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제5회 학교 재난안전 콘텐츠 공모전이 열린다. 교육시설재난공제회가 주최하고 한국교총이 주관, 교육부가 후원하는 이번 공모전은 학교시설에서 발생할 수 있는 각종 재난의 위험성과 재난안전 관리의 중요성을 알리기 위해 마련됐다. 특히 언제든 일어날 수 있는 재난과 안전사고에 대비해 생활 속 예방습관이 중요하다는 메시지를 전달하는 데 목적이 있다. 올해는 포스터 부문만 진행한다. 응모 주제는 ▲학교시설의 재난안전에 대한 경각심을 고취하고 생활 속 사고 예방 활동 강조 ▲인적재난(화재, 붕괴, 폭발 등)에 따른 교육연구시설 피해 ▲화재, 지진, 폭우·폭설, 풍해 등 재난 대비 행동요령에 대한 메시지 등이다. 학교시설에 대한 자연적·인적 재난에 한정한다. 코로나19 감염병 관련 작품은 접수 대상이 아니다. 대상은 교육부장관상과 상금 100만 원을 받는다. 최우수상에는 교육시설재난공제회장상과 상금 50만 원, 작품을 최다 응모한 학교에 주는 단체상은 교육시설재난공제회장상과 상금 100만 원을 준다. 접수 기간은 9월 22일까지다. 작품 접수는 공모전 홈페이지(http://contest.education.or.kr)에서 하면 된다. 1인당 1작품 제출 가능하다. 자세한 내용은 홈페이지 참조. 문의 운영사무국 02-570-5623-4
교육부와 한국대학교육협의회(회장 김인철), 한국교육학술정보원(원장 박혜자)은 ‘제2회 교육 공공데이터 활용대회’를 개최한다. 이 대회는 교육 공공데이터에 대한 국민의 관심을 높이고, 교사와 학생들의 데이터 해석 및 문제해결 능력 향상을 높이기 위해 개최하는 것으로, 작년에 시작해올해 2회차를 맞이한다. 대회 주제는‘교육 공공데이터를 활용한 창의적 아이디어’로 6일부터 9월 25일까지 접수한다.참가대상은‘데이터 리터러시 분야’에는 전국 초등4~6학년생, 중·고교생을 대상으로 하며, 학생 수 3명 이내로 팀을 구성해참가할 수 있다.‘창업아이디어 분야’는 대학생·대학원생·일반인을 대상으로 한다. 개인 또는 3명 이내의 팀으로 참가할 수 있다.접수는전자우편(open@kcue.or.kr)으로 할 수 있다. ‘최우수상’은 분야별로 2차 심사를 통과한 3팀에 대한 최종심사를 거쳐 선정한다. 최종시상은 11월 27일 할 계획이다.특히, 이번 대회부터는 ‘아이디어상’을 새로 만들어 대국민 온라인 투표를 통해분야별로 2차 심사 통과팀중 한 팀을 선정하며, 최종심사 결과와 상관없이 상을수여한다. 한편, 2019년 제1회 대회에서는 14개팀(초·중·고 9팀, 대학 5팀)을 선정해 상장과 상금을 수여했다. 올해에는 전년 대비 4팀을 더 추가해총 18개팀(분야별 9팀)을 선정할 계획이다. 문의=02-6919-3882
대구·경기·충북 세 곳에 학교미디어교육센터를 건립하게 됐다. 교육부는 6일 학교미디어교육센터 건립 사업 공모 결과를 발표했다.이번 건립 사업은 지난해 7월 발표한‘학교 미디어 교육 내실화 지원 계획’에 따라 올해 처음으로 추진된다. 교육부는 이를위해시·도교육청이 제출한 사업계획서를 바탕으로 서면·발표심사를 실시해, 타당성과 입지 조건 등의 여러 가지 여건을 평가했다. 공모 결과, 대구시교육청과 충북·경기도교육청이 선정됐다. 이들 시·도교육청은 2021년 1월부터 학교미디어교육센터 건립을 추진할 예정이다.충북도교육청과 경기도교육청은 학교 내 부지 등 유휴지에 건물을 신축하고,대구시교육청은 폐교 건물을 새 단장할 계획이다. 선정된 시·도에는국가시책사업 특별교부금으로 총 150억 원을 지원할예정이다. 시·도교육청 직속기관으로 건립되는 학교미디어교육센터는 미디어 교육의 지역 거점 역할을 하면서, 점차 중요성이 커지는 원격 수업을 위해 필요한 교원의 미디어 역량 강화도 지원한다.충북 센터는 ‘사회적 감성능력’ 형성을 위한 미디어 교육 프로그램을 운영하고 지역주민을 위한 미디어 공간도 마련할 예정이다. 경기 센터는 1인 스튜디오와 가상현실(VR) 체험 공간과 더불어, 실시간 온라인 강의 방법 등 교원들이 원격수업 운영을 위해 필수로 갖춰야 할 역량을 중심으로 연수를 운영할 계획이다. 대구 센터는 예술 기반 창작 활동과 연계하여 메이커·예술·미디어교육 간의 융합 교육을 강화하려고 한다. 김성근 교육부 학교혁신지원실장은 “코로나19 이후 미디어 정보에 대한 비판적 이해가 강조되고, 원격 수업 등 디지털 환경에서의 소통에 대한 관심이 증가하고 있다”고 강조하며,“학교미디어교육센터가 디지털 시대를 살아갈 미래의 민주시민에게 시의적절한 교육을 제공하고 보편적인 미디어 교육 실현에 기여하기를 기대한다”고 말했다.
