것이 좋다. 세부 내용을 파악하기 위해서 유용한 수업도구는 그래픽 조직자이다. 다양한 그래픽 조직자 유형 중 개념적 그래픽 조직자인 마인드맵이나 개념도를 활용하면 아이들이 과제를 쉽게 해결할 수 있다. 마인드맵이나 개념도의 중앙에는 전체 핵심 주제나 키워드를 적는다. 그리고 가장자리에 문단별 핵심 주제를 작성한다. 문단의 핵심 주제를 적었다면 각 문단에 따른 구체적인 내용을 문단 근처를 활용하여 정리한다. 그래픽 조직자를 활용하면 지문의 전체 내용이 한눈에 들어올 뿐만 아니라 내용이 머릿속에 자리를 잡고 그림처럼 구조화되어 글의 이해 및 문제풀이에 도움이 된다. 6~8차시 _ 실전 독해 문제풀이 및 해설을 통해 부족한 점을 파악하기 5차시까지의 학습을 토대로 6~8차시는 실전 독해 문제풀이를 한다. 아이들이 거부감을 느끼지 않도록 쉽고 관심 있는 주제로 지문을 선택한다. 문제 유형은 주제, 구조 파악, 내용 일치, 어휘, 추론, ‘보기’를 활용한 문제 등을 다룬다. 문제풀이에 앞서 아이들에게 가장 강조해야 할 사항은 문제를 풀 때 자기 생각이 개입하면 안 된다는 것이다. 문제를 풀 때는 반드시 정답의 근거를 지문 속에서 찾아야 함을 거듭 말해주어야 한다. 지문을 읽고 문제를 푸는 시간을 10~12분을 준다. 아이들이 문제를 모두 풀면 정답과 오답의 근거를 단락별로 직접 찾아보도록 한다. 정답과 오답의 근거를 찾는 과정이 끝나면 글의 수준이나 문제의 난이도를 물어본다. 그리고 사서교사가 문단별로 핵심 주제와 내용을 간략히 설명한다. 설명이 끝나면 정답과 오답에 대한 풀이를 아이들과 함께 이야기하며 맞춰 보면서 추가 설명이 필요한 부분을 말해준다. 수업을 마치며 처음 문해력 향상을 위한 독해 수업을 시작하려 했을 때 가장 걱정이 되었던 것은 ‘이 수업을 아이들이 좋아할까?’였다. 초등학교에서는 수업과정이 아이들의 흥미를 고려한 놀이활동과 연계되어 있기 때문이다. 반면 독해 수업은 아이들이 글을 읽고 내용을 잘 이해하며, 문제를 잘 풀어낼 수 있는 것이 목표이기 때문에 아이들의 재미 요소와는 거리가 멀었다. 글을 읽고 이해하는 행위가 아이들에게 도움이 되지만, 흥미를 이끌어 내기 어렵다는 점 때문에 매번 수업 시도를 주저했었다. 하지만 막상 8차시의 수업을 하고 나니 잊고 있던 새로운 사실을 깨닫게 되었다. 아이들은 재미있는 것도 좋아하지만, 어려운 문제를 마주했을 때 그것을 해결하기 위해 노력하고 이를 극복하는 과정에서 큰 성취감을 느낀다는 것이다. 아이들은 독해 수업을 하면서 힘들어했다. 이전까지 경험해 보지 않았고, 집중해서 글을 읽어야 하니 따라오기 수월한 수업은 아니었을 것이다. 하지만 8차시 수업이 끝나고 난 후, 아이들은 이전과는 조금 달라져 있었다. 이제 아이들은 10분 동안 집중해서 글을 읽을 수 있고, 글의 구조를 파악하며, 기본이 되는 주제와 내용 일치 등의 문제를 맞힌다. 이 수업이 문해력과 독해에 대해 고민이 있는 선생님들께 도움이 되기를 바라며 글을 작성하였다. 한 사람의 머리에서 생각하고 나온 수업이라 아직 부족한 점이 많다. 많은 사람이 모여서 독해 수업을 연구하면 아이들에게 더 재미있고 도움이 되는 수업이 만들어질 거라 확신한다. 앞서 언급했듯 문해력 독해 수업은 비문학 자체로 17차시로 진행할 수 있으며, 문학과 결합하여 추가 차시 및 독립 차시로도 구성할 수 있다. 현장에 계신 여러 선생님이 함께 수업을 연구하여 독해 수업이 더 발전된 성과로 이어지기를 희망한다.
첨단 기술 발전의 성패는 그로 인해 인간관계가 얼마나 좋아지는가에 달렸다고 합니다. 미래학자 존 나이스비트가 1982년도 저서 메가트렌드에 처음으로 제시한 하이터치 하이테크(high touch high tech) 개념은 첨단 기술의 발전과 함께 인간의 감성과 따뜻함의 중요성을 강조했습니다. 그 후로 40년이 지난 오늘날, 대한민국은 세계를 선도하는 하이테크 사회를 이루어 냈습니다. 미래 기술 동향을 파악할 수 있는 세계 최대 규모의 가전제품 박람회인 CES 2024에 참여한 4,000여 세계적인 첨단 기술 기업 중 한국 기업이 무려 20%를 차지한 것만 봐도 확실합니다. 한국은 하이테크 사회를 이루는 동안 안타깝게 하이터치가 아니라 노터치(no touch) 사회가 돼버렸습니다. 대가족에서 핵가족이 되더니 드디어 혼족 사회가 되어서 집에 혼자 사는 1인 가구가 이미 셋 중 하나를 넘었고, 매해 증가하고 있습니다. 사회 전면에 인간관계가 단절되고 가족이 점점 흩어지고 있습니다. 여럿이 함께 사는 가정도 실은 탈가족 상태입니다. 아침에 가족구성원들이 뿔뿔이 흩어집니다. 부모는 일터로, 아이들은 학교와 학원으로, 영유아마저 어린이집으로 각자 떠납니다. 저녁때에나 다시 모이지만, 온종일 받은 스트레스 때문에 함께 대화 나눌 힘도 없어 각자 방으로 들어가서 TV나 컴퓨터 앞에서 멍때리거나 잠자리에 들기 급급합니다. 이런 탈가족 구조에서 아이들이 가장 큰 피해를 봅니다. 진화인류학적으로 가정이란 어른이 아니라 아이의 생존을 위해 존재하는 시스템이지요. 물론 우리는 틈틈이 다양한 공간에서 수많은 사람과 연결합니다. 카톡방·단톡방 같은 SNS상에 크고 작은 가상가족을 이루고 연결합니다. 하지만 가상공간에는 차가운 키보드에 손가락 터치만 있지 따뜻한 인간 터치는 없습니다. 그 사이 우리 마음은 식어가고 상합니다. 마음 씀씀이란 말이 있듯이 마음은 쓰라고 있는 것입니다. 마음은 서로 주고받는 것입니다. 관계와 연결을 섬세하고 따뜻하게 조율하는 게 마음입니다. 그런데 냉랭하고 상한 마음은 관계 조율을 어렵게 만들고 갈등을 증폭시킵니다. 부부 갈등도 심하고, 부모와 자녀 사이가 불편하고, 선생님과 학생 사이가 불안하고, 학부모와 교사 사이에 불신이 지배합니다. 이제 우리는 하이터치에 신경을 써서 하이테크와 균형을 이뤄내야 합니다. 아이와 어른 모두 마음을 건강하게 만들어야 합니다. 특히 영유아의 마음건강이 위태롭습니다. 부정적 아동기 경험(ACE, Adverse Childhood Experience)이라는 대규모 종단 연구를 주목해야 합니다. 미국 연방 정부기관인 질병통제예방센터의 연구 결론은 아이의 마음건강이 일생에 얼마나 지대한 영향을 미치고 있는지 알려줍니다. 아이가 부정적 경험을 많이 하면 할수록 뇌 발달에 악영향을 미치고, 따라서 사회·정서·인지조율을 못하고 결국 남에게 해로운 행동(욕설·폭언·폭행 등) 또는 자신에게 해로운 행동(술·게임·마약 등)을 하게 됩니다. 문제행동은 습관이 되어 성인이 되어서도 지속되어 개인과 사회와 국가에 막대한 경제적 손실을 끼친다는 연구 결과입니다. 부정적 아동기 경험이란 안전한 보금자리, 충분한 보살핌과 양육, 적절한 지지와 지도가 결핍된 발달적 트라우마 상황입니다. 아이가 생존하고 성장하는 데 절대적으로 필요한 따뜻하고 섬세한 손길이 없는 ‘노터치’ 현상입니다. ‘노터치’는 아이에게는 투박하거나 심지어 폭력적인 ‘하드터치’보다 더 해로울 수 있습니다. 애착손상을 일으키는 노터치는 표시가 나지 않는다고 해서 ‘숨겨진 트라우마’라고 합니다. 다행스럽게 어른의 따뜻한 하이터치로 아이의 마음건강을 지키고자 하는 교육혁신 방안이 국가적 차원에서 추진될 계획이라고 하니 희망적입니다. 저는 학교 현장에 아무리 많은 예산이 책정되고 다양한 혁신 프로그램을 가동하더라도 동일한 내용이 예비교사를 준비하는 교대와 사대의 교과과정에 반영되지 않으면 무효라고 생각합니다. 지속가능하지 않을 게 뻔하기 때문입니다. 현재 한국에 학교폭력, 청소년 자살률, 게임중독, 스마트폰 중독이 심각한 상태지만 마음건강은 학교 정규교과과정 내에서 다루지 않고 방과후 프로그램, 위센터, 정신과 등 외부기관에 맡깁니다. 학생 문제를 외부기관에 외주 주면 편리할 수는 있어도 학교가 점점 무의미한 곳이 되어버리는 악순환에 들어가게 됩니다. 아무쪼록 학교는 학생의 문제를 교육으로 해결하는 곳이어야 합니다. 마음건강을 위한 방법은 학교 정규교과과정에 포함되어야 합니다. 그러려면 지금부터라도 예비교사는 이에 걸맞은 새로운 교과과정으로 준비되어야 하겠습니다. 특히 새로 발간된 심리학 교과서는 처음부터 끝까지 뇌 사진과 그림으로 도배되고 있으니 새로운 교과과정 콘텐츠가 어떻게 발전해야 하는지 잘 보여주고 있습니다. 일례로 예비교사는 교육목표를 인지적 영역, 정의적 영역, 심동적 영역이라고 배웁니다. 근 60년 전에 제시된 불룸의 학습 분류법은 그 당시 심리학의 ABC인 정서(Affective)·행동(Behavior)·인지(Cognition)를 반영하였습니다. 또한 문제행동을 스트레스에 대한 공격 또는 도피 생존 행동으로 이어지는 파충류 반응이라고 배웁니다. 하지만 신경과학자 폴 맥린이 제시한 뇌간(생존 행동)-변연계(정서)-대뇌피질(생각)로 이루어진 3단계 뇌 모델도 역시 60년 전이었고, 심리학의 ABC와 일치하였으며, 뇌 과학은 겨우 걸음마 단계였습니다. 그 후로 뇌 과학 연구는 급속도로 발전하였고 새로운 연구 결과가 속속들이 나타났습니다. 가장 먼저 우리는 대뇌와 소뇌라는 명칭에서 오는 편견을 깨야 하겠습니다. 대뇌가 실제로 작은 뇌이며, 소뇌가 가장 큰 뇌임을 알아야 합니다. 우리는 뇌간이 8%, 변연계가 2%, 대뇌피질이 80%나 되고 나머지 10%는 작은 움직임을 조정하는 소뇌가 차지한다고 배웠습니다만, 이는 부피로 측정한 결과입니다. 뇌의 능력을 가늠하는 뉴런의 수로 따지면 뇌간은 1%, 변연계는 10%, 대뇌피질이 고작 10%이며, 작아서 대수롭지 않게 여겨왔던 소뇌가 무려 80%입니다. 소뇌와 대뇌 사이즈 개념이 완전히 뒤바뀐 셈입니다. 우리는 소뇌의 주요 기능을 자세와 균형의 유지, 근육긴장의 유지, 자발적 운동의 조절 등 이차적이라고 배웠지만 최신 연구 결과는 매우 다릅니다. 소뇌는 사고력·공감력·창의력·문제해결력에 관여하고, 언어와 소통에 중요한 역할을 하며, 의식·알아차림과 시간 인식을 처리합니다. 소뇌는 간뇌(diencephalon)와 함께 몸에서 두뇌로 전달되는 감각정보와 두뇌에서 몸으로 전달되는 행동 지시 사이를 조율합니다. 즉 인풋(오감) 정보와 아웃풋(행동) 정보를 실시간 비교하고 판단해서 섬세하게 조정하고 수정하는 일을 하는 것입니다. 즉 조율을 책임지고 있으며, 마음건강과 하이터치에 핵심 부위인 셈입니다. 앞으로 더 많고 심오한 뇌 과학 연구 결과가 나올 것입니다. 그래서 아마도 생명-감정-생각으로 나눠진 3층 뇌 모델에서 이 셋 사이를 관통하며 조율하는 기능을 포함한 새로운 4단 뇌 모델이 등장할 것입니다. 이에 따라 학습 분류법도 인지·정서·신체 영역 외에 마음건강과 하이터치를 관장하는 조율 영역이 추가될 수 있겠습니다. 예비교사가 배우는 교과과정의 내용을 업데이트하고 업그레이드해야 할 때입니다. 더 많은 지식이 아니라 새로운 교육 비전과 학습 모델을 구축해야 학생과 학부모에게 환영받겠습니다. 구체적으로 교사는 생각과 감정 사이를 조율하고 행동과 욕구 사이를 조율하는 마음의 기술을 가르칠 수 있어야 하겠습니다. 예비교사를 준비하는 교과과정에 회복탄력성 같은 자기조율, 감정코칭과 같은 관계조율, 연결실천 같은 갈등조율 등 하이터치와 관련된 이론과 기술이 포함되면 좋겠습니다. 그리고 하이터치 기술은 하이테크과 더불어 과학에 기반을 두어야 예비교사나 학생에게 환영받을 것입니다.
