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교육 현장에 있는 교사라면 ‘무너진 학급’을 한 번쯤은 접해본 적이 있을 것이다. 보통 학급이 무너졌다는 표현은 담임교사와 학생들의 관계가 악화되어 서로 노골적으로 싫어하는 모습을 보일 때 사용한다. 이러한 현상은 특히 고학년 교실로 올라갈수록 더 심해진다. 학년이 올라갈수록 학생들에게 ‘판단 기준’과 ‘비교 대상’이 생기기 때문이다. 단순히 다른 반과의 비교를 넘어 우리 반에 대한 실망이 반복되고 담임교사에 대한 불신이 깊어지면 학급 붕괴로 이어진다. 붕괴의 조짐은 아주 사소한 부분에서 시작된다. 하지만 교사와 학생 간 신뢰관계에 한 번 금이 가기 시작하면 그 관계는 매우 빠른 속도로 무너진다. 미국 범죄학자 조지 켈링(George Kelling)과 정치학자인 제임스 윌슨(James Wilson)이 명명한 ‘깨진 유리창’ 이론은 학급 상황에도 그대로 적용된다. 학급 내 작은 문제를 교사가 해결하지 않고 방치할 경우 학생들은 허용치가 어디까지인지 두고 보자는 듯 점점 더 큰 문제를 일으킨다. 깨진 유리창을 보고도 못 본 척하는 순간, 담임교사의 권위가 급속도로 하락하게 된다. 주위에서 목격한 사례들을 중심으로 ‘무너진 학급’의 단면을 들여다보고 함께 고민해보고자 한다. #1 _ 우리 선생님이 이상해요 다른 교사에게는 깍듯하고 예의 바른 아이들이 담임교사만 보면 얼굴을 구기며 돌아섰다. 왜 그렇게 행동을 하는지 묻자, “선생님이 우리 이야기를 안 들어주신다”는 것이다. 친구관계나 생활에 문제가 생겼을 때 담임교사에게 가면, 무조건 종이에 써오라고 지도하신다고 한다. 그리고 종이에 열심히 써 가봤자 그 어떤 공감도, 해결책도 얻을 수 없다. 이 종이는 학부모 상담용 종이이며, 그대로 학부모에게 공개되어 아이들은 더 이상 종이에 그 어떤 것도 적고 싶어 하지 않았다. 그 종이는 마치 치부책 같았고, 담임교사는 종이를 손에 쥐고 아이들의 약점을 잡은 것처럼 행동했다고 한다. #2 _ 적의 적은 나의 아군 소통의 부재로 담임교사와 아이들 간 신뢰관계가 깨진 상황 속에서 담임교사가 적이 되고 악의 축이 되어버리자, 담임교사와 반대편에 선 아이들이 힘과 권력을 얻게 되는 현상이 일어났다. 해당 아이들은 보통 학급에서는 혼나야 마땅한 행동 들을 마치 영웅이 된 것처럼 행동했다. 예를 들어 문제행동을 보이는 아이가 수업 시간에 갑자기 욕설을 하며 나가버려도, 다른 아이들은 ‘아, 담임이 또 ○○○를 열 받게 했구나’ 정도로만 생각하게 된다고 한다. 이때 담임교사는 나가버린 아이를 잡으러 갈 수도, 남아있는 아이들을 지도할 수도 없는 난관에 봉착하게 된다. #3 _ 수업도 못하는 선생님 수업시간, 담임교사는 혼자 교과서 내용을 소리 내어 읽는다. 그러나 남학생들은 너나할것없이 일어나 공을 던지고 놀거나 춤을 추며 장난을 쳤다. 처음에는 담임교사에 대한 측은한 마음으로 얌전히 앉아 수업을 듣고 있던 여학생들이 “담임선생님 목소리가 전혀 안 들려서 수업을 할 수가 없고, 이제는 학급 관리를 안하시는 선생님이 미워질 지경이다”라고 표현하며 수업을 거부하기 시작했다. 2학기 중반 무렵, 8명의 여학생이 급식을 먹은 후 교실로 돌아오지 않았다. 남학생들과의 소통 부재로 힘들어하던 담임교사는 결국 여학생들과의 관계마저도 틀어져 버렸다. #4 _ 무너진 권위, 무너진 결속력 한 번 무너진 학급이 담임 교체 없이 정상 궤도로 돌아가는 경우는 극히 드물다. 담임교사가 권위를 잃은 순간, 학급에서 그 어떤 역할도 할 수 없기 때문이다. 어느 날 아주 사소한 다툼이 일어났다. 그러나 담임교사는 중재자 역할을 하려 하지 않 았고 아이들 또한 담임교사를 중재자로 인정하지 않았기 때문에 이 다툼은 아주 집요하고 길게 이어졌다. 결국 이 다툼은 학급 내부 분열과 극심한 왕따라는 커다란 문제가 되어 돌아왔다. 이와 같이 교사의 권위 상실은 결국 학급 내 아이들 간의 결속력조차도 약화시키는 결과를 초래했다. 같은 학년에서 이러한 경우가 발생하면, 동학년 교사들은 함께 긴장하게 되고 학년부장의 고민은 깊어진다. 이 경우 학년부장의 권한으로 어디까지 개입을 할 수 있을까? 만약 해당 학급 담임교사가 도움을 거부하면 학년부장이나 동학년 교사들은 그저 지켜보는 수밖에 방법이 없다. 무너져가는 학급에 심폐소생술을 하기 위해 학년 내 교환수업 실시, 상담수업 실시 등 다양한 방법이 거론됐다. 그러나 초등교육현장에서 갑작스레 실시하는 과목별 교환수업은 명분이 부족하고, 해당 학급 학생들에게 아무리 상담수업을 여러 차례 실시해도 담임교사가 함께 바뀌지 않는 이상 큰 변화를 기대하기는 힘들어 보였다. 학급 붕괴를 다룬 신문 기사나 그에 달린 댓글을 보면 학급이 무너지는 원인을 체벌 금지, 학생인권의 지나친 존중, 그리고 교권이 추락했기 때문이라고 이야기하는 경우가 많다. 그러나 학급 붕괴의 근본적인 원인은 교사와 학생 간 소통의 부재라고 생각한다. 세상은 개인의 소서사(小敍事)를 중시하고 아이들 한 명 한 명에게 주 인공이 되라고 부추기는데, 교사들은 다양한 장르의 주인공들과 마주하게 되어 큰 혼란을 겪는 경우가 많다. 결국 주류와 비주류를 나누지 않고 소통해야 하는데 평균 23.41명의 아이들과 빠짐없이 하루에 한마디라도 대화하기 위해 노력하는 것이 전부인 상황에서 ‘주인공 대접’을 한다는 것은 참 어려운 일이다.
대화가 통하지 않는 십 대에게 어디서부터 어떻게 얘기를 꺼내야 할까? 벌써 가슴이 답답해져온다. 세상살이에서 말이 통하지 않는다는 것은 일반적으로 서로가 자신의 입장에서 자신의 의견을 펼치고도 ‘상대가 끝까지 자신의 의견만을 고수할 때 느끼는 답답함’인데, 이 경우에는 그래도 좀 나은 편일 것이다. 왜냐하면 서로가 저마다 엇비슷하게 자신의 주장을 펼치고 난 후에 느끼는 답답함이니까 말이다. 이 상황의 주인공을 학생과 교사로 설정하여 유추해보면 어떻게 될까? 서로가 엇 비슷하게 자신의 주장을 펼칠 수는 있을까? 수업은 학생과의 대화가 아니다 사실 ‘교사인 나’는 거의 학생과 대화하지 않는다. 아침 조회 시간에 교실에 들어가서 지각이나 결석을 챙기고, 바뀐 시간표를 알려주고, 학교생활의 소소한 상황들 을 얘기하는 것, 종례 시간에 교실에서 가정통신문을 배부하고 다음 날 챙겨야 할 것들을 알려주고 청소와 하교를 지도한다. 이런 일을 하는 교사가 틈틈이 학생과 나누는 대화는 대화가 아니다. 교과시간에 수업을 하는 것? 이것도 대화는 아니다. 그렇다면 교사는 언제 학생과 대화를 하는 걸까? 매년 신학기 초에 상담주간을 실시한다. 하지만 소수의 학교를 제외하면 이것도 허울에 그치는 경우가 다반사다. 정규수업을 마치고 나면 학생들은 저마다 학원으로 바삐 가야 하고, 교사들은 수업에 우선순위가 밀린 갖가지 업무를 해야 하는데 어떻게 ‘상담’이라는 것을 할 수 있을까? 그래도 수업시간을 탄력적으로 운영하여 상담할 시간을 마련하는 몇몇 학교가 있어서 단 10분이라도 전체 학급 학생들과 개별상담을 실시한 적도 있었다. 하지만 이때에도 ‘교사인 나’는 그들과 대화하지 않았다. 그저 그들의 가정환경 언저리와 공부 현황, 꿈, 진로 등에 관해 묻고 답을 듣는 정도인데 이것을 대화라고 할 수 있을까? 서로 담임과 학생으로 만난 지 채 한 달도 되지 않는 시간을 보내고 난 시점에서 서로 마주하고 나누는 질문과 답변일 뿐이다. 조·종례 시간이나 쉬는 시간에 엎드려있는 아이를 보면 나는 늘 “어디 아프니?”라고 묻지만 이것이 ‘대화’로 이어지지는 않는다. 스무 명이 넘는 아이들과 하루하루를 함께 하고 있지만 스스로 ‘교사인 나’를 찾아오는 아이를 제외하고 나면 내가 대화를 나누는 아이는 결단코 많지 않다. 대화는 믿음에 기반을 두고 있다 어른인 ‘나’는 누구와 대화를 할까? 친구나 맘이 맞는 동료와 함께 밥을 먹고 차를 마시며, 때로는 영화를 함께 보며 나누는 이야기들, 그 소소한 일과 속에서 서로가 느낀 마음 단편들을 펼쳐놓으며 함께 감정을 공유하고 생각을 나누는 이런 것들이 대화가 아닐까? 마음을 나누는 직장상사도 있지만 그렇지 않은 경우도 많다. 어떠 한 직장상사와는 대화가 잘 안 되는 걸까? 이사를 해야 해서 하루 연가를 쓰겠다는 교사에게 방학 때 이사하지 왜 학기 중에 이사를 하냐며 교장의 구두결재 먼저 받아오라는 교감과 나는 대화하지 않는다. 같은 질병이라 해도 석 달 전에 제출한 대학병원의 진단서로는 안 되니 진단서를 다시 제출해야 수능 감독을 면할 수 있다는 직장상사와도 나는 ‘대화’라는 것을 하고 싶지 않다. 만약 그가 “지병이고 장시간 서 있는 것이 병을 악화시킬 수 있다는 것은 잘 알지만 행정상 최근 일자의 진단서가 필요하다”고 말했다면, “이사라는 게 선생님이 편한 시점에 할 수가 없으니… 이렇게 학기 중에 연가를 신청하는 선생님 마음도 불편하겠네요”라고 말문을 여는 직장상사라면 나는 그와 대화를 이어갔을 것이다. 대화라는 것은 믿음에 기반을 두고 있다. 내가 마음을 꺼내놓으면 상대가 그 마음을 도닥여줄 것이라는 믿음 말이다. 대화를 통해서 ‘마음’을 주고받을 때 우리는 한결 마음이 편안해지고 든든해지는데 교사는 ‘대화’보다는 지식을 효과적으로 전달하는 것에 더 능숙한 것 같다. 교사는 학생이 무지의 상태라는 것을 전제하고 이해시키는 데 주력한다. 이러한 태도는 대화에서도 그대로 나타난다. 교사는 아이의 문제점에 대해서 아이의 말을 듣기보다는 교사가 가진 정답을 얘기한다. 문제행동을 보이는 학생에게 왜 그랬는지를 묻기보다는 행위의 옳고 그름을 우선 논한다. 교사만 그 아이와 대화했을 뿐 아이는 대화하지 않았다 학교에 다니기 싫다며 무단으로 결석한 아이가 10일 만에 학교에 나타났을 때 ‘교사인 나’는 그 아이에게 많은 이야기를 했다. 왜 학교에 다녀야 하는지, 남들처럼 평범하게 학교 다니는 게 안전하다는 것, 앞으로 있을 학교의 다양한 행사들, 반 친구들이 너의 소식을 궁금해한다는 것, 하나를 얻으면 다른 것은 잃게 되는 게 세상 인데 검정고시를 치면 세상 사람들이 왜곡된 시선으로 너를 판단하게 된다는 것, 하루를 너 스스로 계획하며 공부하는 것이 엄청나게 힘든 일이라는 것, 네가 학교에 가지 않음으로 인해 너의 부모님이 느끼는 힘겨움, 공부야 어떻게든 해낼 수 있지만 학교를 다니면서 많은 친구들과 지내면서 대인관계 능력을 향상시킬 수 있는 데 학교를 오지 않으면 대인관계 능력을 기를 수 없다는 것 등등을 이야기했다. 30여 분 동안 이어진 대화 동안 그 아이가 할 수 있는 말은 ‘아무것’도 없었다. “알겠어?”에 대한 “예”가 전부였다. 나를 비롯해 주변에 있던 어느 교사도 그 아이에게 학교에 오지 않는 시간 동안 어떤 것이 행복했는지 묻지 않았다. 학교 밖에서 지내는 동안 무엇이 아쉽고 힘들었는지, 외롭지는 않았는지, 그 아쉬움과 어려움은 어 떻게 달래고 지내왔는지, 긴 하루 동안 무엇을 하며 지내왔는지, 지금 아이의 생각은 어떤지를 묻는 사람은 아무도 없었다. 교사만 그 아이와 대화했을 뿐 아이는 교사와 대화하지 않았다. 그럼에도 불구하고 교사는 그 아이와 ‘대화’했고 ‘상담’했다 고 굳게 믿고 있다. 왜냐하면 ‘교사인 나’는 그 아이가 학교에 와서 반가웠고, 안심했고, 진심으로 그 아이가 학교로 다시 돌아오길 바랐기 때문이다. 그 아이는 ‘교사인 나’와의 대화 동안 어떤 감정을 가졌을까? 자신이 느꼈던 마음 단 한 조각도 드러내고 표현할 수 없었으니 답답했을 것이다. “이러니 내가 선생님하고는 대화를 안 하지” 라고 생각했을 것이다. 내 기억 속에 상처로 남은 대화 내 기억 속에 상처로 남은 상황은 또 있다. 아침 등교 시간에 화장한 여학생을 불러 세웠다. “너 화장했지?” “안 했는데요.” “안 하긴 뭘 안 해? 비비크림이랑 다 발랐는데! 화장한 것도 모자라서 거짓말까지 하니.” 이 대화는 교사의 지시에 불응해 벌점 5점을 받는 것으로 간단하게 끝났다. 하지만 그 아이는 아무것도 끝나지 않았다. 분노가 시작되었을 뿐이다. 늦잠을 자다 화들짝 놀라 깨어 세수도 못하고 한걸음에 달려온 월요일 아침의 학교 교문이었다. 전날 밤에 숙제를 펼쳐놓고 잠이 들었고, 다음 날 아침 식사는 커녕 세수도 못하고 황급히 달려온 탓에 전날에 했던 화장기가 얼굴에 남아있었다는 것을 깨달은 것은 그로부터 한참 후의 일이었다. 이런 일도 있었다. 입술에 틴트를 바른 여학생을 불러 세워 왜 틴트를 발랐냐고 물었다. 여학생은 끝까지 안 발랐다고 우겼다. “왜 발라놓고 안 발랐다고 해?” “진짜 안 발랐는데요.” “계속 우기네. 이게 안 바른 입술이야?” “진짜 오늘 안 발랐어요. 휴지로 닦아보세요.” “(틴트가 묻어나오지 않자)지금껏 한 번도 안 발랐어?” “지난 토요일에 친구 따라 ○○가서 테스터 발랐어요.” “발랐잖아. 다음부턴 벌점 준다!” 틴트를 발랐다는 오해를 받은 학생과 교사가 나눈 대화의 시작은 입술을 뜯는 버릇으로 인해서 입술에 핏기가 점점이 드러난 것을 교사가 오해한 것에서 비롯되었다. 그럼에도 불구하고 교사는 일방적으로 학생의 주장을 부정했고, 자신의 판 단이 틀렸음이 드러난 상황에 직면해서도 물귀신처럼 벌점만 운운할 뿐 오해한 상황에 대한 한마디의 사과도 없었다. 아이가 강력하게 부정할 때, 그 아이의 얼굴을 한 번 더 자세히 살펴보거나 자신이 그렇게 믿는 이유에 대한 상황설명이라도 주고받았다면 어땠을까? 나도 아프지 않게 대화하고 싶다 사람은 누구나 감정의 동물이다. 하지만 십 대는 조금 다르다. 그들은 감정만의 동물이다. 어른도 욱하는 감정을 삭이는 것이 어렵다. 하지만 십 대들은 그렇게 하는 것이 불가능하다. 어른도 감정을 누르고 이성을 찾는 데에는 시간이 걸린다. 하지만 십 대는 그렇게 하려면 엄청난 시간의 흐름이 필요하다. ‘교사인 나’는 어른이 되어가는 과정인데 홀로 무수히 많은 질풍노도의 십 대들 속에 존재한다. 그 십 대들은 마치 쓰나미처럼 엄청난 파도로 소리치며 달려오는데, 난 작은 보드 위에 올라 위험스레 파도를 넘으려는 서퍼와 같다. ‘교사인 나’는 넘어져 파도 속으로 잠겨도 다시 뚫고 일어서서 다시 파도를 넘고 싶다. 십 대들의 격한 감정을 타고 유유히 그들 속에서 그들과 함께 지내고 싶다. 지치지 않고, 쓰러져버리지 않고, 마음 다치지 않고서 그들 속에서 그들과 ‘이야기 나누고’ 싶다. 이 마음은 나 혼자만의 갈망일까? 그들도 마음 다치지 않고서, 지치지 않고서, 쓰러져버리기 전에 ‘교사인 나’와 이야기 나누고 싶지 않을까?
2017 학교 풍경 ➊ 틈틈이 정감 있게 마주하기 어스름한 석양을 받고 한 교사가 한 학생과 복도에서 운동장 쪽을 보면서 뭔가 소곤거리고 있다. 소리는 들을 수 없지만 부장교사를 하다가 올해 다시 1학년 담임을 맡은 A 선생님이다. 그리고 학생은 바로 그 학급의 B라는 것도 금방 알아챌 수 있다. 벌써 몇 번째 목격하는 장면이다. 담임교사와 학생 사이에 오고간 말들이 무엇인지 모르지만 아무튼 이 장면은 내게 많은 것을 생각하게 한다. 환경이 어렵고, 학교에 적응하지 못한 그 학생을 포기하지 않는 그 교사의 진정성을 뒤늦게 알게 되었다. B를 대하는 교사의 따뜻한 교육적 태도에 감동하게 된다. 지각이 잦으면 숫자로 누계하여 선도위원회에 회부해 버리고 수업에 적응하지 못하는 학생을 대화나 정성으로 변화시켜 보고자 하는 방법이 사라지고 있는 현실 에서 보면 A 교사의 교육활동은 요새 보기 힘든 장면이기 때문이다. 등록금 미납 학생들의 가정환경을 이해하고 아이에게 정신적·물질적 힘을 주던 동료, 1·2·3등급 숫자가 아닌 척도로 공부의 의미와 인간의 삶 등을 소재 삼아 학생들과 대화하던 선배교사, 찾아온 학생들이 예뻐서 교무실에 옹기종기 앉혀 놓고 셀카가 없어도 훈훈한 사제의 냄새로 울고 웃던 장면을 연출하던 학년부 선생님들 등 예전에는 이런 장면들이 흔했다. 그러나 시대가 변했고 그 관계형성의 매개에 SNS가 주요 수단이 되었다. 편리한 소통 도구라고는 하지만 교육적 관점에서는 불편한 도구로 느껴질 때도 많다. 디지털 시대에 아날로그 학교 문화가 웬 말이냐 하겠지만 그래도 교육이 학생의 행동변화를 이끌어내는 것이라면 교사와 학생은 마주 보고 대화하는 아날로그 관계 맺기가 필요하다. 대화의 단절, 형식만 앞세우는 소통, 나와 타인 간 관계 맺기의 불편함 등이 어느 순간 우리 사회의 분위기가 되었다. 교육 분야뿐만 아니라 사회 전반에 소통이라는 단어는 가장 많이 회자되는 어휘가 되었다. 어떤 사람은 SNS의 장점을 들어가면서 굳이 얼굴 맞대고 얘기 안해도 관계는 맺을 수 있다고 말한다. 물론 그럴 수 있 다. 접근이 용이하고, 하고 싶은 말을 더 쉽게 표현할 수 있는 장점이 있기 때문일 것이다. 그러나 이 현상을 학교 내의 문제로 적용해 보면 사정은 달라진다. 적어도 학교 에서는 정서적 교류나 따뜻한 보살핌 등 실제적 감각을 이용하여 사람과 사람의 관계가 형성되어야 하기 때문이다. 그것은 교사와 교사, 학생과 교사, 학생과 학생 등 어떤 관계에서도 마찬가지다. 이 관계형성의 문제점이 교사와 학생 간의 대화 단절이나 피상적 관계 맺기에만 있는 것도 아니다. 교사와 교사 간의 관계형성은 또 어떤가? 전자문서 결재 시스템의 등장으로 결재자와 기안자는 대면 없이도 일을 해결하는 시대이다. 규모가 좀 큰 학교는 같은 학교 교직원인데도 연중 몇 번 인사도 못 하면서 지내고 있는 경우도 많다. 시스템이 바꿔 놓은 풍경이라고 합리화하 기에는 좀 간지럽다. 교사끼리도 내적 관계형성이 되어 있어야 무엇이든지 서로 배우고 나눌 수 있다. 그렇지 않으면 ‘공문’에 입각한 ‘공문 처리’의 과정 속에서 기계의 부속품 한 조각일 수 있기 때문이다. 미래사회는 협업의 시대라고 한다. 교사는 학생들 앞에서 너만 특별한 아이가 아니고, 모든 구성원이 소중하다는 ‘공동체’의 중요성을 이론적으로 강조하곤 한다. 그러나 지금 바로 2017 학교 풍경을 보자. 공동체를 지향하고, 같은 학교 구성 원끼리의 관계를 형성하고자 하는 것이 결코 쉬운 일은 아니다. 다행히 교직원 협의회 시간을 이용해 그런 문화를 바꿔 보려는 시도가 많아지고 있다. 그러나 쉽지 않다는 말을 많이 보고 듣는다. 그런 자리 역시 삼삼오오 원래 친밀감 있는 교사들 끼리만 모이기 때문이다. 터무니없는 욕심이었구나 하는 자괴감만 남을 때도 있다. 또 하나 동일교과 교사끼리 서로 배우고 나누는 활동을 통해 교사들도 성장하 자는 취지와 이 활동을 통해 더욱 많은 사람이 더욱 많은 관계를 형성하기를 바라는 마음으로 운영하는 학교 내 전문적학습공동체 시간이 있다. 그러나 이 활동 역시 한계는 있다. 특히 수업나눔활동은 동료끼리 수업을 서로 보면서 같이 성장하 자고 하는 데 목적이 있다. 이 활동 역시 내적 관계가 형성되지 않은 채 이루어지면 그 부작용의 깊이는 생각보다 깊다. “나는 그 학급의 수업이 유독 힘들어. 이유는 이것이야.” 이 대화 한 마디가 동료의 수업을 이해하게 되면서 서로 방법을 모색하는 데 큰 도움이 될 수 있다. 수업의 기술을 탓하기에 앞서 근무하는 학교의 환경이나 수업하는 학급의 제반 환경을 바탕으로 한 내적인 이해가 전제되지 않으면 서로의 불편함만 남게 된다. 그래서 관계형성을 위한 교사간 대화는 중요하다. 2017 학교 풍경 ➋ 수업에서 대화로 관계 맺기 “깔깔깔, 호호호.” 평소에 다소 무기력하고 반응이 없던 한 학급에서 수업 중 나오는 반응이다. 한 학기에 교과서 내용을 사회문제와 연결해 4개의 주제로 토론하고 논술로 쓰는 시간이었다. “우리 사회는 대화의 단절로 많은 것을 잃어버리고 있다. 특히 성인과 청소년들의 소통을 가로막고 있는 것이 두 세대의 언어불통에서 기인하는 것도 있다. 이 시간에는 여러분이 알고 있는 신조어를 조사해 보고, 그 신조어가 우리 사회를 어떻게 변화시키는지 토론해 보자”고 했다. 일단 수업은 성공적이었다. 근래에 이런 활기찬 분위기를 본 적이 없기 때문이다. 아이들이 찾아낸 신조어는 그야말로 별천지였다. 그 중 ‘김치녀’와 ‘한남충’은 남녀학생들 간의 불꽃 대결을 만들었다. 그러나 ‘급식충’과 ‘틀딱, 꼰대, 아재, 나일리지(나이+마일리지)’ 등의 신조어 부분에서는 교사인 내가 학생들 공격의 대상이 되었다. 어쨌든 청소년이 어른을 바라보는 시선, 우리 기성세대가 만들어 놓은 사회 분위기에 대한 성찰 등 이 수업에서 얻은 수확은 생각보다 많았다. 무엇보다 인터넷 신조어가 언어를 파괴한다고 무조건 부정적으로 볼 것이 아니라 그 언어를 통해 사회의 부정적 현상을 고찰할 수 있고, 그것을 계기로 문제를 공론화시켜 문제해결을 하면 좋다는 학생의 발표도 있었다. 주제가 특별해 가능한 수업이었지만 너와 나의 생각, 기성인과 청소년의 사고 등을 비교해 보면서 우리가 얼마나 서로에게 낯설게 하는 존재인가를 알게 해준 시간이었다. 바뀌는 수업문화 이제 고등학교도 수업이 많이 바뀌었고, 바뀌고 있다. 수능이라는 괴물이 살아 있지만 오지선다형의 국·영·수 실력 쌓기보다 ‘미래 역량’을 키워 성장시키는 교육이 학생들에게 더 필요하기 때문이다. 수업을 바꾸고, 평가를 다양하게 해서 아이 들에게 정말 필요한 역량을 키워주자는 의식들이 많이 생겨나고 있는 것은 좋은 현상이다. 지식만 전달하고, 빨강펜으로 정답과 오답을 구별하는 평가가 아니라 자신의 생각을 표현하고, 나와 다른 생각을 이해하고 수용하면서 성장하는 교육의 진정한 의미가 모든 학교 곳곳에 스며들기를 기대해 본다. 수업도 마찬가지다. 하루 중 가장 많은 사제 간 만남이 있는 시간이면서 아이들 학교생활의 8할 이상을 차지 하는 수업이야말로 어찌 보면 교사와 학생, 학생과 학생 간의 관계형성을 좌우하는 시간인 것이다. 모든 타인과의 관계가 좋을 필요는 없다. 상대가 나의 적이 될까 봐 두려워할 필요도 없다. ‘좋은 게 좋다’는 온정주의도 조직 발전에 도움만 주지 않는다. 학교 구성원들 사이도 마찬가지다. 다양한 타인과의 관계형성을 위해 먼저 대화부터 시작하는 것이다. 나를 교사이게 하면서 끝까지 긴장감을 유지하게 하는 사람, 나를 불편하게 하지만 나를 늘 돌아보게 하는 사람, 서슴없이 거친 언어로 발언하지만 내게 힘을 주는 사람 등을 통해 나의 부족함을 채우고, 남의 베풂을 수용하면서 살아가는 학교 문화가 필요하다. 학생들과의 관계도 마찬가지다. 자존감을 선물해 주는 학생이 있는 만큼 자괴감을 주는 학생도 있는 법이다. 어떤 식의 관계이든 우선 서로를 알아가는 ‘관심의 대화’가 필요하다. 대화가 사라지는 학교에서 가장 필요한 것은 당연히 대화할 시간을 확보하는 것이다. 이제 고등학교도 학생들과 학교에서 마주할 시간이 많이 줄어들었다. 그럼에도 불구하고 학교와 교사가 역동적인 교육적 효과를 만들어내기 위해서는 상대를 알기 위한 만남이 필요하다. 그것도 정서와 배려가 감각적으로 느껴지는 오프라인에서의 관계 맺음이 전제되어야 한다. 맥락이 있는 생활지도나 질문이 있는 수업, 철학이 있는 학급경영 등 우리가 바라는 교육의 발전적 풍경을 마주하기 위해서는 눈을 마주하고 나누는 서로 간의 대화가 필요하다.