교육부가 코로나19 극복을 위해 범교과 학습주제 의무 이수 시수를 50% 수준까지 감축하로 했다. 교육부는 5일 이같은 내용을 포함한 ‘2020년 교육부 적극행정 실행계획’을 발표했다. 계획에 따라 교원 업무 부담 경감을 위해 현장의 요구를 수용해 범교과 학습주제 의무 이수 시수는 50% 수준으로 축소하고, 학교 대상 교육부 사업은 총 31건을 축소·조정할 계획이다. 학교 방역 등에 필요한 인력도 4만 명 지원할 계획이다. 또 시·도교육청 종합감사를 취소하고 코로나19 관련 감사에 대한 불이익을 배제하기로 했다. 학교 감염병 방역체계 강화를 위해서는 학교 특성에 맞는 학교용 코로나19 대응 지침을 마련해 보급할 예정이다. 감염병 발생국가에서 입국한 학생이나 교직원 등에 대해서는 보건당국과 협의해 등교중지를 시행할 수 있도록 한다. 또 필수적인 물품 구비 기준을 마련하고 필요한 예산을 지원할 예정이다. 코로나19로 기업의 고용 위축과 학습 결손에 따른 직업계고 학생의 취업 감소를 최소화하기 위해 직업계고 취업도 지원한다. 특히 기능사 수시 제3회 시험 신설 및 수시3회 시험 불합격자에 대한 추가 기회 제공을 통해 직업계고 학생에게 실질적인 자격 취득기회를 최소 2회 부여하기로 했다. 또 현장실습 선도기업 필수 실습 기간을 4주에서 1~2주로 축소하고 기업발굴 중점 기간을 운영해 현장실습 선도기업 5000개를 추가 발굴해 관리할 계획이다. 중앙취업지원센터 개소, 고교취업연계장려금 지원, 공무원 고졸채용 확대, 공공기관 고졸적합직무 발굴 등도 할 계획이다. 코로나19를 계기로 원격교육 기반도 구축한다. 우선 e학습터와 온라인 클래스 등 공공 플랫폼을 개선하고 교원 대상 미래형 수업 역량 강화 프로그램을 개발할 계획이다. 또 일반대학의 원격수업 운영 기준에 대한 규제도 완화한다. 올초부터 준비한 AI 교육 종합방안도 마련한다. 여기에는 △AI교육 기준안 마련 △관련 법령 재·개정 △인재양성 정책 마련 △전국민 AI 기초소양 함양 지원 △AI교육 발전을 위한 관계부처 협의체 운영 △학교 현장의 ICT 인프라 확충 등 AI 기술 도입 기반 마련 등이 포함된다. 그동안 추진해온 학교 공간혁신 사업도 계속한다. 올해는 영역 단위 공간혁신 사업을 600개교, 학교단위 공간혁신사업은 65개교에 추진할 예정이다.
[한국교육신문 김예람 기자] 강득구 더불어민주당 의원 7일 오후 3시, 국회도서관 강당에서 교사들로부터 현장의 목소리를 듣기 위해 ‘코로나19 이후, 우리 교육에 무엇을 담을 것인가’라는 주제로 토론회를 개최한다. 코로나 19 이후, 학교 현장의 고민과 해결해야 할 교육적 과제를 모색하기 위해 마련된 이번 토론회는 강득구 국회의원과 함께 교육 희망을 여는 공모 교장협의회가 공동으로 주최한다. 토론회 1부에서는 원격수업이 남긴 과제 및 해결방안을 주제로 이성호 선행초등학교 교장, 정현숙 호평중학교 교장이 발제하고, 이충일 다온초등학교 교사, 이종섭 성사고등학교 교사가 현장에서 직접 겪고 느낀 사례를 바탕으로 토론에 나선다. 이어 2부에서는 코로나 19 이후 우리 교육에 무엇을 담을 것인가를 주제로 황영동 둔대초등학교 교장이 발제를, 한만중 서울시교육감 비서실장과 서용선 경기도교육청 장학사가 토론을 진행한다. 강득구 의원은 “포스트 코로나 시대 교육 현장의 본질적인 고민을 해결하기 위해서는 교사들의 생생한 목소리를 적극적으로 청취하는 토론의 장이 필요하다”며 “현장에서 치열하게 고민하며 실천해온 선생님들의 사례를 통해 코로나19 이후 우리 교육의 방향과 대안을 모색하는 자리”라고 이번 토론회의 취지를 설명했다.