들어가며 전통적으로 학교는 교육을, 가정은 돌봄을 담당하며 아이의 성장을 지원해 왔다. 하지만 사회가 빠르게 발전하고 전문화·다양화되면서 가정에서 담당하던 돌봄을 국가나 지자체가 공적 책임을 가지고 보장해야 한다는 사회적 요구와 인식이 확산되면서 다양한 정책들이 추진되어 왔다. 1995년 김영삼 정부의 ‘5·31 교육개혁으로 방과후교실이 도입되었고, 2004년 교육부가 교육 양극화 해소 및 사교육비 경감, 저출산 및 학령인구 감소에 따른 유휴 교실 활용 등을 목적으로 초등돌봄교실이 본격적으로 시작되었다(교육부, 2020). 현재 교육부는 국정과제를 기반으로 학부모들이 안심하고 자녀를 양육할 수 있는 여건 마련을 위해 새롭게 늘봄학교를 추진하고 있다. ‘늘봄학교’는 정규수업 외에 안전한 학교 공간과 지역사회의 다양한 교육 자원을 연계하여 학생의 성장과 발달을 지원하기 위해 제공하는 종합적 교육프로그램이다. 그렇지만 학교 현장에서는 「교육기본법」에 근거하여 교육을 담당하는 학교의 역할 변질을 우려하고 있다. 교육부의 늘봄학교 추진으로 교육에 더해 보육까지 담당하며, 정규교육과정에 전념해야 하는 시간과 노력을 침해당하고, 결국은 업무와 책임이 교원에게 전가되어 학교 교육력을 저하시킬 우려가 있다는 이유로 강력하게 반발하고 있다. 줄탁동시(啐啄同時)처럼 교육과 보육이 조화롭게 학생들의 성장을 지원할 수 있는 미래를 기대하며, 이 글에서는 늘봄학교를 운영할 때 고려할 점과 효율적 운영방안을 모색해 보고자 한다. 늘봄학교 운영 시 고려할 점 늘봄학교는 초등학교 1학년 맞춤형 기본 프로그램, 방과후학교 프로그램 확대, 돌봄유형 다양화 등 희망하는 초등학생들에게 정규수업 전후로 제공하는 양질의 교육·돌봄(에듀케어) 통합서비스라고 할 수 있다. 교육부는 2023년 3월 5개 교육청 214교를 대상으로 늘봄학교 시범운영을 시작하였으며, 시범성과를 기반으로 2024년 늘봄학교 전국 확산을 준비 중이다. 이를 근거로 늘봄학교 운영의 긍정적 측면을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 초등돌봄교실 희망자 수요를 모두 충족하지 못해 발생했던 다양한 문제를 해소할 수 있다. 기존의 초등돌봄교실은 학교마다 한정된 공간과 자원으로 운영되면서 돌봄이 필요한 학생이 소외되는 사례가 발생했고, 학부모 민원으로 학교 현장을 어렵게 하는 경우가 빈번했다. 하지만 늘봄학교는 아침·오후·저녁·틈새 돌봄까지 확대하여 돌봄에 대한 학생 수요를 어느 정도 충족해 줄 수 있다. 둘째, 기존의 방과후학교와 돌봄을 확장해 양질의 교육과 돌봄을 통합한 에듀케어 서비스를 제공한다. 기업·대학·지자체 등과 업무협약을 통해 우수한 방과후 프로그램을 학생들에게 제공하고, 지역의 자원을 충분히 활용하여 지역별 특화된 다양한 형태의 프로그램 운영이 가능하다. 셋째, 사회적으로 큰 문제가 되는 출산율 저하를 극복하는 데 도움을 줄 수 있다. 늘봄학교는 학부모들의 양육부담 완화와 학생들의 건강한 성장을 지원할 수 있는 정책이다. 양질의 방과후학교 프로그램과 돌봄 유형의 다양화로 참여 대상과 시간을 확대하여 지원한다. 이에 반해 늘봄학교 운영 시 예측되는 문제점을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 교육부는 늘봄학교 운영 시 교사들에게 별도의 업무를 부과하지 않겠다는 방침을 제시하였으나, 학교 현장은 이를 신뢰하지 않는 분위기다. 교육부에서 사업을 추진할 때 처음에는 많은 행·재정적 지원을 하지만, 학교 현장에 뿌리내린다 싶으면 모든 지원을 거두고 학교 및 교육청에 떠넘기는 그간의 사업추진방식으로 인해 늘봄학교 역시 적당한 때가 되면 학교업무로 넘어오지 않을까 하는 우려가 학교 현장에 팽배하다. 둘째, 늘봄학교 운영을 위한 강사 수급에 어려움을 겪을 가능성이 있다. 1학년 맞춤형 기본 프로그램 강사에 교원은 원칙적으로 배제한다고 제시했지만, 전국에서 동시에 운영될 경우 외부 강사 인력풀은 턱없이 부족하고, 강사의 질 또한 담보하기 어렵다. 셋째, 1학년 신입생의 입학 초기 적응활동교육에 어려움이 예상된다. 2024년부터 전국 모든 초등학교 1학년에서 3월부터 3주 이내로 기본 프로그램을 운영한다. 1학년 담임교사는 특히 3월 한 달간 교실에서 할 일이 매우 많다. 그런데 하루에 2시간씩 교실공간을 사용할 수 없는 상황이 된다면 학생 이해를 위한 자료 분석은 물론 수업 준비 등에 소홀해질 가능성이 있어 정규수업의 질을 저하시킬 수 있다. 넷째, 학교 공간의 부족이다. 물론 학교마다 상황이 다르겠지만, 현재 많은 초등학교는 기존의 방과후학교 프로그램 운영으로도 공간이 부족하여 특별실을 활용하거나 일부 일반교실을 사용하기도 한다. 늘봄학교 운영으로 프로그램이 증가하는 것에 대한 대책을 마련하는 것이 바람직하다. 다섯째, 성급한 정책 실행으로 인한 부작용 양상이 우려된다. 교육의 특성상 효율적인 정책 수행을 위해서는 많은 시간과 노력을 통해 부작용을 줄이는 방향으로 진행되어야 한다. 늘봄운영에 관한 특별법 제정 전에 전국 시행을 예고하고, 한시적으로 정원 외 기간제교사를 배치하여 운영하는 것은 기간제교사 부족으로 어려움을 겪고 있는 학교 현장을 무시한 졸속 정책이라는 인식이 현장에서 강하게 나타나고 있다. 이는 교원들의 불안감을 조성하는 기재로 늘봄교실의 현장 안착에 걸림돌이 될 것이다. 늘봄학교 효율적 운영 방안 늘봄학교가 성공적으로 운영되기 위해서는 교사·학부모·학생 모두가 만족할 수 있어야 한다. 기존의 방과후학교나 돌봄 프로그램에 양질의 교육과 다양한 유형의 돌봄이 무료로 제공되는 늘봄학교는 학부모들에게 긍정적이고 희망적인 정책으로 인식되고 있다. 반면 늘봄학교 추진에 대해 교원들은 큰 우려를 나타내고 있다. 보육 범위가 확대된 늘봄학교를 학교 기반으로 운영하는 것은 교사에게 공간적·심리적 부담으로 다가올 수밖에 없다. 늘봄학교에 대한 종합적 인식을 기반으로 전면 시행의 효율적 운영방안을 제시해 보고자 한다. 첫째, 교원행정업무 경감 차원으로 접근이 필요하다. 늘봄학교의 운영주체는 교육청이다. 늘봄학교에는 방과후학교와 돌봄이 포함되어 있다. 따라서 지금까지 학교장 책임 아래 운영되던 방과후학교와 초등돌봄교실도 교육청 책임하에 운영되는 것이 맞다. 예를 들어 교사들이 가장 기피하는 방과후학교 업무를 늘봄 전담인력이 담당한다면 교원들의 협조를 이끌어 낼 수 있을 것이다. 그 외에도 학교는 아침 일찍 등교하는 학생들을 보호하기 위해 안심존 등을 설치하고, 교원들이 돌아가며 지원해 왔다. 이제는 늘봄학교 안에서 아침 돌봄이라는 이름으로 교육청이 주관하여 돌봄과 무료 급식까지 제공하게 된다. 교원행정업무 경감과 학부모의 만족도를 높일 수 있으리라 생각한다. 둘째, 프로그램 운영장소를 융통성 있게 다양화하는 것이 바람직하다. 학교 밖에서 이루어지는 늘봄 프로그램은 학교의 부담을 감소시켜 준다. 저녁돌봄을 지역 돌봄거점시설(센터)에서 운영한다는 방향은 적절해 보인다. 학교는 저녁이 되면 인적이 드물고, 지역사회와 단절되어 있어서 오히려 고립된 공간이 되기 때문이다. 또한 기존의 방과후학교 프로그램도 운동장·특별실 등 공간 부족으로 예체능 프로그램 운영이 어려운 형편이다. 그런데 지역사회의 다양한 교육 자원을 연계하여 프로그램을 다양화한다면 학교 내 공간 문제는 더 커질 수밖에 없다. 유휴 공간이 없는 학교는 학교 인근 지자체의 안전한 공간을 최대한 활용할 수 있도록 지자체와 협력체제를 구축해야 한다. 즉 학교 내 공간만 선호할 것이 아니라 융통성 있게 지역사회 안전한 공간을 발굴하거나 조성해야 한다. 셋째, 늘봄 운영 공간과 관련하여 교육당국의 이해와 배려가 필요하다. 교사에게 늘봄 행정업무만 부과하지 않으면 된다는 안이한 생각을 가져서는 안 된다. 교사들에게 교실 공간은 단순한 물리적 공간이 아니다. 교재 연구 등 매우 중요한 교육과정 준비를 위한 필수 공간이며, 다음날 정규수업에도 영향을 미친다. 어쩔 수 없이 늘봄 프로그램 운영으로 교실을 비워주어야 한다면 교사들이 안정적으로 연구할 수 있도록 교육연구실에 교사별 컴퓨터 등 환경이 지원되어야 한다. 넷째, 늘봄교실의 민원이 담임교사나 관리자에게 전가되지 않도록 해야 한다. 정규교육과정 운영에서 발생하는 생활지도 학생 분리, 학교폭력 등의 다양한 민원으로 학교는 몸살을 앓고 있다. 따라서 늘봄에서 발생하는 각종 학부모 민원은 늘봄 전담인력과 교육청의 늘봄지원센터가 중심이 되어 해결하는 시스템이 구축되어야 한다. 담임교사를 중간에 두고 소통하는 것은 바람직하지 않다. 특히 학생들이 늘봄 활동과정에서 다치거나 사고를 당했을 때 안전공제회와 어떻게 연계하여 보상할 것인지, 안전공제회에 신청하는 주체는 누구인지 등에 대해서도 세부적인 시스템이 마련되어야 한다. 다섯째, 지자체와 지역사회의 협력을 통해 학교 밖의 질 높은 다양한 자원들이 늘봄학교에 연계될 수 있도록 지속적인 홍보와 공감대를 형성할 필요가 있다. 지역사회와 연계한 우수프로그램을 학교 안팎에서 다양하게 운영하며 학생들의 전인적 성장을 지원하기 위해 지역사회 전체가 함께하는 교육생태계를 지속적으로 만들어가야 할 것이다. 여섯째, 늘봄학교는 행정업무뿐만 아니라 교육활동 지원이 가능한 인력을 활용해야 한다. 학생을 대상으로 하는 종합적 교육프로그램이므로 생활지도, 민원 대응, 학생들의 발달단계를 고려한 프로그램 운영 등 다양한 교육활동 지원이 수반된다. 따라서 퇴직교원과 같이 교육경험이 있는 인력풀 활용이 적절할 것이다. 초등학생 지도 경험이 없는 강사는 사전교육이 이루어지는 시스템을 갖춰야 한다. 늘봄학교 성과를 거두기 위해 지역별 여건을 고려하지 않고 일률적으로 추진하려고 한다면 많은 부작용이 발생할 수 있다. 지역별 다양한 사례 발굴, 지역사회에 안전한 돌봄공간 조성, 지자체별 늘봄 생태계 구축 등을 통해 안정적인 늘봄정책이 추진되기를 기대해 본다.