말은 하고 있지만 전달은 안된다? 학년 말은 교사들에게 무척 힘든 시기이다. 특히 몇 해 전 6학년 담임을 맡아 운영할 때 이 시기를 무척 힘들게 보냈다. 교실에서 친구들 사이에 서로 놀리고 툭툭 치는 일부 아이들의 행동이 반복되었다. 따로 불러 주의도 주고 여러 시도를 해보았지만 반복되는 문제행동에 녹다운되고 말았다. 말은 하고 있지만 전달되지 않았고 교실에서 벌어지고 있는 학생들 사이의 갈등을 나 혼자 모르는 경우도 있었다. 교사로서 무척 자괴감이 들었던 기억이다. 돌이켜보면 모두 소통 부족에 원인이 있지 않나 싶다. 학생들이 사용하는 유투버들의 은어를 이해하는 것만이 소통하는 방법은 아닐 것이다. 그러나 한편으로 그들이 사용하는 언어와 새롭게 창조되는 문화에 대한 이해 없이 비판적인 시선으로만 바라보는 것은 교사와 학생 간의 갈등을 일으키고 단절을 만든다. 또한 소통은 대화 당사자 간의 공감과 이해의 과정인데 문제해결에 교사의 입장만을 너무 앞세워 일방적인 지시를 했던 것이 학생의 반항심만 불태우는 결과를 낳았다. 그렇다면 교사와 학생 간 소통의 문제는 어디에 서 일어나며 어떻게 소통해야 하는가? 소통을 강조하고 있는 사회적 분위기 속에 서 교사가 할 수 있는 것은 무엇인지 생각해본다. 교사와 학생 간의 소통의 문제 원인 먼저 양 주체 간 소통의 불협화음은 각자 경험한 문화의 차이에 기인한다. 상대적으로 관료적인 문화 속에서 주어진 많은 것들을 받아들여야 했던 기성세대와 스마트폰 속의 유투버들과 소통하며 그들만의 창조된 언어를 사용하는 지금의 아이들이 바라보는 세상에는 커다란 차이가 존재한다. 이러한 문화적 차이가 이전 세대들에게는 ‘요즘 아이들은 자유분방하고 심지어 이기적이다’라는 인식을 하게 한다. 둘째로 교사는 교사양성과정에서 학생과 소통하는 방법에 대해 배우지 못한다. 수업내용과 기술만큼이나 중요한 것이 학생과 관계를 어떻게 맺고 이어나가는 방법을 배우는 것이다. 하지만 교사양성과정에서 이에 대한 내용은 매우 미약하다. 교사들은 자신이 경험하고 살아온 방식대로 학생들과 만날 뿐이다. 셋째로 학교에서 학생과 소통할 수 있는 시간이 절대적으로 부족하다. 학교의 교육과정은 철저히 지식위주의 교과 내용을 습득하는 데 대부분의 시간을 할애하고 있다. 교사의 재량을 많이 강화했다고 하지만 진도 나가기 급급한 현실 속에서 학생과의 소통은 요원하기만 하다. 소통의 바람직한 자세 그럼에도 불구하고 ‘소통’은 정치에서도 큰 이슈가 될 만큼 시대의 과제가 되었다. 탈권위적이고 민주적인 리더십은 환영받지만 위계적이고 독선적인 리더십은 저항을 받는다. 교실 또한 다르지 않다. 민주적인 사회 분위기 속에 과거와 같이 교사의 말을 수용하기만 했던 모습을 기대하는 것이 쉽지 않고 바람직하지도 못하다. 그렇다면 교사와 학생 간 어떻게 소통하면 좋을까? 소통의 바람직한 자세는 무엇일지 고민해본다. 물론 소통의 주체인 교사와 학생 모두의 노력이 동반되어야 하지만 여기에서는 교사가 할 수 있는 부분만을 한정해 살펴본다. 먼저 교사는 학생의 관심사를 존중할 필요가 있다. 교실에서 아이들끼리 스마트폰 게임 이야기를 하고 있다고 상상해보자. 선생님이라면 이 순간 어떻게 행동 해야 할까? 그냥 이야기하든 말든 내버려 둘 것인가, 교실에서 스마트폰 게임에 관해 이야기하지 말라고 말할 것인가, 아니면 게임에 대한 이야기는 학교 밖에서 하라고 할 것인가. 심리학자인 아들러는 다른 사람과의 관계에서 공감이 매우 중요하며 공감을 위한 기술로써 ‘타인의 관심사에 귀를 기울일 것’을 주문하고 있다. 게임에 대한 이야기가 수업시간에 일어난 일이 아니라면 먼저 판단하지 말고 학생이 좋아하는 것에 다가가 보자. 학생의 관심사를 존중하고 이해할 때 소통은 시작될 수 있다. 둘째, 의사소통의 내용을 보다 긍정적으로 바꿀 필요가 있다. 가트맨 박사의 연구에 따르면 좋은 관계를 유지하는 긍정적 대화와 부정적 대화의 비율은 5:1 정도 라고 한다. 소통은 관계를 바탕으로 하는 만큼 화날 때는 침묵하고 기쁠때 더 많이 말하려는 노력이 필요해 보인다. 지시보다는 질문을 통해 생각할 수 있게 하고 꼭 해야 하는 부정적 말이라면 사람이 아닌 행동에 초점을 맞추어 이야기하도록 한다. 셋째, 학생들과 따로 소통의 자리를 마련하기 어려운 학교 사정상 일과의 대부분을 보내는 수업을 통해 소통하는 것이 가장 바람직하다. 그러기 위해서는 수업 방식을 다변화하고 분위기를 허용적으로 조성할 필요가 있다. 전달식 수업에서 벗어나 학생의 생각과 의견을 자유롭게 표현할 수 있는 기회가 필요하며 토의·토론형 수업, 놀이형 수업 등이 대안이 될 수 있다. 그러기 위해 어떤 말을 꺼내도 안전한분위기를 만드는 것이 선행되어야 한다. 넷째, 일과 중 자투리 시간을 활용해 소통을 늘려보자. 중·고등학교에 비해 초등 학교에서는 학생들이 선생님과 만나는 시간이 많다. 특히 담임교사라면 훨씬 더 아이들과 많은 시간을 교실에서 보내게 될 것이다. 수업시간만으로 학생과 소통하는 시간이 부족하다면 그 외 다양한 시간을 활용해보는 것이 도움이 된다. 가령 얼마 전 SNS에서 유명했던 미국의 한 선생님처럼 학생들과 아침시간에 인사를 해볼 수 있다. 힙합뮤지션이 하는 거창한 인사가 아니더라도 등교 시 하이파이브, 악수 인사로 선생님과 눈을 맞추고 인사한다면 학생과 선생님의 관계가 그 전과 달라질 것 이다. 점심시간에 하루에 한 명씩 돌아가며 선생님과 대화하며 밥을 먹는다면 적어도 한 달에 한 번 선생님은 모든 학생과 개인적인 이야기를 주고받을 수 있다. 다섯째, 소통이 가능한 환경적 요건을 조성하는 노력이 요구된다. 학생과 교사가 마음을 나누고 서로를 존중하기 위해서는 서로를 이해하고 공감하는 노력이 필요한데 시간에 쫓기고 마음에 여유가 없다면 불가능하다. 그러므로 교사에게 수업과 학생 지도 본연의 일 외의 업무로 고통받지 않게 해주어야 한다. 충분한 여유를 가지고 학생과 대화할 수 있는 여건을 만들어주어야 한다. 소통을 위해서는 학생 또한 여유가 필요하다. 엄청난 학습부담 속에서 친구와 경쟁하지 않도록 교사는 학급의 문화를 정비할 필요가 있다. 흔히 교사의 전문성을 수업 위주로 논하는 경우가 많다. 하지만 초등학교 교사라면 교과 전문성 만큼이나 중요한 것이 학급운영의 전문성이라는 것을 공감할 것이다. 성공하는 학급은 교사와 학생 간의 관계를 바탕으로 하며 그 싹은 바로 소통 임을 부정할 수 없을 것이다. 그러나 단순히 말의 양을 늘린다고 소통이 되는 것은 아니다. 학생에 대한 존중과 이해를 바탕으로 교사의 작은 노력이 우리 교실을 건강하게 만드는 밑거름이 될 것이다.
몇몇 지인들과 가을 나들이로 ‘금강산 건봉사(金剛山 乾鳳寺)’에 다녀왔다. 건봉사는 진부령과 거진읍 중간에 위치한 고찰이다. 건봉사는 금강산이 시작되는 초입에 위치해 있어서, 그 위치가 남 한임에도 ‘금강산 건봉사’로 불려 왔다. 세월에 순종하고, 역사에 시달려, 흥했던 옛 모습은 간데없는 한적한 고찰이지만, 무심 한 듯 단풍이 붉었다. 건봉사에 가닿는 즐거움도 있었지만, 내게는 그것 못지않게 유익한 것이 또 하나 있었다. 그것은 이번 나들이에서 교육과 관련한 화두(話頭) 하나를 얻은 것이다. 일행 중 한 분이신 한국 상담대학원대학교 이혜성 총장이 들려준 이야기 하나가 며칠 동안 내 마음에 감돌았기 때문이다. 일찍이 상담학 공부를 위해 미국 유학을 갔던 이 총장은 가르치는 실천 경험을 얻기 위해 미국에서 초등학교 교사를 했다. 한 학급이 15명 내외여서 개별화 지도가 가능했다. 학생들의 개성과 적성을 다양하 게 존중하고 길러주려는 미국 교육의 풍토를 익힐 수 있었다. 그런데 학생 하나를 주목하게 되었다. 학교생활의 모든 면에서 좋은 활동을 보이는 아이가 있었는데, 한 가지 안타까운 것은 수학 과목이 부진했다. 역사나 과학 과목을 배울 때는 평소 자기가 관심 가지고 관찰하거나 수집했던 것들을 가지고 와서 수업 활동에 활기를 불어넣는 학생이다. 그런데 유독 수학 과목이 뒤떨어졌다. 이를 안타깝게 여긴 이 교 사는 이 아이에게 특별히 개인 지도를 해주고 싶었다. 젊은 교사로서의 순수한 열정이었다. 아이의 엄마를 학교로 오게 하여 이 문제를 상담했다. 이 교사의 설명과 의욕을 듣고 엄마는 선생님의 관심과 정성에 대해 감사의 마음을 표했다. 그리고 잠시 생각하더니 자신의 생각을 말했다. 바로 이 대목에서 이 총장은 아주 참신한 충격을 받았다고 한다. 엄마의 말은 이러했다. “현재 우리 아이가 학교생활에 비교적 재미있고 활발하게 적응하고 있고, 수학 과목이 부족하지만 그 걸 특별히 스트레스로 여기지는 않는 것 같습니다. 아이가 흥미를 느끼고 좋아하는 과목들도 많이 있으니 크게 문제될 것은 아니라고 봅니다. 선생님의 수학 개별 지도가 아이에게 심리·정서적으로 어떤 영향을 줄지, 그것이 좀 염려가 됩니다. 제 생각에는 두 가지 염려가 있어요. 선생님의 개별 지도를 받게 되면 우리 아이가 그동안 별로 의식하지 못하고 지내왔는데, 이제는 ‘아, 내 수학 실력이 남들에 비해서 많이 떨어지는구나. 그래서 선생님까지 걱정 을 하시는구나. 내가 문제로구나’ 하고 생각할까 봐 염려됩니다. 이를테면 ‘불필요한 열등감’이 생기게 되는 거지요.” 이 교사는 학부모 엄마의 말에 동의하지 않을 수 없었다. 엄마는 말을 이어 갔다. “또 한 가지 염려가 되는 것이 있어요. 선생님 지도 자체가 아이에게 ‘아! 나는 선생님의 특별한 대우와 관심으로 지도를 받는구나. 나는 다른 아이와 다르다’ 하고 생각하게 될까 봐 염려가 됩니다. 그리고 개별 지도를 받아서 수학 실력이 좋아지면 아이가 ‘나는 능력이 뛰어나다. 나는 남보다 훨씬 더 뛰어난 존재이다’ 하고 생각할까 봐 염려가 됩니다. 말하자면 ‘불필요한 우월감’ 이 생기게 되는 거지요.” 이 교사는 이때 참신한 충격을 받았다고 한다. 발달과 교육에 대해서 큰 지혜를 배웠다는 생각이 들었다고 했다. 이후 상담 심리학자로서 한국청소년상담원 원장을 하면서도 우리 청소년들의 힘겨운 공부 과업과 청소년기의 정신적 고통을 어떻게 해소하고 도와주어야 할지에 많이 고민했다고 한다. 이 총장은 한국 청소년들이 세계 에서 가장 우울하고 불행하게 청소년기를 보내는지도 모른다고 말한다. 나는 이야기 를 들으면서 자녀를 어떻게 기를 것인가에 대한 우리 사회 전반의 ‘혁명에 가까운 의식 개혁’이 정말 절실하다는 생각을 했다. 그러나 각자의 이기심이 만들어 내는 ‘필요 =의 충동’을 어떻게 할 것인가를 생각하니 쉽지 않았다. 대한민국의 과제라는 생각이 들었다. 열등감과 우월감은 ‘자아를 인식하는 심리의 차원’에서 보면 질적으로는 같은 차원에 있는 것이라 할 수 있다. 비유로 말하면 열등감과 우월감은 한 나무에서 벋어난 서로 다른 가지라고 할 수 있다. 타자(남들 : others)에 비추어 보아 내가 나를 어떠하다고 느끼는 것이 바로 이 두 감정이기 때문이다. 남들에 비해서 못난 점이 많다고 ‘나’를 느끼면 열등감이고, 남들에 비해서 잘난 점이 많다고 ‘나’를 느끼면 우월감이다. 우리의 일상적 언어 사용을 보면 ‘열등감’ 이나 ‘우월감’ 모두 말 자체에 부정적인 의미가 어느 정도 들어 있다. “김 선생은 열등 감을 가지고 있어”라고 말하면 이미 그 말은 김 선생의 성격을 부정적으로 평가하는 말이 된다. ‘우월감’도 마찬가지다. “박사장, 그 사람은 우월감이 좀 있지”라고 말하면 은연중에 우쭐대고 교만한 모습을 떠올리게 한다. 따라서 그 말은 박 사장의 인성을 부정적으로 평가하는 말이 될 수밖에 없다. 그러므로 열등감이나 우월감은 그 자체로 불필요한 것이다. 그런데 여기서 굳이 ‘불필요한 열등감’과 ‘불필요한 우월감’에주목하는 것은 우리가 교육이라고 노력하 는 것 중에 우리는 좋은 의도로 시도하지만 그것이 종국에는 안 가져도 좋을 열등감을 생기게 하고, 그렇게 되어서는 안될 우월감을 만들어 주는 결과를 낳기 때문이다. 아 이의 성적을 높여 보겠다고 일방적으로 부과하는 특별지도나 과외지도가 그럴 소지를 안고 있다는 것이다. 우월감과 열등감은 동전의 앞뒤처럼 서로 맞물려 있다. 우리는 각자의 자아 속에서 우월감과 열등감은 자리바꿈을 빈번하 게 경험한다. 우월감이 추락하면 열등감으로 변환된다. 내가 잘난 척했던 것들을 어느 순간 아무도 인정해 주지 않으면, 그래서 오히려 못난이처럼 보이는 상황이 되면, 우월감만큼 열등감이 생겨난다. 비유 컨대 잘난 척하던 건달 골목대장이 더 센 상대를 만나 무참히 깨졌을 때, 열패감의 나락으로 떨어지는 것이 바로 여기에 해당 할 것이다. 열등감이 왜곡되면 우월감이 될 수도 있다. 열등감을 무리하게 숨기려 들면, 그것 을 숨기기 위해서 위장된 우월감을 드러내 는 심리적 기제를 사람들은 가지고 있다. 이는 가짜 우월감이다. 그런 만큼 급조한 우월감일 가능성이 높다. 이런 우월감은 스스로를 서서히 망가뜨리지만 주변의 사람들도 망가뜨려서 위험하다. 군대나 직장 에서 이런 상사를 만나면 아랫사람들은 참으로 힘든 생활을 한다. 학력 결핍이 있는 아이에게 무언가 특별한 지도를 계획하는 것, 그 것도 아주 선의의 지도를 시도하는 것은 필 요한 일이다. 이는 학력을 살피는 차원이다. 그러나 그 필요가 아이의 총체적인 발달과 성장에 어떤 그늘을 드리울지를 살펴 서 결정하는 일도 마찬가지로 필요한 일이다. 이는 인간 발달 전체를 살피는 차원이다. 어떤 필요가 더 중요한 필요인가. 어떤 필요와 또 다른 어떤 필요 사이에 ‘학생’을 중심에 놓고 교사는 오래 고민하고 대화해 야 한다. 부모 또한 다르지 않다. 필요와 필요 사이에 ‘자녀’를 중심에 놓고 부모는 오래 살피고 대화해야 한다. 교육의 행로는 이렇듯 오래 사람을 소중하게 살피며 가야 하는 길이다. 자녀의 학업성적을 높이겠다고 온갖 투입을 마다하지 않는 세태이다. 사교육은 자녀의 학업성적을 높여주는 해결사 역할 을 자임한다. 학부모들은 다투어 사교육에 학력 높이기를 의탁한다. 그러나 필요하다 고 해서 모두 유효한 것은 아니다. 필요하다고 생각했는데 자세히 들여다보니까 불필요한 요소가 그 안에 들어 있을 수 있다. ‘필요함의 불필요함’을 각성하는 지혜가 필요한 시점이다. 자세히 들여다보면 대부분의 불필요는 과잉에서 나온다. 자녀교육도 마찬가지다. 무엇이든 지나치게 남아돌면 그것이 좋은 작용을 하기는 어렵다. 과잉은 정신의 타락을 가져오기에 딱 좋다. 아, 참 그날 이혜성 총장의 이야기 중에는 이런 잠언도 들 어 있었다. “자기 인생을 어떻게 살 것인지 마음과 정신의 준비가 안 된 자식에게 많 은 재산을 그대로 넘겨주는 것은 마약을 주는 것이나 다를 바 없다.” 그럼에도 우리는 더 많은 잉여(剩餘)를 소유하려고 철학 없는 경쟁을 하지 않는가. 우리 사회는 이 점에 대한 통찰과 숙고 를 더 많이 해야 한다.
쑥부쟁이· 여뀌 등 가을꽃이 지고 나면 ‘꽃쟁이들’은 무엇을 보러 다닐까. 퉁퉁마디·나문재·칠면초·해홍나물 등 갯벌에서 사는 염생식물(鹽生植物)을 찾아다니는 사람들이 많다. 필자도 대부도·소래습지 공원 등으로 염생식물을 보러 다녔다. 인천국제공항에 가기 위해 영종도에 들어서면 서해 갯벌에 자주색 장관이 펼쳐져 있는 것을 볼 수 있는 데, 해홍나물 등 염생식물들이 무리를 이룬 모습이다. 갯벌을 뒤덮은 자줏빛 향연, 함초 원래 함초는 퉁퉁마디의 별칭이지만, 염생식물들을 뭉뚱그려 함초라고 부르는 사람들도 있다. 권지예 단편소설 꽃게 무덤을 읽으면 이 함초의 자주색 이미지가 강하게 남는다. 삼년 전 아내와 이혼한 주인공은 함초밭을 촬영하기 위해 강화도 앞 석모도 갯벌을 찾았다. ‘함초와 나문재 같은 식물이 넓게 깔린 장엄한 자줏빛 뻘은 그야말로 압권이었다.’ 거기서 주인공은 우연히 자살하려는 여인을 구한다. 여인은 스스럼없이 주인공의 집으로 와 살았다. 그런데 여인은 새벽에 일어나 간장게장을 꺼내 먹을 정도로 간장게장을 좋아했고, 게장 요리도 잘했다. 주인공은 여인과 1년 가까이 살면서 사랑을 느꼈지만, 여인은 주인공에게 마음을 주지 않았다. 여인에겐 사랑의 상처가 있었다. 주인공은 어느 날 여인의 배낭에서 남자 사진을 발견하고 누구냐고 추궁하면서 우발적으로 손찌검을 했다. 다음 날 새벽 여인은 집을 떠났다. 속살을 발라 먹고 남은 꽃게 무덤 같은 자리만 남겨놓고 사라진 것이다. 주인공은 여인을 잊지 못하다 석모도 바닷가에서 그녀의 소지 품들을 떠내려 보내며 그녀를 잊기로 다짐한다. ‘함초’는 이 소설에서 두 남녀가 처음 만난 배경이자 소설에 강렬하면서도 비극적인 색채를 주는 이미지로 쓰이고 있다. 주인공이 떠난 여인을 그리워하다 꿈을 꾸는 장면 이다. 넓은 갯벌엔 무리 지어 자생한 자줏빛 함초밭이 끝없이 펼쳐져 있다. 아주 넓은 자주색 비로드 치마가 펼쳐진 것 같다. 하늘도 온통 함초잎 빛깔이다. 해는 이미 바다로 떨어졌다. 바다는 은갈치 빛으로 창백하게 반짝인다. 이 글이글 불타는 생피 덩어리 같던 석양이 지고 난 후 수평선 언저리는 점점 검 붉은 자줏빛으로 변하고 있다. 작가는 ‘작가의 말’에서 ‘꽃게 무덤’을 구상한 순간에 대해 “2003년 3월, 친구 셋과 함께 강화도에 가서 일몰을 구경하고 꽃게탕을 먹었다. 석모도의 함초밭 이야기를 언뜻 듣고 다음 날부터 안 먹고 안 자고 안 씻고 썼다. 원고 마감을 사흘 앞두고 있었다”고 했다. 작가 권지예는 경북 경주 출신으로, 이화여대 영어영문학과를 졸업했다. 대학 서클 이화 문학회에서 활동했는데, 기형도· 성석제· 공지영 등이 활동한 연세문학회와 교류가 많았다. 이들은 일찍 등단해 두각을 나타냈지만, 권지예는 대학 졸업 후 교사 생활을 한 후, 미술평론을 하는 남편과 함께 파리 유학을 가 문학박사 학위를 받느라 30대 후반인 1997년에야 등단했다. 단편 뱀장어 스튜로 2002년 이상문학상을, 꽃게 무덤으로 2005년 동인문학상을 받았다. 짙고, 아름답고, 슬프고, 섬뜩한 해초, 함초 함초밭은 한번 보면 강한 인상을 남기기 때문에 꽃게 무덤말고도 여러 소설에 등 장하고 있다. 동요 반달을 부르는 어머니와 불화를 다룬 윤대녕의 단편 반달에 도 함초가 등장하고 있다. 주인공은 아버지 사망 후 여러 차례 남자를 바꾸는 어머니와 불화하다 군 입대를 앞두고 어머니와 여행을 떠난다. ‘당진으로 가는 길에 개펄 곳곳을 뒤덮고 있는 붉은 함초지대를 스쳐지나’고, 결혼할 여자가 인천 을왕리 바닷가에서 ‘개펄을 뒤덮고 있는 붉은 풀들이 무엇인지’ 묻자 주인공이 ‘소금을 먹고 자라는 함초’라고 대답하는 장면도 있다. 그러면서 강릉 출신인 결혼할 여자가 ‘동해에서는 볼 수 없는 식물이기에 궁금했을 것’이라고 생각한다. 윤후명의 소설 협궤열차는 지금은 사라진 수인선(水仁線) 협궤열차를 무대로 하고 있다. 이 소설에는 주인공이 대학 때 사귀다 헤어진 류와 다시 만나 협궤열차를 타고 가는 장면에서 염생식물의 하나인 나문재가 나오고 있다. 작가는 ‘너른 개펄에 선연한 붉은빛으로 가득히 돋아 있는 나문재의 군락’에 ‘마치 하늘의 나염 공장에서 그 빛깔만 골라 몇만 평의 천을 일부러 갖다 널어놓은 것 같이 보였다’며 ‘짙고, 아름답고, 슬프고, 섬뜩하다’고 했다. 이처럼 여러 소설에 등장하는 염생식물은 갯벌이나 염전 등 바닷물이 드나들거나 바닷물의 영향을 받는 지역에서 사는 식물을 말한다. 멀리서 보면 비슷비슷해 보이지만 가까이 가 보면 조금씩 다르다. 가장 흔한 것은 해홍나물로, 서해안 일대 육지 가까운 쪽 갯벌에 있는 염생식물은 해홍나물인 경우가 많다. 육지 쪽 갯벌에서 바다 쪽으로 나문재·해홍나물·칠면초 순으로 자란다. ‘바다의 산삼’, 함초 흔히 함초라고 부르는 것은 본래 이름이 퉁퉁마디다. 요즘 ‘바다의 산삼’이다, ‘고혈압· 동맥경화 등 성인병에 좋다, 다이어트 식품이다’며 마구 채취해 서해안 갯벌에서도 잘 살펴야 몇 개체 볼 수 있는 식물이다. 줄기가 통통하면서도 마디가 뚜렷해 비교적 쉽게 구분할 수 있다. 나문재는 50~100cm로 자라 다른 염생식물에 비해 키가 크다. 봄에는 전체적으로 녹색을 띠다가 가을에는 붉게 물든다. 어렸을 때는 잎이 가늘고 길어 소나무 가지처럼 보이다가 크면 해홍나물과 비슷해 보이지만, 열매가 별사탕 모양인 것으로 구분할 수 있다. 해홍나물과 칠면초도 비슷하게 생겼다. 해홍나물은 육지에 가까운 갯벌에서, 칠면초는 갯벌 깊숙이 들어가 자란다. 그래서 간척지 초기에는 칠면초가 주로 자라다가 해가 갈수록 해홍나물로 바뀐다. 그래서 칠면초는 오래된 간척지에서는 보기 힘들다. 칠면초라는 이름은 칠면조처럼 색이 변한다 해서 지은 것이다. 순천만이 칠면초 군락으로 유명하다. 두 식물의 구분 포인트는 첫째, 칠면초는 20~50cm로 키가 작고 보통 나무처럼 홀쭉하며, 해홍식물은 30~60cm로 가지를 많이 쳐서 시골 정자나무처럼 옆으로 퍼져 있다. 칠면초 잎은 곤봉처럼 뭉뚝하고, 해홍나물 잎은 길쭉하고 끝이 뾰족하다. 칠면초는 잎이 원 통형이지만 해홍나물은 잎 한쪽이 평평해 반원형이다. 그러나 실제로 현장에 나가보면 어중간한 것들도 적지 않아 아주 헷갈린다. 어느 정도 경지에 이르면 멀리서 보아도 칠면초인지 해홍나물인지 알 수 있다는데 필자도 빨리 그 경지에 이르고 싶다.
세월호 참사 이후 수영교육에 대한 관심이 높아지는 가운데 컴퓨터나 스마트 기기를 통해 쉽게 생존수영을 익힐 수 있는 교육프로그램이 개발돼 한국교총이 주최한 제48회 전국교육자료전에서 대통령상을 수상했다. 화제의 주인공은 대구 죽전초 임성욱·현동호·김진욱 교사와 대구 한솔초 권수현 교사가 공동 제작한 교육자료 ‘거꾸로 교실로 익히는 SOS 수상안전교육’이다. 해난사고 발생으로 위험에 놓이거나 인명을 구조할 상황에 대비한 수영법을 짤막한 동영상으로 제작, 모바일 웹이나 QR 코드, NFC 카드 등을 통해 언제 어디서든 쉽게 배울 수 있도록 한 것이다. 기초적인 수영장 예절부터 물속에서 가위바위보 놀이를 통한 수중 호흡법, 몸을 새우등처럼 굽혀 물에 뜨거나 똑바로 누워 오래 뜨는 방법, 페트병이나 과자 봉지를 이용한 수영법, 인명 구조법 등 수상안전교육의 핵 심적인 내용들을 학생들 눈높이에 맞춰 쉽고 재밌게 구성했다. VOD나 VR로 활용이 가능한 이런 내용의 웹 콘텐츠가 무려 109종에 이른다. 여기에 생존수영에 대한 교육과정 구성부터 학생용 워크북, 교사용 지도서, 학습지, 평가 자료 등을 체계화한 것도 눈길을 끈다. 제작에 참여한 교사들은 “학교 현장에서 수상안전교육을 쉽고 효율적으로 지도하고, 학생들은 모바일 기기 등을 통해 흥미있게 수영 기능을 익히는 데 목적을 뒀다”고 배경을 설명했다. 구상에서 완성까지 꼬박 2년이 걸렸다고 한다. ‘SOS 수상안전교육 자료’ 활용 방법은 간단하다. 수영디딤영상 자료를 제공하는 홈페이지에서 교사와 학생은 스마트 기기를 이용, 간단한 접속만으로 생존수영을 배울 수 있다. 다양한 영상 자료가 구비돼 즐겁게 익힐 수 있으며 실제 수영에 참여하지 못한 학생들도 간접 체험기회를 갖는 장점이 있다. 실제로 ‘SOS 수상안전교육’은 가상현실을 수업에 입체적으로 활용함으로써 스스로 학습이나 또래학습, 거꾸로 수업과 같은 학생 중심 교육을 한 차원 높였다는 평가를 받고 있다. 즉, 학생들이 수영교육을 받기 전, 집에서나 이동 중에 이 같은 교육자료를 통해 미리 공부한 뒤 수영장에서 배우면 학습효과가 매우 높다는 것이다. 임 교사 등 4명의 교사가 수상안전교육 자료 개발에 나선 것은 세월호 참사 이후 수영 교육에 대한 관심은 높아졌지만 학교 현장에서의 교육은 형식적이고 현실성이 떨어지기 때문이라고 말했다. 정규 수업시간에 수영교육을 실시하고 3~5학년에서 생존수영 교육이 이뤄지는 것은 고무적이지만 일회성 체험교육이나 영법 중심에 그쳐, 막상 위험에 직면했을 때 생존에 실질적인 도움이 되지 않는다는 지적이다. 임 교사는 “유럽 등 선진국들의 경우 수영 기능보다 실생활에 유용한 수영교육에 방점을 두고 있다”며 “교육방법의 발상 전환이 시급하다”고 강조했다. 실제로 영국은 초등학교 전 학년에서 수영교육을 필수로 하고 있으며 최소 25m를 능숙하게 헤엄칠 수 있도록 교육하고 있다. 스웨덴은 사고로 물에 빠졌을 때 헤엄쳐 탈출할 수 있는 수준을 교육 목표로 하고 있다. 옷을 입은 채 일정한 거리를 수영하는 능력을 테스트하는 방식이다. 프랑스는 초·중학교에서 6분간 오래 수영하기 등 교육과정에 구체적 기준을 명시하고 있고, 독일은 물에 빠진 사람 구출해 50m 헤엄쳐 나오기 등 청소년 인명구조 자격증 따기를 권장하고 있다. 생존수영교육은 선박사고나 물놀이 중 발생할 수 있는 실제 위급한 상황에서 스스로를 구하는 매우 중요한 과정이다. 임 교사는 “자신들이 개발한 SOS 교육자료가 학생들로 하여금 물에 대한 두려움을 극복하는데 도움을 주고 안전한 삶을 영위하는 초석이 됐으면 하는 바람”이라고 말했다. 그러면서 “블로그(www.eduswim.co.kr)를 통해 모든 교사들과 함께 공유하고 싶다”는 뜻을 밝혔다.