국회는 학교 내 무선망 구축 등 인프라 구축에 2367억 원 등의3차 추가경정 예산을 확정했다. 총 증액 교육예산은 5053억 원이다. 교육부는 이같은 내용을 포함한교육 분야 한국판 뉴딜 추진을 위한 2020년 제3회 추가경정예산이 7월 3일 국회에서 확정됐다고 밝혔다. 확정된 교육부 추경예산은 디지털 인프라 구축 등 디지털 뉴딜4260억 원, 고용안전망 강화658억 원, 청년지원 50억 원, 방역물품 지원 85억 원 등 총5053억 원이다. 이 중 디지털 뉴딜 예산에서 가장 큰 비중을 차지하는 것은 초·중등 교육인프라 구축을 위한 2708억 원이다. 세부적으로는 2021년까지 약 20만 개에 달하는초·중·고교 전체 교실에 고성능 무선망을 구축하고, 학교에서 사용하고 있는 노후 컴퓨터와 노트북 20만 대를 교체할 수 있도록 2367억원 편성했다. EBS 온라인클래스와 e-학습터 기능 개선15억 원, 온라인 콘텐츠 활용 교과서 시범학교 운영 128억 원, 그린스마트 학교 전환에 198억 원도 포함됐다. 교원 원격교육 역량 강화를 위해서는원격·쌍방향 수업과 실습이 가능한 교육환경을 가진 미래교육센터를 교·사대에 설치할 수 있도록 33억 원을 확보했다. 유‧초‧중‧고에 마스크, 손소독제, 의료용장갑, 체온계, 열화상카메라 등의 방역물품을지원하기 위해기지원한 898억 원에85억 원을 추가로 편성했다. 대학에는 코로나19에 따른‘대학 비대면 교육 긴급 지원’에1000억 원을 편성했다. 이 중 760억 원은 대학혁신지원사업에, 240억 원은 전문대학혁신지원사업에 쓰인다. 대학 전산망 교체와 원격교육지원센터 운영에는 480억 원이투입된다. 한국형 온라인 공개강좌(K-MOOC) 콘텐츠 개발 및 활용활성화 사업과 K-에듀테크 통합 플랫폼 구축사업에 39억 원도 증액했다. 이외에도 고용 안전망 강화를 위한 일자리 지원에 658억 원, 희망사다리 장학금 지원 확대에 50억 원을 배정했다.
저는 특수학교 교사입니다. 지체장애가 있는 장애인이기도 하고 한 아이의 엄마이기도 합니다. 보통의 방법으로는 할 수 없는 일들을 조금 특별한 방법으로 하기도 하지요. 예를 들어 아기를 씻길 때 허벅지에 아기를 올리고 머리를 감깁니다. 그 모습이 불안해 보이지만 익숙해 지면 가장 안전한 엄마 품이 됩니다. 그런데 학교는 기다려 주질 않습니다. 업무를 받으면 저는 고민을 합니다. 일반적인 방법을 조금 비틀어 생각할 시간이 필요하지만 학교는 바쁩니다. 정신없이 맞춰지는 정형화된 틀 안에서는 장애인의 특별한 상황을 생각하기보다 다른 사람이 대신해주는 것을 선택하니까요. 특수학급·학교에는 교사 외 인력이 있습니다. 교사가 혼자 하기 어려운 모든 것을 보조해 주죠. 참 감사한 분들입니다. 그런데 가끔은 제가 교사인 것을 잊어버리는 것 같습니다. 기다려 달라고 이야기하지만 제가 부족해 보이나 봅니다. 저는 이런 상황이 매우 불만입니다. 장애 학생도 장애 교사도 한 박자 느리게 걸을 수 있지만 일부 교사와 보조인력들은 장애를 이해하려 노력하지 않습니다. 그저 더 많은 인력을 넣거나 제외시켜 해결합니다. 그들은 어느 날부터 학생의 보조가 아닌 교사의 시어머니가 됐습니다. 학생에 대한 구구절절한 설명을 시작으로 교사의 외모를 품평하고 비장애인인 자신의 우월감을 뽐내기도 합니다. 전 이럴 때마다 특수교사의 전문성을 무시당하는 것 같아 속상합니다. 어떤 사회복무요원에게 ‘그 수업을 꼭 하셔야 해요? 그냥 대충 보내죠’라는 말을 들은 적도 있습니다. 그들에게 전문가란 소리를 지르는 아이를 조용하게 하고 물건을 집어 던지는 아이를 자리에 앉히는 사람입니다. 저는 교육을 하고 싶습니다. 학생에 대해 같이 고민해주고 위로해주는 동료가 필요하지 주종관계에 대해 논하는 의미 없는 감정싸움을 하고 싶지 않습니다. 지나친 도움에 선을 그은 적이 있습니다. 다음날 저는 갑질 교사가 돼 있었습니다. 관리자들에게 아무리 말해도 들어주질 않았습니다. 결국 제 사과로 마무리 됐지만 상처는 아직 낫질 않았습니다. 억울하고 분합니다. 그저 자리나 채우는 사람은 되고 싶지 않습니다. 저도 교육철학을 가지고 있고 실현하기 위해 노력하는 사람이고 싶습니다. 어떻게 해야 저를 장애인이 아닌 교사로 인정해 줄까요?(42세·여) 저는 비장애인 심리학자입니다. 부족하고 모자란 것은 참 많은 사람이지만, 장애인은 아닙니다. 