지난해는 학교의 오랜 ‘몸살’이 지천으로 공론화되는 시간이었다. ‘교권 4법’과 「아동학대처벌법」이 개정되고 법률에 교원의 생활지도권을 명문화하는 등 각종 관련 법령을 정비하는 전기를 맞았다. 하지만 ‘몸살’은 현재진행형이다. 몇 개의 법령개정만으로 학교라는 복잡한 생태계에 얽히고설킨 ‘몸살’이 치유될 리 만무하기 때문이다. 대증요법이 아니라 치유책이 될 수 있도록 후속 조치와 대응이 필요하다. 지난해 9월 1일 교육부의 「교원의 학생생활지도에 관한 고시」(이하 ‘고시’라 한다) 제12조(훈육) 제6항 제3호 및 제4호에 따른 분리도 마찬가지이다. 교육활동을 방해하는 학생을 분리할 수 있다는 고시의 규정이 학교의 ‘몸살’을 치유하는 데 의미를 지니려면 무엇이 더 필요한지 검토할 필요가 있다. 또한 이러한 검토에 앞서 무엇이 정책의 목표이고 수단이며, 그 수단의 하위수단은 어떠한 것인지 명료히 할 필요가 있다. 학술적 의미로서 정책이란 ‘바람직한 사회상태를 이룩하려는 정책목표와 이를 달성하는 데 필요한 정책수단에 대하여 권위 있는 정부기관이 공식적으로 결정한 기본방침'으로 정의된다. 학교가 겪고 있는 ‘몸살’을 해소하려는 일련의 조치들은 「헌법」에 명시된 ‘모든 국민은 능력에 따라 균등하게 교육받을 권리를 가진다’는 정책목표를 향하고 있다. 시쳇말로 학생이 말 안 듣는다고 교실 밖으로 쫓겨나게 하는 것 그 자체가 바람직하다고 여기는 사회상태가 아니다. 모든 학생의 학습권을 보장한다는 정책목표를 달성하기 위한 정책수단으로써 ‘교육활동 방해 학생 분리’가 등장한 것이다. 이러한 논의의 구조를 전제로, 교육활동 방해 학생 분리와 관련하여 반드시 갖추어져야 할 두 가지 조건을 제안한다. 법적 정당성을 확보 하나는, ‘교육활동 방해 학생 분리’라는 정책수단이 정책목표를 달성하는 데 필요한 것이라는 법적 정당성을 확보하는 것이다. 현재 수업시간 등 교육활동 중인 장소로부터 학생을 떠나도록 강제하는 조치는 학습권과 같은 기본권 침해를 다툴 여지가 매우 높다. 앞서 언급한 ‘모든’ 학생의 교육받을 권리를 보장하는 것이 이 모든 정책수단이 지향하는 목표일 것인데, 정작 분리의 대상인 학생은 이 권리를 누리는 것이 일정하게 제한되기 때문이다. 설령 분리되는 학생을 제외한 나머지 학생들의 교육받을 권리를 보장하며 교원이 교육활동에 전념할 수 있도록 보호하는 법익이 더 크다고 하더라도, 현재와 같이 교육부고시 형태의 규정으로는 정당화될 수 없다. 이 문제에 대한 해답은 우리 「헌법」 제37조 제2항에 따른 법률유보의 원칙과 제75조 등에 따른 포괄위임금지의 원칙에서 찾을 수 있다. ‘법률유보의 원칙’이란 질서유지 또는 공공복리 등 필요한 경우에 한하여 국민의 기본권을 제한할 수 있다고 하더라도, 그 제한은 원칙적으로 법률로써만 가능하다는 것이다. 교육활동을 방해하는 학생을 교실로부터 분리하는 것이 나머지 학생들의 수업권을 보장하는 등 질서유지나 공공복리와 같은 필요성이 인정되더라도, 분리 대상 학생의 기본권을 일정하게 제한하는 것이므로 그 근거가 되는 명시적인 법률의 규정이 필요하다는 주장이다. 이는 행정부가 자의적으로 기본권 제한 여부와 정도의 정당성을 판단하는 것이 아니라, 오로지 입법자의 결단으로 기본권 제한에 관한 사항을 정하도록 한다는 의미다. 이 경우에도 권리의 본질적인 내용이 침해되지 않도록 해야 한다는 법질서의 기본원칙을 따라야 한다. ‘포괄위임금지의 원칙’이란 법률이 하위법령으로 위임하는 사항에 대하여 구체적으로 범위를 정하지 않고, 일반적이고 포괄적으로 위임하는 것은 금지된다는 것이다. 기본권을 제한하는 내용에 대해서는 이를 위임하더라도 법규명령에 위임하는 것이 원칙이고, 고시와 같은 형식으로 입법위임을 할 때에는 법령이 전문적·기술적 사항이나 경미한 사항으로서 업무의 성질상 위임이 불가피한 사항에 한정된다. 예외적으로 행정규칙의 대외적 구속력이 인정되는 경우에도 상위법령의 위임한계를 벗어나지 않는 범위 내에 있어야 하는 것이다.따라서 현재와 같이 「초·중등교육법」 제20조의2(학교의 장 및 교원의 학생생활지도) 제1항 및 이에 따른 「초·중등교육법 시행령」 제40조의3(학생생활지도) 제2항을 법령의 포괄적인 위임을 근거로 고시 규정에 따라 분리에 관한 사항을 규율하는 것은 반드시 정비되어야 할 대상이다. 실질적 정책수단 다른 하나는, ‘교육활동 방해 학생 분리’가 실질적 정책수단(substantive policy means)으로서 정책목표를 달성하도록 효과성을 담보하기 위해서는 ‘실행적 정책집행수단’이 갖추어져야 한다. 실질적 정책수단은 상위목표에 대해서는 수단이지만, 다시 그 하위수단에 대해서는 도구적 목표가 된다. 위에서 논의한 것처럼 입법의 기본원칙에 비추어 볼 때 불충분하기는 하나, 현재와 같이 교원의 생활지도 수단으 로 학생의 분리를 강제할 수 있도록 하더라도 이를 적용하기 위해서는 학생이 분리된 시점부터 후속과정까지 담당할 조직체계·인력·재원 등이 있어야 한다.이처럼 실질적 정책수단을 실현하기 위한 ‘실행적 정책집행수단’이 확보될 때, 도구적 목표 달성뿐만 아니라 상위 정책목표 달성도 기대할 수 있는 것이다. 교육부는 고시로 분리 지도의 근거를 마련하고, 그 세부사항에 대해서는 지난해 연말까지 학칙으로 정하도록 하였다. 그러나 후속적으로 필요한 인력·공간 등 자원은 별도로 지원하지 못했다. 물론 2024년에는 특별교부금을 활용하여 학교 현장을 지원하겠다는 계획을 밝혔지만,그 규모도 제한적일 뿐만 아니라 한시 재원의 특성상 안정적인 보조수단이 되기 어렵다고 판단된다. 특히 특별교부금으로 인력 방안을 강구하는 경우 이전의 ‘방과후학교 학부모 코디네이터(전담보조인력) 사업’의 사례와 같이 일시적·한시적 성격을 가지게 되고,종료 후 정착시킨다 하더라도 그 과정에서 불필요한 갈등 소요가 예상된다. 결국 학생을 분리한 후에 교육적 지원이 이루어지기 위해서는 안정적인 교원수급 방안이 강구되는 것이 바람직하다고 보인다. 교장·교감·교사 등 기존의 교원업무 외에 분리 지도에 관한 사항을 병과시키는 방식은 교육활동을 보호하고 교원이 교육활동에 전념할 수 있는 환경을 조성하겠다는 근거 법령 정비의 취지와도 배치된다. 또 일부 언론에 보도되었듯이 학교 현장의 한정된 내부자원을 재배분하는 과정에서 내홍이 커진 사례도 있다. 안정적인 ‘실행적 정책집행수단’이 확보되지 않고는 분리 대상 학생을 포함한 모든 학생의 학습권을 보장하는 정책목표를 달성하기 어려운 것이다. 이에 중장기적으로 수석교사제도를 활용함으로써 교육활동 방해 학생 분리를 비롯한 생활지도 전반에 관한 사항을 전문적으로 담당하는 인력과 조직을 두는 방안을 제안한다. 이는 최근 학교폭력문제의 교육적 해결을 위하여 ‘생활지도 수석교사’를 도입해야 한다는 주장과도 일맥상통하는 것이다. 기존 교원 중 생활지도 전문성이 높은 경력교원을 수석교사로 선발하는 경우, 논란이 되는 분리 대상 학생의 학습기회를 효과적으로 보장하는 등 교육적 지원의 실효성을 담보할 수 있을 것이다. 이를 위해서는 단계적으로 수석교사 선발을 대폭 확대할 필요가 있고, 그 인원만큼의 교원 증원도 필요하다. 아울러 안정적인 생활지도가 이루어지기 위해서는 수석교사실을 필수적으로 확보하고, 「교육공무원임용령」 제9조의8(수석교사의 우대)의 개정을 검토하여 수업시수를 대폭 경감하는 조치 등이 수반되어야 할 것이다. 다행히 지난해 4월 교육부가 발표한 ‘2024~2027년 중장기 교원수급계획’은 단순한 ‘양적 교원 수급’ 모델의 한계를 넘어서고, 주요 국정과제에 따른 교원 수요를 적극 반영하겠다는 의지가 이미 반영되어 있다.
어릴 적, 콩나물과 두부 심부름은 내 몫이었다. 오백 원짜리 동전을 하나 받아 들고, 동네 슈퍼마켓으로 한달음에 달려갔다. 걸어가는 것은 재미가 없었다. 달려가야 재미있었고, 부모님에게 핀잔을 들을지언정 넓은 길보다는 좁은 길, 낮은 곳보다는 높은 곳으로 다니는 것이 재미있었다. 그것은 당시 나에게 어떤 의미였을까? 유희하는 인간, 아동의 유희는 몸의 움직임 몸의 움직임이 인간의 본능이라는 것은 요한 호이징가의 ‘호모 루덴스’ 관점에서 얘기할 수 있다. 인간은 본능적으로 유희(놀이)하는 특성을 가지고 있는 데, 놀거리가 성인만큼 다양하지 않은 어린아이일수록 몸(신체)을 활용해서 유희하는 것에 만족감을 느끼고 이는 곧 정서발달과도 깊은 연관이 있다고 본다. 성인들의 유희는 어떠한가? 하나하나 나열하기도 어려울 만큼 범위가 넓다. 유행하는 드라마나 영화 감상하기, 독서, 공연관람, 악기나 운동 배우기, 사회적 관계(친구나 지인) 유지하기 등등 그 수를 헤아리기 어렵다. 성인이기 때문에 그중에서 자신이 원하는 것을 선택하여 유희 욕구를 채운다. 어린아이는 어떠한가? 돌도 지나지 않은 아기가 까르르 웃으며 손발을 흔들어 대는 장면을 연상하면 쉽다. 학교 복도에서 끊임없이 전력 질주하는 어린 학생들을 떠올리면 쉽다. 아기와 어린이는 몸을 이용해 유희를 하고 있다. 나이만 다를 뿐, 근본적으로는 같은 욕구를 가지고 있는 것이다. 이것을 미국의 신체운동학자 갈라휴(Gallahue)는 운동발달단계로 설명한 바 있다. 아이들의 놀이를 가만히 살펴보면 때로는 정신적인 창조활동으로 이어지는 경우도 목격할 수 있다. 놀이의 방식이 진화하는 것이다. 그리고 또래관계 속에서 사회성을 함양해 나간다. 그렇게 작은 집단 안에서 문화가 생겨나고, 아이들은 그 과정에서 자연스럽게 신체적·인지적·사회적 학습을 하게 된다. 놀이와 학습에 대한 강조는 듀이를 필두로 오랜 시간 동안 많은 학자에 의해 논의되어 왔다. 그 과정에서 어린 학습자인 아동은 미분화된 세계 속에서 살아가는 존재로, 놀이와 학습을 분리하기보다 통합적인 차원에서 다룰 필요가 있다는 것이 일반론으로 받아들여져 왔다. 그러나 여기서 주목할 점은 과연 ‘놀이’를 ‘어떻게’ 할 것인가 하는 문제다. 놀이의 스펙트럼이 광범위하기 때문에 신체를 활용한 놀이인지, 인지적 작용을 주로 하는 놀이인지에 따라 그 성격은 달라진다(이외에도 언어놀이·정서놀이·사회놀이 등 다양하다). 신체를 활용한 놀이는 다시 대근육을 활용하는 놀이와 소근육을 활용하는 놀이로 나뉜다. 초등 저학년 신체활동의 현주소 2019년에 1학년 담임을 맡았었다. 어린 학생들이었음에도 불구하고, 자신들이 학교에서 배우는 과목 중에 체육이 없다는 것을 알고 있었다. 아이들은 빨리 3학년이 되고 싶다고 했다. 3학년이 되어야 체육을 배울 수 있다고 했다. 한 아이는 자기 누나가 3학년이 되었는데 체육교과서를 받아온 걸 보고 너무 부러웠다고 한다. 뭔가 이상함이 느껴지지 않는다면 저학년 통합교과 체제를 너무 잘 알고 있거나 익숙해졌기 때문이리라. 학부모상담 후, 또 한 번 놀라움을 감추지 못했다. 당시 24명이었던 우리 학급 학생들이 모두 체육 관련 사교육을 받고 있다는 점이었다. 지역이나 환경적 요인을 배제하기 어렵지만, 요즘 학부모들은 아이들의 학창시절 운동생활이 그만큼 중요하다는 것을 이미 알고 있다고 봐도 과언이 아니다. 실제로 김기철 외(2021)1의 연구 결과에 따르면, 초등학교 저학년 시기 신체활동의 중요성에 대하여 96.4%의 학부모가 긍정적인 응답(그렇다/매우 그렇다)을 한 것으로 조사되었다. 누리과정2만 보더라도 초등과는 차이가 있다. ‘신체운동·건강’이 대영역으로 제시되고 내용 범주에 신체를 인식하고 움직이기, 신체 움직임 조절하기, 기초적인 이동운동, 제자리 운동, 도구를 이용한 운동하기 등이 포함되어 있다. 그러나 초등교육과정의 경우 3학년부터 체육교과가 등장하며, 1~2학년군에서는 즐거운생활에서 신체 움직임 관련 내용을 다룬다. 주로 ‘놀이’ 위주의 교육내용으로 구성되어 있으며, ‘규칙적인 운동의 중요성’ 정도를 강조하고 있을 뿐이다. 초등 1~2학년 신체활동 왜 중요한가? 인지·정서발달과 마찬가지로 신체발달에도 단계가 있다. 초등 저학년 시기는 운동발달에 있어 결정적 시기(critical period)에 해당한다. 이때 경험하는 신체활동은 일생에 걸쳐 활용되는 누적 자산이 된다. 자전거나 스키를 한 번 배우고 오랫동안 타지 않아도 금방 다시 탈 수 있게 되는 것과 같은 맥락이다. 몸으로 배운 건 잊어버리지 않는다는 말이 일리가 있는 것이다. 또한 건강한 삶을 위한 ‘건강체력’과 운동하는 삶을 위한 ‘운동체력’의 기초 또한 어린 시기에 가장 효율적으로 형성될 수 있다. 이 때문에 미국·캐나다·싱가포르·핀란드·호주·일본 등 많은 국가에서 기본 움직임 기술(FMS)3을 1~2학년 시기부터 필수교육내용으로 채택하고 있다. 기본 움직임 기술을 다른 관점에서 보면 주(走)·도(跿)·투(投)에 해당한다. 달리기·도약하기·던지기처럼 그야말로 모든 운동의 기초가 되는 동작인 셈이다. 어린 시절 형성된 운동습관과 경험의 누적은 ‘건강하고 활동적인 생활양식’을 위한 밑거름이 된다. 무엇을 준비해야 하나? 정부의 학교체육활동 확대 정책은 현시대를 살아가는 학생들의 신체적·정신적·사회적 건강은 물론 체력 및 비만 예방, 활기차고 행복한 삶을 영위하는 데 있어 긍정적인 신호로 보인다. 다만 지난해 12월, 2022 개정 교육과정이 고시되어 2024년부터는 초등 1~2학년부터 새 교육과정 적용을 앞두고 있는 시점이다. 2022 개정 교육과정에서는 현행 교육과정과 마찬가지로 1~2학년군 즐거운생활, 3~6학년 체육교과체제가 유지되었다. 이미 고시된 국가교육과정 안에 무언가 새로운 것을 더하기는 어려워 보인다. 아무리 좋은 정책이라 하더라도 그 정책이 빛을 보기 위해서는 충분한 준비단계가 필요할 것으로 생각한다. 전문가의 심도 있는 논의를 통해 준비된 연차별 추진 로드맵, 현직교사 및 예비교사 전문성 확보 방안, 학교 현장 구성원의 공감대 형성 등이 선행될 필요가 있다. 1~2학년 학생들이 운동장에서, 체육관에서 마음껏 뛰어다니며 내 몸을 움직이는 것에 대한 ‘즐거움’과 ‘낭만’을 싹 틔워나가는 모습을 기대해 본다.