‘재벌’, ‘화병’, ‘왕따’, ‘이지메’의 공통점은 무엇일까? 정답은 이 단어들이 그대로 영어 사전에 수록되어 있다는 점이다. ‘왕따돌림’을 의미하는 ‘왕따’는 ‘wangtta’로, ‘이지메’는 ‘izime’로 기록되어 있다. 그렇다면 ‘왕따’, ‘이지메’는 전 세계적으로 알려져 있는 ‘따돌림’, ‘집단 따돌림’과 어떻게 다를까? 무엇 때문에 한국과 일본의 따돌림은 따로 분류될 수밖에 없었을까? 한국의 ‘왕따’와 일본의 ‘이지메’는 그 색깔과 수위와 강도가 ‘따돌림’과는 다르다. 괴롭힘의 강도, 가해자의 참여 범위, 피해자의 고통 정도 등을 고려할 때 전 세계적 으로 나타나는 ‘따돌림’으로 분류하기에는 한계가 있다고 보는 것이다. 한 번 걸려들면 빠져나오기 힘든 왕따의 늪 지독한 왕따에 한 번 걸려든 학생은 그 생을 살기 싫을 만큼 고통의 정도가 심하다. 그래서 자살 시도도 하게 된다. 몇 년 전 필자가 상담했던 고3 여학생은 같은 반 학생 전체에게 따돌림을 당했다. 공부를 비교적 잘 하는 데다 행동이 다른 학생과 달리 독특하여 학기 초부터 따돌림이 시작되었고, 여름방학을 지나 2학기에도 지속되었다. 그러다 9월 에 지방에서 전학을 온 전입생과 친하게 지내려 했으나 왕따 주동자들은 그 전입생에게 마저 압력을 행사하며, 같이 놀지 못하도록 조종했다. 결국 그 여학생은 1년 내내 혼자 급식을 먹을 수밖에 없었다. 자살시도를 두 번씩이나 할 정도로 극심한 고통에 시달렸다. 몸과 마음은 말할 수 없이 망가져 하혈을 몇 번씩 경험했고, 두통과 속쓰림으로 보건실·병원 신세를 진 것은 말할 것도 없거니와 갑자기 정신을 잃어 구급차를 타고 응급실에 실려 간 적도 두어 번 있었다. 2011년 말 대구에서 자살한 권 모 군을 상기시킬 정도의 심각한 사안이었다. 이러한 현상은 남학생보다는 여학생 사회에서 두드러진다. 왜냐하면 여학생은 성향상 친구를 사귈 때 ‘무리 지어 노는 경향’이 강하다. 이른바 관계 지향적 성향이 높은 것이다. 그런데 문제는 한 학급의 여학생 인원이 15명쯤 된다고 할 때, 6~7명씩 두 그룹 정도가 형성되고 나면 자연스레 한 명이 남는 구조가 이루어진다는 것이다. 그 한 명을 그냥 ‘특별한 학생’, ‘독특한 아이’, ‘이상한 애’ 정도로 치부해 버리면 큰 문제가 아니겠지만, 아예 학급 친구들과의 접촉을 인위적으로 차단시키고 괴롭히는 ‘배타적인 심리’가 작용하면서 필연적으로 왕따가 발생하게 되는 것이다. 다시 말해 학급 인원 구성과 여학생의 특성이 결합하여 따돌림이 발생할 수 있는 개연성을 높여준다고 할 수 있다. 우리 반 ‘왕따’를 찾아내는 방법 따돌림이란 학교 또는 학급 등 집단에서 한 명 또는 소수의 학생을 대상으로 적극성을 가지고 지속적·반복적으로 소외시키거나 심리적 또는 신체적으로 괴롭히는 행위를 말한다. 많은 교사가 우리 반에는 (집단)따돌림 현상이 없다고 생각한다. 그러나 ‘등잔 밑이 어둡다’는 속담처럼, 담임교사가 모르는 일이 바로 나의 학급에서 벌어지고 있을 수도 있다. 만약 그렇다면 우리 반 ‘왕따’를 어떻게 찾아낼 수 있을까? 실제로 학급 담임교사가 집단 따돌림 학생을 가려내는 것은 쉬운 일이 아니다. 왜냐하면 일반적으로 학급 담임교사는 몇몇 학생의 면담과 수업 혹은 조·종례시간에 이루어지는 관찰만으로 학생들의 교우 관계를 파악하기 때문이다. 그러나 학급에서 하루 종일 이루어지는 인간관계는 교사가 생각하는 것보다 복잡하고 미묘한 경우가 많다. 다음은 필자의 생활부장 시절의 경험담이다. 덩치가 작은 한 학생이 괴롭힘을 당한다는 믿을 만한 제보가 들어왔다. 담임교사에게 넌지시 알아봐달라고 부탁했다. 그랬더니 본인도 나름 그 사안에 대해 알아보았으나 ‘절대 괴롭힘은 없었다’면서 그런 상황을 의심하는 필자에게 항의하듯 대응해왔다. 괴롭힘을 당하는 학생의 친구 몇몇을 불러 조사해 본 결과 사실무근이라는 것이었다. 오히려 필자가 멀쩡한 반을 이상한 학급으로 몰았다는 식으로 넋두리를 들었다. 그런데 진실은 오래가지 않아 밝혀졌다. 담임교사가 불러서 조사했던 바로 그 아이들이 피해자를 괴롭히고 따돌린 가해자였던 것이다. 이래서 학교폭력 연수 시에 피해학생의 친구를 불러 조사하면 위험하다는 것을 강조하게 되는 것이다. 왕따의 4층 구조 만약 우리 교실에 따돌림이 발생했다면 담임교사는 어떻게 대처해야 할까? 이 문제에 대처하는 것은 보통 힘든 일이 아니다. 아무리 베테랑 교사라도 이러한 사안을 효율적으로 처리하고 피해학생의 심리적 상처를 최소화하는 것은 결코 만만치 않다. 우선 왕따의 4층 구조(표 1 참조)에 비추어 학급 내 힘의 역학관계를 파악하는 것이 가장 중요 하다. 그리고 2층의 가해자나 가해행동의 주동이 되는 학생을 찾아내야 한다. 학급 내 모든 학생으로부터 진술서(사실확인서)를 받아 사안 조사를 해야 하며, 경우에 따라서 다른 학급 학생의 진술서도 받아야 한다. 그리고 생활교육부·상담실·위클래스·교감 등 학교 내의 모든 네트워크를 총동원하여 사실 파악에 힘써야 한다. 또한 학교 밖의 스쿨폴리스·위센터·청소년상담복지센터·시도정신보건센터 등의 도움을 받는 것도 좋다. 다음은 사안 처리 과정에서 꼭 챙겨봐야 할 내용이다. • 피해학생에 대한 지도는 지속적으로 하며 기록 유지 • 피해학생 입장에 서서 지도·지원하고 전문기관 안내 • 유관기관 프로그램 활용 시 가해학생 지도 과정 및 결과 확인 • 궁극적으로 피해자 스스로 문제를 극복할 수 있도록 상담 및 교육적 지원 • 처벌 지향적 조사보다 문제해결에 초점 청소년기의 학생들은 친구관계가 세상의 전부, 우주 전체라고 생각하는 경향이 강하다. 그러므로 이러한 피해자의 생각을 이해해 주는 것이 중요하다. 또한 피해자가 가해자의 처벌을 주저하거나 거부해도 끝까지 설득하여 일정 정도의 조치를 해야만 이 힘든 술래잡기의 구렁텅이에서 해방될 수 있음을 이해시켜야 한다. 가해자에게 적정한 조치나 교육 없이 몇 마디의 충고·훈계·야단으로 마무리된다면, 2층의 가해자들은 ‘1층 피해 자가 별것도 아닌 일로 담임교사에게 일렀다’는 구실로 피해자를 더욱 심하게 괴롭힐 수 있다. 그렇게 되면 피해학생은 입과 마음의 문을 영원히 닫아걸지도 모를 일이다. 왕따의 4층 구조 표1 왕따를 둘러싼 집단 속에서는, 왕따의 중심이 되는 학생이 있고, 동시에 그 외측에는 반드시 왕따에 가담하는 동조집단이 있어, 왕따를 당하는 학생이 고립되어 있다. 왕따를 당하고 있는 학생이 보면, 주변에서 놀려대는 사람도, 보고도 못 본 척하는 사람도 ‘괴롭히고 있는 사람’으로 보인다. 1층 : 피해자(왕따를 당하고 있다) 2층 : 가해자(괴롭히고 있다) 3층 : 주변에서 놀려대고 있는 자 → 왕따를 조장·촉진하는 작용 4층 : 보고 못 본 척하는 자 → 결과적으로 왕따를 지지하고 있는 작용 이 외에, 왕따를 말리려고 들어가는 ‘중재자’가 나타난다. 이 층은 ‘보고 못 본 척을 하는 자’의 층에서 적극적 방향으로 분화한 학생들이다. 그들은 폭력을 부정하고, 선악에 대한 판단력을 갖추고 있다. 이 왕따에 대한 비판층을 어떻게 키워 나갈 것인가가 왕따 방지 지도의 과제이다. - 문제행동 대응 메뉴얼(2008, 서울특별시교육청) 왕따의 4층 구조에서 우리가 주목하는 집단은 ‘왕따를 말리려고 들어가는 중재자’이다. 이 층은 4층의 ‘보고 못 본 척을 하는 자’의 층에서 적극적 방향으로 분화한 학생들이다. 그들은 폭력을 부정하고, 선악에 대한 판단력을 갖추고 있다. 이른바 ‘나쁜 편’이 아닌 ‘좋은 편’이다. 이 왕따에 대한 비판층에 대해 어떻게 교육을 시키고, 어떻게 행동해야 할 지를 가르치며, 어떻게 용기를 북돋을지가 왕따 방지 지도의 핵심 과제가 될 것이다. 2층 가해자에 대한 철저한 조치와 교육 역시 마찬가지로 중요하다. 사이버폭력의 심각성을 체험하는 스마트폰 앱 등장 최근에는 사이버폭력·사이버따돌림 문제가 심각하다. 이른바 ‘저격’이란 10대 용어가 있다. 페이스북·카카오톡·인스타그램 등의 SNS상에서 한 학생을 표적 삼아 조롱하는 글을 올리면 다른 학생들이 댓글을 다는 식으로 비난을 쏟아붓는 것이다. 어떤 학생은 그 대상이 본인인지도 모른 채 ‘좋아요’를 눌렀다가 수십 명 앞에서 조롱거리가 되기도 한다. ‘돼지 같은 ✽’, ‘걸레’, ‘ㅁㅊㄴ’ 등으로 ‘저격’하는 것이다. 이것을 어찌어찌하여 교사가 적발해 사안 조사하려 해도, 그네들은 ‘ㅁㅊㄴ’이 의미하는 바는 ‘crazy girl’이 아니라 ‘맞췄니?’, ‘마침내’라고 둘러대면서 진실을 조롱하고 사안 조사를 피해 나간다. 그리고는 자기네들끼리 낄낄거리며 한 아이를 조롱하고 비웃는 상황이며, 당하는 아이는 마치 지옥을 경험하는 것과 같은 고통을 느끼게 된다. 차라리 주먹으로 신체폭행을 당하는 게 더 낫다는 것이다. 심지어는 자기들끼리 차례대로 돌아가면서 ‘저격’을 하기도 한다. 그렇기 때문에 ‘저격’에 동조하거나 방조하는 학생들도 언젠가는 자기들도 그렇게 될 수 있다는 생각에 친구 사이에서 따돌림당하는 것에 대한 두려움이 있을 수 있다. 역시 이러한 사이버괴롭힘, 사이버따돌림은 그 극심한 고통으로 인해 우울감에 빠져 일부 학생들은 자살을 시도하기도 한다. 한편 학교폭력피해자가족협의회는 사이버폭력을 체험할 수 있는 휴대폰 앱, ‘사이버 폭력 백신’을 만들어 무료 배포했다. 이 앱은 실제 학생들이 겪었던 사이버폭력을 바탕으로 재구성된 것으로 직접 겪어보지 않으면 절대 모를 수밖에 없는 폭력의 실체를 단 몇 분 만이라도 경험해 보고 그 심각성을 일깨우고자 제작했다. ‘지금부터 당신은 사이버폭력의 피해자가 됩니다’라는 안내를 시작으로 가입자의 이름을 입력한 후 시작 버튼을 누르면 아이들의 사이버 공격이 융단폭격으로 진행된다. 당사자는 ‘어···’ 할 겨를도 없이 그들의 요구대로 해당 SNS에 들어가야 하고 그들의 욕설을 온몸으로 감당해내야 한다. 3~4분의 체험이지만 끔찍한 사이버폭력의 실체를 경험하게 될 것이다. 모든 교사와 학부모 들이 체험해 보시기를 권장한다. 따돌림과 사이버폭력의 최대 피해자는 자존감이 약한 학생들이다. 발달단계의 특성상 청소년의 심리상태는 매우 불안정하며 자존감이 낮을 수 있다. 따라서 누구나 피해자가 될 수도, 가해자가 되어 인정사정없이 또 다른 피해자들을 공격할 수도 있다. 따라서 자신이 따돌림이나 사이버폭력 피해 당사자가 되었을 때, 이를 터놓고 상담하거나 의논할 상대나 분위기가 조성되어 있어야 한다. 학기 초부터 평상시에 담임교사가 학급 분위기를 ‘정의’에 가깝도록, 그리고 힘듦이 있을 때에는 언제든 상담과 신고가 이루어지도록 부드러운 학급 분위기를 조성해야 하는 이유가 된다. 또한 ‘자존감’과 ‘소속감’은 따돌림 방지를 위해서는 물론이고 건전한 정신건강을 위해 필수적인 요소이므로, 교사와 학부모는 교육과 양육의 과정에서 이것들의 함양을 최고의 목표로 삼아야 한다.
이번 호에서는 지난 호에 이어 선생님들이 가장 많이 질의하시는 교원의 보수와 수당제도 등에 대해 각 시·도교육청에서 연수자료로 제공하는 ‘공무원 보수의 이해’를 기초로 최신 법령 개정사항을 반영해 안내 해드리고자 합니다. 구체적으로 명절휴가비, 정액급식비, 직급보조비 등 실비변상성격의 수당 및 중·고등 학교의 학교 회계에서 지급되는 수당(교원연구비)에 대한 해설과 함께 QA를 종합·안내해드리겠습니다. 13. 주요수당 안내 – 정액급식비 (「공무원수당 등에 관한 규정」 제18조) ○ 지급대상 : 모든 공무원 ※ 주의 : 국외파견공무원 수당을 받는 국외파견공무원과 강등·정직·직위해제 또는 휴직(공무상 질병 또는 부상 으로 인한 휴직은 제외한다) 중에 있는 사람, 직제와 정원의 개폐나 예산의 감소 등에 따른 폐직·과원 등의 사유로 보직을 받지 못한 사람(소속 기관장으로부터 특정한 업무를 부여받은 사람은 제외)은 정액급식비 지급대상에서 제외됨. ○ 지급액 : 매월 130,000원 14. 주요수당 안내 – 명절휴가비 (「공무원수당 등에 관한 규정」 제18조의3) ○ 지급대상 : 설날 및 추석날(지급기준일) 현재 재직 중인 공무원 ○ 지급기준일 : 설날, 추석 ※ 주의 : 지급기준일을 기준으로 각종 휴직의 사유로 근무하지 않는 경우 지급대상에서 제외되며, 휴가(병가,연가 등)의 경우는 지급됨. ○ 지급액 : 지급기준일 현재의 월봉급액 × 60% ○ 지급시기 : 보수지급일 또는 지급기준일 전후 15일 이내에 각 기관장이 정하는 날 ※ 주의 : 월중 인사 발령 시 지급방법 : 월중 인사 발령 시(신규채용, 퇴직, 승진, 승급 등 각종 임용)는 지급기준일(설날, 추석)을 기준으로 결정 15. 주요수당 안내 – 직급보조비 (「공무원수당 등에 관한 규정」 제18조의6 및 별표 15) ○ 지급대상 : 모든 공무원 ○ 직급별 지급액 - 단과대학장(3급 상당) : 500,000원 - 학과장(학장보), 교장, 장학관·교육연구관(4급 상당) : 400,000원 - 전문대학 학과장, 교감, 장학관·교육연구관(5급 상당) : 250,000원 - 6급 상당, 장학사, 교육연구사 : 155,000원 ※ 주의 : 교사(수석교사 포함)는 직급보조비 지급대상이 아님. 16. 주요수당 안내 – 교원연구비 (「교원연구비 지급에 관한 규정」 및 시·도별 학교회계 예산편성 기본지침) ○ 지급대상 : 유·초·중학교 교원은 「교원연구비 지급에 관한 규정」에 따라 지급됨. ○ 유·초·중학교 교원의 지급액(「교원연구비 지급에 관한 규정」 별표 1) ✽5년 미만의 중학교 교원 중 도서벽지 근무교원은 3,000원 가산하여 78,000원 지급 ○ 고등학교 교원의 지급액 : 시·도별 학교회계 예산편성 기본지침에 따라 학교운영지원비 세입예산의 범위 내에서 지급 가능함. - 다음의 내용은 2017년 서울시교육청 소속 고등학교 교원에게 적용되는 금액 기준임 ① 기본연구비 ✽자율형 공립고등학교는 학교운영위원회 심의를 거쳐 교원의 기본연구비를 달리 정할 수 있음. ② 직책연구비 많은 선생님께서 질의하신 BEST QA Q 교과담당을 하게 되면 담임보다 수당이 적어서 연금이 적다는 말을 들었는데 사실인가요? A연금은 「공무원연금법」 제46조 제4항에 따라 평균 기준소득월액의 100만분의 17,000을 받게 되며, 기준소득월액은 동법 시행령 제3조의3 제1항에 따라 비과세소득을 제외한 소득을 말합니다. • (전 년도 과세소득액 - 8개 평균대상 보수 연간소득액 + 공무원 직종 ·직급별 8개보수평균액) ÷ 12월 X (1 + 공무원보수인상률) • ※ (8개 평균대상 보수) 성과상여금, 직무성과금, 성과연봉, 상여금, 시간외근무수당, 야간근무수당, 휴일근무수당, 연가보상비 선생님께서 말씀하신 담임수당은 위의 기준소득월 액 계산식에 반영되는 8개 보수가 아니기 때문에 담임수당에 따른 연금의 차이가 있습니다. Q 초등학교 6학년 수학여행이 토요일과 일요일을 포함해서 가게 되었습니다. 저는 인솔교사로서 함께 가며 출장비는 지급받는데, 시간외수당도 신청할 수 있을까요? A출장명령에 따라 출장여비가 지급되는 경우, 별도 의 시간외근무수당은 지급하지 않는 것이 원칙입니다. 다만 수업시수에 직접적인 영향을 주는 교육과 정 운영상 불가피한 출장의 경우 예외적으로 병급 지급이 가능하며, 이 경우 당일 총 근무한 시간이 드러나는 객관적인 증빙이 있어야 합니다. 구체적으로 사전에 학교장으로부터 초과근무에 대한 승인을 받았거나, 행사 일정상 불가피하게 정규 근무시간을 초과하여 근무했고 그에 대한 증빙자료를 제출하여 학교장의 추후 승인을 받는다면, 초과근무에 대한 시간외근무수당 지급이 가능할 것 입니다. 참고로 교직원체육대회 참가, 교직원 연수 참가, 학교단위 문화공연활동 참여는 불가능하고, 보이스카우트, 문화유적지 답사, 소년·전국체전 참관, 현장체험, 각종 연수 등에 학생인솔을 하는 경우에도 수업 시수에 직접적인 영향이 없는 경우 시간외수당의 지급이 원칙적으로 불가능합니다. Q 교원연구비 수당의 지급근거가 학교급별로 다른 이유가 무엇인가요? A유 · 초 교원의 경우 「공무원수당 등에 관한 규정」에 의거해 교원 등에 대한 보전수당의 형태로 과거 교 원연구비를 지급한 바 있으며, 중등교원의 경우 시·도별 학교회계지침에 따라 교원연구비 등을 지급한 바 있습니다. 그러나 중학교의 경우, 의무교육기관 에 학교운영비의 일부로 교원연구비를 지급하는 것은 위헌이라는 헌법재판소 결정(2013.8)에 따라 교 원연구비 지급근거에 대한 논란이 있었고, 「교원연구비 지급에 관한 규정」이 제정됨(2014.5.1)에 따라 중학교 교원에 대한 교원연구비의 지급근거가 마련 되었습니다. 해당 규정 제정 당시 순수 연구비에 한해 시도별 평균금액치인 6만 원을 기준으로 결정되었으며, 연구 비 지원금액 등에 대해서는 동 규정 제5조(재검토 기한)에 따라 2017년 7월 1일을 기준으로 매 3년이 되는 시점마다 타당성 검토 후 개선 등의 조치를 하 도록 되어 있습니다. Q 관리수당이 3년 6개월 치가 누락되었습니다. 이 에 대하여 최근 3년 치만 소급하여 지급받았는 데 전 기간에 대해서 지급받을 수 없나요? A관리수당 등은 「민법」 제163조 1호에 따라 3년의 단 기소멸시효를 가진 금전채권으로써 수당이나 급여 의 누락분에 대하여는 청구 시점으로부터 과거 3년에 해당하는 부분만 채권에 대한 권리를 주장할 수 있습니다. 따라서 선생님의 관리수당 지급 누락분은 최근 3년 치만 소급하여 지급받는 것이 현행법률상 규정된 내용이며, 3년의 기간이 지난 누락분에 대하여는 청구할 수 없습니다. Q 과거 급여내역을 확인해보니 매년 1월 시간외 근무수당 중 정액지급분이 지급되지 않을 것을 확인했습니다. 방학 중에도 출근하기도 하는데 12월의 시간외근무수당은 지급되지 않는 것인가요? A시간외근무수당 정액지급분 중 12월분은 해당연도 12월 말에 지급하게 됩니다. 학교마다 지급시기 가 약간 차이가 날 수는 있지만 대체로 11월 시간외 근무수당 정액지급분은 11월 급여와 함께 지급하고 12월 시간외수당 정액지급분은 12월 말에 지급하게 됩니다. 이 경우 12월에 근무한 날을 기준으로 15일 이상이 되는 경우 10시간분을 정액분으로 지급하게 됩니다. Q 2016년 12월 16일에 방학을 한 학교의 교사입니 다. 방학 중에는 41조 연수를 통해서 근무하지 않 았습니다. 12월 시간외수당 정액지급분을 받을 수 있나요? 지급받는다면 얼마나 나오게 되나요? A2016년 12월 정규 근무일을 기준으로 실제 출근 근 무일수가 12일인 경우, ‘실제 출근일수가 월 15일 미 만인 경우에는 매 1일마다 15분의 1에 해당하는 금 액을 감액하여 지급’한다는 규정에 따라 10시간분의 시간외근무수당 정액지급분의 금액에서 3/15만 큼 감액하여 지급받게 됩니다. Q 사립학교 교원으로 근무한 경력도 원로교사 수당 산정 기간에 포함되나요? A‘공무원수당 등에 관한 규정’ 별표 11. 다. 교직수당에 ‘1) 교육경력(초중등학교 교원근무경력) 30년 이 상이면서 55세 이상인 교원’으로 되어있기 때문에 사립학교 교사로서 근무한 경력도 포함됩니다. Q 현재 임신에 따라 10월 16일까지 출산휴가 중이며, 바로 이어서 육아휴직에 들어가고자 합니다. 휴가 기간에 추석이 끼어있는데 명절휴가비 지급이 가능한가요? A명절휴가비는 설날 및 추석날(지급기준일) 현재 근 상태인 공무원이 지급대상입니다. 출산휴가는 근 무기간 중 휴가이기 때문에 지급이 가능합니다. 참고로 해당 일에 휴직(공무상 질병휴직 제외)상태 시라면 지급대상이 되지 않습니다. 정정합니다 (1) 지난 2월호 ‘똑똑 교직상식’에 게재되었던 ‘시·도별 학교안전공제회의 보장내용과 대상’의 QA 답변 중 세부 설명과 답변 요지가 일치하지 않는 부분을 정정합니다. Q 학교폭력 피해학생에 대하여 긴급한 지원이 필요한데, 학교폭력대책자치위원회의 심의·의결을 거치지 않고도 지원받을 수 있나요? A학교장이 피해학생 보호를 위하여 긴급하다고 인정하거나, 피해학생이 긴급보호 요청을 하는 경우, 「학교폭력예방법」 제16조 제1항에 따라 자치위원회의 요청 전에 ‘심리상담 및 조언’, ‘일시 보호’, ‘그 밖의 조치’를 할 수 있으며, 이후 자치 위원회에 즉시 보고하여야 합니다. (2) 지난 10월호 ‘똑똑 교직상식’에 게재되었던 ‘교원의 보수와 수당제도 해설(1)’ 중 가족수당의 지급액 관련 설명을 정정합니다. 가족수당은 2017.1.6일자로 「공무원수당 등에 관한 규정」 ‘별표 5. 가족수당 지급 구분표’의 개정을 통하여 첫째 자녀 2만 원, 둘째 자녀 6만 원, 셋째 이후 자녀 10만 원으로 변경되었습니다.(기존에는 종전 배우자를 제외한 첫째 자녀와 둘째 자녀는 각 1인당 2 만원, 셋째 이후 8만 원이 가족수당으로 지급되었습니다.)