이런 소개로 화두를 여는 것은 장애인으로서의 삶이 어떨지 당사자가 돼 본 적인 없으므로 선생님의 상황을 이해할 수 있는 폭에 한계가 있을지도 모른다는 것을 말씀드리고자 하는 것입니다. 또 한편으로는 지독한 심리적 열등감과 피해의식에 함몰돼 속이 문드러진(좋아하는 표현은 아니지만 이해를 돕기 위해 굳이 표현하자면) 심적 장애인들을 많이 경험했다는 사실도 말씀드리고 싶습니다. 과연, 장애인의 삶과 비장애인의 삶 중 누구의 삶이 더 힘들까요? 그렇다면, 신체적 장애를 가진 사람들과 정신적 장애를 가진 사람들 중 누가 더 힘들까요? 당연히 말도 안 되고, 의미도 없는 가름이죠. 장애인도 비장애인도 모두 힘들 수도 있고, 반대로 모두 편안할 수도 있습니다. 인간의 신체와 마음은 매우 긴밀한 연결성이 있습니다. 마음의 연약함과 신체의 연약함이 함께 가기도 하지요. 그러나 우리는 인간이기에 마음의 단단함으로 신체적인 연약함을 넘어설 수 있습니다. 마음만 먹으면 그런 지혜의 선물을 소유할 수 있지요. ‘교사’는 그냥… 교사입니다 교사를 장애인 교사와 비장애인 교사로 나눌 수 있습니까? 그 누구도 그렇게 나눌 수 없습니다. 그렇게 나누지도 않습니다. 물론 일반적으로 눈에 띄는 장애가 있는 사람을 만나면 장애가 먼저 눈에 들어올 수 있습니다. 그러나 간단히 자기소개를 나누든, 의미 있는 대화를 나누든, 또 다른 어떤 행위를 하든 그다음 절차에 따라 만나게 되는 사람이 보이기 마련이지요. ‘장애인이구나…’ 하는 편견에 갇혀 왜곡된 시선으로 대하는 사람도 분명 있습니다. 그러나 그 또한 일반인이기 때문에 그런 것이 아니라, 그 사람이기 때문에 그렇게 보는 것이지요. 장애인과 비장애인이라는 이름 붙임에 메이지 말고, 한 개인으로 들어가 보아야 합니다. 개인의 삶으로 들어가야 한 사람의 삶을 온전히 이해할 수 있으니까요. 이제 선생님의 이야기로 들어가 보겠습니다. 어느 날 사회복무요원이 선생님께 ‘그 수업 꼭 하셔야 해요? 그냥 대충 보내죠’라고 한 말은 무슨 뜻이었을까요? 선생님은 그 말을 어떤 뜻으로 받아들이셨나요? 당시 사회복무요원에게 무슨 의미로 한 말인지 물어보고 답을 듣지 않았다면, 아마도 선생님은 순간적으로 스쳐 지나가는 감정에 따라 해석하고 추측해 받아들이셨을 것입니다. 의미는 그 말을 한 사회복무요원만이 알고 있겠지요. ‘몸도 힘든데 굳이 왜 이렇게까지…’라는 의중이었을 수도 있고, ‘아…귀찮다. 그냥 대충하지’였을 수도 있죠. 또 다른 속내가 있었을지도 모릅니다. 지면의 한계가 있으므로 두 가지만 놓고 생각해보겠습니다. 전자의 경우라면, 장애인의 한계를 좋지 않은 시선으로 보고 한 말이거나 혹은 안타까운 마음에 나름대로 배려하고자 한 말이었을 지도 모릅니다. 후자의 경우라면 사회복무요원 자신이 쉽게 일하고 싶은 자기 욕구가 그 이유였을 수 있습니다. 이렇게만 따져 봐도 선생님이 어떤 시각을 갖고 있느냐에 따라, 상황에 대한 해석과 받아들임은 다를 수 있다는 것을 생각해 볼 수 있습니다. 중요한 것은 사회복무요원의 시선이 아니라 선생님의 자기 시선입니다. 본질을 보면, 별로 다를 게 없습니다 지금까지 기고한 제 글을 읽어보셨다면 다른 교사들도 학교 내 관계자들과의 갈등, 갑질 논란 등 유사한 고충들로 힘들어한다는 것을 보셨을 것입니다. ‘꼭 그렇게 하셔야 해요? 그냥 대충 하시죠’와 같은 말들은 다른 교사들도 학부모나 학교 관계자들에게 들을 수 있는 말입니다. 학교와 교사 집단을 떠나 평범한 회사원들도 다른 동료나 상사들에게 쉽게 들을 수 있고요. 즉, 장애 교사이기 때문에 듣는 말이라고만 할 수는 없다는 것입니다. 타인의 방식을 수용하지 않고, 속도를 기다려 주지 않으며, 자기주장으로 밀어붙이거나, 무례하게 경계를 넘는 사람들도 어디에나 있습니다. 선생님께서 듣고, 겪었던 일들은 다른 누구에게도 흔히 일어나는 일입니다. 선생님께서 장애인이기 때문에 겪었다기보다 제각기 다른 사람들이 모여서 아등바등 살기 때문에 일어나는 것이지요. 장애와 비장애의 문제를 떠나 대인관계라는 것을 하는 사람들은 누구나 서로에게 비수를 꽂기도, 꽂히기도 하며 살아갑니다. 모두 생각하는 방식이 다르고, 말과 행동의 표현이 다르기 때문이죠. 그중 특히 인격적으로 미숙한 사람들은 더 도드라지기 마련이고요. 장애인도 비장애인도 아닌, ‘다름’일 뿐입니다. 그 ‘다름’이라는 것은 장애와 비장애로 단순히 묶일 수 있는 차원이 아니라 성격, 외형, 강점, 약점, 인격, 성품, 지위, 직업, 살아온 배경 등이 모두 다른, 있는 그대로의 ‘다름’입니다. 