올 1학기부터 학교폭력 전담조사관이 교사를 대신해 학교 안팎의 학교폭력 사안을 조사한다. 학생 선도와 학교폭력예방 활동을 맡고 있는 학교전담경찰관(SPO) 규모도 10%가량 늘어난다. SPO는 학교폭력 사안 조사를 돕는 수준까지 업무가 확대된다. SPO와 학교폭력 전담조사관은 학교폭력예방과 교사 업무부담 경감 등 두 마리 토끼를 모두 잡을 수 있을까? 새교육은 서울강서경찰서 소속 SPO 정용근 팀장(사진 오른쪽)과 조대진 반장(사진 왼쪽)을 만나 속 깊은 이야기를 들어봤다. 강서경찰서, SPO 1명이 학생 1만여 명 담당 정용근 팀장은 경찰 경력 32년 베테랑 형사. SPO를 9년째 맡고 있다. 그와 호흡을 맞추고 있는 조대진 반장은 SPO 경력 2년 차다. 현재 강서경찰서에 배치된 SPO는 5명, 각 1명당 17개 초·중등학교 9,500명의 학생을 담당하고 있다. 117 신고업무처리부터 학폭 발생 시 현장출동, 위기청소년 선도, 청소년 장학금 지원, 우범송치 등을 비롯하여 각급학교에서 운영하는 성고충위원회와 교권보호위원회, 교육지원청의 학교폭력위원회 등 몸이 열 개라도 모자랄 지경이다. 게다가 최근에는 청소년 도박과 마약 업무까지 맡게 됐다. 이들도 교사들과 마찬가지로 학폭 사건 처리과정에서 학부모 민원에 시달리기 일쑤, 걸핏하면 고소하겠다는 협박을 받는다. 경찰 신분이다 보니 욕설까지는 듣지 않아 다행이라면 다행. 피해학생과 가해학생 틈바구니에서 이리저리 치이다 보면 진이 빠진다. 사건 처리도 끝이 없다. 가해자를 송치하면 끝난 게 아니라 그때부터 피해자를 보호하고 재범을 막기 위해 지속적인 가해자 면담과 선도과정을 진행해야 한다. 고된 업무 탓에 1년도 안 돼 타 부서로 떠나버리는 SPO도 제법 있다고 한다. “우리의 가장 주된 업무는 학교폭력예방이죠. 그러려면 학생들과 자주 만나 고민도 들어주고 나쁜 길로 빠지지 않도록 해야 하는 데 117 신고처리에도 허덕일 만큼 일손이 달리니 안타깝습니다.” 정 팀장은 “갈수록 학폭 연령대가 낮아지고 사이버폭력 등 진화를 거듭하는 데다 학교나 가정에서 통제할 수 없는 문제학생도 늘고 있어 그 어느 때보나 SPO 역할이 힘들다”라고 했다. 하지만 내 자식 일이라면 어땠을까 하는 마음으로 억울함이 없도록 최선을 다한다고 했다. 그는 또 “비행이 심각한 학생들의 경우 우범송치제를 적극 활용, 효과적으로 대응할 필요가 있다”라고 주장했다. 우범송치란 성격이나 환경에 비추어 법령에 저촉될 행동을 할 우려가 높은 만 10세 이상 19세 미만의 소년을 경찰서장이 직접 소년보호시설에 위탁하거나 소년원에 송치하는 제도다. 정 팀장은 “소년분류심사원에 다녀온 학생들이 마음 고쳐먹고 착실하게 변하는 모습을 종종 목격한다”면서 “학교폭력이나 청소년 범죄 등에서 우범송치제도는 재범 발생을 줄이는 데 매우 효과적”이라고 덧붙였다. 학폭 전담조사관 도움 될 것 … 처우개선은 과제 정부가 지난해 발표한 학교폭력 전담조사관제도에 대해서는 “교사들의 업무부담을 덜고 사건 처리의 공정성을 높일 수 있을 것”이라며 긍정적으로 평가했다. 사실 학폭 사안 조사는 교사들에게 가장 힘은 업무 중 하나다. 가해자와 피해자 사이에서 교사들이 받아야 하는 스트레스는 엄청나다. 그런 점에서 조사관제 도입은 교사들에게 도움이 될 것이라는 기대를 낳는다. 조사관이 교육적 특수성을 이해하지 못해 어린 학생을 범죄자 다루듯 할 것이라는 우려에서 대해서는 연수 등으로 충분히 보완할 수 있다고 했다. 다만 정부가 예산상의 이유를 들어 인건비 등 처우에 소홀할 경우 지원자 부족으로 실패할 가능성도 배제할 수 없다고 경고했다. 정 팀장은 “밥상머리교육도 제대로 안 된 학생들에게 인권만 강조하다 보니 교권이 무장해제 상태에 놓이게 됐다”며 “조사관 도입을 계기로 교사들이 업무부담을 덜고 본연의 업무에 충실할 수 있었으면 하는 바람”이라고 말했다. “교사들 학폭 대응 소극적” 아쉬워 베테랑 SPO지만 학폭 사건은 여전히 어렵다. 특히 교사와 공조가 제대로 이뤄지지 않을 땐 힘들다고 토로한다. 교실이나 복도에 CCTV가 없어 가·피해자를 구분하기 쉽지 않다. 그럴 때면 꼭 필요한 것이 목격자 진술인데 교사의 도움이 절대적이다. 어린 초등학생들을 대상으로 경찰이 범죄혐의 따지듯 할 수도 없는 노릇이어서 교사가 나서 목격자 증언을 확보해 주면 쉽게 해결될 수 있다는 것이다. 하지만 학부모 민원을 우려, 교사들이 소극적으로 대응하는 바람에 증거불충분 등으로 가해학생이 처벌을 피하는 경우도 제법 있다고 한다. 정 팀장은 “가해학생이 뻔히 보이는데도 증거 부족으로 ‘조치 없음’ 결정이 나왔을 때 피해학생이 감당해야 하는 고통을 생각하면 가슴이 아프다”라고 말했다. 억울한 피해자가 나오지 않도록 하는 데 최선을 다하는 이유도 이 때문이라고 했다.
“문제아가 희망이다?” 현실에 만족하는 사람이 개선과 혁신을 꿈꾸는 경우는 별로 없다. 왜 이래야 하는지 납득이 안 될 때, 하라는 대로 고분고분해도 미래가 보이지 않을 때, 우리는 새로운 길을 꿈꾸기 마련이다. 이렇게 보면 불만 가득하고 삐딱선을 타는 반항아들은 괜찮은 친구들이다. 아인슈타인도, 스티브잡스도 학교 다닐 때 모범생은 아니지 않았던가. 혁신가들 가운데는 학창시절 불퉁거리던 반항아들이 적지 않다. 하지만 이들을 상대했을 선생님들은 어땠을까? 넘치는 반항의 에너지를 내뿜는 친구들을 상대하기는 늘 버겁고 힘들다. 그래서 신학기를 준비하는 2월이면 마음이 걱정으로 가득하다. 수업과 학급경영을 열심히 준비하면 뭐 하겠는가. 어깃장 놓는 몇몇 아이가 나의 모든 노력을 헛되고 망신살 뻗치게 만들지도 모르는데. 올해만큼은 착하고 성실한 학생들만 나의 교실에 있었으면 좋겠다. 안타깝게도 이런 바람이 이루어지는 경우는 거의 없다. 상황이 어떻게 되건 우리는 또다시 교실에 서야 한다. 그러니 바뀌지 않는 현실을 탓하고 두려워해봤자 소용없다. 어떻게든 방법을 찾아야 한다. 이런 절박한 고민에 영국의 의사이자 정신분석가인 도널드 위니컷(Donald Woods Winnicott, 1896~1971)은 선생님들이 마음을 쓸어내리게 하는 혜안을 안긴다. “훌륭한 선생님은 이기려 하지 않는다” 위니컷은 문제아를 상대한 경험이 많은 전문가였다. 그는 반항기 넘치는 아이들을 매우 좋게 보았다. 핵(核)은 매우 중요한 에너지다. 그러나 핵의 넘치는 힘을 관리하지 못할 때는 무척 위험해진다. 삐딱한 친구들, 날카로운 눈매를 번뜩이는 아이들도 마찬가지다. 이 친구들은 학교가 정해놓은 질서와 규칙에 감히 맞설 만큼 혈기가 끓고 있다. 이들의 에너지를 잘 길들이며 바람직한 쪽으로 이끌 수는 없을까? 그렇게 된다면 이들은 순둥순둥한 모범생들보다 더 훌륭한 인재가 될 수도 있겠다. 이를 위해 선생님은 어떻게 해야 할까? 위니컷은 무엇보다 교사들에게 ‘완벽하게 유능한 선생님’이 되려는 마음을 내려놓으라고 충고한다. 그는 부모들에게 탁월한 육아를 꿈꾸지 말라고, ‘그만하면 괜찮은 부모(good enough parent)’여도 충분하다고 마음을 다독인다. 우리가 어떻게 어른이 되었는지 찬찬히 생각해 보라. 위니컷에 따르면, 허점 하나 없는 부모는 되레 아이가 성장하는 데 좋지 않다. 부모가 하라는 대로만 하는 삶에서는 자기다움을 펼칠 기회가 없는 탓이다. 언제나 부모의 마음에 들려고 노력하는 아이가 성실하고 바람직하기는 하겠다. 그렇지만 이런 태도가 몸에 배면 평생을 늘 눈치 보는 새가슴이 되어버릴 수도 있다. 착하고 말 잘 들어서 가축처럼 부림 당하다가 결국 자기주장도 못하고 일터에서 밀려나던 이들을 떠올려 보라. 이런 인생이 좋아 보이던가? 너무 깨끗한 환경은 되레 아기의 면역력을 떨어뜨리기도 한다. 부모의 육아도 마찬가지다. 부족하고 결점 있는 부모는 아이에게 정당(?)하게 반항할 기회를 준다. 아이는 자기주장을 펼치며 주도적인 인간으로 바뀌어 갈 터다. 성장이란 결국 부모에 맞서며 자기 생각을 키워 스스로의 삶을 만들어 가는 과정임을 잊어서는 안 된다. 위니컷의 육아이론을 교실로 가져와 보자. 우리는 빈틈없는 계획과 준비, 넘보기 힘든 권위로 수업을 뜻대로 이끄는 선생님이 되고 싶어 한다. 그렇지만 빈 곳 하나 없는 교사가 학생들에게 언제나 좋지는 않다. 완벽에 가까운 교사는 자기 뜻대로 수업을 이끌려는 바람이 매우 크다. ' 그럴수록 학생들은 설계된 수업대로 반응하며 선생님의 뜻에 맞추려 애쓰곤 한다. 아이들이 수업의 주체가 아닌 객체가 되어버린다는 의미다. 이런 상태가 학생들에게 즐겁고 재미있을까? 물론 모범생들은 인정받는 맛에 수업이 기다려질지 모른다. 그렇지만 위니컷은 ‘주도성’을 눈여겨본다. 내가 잘 못한다고 해서, 실력 좋은 누군가가 나 대신 게임을 해준다고 생각해 보라. 그래도 나는 게임하기가 즐거울까? 사람은 자기가 주인공이 되어 상황을 이끌 때 참여도와 집중력이 끓어오르는 법이다. 수업에 참여하는 학생들도 다르지 않다. 따라서 선생님은 조금 허술한 편이 낫다. 어린아이에게 부모는 세상 전부와도 같다. 부모를 설득해서 자기 뜻을 펼쳤을 때, 아이에게는 자신이 주어진 현실을 이겨낼 수도 있다는 자신감이 생긴다. 마찬가지로 선생님의 가르침과 다른 생각을 펼쳐서 자신의 주장이 먹혀들었을 때, 비로소 자기 삶을 풀어나갈 때 필요한 자신감이 한껏 높아질 터다. 그러니 선생님은 아이를 이기려고 아득바득할 필요가 없다. 때와 장소에 맞게 잘 져주는 교사가 아이의 성장과 발전에 더 도움이 되는 까닭이다. “중간 대상에 관심을 기울여라” 하지만 드센 아이들에게 시달리는 선생님에게 위니컷의 말은 현실적인 조언이 되기 어렵다. 마음가짐을 바꾼다고 해서 수업의 맥을 끊는 학생들을 상대하기가 갑자기 편해질 리 없는 탓이다. 그래서 위니컷은 조금 더 실질적인 수업 팁(tip)을 안긴다. 서걱거리는 아이들과 좋은 관계를 맺고 싶은가? 그러면 먼저 ‘중간 대상’에 관심을 기울여라. 부모와 떨어지는 경험은 아기에게 무척 불안하고 힘들다. 따라서 아이는 담요나 인형 등을 손에 쥐며 마음을 달래곤 한다. 이것이 위니컷이 말하는 ‘중간 대상’이다. 자신이 ‘애착하는 무엇’으로 ‘엄마를 대신하는 대상’을 삼는 셈이다. 아기는 중간 대상을 움켜쥐며 엄마가 없는 불안을 버티는 능력을 갖추어 간다. 연예인에게 매달리기, 게임에 빠져들기, 좋아하는 스포츠나 음악에 몰두하기 등도 성장기에 있는 학생들의 ‘중간 대상’이라 할만하다. 위니컷은 아이가 인형을 안고 있으면, 인형에게 말을 걸었다고 한다. 아이는 마음을 의지하는 대상에게 친근한 의사를 보며 마음을 열곤 했다. 두려움과 외로움으로 날이 선 아이에게 위니컷처럼 해보면 어떨까? 아이가 좋아하는 연예인, 게임이나 취미 등을 살피며 관심을 기울일 때, 마음이 쉽게 열릴지 모른다. 위니컷은 좋은 성장이란 ‘참 자기’를 만들어 가는 과정이어야 한다고 말한다. 양육자가 아이의 말과 표현에 섬세하게 주의를 쏟을 때, 아이는 자기의 욕망과 바람이 소중하다고 느낀다. 이런 경험이 많은 아이들은 자기 생각과 감정을 스스로 존중한다. 그래서 이를 어떻게 하면 세상이 받아들일까를 고민하며 자라난다. 자신이 바라는 대로 자신을 만들어 가는 과정이 곧 성장이 되는 모양새다. 반면 양육자가 자기가 원하는 대로만 아이를 이끌려 할 때는 어떨까? 아이는 사랑받기 위해 양육자가 바라는 바대로 움직이려 눈치 본다. 이런 친구들은 자랄수록 자신의 감정과 생각은 억누르고 감추는 습관이 몸에 배어 버린다. 남이 바라는 모습인 ‘거짓 자기’가 자기 생활의 중심이 되어버린 꼴이다. 그래서 이들은 마음이 헛헛하고 외로운 어른으로 자라나기 쉽다. 세상의 인정을 받아도, 진솔한 자기감정과 욕망은 스스로 소홀히 여기기 때문이다. 따라서 관심과 사랑을 쏟아주는 일은 좋은 수업만큼이나 아이에게 중요하다. 때때로 수업에서 유능한 교사가 되고 싶다는 마음을 내려놓고, 힘든 아이들과 친해지며 감정을 헤아리는 데 노력을 기울여야 하는 이유다. “우리는 이미 괜찮은 선생님이다” 하지만 교직은 감정노동이 무척 심한 직업이다. 몇몇 버거운 친구들을 보듬느라 성실하고 착한 전체 학생들을 소홀히 할 수는 없는 일이다. 정신의학 전문의의 상담실과 교실 상황이 같을 리는 없다. 교사에게는 여러 얼굴이 있어야 한다. 학급을 꾸리고 수업 진도를 나가며 생활 지도할 때, 선생님은 한 분 한 분이 ‘교육을 대표하는 국가기관’과도 같다. 마땅히 주어진 권위를 갖고, 마땅히 해야 할 일을 하며, 이를 받아들이지 않는 학생들을 마땅하게 벌 줄 수 있어야 한다는 뜻이다. 위니컷의 조언은 원칙 없는 교사, 훈육을 저어하는 교사가 되라는 소리는 아니다. 아무리 모범적인 사회에서도 어긋나는 이들은 있다. 몇몇이 일탈했다 해서 그 사회 전체가 잘못되었다고 하지는 않는다. 나아가 이들을 엄벌한다고 해서, 어긋나는 자들이 다시 생기지 않으리라는 보장도 없다. 우리의 교실도 그렇지 않을까? 아무리 애를 써도 우리는 모두에게 완벽한 교사가 될 수는 없다. 그렇기에 위니컷의 ‘그만하면 괜찮은(good enough)’이라는 말은 큰 격려로 다가온다. 학생들은 성장과정에서 반항과 처벌, 실패와 후회를 겪기 마련이다. 거친 과정을 겪는 아이들을 햇살처럼 비춰주며, 같이 버텨주는 역할만으로도 선생님인 우리는 충분히 제 역할을 하고 있다. 신학기를 앞둔 2월은 걱정과 불안이 많은 달이다. 학생들을 사랑한다면 우리는 이미 괜찮은 선생님이다. 용기를 내셨으면 좋겠다.
