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상세검색조흥순 / 한국교원단체총연합회 교권정책본부장 1. 들어가는 말 2월 2일 안병영 교육부총리가 학교교육 정상화 촉진대회 특강에서, 교사가 좀 더 긴장해서 교육할 수 있도록 교원평가제 도입을 검토하겠다고 밝힘으로써 교원평가제를 둘러싼 논의가 각종 언론의 쟁점기사 또는 토론 프로그램으로 다루어지는 등 주요 교육정책 과제로 부상했다. 2월 17일 발표한 교육부의 ‘사교육비경감대책’에서는 ‘우수교원 확보’를 위한 ‘교원평가체제 개선’을 제시하면서, ‘교직단체와 협의하여 점진적 추진’, ‘교장·교감 및 동료교사와 학부모가 참여하는 다면평가제 도입’, ‘우수교원에 인센티브 제공’, 교수－학습 지도력 부족교원에 대한 특별연수’, ‘교장평가제 도입’ 등을 제시하고 있다. 2월 22일 KBS 시사토론에서 교육부총리는 구체적 방안은 앞으로 교원단체, 학부모단체들과 협의해 결정해 나가되, 다만 퇴출 등 교원에게 부담을 주는 제도가 되지 않게 할 것이라고 밝혀 교육부의 구상은 아직 구체성을 띠고 있지 못한 것 같다. 이런 가운데 일부 언론과 단체는 능력 부족 교원을 퇴출시킬 수 있는 평가제를 상정하고 학생과 학부모의 평가참여를 당연시하려는 경향을 보여주고 있다. 이에 대해 교원들은 교육인적자원부가 제대로 방향과 방침을 세우지도 않은 상태에서 교원평가제를 제기한 배경에 대해 의구심을 지우지 못하고 있다. 왜 이 시점에서 교원평가제 도입 문제가 급격히 부각되고 있는가. 교원평가제 도입 논의의 배경과 문제점, 평가제 도입의 전제, 논의의 방향과 유의점 등에 관해 살펴본다. 2. 교원평가제 논의 배경 및 문제점 포퓰리즘적 접근 교육부총리의 평가제 도입 발언 이후, 교원평가제가 안고 있는 복합적 함의를 인식하고 매우 신중한 접근을 주문하고 있는 교원들과 교원단체는 언론과 학부모단체들로부터 평가받기를 거부하는 세력으로 비쳐졌다. 교원들이 평가를 안 받겠다고 한 적이 없고, 현재도 옳든 그르든 근무평정을 받고 있는데, 여론은 마치 교원들이 철밥통(?)을 지키기 위해 평가를 거부하는 것으로 몰아가는 듯하다. 명확한 찬·반 대립구도를 좋아하는 언론의 선정적 보도 태도가 작용하고 있음은 물론이다. 교사평가제 도입 발언은 이번이 처음은 아니다. 1998년에 이해찬 전 장관의 “평가를 통한 부적격 교원의 수업 제한” 발언이 있었고, 2001년 이돈희 전 장관의 “학원강사보다 연구 않는 교사”, “무능력 교사 떠나게 해야”라는 발언이 있었다.[PAGE BREAK]이런 발언들은 교총 등 교원단체의 반발에 따라 취소 또는 사과로 끝났거나, 장관 퇴임의 빌미가 되기도 했다. 안 부총리가 이런 전례를 모를 리 없다는 점에서 이번 발언은 매우 의도적인 것이라 할 수 있다. 나중에 부총리가 기자들과의 간담회에서, “여론을 한번 떠보자는 뜻도 있었는데, 전에 비해 훨씬 우호적이었다”고 말한 데서 그 의도성은 여실히 증명된다. 따라서 부총리의 여론을 동원한 교원 압박은 일단 성공을 거둔 셈이다. 교육개혁 정책, 특히 교원들의 반대가 예상되는 정책을 미리 여론을 조성하여 압박하는 포퓰리즘적 접근 방식은 어제 오늘의 일이 아니다. 지난 국민의 정부 초기에 촌지교사, 체벌교사 문제 제기 등 여론을 동원한 교단 압박이 결국 교원정년 단축으로 이어졌음을 상기하게 된다. 교원정년 단축을 추진하면서도 교육부는 국민의 다수가 이에 찬성한다는 설문조사 결과를 수차례 발표하여 교원들의 반대를 누르려 했다. 똑같이 2월17일의 ‘사교육비경감대책’에서, 또 2월 25일 여론조사 결과 발표에서 교원평가제 또한 각각 73%, 82.8%의 국민이 찬성하고 있는 것으로 발표되고 있다. 교원정년 단축, 교원평가제를 학부모에게 물으면 그 답이 어떻게 나오리라는 것은 불문가지 아닌가. 왜 교원 대상 설문조사 결과는 발표하지 않는가. 이런 교원 외곽때리기식 정책 접근방식은 실패할 확률이 매우 높다는 사실을 정부는 명심해야 할 것이다. 정책을 받아들여야 할 당사자인 교원들이 흔쾌히 동의하지 않는데 그 성과를 기대하기는 어려울 것은 자명한 이치이다. 교원정년 단축이 교원명예퇴직을 촉발하고, 교원 수급대란으로 이어짐으로써 교육의 파행이 초래되었던 것처럼 교원의 동의를 구하지 못한 개혁정책들 대부분이 심각한 후유증을 파생시켰거나 실패한 데서 쉽게 확인되는 일이다. 정부가 진정 교원평가제를 정착시키려면 교원을 설득할 수 있어야 한다. 그러기 위해서는 포퓰리즘적 접근을 지양하고 교원들의 목소리를 진지하게 경청하는 자세를 보여야 할 것이다. 공교육 부실 책임론 우리 교육은 지금 많은 문제가 있고, 이 점에 있어 국민의 불만이 고조되어 있는 것이 사실이다. 이번의 교사평가제 논의는 의도했든 아니든간에 공교육 부실의 상당한 책임이 교원들에게 있음을 각인시키는 효과를 내고 있다. 오늘의 교육문제에 대해 교원들도 자유로울 수 없음은 분명하다. 그러나 보다 본질적으로는 우리 사회의 문화, 공교육의 구조와 정책 운영 실패 등에 기인한 바 크므로, 교사들에게 책임을 묻는 식으로 접근되어서는 곤란하다. 우리 교육 부실의 문제는 멀게는 우리 사회의 학벌구조와 학부모의 왜곡된 교육열, 가깝게는 학교교육과 괴리된 대입제도, 학부모나 학생의 다양한 선택적 욕구를 수용하지 못하는 교육체제의 경직성, 교원정년 단축 등의 정책 실패로 인한 교원부족사태와 사기·자긍심 저하, 교원 1인당 학생수 등 선진국 수준에 훨씬 뒤쳐지는 열악한 교육조건 등 교육 제요인의 복합적 상호작용에서 빚어진 것이라 할 수 있다. 특히 최근에는 학교현장 실정과 교원들의 의견을 도외시한 현실성 부재의 정책과 정책의 일관성·안정성의 상실 등 교육위정자와 행정관료들의 능력과 자세가 더 큰 문제로 지적되고 있다.[PAGE BREAK]이런 인식 때문에 교육계에서는 교원평가제와 더불어 교육부총리 이하 각급 교육행정기관에 대한 평가제를 시행하고, 정책실명제의 강화를 요구하고 있기도 하다. 교원평가제 논의의 확산은 결국 총체적 교육 부실의 주된 책임을 교원에게 지우고, 교원을 개혁함으로써 문제를 풀 수 있다는 왜곡된 인식을 심화시킬 수 있음에 유의하지 않을 수 없다. 교원 불신과 교육수요자론 교원평가제를 끊임없이 제기해 온 학부모단체들은, 성추행 교사, 상습적 금품수수 교사, 폭력교사, 무능교사 등을 걸러내는 장치가 있어야 한다는 것이다. 부적격교사는 평가로서가 아니라 학운위, 징계위 등을 통해 걸러낼 수 있다고 주장하면, 학부모들은 초록이 동색인 교원들의 온정주의가 걸림돌이 되어 아무런 성과도 없었다고 주장한다. 교육의 수요자인 학부모와 학생들이 교원들의 서비스를 향상시키기 위해서는 직접 평가권을 가져야 한다는 교육수요자론에 입각한 주장도 가세한다. 학부모단체들은 한발 더 나아가 교원들 스스로 이러한 부적격교사들을 걸러내야만 선량한 다수의 교원들이 설 자리를 찾게 된다고 설득한다. 일견 맞는 말이다. 어떤 집단에서와 마찬가지로 교직에도 문제 있는 교원이 없다고 할 수 없다. 그러나 학운위 제도가 일반화되어 있고, 휴대폰, 인터넷, 동영상 등 통신매체가 학교와 교실의 벽을 허물고, 그것이 곧바로 언론으로 연결되는, 소위 첨단화된 감시망 속에 부적격한 교사가 얼마나 버텨낼 수 있을 것인가? 경남 창원에서 발생한 ‘왕따 동영상’ 인터넷 유포로 인한 교장 자살사건이 그 단적인 예가 될 수 있을 것이다. 극소수의 문제교사를 찾아내자고 평가제 하자는 것은 전체 교원에 대한 불신을 키우는, 빈대 잡자고 초가삼간 태우는 격이 될 것이다. 몇 년 전 어느 잡지에 소개된 미국의 한 기업의 사례를 읽은 적이 있다. 미국의 모 기업이 경쟁력 제고 차원에서 일정 평가기준을 설정하여 능력 부족 직원 5%를 퇴출시켰는데, 그 다음해 똑같은 기준으로 평가해 보니 해당자가 또 5% 넘게 나오더라는 것이다. 결국 그 기업은 이런 부적격자를 골라내는 네거티브적 접근 방식이 직원들의 능력과 사기 진작에 별 도움이 안 된다고 보고 이를 포기했다는 것이다. 이 사례는 우리에게도 타산지석이 되어야할 것이다. 또한 한국교총이 교권사건을 다루는 과정에서 확인하고 있는 사실은 금품수수나 폭력, 성추행 등과 관련된 사건 중 사실이 왜곡되었거나 과장되어 교원들이 억울하게 명예 실추와 금품피해를 당하는 경우가 적지 않다는 사실이다. 더 큰 문제는 일단 이런 사건에 한번 연루되어 버리면 진실이 밝혀진 경우에도 잃어버린 위신과 명예를 되찾기는 불가능하다는 것이다. 교직의 명예와 자존심은 생명과도 같은 것으로 가볍게 여겨져서는 안될 것이다. 따라서 이러한 문제들은 다소 시간이 걸리더라도 징계 절차 등을 통해 신중하게 처리되어야지 평가제 형식으로 접근되어질 문제는 아닌 것이다. 교직 경쟁론 교원평가제 논의의 배경에는 교육에서의 시장경쟁론 도입 요구가 깔려 있다. 교육의 경쟁력을 높이기 위해서는 교육기관, 학교는 물론 교원도 경쟁해야 한다는 것이다.[PAGE BREAK]이런 주장이 탄력을 받는 것은 신자유주의로 표현되는 개방경쟁의 논리가 온 사회 제 분야에 급격히 확산되고 있는 가운데, 공교육의 부실이 경쟁의 부재에서 비롯되고 있다는 주장이 설득력을 얻고 있기 때문이다. 특히 최근 IMF 체제 등 경제환경의 악화로 심각한 취업난이 발생하는 등 사회환경적 요인도 한 몫을 하고 있다. ‘온통 세상이 경쟁하고 있고 기업도 살아남기 위해 구조조정을 하고 있는데, 사오정(45세 정년),오륙도(56세까지 있으면 도둑놈), 이태백(20대 태반이 백수) 등의 조어가 넘쳐나는 사회인데, 어찌 교원들만 예외일 수 있는가’라는 다분히 질시에 가까운 정서가 압력으로 작용하고 있는 것이다. 이러한 사회적 분위기는 사회의 유휴인력들을 경쟁을 통해 교직에 유입시켜야 한다는 교직개방론으로 확장되어 실업자 감축을 위한 정부의 경제정책으로 탈바꿈되어 나타날 조짐마저 띠고 있다. 이래저래 교직에 대한 경쟁, 개방의 요구는 거세질 수밖에 없는 상황이 되고 있다. 그러나 공교육은 시장경쟁의 원리에 전적으로 맡길 수 없는 인간의 전인적 성장을 본질적 목적으로 하고 있다. 교육에 있어서의 경쟁은 교육적으로 유의미한 경쟁이어야 하며, 특히 타인과의 경쟁보다는 자신의 잠재된 능력을 스스로 깨우치려는 자기와의 경쟁이 필요한 것이다. 그래서 교육에서는 경쟁보다는 성취동기의 자극이 중요하고, 처벌·제재보다는 인정과 격려가 더 의미있다고 여기는 것이다. 이러한 교육의 특성은 교원들의 직업적 안정을 매우 필요로 하는 것이다. 헌법에서 교육의 자주성·전문성의 원리, 교원지위법정주의 정신을 담고 있는 것도 이와 맥락을 같이하는 것임을 간과해서는 안될 것이다. 3. 교원평가제 도입의 전제 교원평가제가 교원의 노력을 타율적으로 강제하는 효과는 거둘 수 있을 지 모르나, 그것이 곧 교원의 전문성, 교육의 질 제고로 이어지리라 기대하기는 어렵다. 교원의 교육활동은 사명감, 열정 등 교사 자신의 자발성이 매우 중요한데, 외부의 타율적 통제 형식의 평가는 이러한 자발성을 오히려 약화시킬 수 있기 때문이다. 또한 평가제가 일부 능력부족 교원을 통제하기 위한 장치로 작용한다면, 이에 해당되지 않는 대다수의 교원들에게는 별다른 성취 유인가가 되지 못할 것이다. 따라서 교원의 전문성 향상을 통한 교육의 질 제고가 궁극적 목적이라면 평가제에 앞서 이를 위한 보다 본질적인 정책을 먼저 수행해야 할 것이다. 체계적인 교원의 양성과 임용, 인간의 성장욕구와 평생의 발달 주기를 고려한 자격 체계의 개편, 다양하고 체계적인 현직 연수 프로그램, 연구안식년제 등 다양한 동기 부여대책을 통해 교단 생애를 통해 교원들이 지속적으로 자기발전을 꾀할 수 있도록 해 주어야 할 것이다. 이러한 토대가 마련된 연후에 교원평가제가 논의되는 것이 합당한 순서다. 교육부가 이러한 본질적 노력을 뒤로 한 채, 교원평가제를 먼저 들고 나온 것이 비교적 큰 예산과 노력 없이 효과를 낼 수 있는 정책으로 판단한 데 따른 것이라면 참으로 개탄할 일이 아닐 수 없다. 과도한 교사 잡무, OECD 국가 평균 수준에 훨씬 뒤쳐지는 교원 1인당 학생수 등 교육여건의 개선도 선행되어야 할 과제임은 두말할 나위가 없다. [PAGE BREAK] 4. 교원평가제 논의의 방향과 유의점 교원평가의 본질적 한계 평가는 타당성, 객관성과 공정성이 전제되어야 하나 교원평가에 있어서는 교육활동의 특성에서 오는 본질적 한계가 적지 않다. 교원들이 평가에 부정적인 것은 평가 그 자체를 반대해서라기보다는 교육활동 평가에서 객관성, 공정성 확보가 말처럼 쉽지 않다는 점을 누구보다 잘 알고 있기 때문이다. 일반기업체나 행정직은 확실한 위계 속에서 업무수행 내용이 비교적 잘 파악되고 실적이 드러나게 된다. 그러나 교육활동은 순간순간의 상황 속에서 선택적으로 이루어지며, 교사요인, 학생요인, 교육환경과 여건 등 다양한 변인에 의해 교육의 결과가 달라질 수 있고, 교육의 효과가 가시적으로 드러나지 않거나 오랜 기간을 두고 서서히 나타날 수 있는 등의 특성을 갖고 있다. 즉, 수업을 중심으로 한 교원의 교육활동 상황은 다른 사람이 파악하기가 용이하지 않고, 수업의 질이 교사의 학교 내에서의 역할, 수업시수, 담당업무의 양 및 난이도 등에 영향받게되며 교육의 효과도 교사의 태도, 전문적 능력, 열정, 교육방법과 기술뿐 아니라 학교나 교실의 환경, 학생의 환경적 요인(가정형편, 학업성취 수준, 태도, 요구 등), 학급 내 학생간 능력 및 특성 차이 등 복잡한 변인에 의해 결정되게 된다. 이에 따라 교사의 업무도 불확실성, 다측면성, 상황우발성, 동시다발성, 실제성과 개별성, 유동성, 기대치의 상이성 등이 특징으로 나타나고, 이 때문에 교원의 직무를 표준화하기도 용이하지 않다. 결국 학교교육에서 평가와 실적을 지나치게 강조하면 일류 학교 입학실적 등 외형적 성과에 치중하게 되어 교육을 왜곡시키거나 부작용이 크질 가능성이 높아진다. 현재의 교원 근무평정에 대한 불만 중의 하나가 수업보다 행정업무 잘하는 사람이 유리하다는 주장도 외형적 성과에 경도될 수밖에 없는 교원 평가의 한계를 말해 주고 있는 것이다. 또한 지금 우리의 학교가 처해 있는 교원집단 내부의 갈등적 문화와 풍토도 깊이 고려되어야 할 것이다. 이상에 치우쳐 현실을 도외시해서는 순기능보다 역기능이 더 크게 나타날 수밖에 없을 것이다. 따라서 교원평가는 매우 신중한 자세로 점진적으로 접근되어야 한다. 학생·학부모 참여의 문제점 교육에 있어 학생의 학습권은 핵심적 권리이며, 학생의 인격은 교육활동 전반에 걸쳐 존중되어야 한다. 물론 그 친권자로서 대위적 관계에 있는 학부모도 당연히 교육에 있어 주요한 권리자에 속한다. 그러나 학생과 학부모의 권리와 의견을 존중하고 교육에 반영하는 일과 이들이 직접 교원평가권을 갖는 것은 엄연히 다른 문제이다. 우선 교사는 교육전문가로서 국가로부터 자격을 부여받고 자신의 지식과 경험에 바탕한 전문성으로 교육적 판단을 내리고 활동을 수행하는 자이다. 의사와 약사의 처방, 변호사의 변론, 법관의 판결을 외부에서 쉽게 평가할 수 없듯이 전문적으로 이루어지는 교원의 교육활동을 외부에서 평가하려는 것은 교직의 전문성에 대한 부정에서 출발하는 것이다. 물론 교원은 전지전능하지 않고 학식면에서 모든 학부모보다 뛰어난 것은 아니다.[PAGE BREAK]그러나 교원의 전문성을 부인하는 차원에서 교육을 바라보면 학생과 교원의 교육적 관계는 성립되기 어렵다. 학부모의 입장에서 현실적으로 교원의 자질과 전문성이 미흡하다고 주장할 수 있겠으나, 이 문제는 보다 엄격한 교원양성·임용과 자격관리, 현직연수 등 교원정책을 재정비하고 강화하는 차원에서 다루어지는 것이 합당하다. 둘째, 평가자는 적어도 평가자로서의 전문성과 도덕적 책임성이 있어야 하는데, 학생과 학부모가 이런 위치에 있다고 볼 수 없다. 물론 평가의 의미를 단순히 학생이나 학부모의 반응을 체크하는 정도로 간주한다면 모르겠지만, 그것이 보상이나 불이익의 근거로 작용하거나 인사자료로 반영될 경우는 평가자의 전문성과 책임성은 결코 가벼운 문제가 될 수 없는 것이다. 셋째, 초·중등 학생은 그 성숙 단계로 볼 때, 아무래도 교사에 대한 호·불호의 감정이나 취향 그리고 자신의 학습 수준과 기대에 따라 생각과 판단이 달라질 가능성이 크다. 최근의 사회 분위기로 볼 때 웃기거나, 잘생겼거나, 멋있는 탤런트적 기질을 잣대로 생각할 가능성이 크다. 교사가 학생들의 수업 집중도를 높이기 위해 다양한 방법을 연구하고 적용해야 하겠지만, 때로는 학생들이 싫어하는 것도 교육적 판단에 따라 강요할 수도 있어야 할 것이다. 학생들과 학부모의 평가는 교사의 소신있는 교육활동을 위축시키거나 인기영합적 교육 분위기를 초래할 수 있다. 더욱이 학교가 학부모들의 보이지 않는 압력 속에 내신 부풀리기나 무소신 추천, 과외형 보충수업 실시 등 입시위주 교육의 문제가 심각한 상황에서 학생·학부모들의 교원평가권 부여는 학교 교육을 더욱 왜곡시키고 교원들의 책임의식을 약화시킬 수 있다. 이 밖에도 지역별, 학교별, 학급별 상황에 따라 교원에 대한 기대가 다를 수 있다는 점, 학부모의 경우 교원에 대한 정보를 간접 취득할 수밖에 없는 한계점, 평가자의 다수에 따른 결과의 왜곡 가능성 등도 함께 생각해 보아야 할 문제라고 여겨진다. 외국에서도 학생이나 학부모가 교원평가에 직접 참여하는 경우는 적고, 교육행정 전문가, 교장, 동료교사 등이 참가하는 형태가 일반적이며 수업의 질 향상을 위한 장학적 목적이 강하다. 새 교원평가제의 형식 및 활용 문제 새 교원평가제의 평가방식도 많은 논란거리다. 상대평가와 절대평가식 중 어느 방향으로 갈 것인가. 일부 단체에서 주장하는 것처럼 새 평가제가 교원의 자기계발 촉진을 위한 절대평가식이 된다면, 이를 현행 승진제도 하에서 승진평정 요소로 반영하는 것이 가능한가, 가능하지 않다면 현재 상대평가형 근무평정제와 절대평가형의 새 제도를 이원적으로 운영할 것인가, 승진·전보·보상·제재가 전제되지 않는 절대평가식 평가제가 실효성이 있을 것인가라는 의문이 계속 이어진다. 더욱이 교육부총리가 2월 22일 KBS 토론에서 교원에게 부담을 주는 퇴출 기제가 안 되게 하겠다고 하고, 2월 17일 사교육비경감대책 보도자료에서는 경쟁기제, 통제기제가 아니라고 밝히고 있는 것을 보면, 절대평가식에 무게를 두고 있는 것 같다.[PAGE BREAK]그러나 교원에 대한 긴장감 조성, 우수교원에 인센티브 제공, 지도력 부족 교원에 특별연수 등을 함께 제시하고 있는 것을 보면, 상대평가식이 불가피해 보이는 등 종잡기가 쉽지 않고 이런 내용을 다 수용할 수 있는 평가제가 과연 가능한 것인지도 의문시된다. 형식과 활용을 둘러싼 문제도 결코 가볍지 않음을 보여 준다. 5. 맺는 말 새 교원평가제 도입을 바라는 사람은 대부분 이를 통해 교원의 전문성 향상과 교육의 질이 높아질 수 있다고 믿는 듯하다. 그러나 교원의 전문성이나 수업의 질은 미흡한 교사들을 분발시키는 자극 작용만으로 확보되어질 수 있는 것은 아닐 것이다. 못하는 교사들은 잘하게, 잘하는 교사들은 더더욱 잘하도록 격려되어질 때 전체적으로 교원의 전문성과 수업의 질이 높아질 수 있다. 교원평가제에 앞서 유능한 인재를 키우는 교원 양성과정 및 임용체계, 다양하고 내실있는 현직 연수프로그램의 제공, 자발적인 전문성 향상 노력을 격려하고 유인하는 자격체계와 적정한 유인책 등의 정책이 훨씬 중요하다는 사실이 결코 간과되어서는 안될 것이다. 교원평가제가 교단의 문제를 해결하는 만병통치약인 것처럼 과장되어서는 안 된다. 교원평가제는 교원의 자발성과 창의적 노력을 빼앗을 수 있고, 교육활동의 왜곡을 가져올 수 있는 등 다량의 독약 성분이 함께 들어있는 정책과제임을 교육당국이나 학부모, 사회는 깊이 인식하여 당사자인 교원들의 목소리를 존중하는 가운데 진지한 자세로 평가제를 논의해 가야 할 것이다.