우리는 모두 다른 존재들일 뿐입니다. 선생님께 조심스럽게 여쭤봅니다. 선생님은 자신을 어떻게 바라보고 계십니까? 어떤 어려움이 닥치거나, 불합리한 일을 겪거나 부당한 대우를 받을 때, ‘내가 장애인이라서…?’라는 생각이 불쑥불쑥 침투하지는 않는지요. 원치 않는 특정 사건이 일어난 이유의 원인을 가장 먼저 ‘장애와 비장애’의 틀에서 해석한다면 선생님께서 먼저 습관적인 실수를 하고 계신 것입니다. 당신은 누구의 교사입니까 누구에게 교사로 인정받고 싶으신가요? 동료 교사? 학교 관계자들? 아니면 학생들입니까? 선생님은 누구의 교사입니까. 학생들은 선생님을 어떤 교사로 바라볼까요. 선생님의 교육철학을 적용하고 실천할 대상, 즉 교육의 주체는 학생과 선생님이지요. 그 과정에서 선생님을 교사로 인정해야 할 사람은 가장 먼저 선생님 자신이어야 하고, 그리고 학생들이어야 합니다. 그것이 충만하게 이뤄진다면 선생님의 절망, 갈망, 두려움도 가벼워질 것이라 생각합니다. 교사 외 인력이 교사 자리를 대체할 수는 없습니다. 또 교사 외 인력들이 교사로 인정한다고 누구든 교사가 될 수 있는 것도 아닙니다. 그것은 누구도 부정할 수 없는 분명한 사실입니다. 그러므로 선생님의 교육철학은 선생님 자신과 학생들의 하모니로 온전히 실현될 수 있습니다. 선생님의 글에서 선생님의 귀한 강점을 찾았습니다. ‘익숙한 것이 아닌, 조금 비틀어 볼 수 있는 유연하고 창의적인 시선’이 바로 그것입니다. 학교 관계자들과의 관계에서 이런 강점을 발휘해보셨으면 합니다. 보통의 방법으로 할 수 없는 일들을 조금 특별한 방법으로, 선생님만의 특별한(unique) 역할들을 효능감 있게 하실 수 있을 것입니다. 이제, 교사로서 자신과 학생들에게 오롯이 집중해 세상에서 가장 안전하고 완전한 교육의 현장을 만들어보면 어떨까요?김민녀 임상심리전문가·교권침해 교사상담
「교육공무원 호봉획정 시 경력환산율표의 적용 등에 관한 예규」가 5월 15일 개정, 시행됐다. 이에 따라 전문상담교사도 임용 전 산업체 등 근무경력에 대해 9∼10할로 상향 인정되고, 학점은행제 학위취득자에 대해서도 정규대학 졸업자와 동등한 학력으로 인정된다. 1. 임용 전 산업체 등 근무경력 상향인정 대상에 전문상담교사 신설 예규 [별표2] 1호 2) 세부 적용 기준의 합산대상교원에 ‘전문상담교사’가 추가됐다. 이에 따라 고등교육과정 이수에 상응하는 상담관련 국가기술자격증(전문상담교사, 청소년상담사, 임상심리사, 정신보건 임상심리사) 취득 후 또는 대학(전문대학) 졸업 후 교원자격증 표시과목과 동일한 분야의 업무에 상근 상담사로 근무한 경우 9∼10할로 경력환산율이 상향됐다. 또한 실업(전문)계 교과 및 기술·가정, 기술, 가정을 담당하는 교사에 대한 인정대상경력에 ‘고등교육과정 이수에 상응하는 국가기술자격증 취득 후의 경력’을 인정하는 사항을 포함했다. 기존에는 대학(전문대학) 졸업 후의 경력에 대해서만 인정했다. 이는 실업(전문)계 교원의 임용 전 산업체 경력 상향 인정의 본래 취지를 고려할 때 대학(전문대학) 졸업 후의 경력만 인정하는 것은 차별이라는 국가인권위원회의 개선 권고에 따른 것이다. 인정대상경력을 한정적으로 해석하도록 의미하는 내용도 삭제했다. 2. 학점은행제 학위취득자 학령 인정 학점은행제의 경우 학위취득을 위한 구체적인 수학연한이 존재하지 않고 개인별로 학위취득에 소요되는 기간이 상이하지만, 정규대학 졸업자와 동등한 학력으로 인정토록 개정됐다. 고졸 또는 이와 동등한 학력소지자가 학점은행제 학사학위를 취득한 경우에는 학령을 4년, 전문학사 학위를 취득한 경우에는 해당 학위에 따라 2년 또는 3년으로 인정한다. 전문대학 졸업 또는 이와 동등한 학력소지자가 학점은행제 학사학위를 취득한 경우에는 법정 수학연한 4년의 범위 내에서 학령 1~2년을 추가 인정한다. 법정 수학연한 4년을 인정받은 사람이 학점은행제 학위를 취득한 경우에는 학령을 인정하지 않는다. 3. 공무원보수규정 개정사항 예규에 반영 이미 공무원보수규정에서는 개정된 사항이 해당 예규에는 반영되지 않아 학교현장에서 혼란이 있던 부분을 이번에 정비했다. 특수교육지원센터에 근무하는 교원에 대한 가산연수를 명시(2017.1.6부터 적용)하고, 교원자격증과 근무한 학교급이 다른 기간제교원 및 강사의 경력인정비율을 8할(2015.1.6부터 적용)로 공무원보수규정과 동일하게 개정했다.