아이들을 망치고 싶어 교단에 오르는 교사는 없을 것이다. 교단에 서는 가장 큰 이유, 그리고 교단을 지키는 힘의 원천은 교육을 통해 학생들의 성장을 바라보며 느끼는 보람이다. 그런데 학생들을 성장시키기 위해 열심히 노력함에도 반대의 결과가 나와 비판을 받는 교사들이 있다. 왜 그럴까? 우울증에서 벗어나기 위해 노력한다면서 실은 우울증을 심화시키는 행동을 하는 사람과 비슷한 것은 아닐까? 교수법을 비롯한 교육 관련 서적을 집중적으로 읽으며 자신의 전문성을 높이고, 다른 교사들을 자주 만나 그들의 교수법과 생활지도법을 열심히 배우며, 신문기사도 교육 관련 기사를 집중적으로 보고, 그 기사를 통해 현실 문제에 대해 고민하며 제시된 대안들을 실천에 옮기는 교사가 있다면, 그는 아이들을 잘 지도하는 훌륭한 교사가 될 가능성이 높다고 생각하게 된다. 정말 그럴까? 이러한 선생님은 훌륭한 선생님이 되는 법만 배우고, 엉터리 선생님이 되는 법을 배우지 못한 탓에 자신의 의도와 달리 엉터리 선생님이 될 수도 있다. 어떻게 하면 엉터리 선생님이 될 수 있는지를 알고 있다면 역으로 훌륭한 선생님이 되는 데 보탬이 될 것이다. 이 글은 우연히 마주친 글을 읽다가 떠올라 발전시킨 것이다. 교육 주제 이외의 책을 넘봐서는 안 된다 첫째, 교육 관련 주제의 책만 읽어야 한다. 만일 교육 이외의 폭넓은 독서를 하게 되면 그의 시야가 넓어져 아이들에게 폭넓은 세상을 소개하며, 꿈을 심어주는 교사가 될 것이다. 아이들에게 가슴 뛰는 꿈을 심어주면 아이들은 열정적으로 공부하며, 크게 성장하게 될 가능성이 높다. 따라서 아이들을 망치는 교사가 되고 싶다면 절대로 교육 주제 이외의 책을 넘봐서는 안 된다. 어렸을 때 읽었던 우화 중에 ‘소가 된 게으름뱅이’가 있다. 잘 알겠지만, 이야기의 요지는 이렇다. 밥 먹고 자기만 하면 소가 된다고 놀려도 듣지 않던 게으름뱅이가 있었다. 오히려 소가 되면 풀만 뜯어먹고 느긋하게 살 수 있으니 좋겠다고 말하고 다닐 정도였다. 그러던 어느 날 사람을 소로 만들어서 팔아먹는 할아버지의 꼬임에 빠져 소가 되었다. 할아버지는 게으름뱅이를 한 농부에게 팔면서 “이 소는 무를 먹으면 죽으니 절대 무를 보여주지도 마시오”라고 이야기했다. 소가 된 게으름뱅이가 게으름을 피우면 농부가 채찍으로 때렸다. 너무나 고통스러운 나머지 게으름뱅이는 죽으려고 했는데, 마침 우연히 무를 보게 되자 노인이 했던 말이 생각나서 죽을 결심을 하고 무를 씹어 먹었다. 그러자 놀랍게도 소가죽과 소머리 탈이 벗겨지고 사람으로 돌아왔다. 무를 먹으면 소가 죽고 다시 사람이 될 수 있다. 교육 이외의 책을 읽으면 엉터리 교사가 죽고 훌륭한 교사가 살아난다. 훌륭한 교사가 되겠다면서 교육 관련 책만 읽고, 시간을 탓하며 그 이외의 책은 잘 읽지 않는 교사는 죽을까 두려워 무를 먹지 않는 소와 같다. 무를 먹어야 사람이 되듯이 교사는 교육 이외의 다양한 세상에 대한 책을 읽어야 학생들을 잘 이끌 수 있다. 교사는 단순한 지식 전달자가 아니라 가르칠 내용을 소재로 하여 학생들을 만나 그들을 세상으로 안내하는 안내자이다. 학생들이 배우는 내용을 시간과 공간의 거대한 맥락과 연결시켜 주고, 학생들이 미래를 꿈꾸며 대비하도록 이끄는 지도자이다. 이 지도자가 인류 문화의 거대한 흐름에 대해 잘 알고 있지 못하다면 제자들을 제대로 이끌 수 없을 것이다. 물론 교육에 대한 기초 지식이 탄탄하지 않으면서 신변잡기식의 글만 다양하게 읽는 것은 주객이 전도된 독서활동이다. 폭넓은 식견을 갖춘 지혜로운 자가 된다면 수업을 통한 학생들과의 만남은 더욱 풍요로워질 것이고, 학생들이 보다 균형 잡힌 시야를 갖도록 이끄는 훌륭한 교사가 될 가능성이 커진다. 이리되면 원하는 엉터리 교사가 될 수 없으므로 각별히 유의(?) 해야 한다. 교육 이외의 문제에 눈과 귀를 닫으라 둘째로 지켜야 할 것은 교육 이외의 주제에 대해서는 관심을 두지 말고, 이야기 소재로도 삼지 않아야 한다는 것이다. 교대생들은 캠퍼스에서도, 친구들과 술을 마실 때도, 애인을 만나서도, 심지어 꿈속에서도 교육이야기를 한다는 농담이 있다. 대부분의 교사는 더 심할 것이다. 아무리 다른 주제 이야기를 하려고 하더라도 이야기 나누다 보면 결국 학교 이야기, 학생 이야기로 돌아가고 만다. 이는 그만큼 교육에 진심이라는 의미이다. 하지만 이는 엉터리 교사가 되는 지름길이다. 교육문제는 대부분이 사회문제와 깊이 연결되어 있다. 한 아이의 문제행동을 이해하려면 그 아이의 가정 배경만이 아니라, 그 가정에서 아이를 소홀히 하는 이유를 더 큰 시각으로 바라볼 수 있어야 한다. 교육적 관점만이 아니라 경제적·사회적·정치적·문화적·예술적 관점에서도 바라볼 수 있어야 한다. 더 기대한다면 교사는 교육문제만이 아니라 정치·경제·사회·문화·예술·환경 등 사회 제반 이슈에 대해서도 폭넓게 관심을 가지고 고민하는 사람이 되어야 한다. 그런 관점에서 보면 ‘교육은 정치적 중립을 지켜야 한다’는 논리를 이상하게 확대하여 우리나라 교사들의 정치활동을 전면 금지하는 것은 엉터리 교사가 되도록 유도하기 위함이라고 해석할 수 있다. 교원들이 교육 이슈만 너무 천착할 경우 원인 진단을 잘못하고, 그 결과 잘못된 처방을 할 수도 있다. 내리막길이 오르막길인 줄 알고 가속페달을 밟았다가 사고를 당하는 ‘도깨비도로 함정’에 빠지지 않으려면, 교육에서 벗어나 교육을 볼 수 있는 기회를 자주 가져야 한다. 선생님들끼리 티타임을 가질 때에는 특히 우리 사회의 다양한 이슈를 소재로 삼아 이야기 나누길 기대한다. 세상의 다양한 이슈에 대해 관심을 갖는 선생님을 부정적 시각으로 볼 것이 아니라, 교육 이슈에만 관심을 두는 자신이 오히려 엉터리 교사가 될 수 있음도 유의하자. 물론 교육에 대해서는 전혀 관심이 없고 사적 관심사만 주로 이야기 소재로 삼는다면 이 교사는 ‘엉터리 교사’는커녕 ‘가짜 교사’가 되기도 어려울 것이다. 어느 주일날 신부님께서 기독교인인 여성들은 부엌에서 벗어나 사회에 관심을 가져야 한다는 강론을 하셨다. 자기 가족과 자기가 속한 성당에 대한 헌신에서 더 나아가 자기 집 밖 세상사에도 관심을 갖고 참여하는 사람이 진정한 기독교인이라는 말씀이었다. 이 말을 교사에 대입해 보자. 교육 이슈가 심각하기는 하지만, 학교 밖의 심각한 사회적 이슈에도 관심을 두고 해결하기 위해 참여할 때 진정한 교육자가 될 수 있다. 엉터리 교사가 되고 싶은가? 그렇다면 정치적 중립을 비롯한 많은 제약을 방패 삼아 교육 이외의 문제에 대해서는 눈과 귀를 닫으라. 한편으로는 법적 투쟁을 통해 정치적 제약을 풀기 위해 노력하고, 다른 한편으로는 규정 내에서 할 수 있는 길을 찾아 현실 개선에도 관심을 가졌다가는 자칫 엉터리 교사의 반열에 끼지 못할 수 있다. 교사끼리만 소통하고, 친구를 맺자 셋째로는 가능하면 교원은 교직 종사자 이외의 사람은 만나지 말아야 한다. 대부분 사람과 마찬가지로 교사도 주로 자기 직종 종사자를 만나 대화를 나눈다. 자기의 고충을 하소연하고, 갑질하는 사람들을 비판하며, 교사를 어려운 지경에 빠지게 한 사회와 국가를 원망하며 동지애를 느낀다. 그 결과로 부모나 다른 집단의 바람은 비현실적이고 과도하다고 느끼고, 자신들이 생각하는 바람직한 교사의 역할, 월급에 상응하는 수준의 교사 직무수행에 맞춰 교직생활을 하면 원하는 엉터리 교사가 될 수 있다. 같은 직종에 종사하며 유사한 생각을 하는 사람들끼리 만나서 이야기하다 보면 점차 자신들의 생각이 옳다는 믿음이 커진다. 이렇게 하면 ‘집단사고의 함정’에 빠질 수 있다. 집단사고란 ‘응집성이 강한 소수로 구성된 정책결정은 각자의 목표나 생각, 가치가 반영되지 못하고 하나의 동일한 방향성을 가지게 되는 의사결정 성향을 갖게 됨’을 의미한다. 집단사고의 함정에 빠지면 의사결정과정에서 동질성을 추구(concurrence-seeking)하는 경향 때문에 의사결정의 민주성·타당성·검증 노력을 훼손하는 결과가 나온다. ‘집단사고’라는 개념은 1972년, 미국의 심리학자 어빙 재니스(Irving Janis)가 그의 저서인 집단사고에 의한 희생들(Victims of Groupthink)에서 피그만 침공이 실패한 이유를 분석하며 만들어 낸 개념이다. 집단사고의 함정에 빠지면 교사 집단과 다른 관점을 가진 타 집단의 관점에 귀 기울이지 않게 되고, 그들을 바보 취급하며 그들에게 분노하게 된다. 이런 과정을 통해 점점 교사 집단의 사고에 갇히게 되면, 사회와는 동떨어진 인식을 하게 된다. 그런 관점을 가진 교사들은 아이들 지도나 학부모와의 소통에서도 어려움을 겪을 것이다. 육아휴직 후 교사 신분을 밝히지 않은 채 학부모들이 모인 육아카페에 가입한 제자가 찾아왔다. 그 카페에 올라온 교사에 대한 학부모들의 글을 보며 충격을 받았단다. 그런데 더 놀라운 것은 부모들의 이야기를 들으며 자신도 공감이 되며 때로는 분노하게 되더라는 것이다. 빌게이츠는 성공한 기업인이 되기 위해서는 매일 점심식사를 다양한 사람들을 만나는 좋은 기회로 활용하라고 조언한다. 교사들도 동창회·동호회·종교단체 등 다양한 직종의 사람들로 구성된 단체나 모임에서 활동을 하고 있다. 이러한 모임에 자주 나가게 되면 제3의 시각에서 교직을 바라보거나, 폭넓은 시야를 갖춘 사람이 됨으로써 원하는 ‘엉터리 교사’가 되기 어려울 것이다. 각종 SNS를 할 때에도 가능하면 교사끼리만 소통하고, 교사라고 하더라도 자신과 생각이 유사한 사람들과만 친구맺기를 하고, 집단을 만들어 소통해야만 엉터리 교사가 될 수 있다. 엉터리 교사로 남고 싶다면 교직 종사자 그중에서 특히 자신과 생각이 유사한 사람들만 만나서 자신의 시야와 생각의 폭이 넓어지지 않도록 유의해야 한다. 위의 세 가지를 잘 실천하면, 어쩌면 특별히 유의하지 않아도 저절로 실천이 될 것이므로 손쉽게 원하던 엉터리 교사가 될 수 있을 것이다. 내가 아는 분야의 책과 글을 읽을 때, 나와 동일 직종의 사람들과 만나서 늘 유사한 관심사에 대한 이야기 나눌 때, 더구나 나와 생각이 유사한 사람들과 소통할 때에는 크게 에너지가 들어가지 않는다. 우리 뇌는 가능하면 편한 길을 택하도록 프로그램화되어 있어서, 교사들이 크게 애를 쓰지 않아도 위의 세 가지는 쉽게 실천할 수 있을 것이다. 혹시라도 자신이 엉터리 교사가 되지 못할까 걱정되거든 위의 세 가지를 늘 기억하며 실천에 옮기기를 바란다.