이윤식 / 인천대 교수 머리말 안병영 교육부총리가 지난 2월 2일 서울시교육청 주관의 ‘학교교육정상화 촉진대회’에 참석해 교사평가제를 도입하겠다고 발표한 후, 교사평가제에 대한 논란이 가열되고 있다. 매스컴을 통한 보도와 인터넷 사이버 공간을 통해 제시된 의견 등을 종합해 보면, 대체로 사회일반의 여론은 교사평가가 필요하다는 입장이 우세한 것으로 나타났다. 그러나 교원단체들에서는 그 필요성 자체를 인정하지 않거나, 설령 필요성은 인정한다고 하더라도 현 교육여건에서는 시기상조라는 입장을 보이고 있다. 반면 학부모단체에서는 반드시 도입하여야 한다는 입장을 보이고 있다. 사실 교사평가제가 우리 나라에 전혀 없던 것이 아니다. 이미 교육공무원승진규정에 명시되어 있는 대로 근무성적평정이라는 명칭으로 교사평가가 시행되어 오고 있다. 매해 연말에 공립학교 교사들은 교장·교감에 의하여 1년간의 근무실적, 근무수행능력 및 근무수행태도 등을 평가받는다. 사립학교 교사들도 공립학교 교사들에 준해 평가를 받는다. 따라서 현재 활용되고 있는 근무성적평정이라는 제도와 별개의 새로운 제도로서 교사평가제를 만들어 두 가지를 병행 운영하는 것은 혼란만 가중시키는 일이다. 따라서 이 글에서는 현행의 근무성적평정이라는 명칭으로 존재하고 있는 교사평가제를 진단해 보고, 교육활동에 기여할 수 있는 방향으로 발전시키기 위한 과제를 점검해 보고자 한다. 교사평가제의 목적 우리 나라에서 교사평가는 흔히 근무성적평정이란 용어와 같은 의미로 사용되어 왔다. 이는 조직 구성원의 직무수행 능력과 업적을 판정하고 기록하는 절차, 곧 조직 구성원의 과거 및 현재의 성취를 그의 환경배경에 비추어 평가하고 조직을 위한 장래의 잠재력을 판정하는 절차라고 규정할 수 있다(서정화, 1994). 교사평가 내지 근무성적평정은 첫째, 교사의 전문성 향상을 조장하는 목적을 갖는다. 교사평가는 교사가 담당하고 있는 직무를 잘 수행하도록 동기를 부여하고, 직무 수행이 부족한 부분을 확인하며 직무를 보다 잘 수행하기 위하여 요구되는 자질과 능력을 점검하는 것을 목적으로 한다. 또 이를 높이기 위하여 필요한 교육과 연수에 관한 정보를 제공하여 궁극적으로 교사의 전문성을 향상시키려는 미래중심의 적극적인 목적을 갖고 있다. 이러한 교사평가는 대체로 형성평가의 성격을 띠게 된다.[PAGE BREAK]둘째는 교사의 직무 수행과 관련된 책무성을 확인하는 목적을 갖는다. 교사평가의 결과는 승진·전보·전직·보수·상벌 등 인사관리의 합리적인 근거와 자료로 활용된다. 외국에서는 자질이 부족한 교사를 확인하고, 이에 대한 적절한 인사상의 조치를 취하는 데 있어서 교사평가가 중요한 의미를 갖는다. 즉 교사의 업무 실적과 능력을 파악하여 이에 따른 보상을 하기 위한 객관적인 근거를 제공하는 과거 중심의 소극적인 목적이다. 이러한 교사평가는 대체로 총괄평가의 성격을 띠게 된다. 후자의 교사평가 목적, 즉 교사의 직무 수행과 관련된 책무성을 확인하는 목적은 궁극적으로 교사의 존재 이유, 즉 교육활동에 있어 보다 높은 전문성 발휘를 위한 여건을 조성하는 부차적인 목적이 된다. 교육활동의 중요성을 고려할 때, 교사평가의 궁극적인 목적은 교사 개개인의 전문성을 높여 보다 효과적으로 교육활동을 수행하는데 초점이 맞춰져야 하는 것은 당연하다. 위 두 가지 목적 중에서 우리 나라의 경우는 후자의 목적이 강조되고 있다. 교사평가제의 현황 우리 나라에서 교사평가는 교육공무원승진규정 제18조에 의해 근무성적평정이라는 이름으로 이루어지고 있다. 교육공무원승진규정에 따르면 승진후보대상자는 경력평정(90점), 근무성적평정(80점), 연수성적평정(30점)을 받도록 되어 있으며, 그 밖에 가산점을 합한 점수를 교육공무원 승진을 위한 점수로 활용한다. 이 중에서 근무성적평정의 내용은 교사용, 교감용, 장학사·교육연구사용으로 구분되어 있다. 교사의 근무성적평정은 ‘자질 및 태도’ 24점(교육자로서의 품성 12점, 공직자로서의 자세 12점), ‘근무실적 및 근무수행능력’ 56점(학습지도 24점, 생활지도 16점, 교육연구 및 담당업무 16점)으로 배점하고 있다. 교사들은 매년 12월 31일을 기준으로 ‘교육공무원자기실적평가서’를 작성하여 제출한다. 교장·교감은 교사가 제출한 교육공무원자기실적평가서를 참작하여, 교사의 근무실적, 근무수행능력, 근무수행태도를 평가하게 된다. 교사에 대한 근무성적평정은 교감이 평정자, 교장이 확인자가 되어 실시된다. 세부적인 근무성적 평정요소마다 수, 우, 미, 양의 등급과 점수를 매기도록 되어 있다. 교사의 근무성적평정(80점 만점) 결과는 수(72점 이상, 20%), 우(64점 이상 72점 미만, 40%), 미(56점 이상 64점 미만, 30%), 양(56점 미만, 10%)으로 분포비율에 따라 평정하도록 되어 있다. 양은 미에 합산할 수 있다. 근무성적의 총점은 80점을 만점으로 하되, 평정자의 평점과 확인자의 평점을 각기 50%로 하고, 평정자와 확인자의 점수를 합산하여 산출하도록 되어 있다. 근무성적평정의 결과는 전보·포상 등 인사관리에 반영하고 공개하지 않도록 되어 있다. 교사평가제의 진단과 과제 첫째, 교사평가의 목적이 전적으로 승진대상자 선발이라는 인사결정을 위한 목적에만 한정되어 있으며, 교사가 수행하는 교육활동의 질 개선, 수업활동의 질 개선과 무관한 교사평가인 점은 개선되어야 한다.[PAGE BREAK]현재 우리나라에서 교사평가가 근무성적평정이라는 이름으로 교육공무원승진규정에 포함되어 있으며, 승진대상자를 선정하는 주요 변인으로 활용되고 있다. 승진대상자 심사년도를 기준으로 과거 2년간의 근무성적평정 결과를 반영하게 되는 제도로 인하여 이 기간 동안 ‘1등 수’를 받을 수 있느냐 하는 것이 승진대상자에게는 매우 중요하다. 승진에 관심이 많은 교사들간에는 ‘1등 수’에 대한 경쟁이 치열하여 갈등과 불화를 초래하는 경우도 있다. 그러나 젊거나 승진에 관심이 없는 교사들에게는 교사평가가 고경력자나 승진대상자의 점수관리 과정일 뿐 자신들과 아무런 관련이 없는 연례 행사이다. 자신의 교육활동이나 업무수행 결과가 근무성적 평정에 반영되지 않고, 승진대상자나 고경력자에게 우선적으로 좋은 평가가 부여된다는 생각에 자신에 대한 평가 결과에 대해 별 관심이 없는 것이 현실이다. 더욱이 사립학교 교사들의 경우는 승진기회 자체가 제한되어 있는 관계로 근무성적평정은 의미가 없다. 교육의 질 개선에 평가목적 초점 둬야 교사평가의 궁극적인 지향점은 교사가 해야 할 본질적인 업무인 학습지도, 생활지도, 학급경영 등을 보다 잘 하도록 동기를 부여하고, 교사의 자질과 능력을 점검하고, 부족한 부분을 확인하며, 필요한 교육과 연수에 관한 정보를 제공하여 실력있는 교사가 되도록 도와주는데 있다. 아쉽게도 현재의 교사평가는 전혀 그러한 기능과는 무관하게, 누가 승진대상자가 될 것인가를 결정하는 기능만을 충실하게 수행하고 있다 하겠다. 승진대상자를 선정하는데 근무성적평정 점수를 심사 직전 2년 기간에 한정하여 반영하는 것도 문제이다. 평상시에 성실하지 않아도 심사 직전 2년 동안 만난 교장·교감과 좋은 인간 관계를 유지하고, 속된 말로 충성·봉사하면 ‘1등 수’ 받아 승진대상자가 될 수 있는 것이 현행 제도이다. 교장·교감의 입장에서도 누구에게 ‘1등 수’를 주어야 무효표가 되지 않고, 자기 학교에서 교감승진대상자가 나올 수 있는가에 신경을 쓰지 않을 수 없다. 이러한 상황에서는 평상시에 성실하게 근무하는 교사들에게 동기를 부여하고 인정해 줄 수 있는 방법이 없다. 승진 심사 직전 2년 동안 다른 조건들을 충족하고 ‘1등 수’를 기다리는 교사들에게 우선권을 줄 수밖에 없게 되는 것이다. 승진 심사 직전 2년 동안만의 근무성적평정 결과를 반영할 것이 아니라, 교감자격 직전 자격인 1급 정교사 자격 취득 이후, 승진심사 직전까지 전체 기간 동안 매해 받은 근무성적평정 결과를 평균하여 승진대상자 심사에 반영하는 것이 합리적이라고 생각한다. 즉 승진 직전 2년 동안 과도하게 근평에 대한 부담을 느끼고, 이로 인하여 교장·교감과 교사 간에 불합리하고 비민주적인 상하종속 관계가 성립되는 것을 어느 정도 완화할 수 있을 것이다. 평상시에 자신이 맡은 직무를 성실하게 수행해 온 결과를 반영하자는 것이며, 이러한 제도적 개선을 통해 보다 합리적이고 민주적인 교직풍토가 조성될 가능성이 높다. 둘째, 현재 교사평가가 교사가 도달하거나 성취해야 할 바람직한 수준이나 행동을 기준으로 하여 교사를 평가하는 절대평가가 아니라, 교사들 중에서 상대적으로 어느 수준인가를 평가하는 상대평가인 점은 개선되어야 한다. 상대평가는 교사평가의 결과를 인사관리를 위하여 활용하는 데는 매우 편리하다.[PAGE BREAK]그러나 교사의 전문성 향상을 지원·권장하기 위하여 교사의 교육활동, 수업활동이 구체적으로 어느 수준에 있는가, 교사의 장점과 부족한 점이 어느 면인가 하는 정보를 주는 데는 매우 취약하다. 앞에서 교사평가의 목적으로 지적한 전문성 향상을 조장하는 목적은 모든 교사들이 능력있는 교사 실력있는 교사가 되는 방향을 추구한다. 전체 교사들 중에서 20%, 혹은 60%만 능력있는 교사라고 전제하는 상대평가는 모든 개인의 잠재적 능력을 개발한다는 교육의 본질에 비추어 보아서도 비교육적이다. 평가결과는 본인에게 공개하자 셋째, 교사평가가 학습지도, 생활지도, 학급경영 등의 질 개선, 즉 교사의 전문성을 개발하는데 도움이 되기 위해서는 자신의 장점과 단점을 포함한 평가결과를 알아야 됨에도 불구하고, 평가결과가 비공개로 되어 있어 자신에 대한 평가결과를 알 수 없는 것은 개선되어야 한다. 교장·교감이 평가한 결과, 자신의 학습지도·생활지도·학급경영 등에서 어떤 측면을 어느 정도 수행하고 있다고 평가를 받았는지? 자신이 잘하고 있는 점은 무엇인지? 부족하고 개선이 요망되는 점은 무엇인지? 부족한 점은 어떻게 개선해야 하는지? 등에 대한 정보는 교사 자신의 전문성 신장을 위하여 매우 중요하다. 교장·교감은 교육계 선배로서 그간 오랜 교직생활을 통하여 습득한 좋은 지식, 기술, 정보, 아이디어, 경험, 도움, 조언 등을 토대로 하여 교사들의 전문성 개발을 위해 지도성을 발휘해야 한다. 교사평가를 통하여 평가받은 교사들에게 장·단점에 대한 정보를 제공하여야 한다. 이는 교장·교감이 행사하는 수업지도성(instructional leadership)의 매우 중요한 영역이다. 우리 나라와 사회적·문화적 배경이 다르기는 하지만 미국의 예를 들어본다. 미국의 경우에는 교사평가의 목적으로 앞에서 정리해 본 ‘교사의 전문성 향상을 조장’과 ‘교사의 직무 수행과 관련된 책무성을 확인하는 목적’ 2가지를 모두 중요하게 활용하고 있다. 먼저 교사평가는 교사계약 및 교사자격과 밀접하게 관련되어 있다. 교사 임용계약을 맺거나 임용을 갱신하는 것, 상위의 교사자격을 부여하는 것은 철저하게 해당 교사에 대한 근무실적, 근무수행능력, 근무수행태도에 대한 평가를 토대로 이루어진다. 그러나 동시에 교사의 전문성 향상을 조장하기 위하여 평가과정에서 평가자와 교사 간에 협의가 중요하게 이루어진다. 특이한 점은 한국과 달리 미국 교사들은 자신에 대한 평가 결과를 확인해 볼 수 있다. 교사들은 교장이 작성한 자신들에 대한 교사평가서에 서명하고, 사본을 1부 전달받도록 되어 있다. 교사평가서에 서명한다는 것은 평가결과를 인정하는 것을 의미하는 것은 아니다. 단지 평가결과를 교사가 보았다는 것을 의미한다(The teacher’s signature does not indicate approval, but merely that it has been reviewed as set forth above.). 교장과 교사는 공동으로 평가결과를 검토하도록 되어 있다. 미국의 위스콘신 주 매디슨 교육구의 예를 들면, 교장은 교사평가 결과서에 구체적으로 다음 사항을 기재하여야 한다. ①교사의 장점과 약점에 대한 분석 및 장점과 약점의 구체적인 예 제시 ②필요한 경우에 개선이 이루어질 수 있는 방안에 대한 구체적인 제안 ③교실 수업의 보완을 위해 교사와 교장에 의해 이루어진 구체적인 활동에 대한 진술 등이다.[PAGE BREAK]미국에서 교사평가는 『Teacher evaluation policy: From accountability to professional development(Duke, 1995)』라는 책의 제목이 시사하듯이 교사를 평가하여 결과에 따른 책무성을 묻는 것보다는, 평가를 통하여 교사의 장·단점을 분석하고 이를 토대로 평가자와 교사 간에 진지하고 의미 있는 상호협의가 이루어져, 궁극적으로 교사의 전문적 성장을 촉진하는 방향으로 전환되고 있다. 우리 나라에서도 교사평가 결과는 평가받은 당사자에게는 공개되어야 할 것이다. 이러한 경우 교사가 평가결과에 대하여 승복하지 않고 이의를 제기하는 경우 교장·교감의 입장에서는 어려움을 당할 수 있다는 우려가 있다. 일리 있는 지적이다. 그러나 본질적으로 교사의 전문성 향상에 도움이 되는 방향으로 교사평가제가 자리를 잡으려면 교장·교감의 입장에서 객관적이고 타당한 교사평가에 임할 수 있도록 전문성을 높이고 수업지도성을 효과적으로 행사하려는 의지와 능력을 갖추어야 한다. 넷째, 교사평가에서 교사의 본질적인 활동인 학습지도, 생활지도, 학급경영 등에 대한 평가 비중을 더 높이고, 평가 내용도 보다 많은 항목으로 구체적이며 객관적인 평가가 가능하도록 개선할 필요성이 높다. 2002년 6월에 개정된 교사 근무성적평정 내용에서는 평정 요소별 배점 비율은 종전과 동일하지만, 종전에 비하여 평정 내용을 다소 구체적으로 명시하고 있는 것은 진일보한 것이라 볼 수 있다. 그러나 여전히 교사평가가 교사의 전문성 향상에 기여하는 평가가 되기 위해서는 학습지도, 생활지도, 학급경영 등에 대한 평가에 보다 높은 비중이 주어져야 할 것이다. 평가 내용도 보다 구체적이고 설명적인 용어로 진술하여 가능한 한 객관적인 평가가 되도록 하여야 할 것이다. 교사 발달단계 고려한 평가 필요 다섯째, 교사의 성장·발달 수준이나 담당하고 있는 업무에서 교사들간에 차이가 있음에도 불구하고, 획일적인 평가도구를 사용하여, 초임교사와 경력교사, 보직교사와 일반교사 등의 차이를 교사평가에 전혀 반영하지 못하고 있는 점은 개선되어야 한다. 교원교육 분야에 ‘교사발달’이라는 중요한 연구 주제가 있다. 초임교사로서 교직생활을 시작하여 교직 경력을 쌓아 가면서 퇴직에 이르는 전체 기간 중에 교사로서 필요한 여러 영역과 관련하여 가치관, 신념, 태도, 지식, 기능, 행동에 있어 보이는 양적·질적인 변화를 의미하는 용어가 ‘교사발달’이다. 교사의 전문성 향상에 기여하는 교사평가가 되도록 교사의 발달단계를 고려하여 이에 적절한 다양한 평가도구가 활용되어야 함은 당연하다. 교사발달에서의 차이뿐만 아니라 담당하고 있는 업무 면에서도 보직교사와 일반교사 간에는 적지 않은 차이가 있는 바, 이를 고려한 평가도구가 활용되어야 할 것이다. 미국에서 교사를 평가할 때 교사의 발달단계를 고려하여 ①초기 교사능력개발 단계 ②전문적 성장단계 ③세부 교사능력개발 단계 등으로 구분하여 평가 계획을 세울 것으로 제시하고 있음은 시사하는 바가 많다(Danielson과 McGreal, 2000). 여섯째, 교사들의 학습지도, 생활지도, 학급경영 등에 대하여 동학년 교사들 혹은 동교과 교사들이 비교적 더 잘 파악할 수 있다는 점을 고려할 때, 현행과 같이 전적으로 교장과 교감이 주도하는 교사평가제는 개선의 여지가 있다.[PAGE BREAK]중등학교의 경우에는 교사들이 담당 전공교과를 지도하기 때문에 교장과 교감이 다양한 전공교과 교사들의 교육활동, 수업활동을 충분히 평가하여 그들의 전문성 향상을 위한 유용한 정보를 제공하는 것이 매우 어렵다. 초등학교의 경우에도 대규모 학교의 경우 많은 수의 교사들에 대하여 교장과 교감이 비교적 자세한 교사평가를 하는 것이 쉬운 일이 아니다. 교장과 교감이 파악하지 못한 교사 개인의 학습지도, 생활지도, 학급경영 등에 대하여 늘 함께 접촉하는 동료교사들이 더 잘 파악하고 있다고 하겠다. 학년부장이나 교과부장 등과 같이 교사들에 대하여 지도성을 발휘하고 있는 부장교사들을 교사평가에 참여시키는 방안이 강구되어야 할 것이다. 필자는 교사들에게 연수하는 기회, 혹은 교육대학원 강의시간에 교사들에게 다음과 같은 질문을 제기하곤 한다. ①현재 근무교의 동료교사들 중에서 나의 자녀의 담임이 되었으면 좋겠다고 생각하는 교사는 전체 교사 중 몇 명 정도인가? ②나의 자녀의 담임이 되었으면 좋겠다고 생각되는 교사는 어떤 교사인가? ③현재 근무교의 동료교사들 중에서 나의 자녀의 담임이 되지 않았으면 좋겠다고 생각되는 교사는 전체 교사 중 몇 명 정도인가? ④나의 자녀의 담임이 되지 않았으면 좋겠다고 생각되는 교사는 어떤 교사인가? ⑤나는 현재 근무교의 동료교사들이 자신의 자녀의 담임이 되었으면 하는 교사와 그렇지 않은 교사 중 어느 쪽에 속하는 교사로 볼 것인가? 중요한 질문들이다. ‘자기실적평가서’ 내용 보완을 교사들의 반응을 정리하여 본 결과, ( 2004년 4월호 40쪽 참조)에서 보는 바와 같이 자신의 자녀의 담임이 되었으면 좋겠다고 보는 동료교사는 현재 근무교 교사 전체의 28% 정도, 자신의 자녀의 담임이 되지 않았으면 좋겠다고 보는 동료교사는 현재 근무교 교사 전체의 9% 정도로 나타났다. 담임이 되었으면 좋겠다고 생각되는 이유로 제시된 상위 10가지는 이유는 다음과 같았다. ‘자상(따뜻한 성품)하다’(17.6%), ‘학습지도를 철저하게 한다’(10.6%), ‘끊임없는 자기개발을 한다’(7.0%), ‘아이들의 능력개발을 위하여 노력한다’(6.3%), ‘본인의 업무수행에 충실하다’(5.6%), ‘아이들을 존중(배려)하고 격려한다’(5.6%), ‘항상 활기있고 밝은 모습을 지녔다’(5.6%), ‘생활지도에 충실하다’(5.6%), ‘교사로서 적당한 카리스마를 지녔다’(5.0%), ‘아이들을 편애하지 않는다’(5.0%) 등이었다. 담임이 되지 않았으면 좋겠다는 이유로 제시된 상위 10가지 이유는 다음과 같았다. ‘권위적이고 독단적이다’(15.9%), ‘아이들에게 심한 체벌을 한다’(8.7%), ‘교사로서의 자질과 신념이 부족하다’(7.1%), ‘언어사용이 부적절하다’(7.1%), ‘본인의 잡무(대학원 공부, 주식, 부동산 등)로 인하여 학급 일을 소홀히 한다’(7.1%), ‘아이들을 편애한다’(7.1%), ‘본인의 승진에 지나친 신경을 쏟는다’(4.8%), ‘아이들에게 자상하지 않다’(4.8%), ‘감정의 조절이 되지 않는다’(4.0%), ‘출장이 잦다’(4.0%) 등이었다. 