초등학교 6학년 정도가 되면 낮은 수준의 추상적인 사고가 가능하다. 하지만 수학적인 공식을 이해하고 인지하는 데는 구체물 활용이 매우 유용하다. 구체적 현상을 파악하는 능력이 충분한 6학년 학생들은 이를 활용한 관계적 사고도 가능하기 때문이다. 6학년 단계에서의 구체물 활용은 학생들에게 흥미를 제공하며, 조작적 활동은 손지식(Hand knowledge)을 기호지식(Symbolic knowledge)화 하는 데 매우 효과적이다. 따라서 본 수업에서는 조작적 자료를 통해 원의 넓이를 구하는 방법을 알아가는 원칙 발견의 성취를 느끼도록 강조하고자 했다. 정사각형 넓이에서 원의 넓이 유추하기 좋은 학습 자료는 학생들에게 재미와 호기심을 불러일으키고 이는 표현된 호기심으로 나타나게 된다. 이 표현된 호기심은 ‘질문’이 된다. 스스로에게 혹은 친구에게 던지는 궁금증이야말로 수업을 이끌어가는 매우 중요한 요소라고 할 수 있다. 대부분 학생은 ‘수학은 계산 과정이 복잡하고 어려운 것’이라고 생각한다. 그래서 많은 과목 중 수학은 가장 부담스러우며, 재미없는 과목으로 꼽힌다. 하지만 ‘수학은 그저 문제를 많이 풀고 공식만 달달 외우면 된다’는 생각에서 ‘수학에 흥미 붙이기, 수학과 친해지기’를 목표로 설정하고, 손으로 만지며 머리로 생각하는 체험과정을 구안·제공한다면 학생들은 수학을 재미있게 접근할 수 있을 것이다. 이 수업에서는 정사각형 넓이에서 원의 넓이를 유추하고, 원을 자른 모양을 직사각형으로 만들어보는 활동을 통해 원의 넓이는 직사각형의 넓이로 바꾸어 계산할 수 있음을 인지시키고자 한다. 또한 수학적 기호와 식의 사용법을 익혀 향후 전개될 수학적 문제해결과정에 적용할 수 있도록 했다. 다음은 ‘원을 사각형으로 바꾸면 구할 수 있다’는 공식을 이해시키기 위해 활용한 학습 자료이다. ● 원을 직사각형으로 변환할 수 있음을 유추할 수 있는 활동 자료 - 원 모양과 같은 넓이의 직사각형 사이에 푸른 잉크액을 넣어 만들 수 있다. 원 모양의 잉크가 흘러내려 직사각형으로 바뀐다. 이 장면에서 원을 직사각형으로 변형시킬 수 있다는 사고를 할 수 있다. - 같은 방법으로 원 모양과 같은 넓이의 직각삼각형 사이에 푸른 잉크액을 넣어 만들 수 있다. 여기서는 원을 직각삼각형으로 변형시킬 수 있다는 사고를 할 수 있다. ● 원을 직사각형으로 변환할 수 있음을 유추할 수 있는 활동 자료 - 같은 넓이의 원과 직사각형 사이에 홈을 만들어 학생들이 활용하도록 할 수 있다. 작은 구슬을 넣어 흔들며 이동하도록 하면 원이 직사각형으로 바뀌는 것을 시각적으로 확인할 수 있다. 이 활동을 통해 원을 직사각형으로 변환시킬 수 있다는 생각을 갖게 할 수 있다. ● 원의 넓이 구하기 ➊ ● 원의 넓이 구하기 ➋ 넓이 구하는 연산을 생략하고 본질적 탐구에 초점 ‘우리는 왜 수학을 공부하는가?’, ‘원에 대해 꼭 공부해야 하는가?’ 라는 물음을 6학년 학생들에게 던졌다. 이 물음에 학생들은 어떻게 반응할까? 매우 궁금했다. 그저 답을 구해야 맞았다는 것이고 내가 원의 넓이를 구할 수 있다는 것에 만족할까? 원주율이 얼마라는 사실을 기억하는 데 만족할까? 조금 더 고급스런 수업의 결과물을 얻고 싶었다. ‘원에 대한 내 생각은 이렇습니다’ 라는 수학 에세이를 쓰면 어떨까? 어쩌면 성취기준에 도달시키는 것에 어긋날 수도 있다. 그런 내용이 수학적 사고력에 어떻게 작용할 것인지도 확실하게 장담할 수도 없다. 하지만 수학을 좋아하려면 수학이 쉬워야 하는 것이 아니라 수학을 공부해야 하는 이유를 알고 스스로 적극적인 자세를 가져야 한다고 본다. 그래야 보다 어려운 문제에 도전하려하고 그 해결 과정을 즐길 수 있다고 본다. 단순하고 쉬운 것에만 머무른다면 수학적 산출물이란 결국 문제의 답에 머무를 것이다. 이른바 ‘수포자(수학을 포기한 자)’는 수학이 어려워서 생기는 문제가 아니라 수학을 왜 공부해야 하는지 알기도 전에 문제해결과정의 반복을 통한 답을 요구하기 때문이 아닐까? 따라서 6학년 1학기 5단원 원의 넓이를 구하는 학습 과정에서는 소수의 곱셈 연산 과정을 과감하게 수업에서 생략하고 ‘원’에 대한 본질적인 탐구 과정을 중심으로 진행했다. [PART VIEW] ▶탐구 활동 ❶ 원의 넓이를 내접하는 사각형과 외접하는 사각형으로 예측해보는 활동을 했다. 학생들은 지름이 10cm인 원은 내접하는 넓이가 50㎠인 정사각형보다 크고, 외접하는 넓이가 100㎠인 정사각형보다 작다는 것을 유추해냈다. 물론 학생들이 제시한 값은 조금씩 달랐다. 좀 더 정확하게 알아보기 위해 단위 넓이가 제시된 투명필름에 인쇄된 원의 넓이 를 구해보도록 했다. 학생들은 각자, 혹은 모둠별로 구해보더니 76㎠, 77㎠, 78㎠ 정도에 서 결과값을 제시했다. 이때, 원의 넓이를 정확하게 구할 수 있는지 질문했더니 학생들은 ‘원의 넓이를 정확하게 구하려면 직사각형으로 변환시키면 가능하다’고 답했다. 한 학생은 ‘원을 두드려서 네모처럼 만든다면 구하기 쉽겠다’는 말을 했다. 이런 말들이 오고 가면서 ‘원을 직사각형으로 변환시킨다면 정확하게 넓이를 구할 수 있다’는 확신이 들 즈음, 학생들에게 ‘조각판’을 제공하여 증명해보도록 했다. ‘원의 넓이는 이렇게 구하는 거 야’라고 던져주기보다는 사고의 흐름에 따라 스스로 찾아가도록 하고 싶었다. 원을 직사 각형으로 바꿀 수 있다면 구할 수 있을 것이라는 직관적 사고의 틀을 제공한 셈이다. ▶탐구 활동 ❷ 이번에는 구슬판과 조각판을 활용하여 원을 직사각형으로 변화시킬 수 있다는 것을 파악하게 했다. 학생들은 원 안의 구슬을 굴려 ‘원을 직사각형으로 바꾸는 활동’을 했다. 또한 1/16짜리 조각을 끼워서 원이 평행사변형 모양으로 변화됨을 직접 경험해보도록 했다. 그리고 16개의 원 조각으로 직사각형을 만들어 보도록 했다. 학생들은 직사각형 안에 16개의 조각이 모두 들어가지 않자 고민하기 시작했다. 어떻게 해야 직사각형을 만 들 수 있을까? 학생들 스스로 ‘직사각형으로 바꾸려면 그 조각을 더 잘라야 한다’는 것을 느끼도록 했다. 학생들이 나름대로 생각을 정리한 후, 교사는 영상 자료를 통해 원을 아 주 가늘게 잘라서 직사각형으로 변화됨을 설명하며 마무리했다. ▶탐구 활동 ❸ 원의 넓이는 ‘반지름×반지름×3.14’임을 이해시키기 위해 ‘직사각형을 굴려서 원주의 반과 같음’을 인식하도록 했다. 그리고 반지름이 5cm인 원의 넓이는 한 변이 5cm인 정사각형 넓이의 약 3배 정도가 된다는 것을 설명해 주었다. ▶탐구 활동 ❹ 원의 넓이에 대한 탐구 활동 마무리로 ‘원에 대한 에세이’를 써보도록 했다. 지금까지 했던 내용을 모아서 ‘원’에 대한 글을 써 보도록 했더니 학생들은 막막한지 한참을 망설이다가, 그다지 많지 않은 글들만 제시했다. 그래서 모둠별로 서로 바꾸어 읽어보고, 자기 생각을 더할 수 있도록 지도했다. 5분도 안 돼서 끝날 ‘원의 넓이 구하는 공식’을 탐구 활동, 에세이 작성 등 3차시에 걸쳐 운영한 이유는 학습 활동에 대한 정리를 통해 자기 생각을 갖는 것은 무엇보다도 중요하 다고 믿기 때문이다. 한 학생은 ‘학원에서 원의 넓이 구하는 방법을 배웠는데 직접 하나씩 증명해보니 왜 그런 공식이 나왔는지를 잘 알게 되었다’고 소감을 밝혔다. 사고를 촉 진시켜 자기 생각을 보다 정교화하는 데 도움이 된 것이다. 수업의 실제 ● 단원명 : 6학년 1학기 5단원 원의 넓이 ● 학습주제 : 원의 넓이 구하는 방법 알기 ● 학습목표 : 원의 넓이 어림한 뒤 원을 직사각형으로 바꾸어 넓이를 구하는 방법을 설명할 수 있다. 지름에 따른 원의 넓이 추론할 수 있다. ● 교수-학습자료 : 생각나무, 포스트잇, 원의 넓이 학습자료 4종(□○▱▦) ● 교수-학습지도안 ▶ 수업활동
학교에서 일상적으로 이루어지는 수업은 의도된 목표를 달성하기 위한 교수자의 교수 활동과 학습자의 학습활동으로 이루어져 있다. 최근 들어서는 수업을 바라보는 시각들이 다양해져 좋은 수업을 이루려는 교사들의 도전과 실패가 더욱 반복적으로 일어나고 있다. 성찰협력수업연구회에서는 성찰과 협력이 넘치는 배움 학교를 운영하며 수업의 전개과정을 규모있게 성찰하고 교사의 수업전문성을 보다 협력적으로 신장시키고자 성찰협력형 수업연구(lesson study) 방법을 구안하여 적용하고 있다. 성찰협력형 수업연구모형은 수업계획 및 실행, 수업성찰 및 분석, 수업코칭 및 협력, 수업재구성 및 반영의 순환과정으로 구성되어 있다(정민수, 2015). 그림에서 수업이란 넓은 의미의 교육과정으로 한 차시 수업을 의미하기보다 교과별 또는 단원별 핵심 성취기준을 기반으로 하는 수업생태계를 의미한다. 즉, 수업연구가 교사의 수업전문성 향상에 있음을 고려할 때 단순히 한 차시 분량의 수업을 분석한다기보다 학습자 중심 교육의 궁극적 목표인 배움에 중점을 둔다고 할 수 있다. 이를 통해 학생의 실생활과 연계되는 좋은 수업나눔으로 수업전문성을 향상시키고 교수자와 학습자가 참여하고 성찰과 협력이 넘치는 배움공동체를 구축하고자 한다. 성찰협력형 수업연구의 단계를 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 수업계획 및 실행의 단계는 수업을 전개하는 교사의 수업준비 과정을 있는 그대로 보여주는 데 의미를 두었으며 교수-학습과정안의 틀에 얽매이기보다 수업계획의 개방성에 중점을 두었다. 둘째, 수업성찰 및 분석의 단계는 수업을 교사의 가르침과 학생의 배움으로 나누어 성찰해보고 수업자가 의도한 대로 수업이 전개되었는지 분석하는 데 중점을 두었다. 셋째, 수업코칭 및 협력의 단계는 수업을 객관적으로 바라보기 위해 동료교사의 수업코칭을 다각적으로 검토하고 수업의 의미있는 지점들을 보다 협력적으로 발견하는 데 중점을 두었다. 넷째, 수업재구성 및 반영의 단계는 협력적 수업코칭을 통해 새롭게 인지한 수업의 특질을 교사 스스로 정리하고 교과 및 단원의 성취기준에 보다 효과적으로 도달하기 위해 다음 차시 수업을 재구성하여 반영하는데 중점을 두었다. 성찰협력학교의 실천 방안 성찰협력학교의 운영은 교실수업개선 선도학교(전주문학초등학교)와 전북 성찰협력 수업 연구회의 협력활동으로 진행하고 있다. 1. 성찰협력학교의 연구단계 및 실행모형 [PART VIEW] 가. 수업계획 및 실행단계 (1주차 팀장협의) 먼저 성찰협력수업의 실행을 구체화하기 위해 수업계획 및 실행단계를 가졌다. 성찰협력학교는 지역 배움 학교 간 연합 모임으로 각 학교의 특수성을 고려하되 성찰협력학교만 의 일반적인 성찰협력수업 연구모형을 완성하기 위해 수차례의 사전협의과정을 거쳤다. 수업계획 및 실행단계는 연구에 참여하는 성찰협력수업 연구회의 주관으로 진행됐다. 나. 수업성찰 및 분석단계 (2주차 학교공동체별 협의) 다음 성찰협력수업의 실행을 각 협력학교에 적용하기 위해 학교공동체별 협의를 진행 했다. 학교공동체별 협의는 수업성찰 및 분석단계로 각 학교에서 실천할 성찰협력수업 의 형태를 논의하고 학교 및 교실의 상황을 분석하여 적용 가능한 성찰협력의 모형을 먼 저 구상하고 완성하는 데 초점을 두었다. 이 단계에서는 학교의 상황을 최대한 고려하되 전체 성찰협력수업의 취지와 의미를 담아가도록 격려했다. 다. 수업코칭 및 협력단계 (3주차 수업공동체별 발표) 다음 성찰협력수업의 실행은 수업코칭 및 협력단계이다. 이 단계에서는 서로의 생각 을 나누며 자연스럽게 수업을 코칭하고 협력하는 단계이다. 누가 누구를 코칭하기보다 자신의 수업아이디어를 자유롭게 나누며 수업을 계획해봄으로써 미처 생각해보지 못했던 점들을 발견해보는 협력의 시간이다. 또한 수업공동체별로 세운 수업계획과 실행의 모습을 함께 발표해봄으로써 수업의 완성도를 높이려고 노력했다. 라. 수업재구성 및 반영단계 (4주차 개인-공동체 수업공개 및 협의) 마지막 성찰협력수업의 실행은 수업재구성 및 반영단계이다. 성찰협력수업의 완성은 마이크로티칭(micro-teaching)-시범수업-수업재구성 연수 등 다양한 수업공개 및 수업열기와 나눔을 통해 실현하도록 했다. 특히 전북 성찰협력수업 연구회에서는 지역교사들과의 수업나눔을 위해 수업열기를 진행하고 있으며 이를 통해 수업공동체에서 나눈 수업자료를 재구성해봄으로써 성찰협력수업의 완성도를 높여가고 있다. 성찰협력수업의 운영 중점 성찰협력수업의 실행연구와 관련된 구체적인 운영 중점사항을 살펴보면 다음과 같다. 성찰협력과정의 순환 모형은 크게 수업형성, 수업반영, 수업관찰, 수업성장의 4단계로 나누어 살펴볼 수 있다(정민수, 2017) 2 . 먼저 성찰협력과정의 수업형성 단계는 교사의 수업계획 및 실행이 수업성숙도 검사를 통해 수업성찰 및 분석으로 이어지도록 수업대화 의 문을 여는 데 중점을 두었다. 교사들의 일상적인 삶은 수업계획과 수업실행의 연속선 상에 머무는 경우가 대부분이다. 필연적으로 매일 맞닥뜨려야 하는 교실수업에서 변화 의 돌파구를 마련하기는 여간 어려운 일이 아니다. 이는 교단 교사에게 이미 고착화되어 버린 잘못된 수업습관 때문이기도 하지만 그보다 더 심각한 것은 교사로서의 자기 모습 과 조우(encounter)하는 데 두려움을 갖고 있기 때문이다. 교사라면 누구나 수업에 임하 는 자신의 모습에 직면(confrontation)해야 하며 보다 객관적인 지표를 통해 자신의 수업 위치를 점검해야 한다. 수업성숙도 검사는 교사가 직면해야 할 수업위치를 다섯 가지 핵 심척도로 보여줌으로써 교사로 하여금 자신의 수업강점과 수업약점을 성찰하도록 도와 준다. 또한 수업성숙도 검사에서 드러난 자신의 수업능력과 수업실행에 대한 객관적인 정보는 동료교사의 수업분석을 보다 효과적으로 도와주는 데 기여한다. 즉, 수업형성 단 계에서 이루어지는 수업성숙도 검사는 교사의 수업계획 및 실행에 의해 드러나는 교사의 수업위치 및 수업상태를 보다 풍성하고 효과적으로 성찰하고 분석하는 데 도움을 준다. 둘째, 성찰협력과정의 수업반영 단계는 교사의 수업성찰 및 분석이 수업성숙도 반영 을 통해 동료교사의 수업코칭 및 협력활동으로 이어지도록 좋은 수업의 방향을 찾는 데 중점을 두었다. 교사가 자신의 수업을 성찰하고 분석하는 이유는 일상적인 수업의 잘된 점과 부족한 점을 찾아 좀 더 나은 방향으로 개선하기 위함이다. 교사들의 수업개선에 대한 노력은 자기장학의 형태부터 수업컨설팅에 이르기까지 다양한 양상으로 전개되어 왔다. 다만 수업개선에 정작 중요한 교사의 수업위치나 수업상태를 섣불리 진단하기가 어렵다는 데 문제점이 있다. 그런 측면에서 객관적인 표준화점수로 나타나는 수업성숙 도 검사결과를 수업개선에 반영하려는 시도가 동료교사의 수업코칭 및 협력활동에 얼마나 큰 도움이 될지 쉽게 짐작할 수가 있다. 교사의 수업성숙도 검사에서 다섯 가지 핵심 척도들은 수업능력지수와 수업실행지수로 나뉘어 표시된다. 이를 통해 수업코칭을 하는 동료교사들은 교사가 어느 정도의 능력으로 교실에서 수업을 실행하고 있는지 측정하고 가늠하는 데 도움을 얻는다. 즉, 수업성숙도 검사결과의 반영은 좋은 수업의 방향으로 나아가려는 교사를 보다 효과적으로 수업코칭하여 수업개선을 하도록 협력하는 데 중요한 역할을 한다. 셋째, 성찰협력과정의 수업관찰 단계는 동료교사의 수업코칭 및 협력이 수업성숙도 재 검사를 통해 교사의 수업재구성 및 반영으로 이어지도록 수업개선을 현실화하는 데 중점을 두었다. 동료교사에 의해 실시되는 수업코칭 및 협력활동이 효과적으로 전개되려면 수업성찰 및 분석에 의해 재조명된 수업의 변화가 이루어져야 한다. 수업의 의미 있는 변 화는 결국 수업재구성으로 이어지고 아이들의 참여와 상호작용이 활발한 수업으로 반영 되어야 한다. 뿐만 아니라 동료교사의 수업코칭과 협력에 의해 수업은 보다 정선되어가 며 이는 교사의 수업성공률에서 자신감으로 표출되어진다. 다만 교사가 보여주는 수업자 신감이 올바른 방향으로 진행되고 있음을 확인해야 하며 구체적으로 수업상황을 통해 어 떻게 드러나는지 세밀하게 관찰해야 한다. 만일 교사의 수업변화가 이루어지는 시기에 수업성숙도 검사를 다시 한번 받아보도록 권유한다면 처음 받았던 검사결과와 비교하여 수업성숙의 변화 추이를 보다 쉽게 관찰할 수 있을 것이다. 또한 수업성숙도 재검사 결과 는 교사 스스로 자신의 수업을 성찰하는 데 도움을 주며 또 다른 동료교사를 도와줄 사례가 될 것이다. 마지막으로 성찰협력과정의 수업성장 단계는 수업재구성 및 반영 후 수업연구의 연 속선상에서 수업계획 및 실행 또는 수업성찰 및 분석의 과정을 다시 밟아 수업성장을 모 색하는 데 중점을 두었다. 교사가 수업을 재구성하여 교육과정에 반영하는 목적은 교실 아이들의 눈높이를 맞춰 수업의 질을 높이고 이를 통해 궁극적으로 교사 자신의 수업성 장을 위함이다. 수업성장은 단기일에 이루어지지 않으며 수업성찰 및 분석, 수업코칭 및 협력, 수업재구성 및 반영의 지속적인 반복에 의해 성숙한 수업을 이룰 수 있다. 만일 한 교과의 성취기준에 대한 수업이 모두 마무리되었다면 다시 처음으로 돌아가 수업계획 및 실행부터 수업재구성 및 반영에 이르기까지 전 과정을 반복하며 수업연구를 지속할 수 있다. 즉, 성찰협력과정에 의한 수업성장은 수업형성, 수업반영, 수업관찰 단계의 반 복에 의해 이루어지며 교사 스스로 수업을 변화시키고 개선하려는 의지가 있을 때 가능 하다. 이때 수업성숙도 검사는 각 단계별로 교사가 수업을 성찰하고 동료교사와 상호 협 력할 수 있는 기초자료를 제공하며 수업의 강점을 강화시키고 약점을 보완하는 윤활제 역할을 하게 된다. 성찰협력과정의 순환 모형은 교사의 의미 있는 수업형성을 돕고 수업성숙도 검사를 통해 교사의 강점을 강화시키고 약점을 보완하여 실제적인 개선사항을 수업에 반영하는 데 최적화되어 있다. 또한 수업개선에 대한 동료교사의 코칭 및 협력활동으로 교사의 내면과 이면, 수업의 깊이와 넓이를 관찰하고 구체적인 수업재구성 및 반영을 통해 궁극적 으로 교사의 수업성장을 모색하는 데 집중화되어 있다. 이와 같이 수업성숙도 검사를 활 용한 성찰협력형 수업연구의 틀로 수업형성, 수업반영, 수업관찰, 수업성장의 단계로 전 개되는 성찰협력과정의 순환 모형을 적용하고 있다. 성찰협력수업의 실천연구자료 성찰협력학교의 실천 연구의 예시자료들을 살펴보면 다음과 같이 구분하여 볼 수 있다. 1. 수석교사의 수업열기 시범수업 지역 교사들의 수업을 통한 수석교사들의 수업열기로 시범수업을 전개하여 주제가 있는 수업나눔(배움중심, 하브루타, 독서토론 등)을 갖는다. 2. 멘토-멘티 성찰협력수업의 실천 멘토(수석교사)와 멘티(저경력교사) 결연을 맺어 성찰협력형 수업연구를 실행하고 있 다. 올해는 각 수석교사들이 2명 이상의 멘티교사들을 만나 멘토-멘티 성찰협력수업을 함께 실현해가고 있다. 특히 멘토-멘티 성찰협력수업에서는 기존의 수업컨설팅 형태에 공동 수업과정안을 모색하여 함께 수업을 공개하는 새로운 성찰협력수업의 형태를 도전 하고 있다. 이런 멘토-멘티 성찰협력수업의 실천을 통해 멘티교사들의 수업성장을 더 효과적으로 이룰 수 있다는 데 그 장점이 있다. 3. 학년공동체 성찰협력수업의 실천 학년공동체별 성찰협력수업을 실천하기 위해서는 먼저 동학년 교사들과의 사전 협의가 잘 이루어져야 한다. 유· 초등의 경우 한 담임교사가 거의 모든 교과를 책임지고 가르쳐야 하는 수업부담이 심하다. 이를 해결하기 위해 동학년 중심의 수업협의문화를 조성한다면 수업의 계획단계부터 수업실천단계에 이르기까지 상호 협력적인 수업문화가 조성되어 수업준비의 부담이 줄어드는 모습을 확인할 수 있었다. 성찰협력수업의 일반화 수업도시락 엠디랑(http://www.mdrang.net) 사이 트 운영을 통해 성찰협력학교의 일반화 자료를 일반 교사들과 함께 나누려 한다. 특히 엠디랑 교육포털을 통해 성찰협력수업의 실행연구 과정을 통해 얻은 성찰적 지식을 함께 공유하여 초등교사들의 수업전문 성을 향상시키고자 한다. 기대효과 성찰협력학교 운영을 통한 실행연구의 설계로 우수 수업네트워크가 구축되어 다음과 같은 기대효과를 얻을 수 있다. (1) 교실수업개선을 위해 성찰협력수업 실행연구 모형 및 우수 교수-학습자료가 개발되어 온· 오프라인으로 교실현장에 보급될 것이다. (2) 팀별 성찰협력과정의 공동협의를 통한 우수 교수-학습과정안이 고안되고 내실 있는 협력수업이 실시될 것이다. (3) 성찰협력수업에 대한 마이크로티칭 시범수업이 실시되어 수업분석을 통한 실행연구 커뮤니티가 형성될 것이다. (4) 수석교사와 저경력(예비)교사 간 일대일 멘토-멘티 결연이 맺어져 학급운영과 수업멘토링이 활발하게 이루어질 것이다. (5) 초등교사 커뮤니티 운영을 통해 성찰협력수업을 통한 실행연구 네트워크가 구축 되어 오프라인의 부족한 부분을 채워주고 다양한 수업 아이디어가 공유될 것이다. (6) 성찰협력과정의 5단계(동기유발 → 주제제시 → 내용성찰 → 상호협력 → 배움공유) 수업실행이 이루어져 성찰협력수업의 새로운 수업모델이 완성될 것이다.
왜 하브루타 수업인가? 요즈음 흔히 하는 말이 ‘학습자 배움 중심 수업’이다. 학습자 배움 중심 수업을 말한 것은 오래된 이야기이다. 듀이의 경험학습에서 시작하여, 부르너의 지식 구조에 의한 단계적 학습이론 그리고 완전학습이론이 나온 이래로 구성주의 학습이론과 협동학습 이론의 등장이 그것이다. 이와 같은 학습이론이 등장하면서 교실 수업에 대한 변화 추구는 다양한 방법으로 많이 시도되었다. 그럼에도 학교에서 수업의 변화가 크지는 않았다. 그런데 최근 몇 년 전부터 등장한 하브루타 수업이론이 각광을 받고 있다. 하브루타 수업이론은 별다른 것이 아니고 일종의 토론학습이다. 토론도 다중토론이 아니라 짝토론 학습이다. 그래서 필자도 수원의 화홍고등학교 3학년 학생들을 지도하면서 하브루타 수업모형을 적용해 보았다. 하브루타 수업은 2015학년도에서부터 시작했는데 2년째에 접어들면서 학생들이 안정적으로 받아들이는 느낌이 들지만, 보완할 점은 있다. 일단 작년부터 시작 한 하브루타 수업에서 어떤 효과를 보고 있는지 살펴보고자 한다. 하브루타 수업의 기본 이해 하브루타 수업은 유대인들의 가정교육에서 시작했다. 부모가 자녀를 교육할 때 쓰던 방법이며, 학교에서는 랍비가 학생들을 지도할 때 쓰던 방법이다. 유대인들은 부모가 자녀를 가르칠 때 먼저 이야기를 들려준다. 즉, 토라와 탈무드 이야기를 들려주는 것이다. 그리고 이야기에 대해 질문하게 하고, 질문에 충실히 답해 준다. 자녀의 질문을 귀찮게 여기거나 하찮게 생각하지 않고 진지하고 친절하게 답을 해주는 것이다. 여기서 중요한 점은 자녀의 자존감을 높여주는 쪽으로 이야기를 전개한다는 것이다. 예를 들면 아브라함이 어떻게 훌륭한 조상인가를 이야기해주며 이삭과 야곱 그리고 요셉·모세·솔로몬과 다윗의 훌륭함을 전해주면서 너희 조상들이 훌륭했기 때문에 너도 훌륭하게 될 것이라는 자신감을 심어준다는 데 있다. 우리나라의 경우 옛 성현을 예를 들거나 훌륭한 조상님들을 찾아서 소개하는 것도 하나의 방법이 되고, 현재 조부모의 좋은 점을 소개하는 것도 하나의 방법이 된다. 그래서 우리나라도 자녀교육을 할 때 조상의 부정적인 것을 드러내는 것보다는 조상의 좋은 점, 훌륭한 점을 부각시켜 강조할 필요가 있다. 이것은 자녀나 학생의 자존감 형성에 매우 중요한 역할을 하게 된다. 그리고 하브루타가 갖는 중요한 의미는 ‘왜?’라는 질문을 일상적으로 하게 한다는 점이다. ‘왜?’ 라는 질문과 더불어 서 ‘어떻게?’를 강조하는 하브루타 수업은 학생들로 하여금 스스로 탐구하고 문제를 해결할 수 있는 자질을 키워준다는 데 있기 때문이다. 그런 수업 방식의 가장 좋은 점은 학습자 스스로 책임의식을 갖고 옆 친구와 협력적으로 문제를 해결해 나가는 데 있다. 그리고 학생들이 상호질문을 통해 배운 것을 확인하는 교사의 질문이 있는데 이것을 ‘쉬우르’라고 한다. 쉬우르는 교사와 학생의 토론인 것이다. 쉬우르 시간에는 학생들이 이해가 안 되었던 것들에 대해 질문을 받고 적절히 설명해야 한다. 만일 그것이 안되면 학생들은 그 시간에 뭘 배웠는지 정리가 안되어 학습효과가 떨어질 수 있다. 그러므로 적절히 설명해주는 것은 매우 중요하다. 수업방법과 평가방법 1. 수업 방법에 대한 안내 하브루타 수업을 하기 위해 3월 초, 학생들에게 수업방법은 하브루타식 수업임을 예고하고, 동영상을 통해 인지와 메타인지의 차이점에 대해 설명해 주었다. 하브루타 수업이 어떤 것인지 학습장면의 동영상을 직접 보여주고 그 의미를 이해하게 했다. ▲동영상은 EBS에서 방영한 유대인의 하브루타 학습장면(6분 정도 소요) 2. 평가방법에 대한 안내 평가방법은 인지적 평가와 정의적 평가를 함께 실시한다는 것을 예고하면서, 인지적 평가는 객관식 지필고사와 서술형 및 논술형 시험을 실시함을 안내했다. [PART VIEW] 하브루타 수업의 적용 1. 수업의 전개 수업은 교과서의 진도와 맞춰 진행했다. 교과서의 모든 내용을 설명하기보다는 단원에서 핵심되는 부분을 설명해 주고, 그 범위에 대해 옆 친구와 짝토론으로 학습하도록 했다. 우선 수업에서의 기본을 지키고 전시학습내용을 환기시키는 과정을 거치는데, 이 때에도 쉬우르 형태로 진행된다. 교사와 학생간 질의응답식으로 전시학습을 환기시키는 것이다. 그리고 전시학습을 환기시킨 후 학습목표와 교육약속을 제시한다. 학습목표 ◦ 헌법의 기본원리 개념에 대하여 설명할 수 있다. ◦ 헌법의 기본원리 중요성에 대하여 설명할 수 있다. 교육약속 ◦ 학생 개인의 개성을 존중한다. ◦ 개별화된 학습기회를 보장한다. ◦ 학생 스스로 배움을 터득하도록 유도한다. ◦ 수업에서의 정의적 목표와 기능적 목표도 정한다. 신뢰하기, 경청하기, 주목하기, 격려하기, 도전장려, 존중하기, 협동하기, 공감소통, 나눔활동 등이다. 도입은 10분 정도에서 마무리한다. ◦ 전시학습내용을 확인한다. 손을 들어서 대답을 유도한다. 대답한 학생은 명렬표에 체크해 둔다. ◦ 학습동기를 유발한다. ◦ 오늘의 학습목표를 안내한다. ◦ 본시 학습의 주요 내용을 안내한다. ◦ ppt 자료로 수업 안내 및 수업 분위기 띄우기 전개는 25분 정도 한다. 본시 1단계 ◦ 오늘의 수업 절차 안내 : 하브루타 수업 ◦ 하브루타 활동 실시(5분). 이때 시간을 안배하기 위해 타이머 사용 ◦ 학급의 옆 짝과 학습과제에 대해 상호질의 응답하기(또는 모둠 형태 학습) ◦ 학생들의 활동을 순회하며 질문에 응답해 주거나 소극적 참여 학생 격려 본시 2단계 ◦ 교사와 학생의 쉬우르 활동 시간 ◦ 발표를 희망하는 학생 3명을 신청 받은 후 5분 정도 발표 ◦ 무작위로 2명을 추첨하여 질문(회전 추첨판 사용) ◦ 발표 내용을 들어본 후 미흡하면 추가 설명(형성평가 대체) ◦ 희망 학생에게 발표를 시키거나 무작위로 학생을 선택하여 학습 정도 확인 정리는 5분 정도 한다. ◦ 학습내용 정리 ◦ 정의적 능력 평가의 설문 실시 ◦ 발문-대답의 형식으로 이끌어가며 진행 마지막으로 오늘 수업을 격려하는 간단한 이벤트를 할 수 있다. 그리고 차시 예고를 하고 수업을 마무리한다. 5분 정도 소요된다. 2. 학습 자료 소개 가. 학습 자료 설명 다음의 법과 정치 하브루타 학습지는 학생이 실제로 하브루타 학습을 한 후 기록한 내 용을 스캔한 것이다. 학습지는 세 부분으로 되어 있는데 첫째는 학습 내용을 정리하는 칸이 있고 그 다음은 오늘 학습 내용 중 궁금한 것, 친구에게 질문하고 싶은 것을 기록하는 칸이 있다. 그리고 맨 밑에는 오늘 배운 것 중 기억에 남는 것을 기록하게 하는 칸이 있다. 이렇게 주로 자신의 학습 내용을 정리하게 함으로써 서술의 수행평가가 자연스럽 게 이루어지게 된다. 본 학습지는 학기 말 수행평가에 반영하게 된다. 나. 학교 생활기록부 교과 세부능력 및 특기 사항 기록 예시 하브루타 수업의 결과와 발전 방안 1. 하브루타 수업의 결과 위와 같이 하브루타 학습 모형에 의한 수업을 2015년부터 전개해 오고 있는데, 그 과정을 평가해 보면 다음과 같다. 첫째, 우리 학생들의 토론 자세가 매우 활발하지는 못하다는 것이다. 즉, 학생들이 교사의 가르침에 수동적으로 학습하려는 경향이 강하다는 것을 느낄 수 있다. 하지만 하브루타 학습과정에서 짝토론 시간을 부여하여 서로 궁금한 것을 묻고 토론하는 시간을 부여한 결과, 많은 학생이 짝토론을 통해 자신이 학습한 것을 서로 묻고 대답하는 시간을 갖고 교과의 배운 내용을 더 잘 정리하는 모습을 볼 수 있었다. 둘째, 하브루타 학습을 통한 질문하기와 학습지 쓰기 활동을 통하여 서술형 평가를 적절히 대비할 수 있었다는 점이다. 과거의 칸 채우기식 학습이 아닌 학습자 자신이 배운 내용을 스스로 정리함으로써 배운 내용을 논리적으로 정리하는 습관을 갖게 하는 것이다. 또한 수행평가로 반영했더니 기록하지 않고 그냥 넘어가는 것을 방지할 수 있었다. 물론 일부 학생 중에서는 학습지 폴더를 관리하지 못하고 분실하는 경우도 있었지만 학생들은 충실히 기록 보관하는 모습을 보였다. 셋째, 무작위 추첨을 통해 발표하게 했더니 학생들은 누가 해당될지 몰라 긴장하며 공부를 할 수 있었다는 점이다. 하브루타 토론 후에 무작위로 발표를 시킴으로써 그 날 학습한 내용을 다시 한 번 스스로 확인하는 시간을 갖게 하는 것이다. 물론 그 시간에 발표하지 않은 학생들도 스스로 자신이 발표자라고 생각하고 점검할 수 있는 기회가 되기도 한다. 이런 점에서 무작위 추첨 발표가 갖는 효과가 우수함을 알 수 있었다. 2. 하브루타 수업의 발전 방안 하브루타 수업이 발전하기 위해서는 다른 교과 시간에도 비슷한 하브루타 수업을 실시할 필요가 있다. 다행인 것은 주변 학생들에게 물어보면 요즈음 점차적으로 다른 교과에서도 하브루타 수업을 진행하는 추세라는 말을 듣기도 한다. 물론 직원회의 시간에 필자가 하브루타 수업의 원리에 대해 발표하고 하브루타 수업을 권장하기도 했다. 그런데 하브루타 수업이 활성화되기 위해서는 다음과 같은 사항이 필요하다. 첫째, 학생에 대한 자아존중감을 높이는 일이 가정과 학교에서 함께 이루어져야 한다. 그 이유는 친구와 토론하고 발표하는 습관을 갖게 하기 위해서는 무엇보다도 자기 자신에 대한 자존감이 높아야 더욱 적극적인 태도가 나오기 때문이다. 둘째, 하브루타 학습에서 이루어진 내용을 적절히 피드백시키는 과정이 필요하다. 대개의 학생이 학생들에게만 맡기면 자신들이 공부한 내용에 대해 의심하는 경향을 보이기도 하므로 쉬우르 시간을 통한 적절한 정리 확인 시간을 가질 필요가 있다. 끝으로, 협력학습의 중요성을 알게 할 필요가 있다. 자신이 혼자 공부하는 것보다 친구와 묻고 토론하는 공부가 더 효과적이라는 것을 알게 하는 것이다. 유대인들이 도서관에서 서로 큰 소리로 떠드는 것처럼 토론하는 문화가 우리나라도 자연스럽게 받아들여지도록 할 필요가 있다.