한때 힘든 시절도 있었다. 고교 진학을 앞둔 학생들은 3~4지망 학교로 꼽았고, 교사들은 전보 연한이 차기도 전에 떠나려던 학교다. SKY 대학엔 명함도 못 내밀었다. 게다가 박근혜 전 대통령 탄핵의 중심인물과 연관되다 보니 학교를 보는 시선은 싸늘했다. 그러던 학교가 달라졌다. 학생들의 학교 만족도가 80%를 넘어서고, 교사들은 대기라도 좋으니 전보유예 대상에 넣어달라고 조른다. 지난해 대학입시에서는 60여 명이 소위 말하는 ‘인서울’에 성공했다. 의대 등 최상위권 진학자도 3명이나 된다. 서울 강남구 압구정동에 위치한 청담고등학교 이야기다. ‘모두의 가능성을 여는 교육’을 목표로 학생 맞춤형 교육과정을 실현하면서 머물고 싶은 학교로 완전히 탈바꿈했다. 운동장에 잔설이 희끗희끗한 지난 1월, 남부호 교장을 만난 곳은 교장실이 아닌 교내 커피숍 ‘청담나루’였다. 교실 반 칸 크기의 청담나루는 이 학교 교직원들의 휴게공간이다. 푹신한 소파와 아기자기한 인테리어, 그리고 커피향이 물씬하다. 특히 통창 너머 보이는 자그마한 나무숲은 계절의 변화를 한눈에 느낄 수 있어 일품이다. 청담나루는 남 교장의 호주머니로 운영된다. 그는 업무추진비의 절반을 커피 원두 등 청담나루에 필요한 재료 구입 등에 쓴다. 이른 아침 출근한 교사들은 이곳에서 원두를 갈아 만든 커피 한 잔으로 기분 좋은 하루를 시작한다. 덕분에 기자도 독특한 맛과 풍미로 유명한 에티오피아 예가체프 커피를 공짜로 맛보는 기회를 얻었다. 청담고 만남의 광장 청담나루 사실 청담나루가 탄생한 데에는 말 못 할 속사정이 있다. 4년 전 남 교장이 부임했을 때만 해도 지금과 분위기는 사뭇 달랐다. 대통령 탄핵의 여진이 남은 탓인지 학교구성원 모두가 예민하고 흉흉했다. 반목도 심했다. 이대로는 안 된다는 생각이 강하게 들었다. 교직원들끼리 감싸주고 안아주는 화합의 공간이 필요했다. 고민 끝에 내린 결론은 유휴 공간을 활용한 교내 커피숍. 예상은 적중했다. 자그마한 공간이지만 만남과 나눔의 장이 됐고, 파급력은 컸다. 마음의 문이 열리자 학교구성원들이 조금씩 하나가 되어갔다. 그 뒤 학교가 달라졌다. 단적인 예가 부장교사 임명이다. 신학기를 앞두고 학교마다 부장교사 모시기에 몸살을 앓지만, 청담고는 예외다. 이 학교는 부장교사 자원이 넘친다. 게다가 부장교사도 경력이 많은 원로교사들이 맡는다. 전체 11명의 부장교사 중 원로교사가 8~9명에 이른다. 갓 임용된 2급 정교사를 부장교사로 임명해 논란이 된 세태와는 딴판이다. 어떻게 이런 일이 가능할까. 비결은 확실한 인센티브다. 이 학교는 부장교사에게 성과급 S를 준다. 교문지도와 급식지도를 면제한다. 대신 부장업무에 충실하도록 했다. 권한도 부여했다. 웬만한 업무는 부장을 중심으로 부원들과 상의해 결정한다. 교사가 교장에게 직접 기안을 올리거나 하는 일은 거의 없다. 반드시 부장을 거치도록 했다. 청담고는 부장중심학교인 셈이다. 이 모든 과정은 교직원들의 동의를 거쳐 진행됐다. 처음엔 다소 볼멘소리가 없었던 것도 아니지만 나이 든 선배 교사들이 직접 어렵고 힘든 업무를 수행하자 저연차 교사들도 따라오기 시작했다. 이제는 “선배들에게 배울 점이 많아 좋다”며 적극 호응한다는 게 학교 측의 귀띔이다. 청담고의 부장교사 성공사례는 인근 학교에 벤치마킹 돼 확산 중이다. 입시 강자로 떠오른 청담고 ‘한번 해보자’는 분위기는 고스란히 학생들에게 전달됐다. 그 결과 청담고는 지난해 대학입시에서 괄목할 성적을 거뒀다. 무려 60여 명의 학생이 서울대를 비롯해 서울 시내 4년제 대학에 진학했다. 의대와 약대를 비롯한 최상위권 대학 합격자도 배출했다. 인근의 학교들에 비해 약세를 면치 못하던 몇 년 전과는 격세지감이다. 이런 결실은 교사들의 열정이 결정적 원동력이 됐다. 교사들은 학생 한 명 한 명에 최선을 다한다. 생활기록부만 보더라도 풍부하기 이를 데 없다. 학생들이 발전하는 모습을 꼼꼼히 기록했다가 생기부에 반영하니 어디 내놔도 손색없는 포트폴리오가 됐다. 대학들이 청담고 학생들을 눈여겨보는 이유도 여기에 있다. 강남에 위치해 학생들이 무작정 학원으로 몰려갈 것 같지만 실제론 학교 측이 마련한 야간 자율학습에 30% 정도의 학생들이 빠짐없이 참여한다. 학교에 대한 믿음 때문이다. “교사들이 변하니까 아이들한테 눈을 돌리더군요. 그러면서 학력도 올라가고 입시성적이 좋아지고 우수한 학생들이 몰려오는 시너지가 나타나기 시작했습니다.” 남 교장은 “한 학년이 150~200여 명에 불과한 작은 학교지만 이를 기회로 삼아 학생들에게 더 많은 정성을 쏟다 보니 대입에서 좋은 성적을 거둔 강한 학교로 거듭났다”라고 말했다. 그래서일까. 학생들 입에서 “우리 선생님 너무 자상해요. 열정적이세요. 학교가 너무 좋아요”라는 말이 스스럼없이 나온다고 한다. 고교학점제 선도학교 … 공유 캠퍼스 운영 고교학점제 등 새로운 교육시스템에서도 앞서간다. 청담고는 고교학점제 공동교육과정 운영 선도학교다. 인근 경기고·영동고 등과 연합해 공동으로 공유 캠퍼스를 운영한다. 청담고가 담당한 분야는 IT 교육. 이를 위해 올해 정보교과를 신설하고, 인공지능과 피지컬 컴퓨팅 등 소수 과목을 개설해 학생들이 첨단 과학 기술의 기초를 다지도록 하고 있다. 아울러 학생 중심의 교육과정 구현을 위해 기초교과와 탐구교과 내에서 다양한 과목을 개설하고 있으며, 상대적으로 소수의 학생이 선택하는 물리학2·경제와 같은 과목을 개설해 운영하고 있다. 또 체육·예술, 생활·교양교과의 진로선택과목을 개설하고 교과 간 교육과정을 균형 있게 편성했다. 심화영어1, 세계 문제와 미래사회와 같은 전문1 교과 등을 통해 학생들의 심도 있는 학습을 이끌어간다. 독서·토론교육 등 다양한 교육활동은 청담고의 강점이다. 가장 눈길을 끄는 것은 ‘1교사 1권장 도서제’이다. 모든 교사가 읽고 싶은 책 한 권씩을 정해 통독한 뒤 이를 독서·토론수업과 연계하는 방식이다. 라우라 에스키벨의 달콤 쌉싸름한 초콜릿부터 베스 사피로가 쓴 쥬라기 공원의 과학까지 교사 55명이 모두 한 권씩 선정했다. 인문소양을 키우기 위한 노력은 또 있다. 연간 2회 실시되는 인문 아카데미와 북스테이 캠프, 책 드림 행사 등이다. 청담토론 캠프, 우리 역사 한마당, 경제 한마당 등 창의적 사고력과 분석력을 신장하는 프로그램도 운영되고 있다. 수학·과학교육에도 심혈을 기울여 자연과학 특강, 과학캠프, 수학 사고력 세미나, 골드버그 장치 탐구 등을 운영하고 있다. 자기주도 교육 실천 … 상벌점 항목 학생들이 정해 학생들의 자치활동 역시 눈여겨볼 대목이다. 상벌점제를 운영하는 이 학교는 학생들이 자체적으로 상벌점 항목을 정한다. 자율에는 책임이 따른다는 사실을 어려서부터 익히도록 하려는 배려다. 학생과 교사들이 행복한 학교, 믿음과 신뢰가 단단한 학교 청담고이지만 남모르는 어려움도 있다. 이 학교는 오는 2026년 인근 잠원지구로 이전한다. 문제는 이전 예정학교의 경우 환경개선대상에서 제외한다는 서울교육청의 방침에 따라 학교시설 노후화가 심각한데도 이렇다 할 지원이 없다는 점이다. 이전할 학교에 시설 개선비를 지원하는 것이 예산 낭비라고 여긴 탓인지 몰라도 학생들은 낡은 시설에서 공부하는 불이익을 받고 있다. 시설이나 물품 구입 예산이 턱없이 부족하다 보니 학교 측은 폐교 예정학교를 찾아 책장이나 냉·난방기를 가져와 사용하는 고육책을 쓰고 있다. 교장은 기다리는 사람 … 선생님과 학생을 믿는다 학교 관계자는 “자원재활용을 통해 지난해 6천여만 원의 예산을 절감하는 효과를 거뒀지만, 교육환경 개선을 위한 교육청의 예산지원이 아쉬운 것은 사실”이라고 토로했다. 남 교장은 교육부에서 교육과정 담당국장을 역임하고 대전부교육감을 지낸 엘리트 관료이다. 대전부교육감을 지낼 때만 해도 교원 출신으로는 전국 17개 시·도교육청 중 그가 유일했다. 그만큼 역량을 인정받은 인물이다. 지난 2021년 9월 청담고 교장으로 부임해 올해 4년째를 맞는다. “교육부에서 근무할 때는 모든 업무에서 인풋과 아웃풋이 분명하고, 퍼즐이 딱딱 맞아떨어져야 한다고 생각했죠. 그런데 학교는 다르더군요. 교직원들에게 베풀고 믿고 기다리는 것이 중요하다는 것을 배웠습니다.” 남 교장은 “교사들이 마음껏 교육활동을 할 수 있도록 장을 만들어주고, 믿고 기다리니 학교가 변하더라”며 “교장의 리더십은 기다림의 미학 같다”라고 말했다.
어느 평가방식이 더 바람직한가? 1995년 5월 31일 정부는 ‘신교육체제 수립을 위한 교육개혁방안’을 발표했다. 이후 고교 내신 평가방식이 상대평가→ 절대평가→ 상대평가로 바뀌면서, 상대평가와 절대평가 중 어느 것이 더 바람직한가에 대한 논쟁이 현재까지 계속되고 있다. 특히 2025년 고교학점제 전면 시행을 앞둔 지금 상대평가와 절대평가 중 어떤 평가방식이 더 바람직한지에 대한 논쟁이 그 어느 때보다 뜨겁다. 상대평가와 절대평가에 대한 논쟁이 갈등만 더 증폭시킬 뿐 합의점에 도달하지 못하는 것은 이 문제에 대한 접근방법이 잘못되었기 때문이다. 상대평가와 절대평가 모두 학생의 학업성취평가를 위한 중요한 정보를 제공해 준다. 또한 서로 다른 장단점을 지니고 있다. 다시 말해 상대평가와 절대평가 중 절대적으로 옳은 것 또는 옳지 않은 것은 없다. 중요한 것은 상대평가와 절대평가의 장단점을 분명하게 인식하고 수업목적과 평가목적에 따라 평가방식을 정하는 것이다. 그러므로 상대평가가 옳다 또는 절대평가가 옳다고 주장하기 전에 현재 고교 내신 평가의 목적을 먼저 생각해 보아야 한다. 만약 현재 고교 내신 평가가 학생의 학업성취수준을 파악하고, 성취수준에 다다르지 못한 학생을 이끌어주고자 하는 목적만 있다면 절대평가를 받아들일 수도 있다. 그러나 현재 고교 내신 평가는 학생의 학업성취수준을 파악하기 위한 것 못지않게 대입을 위한 평가자료로서 학생 선발을 위한 것에 중요한 목적이 있다. 그러므로 학생 선발을 위한 객관성과 공정성을 담보할 수 있는 상대평가를 선택할 수밖에 없다. 고교 내신 평가의 목적, 교육 및 교사에 대한 국민들의 신뢰, 자녀교육에 대한 학부모들의 관심 및 태도, 교육환경 등을 고려할 때, 고교 내신 평가는 상대평가를 할 수밖에 없다. 그 이유는 수없이 많지만, 그중 핵심적인 것은 대략 다음의 세 가지로 정리할 수 있다. 첫째, 심각한 내신 부풀리기 절대평가는 심각한 내신 부풀리기를 불러올 것이다. 내신 부풀리기는 학생들의 공정하고 건강한 경쟁을 막고, 교육과 교사에 대한 사회적 불신을 확산시키는 ‘암 덩어리’ 같은 행위이다. 이미 우리 사회는 이런 내신 부풀리기가 얼마나 큰 사회적 파장을 일으키는지 경험한 바가 있다. 절대평가가 시행되었던 시기에 재적생 332명 중 225명이 ‘수’를 받은 사례, 수강 학생 105명 전원에게 ‘수’를 준 사례, ‘수’ 또는 ‘우’의 비중이 75%가 넘는 학교의 사례, 74명 중 60등이어도 ‘수’를 받은 사례, ‘수’를 받은 학생이 50%가 넘는 과목이 상당수였던 학교 등이 적발되어 재시험을 치르는 사태까지 벌어졌다. 또한 모 대학 수시모집 지원자 5,500명 중 이 대학 모집 정원보다 훨씬 더 많은 800여 명이 고교 내신 전 과목 ‘수’를 받았다는 보도도 있었다. 이렇게 내신을 신뢰할 수 없게 되자 대학들은 입시 전형 과정에서 내신 비중을 줄이기 시작했고, 서울 주요 대학이 고교 간 학력격차를 대입에 반영하겠다고 밝히면서 고교등급제 논란까지 일어났었다. 이러한 내신 부풀리기 문제를 해결해야 한다고 많은 사람이 입을 모아 말하지만, 아직 타당하고 합리적인 문제해결방안이 제시된 바 없다. 이런 상황에서 무턱대고 절대평가를 도입하면 예전의 문제를 되풀이하게 될 뿐만 아니라, 예전보다 더 큰 혼란의 소용돌이 속에 빠지고 말 것이다. 왜냐하면 현행 대입에서 내신의 비중이 그때보다 훨씬 더 커졌기 때문이다. 대교협에서 발표한 자료에 의하면 2024학년도 대입에서 정시와 수시 비율은 정시가 35.6%, 수시가 64.4%이다. 그런데 수시에서 가장 중요한 평가자료로 활용되는 것이 내신 성적이다. 특히 수상 실적, 독서기록, 자율 동아리활동, 자기소개서 등을 대입 전형 자료로 사용할 수 없게 된 현재, 수시 전형 평가는 내신 성적에 의존할 수밖에 없다. 학교에서 사용하고 있는 수시 지원 상담 프로그램에 학생의 내신 성적을 입력하면 어느 대학은 상향이다, 안정권이다, 소신지원이다 등이 표시되고, 대입 결과가 여기에서 크게 벗어나지 않는다. 결국 현재 대입 수시 전형은 내신에서 시작해서 내신으로 끝난다고 해도 과언이 아니다. 이런 상황에서 성적 부풀리기로 인해 내신평가가 왜곡될 가능성이 많은데도 그 문제를 해결하지 않고 절대평가를 도입한다는 것은 매우 무책임한 행동이다. 둘째, 특목고와 자사고 쏠림 현상 절대평가 도입은 필연적으로 특목고와 자사고 쏠림 현상으로 이어질 것이다. 1997년 특목고 학부모들이 헌법소원심판을 제기한 적이 있다. 생활기록부에 절대평가와 상대평가를 병행·활용하도록 한 교육부장관의 지침이 교육개혁위원회의 교육개혁방안에 따라 절대평가가 이루어질 것으로 믿고 특목고에 입학한 학생들의 신뢰 이익을 침해했다는 이유였다. 심판청구는 기각되었지만, 이는 우리에게 절대평가가 특목고와 자사고 학생들에게 얼마나 유리한지에 대한 시사점을 준다. 