교사가 가끔 자신도 학교에 다니는 자녀를 둔 학부모의 입장에서 위에서 제시된 5가지의 질문을 중심으로 하여 교사 자신과 동료교사들을 돌아보면서 바람직한 모습의 교사가 되기 위하여 스스로 노력하고, 동료교사들을 격려하고 조언을 해주는 것이 필요하다.[PAGE BREAK]근래에 미국의 교사평가에 있어 교육행정가에 의한 평가뿐만 아니라, 동시에 교사의 자기평가(self-evaluation), 동료교사로부터의 평가(peer evaluation)가 비교적 확대되어 가는 경향이 있다. 물론 이때 교사평가는 총합평가(summative evaluation)의 개념보다는 성장지향적인 평가(growth-focused evaluation: Beerens, 2000), 즉 형성평가(formative evaluation)의 개념이 강하다. 일곱째, 전반적인 교육활동보다는 행정적인 담당 업무 실적을 피상적으로 평가하는 형식으로 되어 있는 ‘교육공무원자기실적평가서’의 평가 내용은, 교사의 전문성 신장이나 업무 수행 능력 향상에 실질적으로 도움을 줄 수 있는 내용으로 개선되어야 한다. 담당업무 영역뿐만 아니라, 교사의 학습지도, 생활지도, 학급경영 등의 전 영역을 포함하여 자기평가를 할 수 있는 평가도구가 활용되어야 한다. 교사들 스스로가 자신의 교육활동을 평가해 보는 활동은 비교적 부담감 없이 실천할 수 있는 활동으로서 효과가 높다. 교사가 자기를 평가해 보는 활동은 2가지가 있을 수 있다. 첫째, 교사 스스로 교사평가 체크리스트를 이용하여 자신의 교육활동을 평가·분석하여 자기반성·자기발전의 자료로 삼는 방법이 있다. 둘째, 자신의 수업지도, 생활지도, 학급경영 등에 관련하여 학생들과의 면담이나 학생을 대상으로 한 설문조사를 통하여 자기반성·자기발전의 자료를 수집하는 방법이다. 이 두 가지 방법을 적절히 활용하면 교사 자신의 전문성 신장에 크게 도움이 될 것이다. 법적으로 규정된 ‘교육공무원자기실적평가서’의 내용을 보완하여 활용하도록 하고, 동시에 제시된 2가지 자기평가 방법을 활용하도록 권장하는 것이 필요하다. 여덟째, 시대적·사회적 변화에 따라 학교경영과 교육활동에 교육수요자의 참여가 확대되어 가는 추세에 비추어 볼 때, 현재와 같이 교사평가에 학부모와 학생의 의사가 전혀 반영되지 않는 점은 개선되어야 한다. 교사의 전문성과 자율성을 저해하지 않는 방향으로 학부모와 학생의 의사를 교사평가에 반영하여야 할 것이다. 학생들은 교육전문가, 수업전문가라고 하는 교수와 교사가 자신의 교육활동을 비춰볼 수 있는 거울이다. 교사들이 일상적으로 수행하는 교육활동, 수업활동을 지켜보는 학생들은 교사들의 장점과 단점에 대하여 나름대로 의미있는 판단을 하고 있다. 비록 그 판단이 미숙하고 주관적인 점이 있다고 하더라도 교사는 그들의 눈높이에서 그러한 판단을 존중하고 교육적으로 해석하고 이를 자신의 교육활동, 수업활동에 반영하려는 노력을 기울여야 된다. 이미 대학에서는 교수에 대한 강의평가가 일반화되어 있다. 평가결과는 인사에도 반영된다. 그러나 인사 반영 여부를 떠나서 교수가 자신의 강의 내용, 강의 방법 및 진행 과정, 강의 태도 및 스타일 등을 개선하는데 유익한 정보를 제공하고 있다. 교사들도 스스로 자기발전을 위하여 열린 마음으로 학생들을 대상으로 자신을 비추어 보는 선생님이 되도록 권유하고 싶다(이윤식. ‘거울을 보는 선생님이 됩시다.’ 「교육마당21」, 2002. 5). 물론 이와 같이 학생들을 통한 교사의 자기평가 활동은 교사 스스로 자기발전을 위한 정보 수집·활용 차원에서 권장하는 것이다. ‘교육공무원자기실적평가서’의 한 부분으로서 교사들에게 연말에 한 학급 정도의 학생들에게 평가를 받아 그 결과(예: 평가 결과 요약, 느낀 점, 자기개발 노력 등)를 제출·보고하도록 하는 정도에서 권장하는 것이 좋을 것이다. 교사평가 결과를 대학 교수의 경우와 같이 인사에 반영하는 것은 미성숙한 존재인 학생들의 특성을 고려할 때 적지 않은 부작용이 우려되어 바람직하지 않다.[PAGE BREAK]학부모들은 자녀들에 대한 교육의 권리와 의무를 가지고 있다. 국가는 학부모를 대신하여 학교를 설립·운영하고, 교사를 채용하여 교육활동을 수행하도록 관리하고 있다. 당연히 학부모들도 자신들의 자녀를 교육하고 있는 교사들의 교육활동에 대하여 정당하고 합리적인 방법을 통하여 의견을 제시할 수 있는 권리가 있다. 학부모들이 교사평가에 참여하는 방법으로 다음 2가지를 생각해 볼 수 있다. 하나는 교사들이 연말에 한 학급 정도 학생들의 학부모들에게 교사의 교육활동에 대하여 좋다고 생각되는 점, 개선이 필요하다고 생각되는 점 등에 대하여 의견조사를 하도록 권장하는 방안이다. 그리고 의견조사의 결과(예: 반응 결과 요약, 느낀 점, 자기개발 노력 등)를 ‘교육공무원자기실적평가서’의 한 부분으로 제출·보고하도록 하는 것이다. 이 방안은 교사의 자기발전을 지원한다는 차원에서 권장된다. 학부모·학생 평가는 참고 사항에 그쳐야 다음은 교사로서 현격히 부적격자로 판단되는 문제(예: 교육에 장애가 되는 심신 이상 문제, 심리 이상 및 성격 장애 문제, 성추행·성희롱 문제, 부정·부패 등 비도덕적 문제, 교육자로서 부도덕한 사생활 문제, 폭력적 체벌 문제 등 포함)에 대하여 학부모로부터 의견을 듣는 수준에서 평가를 받는 방안이다. 이러한 평가결과는 신중하게 그 진위 여부를 확인하는 절차를 거쳐서 인사에 반영할 수 있을 것이다. 첫째 방법과 둘째 방법을 병행하여 활용하여도 될 것이다. 교실붕괴, 학원폭력, 왕따 등으로 표현되는 매우 어려운 교육 현상으로 인하여 학교교육과 교직사회에 대한 학부모들의 불신은 높아만 가고 있다. 물론 그러한 문제의 책임이 전적으로 교직사회에 있는 것은 아니다. 정부와 교육행정기관, 그리고 학부모를 비롯한 사회일반인들 모두가 직접적·간접적으로 책임이 있다. 교사들이 본질적인 교육활동에 전념할 수 있도록 학급당 학생수 축소, 수업시수 경감, 잡무부담 경감, 처우 개선 등을 포함하여 교사들의 근무조건 개선이 요구된다는 점은 인정된다. 그럼에도 불구하고 현 교육문제의 중심에 교직사회가 있다는 점에서 학부모들의 불신에 교직사회가 적지 않은 책임감을 느껴야 한다는 것이다. 점차 개방화·다원화되어 가는 현대 사회에서 학부모들의 교직사회에 대한 불신을 해소하고, 교사로서 새로운 권위를 세우기 위하여 합리적인 교사평가는 거부할 수 없는 시대적·사회적 요구인 것 같다. 맺는말 교사의 전문성 신장에 기여할 수 있는 합리적인 교사평가제도가 마련되기 위하여 중앙 및 지방 교육행정기관, 교장, 교감, 교사, 교원단체, 학부모, 교육연구전문가 등 관련되는 이해당사자 모두의 진지하고 성의있는 자세와 참여가 요구된다. 합리적이고 공정한 교사평가제가 도입되기 위하여 합리적이고 공정한 평가조건들이 마련되어야 한다. 교사들이 본질적인 교육활동에 보다 전념할 수 있는 조건이 조속히 마련되도록 정책적인 노력이 동시에 요구된다. 현재 매우 어려운 교육상황에 처해 있다. 이럴수록, 교육활동의 중심에 서 있는 교사들에 대한 기대와 요구가 높아져 가는 것은 매우 자연스런 현상일 것이다.
신상명 / 경북대 교수 최근 교육인적자원부가 교원평가제 도입의지를 밝히자 교육계는 물론 많은 국민들의 관심 대상이 되고 있다. 학부모들은 현재 사회적으로 큰 문제가 되고 있는 사교육의 팽창문제가 공교육의 부실 때문이라는 원망을 하고 있고, 학생들의 수업에 대한 만족도가 OECD 회원국 가운데 최하위권이라는 조사보고가 발표되고 있는 시점에서 교육을 책임지고 있는 당국에서 이러한 문제점을 개선하려는 노력을 하는 것도 당연한 일이라 하겠다. 그러나 세간에서는 교원평가가 교육의 질적 개선에 어떻게 작용하는가보다는 동료교사를 평가자로 하느냐 아니면 학부모나 학생도 포함하느냐를 가지고 논란을 벌이고 있고, 동시에 평가 결과를 활용하여 부적격 교사를 퇴출하는 장치로 할 것이냐의 논쟁도 벌이고 있다. 여기에서는 교원평가의 방법 측면에서의 문제점을 진단해 보고 합리적인 교사평가제도 방향을 모색해 보고자 한다. 다면평가방식이 기존 문제점 극복해 줄까 새로운 교원평가제도의 도입과 관련하여 가장 뜨거운 논란이 있는 부분이 다면평가제도의 도입이다. 언론의 보도를 보면 교육당국은 우선 동료평가를 염두에 두고 있는 듯하고, 일부 교육관련 단체에서는 학부모와 학생의 참여를 주장하고 있다. 동료평가 동료가 평가할 경우, 평가대상자인 교사와 늘 같이 일을 하고 있어서 비교적 잘 알고 있다는 장점이 있기 때문에 현재와 같이 교장과 교감만이 평가하는 것보다 더 많은 정보를 줄 수 있는 장점이 있다. 그러나 동료평가에서는 평가자의 책무성 문제를 심도 있게 검토할 필요가 있다. 즉, 평가자가 평가한 결과에 대하여 스스로 책임을 질 수 있느냐의 문제이다. 평가자가 평가주체인데 주체가 책임을 지지 않는다면 평가는 실패할 수밖에 없기 때문이다. 동료이기 때문에 냉정한 평가를 하지 못하는 경우도 발생할 수 있다. 그 중의 하나가 유교적 전통 때문이라고 볼 수 있는데, 예를 들면 동료간의 신의를 중시한 나머지 다른 동료를 나쁘게 평가할 때, 일종의 배신행위로 여기는 문화가 존재하고 있다는 점이다. 즉, ‘한솥밥을 먹으면서 그렇게까지 할 수야 있나’ 라든지, 아니면 ‘그래도 내가 모시고 있는 부장 선생님인데, 내가 배신할 수야 있나’ 등등의 정서가 엄연히 존재하고 있다는 사실이다.[PAGE BREAK]또 다른 측면으로 동료교사가 평가자로서의 안목을 갖추고 있느냐의 문제도 있다. 실제로 일부 학교에서는 현행의 근무평정제도에서도 동료평가를 첨가하여 시행하고 있다고 한다. 여기에서의 경험을 들어보면, 동료이기 때문에 잘 알고 있을 것 같지만 의외로 좁은 시각으로만 보는 경우가 많다고 한다. 즉, 학교 전체 일원으로서의 역할을 보지 못하고, 자기의 동료로서의 역할만 보는 경향이 있다고 한다. 따라서 동료평가가 효과를 거두기 위해서는 평가자로서의 공정성, 그리고 평가자로서의 안목을 여하히 확보하느냐가 관건이 될 것이다. 학생 및 학부모평가 학생은 교장이나 동료교사가 자세히 볼 수 없는 교실 내 상황을 비교적 잘 알고 있다는 점에서 장점이 있고, 학부모는 평가참여를 통하여 학교에 대한 소속감을 갖는 계기가 된다는 점에서 장점이 있다. 그러나 앞에서 말한 바와 같이 평가자로서의 책무성이 문제가 될 수 있고, 그런 면에서는 동료평가보다도 더 심각한 단점이 된다. 특히 학부모와 학생은 요구 사항이 개인적일 가능성이 높다는 점이 우려된다. 그리고 평가자로 훈련시키기가 쉽지 않다는 점도 단점이 되며, 동시에 일반적으로 집단의 분위기에 영향을 받아 평가할 수 있다는 점도 우려가 된다. 또한 우리 나라의 상황에서 크게 우려되는 것은 평가로 인한 반대급부를 두려워 한다는 점이다. 즉, 학부형이 담임선생님을 평가하면서 혹시 나쁜 점수를 주면 나중에 우리 아이에게 해가 되지나 않을까 우려하는 것이 사실이다. 이러한 한계들 때문에 교사평가제도가 비교적 발달되어 있는 미국에서도 다면평가가 갖는 이론적 당위성에도 불구하고 학부모와 학생의 교원평가 참여 사례는 많지 않다. 미국교육연구소가 909개의 교육구(우리 나라의 지역교육청 수준)를 대상으로 조사한 결과에 따르면, 교사평가에 학부모가 참여하도록 만들어져 있는 제도가 전체의 1%, 학생 평가는 3%, 동료 평가가 6%에 지나지 않는다고 한다(Stronge, 1997). 그러므로 학생이나 학부모가 평가자로 참여할 때는 그들의 평가결과를 전적으로 활용할 것이 아니라, 평가의 일부분으로만 활용하는 것이 바람직할 것이다. 합리적인 교사평가제도는 무엇을 필요로 하는가 교사평가제도가 합리적이기 위해서는 합리성의 요건을 갖추어야 하는데, 그 핵심적 요건은 기술적·경제적·법적·사회적·정치적 합리성이다(신상명, 2003). 기술적 합리성 기술적 합리성이란 목표에 대한 수단의 정확성을 의미한다. 즉, 성취하고자 하는 목표가 분명하고 뚜렷하고 참여하는 사람들 간에 합의를 이루어야 하며 목표와 수단 간의 인과관계를 분명히 인정할 수 있어야 한다. 세간에 논쟁의 대상이 되고 있는 새로운 교원평가제도가 어떤 모습인지는 아직 명확하지 않으나, 교육당국에서는 교원의 전문성 높이는 일에 활용하겠다고 하고, 학부모단체에서는 부적격교사를 퇴출하는 데에도 활용했으면 하는 것 같다.[PAGE BREAK]그러나 이 양자간에는 평가수단이라는 측면에서 볼 때 매우 큰 차이가 있으며, 매우 다른 접근법이 요구된다는 사실을 인식해야 한다. 따라서 이 제도의 성패는 평가의 목적이 무엇인가를 분명히 하는 데에 많이 좌우될 것이다. 왜냐하면 새로운 제도의 시행을 위해서는 당사자의 동의가 필요하기 때문이다. 더불어 누가 평가의 목적을 정할 것인가도 중요한 변수가 될 것이 틀림없다. 지금까지 교원과 관련된 많은 교육정책이 교육당국의 의지에 따라 그 목적이 설정되어져 온 것이 사실이다. 그러나 다른 사람도 아닌 교사를 평가하면서 교사가 동의하지 않는 제도는 결코 성공할 수 없다는 점에서 이 제도의 시행을 위해서는 반드시 당사자인 교사들의 동의가 필요하다. 경제적 합리성 경제적 합리성이란 비용-효과의 측면에서 최소비용으로 최대효과를 얻는 것을 말한다. 즉, 교원평가의 결과가 얼마나 유용하게 활용되느냐의 측면과 평가제도 운영이 가져다 주는 교육조직의 생산성 측면에서 살펴볼 수 있다. 모든 평가에는 순기능과 역기능이 있는데, 경제적 합리성을 확보하기 위한 관건은 평가제도가 순기능을 발휘하도록 하는데 있다. 그리고 순기능을 하느냐 마느냐의 관건은 평가의 신뢰도와 타당도를 확보하는데 있다. 즉, 평가목적에 동의하고 있는가, 평가내용이 타당하다고 인정하고 있는가, 평가자를 신뢰하고 있는가, 평가절차가 공정하다고 여기는가, 평가결과에 승복할 수 있는가 등을 여하히 확보하는가에 성패가 달려 있다. 그런데 현실적으로 교사평가가 이러한 신뢰도와 타당도를 확보하기란 쉬운 일이 아니다. 그래서 현행의 교원평정제도도 한계를 보이고 있는 것이며, 대부분의 평가제도가 순기능과 역기능을 함께 드러내고 있는 것이다. 마찬가지로 다면평가의 당위성과 여러 가지 이론적 장점에도 불구하고 교원평가가 활발한 외국에서조차도 다면평가를 도입하지 못하거나, 아니면 도입하더라도 평가의 일부로서 참조하는 정도에 그치는 것은 평가의 실제에서 여러 가지 문제를 드러내기 때문이다. 따라서 평가를 하면 마치 교원의 질이 개선되고 전문성이 향상되며, 부적격 교사도 쉽사리 가려낼 수 있는 것처럼 얘기하는 것은 너무 안일한 접근이다. 분명한 경제적 효용성을 갖춘 평가제도만이 그 합리성을 인정받을 수 있다. 법적 합리성 법적 합리성이란 사람들 사이에 권리와 의무의 관계가 성립하고 이를 준수할 때 나타난다. 예를 들면 평가결과의 활용 범위는 교사들이 평가결과를 얼마나 신뢰할 수 있느냐에 달려 있는데, 그 신뢰는 피평가자인 교사들이 동의하는 정도와 관련된다. 즉 교사들은 자신이 책임을 져야 하는 부분이 어디까지인지를 분명하게 알아야만 동의할 수 있는 것이다. 결국 교원에게 책임을 묻는 강도는 교원에게 주어진 자율권의 정도에 따라 비례하게 된다. 바꿔 말하면 교사에게 교육활동에 대한 책임을 지게 하기 위해서는 교사에게 교육활동에 대한 자율이 주어져야 한다는 것이다.[PAGE BREAK]만일 교원에게 자율이 주어지지 않은 상태에서 동료교사나 학부모, 학생을 평가에 참여시켜 교사에게 책임을 묻는다면, 상급관청의 소속 직원 감독책임을 회피하는 격이 될 수도 있기 때문이다. 이 경우 교사는 교육당국의 지침에 따랐을 뿐인데 학부모나 학생에게 개인적으로 결과에 대한 책임을 지게 되는 상황도 발생할 수 있다. 사회적 합리성 사회적 합리성이란 교육체제를 구성하는 여러 요소들간의 조화로운 균형을 의미한다. 교육체제의 구성요소들이 서로 갈등하지 않고 질서정연하게 조화를 이루고 있을 때에 나타나는 상호의존적인 질서체계를 사회적 합리성으로 간주한다. 현재 제 기능을 다하지 못하고 있는 교원근무평정제도를 개선하여 실질적인 역할을 하는 평가제도가 절실히 요구되고 있는 상황이다. 여기에 새로운 교원평가제도가 필요한 이유가 있다. 그런데 일부 언론과 일부 국민들 사이에는 현재의 상황이 공교육의 부실과 사교육의 팽창을 더 이상 간주할 수 없다는 데에서 평가의 필요성을 찾는 듯하다. 그리고 당국마저도 이러한 접근방식을 갖는다면 문제가 있다. 왜냐하면 교원이 현재의 공교육 부실과 관련하여 책임을 면할 수는 없겠지만 공교육 부실의 원인은 교육의 구조적 문제에 있기 때문이다. 교원은 그러한 요소 중의 하나에 지나지 않으므로 구조적인 개선 없이 교원평가가 이루어진다면, 이는 공교육 부실의 주요 책임을 교원들이 떠맡는 결과가 될 수 있기 때문이다. 사실 사교육의 팽창이 공교육의 부실 때문이라는 이분법적 흑백논리도 문제가 있다. 현재와 같은 무한경쟁구조에서는 공교육이 충실하다 해도 결코 사교육이 없어지지는 않을 것이기 때문이다. 좋은 대학에 가기 위해 더 좋은 학원을 찾아서 필요 이상의 사교육을 추구하는 욕구를 잠재운다는 것은 쉽지 않아 보인다. 그러므로 교원평가를 통해서 공교육의 강화를 꾀하고자 하는 시도는 정책적 균형이 맞지 않는다고 볼 수 있으며, 보다 구조적인 개선책이 함께 이루어져야만 그 효과를 기대할 수 있을 것이다. 정치적 합리성 정치적 합리성이란 사회의 가치를 수렴하여 이익이나 목표들간의 갈등을 조정하는 것을 말하는데, 정치적인 절충이나 협상 및 흥정의 과정을 통한 형성의 정도가 정치적 합리성의 기준이 된다. 여기에서는 의견일치가 핵심이 된다. 이 세상에 평가받기를 좋아하는 사람은 아무도 없다. 때문에 교사평가제도를 시행하려면 무엇보다도 당사자들의 동의가 없이는 제도가 성공할 수 없다는 점을 인식하고 당사자들의 동의를 구하는 과정이 꼭 필요하다. 먼저 평가목적을 어디에 둘 것인가에 합의가 이루어져야 한다. 이 문제는 곧 평가의 결과를 어떻게 활용할 것인가와 연결되는 것이므로 중요하다. 그리고 누가 평가할 것인가도 반드시 합의가 이루어져야 한다. 평가받는 사람이 평가하는 사람을 인정하지 않는다면 제도는 성공할 수 없기 때문이다.[PAGE BREAK]교원들이 평가제도 자체를 거부하지는 않을 것이다. 왜냐하면 교사들 자신이 이미 평가전문가들이기 때문이다. 교사들은 학생을 평가하는 평가전문가이다. 학생들을 평가하면서 평가의 가치와 필요성을 이미 잘 알고 있는 사람들이다. 그러므로 합리적인 평가, 인정할 수 있는 평가라면 평가받기를 좋아하지는 않겠지만, 평가의 필요성을 인정하여 수용할 것이다. 그렇지 않고 교사들이 평가받기를 좋아할 리 있겠느냐 그래서 평가는 무조건 반대할 것이라고 예단하고 교원에게 다가가기보다 외부, 즉 언론에 이슈를 만들고 학부모단체들이 먼저 주장하게 되면, 교원들은 자신들이 개혁의 대상이 되는 상황에서 다시 한번 박탈감에 빠질 수 있으며, 그 결과 교사평가제도에 불필요한 저항과 반발을 가져올 수도 있음을 인식해야 할 것이다.