요즘 아이들은 ‘힘들다’, ‘귀찮다’, ‘짜증난다’, ‘모르겠다’는 말을 입에 달고 산다. ‘이생망(이번 생은 망했어)’이라며 ‘리셋(다시 사람으로 태어나는 것)’조차도 거부한다. 초등학생 때부터 ‘대박자(대가리 박고 자살하자)송’을 흥얼거릴 정도로 삶의 만족도는 낮다. 도대체 배고픔도 없고, 사달라는 것 다 사주고, 하고 싶은 것 맘껏 누리며 살면서 뭔 불만이 그렇게 많은지 어른들은 이해하기 힘들다. ‘나는 돈이 없어서…’, ‘나는 형제자매가 많아서…’ 양보하고 포기하며 살았는데, 요즘 아이들은 고생 없이 커서 어려움을 모른다고, 악바리 정신과 간절함이 없으니 정신력이 저렇게 약해 빠진 거라며 혀를 찬다. 하지만 아이들은 어른들이 생각하는 것보다 훨씬 더 외롭고, 무섭고, 불안해한다. 정신력이 약해서가 아니다. 어른 세대가 경험했던 고단함과는 질적으로 다른, 그들만의 ‘힘듦’이 있기 때문이다. 코로나19보다 더 무서운 ‘중간고사 성적표’ ‘행복감’은 ‘배부름(물질적 풍요로움)’에만 있지 않다. 코로나19보다 더 무서운 것이 ‘중간고사 성적표’라며 마스크를 끼고 카페에 앉아, 전쟁 치르듯 공부하는 아이들에겐 ‘배고픔’보다 더 고통스러운 ‘정서적 결핍’ 즉, 심리적 배고픔이 존재한다. # ‘정서적 관계’에 배고픈 아이들 예나 지금이나 아이들은 학교를 다녔고, 공부를 했다. 그런데 요즘 아이들은 유난스럽게 고단해한다. 이유가 뭘까? 너무 빨리 ‘경쟁’ 속으로 들어가기 때문이다. 우리나라 사교육 시작 평균 연령은 만 4세가 되기도 전인 평균 39.2개월이다. 말을 시작하면서부터 영어조기교육이 시작되고, 어딘가 숨어있을지 모를 ‘영재끼’를 발굴하기 위해 각종 예체능 학원을 다니며, 엄마가 가장 받고 싶은 선물 1위인 ‘전교 1등 성적표’를 가져가기 위해 쉼 없이 공부한다. 학년이 올라갈수록 부모님을 만족시킬 수 없음에 좌절하며 당장이라도 포기하고 싶지만, 자신에게 아낌없이 투자하느라 밤낮없이 일하는 부모님을 생각하면 차마 입이 안 떨어진다. 있는 힘껏 용기 내어 “힘들다, 현실적인 대안을 찾아야 할 것 같다”는 고민을 털어놓으면 “그럴수록 더 열심히 해야지 그렇게 정신머리가 약해빠져서 사회생활은 어떻게 할 거냐”, “너만 힘든 것이 아니다, 그런 생각할 시간에 공부를 더 해라”는 대답이 돌아온다. ‘학교생활은 어떤지’ 보다 ‘성적’을, ‘내가 원하는 것’ 보다 ‘사회적 잣대’를, ‘힘들다는 고백’에 공감하기보다 ‘참고 버티라’는 질책과 독려를 쏟아내는 어른들 앞에서 아이들은 마음의 문을 닫는다. 그렇게 부모와의 정서적 관계, 교사와의 정서적 관계는 단절된다. 자식에게 더 좋은 것, 더 많은 것을 해주기 위해 아침부터 저녁까지 종종거리며 일하고, 부족한 것 없이 하나부터 열까지 챙겨주지만, 정서적으로는 더 멀어지는 아이러니한 상황이 벌어진다. # ‘꿈 고문’과 함께 무너지는 자신감 ‘자신이 뭘 잘하는지, 뭘 좋아하는지 아무리 찾아봐도 모르겠다’며 상담실에서 소리죽여 우는 아이들을 자주 만난다. 공부도 못하고, 잘하는 것도 없는 자신을 한없이 깎아내린다. 우리나라에서 공부를 포기하려면 ‘빼어나게’ 잘하는 무언가가 있어야 하는데, 야속하게도 대부분의 아이는 평범하기 짝이 없다. 열심히 노력했지만 ‘발견되지 않은 영재끼’는 아이들을 끝없이 무너뜨린다. 가뜩이나 불안하고 힘들어하는 아이들을 향해 어른들은 ‘꿈이 뭐냐’고 자꾸 묻는다. 우물쭈물 거리면 회심의 일격을 날린다. ‘아직까지 꿈도 없어서, 뭘 해 먹고 살 거냐?’고. 어른들의 ‘꿈 고문’은 심각한 후유증을 남긴다. 아직 사회생활을 해본 적도 없고, 전문적인 기술을 배워본 적도 없으며, 다양한 경험을 해본 적도 없는 아이들을 현실의 벽 앞에서 주저앉게 한다. 청소년 시기는 시행착오를 통해 자신을 알아가는 시기이지, 완성된 자신을 발견하는 시기가 아니다. 어쩌면 아직 자신이 무엇을 잘하는지 모르는 것이 당연할 수 있다. 자신의 미래가 두렵고, 혼란스럽고, 불안할 수밖에 없다. 그런 아이들을 향해 ‘최선을 다해 노력해보지도 않고 포기부터 한다’며 혼내면 아이들은 할 말이 없다. 그냥 답답할 뿐이다. 아이들은 스스로 다 큰 척하지만, 사실 아직 어리다. 모르는 것 투성이다. 충분한 잠재력은 있지만, 아직 능력 밖의 일이다. 그래서 어른들의 힘이 필요하다. # 사라진 정서적 쉼터, 어디 하나 마음 둘 곳이 없는 아이들 과거에는 대부분 집에 엄마가 있었다. 학교생활은 어땠는지 묻고, 혼내고, 잔소리해댔다. 친구 같지는 않았지만 ‘가족을 위해서라면’ 뭐든 할 각오가 되어있는 아빠도 있었다. ‘나’를 기억하고, ‘나의 안부’를 묻던 이웃집 아줌마와 동네 슈퍼 아저씨, 학교 앞 문방구와 분식집 등 일상생활 곳곳에 ‘의미 있는 공간’이 존재했다. 