시작하는 글 좋은 수업은 무엇일까? 교실 속 주인공은 학생인데 왜 교사가 주인공이 되어 교단 앞에 서서 학생들의 몰입을 강조하고 있는 것일까? 수많은 학교업무와 생활지도, 입시를 위한 방대한 양의 지식 전달과 평가로 교육현장의 교사들은 매일을 100m 달리기 선수가 되어 힘겨운 하루를 보내고 있다. 이러한 우리 교사들에게 교육현장을 제3자의 입장에서 바라볼 여유가 없다는 것은 자명한 일이다. 그러나 우리 교사들이 아무리 힘들고 지쳐 있어도 수업이 잘 되는 날에는, 학생들이 궁금한 듯이 고개를 갸우뚱하며 질문을 하는 날에는, 모든 힘들고 피곤함이 다 사라지는 것은 좋은 수업에 대한 갈증이 늘 잠재해 있기 때문이 아닐까 생각된다. 그동안 우리의 교육현장은 바쁘다는 이유로 학생들에게 팩트(사실)만 주입시키려 하였고 결과만 평가하는 것이 보편적인 현상이었다. 점점 많아지는 정보의 시대에 팩트만 주입시키는 우리의 교육이 과연 바람직한 방향으로 갈 수 있을 것인가? 과학교과의 경우 아침에 눈을 뜨면서 수많은 이론과 정보를 마주하고 있다. 우리 교사들보다 더 많은 백과사전과 실시간 위성 정보가 업그레이드되고 있다. 앞으로 이러한 인터넷 매체를 통한 정보의 양은 가늠하기 어려울 만큼 많을 것으로 본다. 넘쳐나는 새로운 정보와 이론을 언제까지나 획일적인 강의로 교실 앞 칠판 앞에서 가르칠 것인지 고민해봐야 한다. 특히 고학년으로 올라갈수록 지식전달식 수업이 더욱 더 진행되고 학생들은 열심히 필기하여 정보를 받아 내려하는 수업이 전개되고 있다. 이에 학생들이 스스로 참여하고 자신의 의견을 자신있게 표출하며 친구의 의견을 경청하고 내 의견을 논리적으로 표현 할 수 있는 수업시간을 구성해야 함을 절실히 느껴본다. 더 이상 칠판 앞에서 프리젠테 이션을 하며 학생들의 시선을 한 몸에 받는 교사가 아니라 학생들 속으로 들어가 현상에 대한 고민을 함께하고 해결해주는 조력자 역할을 하는 교사가 되고자 함을 거듭 다짐해 본다. 플립러닝 학생참여형 과학수업 설계 교육과정에 대한 올바른 이해와 학교 여건에 맞는 교육과정 및 교육내용 재구성을 통한 학습이 학생들의 완전학습을 위한 기반이라고 본다. 2017년에도 경기교육은 교육과정 정상화 방안으로 교육과정 재구성, 배움중심수업화, 성장 중심 평가를 통한 학생중심 수업-평가-기록의 일체화를 추구하고 있다. ‘2009 개정 과학과 교육과정’의 ‘과학’은 과학적 소양을 바탕으로 하는 수준 높은 창의성과 인성을 골고루 갖춘 인재 육성을 목표로 한다. 여기서 인성은 단순히 이웃을 배려하고 나누며 살자는 윤리적 기초 인성의 수준을 넘어 비판적이면서도 합리성을 중시하는 과학적 태도, 자연으로부터 배우는 정직성, 자연의 진실을 추구하는 과학자의 성실성, 동료를 배려 하고 후진을 양성하는 과학자의 협동 정신 등 과학을 통해서 배울 수 있는 수준 높은 인성을 의미한다. 2018년부터는 ‘2015 개정 교육과정’이 적용되며 창의적 사고 과정을 통한 역량중심 창의융합형 인재 양성을 위해 문·이과 구분 없이 모든 학생이 배우는 공통 과목인 통합과학 과목이 신설된다. 좋은 수업을 위해서는 어떻게 해야 할까? 최근 몇 년간 우리에게도 수업 혁신이 진행됐고 기존의 수업모형 외에도 다양한 학생중심 수업모형이 제시됐다. 특히 플립러닝(거꾸로 교실), 질문이 있는 수업(하브루타 수업), 비주얼싱킹, 토의토론 수업 및 융합수업이 가장 활발하게 적용되고 있다. 물론 가장 좋은 수업은 교과와 학생들의 특성에 맞는 수업이다. 이에 2014년부터 현재까지 플립러닝을 통한 과학수업을 통해 학생들의 역량이 성장하는 과정을 관찰하며 보람을 가진 과학 수업 사례를 제시하고자 한다. [PART VIEW] 1. 과학 수업 관계 맺기 학년 초 첫 단추가 1년의 수업을 좌우한다고 해도 과언이 아니다. 새로운 학년, 새로운 교과서를 맞이한 학생들은 아직 교과 내용 속으로 들어갈 준비가 부족한 상황이다. 교과서 교육과정만 장황히 설명하고 수업을 들어갈 것이 아니라 학생들의 마음을 열고 수업 관계를 맺기 위한 준비운동을 하는 것이 좋다. 교사 소개 후 학생들에게 명함을 작성하도록 한다. 이름, 장래 희망, 온라인 소통을 위 한 이메일 등의 정보는 수업을 준비하는 시기에 진행하는 것이 좋다. 작성된 명함으로 짝과 서로 자기소개를 하며 인사를 나누고 앞뒤의 학생들과도 인사나누기를 하면 경직된 분위기가 다소 자연스럽게 된다. 제출된 명함은 하나로 묶어 미니 출석부로 사용한다. 참여형 수업을 하기 위해서는 학생들의 모둠을 구성하여 진행하는 것이 좋다. 특히 과학교과는 실험실 수업이 있으므로 학년 초 모둠을 잘 구성해야 한다. 한 모둠은 4~5명이 적정하다. 이보다 많으면 무임승차 학생이 생기므로 되도록 적을수록 좋다. 모둠은 수행 평가 등으로 인해 한 학기를 진행하고 다음 학기에는 다시 구성하는 것이 좋다. 모둠원에게는 역할을 주는 것이 좋다. 보통 4명이 한 모둠인 경우는 이끎이, 칭찬이, 기록이, 지킴이의 역 할을 주는데 본인은 리더, 작가, 디자이너, 아나운서로 구성했더니 고등학생의 경우 자신의 진로와 연관된 역할을 하려고 역할에 대한 적극성을 보였다. 2. 플립러닝 과학수업 플립러닝(Flipped Learning)은 혼합 학습의 한 형태로 교실수업에서 학습을 보다 효과적으로 돕기 위해 테크놀로지를 활용하는 수업방식을 지칭한다. 교과 교사가 10분 내외의 동영상 수업을 온라인상에 탑재하고, 학생들이 가정에서 이 내용을 학습을 하고 교실에서는 개별화 수업, 프로젝트 중심 학습을 통해 학습자 중심 활동 시간을 다양하게 운영하는 수업 방식이다. 과학수업이론을 수업시간에 주입식으로 가르치느라 창의적 문제해결, 학생들 질문에 대한 답변, 수업밀착형 평가가 어려웠던 교육현장에 매우 긍정적 효과를 주고 있다. 즉, 가정에서 학습한 내용을 수업시간에 문제를 해결하는 과정에서 교사-학생의 교류가 활발해지며, 협력학습으로 학생들 간 경청과 토의능력, 협업능력이 좋아지며, 교사가 학생들 속으로 들어가 학생들의 서로 다른 학습속도에 맞는 맞춤형 수업이 가능하여 수업시간에 조는 학생들이 없게 되며 학생 개개인의 정의적능력 평가가 가능 해진다. 무엇보다 학생들의 자기주도적 학습능력이 크게 향상되고 질문 있는 수업시간을 운영할 수 있다는 것이 가장 큰 장점이다. 가. 플립러닝 과학수업 설계 및 흐름도 플립러닝 학습을 위해서는 학습 설계도가 정확히 구성되어야 한다. 학생들이 가정에서 학습하기 좋은 동영상 녹화도 물론 중요하지만 이 모든 것이 체계화되기 위해서는 교사의 수업설계가 짜임새 있게 구성되어야 한다. 다음과 같이 과학수업에 적용된 학습자료 개발 절차를 도식화하여 제시해본다. 나. 수업 동영상 만들기 다. 플립러닝 교육과정-수업-평가-기록 일체화 사례(고1 과학) 3. 플립영상 가정학습 후 교실 속에서 질문 있는 수업하기 발명가 에드윈 랜드는 딸의 사진을 찍어 주던 중 어린 딸이 ‘왜 사진을 보려면 기다려야 하느냐?’ 는 질문에 아이디어를 얻어 최초의 폴라로이드카메라를 발명했다. 에드윈 랜드는 딸의 질문에 자극을 받아 이상적이지 못한 현실에 대해 ‘왜 이럴 수밖에 없을까?’ 라는 질문을 떠올리면서 세계관이 바뀌기 시작했다고 한다. 구글 대표는 구글이 질문으로 굴러가는 기업이라고 표현할 정도이고, 아인슈타인부터 스티브잡스까지 뛰어난 인재들은 질문하기를 선호했다고 한다. 좋은 질문 하나는 여러가지 답을 제시하고 해결책을 찾으려는 수십년간의 연구를 일으키고 새로운 연구 분야를 만들고 고질적인 생각을 변화시킬 수 있기에 질문은 문제해결을 위한 확산적 사고를 하도록 하기에 매우 좋은 수업 방법이다 4. 과학 독서수업으로로 수업밀착형 평가하기 입시준비를 위한 사교육에 의존율이 높은 요즈음의 학생들은 수업시간에도 과정보다는 정답위주로 스스로 사고하는 능력이 부족한 실정이다. 과학시간에 독서교육은 학생들에게 지식을 전수하는 차원을 넘어 창의적 사고능력을 기를 수 있다. 생각하는 힘과 표현의 힘을 기르고 문제해결 능력을 기르기 위한 좋은 방법이다. 가. 수업 적용 나. 수업 밀착형 평가 과정평가로 한 줄 쓰기 2회, 도서 완독 후 핵심 질문 2개 만들기 및 도서 내용 중 핵심 내용 정리하고 과학이론에 대한 나의 생각 적기 1회 ⇨ 총 3회의 평가점수를 수합하여 평가 다. 학교생활기록부 기록 ‘과학도서 불가능은 없다’를 읽고 생각카드 운동화 그림으로 과학의 발전이 마치 운동화 같이 언제나 연구하며 앞을 향해 달려야함을 표현하였고 책 내용을 창의적 아이디어와 내용 재구성으로 플립영상을 잘 구성함. 마치며 기존의 강의식 수업을 플립러닝 수업으로 바꾸기 위해서는 교사들의 사고 전환과 사명감이 필요하다. 교육내용 재구성부터 동영상 녹화, 탑재 및 학생들과의 피드백에 이르기까지 수업을 설계하고 준비하는 과정이 많이 소요되어 바쁜 교육현장에서 시작하기 어려울 수 있다. 언제든 질문에 답해주는 교사, 수업이 끝나고 교무실까지 따라오면서 질문하는 학생들이 언제나 곁에 있는 교사, 학생들 속으로 들어가 과학 이해도가 낮아 뒤쳐져 힘들어하는 학생들 곁으로 가는 교사, 학생들의 창의력이 나날이 향상되도록 힘을 주는 교사, 학생들의 진로를 열어주는 교사를 원한다면 플립러닝 학습을 적극 권하고 싶다. 플립러닝은 수업 모형이 아니기에 이론적으로 꼭 이렇게 해야만 한다는 규칙은 없다. 학교급과 학생들의 성취도에 따라 스스로 학습 능력을 기를 수 있도록, 수업시간에 교사가 학생들 속으로 들어가 완전학습을 할 수 있도록 구성하는 것이 최선이라고 본다. 시작 단계에서는 매일매일의 수업을 플립러닝으로 하려는 욕심을 접고 점점 더 확장할 수 있도록 점진적으로 도입하기를 권장한다. 2차시분을 한 개의 동영상으로 녹취하고 수업을 전개해도 무방하다고 본다. 시작 단계에서는 학생들과의 충분한 래포가 형성되어야 하며 대학입시를 앞둔 고등학생들이기에 ‘왜 플립러닝 학습이 필요한가?’ 에 대한 인지가 된 후에 진행되어야 함을 제언하고자 한다. 플립러닝은 결코 동영상 강의가 아니라 가정에서 학생들이 스스로 자기주도학습 능력을 가지고 이해력과 탐구력을 키워 나가는 과정이며 교실에서는 획일적인 강의식 수업이 아니라 학생들과 함께 눈을 맞추고 개별학습을 위해 교사가 조력자가 되어 수업을 전개하는 것이 중요한 학습 과정이다. 고등학교 현장에서 과학교과에 플립러닝을 적용한 결과 다음과 같은 면이 가장 좋았고 보람을 느끼게 했다. ▶ 학생들과 학습 및 인성 소통의 기회를 주었다. ▶ 과학 이해력이 낮은 학생들의 학습 흥미도, 성취도가 증가했다. ▶ 수업시간에 조는 학생이 없어졌다. 많이 생각하고, 토론하고, 발표할 수 있게 됐다. ▶ 학생들이 수업시간에 질문을 하기 시작했다. (질문을 들으며 학생들의 의사소통역량 및 창의적 역량이 눈에 띄게 향상되는 것을 볼 수 있었다.) ▶ 실험활동 및 보고서 작성까지 한 시간 내에 수행가능하게 됐다. ▶ 교사 입장에서 동영상 녹화의 실수를 없애기 위해 교재연구를 어느 때 보다 많이 하게 됐다. ▶ 시험 전 가정에서 자기주도 복습을 할 수 있어 좋았다는 것이 학생들이 뽑은 플립러닝의 장점이었다.
소설 밖으로 뛰쳐나온 악한 우리는 왜 ‘악’에 굴복하고 마는가? 인간의 어두운 내면을 통찰하고 있는 사회학 서적의 제목을 그대로 질문 삼아 글을 시작해본다. 정유정의 소설은 언제부터인가 책을 열기까지 두려움을 주기 시작했다. 유독 가독성이 높은 그녀의 소설은 한 번 페이지를 읽기 시작한 순간 폭주하는 서사에 머리가 어지러울 지경이었다. 가쁜 호흡과 쉴 새 없이 진행되는 사건의 전개는 영화보다 오히려 큰 피로를 주었다. 무엇보다 작가의 소설이라면 어김없이 등장하는 ‘악한’의 존재는 긴장감을 주기에 충분했다. ‘종의 기원’이라는 제목, 다윈의 진화론을 떠올리게 하는 제목이 오버랩 되어서였는지 긴장을 풀고 첫 페이지를 열었다. 그러나 얼마 지나지 않아 여지없이 같은 패턴의 격한 호흡 속에 빠지고 말았다. ‘속았다’라는 생각도 잠시, 이전까지의 작품 속 악한들보다 더 악랄하고 종잡을 수 없는 주인공은 충격적이었다. 새벽녘 악몽에서 깨어나 발견한 참혹한 시신, 어머니임을 아는 데는 오랜 시간이 걸리지 않는다. 서술자이자 주인공인 그의 말과는 상관없이 사이코패스임을 알고 있었기에 그의 이야기는 모두 변명으로 역겹게 들렸다. 기분 나쁜 독서 시 간이었음에도 ‘종의 기원’을 읽는 시간은 순식간에 지나갔다. 늘 그랬듯이 찝찝한 기분으 로 독서의 기억을 갈무리해뒀다. 그런데 얼마 지나지 않아 믿기 어려운 뉴스를 접했다. ‘8살 여자아이를 납치하고 살인한 사건’, 게다가 엽기적으로 시신을 훼손했다는… 처음 뉴스를 보고는 해외에서 일어난 사건이라고 생각될 만큼 충격적인 사건이었다. 배경이나 잔혹한 내용이 ‘종의 기원’과 너무도 닮아 있었다. 이어지는 후속 뉴스를 몇 번이나 접하며 멍한 기분이었다. 소설과 현실의 경계가 무너진 듯한, 단단한 철장을 뚫고 탈출한 맹수를 직면한 것 같은 두려움이었다. 엽기적인 이야기를 다루고 있는 이 작품을 수업의 장으로 가져올 생각은 책을 읽을 당시까지만 해도 전혀 없었다. 그러나 우리의 현실 속에서 실재하는 이야기로 등장하고 있는 상황에서 한 번쯤은 다룰 필요가 있다고 생각했다. 종 의 기원 줄거리 살펴보기 가족여행에서 사고로 아버지와 한 살 터울의 형을 잃은 후 정신과 의사인 이모가 처방해준 정체불명의 약을 매일 거르지 않고 먹기 시작한 유진은 주목 받는 수영선수로 활약하던 열여섯 살에 약을 끊고 경기에 출전했다가 그 대가로 경기 도중 첫 번째 발작을 일으키고 선수 생활에 종지부를 찍었다. 한없이 몸을 무기력하게 만드는 약과 늘 주눅들게 하는 어머니의 철저한 규칙, 그리 고 자신을 마음대로 조종하는 듯한 기분 나쁜 이모의 감시 아래 자유로운 삶을 살 수 없었던 유진은 가끔씩 약을 끊고 어머니 몰래 밤 외출을 하는 것으로 위안을 삼아왔다. 이번에도 매일 먹어야 하는 약을 며칠간 끊은 상태였고, 그래서 전날 밤 ‘개 병’이 도져 외출을 했었던 유진은 자리에 누워 곧 시작될 발작을 기다리고 있다가 자신의 집에 양자로 들어와 형의 자리를 대신하고 있는 해진의 전화를 받는다. 어젯밤부터 어머니와 연락이 닿지 않는다며 집에 별일 없는지 묻는 해진 의 말에 자리에서 일어난 유진은 피투성이인 방 안과, 마찬가지로 피범벅이 된 자신의 모습을 확인한다. 핏자국을 따라, 아파트 복층에 있는 자기 방에서 나와 계단을 지나 거실로 내려온 유진은 끔찍하게 살해된 어머니의 시신을 보게 되는데… [은행나무 출판사 제공] 깊이 들춰보기 ▶ 소설 속의 악한 나쁜 짓을 일삼는 ‘악한’을 소설 속에서 등장시킨 기원은 소설의 탄생과 같은 시기로 거슬러 올라가야 한다. 순탄한 이야기가 아니어야 소설이 될 수밖에 없는 숙명 때문일까? 이야기 속에는 악한이 등장한다. 물론 신화와 성경의 시대에는 악마의 모습으로 그려진다. 현대 소설에서 연작 소설을 의미하는 피카레스크 소설의 원래 의미는 ‘악한 소설’로 여럿의 악당들 이야기가 이어지는 방식을 뜻한다. 선한 주동 인물의 승리와 고뇌를 돋보 이게 하는 상대적 역할의 악한이 아닌 주인공으로 격상된 새로운 변화였을 것이다. 종의 기원에 등장하는 인물 역시 잔혹한 살인마로 낯선 방식의 인물 선택이 아니다. 영화 속 에서도 이런 인물들은 어렵지 않게 만날 수 있다. ▶ 인간 내면의 파괴적 성격(타나토스) 프로이트가 인간의 무의식에 대한 연구 결과를 발표했을 때 엄청난 비난을 받았다. 원 자아인 이드 영역에 자리하고 있는 거대한 에너지를 리비도라 명명하고, 그 리비도의 절 반을 생의 욕구인 에로스, 죽음과 파괴의 욕망인 타나토스로 설명한 것은 인간의 보편적 문화에서 가장 터부시하는 영역을 표면으로 드러냈던 것이다. 악한들이 활개 치는 소설 속 세상의 이야기들은 인간의 욕망을 간접적으로나마 해소시켜 주는, 마치 꿈과 같은 공 간의 역할을 한 것으로 해석할 수 있다. ▶ 현실에서 일어나는 일들 위의 두 이유는 어디까지나 소설 속에 갇혀 있을 때의 이야기다. 현실의 문제로 표출 되는 순간 우리는 엄청난 혼돈에 빠진다. 그런 이유에서 인천의 살인 사건이 불거졌을 때, ‘종의 기원’ 또한 마치 예언서가 된 듯, 이슈를 만들며 언론에 오르내렸다. 유사한 사건이 일어나서 신기하다, 정말 저런 사람들이 있구나 등의 반응이 대부분이었지만 조금 은 다른 접근이 필요하지 않을까? 보다 근본적인 질문과 답을 찾아나갈 수 있어야 한다. 수업 속으로 잔인한 부분이 있어 저학년이나 모든 학생에게 적용하기에는 무리가 있는 것이 사실 이다. 악한을 소재로 한 다른 작품을 찾아 각색하여 적용하도록 하며, 실제 사건을 연결 하여 우리 현실 속에서 일어나고 있는 일임을 상기시켜준다. 그러나 이러한 경우에도 심 리적 충격이나 파장을 고려하여 수위의 조절과 적절한 안내는 필수적이다. 토론으로 확장하기 흉포화가 심해지고 있는 범죄 양상과 함께 큰 논란이 되고 있는 것이 청소년범죄에 대 한 심각성과 이에 대한 처벌 강화에 대한 내용이 중요한 쟁점으로 부각되고 있다. 쟁점 청소년범죄의 경우 미성숙한 자아라는 점과 계도가 중심이 되어야 한다는 입장에서 형량을 상대적으로 낮게 잡아왔다. 하지만 최근 심각한 수준에 이른 청소년범죄에 대해 성인에 준하는 처벌을 내려야 한다는 주장이 탄력을 받고 있다. 찬성 반대 청소년이라고 해서 범죄 행위에 대해 면죄 받을수 없으며, 강력한 처벌을 통해 예방해 가야 한다. 건전한 사회의 일원으로 거듭날 수 있도록 훈육과 교육을 병행해야 할 미성숙 자아이기 때문에 사회적 차원에서 보호해야 한다. 이 쟁점은 현재 사회적으로 첨예하게 대립하고 있는 문제로 다양한 실제 사례와 의견 의 개진이 가능하다. 어느 한쪽으로 기울지 않고 타당한 근거를 제시할 수 있는 문제로 찬반형 토론을 익힐 수 있는 데 효과적이다. 대부분 검색 가능한 자료는 성인의 관점으로 쓰인 것인데, 당사자에 해당하는 청소년들의 관점에서 어떤 방식으로 논의를 진행하 는지 관심있게 지켜볼 필요가 있다. 논술문항지 다음은 청소년범죄에 대한 상황이다. 제시문을 읽고 논제에 맞게 논술하시오. (가) 「청소년 기본법」에서 9세 이상 24세 이하인 사람을 ‘청소년’이라고 규정하고 있다. 그러나 형사상의 청소년은 그와 다 르게 규정하고 있다. 형사상의 청소년은 「소년법」의 적용을 받게 되는데 이때 ‘청소년’은 만 19세 미만의 자를 의미한 다. (「소년법」 제2조) 형사상의 청소년은 범죄에 저촉되는 행위를 하는 경우 또한 그러할 우려가 있는 경우에 따라서 청소년은 다음과 같이 구분된다. • 촉법 소년 : 죄를 범한 소년, 형벌법령에 저촉되는 행위를 한 만 10세 이상 만 14세 미만의 소년을 말한다. 이러한 촉법 소년을 형사상의 미성년자라고도 한다. • 우범 소년 : 성격 또는 환경에 비추어 장래 형벌법령에 저촉되는 행위를 할 우려가 있는 만 10세 이상 만 19세 미만 의 소년을 의미하는데, 예를 들면 집단적으로 몰려다니며 주위 사람들에게 불안감을 조성하는 성벽이 있는 자, 정 당한 이유 없이 가출하는 자, 술을 마시고 소란을 피우거나 유해환경에 접하는 성벽이 있는 자를 말한다. • 범죄 소년 : 만 14세 이상 만 19세 미만의 소년으로서 형벌법령에 저촉되는 행위를 한 자를 말한다. (나) 촉법 소년과 우범 소년의 경우에는 형법상 만 14세 미만을 형사처벌을 받지 않게 된다. 단, 「소년법」의 적용을 받아 보호 처분을 받게 할 수 있으며 피해자는 부모를 상대로 민사상의 소송을 제기할 수는 있다. 그러나 만 14세 이상 만 19세 미 만인 범죄 소년의 경우에는 형사책임능력자이므로 형사 처분을 받게 할 수 있다. 하지만 범죄 소년의 경우에도 벌금 이 하의 형에 해당하는 범죄이거나 보호처분을 하게 할 수 있으며 금고 이상의 형에 해당하는 범죄이거나, 소년부에서 보 호사건으로 심리한 소년에 대하여 형사처분을 함이 타당하다고 인정하여 검사에 송치한 경우에는 검사가 공소를 제기 하여 형벌을 과하되, 부정기형이나 사형·무기형의 완화 등 일반 성인과는 달리 특별 조치를 할 수 있다. 「소년법」 제49조, 제59조, 제60조 (다) 인천연수경찰서 조사 결과 김 양이 초등학생 B양을 살해 후 시체를 훼손하고 처리하는 과정에서 시체의 일부를 SNS 를 통해 평소 알고 지내던 여성 박 모 양(1998년생, 사건 당시 만 18세)에게 검은 봉투에 넣어 전해준 것으로 밝혀졌 다. 박 양은 혐의를 부인했으나 전격 구속되었다. 검찰은 김 양의 살인이 싸이코패스적 요인에 의한 것일 가능성이 있 다는 의견에 따라 김 양에 대해 정신감정을 의뢰했다. 그리고 기존에 알려진 것과는 달리 김 양이 정신과적 상담을 받 은 적은 있으나 자퇴 직전까지 약물을 복용하진 않은 것으로 밝혀졌다. 가해자 김 양은 공범 박 양과 트위터에서 역할 극 놀이를 했다고 한다. 주범 김 양이 검찰 구형 전 최후진술에서 자신은 심신미약 상태가 아님을 밝혔다. 검찰은 두 사람을 범행을 공모한 공모공동정범으로 보아 박 양에 무기징역을, 만 18세 미만인 김 양에게는 소년법과 특정강력 범죄의 처벌에 관한 특례법에 따라 징역 20년을 구형했다. 사건 관련 자료 정리 ● 논제 (가), (나)를 바탕으로 (다)의 결과에 대한 평가를 정리해보고, 청소년에 대한 처벌을 현재와 같이 해야 할지 에 대한 자신의 생각을 논술하시오. Tip 앞서 이루어진 토론의 내용을 확인하고 정리해볼 수 있는 논제다. (다)와 같은 결정이 내려졌을 때 실제로 많은 사람들이 공분했는데, 이러한 내용을 법적 차원에서 한계가 있음을 찾아보는 논제로, 자료 분석 능력을 키워줄 수 있다. (가)와 (나)를 통해 청소년이 범죄를 저질렀을 때 어떤 법률적 내용이 적용되는지를 찾아본다. 이러한 내용을 바탕으로 (다)의 판결이 갖고 있는 타당성과 한계에 대해 생각해볼 수 있는 기회를 준다. 현행 법령의 유지와 개정으로 나뉘어 의 견이 제시될 수 있는데 각각의 내용에 타당한 근거가 제시될 수 있도록 첨삭지도한다.