전제상 / 경주대 교수 최근 외국에서도 교원평가제가 학생의 교육의 질을 담보하는 강력한 기제로 인식되어 교육개혁의 추진의 일환으로 교원평가체제 강화에 노력이 집중되고 있는 실정이다. 따라서 외국에서는 교원평가체제가 어떠한 방식으로 운영되고 있는 지를 살펴보는 것도 우리에게 시사하는 바가 크다고 하겠다. 외국의 교원평가체제 운영 동향은 교원평가의 목적과 기능, 평가의 내용, 평가방법과 시기, 평가과정, 평가자로 구분하여 미국, 영국, 일본, 일본을 중심으로 개관해 보고자 한다. 1. 교원평가의 목적과 기능 미국의 교원평가는 모든 주에 획일적으로 적용되는 평가체제는 없고 주마다 나름의 교원평가 규정을 마련하고 있으며, 이를 토대로 각 교육구에서는 자체적으로 교원평가지침을 마련하여 운용하고 있다. 교원평가 목적은 대체적으로 개인의 인사행정 결정 기능, 직원 발달 기능, 학교조직 개선기능, 주 정부와 교육위원회의 책무성 기준 성취기능을 갖는다. 주 정부의 교원평가개선에 있어서 공통적인 특징은 평가위원회의 구성·운영이다. 평가위원회는 교사, 행정가, 조합의 대표, 교장, 학부모 등 다양한 집단으로 구성되며, 이 위원회에서 교원평가체제를 개발하는데 평균적으로 6개월 내지 1년의 기간이 소요된다. 일부 교육구에서는 외부 전문가에 의해 평가 모델을 개발하지만 대개 자체적으로 교원평가체제를 마련하고 있다. 영국의 교원평가는 교육의 질적 수준을 향상시키기 위한 노력의 일환으로 나타났으며, 이러한 교원평가가 정착되기까지 상당한 시간이 소요되었다. 영국의 교원평가 역사는 1986년 교육법 개정, 1988년 교육개혁법 제정, 1991년 교원평가 규칙의 제정으로 이어지고 있다. 영국에서 교원평가의 법률적 근거는 1986년 교육법에 근거하고 있다. 이 법령에는 지역교육청(Local Education Authorities)이 교원의 인사관리와 전문성 신장에 관계된 업무를 수행함에 있어서 근무실적 평가결과를 고려해야 한다고 명시하고 있다. 영국의 교원평가의 목적은 인사업무의 전반적인 수행을 위한다고 명문화되어 있으나 이 때의 인사업무는 교원 개인의 전문성을 신장하는 것을 의미한다. 따라서 영국의 교원 평가는 법률로 정하고 있는 교원의 전문성 개발로 이해되고 있으나 여기에는 개발모형과 책임모형의 두 가지 의미가 동시에 내포하고 있다. 교원들이 자신들의 직무에 자신감을 가지고 더욱 적극적으로 잘 하도록 전문성을 인정하고 필요한 부분을 개발하는 목적과 이러한 직무를 잘 수행하고 있는지를 확인하여 부족한 부분을 발견해 주는 과정을 의미한다.[PAGE BREAK]영국의 교원평가는 지역교육청의 책임으로 이루어지고 있으며, 교사평가는 학교장이나 경험있는 교사가 수행한다. 교장평가는 지역교육국장 책임 하에 교장에 대한 경험이 있는 사람이나 학교의 사무관이나 감독관이 실시한다. 일본의 교원평가는 인사관리의 적정을 꾀하기 위하여 직원의 근무실적과 그것에 직접 반영하는 직원의 성격, 능력 및 적성을 공정히 평가하고 기록하는 것에 있다. 이러한 교원평가는 1958년을 전후로 하여 전국적으로 시행되어 왔지만, 이에 대한 법적 근거는 지방공무원법 제40조와 지방교육행정법 제46조에 의거하고 있다. 지방공무원법 제1항에 의하면, “임명권자는 직원의 집무에 대해서 정기적으로 근무성적의 평정을 행하고, 그 평정결과에 따른 조치를 강구하지 않은 안 된다”라고 규정되어 있다. 또한 지방교육행정법 제46조에 의하면, 도·도·부·현(都·道·府·縣) 학교의 교직원 근무평정은 임명권자인 도·도·부·현 교육위원회가 계획하고 실시한다. 현비부담(縣費負擔) 근무평정은 임명권자인 도·도·부·현 교육위원회가 계획하며, 복무감독자인 시·정·촌(市·町·村) 교육위원회가 실시한다. 이러한 교원평가제는 그 동안 본래의 취지를 살리지 못하고 형식적으로 운영되어 왔다는 비판을 받아 왔다. 평가의 종류는 정기평정, 조건평정, 임시평정 세 가지가 있다. 정기평정은 조건부 채용교사를 제외한 모든 교사들이 매년 1회 이상 정기적으로 실시하는 것을 말하며, 전년도 9월 1일부터 당해연도 8월 31일까지를 9월 1일에 실시한다. 조건평정은 조건부 채용교사에 대해서 실시하는 것으로 채용 후 5개월이 지난 날에 실시하고 있다. 임시평정은 평가자가 필요하다고 인정한 교사에 대해서 임시로 실시하는 것을 뜻한다. 그러나 최근에는 교원평가결과를 인사고과(인사이동, 보수, 연수, 지도 등으로 활용)에 반영하는 새로운 형태의 평가체제가 운영되고 있다. 동경도 교육위원회가 2000년 4월에 본격적으로 새로운 교원평가제를 도입한 이래로 여타 지역으로 확산되고 있다. 동경도의 평가목적은 능력과 업적에 상응한 적정한 인사고과를 행한 결과에 따라 직원의 자질·능력 향상 및 학교조직의 활성화를 도모하는 것으로 설정하고 있다. 최근에 동경도의 경우, 인사고과는 자기신고와 업적평가로 구분하여 운영되고 있다. 자기신고의 경우는 직원이 교장이 규정한 학교경영방침에 입각하여 스스로 직무상의 목표를 설정하고 그 목표의 달성성과에 대해 자기를 평가하는 것이다. 즉, 교원이 스스로 목표를 설정한 것으로 보다 주체적으로 직무에 임함과 동시에 자기평가를 행하여 자기능력이나 개선점을 파악함으로써 직무수행능력을 향상시키는 것을 목적으로 하고 있다. 업적평가는 교원의 직무수행 상황을 정확하게 파악하여 개개인의 자질 능력 향상을 위한 지도육성 방안을 마련하는 것으로 목적으로 하고 있다. 이러한 업적평가는 절대평가와 상대평가로 다시 세분된다. 즉, 절대평가의 목적은 직원의 업적을 평가하고 직원의 지도력 육성에 활용하는 것을 말하며, 상대평가의 목적은 직원의 업적을 해당 직원의 급여, 승임, 그 외의 인사관리에 적절하게 반영시키는 것을 의미한다. 동경도 교사 직무에 대한 자기신고서의 내용은 학교경영방침에 대한 목표, 전년도의 성과와 과제를 기술하게 하고, 당사자가 학습지도, 학생지도 및 진로지도, 특별활동 및 기타, 연수 및 연구에 대해 당해연도 목표, 목표달성을 위한 구체적인 방법(언제, 어떻게, 어느 정도), 성과와 과제를 교사 스스로 작성하게 한다는 것이다.[PAGE BREAK] 2. 교원평가 내용 미국에서는 교원 개개인이 담당해야 할 직위의 자격 요건이나 직무를 상세히 설명해 주는 직위안내서를 활용하고 있는데, 이것이 교원평가를 위한 기초자료가 되고 있다. 직위안내서에는 교원 개개인의 직위에 대한 제반 사항을 제시하는 것으로서 직위 명칭, 직위상 중요 기능과 책임, 구체적인 업무, 권한 등을 비롯하여 개개인의 학력, 경력, 기술, 지식, 능력, 일에 대한 추진력, 가치판단력, 인성 등에 대한 자세한 설명이 제시되어 있다. 교원평가 내용은 교원 개개인의 직무수행 정도를 파악하는 것으로서 주마다 교육구마다 매우 다양하다. 일례로 미주리 주 세인트 루이스 카운티에 있는 린드버그 학교구의(Missouri, St. Louis County, Lindbergh School District) 교원평가 내용의 경우는 교원의 직무수행, 교원의 전문적인 질 수준, 교원의 개인적 자질로 구분되며, 이에 대한 세부 항목은 구체적으로 제시함과 동시에 각각의 항목에 대한 보다 상세하고 관찰 가능한 행동 지침을 제시하고 이러한 각각의 항목에 대해 5단계 척도로 평가된다. 영국의 교원평가 내용은 교원 개개인이 해야 할 직무설명서를 토대로 이루어진다. 즉 개인의 인성, 학급 내에서의 교수-학습활동 및 경영활동, 직무수행 결과 및 직무수행상의 문제, 학생과 동료교사 및 학부모 등과의 인간관계 등의 내용이 구체적으로 포함되어 있다. 평가기준은 대부분 성취해야 할 행동적 용어로 구체적으로 기술되어 있다. 영국의 교원평가 내용 및 기준은 평가과정이 주로 면담으로 이루어지고 있는데, 이때 평가자와 피평가자 간에는 평가의 목표와 내용 등의 협의가 이루어진다. 이러한 협의 과정에서 교원평가는 직무수행상의 애로나 실적 또는 만족과 불만족 사항, 재교육의 필요성 등에 관한 정보 수집 내용을 포함하게 된다. 일본의 교원평가 내용은 교사의 경우에 근무성적, 적성 및 성격, 특기사항, 총평으로 구분되어 있다. 근무성적은 근무상황(학급경영, 학급지도, 생활지도, 평가, 연구수양, 교무의 처리)을 5단계로 평정토록 하고 있으며, 특성 및 능력(교육애, 지도력, 성실, 책임감, 공정, 관용과 협력, 품위)을 5단계로 평정토록 하고 있다. 근무상황은 시간준수 여부, 근무태도는 3단계로, 평소 교육자로서의 태도와 소행에 대해서는 5단계로 평정토록 하고 있다. 적성 및 성격은 적성(학년, 교무, 교과지도력, 관리적인 직무)과 성격으로 구분되는데 기술식으로 하고 있다. 특기사항은 기술식으로 하고 있으며, 총평은 앞의 3가지 사항을 종합적으로 판단하고 평가하도록 하고 있다. 3. 교원평가 방법과 시기 미국의 교원평가 방법은 초창기에는 주로 평정척도법이 활용되었으나 1970년대부터는 교원 개인의 발달과 학교조직 목표와의 연계성을 고려하는 다양한 평가 방법과 도구가 사용되었다. 대체적으로 교원평가 방법은 교사 자신에 의한 평가, 교장이나 교감과 장학사에 의한 평가, 동료교사 평가, 학생 평가, 평가위원회 평가, 외부전문가 평가가 다양하게 활용되고 있다.[PAGE BREAK]교원평가도구로는 교사의 경우 그래픽 척도, 업무성취 테스트, 관찰, 학생 성적표, 업무성취목표, 행동척도, 직무수행 설명서, 체크 리스트, 서열 순위, 면담, 강제배분법 등이 사용되고 있다. 영국의 교원평가 방법은 주로 면담법이다. 면담은 평가실시 전 단계, 평가 단계, 평가 후 단계에서 모두 활용되며, 면담의 목적은 평가자와 피평가자가 상호간에 평가의 목적과 내용, 방법 등에 관한 합의를 하는 데 있다. 이러한 면담을 통해서 교사 개개인의 전문성 신장을 도모하는데 있다. 일본의 교원평가방법은 전통적으로 관리자에 의한 평정척도법과 기술식을 사용하고 있다. 교사는 소속 학교장이, 교장은 시·정·촌(市·町·村) 교육위원회 교육장이 실시하였으며, 교사의 경우 조정자는 시·정·촌 교육위원회의 교육장이 하도록 하고 있다. 그러나 동경도의 경우에는 자기신고와 업적평가가 도입됨에 따라 다른 형태로 운영되고 있다. 자기신고의 경우에는 연 3회 목표 설정(연도와 4월 1일 기준), 목표의 추가 및 변경(연도 도중 10월 1일 기준), 자기평가(연도말, 3월 31일 기준) 순으로 진행된다. 업적평가는 절대평가와 상대평가로 구분하여 실시되는데, 실시 시기는 4월 1일부터 다음 해 3월 31일까지로 병행하여 실시하고 있다. 4. 교원평가의 과정 미국의 교원평가과정은 비형식적인 것과 형식적인 것인 것으로 구분된다. 비형식적인 과정은 평가자가 피평가자를 관찰하거나 평가자의 판단에 의해서 이루어지는 것을 말하며, 형식적인 과정은 구체적인 평가 프로그램에 의해서 체계적으로 이루어지는 말한다. 일반적으로는 형식적인 절차에 의한 평가과정이 이루어지고 있다. 교원평가과정은 대체적으로 평가 전 단계, 평가 단계, 평가 후 단계의 3단계를 거친다. 평가 전 단계는 평가자와 피평가자가 상호 협의하여 평가계획을 수립하는 단계이며, 평가 단계는 평가를 구체적으로 실행하는 단계이며, 평가 후 단계는 평가결과를 분석하여 새로운 평가계획에 투입시킬 수 있도록 점검하는 단계를 말한다. 영국의 평가과정은 평가자와 피평가자 간의 수 차례에 걸친 협의와 관찰 및 자료수집 등 일련의 활동으로 이루어지고 있다. 영국에서는 교원평가과정이 2년 주기로 실행된다. 최초 1년차에는 평가자와 피평가자 간의 최초 만남, 피평가자의 자기평가, 학급관찰, 자료수집, 평가 인터뷰, 목표설정, 평가보고서 작성, 평가자와 피평가자 간의 추후 협의 및 전문적인 발달활동이 진행된다. 이후 2년차에는 공식적인 검토 협의를 거쳐 평가보고서를 작성하고 추후 지원 및 전문적 발달을 이루게 된다. 이러한 교원평가과정 속에서 최초 협의 단계에서는 평가의 목적과 내용을 평가자와 피평가자가 공동으로 협의한다. 이때 피평가자의 직무설명서를 기초로 하여 이루어지며, 협의 결과는 하나의 계약이 된다. 자기평가 단계에서는 누구나 수행해야 하는 강제 규정은 아니지만 대부분 평가의 효과를 극대화하기 위해 실시되고 있다. 학급관찰 단계에서는 피평가자가 학급활동에 관한 충분한 자료를 평가자에게 제시하며 평가자가 관찰 후 2일 이내에 피평가자와 협의하여야 한다.[PAGE BREAK]학급관찰은 적어도 두 번은 하도록 권고하고 있다. 관련자료 수집 단계에서는 학급관찰 이외에 학생의 학업 활동 및 진도에 관한 자료나 교사의 정서적·행정적 교육과정상의 책임 등에 관련된 자료를 수집한다. 인터뷰 단계에서는 피평가자의 직무수행 정도를 검토하고 성과와 보완 사항을 밝혀 준다. 평가보고서 작성단계에서는 평가자가 피평가자와의 긴밀한 관계 속에서 보고서를 작성하고 최종적으로 피평가자의 확인을 거치도록 하고 있다. 추후 공식적인 검토 단계에서는 협의가 끝날 쯤에 다시 수정된 보고서를 작성한다. 일본의 평가과정은 전통적으로는 관리자에 의한 일방적인 평가방식으로 운영되었지만, 동경도의 경우에는 교사가 평가과정에 참여하는 형태(자기신고제)를 취하고 있다. 자기신고제의 경우에는 각급 학교의 장은 학교경영방침을 소속 교사들에게 고지하여 이를 바탕으로 목표를 성정할 수 있도록 하고, 신고서에는 이동이나 교무분장 희망 가입란, 활용을 원하는 능력과 경험 기입란을 두며, 교장과 교감은 교사와의 면접을 통해 신고내용에 관해 지도조언을 실시하도록 하고 있다. 또한 업적평가에 있어서 절대평가는 교감과 교장이 1, 2차로 평가하고 그 결과는 교원의 지도육성방안 발견에 활용하며, 상대평가는 교육위원회의 교육장이 실시하며 그 결과는 승진에 반영하도록 하고 있다. 절대평가는 직종별로 분류하되, 교사의 경우 학습지도, 생활 및 진로지도, 학교운영, 특별활동, 기타의 4항목으로 한다. 평가요소는 각 항목을 능력 정의(의욕 및 태도) 실적으로 하고, 5단계(탁월, 우수, 보통, 조금 미흡, 미흡)로 한다. 상대평가는 평가단위 및 배분율은 교육장이 따로 정한다. 교장과 교감은 각 항목별로 절대평가를 행한 후, 각 학교과제나 경영방침을 고려하여 5단계로 종합 평가하며, 교장과 교감은 1, 2차 평가시 주임교사의 의견을 참고할 수 있다. 5. 교원평가의 평가자 미국은 전통적으로 교장이나 부교장, 장학사가 평가자가 되었으나 최근에는 평가의 신뢰성 및 공정성을 확보하기 위해 자기평가, 동료교사, 학생, 외부 전문가, 학부모가 참여하고 있다. 영국은 교사를 평가하는 사람은 직근상급자로서 학교장이나 수석교사이다. 간혹 수석교사가 지정한 경력있는 교사가 평가를 할 수 있지만 이 경우에는 다른 교사들로부터 신뢰를 받든 경우에 한한다. 학교장 평가는 지역교육장이나 학교감독관이 수행한다. 일본은 전통적으로 교사는 교장이, 교장은 교육장이 평가하도록 하고 있다. 그러나 최근에 동경도를 비롯한 일부 지역에서는 교사의 업적평가시 절대평가의 경우, 제1평가자는 교감과 제2평가자는 교장이며, 상대평가는 교육위원회 교육장이 실시한다. 자기신고서와 평가서는 교육장이 보관하며, 교육장은 교원이 평가서의 공개를 요구할 경우에 인사관리상 지장이 없다고 인정되는 부분에 한해서 본인에게 공개할 수 있도록 허용하고 있다.