단순히 물건을 사고파는 ‘경제적 관계맺음’이 아닌, 일상생활 속에서 소소한 즐거움을 느낄 수 있는 ‘정서적 쉼터’였다. 대형마트와 프랜차이즈 전문매장이 들어찬 요즘, 아이들의 오프라인 세상은 한없이 작아졌다. 아이들이 갈 곳이라고는 기껏해야 코인노래방과 PC방, 편의점뿐. 그나마도 정서적으로 기댈 공간은 아니다. 마음 둘 곳이 사라진 아이들은 스마트폰 속에 정서적 쉼터를 마련하기 시작했다. 일상생활을 업로드하자마자 달리는 댓글에 위로받고, ‘좋아요’ 숫자와 리트윗 횟수로 존재감을 확인한다. 다양한 SNS로 친구들과 소통하며 일상의 소소함을 즐긴다. 그러니 손에서 스마트폰을 뗄 수 없다. 아이들에게서 스마트폰을 빼앗는다는 것은 ‘세상 전부’를 빼앗는다는 것과 같다. 온라인 속 관계마저도 단절되면, 마음 붙일 곳이 없어지기 때문이다. 정서적 쉼터의 상실보다 더 큰 문제는 온라인 속 세상의 관계맺음이다. 본인과 비슷한 생각을 지닌 사람들로 이루어진, 어쩌면 다양한 사람들의 모임이라기보다 자신의 복제판일 수도 있는 ‘유유상종의 집단’ 속에서 아이들은 ‘나는 맞고, 너는 틀리다’는 인지구조가 형성된다. 사고체계는 점점 협소해지고, 편협해지며, 혐오감정으로 치닫는다. 서로 다름을 이해하려 하기보다 배제한다. 친구의 상황을 공감하려 하기보다 자신의 상황을 강요한다. 공감, 이해, 배려, 나눔… 등을 머리로는 아는데, 정서적으로 이해하지 못한다. 하지만 안타깝게도 그런 감정을 제어해줄 어른다운 어른이 그 세계엔 없다. 심지어 ‘신조어’로 소통하는 그들의 언어조차도 무슨 말인지 알 수 없다. 괜찮아, 지금도 충분히 잘하고 있어 이해받지 못한다는 것은 너무나 슬프고 절망적인 일이다. ‘누군가 한 명은 자신의 마음을 알아줬으면’ 하는 마음으로 상담실을 찾아왔다는 아이들의 얼굴에선 간절함이 느껴진다. 아이의 고단함을 공감해준다고 해서 문제가 해결되는 것은 아니다. 하지만 그 과정에서 아이는 문제를 해결할 수 있는 힘을 얻는다. ‘먹고 사는 일’이 우선순위였던 어른 세대는 마음을 챙기며 살지 못했다. 성과·성공·결과물이 중요할 뿐 개인의 감정이나 욕구, 의미 따위는 ‘사치스러운’ 감정으로 여겼다. 하지만 기본적인 욕구가 부족해 본 적이 없는 요즘 아이들은 감정에 민감하고 예민하다. 마음을 알아주지 않으면 관계가 없다고 생각한다. 따라서 ‘인정욕구’와 ‘동기부여’가 그 어느 세대보다 중요하다. 집도, 학교도 모두 마음 둘 곳이 없다는 아이들의 고백을 그저 철없는 어리광으로만 볼 것이 아니라 ‘자세히 들여다보려는’ 마음자세가 필요하다. # ”뭐가 힘드냐?”가 아니라 “지금도 잘하고 있다” 인정은 아이들을 계속해서 나아갈 수 있도록 돕는다. 특히 결과가 아닌 과정을 인정해주는 것은 두려움을 이겨낼 용기와 극복할 수 있는 자신감을 준다. 힘들다고 말하는 아이에게 “네가 뭐가 힘드니?” 대신 “지금도 잘하고 있다”라고 말해주자. 무엇하나 확실한 것 없는 이 세상에서, 내가 하고 있는 것이 맞는 것인지 불안해하는 지금, “괜찮아. 지금도 충분히 잘하고 있어”라는 어른들의 따뜻한 말 한마디는 자신이 틀리지 않았음을 인정받는 최고의 위로이다. # “넌 틀리지 않았어. 노력도 때론 배신할 수 있단다” 열심히 했지만 성과가 없을 때 우리는 힘이 빠진다. 실패 경험이 반복되면 시작하는 것조차 겁이나 쉽게 포기하게 된다. 트라우마는 삶을 뒤흔들 만큼의 큰 사건에만 있는 것이 아니다. 일상생활에서 반복되는 부정적 경험은 고스란히 아이들이 마음속에 엉겨 붙어 ‘스몰 트라우마’로 남는다. 자신감은 떨어지고, 무기력해지며, 현재의 삶을 불만족스럽게 한다. 생각보다 좋지 않은 결과에 실망하고 있는 아이들에게 “네가 최선을 다하지 않았으니까”라고 말하는 대신 “노력도 배신할 때가 있다”고 얘기해주자. 어른들보다 더 상심이 클 아이들의 마음을 챙겨주는 것은 무엇보다 중요한 일이다. 그래야 지금이 노력이 ‘다음’을 준비하는 밑거름으로 사용될 수 있다. 더불어 노력하는 과정 자체를 인정해주고, 그 과정에서 무엇을 배우고 느꼈는지 깨닫는 것만으로도 충분한 가치가 있음을 알려준다면 아이들은 더 성숙해질 수 있다. 그 어떤 행동도 의미 없는 행동은 없기 때문이다. 마음을 빨리 알아채야 하는 직업임에도 가끔 벅찰 때가 많다. 그만큼 아이들의 ‘힘듦’은 아이들 숫자만큼 많고, 고단하다. 우리학교 아이들을 만나면서 ‘딸내미’에게 한 말과 행동을 반성하게 된다. 아이들에게 희망을 주는 ‘키다리 아줌마’가 되길 소망하지만, 여전히 ‘잔소리 대마왕 아줌마’인 듯싶다. 반성하고 또 반성한다.