문제 다음은 학교조직과 관련된 문제이다. 제시문을 읽고, (1) 제시문 (가) 조직의 특징과 그 조직에 적 합한 정책결정모형의 특징을 설명하고, (2) 조직문화연구 등에 적합한 질적연구 방법의 의미와 장·단점을 논하시오. (3) 아지리스(Chris Argyris)의 미성숙·성숙 이론의 기본입장과 구성원 관리 전략을 논하고, (4) 밀즈(Miles)의 학교조직 건강 측정 요인과 조직풍토의 의미를 설명하시오. 【총 20점】 [ 제시문 ] (1) 조직 (가)의 모형은 코헨(Michael D. Cohen)·마치(J. March)·올슨(John P. Olsen) 등에 의해 제시되었다. 대부분의 조직은 명확한 계층적 구조를 갖추고 있으며, 확실한 목표와 기술을 가지고 분명하게 파악된 문제 해결을 위해 ‘자체 내의 의사(意思) 통일’을 직권·구성원 간의 합의·투표 등을 통해 결정하는 것으로 이해한다. 그러나 이러한 보편적인 생각으로는 복잡하고 급변하는 환경 속에서 발생하는 현실 문제를 해결하기 어렵다고 본다. 이 모형에서 가정하고 있는 이른바 ‘조직화된 무질서(organized anarchy)’ 상태는 오늘날 대학교나 공공 연구기관 등에서 쉽게 찾아볼 수 있어 이 모형의 필요성이 인정되지만, 그 적용은 일부 조직에서 일시적으로 나타나는 행태에 한정될 따름이라고 지적되고 있다. (2) 문화기술지는 특정한 사회의 문화를 인류학적 관점에서 기술한 보고서로서 질적연구법이다. 이는 어떤 특정 집단 구성원들의 문화를 현지인의 관점에서 이해하고, 과학적으로 기술하기 위한 것으로 연구대상자들의 행위를 자세히 서술하고 이해·분석하는 것을 목적으로 한다. 특정 집단의 문화(생활양식, 행동규범)를 그들의 관점에서 이해하고 과학적으로 기술하고자 하는 연구이므로 자료수집과정에서 계속 가설이 설정·수정된다. (3) 아지리스(Chris Argyris)는 개인의 미성숙과 성숙을 하나의 연속적인 발전과정으로 파악하고 개인이 미성숙에서 성숙으로 변화되는 것은 개인 자신은 물론 조직목적 달성에도 유익하다고 했다. 허즈버그(Frederick Herzberg)의 동기위생이론이 개인의 직무수행 태도에 관점을 둔 연구를 한 반면, 아지리스의 미성숙·성숙이론은 조직풍토 측면에서 발전된 이론이다. 이 이론에 근거한 직무재설계란 직무의 내용과 과정을 바꾸어 구성원들의 내재적 동기를 유발하고자 하는 방안을 말한다. 조직구성원들이 수행하는 직무의 내용과 과정을 변화시켜서 일 자체에 대한 만족감, 직무수행상의 자율성 및 직무의 중요성을 높이려는 노력이다. (4) 조직건강이란 조직의 잠재능력이다. 조직이 환경변화에 잘 대처하면서 유지·발전을 계속해 나가고, 조직목표를 효과적으로 달성할 수 있는 능력이 있을 때 건강한 조직이라고 부른다. 조직건강의 접근법중 효과성 접근법은 조직건강과 조직효과성의 측정방법을 동일시하는 입장으로 조직이 건강할 때 조직효과성이 높아지고, 조직건강이 나쁠 때 조직효과성도 낮아진다는 논리에서 출발한다. 아지리스는 조직효과성을 ‘조직의 유지와 목표의 성취 및 외부환경에 적응할 수 있는 능력’으로 본다. ◦ 논술의 체계 [총 5점] ◦ 논술의 내용 [총 15점] - 제시문 (가) 조직의 특징과 그 조직에 적합한 정책결정모형의 특징 [4점] - 질적연구 방법의 의미와 장·단점 [3점] - 아지리스의 미성숙· 성숙 이론의 기본입장과 구성원 관리전략 3가지 [4점] - 밀즈의 학교조직 건강 측정 요인 3가지와 조직풍토의 의미 설명 [4점] 1. 서론 교사는 학급의 차이를 낳는다. 교사가 학교조직의 특성을 이해하고 효과적인 의사결정과 동기부여 그리고 학급조직의 건강성 유지 정도가 학생발달에 영향을 주기 때문이다. 그런데 우리나라 학교현장은 학교조직에 적합한 동기부여능력이 부족하여 조직건강이 부족한 상황이다. 따라서 교사는 학교조직에 대한 이해를 바탕으로 이루어지는 정책 결정의 특징을 이해하고 구성원의 관리전략을 구사해야 할 것이다. 2. 본론 1) 제시문 (가) 조직의 특징과 그 조직에 적합한 정책결정모형의 특징 [4점] 제시문 (가) 조직은 코헨(M. Cohen)이 규정한 ‘조직화된 무질서 조직’이다. 이 조직은 불분명한 목표, 불확실한 기술, 유동적인 참여를 특징으로 한다. 첫째, 교육조직의 목적은 구체적이지 못하고 분명하지 않다. 목표가 수시로 변하며, 대립적인 목표가 상존하고, 구성원마다 다르게 규정한다. 그래서 구체적인 프로그램으로 만들 수 없다. 둘째, 교육조직의 기술이 불명확하고 구성원들에게 잘 알려지지 않았다. 특히 어떤 방법과 자료를 활용해야 학습자들이 요구된 목표에 도달하게 할 수 있는지에 대해 교사·행정가·장학담당자의 합의된 견해가 없다. 셋째, 교육조직의 참여는 유동적이다. 학생들은 입학한 후 일정한 기간이 지나면 졸업한다. 교사와 행정가도 때때로 이동하며, 학부모와 지역사회 관계자도 필요시에만 참여한다. 조직화된 무질서나 이완결합체조직의 학교조직에 적합한 정책결정모형은 쓰레기통 모형이다. 이 모형은 정책결정이 어떤 일정한 규칙에 따라 움직이는 것이 아니라 쓰레기통 속의 쓰레기처럼 뒤죽박죽 움직이다가 우연히 결정이 이루어진다는 비합리적 정책 상황을 설명하고 분석하기 위한 모형이다. 이 모형에서 의사결정이 이루어지려면 네 가지 요소 즉, 의사결정의 기회, 해결해야 할 문제, 문제의 해결책, 의사결정참여자가 구비되어야 하는데, 이들은 서로 다른 시간에 통 안에 들어와서 우연히 한곳에서 동시에 만날 때 비로소 결정이 일어난다는 것이다. 네 가지 요소가 합쳐져 의사결정이 이루어지도록 하는 계기(점화장치)로는, 문제를 부각시키는 극적사건(대구지하철 참사)이나 국가적 분위기, 정치이념의 변화를 가져오는 정치적 사건(정권변동)이 있다.[PART VIEW] 2) 질적연구 방법의 의미와 장·단점 [3점] 질적연구는 객관적이고 보편적인 법칙을 찾아내기보다 특정한 인간이나 현상이 지니고 있는 특성을 그대로 인정하고 이를 제대로 이해하는 데 초점을 둔다. 연구방법은 현상학·해석학에 근거하며, 참여관찰이나 비구조화된 심층면접이 주를 이룬다. 이러한 연구 방법을 사용하는 연구로는 문화기술연구·현장연구·사례연구 등이 있다(이 연구의 기본 전제는 인간 현상은 자연현상과 달라서 객관적 자료에 의해 수량화할 수 없으며, 이를 지 배하는 보편적인 법칙은 없다고 주장한다). 질적연구의 장점은 연구내용·연구대상·연구 시기에 따라서 다양한 연구가 진행될 수 있다. 그러나 연구방법·연구절차·자료수집 등이 주관적이기 때문에 연구자의 주관적인 판단이 연구결과에 영향을 준다는 점이다. ※ 질적연구와 양적연구 ① 질적연구란 수량화하기 힘든 연구를 위한 것으로써 계량화된 자료를 분석하기보다는 연구자의 직관적인 통찰에 의해 사회현상의 의미를 해석하고 이해하는 것이다. 인간의 주관적 의식과 심층연구 등에 사용되는 연구방법이다. 질적연구는 다른 말로 해석연구로도 불리며 귀납적 접근법이라고 할 수 있다. ② 양적연구란 실증적 연구로써 객관적 가설을 통한 가설의 검증을 하는 연역적 접근법이라고 할 수 있다. 기능주의 사회학·행동주의 심리학·논리 실증주의의 발달을 가져온 실증주의에 입각한 연구는 다량의 객관적인 자료에 의존하므로 양적연구라고 한다. 양적연구를 전통적 연구·관례적 연구·실증주의 연구라고도 한다. ③ 양적인 자료에 의존하는 연구가 계속적으로 발전하면서 연구가 기계적이라는 점과 더불어 연구가 이론에 구속된다는 비판을 받게 되었다. 또한 연구주제가 제한되어 있고 연구결과를 일반화하는 데 어렵다는 것이 문제점으로 대두되었다. ④ 이런 양적연구에 대한 비판과 더불어 후기 실증주의가 부상하게 되었고 후기 실증주의에 의거한 질적연구가 대두되었다. 질적연구는 다양하기 때문에 연구절차의 기본 틀이 없다. 그리고 연구내용, 연구대상, 연구시기에 따라서 연구가 다양하게 진행되므로 연구자의 연구능력이 우선되어야 하는 어려움이 있다. 또한 질적연구는 연구방법·연구절차·자료수집 등이 주관적이기 때문에 연구자의 주관적인 판단이 연구결과에 영향을 준다는 점이 단점으로 지적되고 있다. 그래서 질적연구를 주관적 접근·예술적 접근·문화 기술적 접근이라고도 부른다. 3) 아지리스의 미성숙·성숙 이론의 기본입장과 구성원 관리전략 [4점] 미성숙· 성숙이론은 조직 내의 구성원들에게 책임의 폭을 넓혀 주고 믿음으로 대해 주며, 직장에서 성장·성숙할 수 있는 기회를 부여하면 구성원의 자아실현욕구가 충족됨과 동시에 조직의 욕구도 충족되며 조직의 목표가 쉽게 달성된다고 보는 이론이다. 따라서 관리전략으로는 첫째, 직무를 확대한다. 상호관계의 대인관계능력을 증가시키고, 직무를 확대(job largement)한다. 둘째, 책임을 부여한다. 아지리스는 구성원을 미성숙 단계 에 묶어 두지 않고 성숙으로의 길을 터주며 책임을 많이 부여하여 신의와 존경을 바탕으로 하게 한다. 또한 작업을 단조롭게 하는 너무 좁은 분업을 지양하여 각자가 성숙한 인간임을 인정했을 때 조직의 효과도 올라간다고 본다. 셋째, 교사의 경력단계 프로그램을 운영한다. 승진기회 제공, 지위상의 서열 공식화, 능력과 업무를 일치시켜 사기고양·경력단계(수습교사·정규교사·선임 정규교사·수석교사)가 필요하다. 넷째, 참여적 혹은 고용인 중심의 지도성으로 바꿔야 한다. 이를 위해 민주적 조직풍토를 조성한다. 4) 밀즈의 학교조직 건강 측정 요인 3가지와 조직풍토의 의미 설명 [3점] 조직건강은 인간 건강에 대응하는 조직의 건강을 뜻한다. 따라서 건강한 조직이란 ‘조직의 기능을 효과적으로 수행하면서, 더욱 그 기능을 잘 수행할 수 있는 체제의 발전과 성장을 지속하고자 하는 노력을 갖춘 조직’을 뜻한다. 밀즈의 학교조직 건강 측정 변인 중 첫째, 과업달성 변인에는 목표에 대한 관심·의사소통의 적절성·적절한 권력 배분이 해당된다. 둘째, 조직유지 변인에는 자원활용·응집력·사기가 해당된다. 셋째, 성장발전 변인에는 혁신성·자율성·적응성·문제해결력이 해당된다. 건강한 조직은 조직풍토가 건전하다. 조직풍토란 조직구성원이 경험하는 조직 내의 총체적 환경의 질을 의미하며, 학교 간의 구분을 지어주고 그 조직 내에 있는 사람들의 행위에 영향을 주는 일련의 내적인 특성이다. 조직풍토는 사회학과 문화인류학에 기초를 두는 조직문화와 달리 심리학에 기초를 둔다. 조직풍토는 공유된 지각을 강조하고, 조직문화는 암묵적 가정·공유된 가치관·공유된 규범을 강조한다. 3. 결론 학교는 학생의 자아실현의 장이다. 우리는 수능과 지식위주의 교육체제 속에서 학교현장의 교육이 교과에 제시된 지식전달 중심의 교육으로 흐른 만큼 교사는 확고한 교육철학을 바탕으로 교과의 본질에 맞는 학생중심수업을 위해 역량기반교육과정과 성취평가제 운영을 위해 노력해야 할 것이다. 이를 통해 학교조직의 건강성을 높일 수 있을 것이다. 1. 조직건강의 의미 조직건강이란 조직의 잠재능력이다. 조직이 환경변화에 잘 대처하면서 유지·발전해 나가고, 조직목표를 효과적으로 달성할 수 있는 능력이 있을 때 건강한 조직이라고 부른다. 2. 조직건강 접근법 1) 유추적 접근법은 조직을 인간 유기체와 유사한 것으로 보고 조직의 특성을 인간의 특성에 비유하여 연구하려는 방법 즉, 인간의 건강에서 조직건강 개념을 유추하려는 것이다. 2) 효과성 접근법은 조직건강과 조직효과성의 측정방법을 동일시하는 입장으로 조직이 건강할 때 조직효과성이 높아지고, 조직건강이 나쁠 때 조직효과성도 낮아진다는 논리에서 출발한다. 아지리스는 조직효과성을 ‘조직의 유지와 목표의 성취 및 외부환경에 적응할 수 있는 능력’으로 본다. 3) 체제적 접근법은 조직을 일종의 체제로 보고, 투입·산출모형에서 과정의 상호의존적 역동성을 조직건강으로 보는 것이다. 조직의 목표달성 정도는 물론 조직에 투입되는 자본과 조직의 과정 등 조직 전체의 기능 상태를 강조하므로 효과성의 개념보다 더 포괄적인 개념이다. 이에 대한 학자는 밀즈(Miles), 세르지오바니(Sergiovanni) 등이 있다. 3. 밀즈의 학교조직 건강 측정 변인 1) 과업수행에 관련된 변인 - 목표 중심성 : 조직 목표의 명료성, 적절성, 달성 가능성, 수용성 및 합리성 - 의사소통의 적절성 : 상하좌우로 의사소통에 장애가 없고 환경과의 의사소통도 원만한 정도 - 권력 배분의 적절성 : 조직 내부의 영향력이 고르게 분포되어 있는 정도 2) 조직유지에 관련된 변인 - 자원활용 : 개인의 자아실현감과 직무만족감을 느낄 수 있도록 인력 자원을 효과적으로 활용하는 정도 - 응집력 : 조직에 대해서 조직원이 가지고 있는 일체감의 정도 - 사기 : 조직원들의 만족감 3) 성장과 변화에 관련된 변인 - 혁신성 : 조직의 변화 수용성과 변화 지향성 - 자율성 : 환경으로부터의 독립성과 능동성 - 적응성 : 변화에 적응하는 과정에서도 안정성이 유지되고 진통을 감내할 수 있는 능력 - 문제해결의 적절성 : 문제해결방법을 적절히 선택할 수 있는 능력 4) 윤종건의 조직건강의 요인 - 조직구조 : 학교의 시설상태, 운영방법, 혁신성, 부서 간 협조체제, 적응성 등 - 조직풍토 : 학교조직의 분위기, 의사소통 실태, 개방성 등 - 리더십 : 학교장의 지도능력과 스타일 - 조직원의 능력 : 교직에 대한 교사들의 자신감과 능력 지각 실태
문제 ○ 국제투명성기구(TI, Transparency International)에서 실시한 2016년 우리나라의 부패인식지수(CPI, Corruption Perceptions Index)는 100점 만점에 53점으로 176개국 중에서 52위로 낮은 수준에 해당한다. ○ 교육의 토대는 '신뢰'이자 '청렴'이다. 맹목적인 경쟁 중심의 교육에서 개성과 잠재력을 제각기 발휘할 수 있도록 하는 교육으로써 더 청렴한 교육을 하여야 한다. '더 청렴한 교육'을 만드는 것 은 학부모와 시민들로부터 신뢰와 사랑을 받는 일임과 동시에, 교육청과 교육가족의 명예와 자긍심을 드높이는 일이기도 하다. ○ 교육을 담당하고 있는 정부 및 기관과 교원들의 노력에도 불구하고, 학교 교육이 점차 신뢰와 사랑을 잃어가고 있어 문제다. 분명히 학교 교육의 질은 점차 향상되고 다양화되어가며 발전하고 있음에도 불구하고, 여전히 교원과 공무원에 대한 불신이 남아있다. ☞ 이와 관련하여 공무원과 교직이 신뢰를 얻지 못하는 문제점을 살펴보고, 이런 문제점을 해결하고 교원들의 청렴도를 제고하기 위한 학교에서의 방안 등에 대하여 논술하시오. 1. 서론 청렴도는 국가경쟁력의 지표가 된다. 청렴도는 내부적으로는 국민의 국가에 대한 신뢰도에 영향을 주며 국가 발전의 원동력이 되는 중요한 지표가 된다. 또한 청렴도는 대외적으로 국가 신뢰도에 영향을 줄 뿐만 아니라 선진국에 이르는 주요 지표이다. 개인의 경쟁력과 청렴도는 매우 밀접한 관련이 있다. 한 개인에게 있어 힘과 용기, 능력, 지혜의 뿌리는 정직과 청렴에 있다. 그런 점에서 교육을 담당하는 교원과 이를 뒷받침하는 공무원의 청렴도는 교육과 국가발전의 초석이 되는 것이다. 그럼에도 불구하고 교육과 이를 담당하는 교원에 대한 교육수요자 및 학교 밖 시민들의 교육 만족도와 신뢰는 여전히 낮은 상황이다. 이처럼 교육 현장이 신뢰를 얻지 못하는 문제점을 살펴보고, 이런 문제점을 해결하고 교원들의 청렴도를 제고하기 위한 학교에서의 대처 방안 등에 대하여 논술하고자 한다. 2. 청렴과 부패의 개념 및 문제점 1) 청렴과 부패의 개념 청렴은 공직자의 측면에서 정리하면, ‘법령·규칙이 규정하는 사회적 의무를 준수하는 것, 정부 및 사회조직 의사결정과정과 결과를 공개하는 것, 직업윤리에 따라 권한 남용 없이 임무 완수를 위해 노력하는 것’으로 정의된다. 또한 아동 및 초·중·고등학생의 측면에서 정의하면 ‘치우치지 않는 공정, 내 몫을 다하는 책임, 함께 지키는 약속, 진실을 위한 정직, 욕심을 버리는 절제, 공공을 위한 배려’라고 할 수 있다. 부패는 일반적으로 ‘불법 또는 부당한 방법으로 재물·지위·기회 등과 같은 사회적 이득을 얻거나 다른 사람이 이득을 얻을 수 있도록 돕는 일탈적 행위’로 정의할 수 있으며, 법규상으로는 ‘공직자가 지위와 권한 남용, 법령을 위반하여 자기 또는 제삼자의 이익을 도모하는 행위’나 ‘공공기관의 예산 사용, 재산 취득·관리·처분 또는 계약 체결과 이행 시 법령을 위반하여 공공기관에 재산상 손해를 가하는 행위’로 정의할 수 있다. 2) 부패의 문제점 첫째, 부패는 정부와 조직 및 기관에 대한 불신을 초래하게 한다. 부패는 정부와 조직 및 기관에 냉소주의를 유발하고, 정부와 조직 및 기관이 추진하는 정책의 일관성과 예측 가능성을 훼손하며, 결국 국민들이 정책에 대해 수용을 거부하여 행정서비스의 질 저하를 가져와 재정 낭비를 초래하게 한다. 둘째, 부패는 정부와 조직 및 기관의 각종 개혁 정책을 추진하는 데 장애 요인으로 작용하게 되며, 사회 통합을 저해하는 결과를 가져온다. 셋째, 부패는 모든 분야에서 기회주의적 사회 풍조를 유발한다. 그리하여 국민들이 법을 지키면 손해를 본다는 그릇된 판단을 하게 된다. 넷째, 부패는 국가경쟁력을 저하시킨다. 국가가 부패하면 정경유착·특혜·불공정 경쟁으로 생산비용이 증가하게 되고, 기술 개발이나 기업 활동이 위축된다. 부적절한 투자·공금 횡령·탈세 묵인 등이 난무하게 되어 결국은 공공 부문 생산성은 저하되고 국가 재정이 낭비되면서 국제사회에서 부패국가로 인식되어 국가 경쟁력을 저하시키는 문제를 초래하게 한다. 다섯째, 부패는 공직자의 일생을 망치는 치명적인 위험 요소이다. 공직에는 기본적으로 사회 구성원들에게 득과 실을 가져다줄 수 있는 크고 작은 권한이 부여되어 있어, 항상 부패의 유혹이 뒤따른다. 따라서 공직을 수행하고 있는 자신과 그를 믿고 따르는 국민들을 위해 극복해야 할 책임이 뒤따르는 것이다. 그런데 부패는 그런 권한을 공정하고 정상적으로 행사할 수 없게 하여 공직자와 조직을 위험에 빠지게 한다. 여섯째, 교육에서의 부패는 교원과 공무원이 원칙을 저버리고 공정성을 잃게 하는 것이며, 미래지향적이고 창의적인 노력을 게을리하는 것을 말한다. 이는 공교육을 무너뜨리고 신뢰를 잃게 하며, 미래에 국가와 사회를 이끌어 갈 학생들에게 옳지 못한 가치관을 형성하게 한다. 3. 교원의 책임과 의무 1) 공무원의 책임 첫째, 공무원은 국민 전체에 대한 봉사자이며, 국민에 대하여 책임을 지고 있다. 공무원은 헌신·사명감·봉사·애국·준법·열정·공익·청렴·전문·업무역량·역사인식 등을 올바로 하고 실천해야 한다. 둘째, 공무원은 국가에 헌신하고 국민에게 봉사하는 공무원 본연의 자세와 국민과 미래 세대가 원하는 공무원상을 구현하기 위한 바람직한 공직 가치를 제시할 수 있어야 한다. 공직 가치에는 애국·민주·다양·책임·투명·공정·청렴·공익·도덕 등이 있다. 셋째, 공무원은 국민 전체의 봉사자로서 직무를 민주적이고 능률적으로 수행하기 위해 창의와 성실로써 맡은 바 책임을 완수해야 한다. [PART VIEW] 2) 공무원의 의무 첫째, 공무원은 성실의 의무를 다해야 한다. 모든 공무원은 법령을 준수하며 성실히 직무를 수행해야 한다. 둘째, 공무원은 직무상의 명령에 대한 복종의 의무를 다해야 한다. 공무원은 직무를 수행할 때 소속 상관의 직무상 명령에 대하여는 복종해야 한다. 셋째, 공무원은 직무수행중에 직장을 이탈해서는 안된다. 공무원은 소속 상관의 허가 또는 정당한 사유가 없으면 직장을 이탈하지 못하며, 수사기관이 공무원을 구속하려면 그 소속 기관의 장에게 미리 통보해야 한다. 다만 현행범은 그러하지 아니하다. 넷째, 공무원은 친절·공정의 의무를 다해야 한다. 공무원은 국민 전체의 봉사자로서 친절하고 공정하게 직무를 수행해야 한다. 다섯째, 공무원은 종교 중립의 의무를 다해야 한다. 공무원은 종교에 따른 차별 없이 직무를 수행해야 한다. 여섯째, 공무원은 비밀 엄수의 의무를 다해야 한다. 공무원은 재직 중은 물론 퇴직 후에도 직무상 알게 된 비밀을 엄수해야 한다. 일곱째, 공무원은 청렴의 의무를 다해야 한다. 공무원은 직무와 관련하여 직·간접적 사례·증여·향응을 주거나 받을 수 없으며, 직무상의 관계가 있든 없든 그 소속 상관에게 증여하거나 소속 공무원으로부터 증여를 받아서는 안된다. 여덟째, 공무원은 품위 유지의 의무를 다해야 한다. 공무원은 직무의 내외를 불문하고 그 품위가 손상되는 행위를 하여서는 안된다. 아홉째, 공무원은 영리 업무 및 겸직을 해서는 안된다. 공무원은 공무 외에 영리를 목적으로 하는 업무에 종사하지 못하며 소속 기관장의 허가 없이 다른 직무를 겸할 수 없다. 교원이 어떤 업무에 종사함으로써 공무원의 직무상 능률저해·공무에 대한 부당한 영향·국가의 이익과 상반되는 이익의 취득 또는 정부에 대한 불명예스러운 영향을 초래 할 우려가 있는 경우에는 종사할 수 없도록 규정되어 있다. 공무원은 영리업무에 해당되지 아니하는 다른 직무를 겸직하고자 할 경우에는 담당 업무수행에 지장이 없는 경우에 한하여 임용권자의 사전허가를 득하여 겸직할 수 있다. 열째, 공무원은 정치 운동을 해서는 안된다. 공무원은 정당이나 그 밖의 정치단체 결성에 관여하거나 이에 가입할 수 없으며, 공무원은 선거에서 특정 정당 또는 특정인을 지지 또는 반대하기 위한 행위를 하여서는 안된다. 열한째, 공무원은 집단 행위를 해서는 안된다. 공무원은 노동운동이나 그 밖에 공무 외 일을 위한 집단 행위를 하여서는 안된다. 3) 교직원의 임무 첫째, 교장은 교무를 통할하고, 소속 교직원을 지도·감독하며, 학생을 교육해야 한다. 둘째, 교감은 교장을 보좌하여 교무를 관리하고 학생을 교육하며, 교장이 부득이 한 사유로 직무를 수행할 수 없을 때는 교장의 직무를 대행해야 한다. 셋째, 수석교사는 교사의 교수·연구활동을 지원하며, 학생을 교육해야 한다. 넷째, 교사는 법령에서 정하는 바에 따라 학생을 교육해야 한다. 다섯째, 행정직원 등 직원은 법령에서 정하는 바에 따라 학교의 행정사무와 그 밖의 사무를 담당해야 한다. 4. 청렴한 학교를 위한 교원의 노력 1) 공무원 행동강령 실천 첫째, 공무원은 공정한 직무수행을 저해하는 부당한 지시에 대해서는 당해 상급자에게 소명하고 지시를 거부하거나 행동강령책임관에게 상담을 해야 한다. 그럼에도 불구하고 재차 부당한 지시를 반복하게 되면 당해 상급자는 징계할 수 있다. 둘째, 공무원은 지연·혈연·학연·종교 등을 이유로 특정인에게 특혜를 주거나 차별하는 행위를 해서는 안된다. 셋째, 공무원은 여비·업무추진비 등 예산의 목적 외 사용으로 소속기관에 재산상 손해를 가하는 행위를 해서는 안된다. 넷째, 공무원은 정치인 등의 부당한 요구에 대해서는 소속 기관장에게 보고하거나 행동강령책임관과 상담 후 처리하고, 소속 기관의 장이나 행동강령책임관은 공무원이 공정한 직무수행을 할 수 있도록 적절한 조치를 해야 한다. 다섯째, 공무원은 자신의 인사에 관하여 타인으로 하여금 청탁하도록 하거나 다른 공무원의 인사에 개입하는 행위를 해서는 안된다. 여섯째, 공무원은 자신의 직위를 이용해 자신이나 타인의 부당한 이익을 얻도록 하는 행위를 해서는 안되며, 직무의 범위를 벗어나 사적 이익을 위해 소속 기관의 명칭이나 직위를 공표·게시하는 등의 방법으로 이용하거나 이용하게 하는 행위를 해서는 안된다. 일곱째, 공무원은 자기 또는 타인의 부당한 이익을 위해 알선·청탁하는 행위를 해서는 안된다. 여덟째, 공무원은 직무관련 정보를 이용해 유가증권·부동산 등과 관련된 재산상 거래 또는 투자하는 행위를 해서는 안되며, 타인에게 정보를 제공하여 재산상 거래 또는 투자를 돕는 행위를 해서는 안된다. 아홉째, 공무원은 관용차량·선박·항공기 등 공용물과 예산의 사용으로 제공되는 항공 마일리지·적립포인트 등 부가서비스를 사적인 용도로 사용·수익하는 행위를 해서는 안 된다. 열째, 공무원은 직무관련자와 직무관련공무원으로부터 금전·부동산·선물 또는 향응을 받는 행위를 해서는 안되며, 배우자나 직계 존속·비속이 금품 등을 수수하는 행위를 해서도 안된다. 열한째, 공무원은 자신으로부터 금품 등을 받는 것이 금지된 공무원에게 금품 등을 제공하는 행위를 해서는 안된다. 열두째, 공무원은 대가를 받고 세미나·공청회·토론회·발표회·심포지엄·교육과정·회의 등에서 강의·강연·발표·토론·심사·평가·자문·의결 등을 할 때는 미리 소속 기관의 장에게 신고해야 한다. 열셋째, 공무원은 직무관련자(4촌 이내 친족 제외)와 직무관련공무원으로부터 금전을 빌리거나 빌려주는 행위와 부동산무상대여 또는 받는 행위를 해서는 안 되며, 부득이한 사정으로 금전을 빌리거나 빌려주거나, 부동산을 무상으로 받을 경우 소속 기관의 장에게 신고해야 한다. 열넷째, 공무원은 직무관련자와 직무관련공무원에게 경조사를 통지해서는 안되며, 경조사와 관련하여 5만 원을 초과하는 경조금품 등을 수수하거나 제공하는 행위를 해서도 안된다. 열다섯째, 공무원은 누구든지 행동강령 위반사실을 알게 되었을 때에는 소속 기관의 장, 그 기관의 행동강령책임관 또는 국민권익위원회에 신고할 수 있고, 소속 기관의 장과 행동강령책임관은 신고인과 신고내용에 대하여 비밀을 보장하고 불이익을 받지 않도록 해야 한다. 열여섯째, 공무원은 금지된 금품 등을 수수할 때는 즉시 제공자에게 반환하고, 제공자에게 반환하기 어려운 경우 즉시 소속 기관의 장 또는 행동강령책임관에게 신고해야 한다. 열일곱째, 교원 품위유지 의무 및 성희롱·성폭력을 해서는 안된다. 교원은 직무의 내외를 불문하고 그 품위를 손상하는 행위가 없도록 해야 한다. 수사기관으로부터 일부 공무원의 각종 법률위반 사항이 통보되어 징계 등 불이익 처분을 받는 사례가 있어서는 안 되며, 교원의 성의식 및 성인지 관점에 대한 올바른 인식으로 교원에 의한 학생 및 교원 성폭력이나 성추행 사안이 발생하지 않도록 해야 한다. 2) 학교의 바른 교육을 위한 노력 첫째, 교원은 교무 관리 및 학생 교육을 철저히 해야 한다. 이는 교원으로서 가장 기본이 되는 역할이다. 둘째, 교원은 ‘법령이 정하는 바’에 따른 역할을 바르게 수행해야 한다. 교원은 학생 지도를 위한 교육과정 운영을 내실 있게 해야 하며, 학생 지도를 철저히 하고 교원으로서의 복무 관리도 철저히 해야 한다. 셋째, 교원의 책무성을 강화해야 한다. 교원은 교육자로서 갖춰야 할 품성과 자질 함양에 노력해야 하며, 교육자로서의 윤리의식을 확립하고 이를 바탕으로 학생에게 학습윤리 지도와 지식을 습득하기 위한 노력을 해야 하고, 특정 정당이나 정파를 지지하거나 반대하기 위해 학생을 지도하거나 선동해서도 안된다. 넷째, 교원은 자신에게 주어진 직무를 실천하기 위해 최선을 다해야 한다. 교원은 협력자·봉사자로서의 학교 교육에 기여하기 위해 노력하고, 상식과 순리 그리고 원칙을 중시 하는 업무 추진이 필요하며 학교와 학생, 동료를 사랑하는 공동체 분위기 조성에도 노력해야 한다. 다섯째, 교원은 ‘기본을 지키는 학교’를 만들기 위해 노력해야 한다. 교원은 수업시수 준수와 복무관리의 기본을 준수하며 수업결손을 최소화하도록 운영하고, 학생들의 엄격한 출결관리 및 기본생활습관 지도를 철저히 해야 한다. 여섯째, 교원은 배움을 게을리하지 않아야 한다. 교원으로서 수업의 프로가 될 수 있도록 함으로써 학생이 감동하고, 학부모가 신뢰하며, 지역사회의 자랑이 될 수 있도록 해야 한다. 교원은 부지런히 배우고, 열심히 가르치기 위한 노력을 지속적으로 해야 한다. 일곱째, 교원은 학교 구성원으로서 부정을 척결하고 원칙을 준수하여 바르고 건전한 생활을 실천해야 한다. 교원은 공무원 행동강령과 청탁금지법을 준수하고, 원칙에 따라 교육하고 직무를 성실하게 수행해야 하며, 주어진 역할과 법규도 철저히 준수해야 한다. 여덟째, 교원은 학교에 반부패·청렴시스템을 구축하기 위해 노력해야 한다. 교원은 학교 교육공동체 구성원으로서 인식 개선을 위해 노력하고, 반부패·청렴 윤리 시스템에 대해 이해하며 학교운영위원회·교직원회·학생회·학부모회·동창회·시민사회 등과 함께 청렴한 학교를 위한 노력에도 동참해야 한다. 아홉째, 교원은 모든 교육활동과 업무수행에 있어 투명성 확보를 위한 다양한 노력을 해야 한다. 학교 현장학습 및 기타 행사를 공정하고 투명하게 운영해야 하며, 불법찬조 금 및 촌지 수수 금지는 물론 학교 운동부 운영 및 학생 관리, 학생 출결 등을 엄정하게 관리해야 한다. 5. 결론 청렴은 공직윤리의 핵심이며 첫걸음이다. 나부터 실천해야 한다는 마음에서 시작하고 국가와 교육계 모두에서 리더가 앞장서야 한다. 부패는 자기 자신의 마음가짐에서 비롯 된다. 주는 사람과 받는 사람 모두 문제라는 인식이 필요하다. 개인적으로는 국민 모두가 건전한 사생활을 유지하기 위해 노력하고 청탁 등을 거절할 수 있는 신념과 의지가 필요하다. 건전하고 신뢰받는 사회가 되기 위해서 부패를 척결하려면, 뇌물제공의 기회를 피하고, 업무처리 과정을 공개하여 투명하게 처리하면서도 항상 부패에 대한 경각심을 갖도록 노력해야 한다. 교직사회 구성원 전체가 합심하여 자율적이고 공정한 제도 구축에 앞장서서 부패 유발 요인을 제거하기 위해 노력하고, 지속적으로 부패 방지 방안을 마련해야 한다. 또 구성원이 참여하고 정보 공개도 더욱 확대함으로써 투명성을 제고하고, 내부 및 자체 의견을 존중하면서 엄격한 공직윤리관을 확립할 때 국민과 학부모 및 학생으로부터 더욱 신뢰를 얻어 공교육이 제기능을 다 할 수 있게 될 것이다.