정수원 / 서울 잠실초 교사 교원평가에 대해 가장 큰 불안을 느끼는 것은 초등교원들이다. 왜냐하면 초등의 경우 주당 평균수업시수가 27.82시간(2001)으로, 중 20시간, 고 17.2시간에 비해 큰 수업부담을 갖고 있으며, 초등교사의 근무여건과 교원평가 인프라가 가장 취약하기 때문이다. 그러나 사회 일각과 학부모 단체들은 환영 일색으로 반응하고 있다. 그것은 초등학교 교원의 근무조건을 잘 이해하지 못하기 때문으로 볼 수 있다. 여기서는 초등학교에서의 교사 다면평가제의 위험성을 밝히고 적어도 초등교육 및 교원평가 인프라 구축을 위한 바람직한 제도개혁을 제안한다. 합리적 평가를 어렵게 하는 현실 첫째, 초등교사의 과중한 수업시수와 업무는 동료교사간의 상호 평가를 매우 어렵게 하고 평가의 의미를 찾을 수 없게 한다. 그것은 자기 반 수업이 주당 최소 25시간 이상으로 과중하여 자기 수업의 연구와 준비를 하기에도 벅차 옆 반 동료의 수업을 집중적으로 들여다 볼 시간적 여유가 없기 때문이다. 그런데 1년에 한두 번 하는 자율장학 공개수업을 보고 동료를 평가한다는 것은 오류를 범하기 쉽다. 오히려 수업의 질을 높이기 위해서는 동료장학을 활성화시켜야 한다. 둘째, 교장·교감 등 관리자에 의한 수업평가도 쉬운 일이 아니며 전문적이라고 볼 수 없다. 교장, 교감도 일상적인 순시는 할 수 있지만 모든 학급의 모든 수업을 장시간 들여다볼 시간도 없을 뿐만 아니라, 한두 시간의 수업을 보았다고 해서 정확한 평가를 내리기란 쉬운 일이 아니다. 즉 평가 결과에 승복하지 못하는 교사가 나올 경우 마땅히 해명하기가 쉽지 않다. 그것은 초등교원의 전교과전담제와 무관치 않다. 즉 교장과 교감이 어떤 특정 교과나 한 분야를 연구하여 승진한 분들이 대부분이어서 서로의 관점이 다르고 어느 특정 교과에만 관심을 갖게 될 수도 있기 때문에 전 교과에 걸친 종합적인 판단을 내리기란 불가능한 일이다. 셋째, 외부의 수업 전문가로 된 평가단을 구성하여 모든 교사의 수업을 단편적으로 보고 평가한다는 것도 물리적으로 불가능한 일이다. 그러나 수업장학의 일환으로 외부의 수업 전문가가 장학지도를 하는 것은 바람직할 수 있다. 넷째, 수업에 대한 전문적인 안목이 검증되지 않은 학부모에 의한 평가는 매우 위험하다. 설사 전문성이 있는 학부모 그룹을 구성한다고 하여도 그들이 교사의 자질을 판단하는 평가를 한다는 것은 무리가 있을 수 있다.[PAGE BREAK]그러나 단지 질문지를 통하여 자녀의 수업에 대한 흥미도-선호도, 관심과 배려, 학습장 및 일기 검사 등등을 알아볼 수는 있을 것이다. 그러나 이렇게 될 경우 그렇지 않아도 수업이 과중한 교사들이 수업연구와 준비보다는 아동의 결과물 처리에 많은 시간을 투입해야 하기 때문에 부작용이 더 클 수밖에 없다. 특히 학교 업무가 많은 부장교사와 교사들은 수업중 자습시키는 일이 많아서 학부모들의 원성과 직격탄을 맞을 가능성이 크며, 어지간한 학교 업무분장은 교사들로부터 강력하게 거부될 우려가 있다. 따라서 교사가 수업에만 전념할 수 있는 시스템을 먼저 갖추어야 할 것이다. 다섯째, 초등학생들도 그들의 수준에 맞는 질문지로 교사를 평가할 수도 있다는 논리를 전개하는 학자들도 있다. 즉, 어린이의 눈으로 선생님의 관심과 배려도, 수업의 흥미도, 발표 지명도, 학습장, 숙제 등의 성실 검사 처리 등을 물어볼 수 있다는 것이다. 그것은 교사가 자기반성의 잣대로 삼는데 다소의 도움이 될지언정 그것을 분석하여 교사를 평가한다는 것은 매우 위험한 발상이다. 아무튼 현재의 초등학교는 주간 단위 시간에 너무 업무가 폭주하고 있다. 과다 수업시수부터 줄여야 필자의 연구(2001)에 의하면 초등교사의 실제 업무 수행시간은 법정 근무시간인 44시간을 훨씬 초과한 61.2시간으로 무려 17.2시간이나 초과되어 나타났다. 여기서 초등교사들이 다양한 업무를 같은 시간대에 동시 다발적으로 처리해야 하기 때문에 중복 응답처리된 경우를 감안하여도 주당 10시간 정도는 과부하된 것으로 나타났다. 요즈음 컴퓨터의 발달로 교사들의 재택업무 시간이 크게 늘어나고 있다. 그것은 초등 교사들의 가가호호 컴퓨터 HDD를 조사하여 본다면 그러한 증거를 얼마든지 찾을 수 있다. 교사가 과다한 수업시수에 쫓기고, 업무와 잡무에 쫓기고 과로에 지쳐서 우울하면 그 영향이 곧 바로 학생에게 미치고 수업의 질은 저하될 수밖에 없다. 정부는 교원을 평가하기 이전에 반드시 기존의 교원평가를 합리적으로 시행할 수 있는 인프라를 갖추어야 한다. 그 이유는 수십 번의 시행착오를 하며 15년이나 걸리고 약 18조 5000억 원이라는 막대한 예산을 투입한 우리 나라 고속철(TGV) 건설의 경우를 교훈으로 삼을 필요가 있다. 고속철은 기본 철로가 완전하지 못하면 수백 년이 걸려도 달리지 못하지만, 교육이란 완전한 인프라를 갖추지 못하고도 적당히 꾸려갈 수 있다. 그러한 증거로서 과거 우리 나라에서는 학급당 100명 이상의 초등학생을 한 교실에 몰아넣고, 한 교사로 하여금 30여 시간의 수업을 강행시킨 바 있다. 그것은 암울하고 어려웠던 과거이다. 그러나, 아직도 많은 수의 초등 교사들은 30여 시간의 수업을 감당해야 하는 열악한 실정에 있다. 그런데도 정부가 교직과 학교에 경쟁체제로서의 교사평가를 도입하겠다면 먼저 공교육 내실화를 위한 교육 인프라를 먼저 구축해야 한다.[PAGE BREAK] 교사는 수업에만 전념하게 하자 그 첫째가 바로 교원의 표준수업시수 법제화이다. 표준수업시수란 교사가 자기의 전문성을 바탕으로 최대한의 역량을 발휘하여 1주간 수업할 수 있는 최대의 시간수로서 그 이상의 수업시수가 부과될 경우 수업 연구와 준비를 제대로 할 수 없기 때문에 교사의 뜻과는 상관없이 학생의 학습권을 침해하게 되어 양심의 가책을 받고 과로에 지치며, 공교육 부실과 사교육비 증가로 이어지기 때문이다. 또한 표준수업시수 법제화는 교사 1인당 수업시수를 법으로 규정함으로써 교사가 수업의 질을 책임지고 담보하기 위한 최소의 조건으로 40만 교원의 염원이기도 하다. 둘째, 통합교육과정의 초등학교 1~2(3)학년 교사는 ‘통합학년전공제’를, 분화교육과정의 3(4)~6학년 교사는 복수교과전공제를 도입하고, 예체능 교과전담제를 완벽하게 기능하도록 하여야 획기적인 질적 향상을 기할 수 있다. 셋째, 교사가 수업에만 전념할 수 있도록 교육 지원인력을 확충하여야 한다. 학교 업무를 들여다보면 수업을 준비해야 할 교사가 하지 않아도 될 전·출입생 처리, 교과서 분배-수합, 도서실 관리 등등 엉뚱한 일들이 너무나 많다. 넷째, 공교육을 살리기 위한 교육개혁 방안들은 막대한 예산이 수반될 수밖에 없다. 정부 당국은 농어촌을 살리기 위한 대책으로 10년간 119조를 투입하기로 하였다. 그런데 학교 신설과 학급 증설에 따른 필수적인 교원 증원마저도 20% 미만의 쥐꼬리 지원을 하여 초등교원의 등짐을 휘게 하고 있다. 정부가 진실로 공교육을 살릴 의지가 있다면 교육의 본질을 비껴 간 사교육비 절감을 외칠 것이 아니라 총 사교육비의 20% 정도만이라도 교원 증원에 투입하여야 할 것이다. 그 밖에도 수업의 질이 보장되기 위한 교원 평가를 하려면 학급당 학생수, 교사 1인당 학생수, 과중한 업무 해소를 위한 보조교사 지원, 쾌적한 시설 여건, 수업자료의 지원, 교육 프로그램 등등의 많은 조건들이 있지만, 그 중에서도 학생들에게 가장 절박하고 중요한 기본 환경인 교사의 조건을 우선적으로 해결하여 주는데 정부 당국은 우선 순위를 두어야 할 것이다.
이석순 / 서울 명일여고 교사 1. 들어가며 “교육의 질은 교사의 질을 능가할 수 없다”며 “욕을 먹더라도 우리 교사들의 능력과 자질을 평가하겠다”고 한 교육부총리의 발표를 지켜 본 필자는 다소 씁쓸한 느낌이 들었다. 최근 들어 공교육의 질 저하 문제로 논란이 일다가 결국 그 책임이 우리 교사들에게 있으므로 교사평가가 필요하다는 것이다. 물론 교육 현장에서 우리 교사들이 최우선적으로 학생들의 학습과 지도에 대한 책무성을 갖고 있다는 것은 지극히 당연하다. 사실상 학생들이 가장 많은 시간을 보내고 있는 곳이 학교이고 또 가장 많이 접하는 사람이 친구를 빼 놓고는 우리 교사이므로 학생들은 교사들의 말과 행동에 많은 영향을 받고 있다고 할 수 있다. 교사들도 당연히 이들 학생들을 의식하고 잘 가르치기 위해 끊임없이 노력을 하지 않을 수가 없다. 그런데 이번의 교사평가제는 가시적 성과가 없다는 이유로 이러한 교육적 측면은 고려하지 않은 채 교사들로 하여금 소위 공교육의 내실화에 따른 교육효과를 올리기 위한 경쟁에 나서지 않을 수 없게끔 강요하고 있다. 심지어 어떤 분은 교사들이 학교라는 울타리 안에서 안주하여 학원 강사들에 비해 노력을 게을리한다고 공개 석상에서 말씀하기도 하였다. 그렇다면 우리 교사도 수업만 할 수 있게 바꾸어 주어야 옳지 않을까? 라고 항변하고 싶은 생각도 솔직히 든다. 그러나 교사는 수업만 하는 것이 아니라 실질적으로 학생의 생활지도라든가 상담 및 제도권 내의 각종 업무 등 학생의 교육과 관련된 전반적인 일에 노력과 힘을 쏟아야 하는 처지이다. 특히 고3 담임들은 대입진학지도를 비롯해서 생활기록부 정리 및 온갖 업무 처리에 숨돌릴 지경이 없을 정도이다. 교사의 업무를 어떻게 보느냐는 관점에 따라 교육성과에 대한 평가가 엇갈릴 수 있다. 즉, 이것을 정확하게 측정하고 분석해내기가 무척 어렵다는 말이다. 교사가 수업을 효율적으로 열심히 한 결과를 학업성취도로 알아본다고 하더라도 이에 대한 교사의 객관적 기여도라든가 투입한 노력이 얼마가 되는지를 밝혀내는 것은 상당히 어려운 일이 아닐 수 없다. 또한 그외 학생지도에 대한 성과는 그 양이라든가 질에 대한 판단이 주관적일 수밖에 없으므로 이의 평가는 아무래도 교사의 노력과 열의 그리고 책임감에 맡겨야 할 측면이 강하다. 그래서 교육당국이 교육의 질 제고를 위한 방안을 고심하다가 고육지책으로 내놓은 것이 교사평가가 아닌가 생각하면 조금 수긍이 가는 면도 있다.[PAGE BREAK]즉 교사평가는 우리 교사들이 교단에서 학생들을 정말 더 잘 가르치고 지도하도록 끊임없이 열성과 노력을 다해 줄 것을 촉구하는 것이라고 봐야 할 것 같다. 2. 평가의 전제 조건 교육은 성년인 교사가 미성년인 학생들을 꾸준히 관심을 기울여 지도하여 온전한 성인으로 키워 내는 일이다. 필자를 비롯한 대다수 교사들도 이러한 생각으로 열심히 근무하고 있다. 이러한 점에 유의하여 교사평가를 실시하기에 앞서 다음 몇 가지를 생각해 보지 않을 수 없다. 첫째, 앞서도 말했듯이 교사가 어린 학생들을 잘 가르치고 지도할 수 있도록 긍지와 자부심을 가질 수 있도록 충분히 배려하는 풍토가 조성되어야 할 것이다. 교사평가제 도입은 교육에 대한 교사의 공로에 대한 대가는 전혀 논외로 하고 소위 공교육의 성과를 올리기 위한 외부적·타율적인 조치인만큼 최소한 교사의 자긍심에 손상이 가는 일은 없도록 교사의 근무여건개선과 수업시간 감소 등 가시적인 교사에 대한 지원책이 반드시 선행되어야 할 것이다. 둘째, 교사평가는 신중하게 가급적 발생할 수 있는 모든 요인을 심사숙고하여 시행하여야 한다. 교사평가를 한다면 누가 할 것인지, 또한 어떤 방식으로 할 것인지 최대한 공정성과 객관성을 갖추도록 해야 할 것이다. 셋째, 이렇게 해서 정말 어렵게 교사평가를 실시하여 그 결과가 나왔다면 결과의 처리 또한 매우 조심스럽게 해야 할 것이다. 무엇보다도 평가받은 교사 자신이 평가 결과를 통보받아 이에 대해 본인이 먼저 납득하도록 해야 한다. 그러면 교사 본인이 자신의 부족한 부분이 무엇인지를 명확히 인지하여 자기 계발을 할 수 있는 계기가 될 것이다. 이렇게 하면 근무평정과 달리 평가 결과의 피드백이 원활히 이루어져 이에 따른 교사의 노력과 더불어 교육력 제고의 토대를 세울 수 있을 것이다. 3. 나오며 우리가 무슨 일을 하든 그 이해득실을 곰곰이 따져 봐야 하듯이 사회적 영향력이 매우 큰 교사평가도 당연히 여러 측면을 심사숙고해야 한다고 본다. 특히 평가 대상이 우리 교사가 되는 만큼 선생님들의 의견을 충분히 수렴하여 이를 최대한 반영해야 할 것이다. 따라서 교사평가를 당장 실시하는 성급함보다는 좀더 교사평가의 시기와 평가할 내용, 그리고 평가의 주체 등에 대한 여론을 충분히 수렴한 후 시행함으로써 교단에서 열심히 노력하는 우리 교사들의 사기를 꺾지 않고 격려해 주고 교사 스스로 분발하도록 하는 자극제가 되면 바람직할 것이다. 필자는 교사평가의 한 방법으로 자기평가방식을 채택하는 것을 제안하고자 한다. 어느 나라에서는 교사가 매년 초 자기연찬 계획을 세워 이를 평가한다는데 우리도 이와 같은 것을 작성한 후에 이를 바탕으로 교사 자신이 활동한 결과를 평가하게 함으로써 교사의 자기 책임능력을 인정하고 북돋아 주는 방식으로 시작해 보면 좋을 듯싶다.[PAGE BREAK]교육의 질을 제고하기 위해 교사평가를 도입함에 있어서 교사의 자율성과 능력을 최대한 존중해 주고 여기에 책무성을 묻는다는 차원에서 교사평가를 한다면 교사평가라는 아주 어렵고 힘든 일이 원활하게 이루어져 우리 교사와 학생, 학부모들에게 도움이 될 수 있는 결과를 낳아 소기의 교육적 성과를 거둘 것이다.
김영광 | 노울동화놀이학교 대표 · 한국인력개발원 교수 “‘대화미인’이 되어야 한다” 최근 외모를 앞세우는 ‘얼짱’이니 ‘몸짱’이니 하는 말이 유행함으로써 외모지상주의를 더욱 부추기고 있는 실정에 있다. 하지만 그와 대조적으로 보행미인, 미소미인, 대화미인 등 다양한 문화적 미인의 등장 역시 사회적인 이슈가 되고 있다는 점을 말하지 않을 수 없다. 보행미인은 걸음걸이가 멋진 사람, 미소미인은 웃는 모습이 아름다운 사람을 일컫는 말이다. 그 중에서도 특히 강조하고 싶은 미인은 바로 대화미인이다. 대화미인은 글자 그대로 대화를 잘 풀어나감으로써 아름다움을 느끼게 해주는 사람을 가리킨다. 그만큼 인간관계에서 대화가 중요하고 인간적인 매력으로서도 상당히 큰 비중을 차지하고 있다는 것을 말해주는 것이 아닐까? 그렇다면 과연 어떤 사람이 대화를 잘 하는 사람일까? 목소리가 큰 사람일까? 아니면 어떤 주제가 나와도 상관없이 소화를 잘 시키는 사람일까? 그것도 아니라면 앞장서서 대화를 주도해 나가는 사람일까? 물론 세 가지 모두 성공을 위한 대화에서 빼놓을 수 없는 요소임에 틀림이 없다. 하지만 누구라도 다 알고 있는 상식이라는 점에서 일단 접어두고 자칫 지나쳐 버리기 쉬운 대화법에 대해서 알아보고자 한다. 사실 교육현장에서는 물론 일반 대인관계에 있어서도 대화의 공식은 끊임없이 창출되어야 하는 삶의 공식이 아닌가 싶다. 잘 들어주는 것이 더 중요 첫째, 상대방의 말을 잘 들어주라는 것이다. 아무리 대화를 잘 한다고 해도 상대방의 말을 잘 들어주는 것보다 더 큰 감동을 주는 대화법은 없다. 그만큼 상대방의 말을 들어주는 일이 중요하다는 말이다. 오래 전 ‘생명의 전화’ 상담원 교육을 받은 적이 있는데 그 당시 필자는 “상담원은 남의 말을 잘 들어주는 귀를 가져야 한다”는 말을 귀에 못이 박히도록 들었다. 상대방의 말을 잘 들어주다 보면 친근감이 생겨서 두 사람 사이에 인간적인 관계가 형성되고 무엇보다도 상대방의 정보를 많이 알 수 있어서 보다 진솔한 대화를 나누는데 큰 도움이 되기도 한다. 그래서 입은 하나밖에 없지만 귀는 두 개씩 가지고 있는 것이 아닐까? 미국의 루즈벨트 대통령은 뛰어난 화술가로도 유명하다. 그는 누군가와 면담 약속을 하면 그 사람에 대한 정보와 지식을 쌓기 위해 부지런을 떨었다. 언젠가 해군에 관련된 전문가와 면담을 하게 되었는데 루즈벨트는 예외 없이 밤새워 준비를 했다. 루즈벨트는 앉자마자 자신의 지식을 늘어놓기 시작했다. 해군 전문가는 두 눈을 반짝거리면서 집중을 해서 이야기를 들었다. 게다가 “그렇지요”, “네, 맞아요”라고 하면서 열심히 맞장구를 치기까지 했다. 그 사람은 말할 기회를 별로 갖지 못했지만 루즈벨트의 호의적인 결정에 감사를 하며 돌아갔다. 루즈벨트가 비서관에게 말했다. “방금 그 사람, 대단한 화술가더구먼!” “하지만 그 사람은 별로 말을 하지 않던데요?” [PAGE BREAK]대통령과 대화를 나누었던 해군 전문가는 일방적으로 자신의 주장만 펼치는 입담꾼이 결코 아니었다. 오히려 경청 능력이 뛰어난 사려깊은 화술가였던 것이다. 개롤 메이홀의 ‘주여, 지혜를 가르치소서’하는 기도문은 경청의 자세를 기르는데 큰 도움이 된다. “주님, 저의 귀를 열어주소서 듣는 것이 얼마나 중요한가를, 들을 때에 비로소 지혜로워 진다는 것을, 들을 때 비로소 명철해 진다는 것을 배웠습니다. 제가 얼마나 가려서 들어 왔는지요. 제가 원하는 것만을 듣고 있는지는 않는지요. 귀를 활짝 열고 진정으로 듣는 법을 가르치소서.” 둘째, 말을 쉽고 짧게 하라. 적잖은 사람들이 대화를 할 때 어렵게 말하기를 좋아한다. 게다가 누군가 설득을 하고자 할 때는 더더욱 말을 길게 하려는 경향이 높다. 그래야 상대방이 날 무시하지 않고 우러러보거나 감동을 받을 것이라고 착각하기 때문이다. 특히 교사는 학생을 가르치는 입장에 있기 때문에 더더욱 어려운 말을 쓰고자 하는 유혹을 쉽게 떨치지 못한다. 그런데 무엇보다도 먼저 말을 왜 하며 대화를 왜 하는지 생각해 보아야 한다. 그것은 나의 생각을 제대로 전달하고 상대방의 뜻을 정확하게 알기 위함이 아닐까? 그렇다면 잘난 척하기 이전에 우선 쉽고 짧게 말하는 습관을 들이도록 하라. 위대한 연설가일수록 이 원칙에서 조금도 벗어나지 않았다. 쉽고 짧게 말하는 대화법으로서 ‘키스(KISS)의 법칙’이 있다. “Keep It Simple, Stupid(단순하게, 그리고 누구나 알아듣게)” 세계적인 지도자들의 일상의 대화법을 자세히 들여다보면 그들의 말 속에는 진부한 표현, 화려한 미사여구, 딱딱한 전문용어 등이 전혀 들어 있지 않다. 오히려 짧고 쉬운 표현만으로도 커다란 감동을 안겨준다. 특히 연설을 하거나 설교를 할 때는 더더욱 그렇다. 그러므로 성공을 위한 대화를 원한다면 제발 쉽게, 그리고 짧게 말하라. 쉽고 짧은 대화에서 양념으로서 바로 속담과 명언이 있다. 