결국 절대평가는 대입에서 일반고 학생들의 몰락을 불러올 것이고, 이는 필연적으로 특목고와 자사고 쏠림 현상으로 이어질 것이다. 셋째, 절대평가 도입을 위한 교육환경 구축의 미비 절대평가 도입을 위한 교육환경이 구축되어 있지 않다. 절대평가를 주장하는 사람들은 절대평가가 단순히 90점 이상이면 A, 80~89점이면 B를 주는 식으로 운영되면 안 되고, 결과가 아닌 과정 중심으로 성취기준에 근거한 성취도를 평가해야 하며, 객관식 문제가 아닌 서·논술형 평가를 해야 한다고 말한다. 그래야 학생의 역량과 성장, 학생 간의 협력과 소통을 바탕으로 한 평가가 이루어질 수 있다는 것이다. 절대평가가 도입된다면 반드시 그래야 할 것이다. 그렇지 않으면 ‘객관식 시험에서 92점 받은 학생이 91점 받은 학생보다 정말 우수할까?’라는 상대평가에 대한 비판이 그대로 ‘90점을 받아 A를 받은 학생이 89점을 받아 B를 받은 학생보다 더 우수할까?’라는 절대평가에 대한 비판으로 이어질 것이기 때문이다. 이러한 절대평가가 성공하려면 교사가 학생 한 명 한 명의 성장과정을 살펴보고, 이에 대한 피드백을 주고, 학생이 성취기준에 도달할 수 있게 이끌어주면서 그 과정을 평가해야 한다. 즉 교사가 하는 절대평가의 질적 수준이 담당 학생수에 따라 달라질 수밖에 없다. 그런데 현재 고등학교는 학급당 인원수가 14명~40명까지 천차만별로 다르다. 한 학교에 7학급이 있다고 할 때, 학급당 인원수가 14명인 학교는 한 교사가 98명의 학생을 관찰하고 피드백을 주면 되지만, 학급당 인원이 40명인 학교는 한 교사가 280명을 관찰해야 한다. 280명을 관찰하면서 그 성장과정을 평가하는 수준이 98명을 하는 것과 같을 수 있을까? 고교내신이 중요한 현재 수시 전형에서 이러한 차이는 대입 전형에 큰 영향을 미칠 것이 자명하다. 결국 학급당 인원이 많은 학교에 배정된 학생들이 이 모든 피해를 떠안게 된다. 2학년부터는 선택과목에 따라 교과목 수강 인원이 천차만별로 달라진다. 그런데 절대평가가 도입되었을 때, 소인수과목과 수강 인원이 30명을 넘는 과목의 절대평가 수준을 어떻게 조율해서 학생들에게 피해가 돌아가는 일이 없도록 할 것인지에 대한 아무런 대책이 없다. 절대평가를 도입하기 위한 조건 절대평가가 왜곡되지 않고 진정 학생의 성장을 위한 평가가 되기 위해서는 다음의 문제들이 선결되어야 한다. 첫째, 고교 내신이 대입 선발의 주요 평가자료로 활용되면 안 된다. 교과전형은 당연히 폐지되어야 하고, 내신이 활용되더라도 독서활동, 수상 실적, 자율 동아리활동, 자기소개서 등 다양한 학생 활동의 극히 일부분으로만 활용되어야 한다. 둘째, 특목고와 자사고, 일반고가 대입에서 공정하게 평가받을 수 있는 합리적인 대안이 제시되어야 한다. 셋째, 절대평가를 받아들일 수 있는 교육환경이 구축되어야 한다. 즉 모든 학교의 학급당 인원이 어느 정도 균등해야 하고, 소인수과목과 수강 인원이 많은 교과목의 절대평가 수준을 어떻게 조율할 것인지에 대한 대책이 마련되어야 한다. 여기에 더해서 교사의 평가역량이 일정 수준 이상으로 높아져야 하고, 교사의 평가를 신뢰하는 사회적 분위기가 형성되어야 한다. 이러한 문제들을 해결하기 전에 절대평가를 도입하면 교사 평가에 대한 더 큰 불신 팽배, 학생과 학부모의 불안감 고조 및 이를 이용한 사교육의 극성, 대입 전형에서 일반고의 몰락, 특목고와 자사고 선호 등으로 교육계 전체가 혼란에 빠지게 될 것이다. 내신평가의 덕목이 ‘객관적 공정성’이 될 수밖에 없는 이유 수시 전형으로 대학에 가려는 학생들에게 내신은 절대적이다. 그래서 학생들은 수시 전형에 대비하여 1학년 때부터 전략적으로 내신을 관리한다. 사교육의 컨설팅을 받아 가며 내신을 관리하는 학생들도 있고, 1학년 때 내신이 안 좋아 자퇴하는 경우도 있다. 이런 현실 속에서는 내신평가의 가장 중요한 덕목이 ‘객관적 공정성’이 될 수밖에 없다. 지금 당장 절대평가를 도입해야 한다고 주장하는 사람들에게 묻고 싶다. 대입에 결정적인 영향을 미치는 내신을 절대평가할 수 있는 역량을 교사들 모두가 갖추고 있다고 생각하는가? 학생과 학부모가 납득할 수 있는 절대평가를 위한 공정한 기준을 설정할 수 있다고 생각하는가? 교사에게 평가에 대한 절대적 권한이 주어지는 절대평가가 가능할 것이라 생각하는가? 그 정도로 우리 교육이 학생과 학부모에게 신뢰받고 있다고 생각하는가? 현재 교사들은 상대평가에 익숙해져 있다. 그런데 절대평가를 할 수 있는 역량을 기르기 위한 의무적인 교육을 받은 적이 없다. 또한 자신의 절대평가 역량이 어느 정도인지에 대한 평가를 받아본 적도 없다. 학부모들은 수행평가, 서술형 답안 채점기준, 생활기록부 평가내용 등에 대한 민원을 끊임없이 제기하고 심지어 소송을 제기하는 경우도 있다. 이것이 우리 교육의 현실이다. 절대평가와 상대평가는 각각의 장점을 가지고 있지만, 현재 우리 교육현실은 절대평가를 받아들이기 어려운 상황이다. 지금은 무리하게 절대평가를 주장하기보다는 교육평가 목적에 따라 절대평가와 상대평가 중 무엇을 선택해도 문제가 되지 않도록 우리의 교육현실을 건강하게 만드는 것이 중요하다.
교육부의 2028 대입개편안 발표 이후 학교 현장에서는 고교학점제와 엇박자를 이루는 대입개편안으로 혼돈의 시간을 보내고 있다. 특히 지난 2021년 8월부터 2023년 6월까지 교육부가 지속적으로 발표해 온 모든 선택과목에 성취평가제(절대평가) 적용을 염두에 두고 고교학점제를 성실히 운영해 온 학교일수록 당혹감을 감추지 못하고 있다. 이에 지금까지의 성취평가제의 흐름과 성취평가제가 시행되어야 하는 이유를 살펴보고자 한다. 성취평가제(절대평가)의 필요성과 중요성 교육부와 정부는 성취평가제의 필요성과 중요성을 오래 전부터 인지하고 있었다. 2014년 박근혜 정부는 ‘근소한 차이로 석차나 등급이 달라지는 상대평가체제에서는 학생들이 지나친 경쟁으로 인해 과중한 학업 스트레스를 받고, 자신의 적성과 진로에 맞는 교과목보다는 높은 석차를 받는 데 유리한 교과목을 선택하는 등의 문제가 있으므로 성취평가제를 도입한다’고 밝혔다. 이는 한국교육과정평가원에서 운영하고 있는 학생평가지원포털에 지금도 명시되어 있다. 그러나 당시에도 학생들의 학업성취도 대입 미반영으로 성취평가제로 산출되는 학업성취도는 상대평가 등급과 병기되면서 유명무실해지고 말았다. 그리고 다시 고교학점제와 더불어 성취평가제를 도입하기로 발표되었지만, 이번에도 어김없이 한 글자도 다르지 않게 과거를 반복하고 있다. 분명한 것은 상대평가에는 문제가 있고, 교육적 차원에서 성취평가제가 실시되어야 함을 교육부도 정부도 명확하게 오래전부터 인식하고 있었다는 점이다. 교사들이 성취평가제(절대평가)를 준비할 수 있다 2014년 성취평가제가 대입 미반영으로 무력화되면서 정부는 차후 준비가 되면 성취평가제를 전면 시행하겠다는 여지를 남겨두었고, 교사들의 성취평가제 역량을 제고하여 교육 현실을 차차 바꿔가겠다고 했다. 박근혜 정부가 추진한 2015 개정 교육과정이 2018년 도입된 이후 2019년에 드디어 진로선택과목에 대해 3단계 성취평가제가 적용되어 상대평가 등급 없이 성취도 A·B·C 단독으로 성취평가제가 적용되었다. 공통과목과 일반선택과목에는 여전히 9등급 상대평가가 적용되고 있었기 때문에 대학마다 상황에 따라 진로선택의 성적 반영 방식을 다양화하였다. A·B·C 그대로 등급으로 바꾸어 적용하는 방식, 환산하여 반영하는 방식, 성적은 반영하지 않고 과목별 세특만 반영하는 방식 등 다양한 방식으로 진로선택과목의 성적을 반영하였다. 드디어 대학입시에도 실질적으로 성취평가제가 반영되기 시작한 것이다. 2023년 6월 이주호 교육부장관은 공통과목을 제외한 나머지 모든 선택과목에 있어서 성취평가제를 적용하겠다고 공식적으로 발표했다. 이는 지난 2021년 교육부의 발표내용을 그대로 이어간 것이었다. 그리고 느닷없이 2023년 10월 10일 교육부장관은 전 과목 5단계 상대평가의 등급을 병기하겠다고 정정하였다. 결국 성취평가제를 유명무실화하고, 다시 2014년으로 돌아가겠다고 공표한 셈이다. 그리고 그 이유를 학교 현장의 성적 부풀리기로 돌리면서 준비가 미흡하다고 했다. 이렇게 2014년부터 지금까지 우리나라 교육부와 정부는 성취평가제의 필요성을 절감한다고 하면서도 실제적으로는 전혀 다른 방향으로 나아가고 있다. 심지어 2019년 일부 선택과목에 적용되고 있는 성취평가제마저 5단계 상대평가 병기로 무력화하여 시계를 거꾸로 돌리는 우를 범하고 있다. 진정 성취평가제에 대한 필요성을 인식하고 실행할 의지가 있는지 의문이 든다. 교육계 일부에서는 교사들이 아직 성취평가제를 도입할 준비가 되어 있지 않다고 지적한다. 심지어 성적 부풀리기가 일어나고 있는 일부 사례를 들어 전반적인 사례인 양 현실을 호도하기도 한다. 물론 아직 교사들은 상대평가에 더 익숙하다. 따라서 3단계 성취평가제가 적용되고 있는 과목에 대해서도 상대평가에서처럼 문항을 출제하여 성취도 A 비율이 20% 내외로 나타나고 있는 학교도 많다. 이러한 상황에서 성적 부풀리기를 보이고 있는 학교에 대한 검토와 컨설팅을 지원하여 개선하려는 노력은 하지 않고, 성적 부풀리기를 시도하는 학교가 있어서 상대평가를 병기하여 성취평가제를 무력화시키겠다고 하는 교육부와 정부의 논리는 앞뒤가 맞지 않는다. 그동안 아무 노력도 하지 않은 교육부와 정부의 탓을 학교 현장으로 돌리는 꼴이다. 진로선택·융합선택 상대평가 적용은 거의 불가능하다 2022 개정 교육과정은 미래사회가 요구하는 역량 함양이 가능한 교육과정으로 개발하였다. 특히 고등학교는 학습자의 진로와 적성을 중심으로 비판적 질문, 실생활 문제해결, 주요 문제 탐구 등을 위한 ‘글쓰기, 주제융합수업’ 등 실제적 역량을 기를 수 있도록 다양한 진로선택과 융합선택과목을 신설하고 재구조화했다고 홍보하였다(교육부, 2022). 그리고 이러한 방향은 성취평가제를 적용해야 가능하기 때문에 지난해 6월 모든 선택과목에 대해 성취평가제를 적용하겠다고 발표한 것이다. 그러나 현재 모든 과목에 대한 ‘상대평가 병기 카드’를 꺼내 들었다. 지금은 고등학교에서 상대평가가 적용되는 과목에 있어 교사들은 학생들의 등급을 구분하기 위해 주로 지필평가를 활용한다. 1(4%)·2(7%)등급의 학생을 구분 짓기 위해 지필평가에서 교사들은 고난도 문항을 출제한다. 심지어 등급 블랭크를 예방하기 위해 초고난도 문항(킬러문항)을 출제하여 실제 모의고사보다 더 어려운 문항들이 출제되기도 한다. 다시 말해 지필평가가 아닌 수행평가로만 학생들의 등급을 구분 짓는 것은 매우 어렵다고 볼 수 있다. 2022 개정 교육과정의 진로선택·융합선택과목을 한번 들여다보자. 국어과의 문학과 영상, 직무 의사소통이나 수학과의 수학과 문화, 수학과제 탐구, 영어과의 영미문학읽기, 영어 발표와 토론, 직무 영어, 실생활 영어회화, 미디어 영어, 세계문화와 영어 등의 과목은 성격과 특성을 고려해 볼 때 지필평가로는 평가하기 어렵기 때문에 교사들은 해당 과목을 학교교육과정에 편성하는 데 주저할 수밖에 없다. 그러나 이 과목들은 학생의 교과역량을 명확하게 보여줄 수 있기 때문에 학생부종합전형에서 의미 있게 평가될 수 있는 과목들이고, 대학에서 환영하는 과목들이다. 문제는 해당 과목들을 지필평가가 아닌 수행평가 100%를 적용하여 상대평가의 등급을 산출하는 것이 가능하냐는 것이다. 그대로 시행될 경우 학생과 학부모의 관련 민원은 학교를 넘어 교육청까지 끊임없이 제기될 것으로 보인다. 학생들의 미래역량 함양과는 멀어지는 방식의 교육이 진행될 수밖에 없다. 성취평가제는 고교학점제의 필요조건이다 고교학점제를 도입하기 위한 2022 개정 교육과정 개발과정에서 성취평가제의 확대 적용이 가시화되었다. 고교학점제는 학생의 진로와 적성에 따라 과목을 선택하는 것이 핵심이기 때문에 학생의 과목 선택권을 확대하기 위해서 성취평가제는 필수적이다. 실제 표 2에서 보듯이 학점제를 시행하고 있는 국가들은 모두 내신 절대평가를 시행하고 있다. 2028 대입개편안에 따르면 세계에서 유일하게 학점제를 운영하면서 절대평가를 적용하지 않는 국가는 우리나라뿐이다. 이는 한국형 학점제로 칭하기도 매우 어색하다. 이유는 간단하다. 상대평가는 학생 간 비교를 통해 서열을 구분 짓는 것이기 때문에 다양한 과목을 선택하는 과정에서 분명히 큰 장애물이기 때문이다. 다시 말해 절대평가를 선택과목에 적용하지 않겠다는 것은 고교학점제를 시행하지 않겠다는 의도로 해석될 수 있다. 세계 교육의 흐름, 학습자 주도성 강화의 흐름, 미래역량 함양을 위한 다양한 학습은 모두 무시하고 단지 모든 학생을 줄 세워 등급을 매겨 대학 선발에 활용하는 것이 교육의 가장 중요한 목적인 것으로 교육부는 단정 짓고 있는 것이다. 초고난이도 문항(킬러문항)을 없애겠다는 올해 입시에서 고등학교 재학생들은 수시에서도 정시에서도 가장 큰 고배를 마시게 되었다. 그리고 N수생의 수를 줄이겠다는 정부의 정책은 되려 수능 만점자 N수생과 표점 만점자 N수생을 포함하여 역대 최다 N수생이 응시하는 수학능력평가시험을 만들어 냈고, 차후년도에도 역대 최다 N수생이 예측되는 상황이 초래되고 있다. 교육부와 정부는 이솝우화의 ‘양치기 목동’과 같은 행보를 서슴없이 반복하고 있다. 진정성을 가지고 모든 학생을 위한 교육정책을 펼쳐가길 바란다.