문제 1 대기업 총수 손자와 유명 연예인 아들이 학교폭력에 연루됐으나 ‘면죄부’를 줬다는 의혹이 제기된 모 사립초등학교의 학교폭력 사건이 세상을 떠들썩하게 했습니다. 교육 당국이 현장 조사를 실시했고 징계권이 있는 학교법인에 중징계를 요구했으나 그 이후에도 학교 측과 교육청, 2차 조사자인 지자체와의 다툼이 기사화되었지요. 이를 계기로 학교폭력대책자치위원회의 역할이나 사안 발생 시 학교의 적절한 조치 등 학교폭력예방제도 전반에 대한 검토가 필요하다는 의견도 제기되었습니다. 그동안의 현장 교육 경험과 첨부된 자료1 ~3 을 참고로 현재 시행되고 있는 학교폭력예방제도에 대한 선생님의 견해를 말씀해주십시오. 첨부 자료 1 학교폭력예방 및 대책에 관한 법률 일부개정법률안 발의연월일 : 2017. 7. 4. 발의자 : 백○○, ○미○, ○○진, ○○○, … 의원(12인) ● 제안 이유 및 주요 내용 현행법은 ‘학교폭력대책자치위원회’가 학교폭력 가해학생에 대해 제17조제1항 제1호부터 제9호까지의 조치를 병과할 수 있도록 하고, 판정에 ‘학교폭력 가해학생 조치별 적용 세부기준 고시’(교육부 고시) 별표에서 규정하는 ‘학교폭력 가해학생 조치별 적용 세부 기준’을 적용하고 있음. 그러나 이 판정 기준만으로는 유사한 학교폭력 유형에 대한 조치에 있어서 형평성을 담보하지 못하고, ‘학교폭력대책자치위원회’ 구성에 있어서도 ‘학부모 위원 과반수’는 필수 사항이지만 ‘외부전문위원 위촉’은 강제 사항이 아니어서 공정성 확보에 어려움을 겪는 상황이 발생한다는 지적이 있음. 이에 국무총리 소속의 ‘학교폭력대책위원회’에서 ‘가이드라인’을 마련해 가해학생 조치 판정에 적극 활용될 수 있도록 하고, ‘학교폭력대책자치위원회’ 위원구성시 전체 위원의 3분의 1을 외부전문가로 구성하도록 함으로써 학교폭력 사안의 심의에 대한 형평성과 공정성을 제고하려는 것임(안 제7조의2, 제13조제1항). 첨부 자료2 학부모 간 싸움 조장하는 ‘이랬다 저랬다 학폭위’ 서울에 사는 A 씨는 초등학교 6학년 딸이 작년 학폭위에 가해자로 소집된 이후 1년 넘게 피해자 학부모 B 씨와 ‘전쟁’을 치르고 있다. 작년 6월 A 씨 딸은 B 씨 딸에게 폭력을 행사했다는 이유로 학폭위에서 교내봉사 처분을 받았다. 이에 불만을 가진 A 씨는 “B 씨 딸도 우리 아이를 때렸다”며 학교에 ‘맞신고’했다. 그러자 학폭위는 B 씨 딸에게도 교내봉사 처분을 내렸다. 학폭위의 처분에 불복한 B 씨는 학교를 대상으로 행정심판을 제기하고 A 씨 딸을 폭행혐의로 형사고소했다. 여기서 끝이 아니었다. 양측의 싸움은 감정싸움으로 번졌다. (중략) 학교폭력사건을 자체적으로 해결해보자는 취지로 만들어진 학폭위가 오히려 학부모들의 갈등을 부추기는 사례가 잇따르고 있다. 학폭위 제도는 미성년자의 학교폭력이 형사고소로 이어지는 것을 줄이고 학내에서 문제를 해결하자는 취지로 도입되었다. 그러나 실제로는 학폭위 처분을 신뢰하지 못하고 학부모들이 경찰서로 가는 일이 빈번하다. 온라인 공간에 관련된 아이들 신상을 공개하며 일방적인 주장을 담은 글을 올리기도 한다. 학폭위에 참석했던 한 학부모는 “학폭위가 아니라 소셜 미디어로 주변 학부모들에게 험담을 퍼뜨리고 피해학생에게 접근해 ‘사실대로 진술하라’고 위협하는 경우까지 있었다”며 “그런데도 학교 측은 수수방관했다”고 말했다. 이런 갈등은 “학부모들이 학폭위의 전문성이나 공정성 자체를 신뢰하지 못하기 때문”이라는 지적이 많다. 학폭위 위원은 50% 이상을 학부모로 구성하게 돼 있으며 교원 외에 법조인·경찰·의료인 등 전문위원을 선정해 참여시키도록 되어 있다. 그러나 2016년 초·중·고교 학폭위에서 전문위원 비율은 전체 위원의 15.5%에 불과했다. 선진국에서는 학교폭력문제에 학교가 주도적으로 나서되 경찰 등 사법기관과 긴밀히 관여해 전문성을 높이고 있다. 일본 오사카부에서는 학교폭력사건이 발생하면 가해·피해학생의 담임교사, 교장, 교감, 학년주임 등이 참여하는 교내위원회를 연다. 여기에서 폭력행위 또는 언어폭력이 있었다는 사실이 확인되면 이후부터는 경찰이 중심이 돼 처리한다. 영국은 사법 당국 협력 기관에 소속된 범죄심리학 상담가를 학교에 파견해 가해학생에게 교육을 실시하는 등 사법 당국이 함께 학교폭력문제에 대응한다. -2017. 6. 20. ○○일보[PART VIEW] 첨부 자료3 ‘판이 커진’ 애들 싸움 “아이들은 싸우면서 큰다”는 말은 더 이상 맞지 않는 말인가 보다. ○○ 초등학교 학교폭력사건을 보면 그렇다. 이 사건은 대기업 회장 손자와 연예인 아들이 연루됐으나 학교 측에서 조직적으로 축소·은폐했다는 얘기가 나오면서 사회적 공분을 불렀다. 결국 교육청이 벌인 감사에서 대부분이 사실로 드러났다. 피해·가해 학생 모두 평생의 상처로 남을지도 모른다는 점에서 안타깝다. 지난 4월 이 학교 3학년 학생 4명이 같은 반 학생 1명에게 이불을 씌운 채 야구 방망이로 때리고 바디워시를 마시게 했다는 게 사건의 골자다. 대기업 회장과 연예인 아들이 폭행에 가담했고 이들 피해아동 부모가 학교에 신고했지만 학교 측은 장난 정도로만 여겼지 학교폭력으로는 간주하지 않았다. 뒤늦게 학교폭력대책 자치위원회를 열긴 했지만 학부모·교원 외에 학교전담경찰관도 포함해야 한다는 규정은 지키지 않았다. 대기업 회장 손자의 학부모가 자기 아들 조사 자료를 요구하자 이메일과 문자로 제공하는 등 조사 자료까지 외부로 유출한 사실이 드러났 다. 결국 교장, 교감 등 관련 교원 4명이 경찰 수사까지 받게 됐다. 재작년 11월 축구선수 ○○○씨 초등생 아들의 급우 폭행 논란도 비슷한 경우다. 이때도 학폭위 1·2차 조사 결과가 달라 논란이 컸다. ○○○씨와 피해자가 지루한 법정 다툼까지 벌였다. 학폭위는 2012년 학교폭력문제를 교내에서 처리하기 위해 도입된 자치기구다. 가해학생을 선도하고 피해학생의 상처를 치유하기 위해 만들어졌다. 하지만 학교폭력을 해결하기는커녕 혼란을 키우고 있다. 이러다보니 학폭위 결정에 불복해 피해·가해학생이 교육청에 재심을 청구하는 건수는 2013년 764건, 2014년 901건, 2015년 979건, 2016년 1,299건으로 큰 폭으로 늘고 있다. 학폭위 등 학교폭력예방제도 전반에 대한 재검토가 필요하다. 예전의 어른들은 아이들 싸움이 벌어지면 제 자식부터 먼저 혼내고 이웃에 사과했다. 아이들끼리도 치고받다가도 한쪽이 코피가 나면 싸움이 끝났다. 그러나 요즘은 이때부터 어른들의 싸움이 시작된다. 애들 싸움이 어른 싸움이 되는 세태가 안타깝다. - 2017. 7. 14. ○○일보 문제2 부산, 강릉, 그리고 천안에서 일어난 여중생 폭행 사건에 이어 인천에서 일어난 집단 여고생 폭행 사건은 성인 범죄 못지않은 범행 강도와 수법으로 사회를 놀라게 했습니다. 이어진 인천 초등생 유괴 살해사건의 주범이 만 14세 이상 19세 미만에 대해서 최대 20년으로 형을 제한하는 소년법 적용대상으로 20년형을 선고받음으로 인해 소년법에 대한 관심이 더욱 뜨거워졌습니다. 소년범죄에 대해 엄히 처벌해야 한다는 목소리와 미성년자들을 무작정 처벌하는 것이 오히려 미래의 성인 범죄자를 양산한다는 찬반 논란이 점점 거세지고 있습니다. 그동안의 현장 교육 경험과 첨부된 자료 1 ~3 을 읽고 소년법 폐지에 대한 찬반의 입장 중 본인의 입장을 정하고 그에 대한 의견을 말씀해 주십시오. 첨부 자료 1 청소년이 바라본 청소년범죄 청소년범죄를 줄이기 위한 근본적인 해결 방안은 형벌 강화가 아닌 청소년에 대한 사회적인 관심과 교화이다. 최근 논란이 되었던 몇 건의 청소년범죄는 그 강도가 심각한 범죄 행위임은 분명하다. 하지만 모든 청소년범죄에 대해 처벌만을 강화하는 것은 정당하지 않다. 청소년 자신들의 책임도 있지만 청소년을 제대로 보살피지 못한 국가와 학과공부 위주로 쏠린 사회적 분위기 또한 청소년을 범죄자로 만드는 데 일조했기 때문이다. 그 예로 인천 여중생 집단폭행 사건은 가해자들이 학업을 중단한 청소년들이었기에 가족이나 친구들에게 관심을 받지 못하는 환경에서 자라왔다. 이들은 다른 사람들의 관심을 얻기 위해 SNS에 자극적인 것들을 올려왔고, 인터넷 커뮤니티에서 만나 범행을 도모했다고 한다. 미성년자는 성인과 달리 자아가 완전하게 성립되지 않은 존재이며 범죄에 대한 인식이 부족하다. 소년법의 폐지 그리고 소년범죄의 처벌 강화는 가해자에게 범 죄자라는 낙인 효과를 발생시킨다. 또한 이들이 성인이 되어 사회로 나갔을 때 사회 부적응의 원인이 될 수 있고, 악질 범죄로 이어질 가능성이 있다. 갈수록 심해지는 소년범죄는 우리 사회가 해결해야 할 큰 숙제로 남아 있다. 학업 중심의 사회적 분위기와 같은 소년범죄율 증가의 근본적인 원인을 찾아 시정하고, 청소년들이 미성숙한 존재임을 고려하여 교화 프로그램을 통해 이들을 교육하려는 노력이 이루어져야 한다. -○○고등학교 이○○ 첨부 자료2 엄벌 교화 부산 여중생 집단폭행 사건에 이어 10대들의 폭력 사건이 봇물처럼 터져 나오면서 10대 범죄에 대한 관심이 폭발적으로 증가했다. 그러나 이후 논의는 10대 범죄의 원인과 양상을 분석해 대안을 제시하기보다는 ‘엄벌주의’와 ‘교화 우선’이라는 원칙을 내세워 찬반 양측의 극심한 대립이 이어지고 있다. 부산 여중생 집단폭행 사건은 그동안 감춰져 있던 10대의 폭력 사건의 진상을 폭로하는 계기가 되면서 가해자들의 보복이 두려워 쉬쉬했던 피해자들이 목소리를 내기 시작하거나 이미 지나갔던 사건들이 수면 위로 떠오르게 했다. 강릉과 아산에서의 집단폭행 외에도 경남 창원에서 중학생 4명이 하급생 1명을 “용돈 좀 달 라”는 요구를 거부했다는 이유로 두 차례에 걸쳐 폭행한 사실이 드러났다. 서울에 서는 여중생 8명이 1명을 집단폭행하고 피해자의 친구에게도 폭행을 강요하기도 했다. 이들 가해자 중 일부는 이미 다른 혐의로 보호관찰 중에 또다시 폭행을 저질 렀다. 또한 이번 범행에도 불구하고 만 14세 미만이라는 이유로 형사처벌의 대상 에서 제외돼 시민들의 공분을 샀다. 이에 당장 만 14세 미만에 대해 형사처벌을 금지하고 만 14세 이상 19세 미만에 대해서는 최대 20년으로 형을 제한하는 소년법을 폐지해야 한다는 목소리가 높아졌다. 여기에 최근 인천 초등생 유괴 살해사건의 주범이 소년법 적용 대상으로 20년 형을 선고받은 사실이 기름을 부었다. 소년법 폐지론자들은 ‘법이 피해자보다 가해자를 보호하고 있다’며 소년범죄에 대해 엄히 처벌해야 점차 범행 연령이 낮아지고 흉포화되는 것을 막을 수 있다는 주장을 펴고 있다. 정치권 역시 이 같은 주장에 호응해 만 14세인 현행 형사미성년자 나이를 만 12세로 낮추거나 살인 등 강력범죄의 경우 감형 대상에서 제외하는 소년법 개정안을 내놓고 있다. 더불어민주당 ○○○의원의 경우 10대라 하더라도 살인 등 잔인한 범죄를 저지른 소년범에 대해 사형도 선고할 수 있는 ‘특정강력범 죄의처벌에관한특례법’ 개정안을 내놨다. 반대 측은 미성년자들을 무작정 교도소로 보낼 경우 성인범죄자를 양산할 뿐 범죄 예방에는 도움이 안된다는 논리로 맞 서고 있다. ○○○법학전문대학원 교수는 “한두 사건의 잔인성에 대한 충격 요법으로 강력한 소년법 개정론을 불쑥 끄집어내는 것은 포퓰리즘의 발로일 뿐”이라 고 주장했다. 경찰청의 범죄 통계 등에 따르면 경찰이 학교폭력을 집중적으로 형사사건화했던 2012년 이후 촉법소년과 범죄소년의 폭력범죄율은 서로 다른 양상을 띠고 있 다. 만 14세 이상 19세 미만 범죄소년의 경우 폭력범죄율이 2014년 다소 줄어들었 지만, 그 이후 2016년까지 꾸준한 증가세를 보인다. 소년법 개정 논의가 형사 미성년자의 연령을 하향해 처벌 대상을 늘리는 데 초점을 맞추고 있지만 정작 법 개정으로 늘어나는 연령대에서는 폭력범죄가 심각하지 않은 것으로 풀이된다. 반대로 형사미성년자의 범죄에 대해 교화 정책이 제대로 효과를 보지 못해 연령이 높아 질수록 범죄율이 높아지는 것으로 해석할 수 있다. -2017. 9. 11 ooo경제 첨부 자료3 소년법, 진화하는 청소년범죄 속 누굴 위한 법인가? 최근 잔혹한 청소년범죄가 이어지고 있다. 하지만 가해자들의 죄를 뉘우치지 않는 듯한 태도와 오히려 청소년이라는 점 등을 이용해 감형을 꾀하는 등의 영악 한 모습이 전 국민의 공분을 샀다. 이러한 가해자를 심판하는 청소년법에 자연스레 대중들의 관심이 쏠렸고, 점점 더 잔혹해지고 심각해지는 범죄 수위에도 불구하고 보호처분에 그친다는 사실에 청와대 사이트에는 소년법 폐지 청원이 시작되기도 했다. 소년법은 청소년보호법과 달리 반사회성이 있는 소년에 대해 그 환경을 조성하고, 성행 또는 교정하는 보호처분을 행하고, 형사처분에 관해 성인과는 다른 특별 조치를 행해 건강한 성인으로 육성하기 위함을 주목적으로 제정됐다. 이에 따라 만 20세 미만의 청소년들은 범법 행위 시 소년부 판사에 의해 재판을 받으며, 소년원 송치와 같은 보호처분을 받거나, 징역 또는 금고 선고를 받을 수도 있다. 하지만 형사처분에서는 특별조치를 통해 수감 자체도 소년교도소에서 이뤄 지며, 무기형은 5년, 15년의 유기형은 3년 기간이 경과되면 가석방이 허가된다. 청 소년에게 적용되는 법정 최고형은 20년에 그친다. 또한, 형사미성년자 기준 나이에 의해 만 10세 이하는 ‘범법소년’으로 분류되어 기소 자체가 불가하며, 만 14세 이하는 보호처분만 가능하고 만 18세 이하는 특별 조치를 통해 감형 권리를 가진다. 따라서 만 18세 이하의 소년이 유기형, 무기형을 선고받아도 수감 5년 후에는 가석방이 허가될 수도 있다는 것이다. 여중생 한 명을 44명의 중·고등학생이 무려 1년간 집단강간한 ‘밀양 집단강간 사건’은 소녀의 용기로 겨우 세상에 알려지게 되었다. 가해자들은 피해자가 먼저 유혹했다고 한결같이 주장했고, 그 부모들은 피해자를 탓하고 학교까지 찾아가 합의를 강요하기도 했다. 피해 소녀는 전학을 전전하다 현재까지 가난과 우울증에 시 달리며 어떠한 지원도 받지 못하고 피폐한 삶을 살고 있다. 가해학생 44명 중 20명은 소년부로 송치됐고, 13명은 기소조차 되지 않았으며, 10명만이 검찰에 기소, 1명은 다른 사건으로 창원지검에 이송됐다. 하지만 기소됐던 10명마저 최종 판결에서 소년부 송치를 선고받아 현재는 전과도 없이 대학에 진학하고, 멀쩡하게 사회생활을 하고 있는 중이다. 비슷한 케이스의 ‘텍사스 집단강간 사건’은 텍사스에서 일어난 21명의 10대~20대 남성들이 11살의 소녀를 수개월 집단 성폭행한 사건이다. 피해 소녀는 사회 곳곳에서 지원을 받으며 당당하게 고소를 진행중이고 가해자들은 모두 최소 15년 이상부터 99년 형, 최고 종신형까지 선고받아 성인교도소에서 그 죗값을 톡톡히 치르고 있다. 두 사건은 범죄 종류와 가해자의 나잇대가 비슷함에도 불구하고 결말이 상이하게 다른 모습이다. 최근 일어난 많은 청소년범죄는 그 잔혹함과 영악함이 과연 그들의 나이를 면죄부 삼아 처벌을 피해갈 만큼 순수하고 미성숙한가 의구심이 들게 한다. 청소년범 죄자들의 장래를 위해 법이 그들을 지켜주고 있는 동안 어떠한 보호도 받지 못한 채 불우한 환경에 노출된 존재는 바로 피해자다. -2017. 10. 23. 인터넷기사
1. 들어가는 말 최근 학생들은 미래의 4차 산업혁명 시대를 살아가는 데 학교 교육이 도움이 되지 않는다며 학교에서 배우는 것을 점점 꺼리고 있다. 그러나 학생들이 학교에서 배움을 중단 한다면 지적인 부분뿐만 아니라 인성적인 부분에서도 사회적 비용을 초래하게 되어 국가의 역량에도 큰 손실이다. 따라서 학생들의 학습부진을 예방하여 부적응행동을 줄이고 학교적응력을 향상시켜 학교생활 만족도를 높이고 성취감을 느끼도록 하려는 방안을 마련하고자 한다. 아인슈타인이 이룬 훌륭한 과학적 성과는 뉴턴이나 갈릴레이 등 거인의 어깨 위에 섰기 때문에 가능했던 것처럼, 현재의 축적된 지식을 습득하고 재구성하는 능력은 매우 중요하다. 평가전문가 데이지 크리스토돌루 박사 역시 “미래의 직업에 대해 잘 알지 못한다면 그 일을 하는 데 필요한 지식이나 기술의 종류도 예측할 수 없다. 따라서 우리는 현재 체계화된 지식이나 사실들을 가르치는 것을 방해해서는 안된다. 비록 아이들이 직업 생활을 할 때, 그 지식이 시대에 뒤떨어진 것이 될지라도 현재는 그것을 배워야 하기 때문이다”라고 말했다(한국교육신문, 2017.9.1., 김승호 재인용). 지난 2016년 말 발표된 국제 학업성취도 평가인 PISA(Programme for International Student Assessment) 2015의 결과에 따르면 우리나라의 경우 전 영역에서 하위 수준에 해당하는 학생의 비율이 증가하는 추세인 것으로 나타났으며, 2016년 국가수준 학업성취도 결과에서도 기초학력 미달 비율이 소폭 증가한 것으로 나타났다. 학습부진은 기초학습부진, 교과학습부진, 기초학력미달 등으로 학습에 대해 충분한 지원이 필요하다. 정부에서는 학생의 기초학력 보장을 지원하기 위한 체계적이고 종합적인 지원을 마련해 각 개인의 타고난 잠재력을 계발하고 자아실현을 도모하며 궁극적으로는 국가와 사회의 발전에 이바지할 수 있도록 방안을 마련해 제공하고 있다. 이에 교육현장에서도 학습부 진의 다양한 원인을 인식하여 조기에 예방하고 지원하여 지속적인 성장을 도모하고, 학생들이 따뜻한 학습을 통해 행복한 성장을 이루도록 해야 한다. 2. 기초학력 4향상을 통한 즐겁고 보람된 학교생활 추진 방안 1. 추진 근거 가. 초·중등교육법 제28조(학습부진아 등에 대한 교육) 나. 초·중등교육법 시행령 제54조(학습부진아 등에 대한 교육) 다. 2017 시·도교육청 교육 기본계획 2. 목적 가. 교육과정과 수업을 연계하여 기초학력 보장을 내실화한다. 나. 기초학력 종합 지원 체제를 강화하여 더불어 성장하고 행복한 학교를 만든다. 다. 학생중심, 현장중심 교육 지원을 위한 기초학력보장 정책을 지속적으로 추진한다. 라. 단 한 명의 아이도 교육에서 소외되지 않는 배움에서 평등한 사회를 만든다. 마. 행복한 배움으로 모두가 특별한 희망을 만드는 공평한 학습사회를 만든다. 바. 공공·협력·창의·자율·생태의 핵심 가치를 현장에서 실현한다. 3. 추진 방침 가. 특수교육 대상자와 일반교육 대상자를 진단하여 학습부진을 보정한다. 나. 기초학력 부진 맞춤형 종합지원을 위한 학습종합클리닉센터 운영을 활성화한다. 다. 기초학력 부진 요인의 예방적 조기 개입을 통해 보정을 실행한다. 라. 학교 맞춤형 기초학력지원 장학 및 컨설팅을 실시한다. 마. 교육과정과 수업과 연계하여 기초학력보장 정책을 강화한다. 바. 기초학력 부진학생 지도 교원의 역량강화 연수를 실시한다. 4. 학생중심수업 추진 체제 및 역할 가. 추진 체제 나. 추진 체제별 주요 역할 5. 세부 추진 계획 가. 교육지원청 여건 분석(SWOT 분석) 및 전략 [PART VIEW] 나. 교육과정· 수업 연계 기초·기본학력 보장 강화 1) 교육과정을 연계한 기초·기본학력 보장 계획 수립 및 실행 가) 단위 : 학교, 교육지원청, 교육청 나) 시기 : 3월, 9월 다) 역할 : 3R’s 기초학력 보정 대상자 구성, 진단평가지 보급, 진단·보정 시스템 사이트 활용 안내, 3R’s 보정 자료 및 학교별 프로그램 활용 지원, 한국교육과 정평가원 운영 기초학력지원사이트(KuCu) 활용 안내, 우수사례 현장 발굴, 우수사례 일반화 보급 라) 추진 내용 (1) 교육과정 운영계획 내 기초· 기본학력 보장 계획을 포함하여 작성 - 업무담당자 지정 및 연수, 기본 계획 수립 내용 검토, 교육 여건 분석 및 개선, 각종 진단검사 및 평가 자료를 분석하여 교과목별 학력 향상 책임 지도 방안 마련 (2) 교육과정 내 기초학력 보장 계획 수립 단계별 내용 - 교과별 성취기준 및 성취수준 분석 → 수업 연계 진단 보정 → 학교별 기 초학력 보정 프로그램 운영 → 기초학력 향상 평가(연 3회 이상 실시) 후 피드백 실시 (3) 기초학력 보장을 위한 교육과정과 수업을 연계하여 선순환적 운영 체계 유지 - 교육과정 내 기초학력 보장 계획 수립 → 교과별 성취기준 및 성취수준 분석 → 수업 연계 진단 보정-학교별 기초학력 보정 프로그램 운영(두드림학교, 학생맞춤형학력향상프로그램, 학교별 선택과제 설정) → 기초 학력향상 평가(연3회) 후 피드백 - 학습종합클리닉센터, 돌봄교실, 지역공부방 등 가용 교육시설을 연계하여 운영 (4) 기초· 기본학력 보장은 학교평가에 반영하고 컨설팅 및 연수 지원 2) 교육과정 - 수업 - 평가(기록)의 일체화 운영 가) 단위 : 학교 나) 시기 : 3월 ~ 12월 다) 추진 내용 : 일체화 필요성에 대한 공감대 형성, 전문적 역량 고취, 창의적 교육과정 재구성과 수업 평가 계획 수립 실천, 전문적 학습공동체 등을 통해 교사 간 토의·토론문화 조성, 성취기준에 근거한 수업과정과 평가 전문성 확보 다. 기초· 기본학력 조기 개입 및 보정 1) 기초· 기본학력 진단 및 평가 가) 단위 : 학교, 교육지원청 나) 추진 내용 (1) 3R’s(읽기· 쓰기· 셈하기) 검사 및 보정 (가) 검사 : 초 3~고 2학년 기초학력 부진학생 대상 (나) 평가 영역 : 초등 1~2학년 전 범위 읽기·쓰기·셈하기, 영역별 성취기준 도달 여부 준거지향 평가 실시, 한국교육과정평가원 자료, 2회 실시(4월, 11월) (다) 평가 결과에 의한 추수 지도 : 도교육청 교육 프로그램 활용 (2) 기초학력 향상평가 (가) 대상 : 초 4~중 3 (나) 평가 과목 : 국어, 영어, 수학, 사회(역사), 과학 (다) 평가 시기 및 평가 내용 : 3월(이전 학년 전 범위), 9월(이전 학년 2학기~현 1학기), 12월(현 학년 전 범위) (라) 문항 및 보정자료 : 한국교육과정평가원 (3) 진단· 보정 시스템을 활용하여 온·오프라인 교과별 성취기준 연계한 지도, 교육과정과 수업 연계 방안 모색, 지속적 진단 및 보정 지도로 이력 누적 관리, 개인별 보충학습 자료 활용, 학생 추수지도로 피드백 강화 2) 초등학교 기초· 기본학력 향상 프로그램 개발 보급 가) 단위 : 초등학교 나) 시기 : 3월 다) 추진 내용 (1) 교육 프로그램 내용 : 초 1~6학년, 국어, 수학, 핵심성취기준 중심 기초·기본학력 진단 및 보정프로그램 (2) 활용 방안 : 수업시간 중 즉시 진단과 보정, 기초·기본학력 부진학생의 프 로그램 적용 후 이력 누적 관리, 교과교육과정에 연계하여 자료 활용, 기초학력 향상 평가 연계 활용 3) 기초·기본학력 장학 및 컨설팅 지원 가) 단위 : 교육지원청 나) 시기 : 4월, 6월, 10월, 11월 다) 대상 : 학교 담당 교원 라) 추진 내용 (1) 지구별 거점학교를 중심으로 전문가 T/F를 구성하여 지원하고, 전문적학습공동체를 통해 전문적 역량개발 (2) 기초학력보장을 위한 협의체 구성 : 전문가를 위촉(장학사, 교감, 수석교사 등)하여 기초학력 온라인 보정 시스템 운영 지원, 기초학력 보장지도 평가 분석, 컨설팅 및 현장지원 등 라. 