속담은 짧은 한 마디로도 강력한 메시지를 던져줄 뿐만 아니라 상대방을 꼼짝 못하게 만드는 설득력을 발휘한다. 어떤 학교에 수업시간만 되면 떠들기 좋아하는 학생이 하나 있었다. 참다못한 교사가 그를 교무실로 불러서 따끔하게 주의를 주었다. “넌 왜 애가 맨 날 그 모양 그 꼴이냐?” “에?” “에가 뭐야 에가, 엉?” “오는 말이 고아야 가는 말이 곱죠.” “넌 도대체 뭘 하는 녀석이냐?” “쩝, 윗물이 맑아야 아랫물이 맑다니까요.” “그래도 또박또박 말대꾸할래?” “지렁이도 밟으면 꿈틀거린다고 하잖아요.” “이 녀석아, 꼴도 보기 싫다. 당장 나가!” “가다가 아니 가면 아니 간만 못 하지요.” “어휴, 저 녀석을 그만…” [PAGE BREAK]물론 이 이야기는 우스개 소리에 불과하다. 그리고 교사에게 말대답을 꼬박꼬박 하는 학생도 실제로 찾아보기 힘든 일이다. 하지만 중요한 건 속담이라는 것이 상당한 설득력을 갖고 매우 커다란 위력을 발휘한다는 사실이다. 이것은 짤막한 속담화법을 통해서 교사의 비인격적인 언사를 신랄하게 풍자하는 꼬집는 예화라고 할 수 있다. 그렇다면 강의나 연설, 그리고 대화를 할 때 속담이나 명언을 적절하게 활용하는 것이야말로 성공을 위한 화술의 기본이 아닐 수 없다. 만일 누군가가 자신의 실수를 감추려고 한다면 그 때 무슨 말이 필요하랴. ‘아니 땐 굴뚝에 연기가 나랴.’ 이 속담 한 마디를 듣는 순간 상대방은 무릎을 꿇고 말 것이다. 셋째, 유머를 적극 활용하라. 흔히 유머는 남을 웃기는 말이라고 생각하기 쉽다. 하지만 유머의 역할은 웃기는 데만 있는 것이 아니다. 여유 있는 유머는 위기상황으로부터 자신을 구출해 주며 풍자적인 유머는 상대방에게 충격을 주지 않고도 강한 메시지를 던져 준다. 다시 말해서 웃음이나 재치로 포장을 해서 상대방의 잠들어 있는 영혼을 깨우거나 어떤 경우에는 부드럽게 자극을 주는 역할을 하기도 하는 것이다. 어떤 학교에서 교무회의를 회의를 하는데 별로 신통한 아이디어가 떠오르지 않게 되자 한 선배교사가 젊은 나이에 대머리가 된 후배교사를 향해 한 마디 했다. “무슨 반짝이는 아이디어가 없을까요?” 그러자 후배교사가 평소 빛나리라고 놀리던 턱이 뾰족한 선배교사를 어이없는 표정으로 쳐다보며 말했다. “글쎄요…. 무슨 뾰족한 수가 없을까요?” 평소 외모를 보고 놀리던 선배교사가 후배교사에게 한 방 맞는 모습을 보고 다른 교사들이 모두 마음속으로 쾌재를 불렀을 것이다. 사실 유머는 웃음이라는 매개체를 통해서 친근감을 가져다줄 뿐만 아니라 주의집중을 시켜 준다는 점에서 교사에게는 필수적인 요소가 아닐 수 없다. 특히 유머는 아이들의 창의성을 키워주는데 더없이 좋은 교육 자료가 아닐 수 없다. 한 마디의 유머에 아이들의 상상력은 마음껏 나래를 펴고 학교생활은 즐거운 놀이터가 되기도 한다. 어느 날 정부로부터 지정을 받은 영재학교에 장학사가 방문을 했다. 그래서 교장은 수업중인 교실로 장학사를 안내하게 되었다. 그 반은 마치 지구의를 꺼내놓고 세계 정세에 대해서 공부를 하고 있었는데 장학사가 지구의를 가리키면서 한 학생에게 물었다. “학생, 왜 지구의가 기울어졌나?” 그랬더니 학생이 그것을 보고 깜짝 놀라며 말했다. “장학사님, 제가 안 그랬는데요.” 장학사는 빙그레 웃으면서 담임교사를 쳐다보았다. 그랬더니 담임교사도 웃으면서 한 마디를 하는 것이 아닌가. “처음 살 때부터 그랬습니다.” 그랬더니 교장선생님도 질새라 한 마디 거들었다. “선생님, 오늘 당장 고쳐 놓으세요.” 장학사 앞에서도 웃음과 여유를 잃지 않는 자유분방한 분위기가 과연 영재학교답다. 사실 웃음은 우뇌를 자극함으로써 창의적인 사고를 갖게 하며 마음의 여유를 통해서 상상력을 마음껏 발휘한다고 이미 많은 학자들이 밝혀낸 바 있다. ‘천재가 되려면 웃는 법부터 배워라’는 말도 괜히 하는 말이 아니다. 인류 역사상 가장 존경을 받은 링컨이나 아인슈타인, 그리고 처칠 같은 위인들의 공통점은 그들이 어려서부터 항상 유머를 통해서 끊임없이 웃음을 창출해 냈다는 점을 기억해야 할 것이다. [PAGE BREAK]“속담과 유머를 활용하라” 넷째, 가슴으로 말하라. 사람은 평생 헤아릴 수 없을 정도로 많은 말을 하면서 살아간다. 게다가 알게 모르게 새로운 말을 배우는 기회도 많이 갖는다. 그럼에도 불구하고 말 잘 하는 사람을 만나기란 하늘의 별 따기 만큼이나 어려운 일이다. 미사여구를 보기 좋게 늘어놓는다고 좋은 말이 되는 것이 아니지 않는가? 말이란 기억이나 생각과는 전혀 다른 또 하나의 장르라고 할 수 있다. 다시 말해서 어떤 책에서 읽었던 얘기, 누군가로부터 들었던 얘기가 곧 바로 나의 이야기가 될 수 없다는 말이다. 일반적으로 처음 몇 번 들었던 말은 특별한 감동을 주지 않는 한, 대부분 곧바로 사라져 버리고 만다. 그러다가 그것이 반복적으로 나의 뇌리를 스치고 나의 가슴속으로 녹아들어 갈 때 서서히 나의 말이 되기 시작한다. 필자 역시 처음 강의를 할 땐 잘 모르고 어려운 말을 앞세우기에 바빴다. 즉 대화나 교감보다는 논리적인 원칙이나 문법적인 틀에 맞추려고 애를 썼던 것이다. 그러다 보니 단어의 정리정돈은 잘 되는 반면 자유로움이나 즐거움 같은 진짜 중요한 가치가 빠져버린 경우가 허다했다. 그 후 필자는 7년 동안 본의 아니게 상상할 수 없을 정도로 많은 책을 읽었다. 책 속에 나오는 이야기만으로도 며칠 밤을 지새우며 얘기를 나눌 수 있는 상황이 되었다. 이제 비로소 명강의를 할 수 있을 거라는 생각을 하게 되었다. 하지만 나의 머리 속에 너무나 복잡하게 얽혀져 있는 잡다한 지식들은 오히려 말하는데 걸림돌이 되었다. 그것들을 앞세우다 보면 이야기의 줄거리가 산만해지고 그러다 보면 말의 속도가 느려지며, 심한 경우 종종 말의 핵심을 잃어버리기도 했다. 그래서 필자는 마음을 비우고 나의 생각과 경험을 중심으로 말을 하기 시작했다. 다시 말해서 내 머리 속에 꽉 차 있는 설익은 지식과 틀에 박힌 고정관념을 버릴 때 오히려 훨씬 더 말이 잘 풀린다는 사실을 비로소 깨닫게 된 것이다. 그 동안 아름답고 소중한 말들을 잊어버리면 어떻게 하나 전전긍긍하던 나 자신의 모습이 얼마나 우매하고 우스꽝스러웠는지 깨닫게 되었다. 그렇다. 진정한 말과 철학은 가슴속에 들어 있다. 배우고 익히는 것은 단지 내 안에 있는 것들을 효과적으로 꺼내기 위한 도구일 뿐이다. 말은 단지 그것을 표현하기 위한 수단이며 그것을 담는 그릇이나 포장지에 불과하다는 사실을 왜 몰랐던가. 얄팍한 지식이나 잡다한 정보를 미련 없이 모두 던져버리고 텅 빈 마음으로 가슴속에다 대화의 꽃을 피게 할 때 진정한 말을 할 수 있지 않던가. 이제부터 머리가 아닌 가슴으로 말을 할 수 있게 된 것이다. 다섯째, 맞춤형 칭찬을 하라. 칭찬의 장점은 너무나도 많다. 칭찬은 의욕을 잃어버린 사람들에게 새로운 힘을 솟구치게 하고 뭇 사람들에게 신바람을 불러일으킨다. 칭찬이 있는 곳에는 온기가 감돌고 자신감으로 차고 넘친다. 칭찬은 돌고래도 춤추게 한다고 하더라. 게다가 칭찬은 식물들에게는 특별한 영양분이 되어 생물학적인 성장을 크게 돕기도 한다. “당신과의 만남이 나를 더 좋은 남자로 만들었다.” 영화 ‘이보다 더 좋을 수 없다’에서 헬렌 헌트가 칭찬해 달라고 하자 잭 니콜슨이 건넨 말이다. 헬렌 헌트가 ‘내 생애 최고의 칭찬’이라고 감동할 만큼 멋진 칭찬이라는 생각이 든다. 돌이켜 보면 어린 시절 학교에서 선생님에게 “참 잘 했어요”라는 한마디가 듣고 싶어서 정말 열심히 청소도 하고, 숙제도 했던 기억이 날 것이다. 어른이 된 지금까지도 누군가 던져주는 칭찬 한마디에 신바람이 나고 기분이 좋아지는 것을 부인할 수는 없는 노릇이다. 칭찬은 결국 자신의 존재가치를 크게 인정해 주었다는 뜻이니까.
김나영 | 대전 서부초 교사 학년초의 교육은 1년을 통해 가장 중요한 시기이다. 그러나 지금 학교는 현행 3월 1일자 교원정기인사로 인하여 매우 바쁘고 어수선하여 마치 이사를 오가는 집과 같이 정신이 없다. 시간 자원은 인적, 물적 자원보다 조정·통제하기가 쉽고 관리 여하에 따라 효용성에 엄청난 차이를 나타낸다. 이 점에서 현행 3월 1일자 교원정기인사는 무척 낭비적이고 비효율적인 측면이 있어 이를 개선 운영하는 것이 요구된다. 그 구체적인 문제점으로는 첫째, 준비와 계획 없는 신학기 시작이다. 현행 교원정기인사 시기에 따르면 학교 교원들이 다 모이는 시기는 3월 첫 주가 되어서야 가능하다. 자신이 근무할 학교와 지역 사회에 대한 사전 지식 없이 자신이 가르칠 학년, 학급, 학생 및 담당 사무를 모르고 새 학년도의 수업 준비나 계획이 덜 된 상태에서 수업을 시작하고 있다. 학급 경영에서 가장 중요한 시기인 3월을 준비되지 않은 상태에서 첫 단추를 제대로 끼지 못한 모습이라고 할 수 있다. 결국 준비 없는 새 학년의 시작은 고스란히 학생들에게 영향을 미친다. 학교는 반드시 새 학년도에 앞서 모든 교직원들이 함께 모여 계획하고 준비할 기회가 있어야 한다. 둘째, 비효율적인 학교 교육과정 운영계획 수립이다. 학교의 경우 전체 교직원들이 함께 모여 학교의 일년간의 교육계획을 숙의하고 학교교육 프로그램을 알차게 운영하기 위한 노력을 공동으로 기울인다는 전제 아래 각 학교의 교육과정 운영 계획서를 작성하라는 권고를 한 것이다. 그러나 학교의 교원들이 모두 모여 공동으로 학교의 교육과정을 계획 준비한다는 전제는 우리 나라의 현행 학기제, 학사 일정, 교원 정기인사 시기에 비추어 어불성설이 된다. 현행 정기인사로 인하여 교원들의 구성이 달라졌으므로 모든 준비를 또다시 새로 시작해야 한다. 전학년도 사무 담당자가 예산안을 수립하고 새로 부임한 교원이 학교 교육과정 운영계획을 수립한다. 일의 중복과 비효율을 낳고 있으며 해마다 반복이 되고 있는 상황이다. 새해에는 새 학년을 시작해야 한다. 현행 법정수업일수는 3월 1일부터 12월 31일까지 220일이 충분히 확보되기 때문에 12월말 안으로 종업식과 졸업식이 가능하다. 새 학년도 시작전, 긴 겨울방학(1∼2월) 동안에 모든 교원들이 모여 일년간의 학교 교육과정 운영 계획을 주도면밀하게 짜는 일은 이후의 수업자료 개발, 업무분장, 자체연수, 환경정리 등 모든 준비의 기초가 되고 알찬 학교운영과 새롭고 창의적인 수업의 바탕이 된다. 이러한 학교 교육과정 운영 계획을 바탕으로 학교 예산편성이 이루어져야 하는데 현재는 마치 먼저 집을 짓고 난 후에 설계도를 그리는 격이다. 교사들은 아무리 좋은 교육 개혁안도 자신이 몸담고 있는 학교의 절실한 현안 문제가 해결되지 않고는 받아들이지 않는다. 학교 현장과 교사를 우회한 어떠한 교육개혁안도 성공할 수 없으며, 교사의 성장·발전 없는 교육개선은 기대하기 어렵다. [PAGE BREAK]셋째, 불안정한 교직생활의 시작이다. 전국적으로 보면 도서 벽지나 원거리로 발령 나는 교원들의 경우, 방을 구해 이사갈 여유나 자녀를 전학시키는 일 등에 대비할 수 없고 3월초는 부동산값이 들먹이는 봄 이사철로 박봉의 교사들에게 더욱 큰 고통을 안겨 준다. 학교의 효과적인 계획과 준비를 위하여 교원의 전보 이동과 신규 발령을 조기화할 필요가 있다. 넷째, 2월중 1∼2주간 수업의 부실이다. 2002년 3월 18일 교육부는 공교육 내실화 대책의 일환으로 비효율적으로 운영되고 있는 2월 수업 및 봄방학을 폐지하기로 발표하였다. 그러나 현행 교원정기인사로 인하여 여전히 2월 수업이 이루어지고 있다. 1∼2주간의 2월 수업에서 학생은 지난 해 연말에 남긴 단원을 억지로 붙들고 있거나 비디오를 보거나 자습을 한다. 학교는 단축수업을 하고 교사들은 성적처리 및 학생생활기록부 작성 등 마무리 작업으로 1년 중 가장 바쁜 시기이다. 특히 졸업할 학생들은 이미 진로가 확정되어 학교의 면학 분위기를 더욱 흐리는 요인이 되고 있다. 2월 수업은 매우 부실하여 새해가 되어 새로운 각오로 공부하려는 학생들의 교육적 의지를 소실시키고 학교는 부실 수업으로 학생과 학부모로부터 신뢰를 잃어가고 있는 형편이다. 2월 수업은 부실하고 학습의 계속성, 누적성, 효과성 원리에도 어긋난다. 사기업이라면 이런 비효능적·비효과적 프로그램을 계속 운영하지는 않을 것이다. 더구나 현재 2월 수업은 일제 시대 3학기제의 잔존물이다. 이상과 같은 문제의 해결은 교육부의 인사 T.O(인원 편성표) 하달을 지금보다 조금만 앞당기면 쉽게 해결될 수 있는 문제이다. 많은 교육개혁안이 교육예산을 더 들여야 이루어지는 것임에 비해 교원정기인사의 조정 운영은 학교와 우리 사회에 귀중한 예산을 절감해 주는 개선안이 된다. 따라서 3월에 시작되는 현행 교원정기인사를 1월 1일자로 개편하여 학교교육과정이 현실적으로 운영되고 교육의 효과를 극대화할 수 있게 해야 한다. 이제 우리도 철저히 준비된 상태에서 새 학년도를 시작할 수는 없을까? 사교육비 경감대책 및 교원평가 등 교육현장 개선을 위하여 고심하시는 안병영 교육부총리의 과감한 결단을 기대해 본다.
안상철 | 포항 오천고 교사 현 시점에서 고교 현장의 문제점으로 논의되고 있는 화두(話頭)를 세 가지로 요약할 수 있다. 첫째는 대학지원의 편향화 문제이다. 요즘 고교생들의 입학 면담 내용을 분석하여 보면 자신의 성적이 상위권이라고 판단되면 한결같이 대학지원 희망학부가 의대라는 공통된 생각을 가지고 있어서 학문이나 장래 희망 직업이 너무 편향되어 있다는 것을 일선 고교에 근무하는 교사는 피부로 느낄 수 있다. 그것이 IMF의 영향이고 전문직 선호라고 하더라도 너무 심하다는 것이다. 자신의 개성을 무시한 진로 선택을 그대로 방치한다면 자칫 전 국민의 의사화(醫師化)로 기형적 학문발전뿐만 아니라 망국의 지름길이 될 것이다. 안정되고 고수익이 보장되는 학과이고 직업이라 하더라도 온 국민의 의식이 그런 쪽으로만 기울어 있다는 점이 놀랍고 슬픈 일이다. 물론 희망이 그렇다고 모두 다 의사가 되는 것도 아니며 사회가 도시화·산업화되는 과정에서 육체적 병이나 정신적 병이 많아진 것은 사실이며 환자가 많으니 의사도 많아야 하겠지만 인술(仁術)을 하겠다는 것 때문만은 아닌 것 같다. 우리 고교생들이 철학도 하고 역사를 공부하여 세계적 철학자, 역사학자가 배출되어야겠으며 기초과학에 정진하여 새로운 과학의 패러다임을 만들어 노벨상 수상으로 세계 인류사에 이름을 남기는 차원 높은 의식도 필요하지 않을까. 국력의 밑바탕은 인재를 골고루 여러 분야에 나누어 쓰고 자기의 소질을 계발해야 하거늘 첨단기술을 필요로 하는 연구소에서는 인력이 모자라서 새로운 연구나 프로젝트를 실시할 수 없을 지경이다. 그리고 젊은이들은 서비스 업종으로 몰려가서 쉽고 편하게 살려고만 하니, 중소제조업 기능 인력은 절대 다수가 모자라서 인근 개발도상국들의 불법체류자로 메꾸어 가고 있는 현실이 한국 장래 산업구조를 어둡게 하고 있다. 이제는 국가의 제도적 틀을 혁신하여 이공계로 우수 인력이 분산되고 중소제조업에 종사해도 경제적 대우를 받을 수 있는 풍토를 조성해야 한다. 둘째는 겸손한 교사가 요구되는 학교현장이다. 자기 학문 영역을 스스로 점검해 보고, 대학시절이 한참 지난 지금, 새로운 학문의 패러다임이 형성되고 있는 시점에서 자기 수련을 연마하여 양질의 전공 학문을 제자들에게 제공하는 교사가 필요하다. 항상 학생들을 관찰, 대화, 학습 진단 및 과정을 점검하여 미성숙 상태의 고교생들을 자상하게 이끌어 잠재력을 계발할 수 있도록 안내하는 역할을 수행하는 겸손한 교사가 요구된다. 너무 과거의 자기 과시나 도취에 빠져 수요자인 학생의 성격, 능력, 환경, 상태를 간과하고 무시하여 교수-학습 상황에서 의사교환이 엇갈리고 구태의연한 지식만 집어넣으려고 열중하는 오류를 저질러 창의력을 말살시키는 교사나 관리자는 없는지 반성해 볼 일이다. 진정한 교단교사나 관리자는 학생과 함께 생활함으로써 그들의 생활사를 눈으로 보고 피부로 느낀 대로 학교 교육 프로그램을 짜야 하며, 공부에 능력이 있으면 공부할 수 있는 여건을 만들어주고 예체능이나 기술 분야에 재능이 있다면 그 길로 가서 사회의 민주시민으로서 역할을 할 수 있도록 교육 터전을 마련해 주어야 한다. 오늘날은 컴퓨터 등의 첨단 교육자료를 맹신하여 물리적 도구에 의한 것이 선도적 수업인양 착각하고 있다.[PAGE BREAK]교육은 교사와 학생이 스킨십을 통하여 신뢰감이 형성되고 서로의 내면적 교감이 형성될 때 최대의 학습 효과를 얻을 수 있고, 학생의 성숙도에 적합한 교육방법으로 접근해야 학생은 그 지식을 소화해서 새로운 창의성을 발휘할 수 있다고 본다. 셋째는 민족적 기상을 높이는 교육이다. 일본이 독도를 자기 땅이라고 억지를 부리는 한편, 중국은 고구려사를 왜곡하고 있다. 우연히도 올해는 갑신정변이 일어난 지 120년째 되는 갑신년이기도 하다. 국제 정세가 자국의 이익을 위해서 자기 나라 중심의 역사관에 의한 국력 팽창을 시도하려는 냄새가 역력히 풍긴다. 우리의 한국사를 뒤돌아볼 때 과거 강대국의 침탈 속에서 고난과 시련을 겪으면서도 지혜롭게 시커먼 불의의 그물 속을 빠져 나와 세계의 중심이 되려는 이 때에 또 다시 주변국들은 역사의 시계 바늘을 거꾸로 돌리려고 획책하고 있다. 우리 민족은 이 시점에서 무엇을 해야 하는가! 반성해 보건대, 우리는 위대한 선인들의 문화를 너무나 쉽게 버렸고 무시해 왔다. 민족 정체성을 잃어버리고 외래 서구 문명을 비판도 없이 맹종하며 휩쓸려 오다보니 이제는 내가 누구인지, 내가 한국인다운 사고를 가졌는지도 모르는 채 살아왔다. 오늘의 개방화, 세계화 속에서도 우리의 고유문화를 지켜야 고구려 역사를 지킬 수 있고 외로운 섬 독도를 지킬 수 있는 것이다. 나태함과 호의호식의 안일함에서 벗어나 신자유주의, 세계 패권주의의 흐름을 직시하고 민족의 정체성을 바로 세워 우리의 피와 살을 도려내려는 주변국의 망언과 역사 왜곡에 대하여 대노궐기해야 한다. 이 같은 교육이 처한 현실을 과도기라고 볼 때, 올바른 역사의식을 가지고 ‘교육입국’이라는 대명제를 세워 초등, 중등, 고등 교육의 종사자들이 제2의 IMF의 어려운 현실 속에서도 교육사랑의 사명감을 가진다면 한국 교육의 미래는 밝을 것이다.