지난해 현장체험학습을 위한 어린이의 이동에도 노란색 버스만 이용해야 한다는 정부의 안내에 따라 초등학교는 그야말로 난리를 겪었다. 논란이 불거지자, 정부는 연말까지 단속을 유예한다고 밝히기도 하였지만, 법을 위반하는 상황이라는 점에는 변화가 없는 것이었고, 학교는 인솔 교사들의 법적인 보호나 사고 발생 시 보험금 지급 문제를 우려하는 게 당연했다. 이에 수많은 학교가 많은 위약금을 부담하면서까지 예정되었던 현장체험학습을 전면 취소할 수밖에 없었다. 그 과정에서 학교는 극심한 혼란을 겪게 되었으며, 소중한 추억을 남겨야 할 학생들에게도 피해가 돌아가게 되었다. 현재는 현장체험학습처럼 비상시적으로 이루어지는 교육활동에는 전세버스 이용이 가능하다는 취지로 「도로교통법」을 개정(「도로교통법」 제2조 제23호)하여 문제가 해결되었지만, 학교는 여전히 현장체험학습과 관련한 갈등에 휘말렸고, 이는 현장체험학습 존폐에 대한 논의로까지 번져갔다. 익숙하지 않은 장소에서 한껏 마음 들뜬 학생들을 하루 종일 관리해야 한다는 것은 그만큼 안전사고 발생 가능성이 높음을 의미한다. 교사들은 노란버스 논란을 계기로 현장체험활동에서 발생한 안전사고 책임을 교사들에게 부담하도록 하는 시스템에 대한 의문이 생긴 것이다. 학교 안전사고 관련 법률분쟁의 구조 학교 안전사고와 관련해서 교사는 다양한 법률분쟁에 휘말릴 수 있다. 학생을 보호해야 할 의무를 위반했다며 아동학대라거나 직무유기, 업무상과실치상 등 죄명으로 수사받는 일도 있을 수 있고, 이에 따른 징계와 교원소청심사 등까지 나아갈 수도 있을 것이다. 다만 대부분은 담당교사와 학교의 관리자가 학생에 대한 보호감독의무를 위반했다는 이유로 학생이 입은 피해를 금전적으로 배상해 달라는 취지의 손해배상청구 소송에서 피고가 되는 일이 문제 된다. 손해배상청구 소송은 민사소송이다. 민사소송에서는 소를 제기하는 원고가 누구를 피고로 할지 결정하여 소송을 제기한다. 통상적으로 학교 안전사고와 관련한 소송에서는 담당교사, 학교장, 학교가 속한 지방자치단체(교육·학예에 관한 사항이므로 대표자는 교육감)가 피고가 된다. 다만 원고가 실제 손해배상을 받기 원하는 대상은 담당교사나 학교장이 아닌 지방자치단체이다. 담당교사나 학교장 개인에 비하여 지방자치단체가 배상금을 지급할 능력이 훨씬 뛰어나기 때문이다. 그러면 굳이 왜 담당교사나 학교장이 소송에서 피고가 될까? 「국가배상법」은 국가나 지방자치단체는 공무원 또는 공무를 위탁받은 사람이 직무를 집행하면서 고의 또는 과실로 법령을 위반하여 타인에게 손해를 입히는 경우 그 손해를 배상하게 되어있다(「국가배상법」 제2조 제1항). 즉 지방자치단체에게 배상받으려면 그에 대한 전제로 담당교사나 학교장의 책임이 인정되어야 한다. 이 때문에 원고인 학생 측은 담당교사와 학교장을 함께 피고로 하여 소송에 개입되게 한다. 학교 안전사고 관련 소송의 주된 쟁점 학교의 교사나 관리자인 교장은 소속 학생들을 보호·감독할 의무를 진다. 그 보호감독의무의 범위에 대한 기본적인 판례 입장은 ‘사고가 학교생활에서 통상 발생할 수 있다고 하는 것이 예측되거나 또는 예측가능성(사고발생의 구체적 위험성)이 있는 경우에 한하여 교장이나 교사는 보호감독의무 위반에 대한 책임을 진다고 할 것인바, 위의 예측가능성에 대하여서는 교육활동의 때와 장소, 가해자의 분별능력, 가해자의 성행, 가해자와 피해자와의 관계 등 기타 여러 사정을 고려하여 판단할 필요가 있다(대법원 1993.2.12. 선고 92다13646 판결 참조)’라고 한다. 즉 개별 사고 상황에서 사고 발생에 관한 예측가능성을 어느 정도로 인정하는지가 핵심이다. 특히 현장체험학습과 관련하여 가장 유명한 사례는 2017년 경북 한 초등학교의 수학여행에서 초등학교 6학년 학생이 장난감 화살의 끝을 칼로 깎아 다른 학생에게 활을 쏴 왼쪽 눈을 실명하게 한 사건이다. 사건을 구체적으로 살펴보면 해당 사고는 학생들의 취침시간 이후에 발생한 것이고, 학생들의 숙소에 감독자가 배치되어 취침지도가 이루어졌으며, 현장체험학습 당시에도 위해성 도구 소지금지, 위험한 장난 등의 안전교육도 실시되었었다. 이러한 학교의 노력에도 법원은 ‘예측가능성이 있는 사고’로 판단했다. 더욱이 법원은 ‘교사가 학생을 보호·감독할 의무는 친권자 등 법정 감독의무자를 대신하여 감독하여야 하는 의무이나, 체험학습에 참가한 학생들의 경우 친권자 등의 보호·감독에서 완전히 벗어나 전적으로 학교의 보호·감독 아래 놓이게 되므로 교사들에게 평소보다 무거운 주의의무가 요구된다(대구고등법원 2020.11.12. 선고 2019나26916 판결 참조)’라고 하기도 하였다. 그렇다면 현장체험학습이 위탁이나 운영업체의 주도하에 이루어지는 중에 발생한 사고는 어떨까? 이와 관련해서는 2012년 인천의 한 고등학교에서 강원도 정선으로 수학여행을 떠났다가 발생하였던 ‘레일바이크 체험’ 사건이 대표적이다. 앞서 달리던 바이크가 내리막길에서 갑자기 멈춰 섰고, 뒤에 따라오던 바이크에 타고 있던 학생이 충돌하여 부상을 입은 사례이다. ‘레일바이크’와 같은 체험은 교사들도 학생들과 마찬가지로 처음 이용해 보는 경우가 많고, 탑승 중 주의사항 안내 등 안전교육에 대해서도 운영업체가 담당한다. 그런데도 법원은 인솔 교사들이 사고로부터 학생을 보호할 의무를 소홀히 해 사고가 발생하였다는 취지로 판단하여 30%의 손해를 배상하여야 한다고 하였다(서울중앙지방법원 2018.8.8. 2017가단5135023 판결 참조). 이러한 사례들에 따르면 교사들이 현장체험활동을 꺼리게 되는 것이 너무도 당연해 보이고 이해가 간다. 교사 개인도 손해배상을 배상하게 될까? 다만 다행히도 교사나 학교장 개인이 손해를 배상할 책임을 직접적으로 부담하게 되는 일은 드물다. 앞서 잠시 언급하였지만, 「국가배상법」은 공무원이 타인에게 손해를 입히게 된 경우 발생한 손해를 지방자치단체가 부담하도록 정하고 있다. 법원은 「국가배상법」이 그와 같이 정한 이유에 대해 ‘공무원이 직무를 수행하면서 경과실로 타인에게 손해를 입히는 것은 직무수행상 통상적으로 발생하는 흠이 있는 것일 뿐이므로, 발생한 손해에 대한 배상책임도 전적으로 국가 등에만 귀속시키고 공무원 개인에게는 그 책임을 부담시키지 않도록 하여 공무원의 직무집행 안정성을 확보하기 위함이라고 한다’(대법원 1996.2.15. 선고 95다38677 전원합의체 판결 참조). 즉 학생의 부상이 교사의 고의거나 발생시킨 업무상 과실이 중대하지 않다면, 교사가 소속된 지방자치단체가 손해배상 책임을 지는 것이지 교사 개인까지 손해를 배상하게 하지는 않는다는 것이다. 위에서 설명한 장난감 화살 관련 사건에서도 학생 측은 지방자치단체 외에 담임교사 개인에게도 손해배상청구를 하였으나, 법원은 교사에게 중대한 과실(중과실)을 인정하지 않으면서 손해배상청구를 기각하였다. 그렇다면 중과실이란 무엇일까? 판례는 ‘공무원의 중과실이라 함은 공무원에게 통상 요구되는 정도의 상당한 주의를 하지 않더라도 약간의 주의를 한다면 손쉽게 위법·유해한 결과를 예견할 수 있는 경우임에도 만연히 이를 간과함과 같은 거의 고의에 가까운 현저한 주의를 결여한 상태를 의미한다(대법원 2003.2.11. 선고 2002다65929 판결 참조)’라고 하여 쉽게 인정하지 않고 있다. 또한 아이러니하지만 학교가 아닌 현장체험활동 중에 일어난 안전사고라는 점이 교사에게는 다행(?)인 부분도 있다. 현장체험활동을 가기 전에 학교는 학생들을 위해 여행자 보험에 가입하게 된다. 따라서 현장체험활동 중 벌어진 안전사고로 인해 발생한 손해배상금은 보험사에서 피해를 입은 학생 측에게 지급한다. 이후 보험사가 자신들이 지급한 보험금을 피해 발생 책임자에게 구하는 구상권을 청구하는 경우가 있지만, 이때 교사 개인이 소송에서 피고가 되거나 더 나아가 손해배상 책임을 직접 부담하는 경우는 드문 편이다. 그럼에도 계속될 현장체험학습 논란 이러한 점을 놓고 볼 때, ‘현장체험학습 중 사고에 대해 교사가 책임이 있다, 판결이 나왔다’라는 등의 언론 보도를 ‘교사 개인이 손해를 배상하게 되었다’라는 것과 같은 것으로 생각하고, 걱정하는 것은 지나칠 수도 있다. 물론 교사 개인이 소송에서 직접 피고가 되거나 손해배상 책임을 지게 되는 일이 적다고 하더라도 어려움이 완전히 사라지는 것은 아니다. 당연하게도 일단 관련한 소송이 시작된다면 피고가 된 지방자치단체는 구체적인 사고 발생 경위 등의 상황을 알 수 없으므로 학교로 관련 사실을 문의하고 자료 제공을 요청하게 된다. 소송 과정에서 교사가 증인으로 참여하게 될 수도 있다. 자신이 지도하던 학생이 다쳤다는 것도 마음 아픈 일인데, ‘다친 학생이 잘못해서 생긴 일이다’, ‘학교는 책임이 없다’라면서 대응해야 하는 것이다. 당연히 불편한 상황일 수밖에 없다. 그러나 교실 밖 새로운 경험을 하고, 직접 보고 느끼는 체험의 기회를 제공하는 면에서 현장체험학습은 필요하다는 견해가 지배적이다. 이 때문에 학교와 교사의 어려움에도 현장체험학습은 계속될 전망이다. 결국은 안전사고의 예방이 중요할 수밖에 없다. 현장체험학습을 위한 기본계획 수립에 있어서 안전에 비중을 두고, 교육부의 운영지침이나 교육청 매뉴얼을 준수해야 함은 기본이다. 현장체험학습 중 안전교육 등에 대해 위탁업체가 담당하더라도 반드시 교사가 임장하고, 이용하는 시설은 허가 등록이 이루어진 곳이어야 한다. 또한 사고 발생 시 신속한 응급구조와 학교관리자에 대한 보고 역시 이루어져야 할 것이다.
2024년도 공무원 보수는 2.5% 인상됩니다. 보직교사 수당이 월 15만 원, 담임교사 수당은 월 20만 원으로 인상됩니다. 「공무원보수규정」, 「공무원수당규정」 개정에 따른 보수, 수당의 변경 사항에 대해 알아보도록 하겠습니다. 보수규정 개정 사항 가. 공무원보수 인상: 2.5% - 저연차 교원에 대한 추가 인상분 반영 8호봉 4.5% 인상(94,400원), 9호봉 4.4% 인상(95,000원), 10호봉 3.4% 인상(75,200원) 나. 근속가봉 인상 - 유·초·중·고 교원 74,100원 → 76,000원(1,900원 인상) - 국립대 교원 75,800원 → 77,700원(1,900원 인상) 교원수당규정 개정 사항 가. 정근수당 가산금: 5년 차 미만에도 확대해 월 3만 원 지급 나. 보직교사 수당 인상(월 8만 원 인상) 고등학교 이하의 각급학교에서 근무하는 보직교사 70,000원 ⇒ 150,000원 다. 담임교사 수당 인상(월 7만 원 인상) 고등학교 이하의 각급학교에서 근무하는 교원 중 학급담당교원 130,000원 ⇒ 200,000원 라. 특수교원 수당 인상(월 5만 원 인상) 국·공립의 특수학교에서 근무하는 교원, 특수학급에서 교육을 담당하는 특수교사 및 「장애인 등에 대한 특수교육법」 제11조에 따라 설치·운영되는 특수교육지원센터에서 근무하는 교원 70,000원 ⇒ 120,000원 마. 교장·원장 직급보조비 인상(월 5만 원 인상) 400,000원 ⇒ 450,000원 바. 교감·원감 직급보조비 인상(월 5만 원 인상) 250,000원 ⇒ 300,000원 육아휴직 수당 개정 사항 가. 같은 자녀에 대해 부모가 모두 육아휴직을 한 경우 두번째 육아휴직수당의 상한액 상향및 상향된 육아휴직수당 지급 기간 연장 ※ 육아휴직 수당은 육아휴직 시작일을 기준으로 한 월봉급액의 80%에 해당하는 금액. 다만 해당 금액이 150만 원을 넘는 경우에는 150만 원으로 하고, 70만 원보다 적은 경우에는 70만 원으로 함.
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