학교별 기초학력 향상 프로그램 운영 1) 두드림학교 가) 개요 : 학습장애, 정서행동 어려움, 왕따, 돌봄 결여 등의 복합적 요인으로 학습 장애 발생 학생의 학습부진을 예방하기 위한 교육부의 단위학교 통합 지원 시스템 나) 실천 내용 (1) 대상 학생 선정 및 부진 수준 원인 진단 (2) 부진 수준에 따른 맞춤형 학습지도 (3) 부진 원인에 따른 학습 상담, 학습 코칭 운영 (4) 학교 내 사업(돌봄교실, 방과후학교 등) 연계 지원 (5) 학교밖 기관, 지역사회연계 지원(학습종합클리닉센터, Wee센터, 병원 등) (6) 학부모(보호자) 상담 연수 지원 2) 학교별 학생 맞춤형 학력향상 프로그램 운영 가) 개요 : 기초학력 부진학생 맞춤형 지도, 학생의 기초학력에 대한 질적 변화 성장 노력에 초점 나) 실천 내용 (1) 학교 자율 프로그램 운영을 통해 학생 중심 기초학력 보장 실현 (2) 기초학력 부진학생 조기 발견 및 처치 (3) 담임교사, 교과담당교사, 상담교사, 학습상담사, 또래 멘토를 지정하여 기 초학력 부진학생을 신속한 보정, 교육과정 연계 지도, 독서교육 연계 지 도, 창의적체험활동과 연계하여 지도, 자아존중감 회복 프로그램 적용 (4) 운영 기간 : 학기 중, 방과후, 방학 중 마. 기초학력 맞춤형 종합지원 1) 학습종합클리닉센터 운영 지원 가) 시기 : 4월~11월 나) 구성 : 교수-학습, 심리상담, 특수교육, 학습치료, 사회복지 등 전문가로 구성 다) 방법 : 1:1 개별 학생 맞춤형 서비스 지원, 단위학교 기초학습부진 진단 및 분석, 학습부진 유형별 방학 중 집중 지원 캠프 운영 2) 온라인 학습 정보망 운영 가) 대상 : 초· 중· 고 학생 중 기초학력 보정 대상자 나) 과목 : 국어, 영어, 수학, 사회(역사), 과학 다) 방법 : 기초학력 진단 및 보정 시스템을 활용하여 오프라인으로 교과별 성취 기준에 연계하여 기본학력 진단 및 보정을 통한 기초학력 강화 라) 기초학력 향상 평가 활용 (1) 학교별 교육과정·수업 연계 교과별 기본학력 진단 및 보정 (2) 학교별 기초학력 보장 계획 수립 시 교육과정 수업 연계 방안 마련 (3) 학생별 지속적 진단 후 보정 지도를 통한 이력 누적 관리 (4) 학생 진단 결과에 따라 제공된 개인별 보충학습 자료 활용 (5) 교사 보정자료를 재구성하여 학생별 피드백 자료로 활용 바. 교원역량강화 연수 1) 기초학력 부진학생 이해를 위한 교원역량강화 연수 가) 운영 내용 : 기초학력 향상을 위한 교육과정, 교수-학습, 방법, 추수지도 방안 협의, 교육과정 수업 평가(기록)의 일체화 나) 운영 방법 : 전달연수, 온라인 원격 연수(기초과정), 집합 연수(심화과정), 워크숍 다) 대상 : 담임 중심으로 우선 실시, 교과담임, T/F 팀원 2) 전문적학습공동체를 통한 수업 전문성 신장 가) 대상 : 단위학교, 지구별 중심학교 교원, 전문직 나) 시기 : 4월~12월 다) 운영 내용 : 학생중심수업 우수 사례 안내, 수업 공개, 수업 전문성 향상 워크숍, 수업지원 방법 라) 시간 및 종류 : 3시간×5회=15시간, 직무연수 6. 추진 일정 7. 기대 효과 가. 기초학력 부진 학생의 맞춤형 기초학력 보장으로 더불어 성장하고 행복한 학교 조성 나. 학습부진학생의 조기 지도로 학생의 성장 도모 및 공교육 내실화 다. 교육과정 수업 연계를 통한 학교 학생중심의 기초학력 보장 라. 기초학력 종합 지원 체제 강화를 통한 지속적이고 체계적인 기초학력 보장 지원 8. 행정 사항 가. 기초학력 진단 검사 결과 및 보정 계획 제출 1) 대상 : 초·중·고 전체 학교 2) 방법 : 표준화된 진단검사지를 활용하여 학력진단 및 보정 계획 수립하여 제출 3) 평가 과목 및 시기 가) 평가 과목 : 국어, 수학, 사회(역사), 과학, 영어 나) 평가 일정 및 유형 (1) 1차 : A형, 이전 학년 전 범위, 3월 (2) 2차 : B형, 이전 학년 2학기~현 1학기, 9~10월 (3) 3차 : C형, 현 학년 전 범위, 12월 다) 문항 및 보정자료 개발 : 한국교육과정평가원 자료 활용 4) 제출 방법 : 업무관리시스템을 이용하여 4월 첫 주까지 제출 나. 교육과정 연계 기초학력보장 컨설팅 희망교 제출 1) 대상 : 초·중·고 전체 학교 중 희망교 2) 내용 : 여건이 어려운 우선 지원이 필요한 학교를 중심으로 선발. 컨설턴트는 현장의 전문가를 위촉하여 지원팀을 운영하여 4~6월, 10~11월 중 지원 예정 3) 제출 방법 : 업무포털 자료집계시스템을 이용하여 3월 중 제출 다. 업무 담당교사 전달 연수를 위한 인적 사항 제출 1) 대상 : 담당 교사 및 부장 2) 내용 : 대상자 전달 연수 4월 첫째 주 화요일 14:00~17:00 실시 예정 3) 제출 방법 : 업무포털 자료집계시스템을 이용하여 3월 중 제출 라. 기초학력향상 우수사례 제출(교육지원청) 1) 대상 : 초·중·고 전체 2) 내용 : 당해 연도 학습부적응 학생의 지도 우수사례 제출, 선발하여 표창 실시. 자료는 일반화 보급 실시 3) 제출 방법 : 업무포털 및 업무관리시스템을 이용하여 12월 첫째 주까지 제출 9. 유의 사항 가. 학교급별 학습부진학생의 자존감 회복 및 정서적 안정 지원 나. 단위학교별 학습부진학생 책임지도를 위해 전문적 학습공동체 직무연수 강화와 학교평가와 연계 운영 다. 기초학력관련 사업(두드림학교, 지자체 교육프로그램 등)과 연계하여 운영 라. 기초학습부진학생 조기 발견 및 맞춤형 처지를 위한 교원의 전문적 역량 향상 3. 나가는 말 기초학력은 학교적응력을 높이는 중요한 요인이며, 창의력을 발휘하는 바탕이 된다. 그러므로 기초학력을 꾸준히 진단하고 바로잡아 즐겁고 보람된 학교생활을 영위하도록 해야 한다. 슬리퍼에 반바지를 입는다고 창의력이 저절로 생성되는 것이 아니다. 탄탄한 기초 위에 전문적인 학문을 꾸준히 축적해 나가면서 이를 재구성하고 내 생각을 만드는 것이 필요하다. 과거보다 독서량이 많아졌지만 생각의 깊이는 더 얇아졌다. 검색보다 사 색이 더 필요하다. 교육기획이 점점 전문화되고 세분화되면서 교육공동체의 담론에 의한 교육철학 반영을 요구하고 있다. 또한 교육공동체의 다양한 관점에서 융·복합적인 과제를 설정하고 협업을 통해 민주적인 학교 문화에서 학교 구성원들의 자발적인 역할을 강조하고 있다. 방과후 시간보다는 정규 시간 내에 교육활동이 충실히 이루어져 공교육이 신뢰받도록 해야 하겠다. 교육기획에 정답이 있는 것은 아니지만 최선이 아니면 차선을 선택하고, 최악을 피하는 차악을 선택하는 등 교육공동체 구성원 모두의 참여와 소통을 통한 현명한 대책이 필 요하다. 쇠귀 신영복 선생님이 말씀한 북극을 가리키는 지남철처럼 끊임없는 전율의 떨림이 필요하다. 성찰 없는 몰입은 중독이 되기 쉽듯이 끊임없는 성찰과 평생에 걸친 배움이 우리가 삶을 사는 데 필요한 좋은 습관이다.
11월호 게재 내용에 이어 연재합니다. 1. 교원의 법령 근거 2. 교원평가의 종류 3. 교원의 평정 가. 평정의 개괄 나. 경력평정 다. 교감 근무성적평정 라. 교사 근무성적평정과 다면평가 마. 연수성적평정 바. 경력평정의 실제 ◦ 경력평정(20년 만점) • [기본경력 : 평정시기(정기평정 기준일)로부터 15년] + [초과경력 : 기본경력 이전 5년] ※ 기본경력은 총경력제에 의한 평정을 함. 총경력제란 경력평정기간 중 일시퇴직기간 등이 있으면 그 기간을제외하고 경력평정 시점으로부터 경력평정기간이 충족되는 시점까지 도달하여 평정하는 것을 말함. ◦ 경력평정의 구체적인 방법 및 예시 • 경력평정기간 중 일시 퇴직기간·전임강사·기간제교원 등의 경력이 있는 경우 당사자에게 유리한 경력을 우선 평정기간으로 하여, 퇴직기간·전임강사·기간 제교원 등의 경력기간을 제외하고, 경력평정시점으로부터 경력평정기간이 충족 되는 시점까지 도달하여 평정할 수 있음. [예시 1] 정규교사 9년, 기간제교사 2년, 정규교사 11년의 순으로 근무한 교사의 경력평정 [기본경력] 15년(‘가’ 경력 15년) ⇨ 64.0000점 [초과경력] 5년(‘가’ 경력 5년) ⇨ 6.0000점합계 70.000점 [예시 2] 정규교사 9년, 기간제교사 2년, 정규교사 10년의 순으로 근무한 교사의 경력평정 (1) [기본경력] 15년(‘가’ 경력 14년, ‘나’ 경력 1년) ⇨ 63.7236점 [초과경력] 5년(‘가’ 경력 5년) ⇨ 6.0000점합계 69.724점 (2) [기본경력] 15년(‘가’ 경력 15년) ⇨ 64.0000점 [초과경력] 4년(‘가’ 경력 4년) ⇨ 4.8000점 합계 68.800점(불리함) (3) [기본경력] 15년(‘가’ 경력 15년) [초과경력] 5년(‘가’ 경력 4년, ‘나’ 경력 1년) ⇨ 불인정 ※ 기본경력 내의 ‘나’ 경력을 제외할 수는 있으나, 초과경력에 포함할 수 없음 [예시 3] 기간제교사 3년, 정규교사 10년, 기간제교사 4년, 정규교사 4년의 순으로 근무한 교사의 경력평정 (1) [기본경력] 15년(‘가’ 경력 12년, ‘나’ 경력 3년) ⇨ 63.1908점 [초과경력] 5년(‘가’ 경력 2년, ‘나’ 경력 3년) ⇨ 5.3988점합계 68.590점 (2) [기본경력] 15년(‘가’ 경력 14년, ‘나’ 경력 1년) ⇨ 63.7236점 [초과경력] 3년(‘나’ 경력 3년) ⇨ 2.9988점합계 66.722점(불리함) [예시 4] 기간제교사 4년, 정규교사 10년, 기간제교사 4년, 정규교사 9년의 순으로 근무한 교사의 경력평정 [기본경력] 15년(‘가’ 경력 15년) ⇨ 64.0000점 [초과경력] 5년(‘가’ 경력 4년, ‘나’ 경력 1년) ⇨ 5.7996점합계 69.800점 • 휴직기간의 경력평정 : 휴직 종류별로 각기 다름 [예시 1] 정규교사 임용 후 9년 근무, 유학휴직 5년, 복직 후 4년 근무한 교사의 경력평정 - 유학휴직 기간(5년)의 5할인 2년 6월은 기본경력의 ‘가’ 경력으로 인정 - [기본경력] 15년(‘가’ 경력 15년), [초과경력] 6월(‘가’ 경력 6월)합계 64.600점 [예시 2] 정규교사 임용 후 5년 근무, 유학휴직 4년, 복직 후 2년 근무, 퇴직 후 기간제교사 5년, 정규교사 10년 근무한 교사의 경력평정 - 유학휴직 기간(4년)의 5할인 2년은 기본경력의 ‘가’ 경력으로 인정 - [기본경력] 15년(‘가’ 경력 14년, ‘나’ 경력 1년) ⇨ 63.7236점 [초과경력] 5년(‘가’ 경력 5년) ⇨ 6.0000점합계 69.724점 •직위해제 기간의 경력평정 - 중징계(파면·해임·강등·정직) 의결 요구 중인 사유로 직위해제된 경우에 그 처분의 사유가 된 징계처분이 교원소청심사위원회의 결정 또는 법원의 판결에 의해 무효 또는 취소로 확정된 경우, 그 직위해제 기간은 당시 재직했던 직위의 재직기간으로 평정함. - 형사사건으로 기소되어(약식명령이 청구된 자는 제외) 직위해제 처분을 받은자의 경우에 그 처분의 사유가 된 형사사건이 법원의 판결에 의해 무죄로 확정된 경우, 그 직위해제 기간은 당시 재직했던 직위의 재직기간으로 평정함. - 기타 사유로 직위해제된 경우는 그 직위해제 기간을 평정에서 제외함. •정직기간은 평정에서 제외함. • 사면된 경우의 경력평정 : 징계처분을 받았으나 특별사면 또는 일반사면에 의해 사면된 경우, 해당 정직기간을 경력평정에 포함하여 평정함. • 전임강사(대학의 전임강사 제외)·기간제교원(임시교원)의 경력평정 : 임용권자가 임용하여 전임으로 근무한 강사 및 기간제교원(임시교원)의 경력은 자격기준에 적합한 경우 인사기록카드에 등재된 경력에 한하여 평정함. •병역의무 복무기간의 평정 - 교육공무원으로 임용되기 전에 병역법 그 밖의 법률에 의한 의무를 수행하기 위해 징집 또는 소집되거나 근무한 경력은, 교사에게는 ‘가’ 경력으로, 교감·장학사·교육연구사에게는 ‘나’ 경력으로 평정함. - 경력평정기간이 충족되지 않을 경우 임용 전 군경력을 경력평정기간에 포함하여 평정함.[PART VIEW] [예시] 3년간 군 의무복무를 한 후 개인사업을 하다가 교육공무원으로 임용되어 실교육경력이 17년인 교사의 경우, 개인사업 기간을 제외하고 군 의무복무 기간을 포함하여 경력을 평정함 ※ [기본경력] 15년(‘가’ 경력 15년) [초과경력] 5년(‘가’ 경력 5년) - 교원으로 임용되어 근무 중 병역의무를 수행하기 위해 휴직의 명을 받고 단기 학사장교(육·해·공군)로 근무한 경우 그 휴직기간 전부가 평정대상이 됨. 이 경우, 군 복무 휴직기간이 3년을 초과해도 경력에 포함함. 다만, 임용 전 단기 학사장교로 복무한 경우에는 3년 이내의 실역기간만 평정대상이 됨. - 교육공무원 임용 전의 병역의무 복무기간 인정범위 ※ 병역법 및 군인사법에 의한 병역의무 복무기간은 3년의 범위기간 이내에서 병적증명서(주민등록표 초본 또는 각 군에서 발급한 군경력증명서 포함)에 기재되어 있는 사실상 실역복무기간을 징집 또는 소집된 기간으로 갈음함. ※ 무관후보생(현역의 사관생도, 사관후보생, 준사관후보생, 하사관후보생과 제1국민역의 사관후보생 및 하사관후보생을 말함)은 군복무경력에 포함되지 아니함. • 교육대학 출신의 예비역 하사관 후보생(RNTC)이거나 또는 사병으로 복무하다가 장교로 임관된 경우 등, 임관 전 무관후보생 기간이 병적증명서에 병·하사관 또는 장교의 복무기간으로 기재되어 있어도 군복무경력에서 제외함. • 학군사관후보생(ROTC)으로 복무하다가 장교로 임관된 경우, 장교로 복무한 기간을 인정함(3년 이내). • 지원에 의하지 아니하고 임용된 하사 또는 사병의 무관후보생기간은 경력으로 인정함. ※ 방위소집 복무자는 다음 기간을 군복무경력으로 인정함. • 1986.1.1. 이후에 방위소집 입영한 자는 법령상 복무기간의 범위 안에서 병적상의 실역 복무기간으로 함. • 1985.12.31. 이전에 방위소집 입영한 자는 실역복무기간이 12개월 이상이거나 해제사유가 만기인 경우에는 1년을, 기타 복무단축 사유(의가사·질병사유 등)로 실역을 필한 경우에는 6월을 경력 합산 대상기간으로 하며, 6월 미만인 실역미필 보충역은 군경력이 없는 것으로 함. 다만 6월 미만 복무도 대학생 복무단축 등에 따라 실역을 필한 경우는 6월을 인정함. - 의무·전투경찰 대원 등으로 전환복무한 자는 병역법 제24조, 제25조 및 전투경찰대설치법, 교정시설경비교도대설치법에 따라 현역병의 복무특례로서 군복무경력으로 갈음함. - 특례보충역으로 방위산업체 등에서 근무한 경력이 병역증명서에 실역보충역으로 기재되어 있다 하더라도 사실상 실역에 복무한 기간이 아니므로 군복무기간으로 인정하지 아니함. • 통상적인 근무시간보다 짧은 시간을 근무하는 교육공무원의 평정경력기간을 계산할 때에는 근무시간에 비례하여 산정함. • 경력평정점을 계산함에 있어서 평정점의 합계는 다음과 같이 소수점 이하 넷째자리에서 반올림하여 셋째 자리까지 계산함. ※ 기본경력·초과경력 평정점은 소수점 이하 넷째 자리 기재 ※ 경력평정점 합계는 기본경력과 초과경력의 평정점을 합한 후 소수점 이하 넷째 자리에서 반올림하여 셋째 자리까지 계산 사. 근무성적평정 시 유의사항 ◦ 남·여 통합평정 • 남·여 통합 평정이 여교원에게 불리하게 작용되지 않도록 함. • 능력이 우수한 여교원이 상위의 평정에서 제외되는 등 불합리한 평정으로 물의를 야기하지 않도록 함. • 평정자와 확인자는 남녀차별을 하는 평정이 되지 않도록 특별히 유의. ◦ 복수 교감의 평정 • 근무성적은 분포비율에 맞게 평정하되, 피평정자가 2인 이상일 경우(복수교감 등) 분포비율을 맞추기 위해 그중 1인에 대해 성실도와 관계없이 무조건 ‘우’ 이하로 평정하여 불이익을 초래하는 사례가 없도록 해야 함. ◦ 명부작성 시 근무성적평정점이 없는 경우의 평정방법 • 전직된 자의 평정 - 교육공무원이 전직된 경우에는 전직된 당해 연도 평정 외의 평정은 전직되기 전의 직위에서 받은 근무성적평정을 당해 평정으로 함. - 다만 장학사 또는 교육연구사의 경우에는 교감 등의 직위에서 받은 근무성적평정을 당해 평정으로 함. •명부작성 시 근무성적평정점이 없는 경우 평정방법 - 근무성적이 없는 평정단위연도가 있는 경우 평정단위연도의 전후에 평정한 평정점의 평균을 그 평정단위 연도의 평정점으로 함. - 평정단위연도 전의 평정점이 없는 때에는 그 평정점은 85점으로 함. • [예시 1] 최근 1년 전 2년 이내, 2년 전 3년 이내의 근무성적이 없는 경우 ■ 교사 ⇒ 장학사로 전직한 경우 ◦ 최근 3년 전 4년 이내의 평정점(교사) … 90점(장학사 근평 없음) ◦ 최근 2년 전 3년 이내의 평정점(교사) … 87점(장학사 근평 없음) ◦ 최근 1년 전 2년 이내의 평정점(교사) … 92점(장학사 근평 없음) ◦ 최근 1년 이내의 평정점(장학사) … 95점 ▶평정방법 ◦ 최근 1년 이내의 평정점 ⇨ 95점×0.5=47.5점 ◦ 최근 1년 전 2년 이내의 평정점 : ⇨ (85점+95점)÷2×0.3=27점 ◦ 최근 2년 전 3년 이내의 평정점 : 교사 직위에서의 근무성적은 장학사 직위에서의 근무성적 평정대상이 아니므로 근무성적이 없는 경우의 평정점 산출방식 적용 ⇨ (85점+90점)÷2×0.2=17.5점 〔승진후보자명부에 반영될 근무성적평정점 : 92점〕 ■ 사립학교 교장(교감)을 공립학교 교감으로 특채한 경우 ◦ 최근 3년 전 4년 이내의 평정점(사립 교감) : 90점(승진규정에 의한 근무성적 없음) ◦ 최근 2년 전 3년 이내의 평정점(사립 교감) : 87점(승진규정에 의한 근무성적 없음) ◦ 최근 1년 전 2년 이내의 평정점(사립 교감) : 92점(승진규정에 의한 근무성적 없음) ◦ 최근 1년 이내의 평정점(교감) : 95점 ▶평정방법 ◦ 최근 1년 이내의 평정점 ⇨ 95점×0.5=47.5점 ◦ 최근 1년 전 2년 이내의 평정점 ⇨ (85점+95점)÷2×0.3=27점 ◦ 최근 2년 전 3년 이내의 평정점 : 근무성적이 없는 경우의 평정점 산출방식 적용 ⇨ (85점+90점)÷2×0.2=17.5점 〔승진후보자명부에 반영될 근무성적평정점 : 92점〕 ※ 사립학교 교원은 「교육공무원 승진규정」의 적용대상이 아니어서 사립학교 교원의 근무성적을 공립학교 교원의 근무성적 평정대상으로 하는 것은 타당하지 아니함 •[예시 1] 최근 1년 전 2년 이내의 근무성적이 없는 경우 ■ 연구사 ⇨ 연구관(근무성적 없음) ⇨ 교감으로 전직한 경우 ◦ 최근 3년 전 4년 이내의 평정점(연구사) … 90점 ◦ 최근 2년 전 3년 이내의 평정점(연구사) … 95점 ◦ 최근 1년 전 2년 이내의 평정점(연구관) … 없음 ◦ 최근 1년 이내의 평정점(교감) … 100점 ▶평정방법 ◦ 최근 1년 이내의 평정점 ⇨ 100점×0.5=50점 ◦ 최근 1년 전 2년 이내의 평정점 : 근무성적이 없는 경우의 평정점 산출방식 적용 ⇨ (100점+95점)÷2×0.3=29.25점 ◦ 최근 2년 전 3년 이내의 평정점 : 전직되기 전 연구사 직위에서의 근무성적 ⇨ 95점×0.2=19점 〔승진후보자명부에 반영될 근무성적평정점 : 98.25점〕 아. 연구대회별 연구실적 평정 참고사항
[한국교육신문 백승호 기자] 교육부가 27일 고교학점제 연구학교 운영계획을 발표하고 2022년 도입을 위한 로드맵을 밝혔다. 당장 내년부터 연구·선도학교를 지정해 운영하겠다는 입장이지만 수능개편안 발표가 예정돼 있는 상황에서 고교학점제를 먼저 적용하는 것이 맞는지에 대한 우려가 나오고 있다. 한국교총 등 교육계에서는 대선공약이라는 이유로 서두르기 보다는 연관된 정책을 고려하며 점진적으로 추진해야 한다고 속도 조절을 요구했다. 교육부 방안에 따르면 학점제 도입에 필요한 교육과정과 학교 운영 방안을 연구하기 위해 연구·선도학교를 지정해 운영한다. 내년 100개교를 운영할 예정이다. 이와 연계해 정책연구추진과 종합계획을 2020년까지 마련하고 2022년까지 현장 의견을 거친다는 계획이다. 연구학교에는 매년 4000~5000만원의 운영비와 프로그램을 지원하고 필요할 경우 시설도 마련해준다. 교육부는 학생들이 자신의 적성과 진로에 맞는 과목을 선택해 수강함으로써 입시와 경쟁 중심의 교육체제에서 벗어나고, 창의적이고 융합적인 사고를 하는 인재로 성장할 수 있는 기틀을 마련할 수 있다고 전망했다. 하지만 현장 교원들은 대입제도와 같이 맞물려 있는 정책과 연계가 매끄럽지 못할 경우, 부작용만 노출할 수 있다는 우려를 전하고 있다. 서울 A고 교장은 “당초 수능을 개편하고 고교학점제를 도입하려 했는데 수능개편이 1년 연기되면서 고교학점제를 먼저 적용하게 된 상황이 됐다”며 “수능이 어떻게 바뀌는지도 모른 채 학점제를 추진한다면 학생들이 혼란스러울 수밖에 없기 때문에 수능처럼 고교학점제도 1년 연기하는 것이 순리라는 생각이 든다”고 밝혔다. 인천 B고 교사도 “대입이 현실인 상황에서 과목을 선택하게 한다면 결국 대입에 유리한 과목을 전략적으로 선택할 수밖에 없다”며 “이렇게 쏠림 현상이 나타나면 이는 고교 수업의 다양화나 진로, 적성 등을 고려한 고교 정상화라는 제도 도입과는 먼 결과를 얻게 될 것”이라고 말했다. 또 충남 C고 교사도 “고교학점제는 학생부종합전형 등 수시모집에 유리한 제도인데 현재 학종이 불신받고 있다”며 “고교학점제를 도입하기 위해서는 대입시부터 먼저 정리한 뒤 추진해야 한다”고 지적했다. 개설 과목 수 증가나 행정업무 증가 등에 따른 교원 수급이나 교실, 수강신청 프로그램 등 인프라 부족을 걱정하는 목소리도 나왔다. 수업 과목이 늘어난 만큼 교실이 더 필요하고, 학생들의 대기교실 등도 필요한데 현실적으로 쉽지 않다는 것이다. 서울의 D 사립고 교사는 “공립과 달리 사립의 경우 시설이나 교사 수급에서 상대적으로 어려움이 더 커질 수 있다”고 말했다. 또 경북 E고 교감은 “지금도 기간제 교사나 강사 등을 구하기 어려운 상황인데 고교학점제가 시행된다면 현재로서는 인력난이 제일 걱정”이라고 밝혔다. 이같은 현장의 반응과 관련해 한국교총은 “고교학점제가 교육적으로 바람직한 제도라는 점에서는 공감한다”면서도 “교육여건 조성과 내신평가, 대입제도, 도농격차 등 사전에 해결해야 할 과제들이 산적한 만큼 점진적으로 추진해야 한다”고 강조했다. 김재철 교총 대변인은 “고교학점제를 선제적으로 도입한 일부 학교가 문제점 때문에 일반 교육과정으로 돌아가는 경우도 있었고, 고교학점제의 전단계라 할 수 있는 ‘교과 교실제’ 2010년 도입됐지만 강원도교육청의 경우 내년부터 이를 폐지하기로 했다”며 “교사와 시설 확보, 평가체제와 대입제도 개선 등을 종합적으로 검토해 현장 혼란이 없도록 추진해야 할 것”이라고 말했다. 한편 교육부는 제기된 여러 우려에 대해 온라인 교육과정과 순회교사제 활성화, 연구학교당 1명씩 교원 증원, 농산어촌 지역 고교교육과정 운영, 유휴 공공기관 활용방안 검토 등을 대안으로 밝혔다. 교육부 오승현 교육부 학교정책관은 “이번 발표는 제도에 대한 계획이 아니라 도입을 위한 로드맵을 밝힌 것”이라며 “앞으로 연구·선도학교 운영과정에서 나타나는 부작용이나 현장의 우려 등을 종합해 제도 안착을 위한 방안을 찾을 것”이라고 말했다.
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