김향숙 | 서울 구암중 교사 세상에는 많은 생명들이 있고, 그들 나름대의 특성을 지니고 살아간다. 새는 하늘을 날고, 고래는 바다를 헤엄치고, 지렁이는 땅속을 기는 것처럼…. 하지만 21세기 정보화의 사회 속에서 우리 학생들이 과연 자신의 소질과 적성에 맞는 교육을 받고 있는지 아니면 부모나 사회의 기대에 부응하기 위해 일방적이고 획일적인 지식 위주의 교육으로 내 몰리고 있지 않은지에 대해 생각해 볼 일이다. 인간 교육의 목적은 개인이 타고난 소질과 적성을 계발하여 행복한 삶을 영위하고 나아가 타인과 더불어 행복하게 사는 것이다. 하지만 현재 우리 사회는 물질적으로 풍요롭지만 정신적으로는 삭막하고 자기중심적으로 변하고 있고 그 틈에서 우리의 청소년들은 잔인한 범죄를 저지르기도 하고, 때로는 부모나 교사의 지도에 반항하며 기성세대에 대한 부정적 시각으로 불만을 토로하고 있다. 이런 사회적 여건 속에서 ‘어떻게 하면 우리 학생들이 행복한 학교생활을 할 수 있을까?’ 또한 ‘학생, 교사, 학부모 모두가 행복한 학교가 될 수 있는가?’에 대해 우리 모두 고민해볼 문제라고 생각한다. 첫째, 우리는 학생들이 ‘건강한 신체에 건강한 정신’을 통한 올바른 가치관을 가질 수 있도록 모두가 노력해야 한다. 요즘의 학생들은 물질적 풍요와 부모의 과잉보호 속에 인내심이 부족하다. 조금만 멀어도 버스를 타고, 조금만 추워도 교실에서 외투를 입고 있는가 하면 조금만 아파도 보건실로 달려간다. 게다가 자신의 잘못을 언제나 환경과 부모의 탓으로 돌리고 심지어 지각의 이유도 ‘엄마가 아침에 깨워주지 않아서’ 또는 ‘밥을 늦게 줘서’라고 변명한다. 이런 우리 학생들에게 징기스칸은 다음과 같은 편지를 쓰고 있다. “한국의 젊은이들아! 집안이 나쁘다고 탓하지 말라. 나는 어려서 아버지를 잃고 고향에서 쫓겨났다. 가난하다고 말하지 말라. 나는 들쥐를 잡아먹으며 연명했고, 내가 살던 땅에서는 시든 나무마다 비린내만 났다. 작은 나라에서 태어났다고 탓하지 말라. 내가 세계를 정복하는데 동원한 몽골 병사는 적들의 100분의 1, 200분의 1에 불과했다. 나는 배운 것이 없어 내 이름도 쓸 줄 몰랐지만 남의 말에 항상 귀를 기울였다. 그런 내 귀는 나를 현명하게 가르쳤다. 적은 밖에 있는 것이 아니라 자신의 안에 있다. 나 자신을 극복하자 나는 징기스칸이 되었다.” 우리는 학생 모두가 징기스칸이 되기를 바라지는 않지만 그래도 그렇게 할 수 있도록 용기를 주고 올바른 가치관을 가질 수 있도록 학부모, 교사 다같이 노력해야 한다. 둘째는 학교, 교사, 학부모는 학생들이 자신의 소질과 적성을 발견하고 발전시킬 수 있도록 적극적으로 도와야 한다는 것이다. 사회가 다양화되고 맞벌이 부부가 늘어남에 따라 우리 학생들은 부모와 함께 하는 시간이 옛날에 비해 없는 편이며, 또 부모들은 자녀들의 적성과 소질과는 관계없이 좋은 대학, 유망한 직업 등을 고집하여 학생들을 일방적으로 학원 등으로 내몰고 있고, 학원만 보내면 문제가 다 해결되는 것으로 믿고 있다. [PAGE BREAK]하지만 욕심이 아닌 자녀가 진정으로 행복하기를 바라는 부모라면 자녀들의 학습활동, 취미활동에 동참하여 자녀의 소질과 적성을 발견하고 계발하는데 노력해야 한다. 그리고 학교는 계발활동(CA) 시간을 통하여 원하는 학부모에 한해 자녀들과 함께 할 수 있는 기회를 마련해 주어야 한다. 또한 교사는 학생들이 진로나 적성에 맞는 CA반을 선택할 수 있도록 도와야 함은 물론 CA반에 대한 정확한 안내와 더불어 그와 연계된 직업 세계까지도 알려 주어야 한다. 그리고 학교는 현재 운영중인 계발활동과 특기 적성교육을 내실화하여 학생들의 진로와 연결될 수 있도록 하고, 외부 강사를 통한 전문적인 교육이나 지역사회 시설을 최대한으로 이용할 수 있도록 해야 한다. 셋째, 학생들에게 직업세계에 대한 정확한 지식과 정보를 제공하고 스스로 꿈을 갖게 해야 한다. 현대 사회는 기계문명의 발달로 직업의 세계가 끊임없이 변화하고 있다. 이때 학교, 학부모, 교사는 각 직업정보에 대한 팜플렛이나 서적, 기타 간행물, 유명인사의 강연 등을 통해 학생들이 스스로 자신의 직업 세계를 탐색하고 선택하게 함으로써 꿈을 갖도록 도와야 한다. 흔히들 꿈이 있고 희망이 있는 사람은 행복하며, 새는 푸른 하늘을 마음껏 날 때 행복하다고 한다. 마찬가지로 우리 학생들도 올바른 가치관 아래 자신의 소질과 적성을 발견하고 그에 맞는 꿈을 갖고 노력할 때 비로소 행복해질 수 있다고 생각한다. 즉 학생이 행복해짐으로써 교사, 학부모가 행복해지고 나아가 행복한 학교가 되리라 믿는다. 무엇보다도 내일의 주인공을 길러야 할 교사나 학부모는 우리 학생들이 하늘을 날아야 하는 새인지, 바다를 헤엄쳐야 하는 고래인지, 땅속을 기어야 하는 지렁이인지를 스스로 판단할 수 있도록 도와야 한다. 그런 다음 자신의 소질과 적성에 맞게 가장 높이 날고, 가장 멀리 헤엄치며, 가장 오래 길 수 있는 법을 가르치는 것, 그것이 오늘을 사는 우리의 임무가 아닌가 생각해본다.
박효정 / 한국교육개발원 연구위원 Ⅰ. 들어가는 말 그 동안 학교교육 위기에 대한 논의는 학교교육 위기 또는 붕괴문제를 다룬 몇몇 연구들에 의해 쟁점화되어 왔다. 이 연구들은 학교 붕괴에 대한 실태 파악과 원인 분석, 해결방안을 제시하고 있는데, 이 연구들이 공통적으로 지적하고 있는 사항은 학교 붕괴 또는 학교 위기를 학교의 핵심 기능인 지식과 정보전달기능 약화로 설명되는 지식교육의 문제, 그리고 교사와 학생 간 의사소통의 불능으로 인한 생활지도 부재현상으로 보고 있다. 학교교육의 위기 현상은 우리 사회가 지식기반 사회로 전환되면서 현재의 학교교육 체제가 근본적인 한계를 드러내게 된 것이며 따라서 변화에 맞게 새로운 학교운영 형태와 교육방식 등 보다 종합적이고 효과적인 대안을 모색해야 한다는 점을 함의한다고 볼 수 있다. 즉, 학급에서 수업이 이루어지지 않고 학생에 대한 교사의 생활지도가 작동하지 않는 학교교육의 붕괴, 학교교육의 위기상황, 특히 선행 연구들에서 지적한 학교에서의 생활지도 실패가 교실 수업 상황에서의 학생 행동 관리의 문제로까지 연결되는 상황으로서 학교에서 학생 생활지도가 잘 이루어진다면 학생들이 학교에 잘 적응하고 즐겁게 생활할 수 있을 뿐 아니라 수업의 효율성을 높이는 것과도 관련이 깊기 때문이다. 따라서 본고에서는 학교 생활지도의 내실화를 현재 학교교육이 추구하는 목표를 달성하면서도 학교에서 학생과 교사 간 신뢰감이 있고 의사소통이 잘 이루어져 목표 의식이나 질서 의식이 비교적 공유될 수 있는 상태가 됨을 의미한다. 나아가 학생 개개인이 자기 주도적, 계획적 학습을 하고 높은 자아 존중감을 형성하며 이를 바탕으로 즐겁게 학교생활을 할 수 있도록 여건을 조성해 가는 것으로 본다. 이와 같은 생활지도 의미에 터해 여기서는 생활지도가 효과적으로 잘 운영되고 있는 학교와 일반적인 학교들의 운영실태를 통해 밝혀진 사항을 중심으로 학교생활지도가 내실화되기 위해 요구되는 조건들과 방향에 대해 논의해 보고자 한다. Ⅱ. 내실 있는 생활지도의 조건 학교는 교사, 학생, 학부모, 학교 환경, 교육과정 등이 유기적으로 연결된 시스템이다. 하나는 다른 하나와 연결되어 상승효과를 일으키고 이 효과는 다른 영역으로 확대된다.[PAGE BREAK]시스템에서 하나가 빠지면 다른 하나의 기능은 원활하지 못하며 둘이 만들어내는 상승효과도 내기 어려울 것이다. 학교 내실화 방안들이 아무리 좋은 것이라 할지라도 다른 것과 유기적으로 연결되어 있기 때문에 총체적 변화가 있지 않은 한 그 효과를 보기가 쉽지 않다. 다시 말해 교장·교감의 학교 운영에 있어서의 리더십과 교사 집단 내 갈등이나 공유점, 교사와 학생과의 원활한 의사소통, 수업 상황, 학교 교칙들, 생활지도에 대한 학부모의 이해 정도 등 학교 관련 구성원들 간의 신뢰 형성과 노력이 생활지도가 잘 이루어지기 위한 전제 조건이라 할 수 있다. 구체적으로 학교 생활지도가 잘 이루어지기 위해 요구되는 조건들을 살펴보면 다음과 같다. 가. 교사-학생 간 신뢰 형성 학생들이 좋아하는 선생님의 첫째 조건은 학생들을 이해해 주는 것이고, 둘째 조건은 수업이 재미가 있어야 한다. 여기서 재미있는 수업은 학생들의 흥미를 충족시키면서도 교과 지도에 충실한 것을 말한다. 학생들은 자신을 이해해 주는 교사에 대해서는 막대한 신임을 보낸다. 그러나 이러한 관계가 형성되기 위해서는 교사와 학생이 서로를 알 수 있는 기회가 많아야 한다. 즉, 교사와 학생이 무언가를 함께 하는 활동을 통해 서로가 다양한 면을 알게 되고 더 잘 이해할 수 있게 된다. 교사-학생 간 원활한 의사소통 측면에서 보았을 때, 일반 사례 학교의 교사들은 ‘업무가 바쁘고 시간이 없다’는 이유로 학생들의 친밀감에 대한 욕구를 충족시켜 주지 못하고 있었다. 학생들이 교사와 함께 활동하기를 바라는 것에 비해 교사들은 이러한 노력을 하려하지 않거나 노력을 하는 경우에도 여전히 교사-학생의 의사소통 불능이 존재하고 있다. 반면, 모범 사례 학교에서는 교사-학생 간 원활한 의사소통을 위해 사제동행 활동, 축제, 학교행사 등 교사와 학생이 함께 하는 활동을 많이 함으로써 관계를 개선해 가는 모습을 보였다. 이처럼 교사와 학생이 서로 원활한 의사소통의 계기를 마련하는데 가장 좋은 방법은 무엇인가. 함께 하는 일을 통해서이다. 이것은 축제나 수련회, 사제동행 활동 또는 동아리 활동일 수도 있다. 교사-학생 간 원활한 의사소통은 서로 간에 신뢰가 전제될 때 이루어진다. 그리고 이러한 상황은 학교 생활에 즐겁게 잘 적응하게 만드는 원동력이 되고 이는 다시 생활지도의 내실화로 연결된다. 교사-학생 간 원활한 의사소통을 위한 방법으로 학교마다 오프라인 상에서의 의사소통뿐 아니라 학생들과 학생들, 학생과 교사들 간의 의사소통의 장이 되는 사이버 게시판을 오프라인과 연결하여 보다 확대된 생활지도의 영역으로써 그 활용도를 높일 수 있는 방안을 찾아야 할 것이다. 나. 담임교사의 관심과 이해 담임교사는 조·종례에서 학생들과 많은 대화를 나누기도 하고 그들의 생활에 직접 관여하는 등 교실을 관리 책임질 뿐만 아니라 학생 개개인의 생활사까지 살피고, 사소한 상벌이나 교실 내 규칙들을 정하고 집행하기 때문에 그 영향이 막대하고 그 역할에 제한이 없다. 따라서 담임이 어떻게 학급 운영을 하는가에 따라 같은 학년의 학생들이라도 학교 생활이 다르다고 할 수 있을 만큼 학생들의 일상과 밀접한 관련이 있다.[PAGE BREAK]학급 운영에 있어 담임 교사의 중요한 역할은 일차적으로 학생의 말을 들어주는 것이다. 학생들이 농담 삼아 흘리는 말에도 교사가 성실하게 진실한 태도로 답을 해주는 경우, 학생들은 그들의 말에 귀 기울이는 교사의 말에 순응하는 모습을 보인다. 이러한 교사는 자신의 신념이나 행동을 학생들에게 이해시키려는 노력을 하며 이런 담임 교사의 노력은 학급 운영에 있어서 학생들의 참여를 높이는 하나의 방법이 된다. 그러나 학급 운영에 있어서 담임과 학생들의 생각이 다를 때 특히 학급 운영이 어려워지는데 학생들이 느끼는 교사의 불공정성, 차별대우는 학급 운영을 가장 비효율적으로 이끄는 요인이 된다. 결과적으로 교사와 학생 모두 그들의 눈빛, 어투, 몸짓 등에서 서로를 평가하고 있고 이것이 긍정적으로 이루어질 때 학급은 잘 운영될 수 있고 학급 운영이 잘 이루어지면 크고 작은 생활지도 문제는 쉽게 해결될 수 있을 것이다. 다. 상호작용이 이뤄지는 수업 수업은 교사-학생의 상호작용을 가장 적나라하게 볼 수 있는 상황이다. 따라서 교사와 학생이 가장 밀접하게 만나는 수업운영 상황에서 생활지도가 활발하게 이루어져야 한다. 일반 사례 학교의 경우, 수업 상황은 생활지도의 측면을 떠나 교사나 학생 모두가 적극적인 상호작용이 없다. 수업 시간에 볼 수 있는 학생들 풍경은 교과마다 정도의 차이가 있지만 대체로 정상적인 수업이라고 할 수 없을 정도로서, 학생들 대부분은 책상에 앉아 있을 뿐 수업에 적극적으로 참여하지 않는다. 이렇게 수업에 참여하지 않는 학생들은 두 가지 유형이 존재한다. 하나는 조용하게 다른 학생들을 방해하지 않으면서 수업에 참여하지 않는 학생들이다. 즉, 엎드려 자던지, 그냥 먼 산을 본다거나 손톱을 만지거나 머리를 빗는 등 딴 짓을 한다. 또 다른 교과 공부를 하거나 아예 교과서 없이 앉아 있다. 두 번째는 교사의 수업을 방해하는 소란스럽고 산만한 잡담과 수업내용과 관련이 없거나 수업을 진행할 수 없게 하는 학생들의 ‘멘트’이다. 학생들의 이러한 태도는 교사들에게 자신의 일에 소명의식을 갖게 하기보다는 무력함을 갖도록 한다. 이런 무력감 때문에 교사들은 학생들에게 생활지도를 할 의욕을 잃게 만들고 이것은 다시 학생들에 대한 무관심으로 이어지며 학생들은 다시 교사에 대해 무례해지고 이렇게 악순환이 계속되는 듯하다. 반면, 모범 사례 학교의 경우에는 대체로 학생들의 높은 참여율과 교사들의 우수한 수업관리로 교사-학생간 상호작용이 활발하다. 학생들의 학교수업에 대한 믿음은 학생들의 수업참여도를 높이는 중요한 요인이 되고 이는 다시 교사를 분발하도록 하여 수업의 질을 높이게 하는 요인으로 순환되는 것으로 보인다. 따라서 생활지도의 내실화는 수업의 정상화가 우선되어야 이룰 수 있을 것이다. 라. 교사와 학교의 적극적인 지원 학생들이 자율적으로 주도하고 참여하는 학생자치 활동은 학생들이 학교의 한 일원으로서 소속감도 가질 수 있을 뿐 아니라 그들 스스로 자신을 제어할 수 있는 힘을 갖게 한다. 일반 사례 학교의 경우에는 학생회를 통한 학생들의 의견 수렴과 학교운영에의 학생 참여가 거의 이루어지지 않고 있는 것으로 보였다.[PAGE BREAK]즉, 학생들이 학교에서 자신의 주장을 합법적으로 관철할 수 있는 통로가 없는 형편이며 학생들은 단지 몇 마디 하도록 권유받고 있을 뿐이고 학생들은 흥미 있게 적극적으로 참여해야 한다고 느끼지 못한다. 따라서 학생들은 서로의 의견을 어떻게 존중하며 어떻게 의견차를 좁혀갈 수 있는지, 자신의 의견을 다른 사람에게 어떻게 설득시킬 수 있는지 등에 대한 학습이 전무하다고 할 수 있다. 이러한 학생 자치 활동들의 부재는 학생들로 하여금 주인의식의 결여와 함께 학교 생활을 수동적으로 하도록 하는 요인이 된다. 반면, 모범 사례 학교에서는 학생들의 자치활동이 학생들의 자율적인 주도와 참여, 교사와 학교의 적극적인 지원 속에서 비교적 잘 이루어지고 있으며 이러한 방향으로 나가려는 노력을 하고 있다. 특히, 부적응 또는 일탈 학생들에게 급식 도우미의 역할과 소임을 담당하도록 하여 학교 생활에 적응하도록 하는 방안은 많은 학교들이 생활지도 운영에 시사받을 수 있는 사항이라 할 수 있다. 마. 애교심·자부심은 생활지도 필수 학생들에게 학교는 아침에 눈뜨면 습관처럼 가는 곳이지만 매일 가는 학교가 다른 학교가 가지고 있지 않은 장점들을 가지고 있다는 것은 학교에 대한 자부심을 갖게 하는데 큰 작용을 한다. 사소한 것으로 생각될 수 있는 학교 건물의 페인트 색부터 시작해서 사물함이나 책상의 배치, 조명의 밝기, 건물의 구조, 건물의 구성과 급식소·매점·화장실의 현대적이고 깨끗한 학교 시설에 대한 자부심은 학교에 대한 자부심으로 이어지고 이는 학생들 스스로가 자기가 속한 학교를 깨끗하고 좋은 환경으로 만들려는 노력으로 연결됨은 물론 교칙 준수와 같은 학교 생활지도와도 연결된다. 또한 학교에 대한 자부심은 대외적인 성적, 평판 등과 학생들이 학교 행사들을 준비하고 치르면서 서로 융합되어 참여하는 분위기에서도 생기는 데 그런 계기가 축제나 수련회 또는 다양한 자치활동이다. 이처럼 학교의 시설, 환경은 사소한 것이라고 생각될 수 있지만 학생들의 마음가짐이나 행동에 영향을 주는 한 요인으로 작용한다. 그리고 이러한 점은 애교심으로 이어지고 이는 다시 학교 생활에 대한 만족으로 연결되어 학교에서의 생활지도가 원활하게 이루어지는데 영향을 미친다. 바. 교사간 원활한 의사소통이 초석 교사 집단의 친밀도와 교사간 원활한 의사소통은 교사들의 업무 능력을 향상함과 동시에 수업의 질을 향상시키는 효과를 가져온다. 학생들은 교사가 화합하고 격려하는 모습 속에서 많은 것을 느끼고 배울 수 있게 되며 이것은 학생들의 생활지도에도 중요한 요인으로 작용한다. 결과적으로 생활지도는 교사-학생 간 코드 일치의 발판이 되는 교사들간의 코드 일치가 선행되어야 한다는 것을 의미한다. 교사간 원활한 의사소통과 친밀도를 위한 방안으로는 교사들이 서로의 생각과 가치관을 나누고 공유할 수 있는 교사 연수의 기회가 필요하다. 사. 관리자의 리더십이 생활지도 영향 교장·교감이 어떠한 생각과 태도로 학교를 운영하고 어떤 점에 중점을 두느냐에 따라 학교의 모습이 달라진다.[PAGE BREAK]학교 이미지 홍보 또한 교장·교감의 리더십이 발휘되어야 하는 부분으로서 교장·교감의 리더십은 교사 집단의 결속과 협조, 학부모의 참여를 일으키는 것은 물론 학교 방침, 예컨대 학교 규율, 시설 이용 등 여러 측면에 영향을 미친다. 그리고 이러한 교장·교감의 리더십은 결과적으로 학생들의 생활지도 방향에 대해서도 많은 영향을 미친다. 아. 체계적이고 다양한 프로그램 운영 학생들에게 미래에 대한 방향 제시와 정확한 정보 제공은 생활지도에 있어 중요한 측면이 된다. 왜냐하면 학생들은 자신의 위치에 대해 불안해 하고 있을 뿐 아니라 방향성을 잃고 방황하기에 충분하기 때문이다. 그러나 일반 사례 학교의 경우에는 명상의 시간과 같은 인성교육을 일부 담당하는 프로그램 말고는 생활지도를 위한 교육과정이 없으며 교과수업시간에 시행되는 생활지도 측면 또한 휴지 줍기, 자세 바르게 하기 정도이다. 또한 진로지도도 활발하게 이루어지지 않고 있다. 그러나 학생들은 끊임없이 자신의 진로를 고민하고 있으며 불확실한 미래에 대한 조명을 바라고 있다. 반면, 모범 사례 학교에서는 학생들의 인성지도, 진로지도를 위해 다양한 활동과 프로그램을 개발·적용하고 있으며 노력하는 모습을 보이고 있고, 교사나 인성교육을 담당하는 교사는 인성교육 프로그램을 더 체계적이고 효과적으로 운영하기 위해서 노력한다. 특히 많은 교사들은 교사연수과정을 통해 인성교육 프로그램을 직접 운영할 수 있도록 교육을 받을 뿐 아니라 학부모들도 교사들과 함께 인성교육 프로그램을 실제로 운영할 수 있도록 교육을 받는다. 따라서 인성교육과 진로교육이 정상화되고 체계적인 프로그램이 운영된다면 학생들은 보다 심리적으로 안정되고 실질적인 정보를 얻게 됨으로써 자신의 미래를 준비하는 데 도움을 받을 수 있을 것이다. 자. 학부모의 관심과 협조를 유도하자 학부모가 학교에 대한 믿음을 갖게 되면 학교의 규율이나 방침에 동조할 뿐 아니라 이것은 학생들에게도 자연스럽게 전달된다. 이처럼 학교에서 이루어지는 생활지도는 가정과 연계되었을 때만이 내실화 될 수 있다고 말할 수 있을 정도로 학부모의 관심과 참여는 절대적으로 필요하다. 그러나 일반 사례 중학교와 인문계 고등학교에서의 학부모의 관심은 모조리 입시와 관련되어 있다고 해도 과언이 아니다. 모두가 생활지도에 대한 중요성이나 필요성을 인식하면서도 입시와 같이 논의될 때는 언제나 뒷전이 된다. 그러나 실질적으로 학부모의 동조 없이 생활지도가 된다고 하는 것은 ‘밑 빠진 독에 물 붓기’와 다를 바 없다. 학부모가 생활지도에 대한 절박함을 같이 통감할 때 생활지도 내실화가 결실을 보리라 본다. 그러기 위해서는 학부모를 대상으로 생활지도 내실화를 위한 부모 교육이 필요하다. 반면, 모범 사례 학교의 경우에는 학부모들이 학교신문, 자치활동 등 다양한 학교 행사와 활동에 참여할 기회가 마련되어 있다. 이런 기회를 통해 학생, 교사, 학부모 간의 만남이 이루어지고 공동의 경험이 축적되어 가며, 이는 교육주체간의 신뢰관계로 연결되는 것으로 보였다. 따라서 학교에 대한 학부모들의 관심과 이해도 클 뿐 아니라 교과지도와 학생 생활과 관련된 다양한 측면의 활동에도 적극적으로 참여하는 모습을 보인다.[PAGE BREAK]이처럼 학부모의 관심과 협조는 학생 생활지도를 더욱 효과적으로 이끄는 또 하나의 중요한 조건이 된다고 할 수 있다. Ⅲ. 중·고교 생활지도 내실화를 위한 제안 가. 교사-학생 간 신뢰관계를 형성하자 교사들은 학생지도에 큰 곤란을 느끼고 학생들과의 의사소통 곤란을 하소연하기도 한다. 이러한 의사소통 곤란은 생활지도뿐 아니라 수업에까지도 영향을 미치는 중요한 요인이 된다. 따라서 생활지도가 잘 되기 위해서는 무엇보다도 먼저 학생과 교사간 신뢰관계가 형성되어야 한다. 평소 학생들에게 관심을 표시하고 학생 입장을 이해하는 모습을 보여 준 교사는 일상 생활지도뿐 아니라 수업에서도 소통이 활발하다. 교사-학생 간 돈독한 신뢰 관계를 형성하기 위해서는 교사와 학생이 서로 경험을 공유할 수 있는 활동이 필요하다. 그리고 교사가 학생들의 문화를 이해하고 교육적 안목으로 학생의 눈높이에 맞추어 학생들이 무엇을 좋아하는지, 무엇에 관심이 있는지를 이해하려는 노력이 있어야 한다. 교사-학생 간 공동의 활동, 학생을 이해하려는 교사의 관심과 노력이 학생들에게 전달되면 감수성이 뛰어난 학생들은 금방 교사의 노력을 알아차리고 가까이 다가온다. 이와 같이 학생과 동고동락하려는 교사의 자세는 결과적으로 교사-학생 간 신뢰 형성의 기반이 되며 효과적인 생활지도를 위한 첫걸음이 될 것이다. 나. 학생을 인격체로 존중하는 문화 필요 학교는 학생들의 중요한 생활공간이다. 학생들은 이곳에서 하나의 인격체로서 존중받고 교사들과 친밀한 인간적 관계를 맺고 싶어한다. 그러나 학교나 교사가 학생을 하나의 인격체로 인정하지 않고 지도대상으로만 보게 되면 바로 교사-학생 간 간극을 넓히는 요인으로 작용하게 된다. 교사의 학생에 대한 이해 부족, 이로 인한 의사소통 부재, 갈등, 강압과 통제에 입각한 생활지도로부터 탈피하여 학생을 하나의 인격체로, 능동적인 학교 생활의 참여자로 인식하고 구성원들이 서로 존중하는 학교 공동체로 만들어 나가야 할 필요가 있다. 이를 위해서는 학교가 학생들의 생활지도와 인성교육을 체계적으로 실시할 필요가 있다. 즉, 학교에서의 생활지도가 규제와 강압보다는 인격체로서 존중받는 분위기에서 공동체적인 삶을 살아가는데 필요한 규칙과 질서의식을 길러줄 수 있는 인성교육을 실시해 나가야 할 것이다. 다. 학생의 자율적 ‘준수’로 방향 전환 생활지도가 체벌과 강압에 의한 학생통제 방법에서 학생의 권리와 자율권이 신장되는 방향으로 변화되고 있다. 이 과정에서 교사들이 과도기적 혼란을 겪고 있는 것도 사실이지만 이는 시대적 요청이기도 하다. 현재 우리의 학교 현장은 학생 인권의 신장, 교사의 권위 하락으로 인해 강압적인 생활지도 방법은 이미 시대착오적이라는 인식이 강하다. 이러한 예는 학교 현장에서의 학교규칙의 제정 및 시행, 학교규칙의 적용문제인 체벌과 벌점제 문제를 통해 나타나고 있다.[PAGE BREAK]학교규칙 문제와 관련해서 볼 때 현재 학교에는 학교규칙이 명문화되어 있고 학생들에게 이를 준수하도록 하고 있다. 그러나 현재 많은 중·고생들은 이러한 학교규칙에 대해 잘 알고 있지도 못할 뿐 아니라 준수하려고도 하지 않는 것이 현실이다. 그 이유는 명문화된 규칙이 있어도 학생들은 학교규칙이 학생 문화와 괴리되어 있어 학교규칙의 타당성을 인정하려고 하지 않기 때문이다. 한편 많은 교사들은 학교 생활지도가 학생의 권리와 자율성이 신장되는 방향으로 변화되면 교사의 통제력이 약화되고 이로 인해 학교 질서의 위기가 나타날 것이라는 점을 우려하기도 한다. 그러나 학생규범 문화의 변화와 함께 교사의 역할도 새롭게 달라진다면 전반적인 학교 생활지도 방법은 보다 좋은 방향으로 발전될 수 있을 것이다. 즉, 학생들은 자율에 의해 제정된 학교규칙을 자율적으로 준수하고 규칙위반에 대해서는 엄격하게 적용하는 풍토를 조성해 가는 한편, 교사는 학생들을 강압적이고 통제에 의한 생활지도 방법에서 합리적인 설득과 행동, 응분의 책임을 묻는 역할을 수행하는 방향으로 전환할 필요가 있다. 라. 학교-교사-학부모 간 협력관계 모색 생활지도가 효과적이려면 학교 생활과 관련이 있는 교육 주체들의 관심과 적극적인 참여가 필요하다. 즉, 학교장의 의지와 리더십, 교사의 관심과 열의, 학생들의 협조도 중요하지만 학부모의 역할이 어떠한가에 따라 학교 생활지도는 그만큼 힘이 덜 든다. 그 동안 학교와 학부모 간의 불신의 벽이 높아서 학교, 교사와 학부모 간의 의사소통이 원활하지 못해 학생에 대한 정보의 공유조차 어려운 것이 현실이다. 따라서 학부모를 학생과 학교를 연결하는 학교의 일 주체로 세우고 학교의 다양한 활동에 참여하도록 함으로서 의사소통을 원활하게 하는 일이 우선적으로 해결되어야 할 과제이다. 이러한 기반 위에 학생 생활지도를 보다 효과적으로 운영하기 위해서는 학교, 교사, 학부모 간 유기적인 협력적 관계를 모색하는 방안이 강구되어야 할 것이다. 마. 학교 내에 ‘열린 공간’을 운영하자 학생들이 생활지도에 적극적으로 참여할 수 있도록 하는 또 하나의 과제는 토론 문화의 활성화와 학생자치 활동의 강화를 들 수 있다. 학교 현장에는 학교 그리고 교사간에 토론 문화가 없기에 학생간에 토론 문화가 생기지 않고, 교사-학생 간의 토론 문화도 없다. 이처럼 언로가 막혀 있는 상태에서는 아무리 좋은 학생 생활지도에 대한 모범 사례나 프로그램도 학교 내 자생력이 없기 때문에 효과적으로 운영되기 어렵다. 생활지도를 잘 하려면 학급회, 학생회, 생활지도 담당 교사, 교장, 교감 등이 함께 토론하는 열린 공간의 운영이 전제되어야 한다. 이를 통해 학생들을 자발적이고 참여적인 학교의 일 주체로 세우는 것이 학교 생활지도의 바람직한 방향이 될 수 있다. 이와 함께 어울리는 놀이와 대화의 장인 축제와 자율적 활동을 통해 전인적 발달을 도모할 수 있는 동아리 활동을 활성화함으로써 서로를 이해할 수 있는 공동체 의식의 형성 기회를 마련하는 일이 필요하다. 즉, 다양한 자치활동과 축제는 교사-학생이 서로 학교라는 공간의 구성원으로서 일체감을 느끼고 갈등을 승화시키는 계기를 마련해 줄 수 있다는 점에서 필수적인 과제라 할 수 있다.[PAGE BREAK] 바. 학급 생활지도를 활성화하자 학생 생활지도의 핵심은 학급 생활지도의 활성화가 관건이 된다. 즉, 학급을 관리·책임지고 있는 담임 교사는 학생들과 가장 많이 대화를 나누고 학생 개개인의 상벌, 교실 내 규칙의 제정·적용 등 학생들의 생활사와 밀접한 관련이 있다. 따라서 학급 생활지도가 활성화되기 위해서는 학급을 운영하는 교사의 신념, 학생을 대하는 태도, 민주적인 학급 운영을 위한 노력 등 담임 교사의 역할이 중요하다. 즉, 담임 교사가 학급을 민주적으로 운영하면, 전체 학생회가 잘 운영되고 교사-학생 간 의사소통도 잘 된다. 이처럼 학교 생활지도는 교장의 리더십만으로, 또 교사 몇 명의 노력만으로 학생 전체의 생활지도를 이루어내지 못한다. 따라서 학교의 가장 작은 단위인 학급에서부터 학생간, 교사-학생 간의 의사소통이 잘 이루어지도록 학급 생활지도를 활성화할 수 있는 방안 마련이 필요하다. 학급 생활지도의 활성화는 학교 생활지도가 잘 되는 중요한 기반이기 때문이다.
신동호 | 과학동아 편집장 dongho@donga.com 환경이냐 유전이냐, 천성이냐 양육이냐. 성격과 지능은 유전되는 것일까 환경에 따라 결정되는 것일까? 지난 한 세기 동안 교육학자, 심리학자, 의학자, 생물학자들은 환경과 유전 중 어느 것이 성격과 지능을 결정적으로 좌우하는가를 놓고 오랜 논쟁을 벌여 왔다. 불행하게도 이에 대한 연구는 과학적 타당성보다는 시대 상황에 끌려 다니며 변질됐다. 우생학(eugenics)이 탄생한 20세기 초반, 학자들은 유전자의 존재를 모르면서도 유전을 훨씬 강조했다. 반면 20세기 후반에는 혐오스런 우생학에 대한 반작용으로 양육 환경을 더 중시했다. 환경이냐 유전이냐, 천성이냐 양육이냐 유전 법칙을 체계화한 인물은 오스트리아의 신부 멘델이다. 그는 1865년 여러 세대에 걸쳐 완두콩의 형질이 후대에 전해지는 것을 보고 유전 법칙을 발표했다. 하지만 너무 시대를 앞서 간 연구여서 잊혀졌다가 1900년에야 일부 학자들에 의해 재발견된다. 이 유전 법칙을 다윈의 사촌인 프랜시스 갈톤(1822∼1911)이 이어받아 행동과 유전을 체계적으로 연구해 우생학을 창시하게 된다. 하지만 20세기 초반의 유전학은 ‘우생학’이란 혐오스런 얼굴로 첫선을 보였다. 나치즘은 갈톤의 이론을 위험한 인종 우생학으로 변질시켜 게르만 민족의 우월성을 과시하고 유태인과 집시를 학살하는 데 이용했다. 히틀러 치하의 장애인은 거세의 대상이었다. 반면 막스와 스탈린 그리고 마오 쩌둥은 인간의 본성은 사회적 환경이 바뀌면 얼마든지 바뀔 수 있다고 믿고 거대한 공산주의 실험에 들어갔다. 이들은 인간의 개인적 이기심은 교육을 통해 얼마든지 바꿀 수 있다고 믿었지만 결국 인간의 이기적 본성을 극대화해 온 자본주의 앞에 무릎을 꿇고 말았다. 유전과 환경의 입장에서 볼 때 양극단에 섰던 극단주의자들이 역사를 불행의 길로 몰고 간 것이다. 나치즘에 맞서 개인의 개성과 자유주의를 표방한 미국에서는 2차 세계대전 후 유전보다는 환경을 훨씬 강조하는 풍토가 형성됐다. 여기에는 하버드 대학의 유명한 행동주의 교육심리학자인 B. F. 스키너(1904∼1990) 학습 이론이 절대적인 영향을 미쳤다. 그는 비둘기와 쥐에 대한 실험을 통해 어떠한 행동도 강화를 통해 학습시킬 수 있다고 주장했다. [PAGE BREAK]현재 국내에서 활동하는 많은 교육 및 심리학자들도 미국에서 스키너의 이론을 배우고 돌아온 사람들이 많다. 국내 학자들이 본성이나 유전보다 환경과 양육을 강조하는 것은 어찌 보면 당연하다고 볼 수 있다. 그러나 1990년대 후반에 접어들면서 미국 학자들 사이에서도 환경보다는 유전을 강조하는 쪽으로 무게 중심이 이동하고 있다. 쌍둥이에 대한 방대한 연구가 진행되면서 지능과 성격까지도 유전의 영향이 의외로 높다는 측정 결과가 세계 곳곳에서 나오고 있기 때문이다. 게다가 성격 및 행동과 관련된 유전자가 서서히 실체를 드러내고 있다. 어른 되면 유전적 영향 커져 쌍둥이를 연구하는 학자들은 양육을 통해 사람의 성격과 지능을 바꾸는 데는 한계가 있다고 생각한다. 가정 환경의 영향이 절대적이라고 생각되던 지능도 유전의 영향이 더 많다는 게 이들의 견해다. 현재 쌍둥이 연구를 이끄는 양대 산맥은 미국 미네소타 대학과 스웨덴 카롤린스카 의대이다. 한국쌍둥이연구센터 허윤미 박사(한성대 겸임교수)는 미네소타 대학에서 1988년부터 2000년까지 수만 명의 쌍둥이를 조사해오다 귀국해 국내에서도 약 5000쌍의 쌍둥이를 연구하고 있다. 허 박사가 세계의 쌍둥이 연구 결과를 종합한 데 따르면 지능과 성격은 30∼50%가 유전에 의해 형성된다. 특히 나이가 들수록 성격과 지능 관련 유전자는 점점 더 발현된다. 어렸을 적에는 유전적 영향이 20∼40%이지만 어른이 되면 40∼60%가 유전자의 지배를 받는다. 어렸을 적에는 가정이나 학교 환경의 영향을 크게 받지만 성인이 돼 독립된 환경에 놓이게 되면 유전자가 고개를 드는 것이다. 쌍둥이는 일란성과 이란성 두 종류가 있다. 일란성 쌍둥이는 유전자가 똑같고 이란성 쌍둥이는 형제나 자매처럼 유전적으로 절반만 같다. 따라서 일란성과 이란성 쌍둥이를 비교하면 유전과 환경의 영향을 정확히 측정할 수 있다. 허 박사가 만났던 일란성 쌍둥이인 제임스 스프링거와 제임스 루이스는 평생 떨어져 살았는데도 행동과 성격이 같은 대표적 사례이다. 한 살 때 다른 가족에 입양돼 39년 만에 재회했을 때 둘은 모두 이혼한 상태였다. 또한 둘 다 기계 디자인과 목공, 수학을 좋아하고 주량과 흡연량도 비슷했고 하루 중 두통을 느끼는 시간도 같았다. 유전자가 똑같은 일란성 쌍둥이는 신체, 성격, 지능도 비슷하다. 일란성 쌍둥이가 눈 색깔이 같을 일치율은 99.5%이지만 이란성 쌍둥이는 28%이다. 쌍둥이가 모두 불안증에 걸릴 일치율은 일란성이 40%이지만 이란성은 4%에 불과하다. 정신분열증은 일치율이 각각 48%, 17%이다. 일란성 쌍둥이가 같은 암에 걸릴 일치율이 5∼10%인 것과 비교할 때 정신질환이나 성격의 유전성이 얼마나 높은지 알 수 있다. 40년 만에 재회한 일란성 쌍둥이. 둘은 일본에서 태어나자마자 미국으로 입양돼 서로 다른 양부모 밑에서 자라 40세까지 만나지 못했다. 하지만 둘 다 역도 선수의 길을 걸어왔다. 그렇다고 해서 일란성 쌍둥이가 완전한 복사판은 아니다. 몸무게나 키는 물론 전혀 다른 개성을 갖는 경우도 물론 있다. [PAGE BREAK]성격과 지능은 관계 없어 쌍둥이 연구를 통해 드러난 또 다른 중요한 사실은 지능의 유전성이 매우 높다는 사실이다. 세계 여러 나라에서 진행된 쌍둥이 연구 결과에 따르면, 지능은 50%가 유전의 영향, 30%가 가정 환경의 영향, 20%가 개인 환경의 영향의 소산이다. 지난 수십 년 동안 교육학자들은 지능 발달은 양육 환경이 결정적으로 좌우한다고 믿어 왔지만, 쌍둥이 연구 결과에 따르면 가정 환경보다 유전의 영향이 오히려 크다. 반면 지능이 유전된다는 학설은 많은 논란을 불러일으켰다. 그 근거가 지능(IQ) 지수의 상승이다. 세계 각국의 통계를 보면 지능 지수는 세대가 흐를수록 상승한다. 예를 들어 노르웨이에서는 30년 동안 지능 지수가 20점 증가했다. 지능 지수의 상승에 대해서는 아직 명확히 원인이 밝혀지지 않았지만 학교 교육의 확대, 영양 개선 등이 주요 원인으로 추정되고 있다. 이런 연구 결과를 종합해 볼 때 지능은 유전자뿐 아니라 사회 환경의 영향도 받는다고 볼 수 있다. 성격과 지능은 관련이 있을까? 없다는 게 정답이다. 하지만 예외가 하나 있다. 개방적 성격을 가진 사람이 대체로 지능도 높다. 거꾸로 지능이 높은 사람은 성격도 개방적이다. 이는 관심과 취미가 다양한 성격이 지적 성장에도 유리하기 때문인 것으로 보인다. 따라서 머리가 좋은 아이로 키우려면 개방적인 성격을 갖도록 하는 것도 하나의 방법이다. 쌍둥이 연구에 따르면 지능은 유전의 영향이 큰 반면 창의성은 유전보다 환경의 영향이 훨씬 크다. 이렇게 본다면 창의성은 교육과 다양한 자극을 통해 길러지는 셈이다. 흔히 우리는 자녀의 성격이 삐뚤어지면 가정 환경 탓으로 돌린다. 그러나 쌍둥이 연구에 따르면 성격에 대한 가정 환경의 영향 즉 부모의 교육 수준, 수입, 양육 태도의 영향은 10% 미만에 불과하다. 오히려 또래 집단이나 친구, 직장 같은 개인 환경과 유전이 성격 형성에는 결정적이다. 인간은 성장하면서 자신과 성향이 비슷한 친구를 선택하고, 자신의 유전적 소질을 개발할 수 있는 직장을 적극적으로 선택하기도 한다. 이처럼 개인이 선택하는 환경도 유전의 영향을 받는다는 점을 감안한다면 지능과 성격에 대한 유전의 영향을 70%까지 높게 보아야 한다는 외국 학자도 있다. 심리학자들은 성격을 일반적으로 내외향성, 정서 안정성, 개방성, 성실성, 유쾌성 등 5개의 특성으로 나눈다. 쌍둥이 연구에 따르면 내외향성, 정서 안정성, 개방성이 성실성과 유쾌성보다 유전의 영향이 강하다. 성격 특성별로 유전적 영향의 강도가 다른 것은 일반인에 대한 연구에서도 마찬가지로 나타난다. 미국 버클리 소재 캘리포니아 대학 연구팀은 21∼60세인 13만 명을 장기간 추적 조사해 일부 성격 특성은 평생에 걸쳐 변화한다고 2003년 「미국 성격 및 사회심리학 저널」에 발표했다. 이 연구팀 역시 성격을 5개의 범주로 분류하고 미국과 캐나다에 사는 백인, 흑인, 아시아 인 등 모든 인종의 성격 변화를 추적했다. 그 결과 나이가 들수록 성실성, 유쾌함은 증가했지만 정서 안정성과 개방성은 감소했다. [PAGE BREAK]어느 정도 계획적이고 치밀하냐를 말해 주는 ‘성실성’은 나이가 들수록 강화되고 특히 독립하게 되는 20대에 사람은 매우 성실해진다. 30대에서는 대인 관계에 중요한 ‘유쾌한(또는 상냥한)’ 성격이 발달한다. 이들 두 개의 성격 특성은 쌍둥이 연구에서도 유전의 영향이 비교적 적은 성격 특성이다. 따라서 나이가 들수록 사회 환경에 적응하면서 더 성실하고 상냥한 성격을 갖게 되는 것이다. 반면 걱정하고 불안해 하는 ‘정서 불안정’은 여성의 경우 나이가 들수록 줄지만 남자는 여간해서 줄지 않는다. ‘개방성’은 남녀 모두 시간이 갈수록 조금씩 줄어들었다. 나이가 든다고 외골수인 사람이 자유 분방한 성격의 소유자가 되기는 어려운 것이다. ‘외향성’은 여성의 경우 줄었지만 남자는 큰 변화가 없었다. 쌍둥이 연구에서 성격 특성은 유전적 영향이 적은 것으로 나타났지만 유전자의 영향이 강한 성격 특성은 좀처럼 바뀌지 않는다는 것을 알 수 있다. 성격·지능 어떤 성격, 어떤 지적 특성이 유전의 영향을 많이 받는다는 사실이 왜 중요할까? 사람을 유전자의 입장에서만 바라보면 사람은 별로 할 게 없지 않느냐고 하는 사람이 있을지 모르겠다. 그러나 사실을 사실대로 규명하는 것이 과학이고, 과학적 토대 위에 선 교육과 정책만이 효과가 있다. 한 예로 얼마 전 미국에서 남자는 강간의 본능을 타고 난다는 진화심리학자의 주장이 책으로 나왔다. 남자는 누구나 강간의 본성을 타고 난다는 것이다. 그것이 자신의 DNA를 더 많이 퍼뜨리는 데 유리하다는 것이다. 이 주장의 타당성을 둘러싸고 많은 논란이 빚어졌고 특히 페미니스트들이 거세게 반발하고 나섰다. 이 책의 저자는 그렇기 때문에 남자가 운전 면허를 딸 때 강간에 대해 교육을 시켜야 한다고 주장했다. 강간이 얼마나 여성을 불행하게 하는지 제대로 교육을 해야 강간을 하지 않는다는 것이다. 성격이나 지능도 마찬가지이다. 인간은 자신의 성격과 재능을 객관적으로 파악하고 있을 때 자신의 잠재 능력을 더 개발할 수 있고 성공적인 결과를 좀더 빨리 얻어낼 수 있을 것이다. 사회도 개인이 자신의 성격과 재능에 맞는 일을 찾을 수 있는 다양한 환경 조건을 제공하는 데 최선을 다해야 한다. 그것이 유전자와 함께 현명하게 사는 지름길이다.
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