학교가 학생에게 할 수 있는 최대의 징계는 퇴학이다. 퇴학은 의무교육과정인 초·중학교는 허용되지 않고 고등학교에서만 허용된다. 하지만 퇴학처분을 받은 학생이 소송을 제기하면 법원은 “학생의 신분관계를 소멸시키는 퇴학처분은 징계의 종류 중 가장 가혹한 처분으로서 학생의 학습권 및 직업선택의 가능성을 제한할 수 있는 중대한 처분이다. 따라서 객관적으로 학생 신분을 유지하게 하는 것이 교육상 필요와 학내질서 유지라는 징계목적에 비추어 현저히 부당하거나 불합리하다고 인정될 수 있을 정도로 중한 징계 사유가 있을 뿐만 아니라 학생이 잘못을 뉘우치지 않고 행실을 고칠 가능성이 없어 다른 징계 수단으로는 징계의 목적을 달성할 수 없는 경우에 한하여 예외적으로 이루어져야 한다”라고 판시하면서 재량권 일탈·남용으로 대부분 취소를 한다. 이에 학교가 학생에게 내릴 수 있는 가장 높은 징계는 현실적으로는 전학이다. 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」제17조 제1항 제8호,「교원의 지위 향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법」제18조 제1항 제6호에는 처분의 이름이 ‘전학’이라고 규정되어 있다. 그런데 통상적으로 학생이나 학부모는 징계로 받는 전학을 ‘강제 전학’, ‘강전’이라고 부른다. 징계 전학이 아닌 일반적인 전학은 거주지 이전을 할 때 학생 측이 관련서류(등본 등)를 제출하면서 신청하여 절차가 진행된다. 징계 전학이 도입되고 나서 초창기에는 징계 전학이 이행되는 과정에서 학생이 등본을 제출하고 서류에 서명을 해야 배정이 되고 전학이 이루어졌다. 이러다 보니 징계 전학을 거부하는 학생 측에서는 등본을 제출하지 않거나 서명을 하지 않아 전학이 집행되지 않는 사례가 발생했다. 이에 징계로 인한 전학은 강제적으로 이루어지는 것이므로 등본 등 별도 서류를 받지 말고 자동으로 학적을 옮기라는 교육부 지침이 나왔고, 이것을 언론에서 ‘강제 전학’이라고 표현하면서 징계 전학은 통상적으로 ‘강제 전학’으로 불리게 됐다. 1. 징계 전학의 형식적 요건 징계 전학을 할 수 있는 형식적(법적인) 요건은 학교폭력은「학교폭력 가해학생 조치별 적용 세부기준 고시」별표에 따른 누적 점수가 16점 이상이 되거나 심의위원회 과반수가 찬성하는 경우이다. 위 별표는 ①학교폭력의 심각성, ②학교폭력의 지속성, ③학교폭력의 고성의, ④가해학생의 반성 정도, ⑤화해 정도를 0점부터 4점까지 점수를 주게 되어 있다. 누적 점수는 최대 20점까지인데 16점 이상이면 전학 또는 퇴학처분이 가능하다. 또는 점수는 16점이 되지 않더라도 심의원회회가 선도 가능성 및 피해학생 보호를 고려하여 출석위원 과반수가 찬성하면 전학이 가능하다. 교육활동 침해행위(통상 ‘교권침해’라고 함)로 인한 징계 전학은 요건이 조금 복잡하다. 「교육활동 침해행위 고시」별표에 따른 누적 점수가 17점 이상이면 전학이 가능한데, 피해교원이 임신하거나 장애가 있는 경우에는 1단계 가중하여 전학을 할 수 있다. 또한 전학은 교육활동 침해행위로 출석정지 또는 학급교체 처분을 받은 학생이 재발하는 경우에만 가능한데, 예외적으로 상해와 폭행, 성폭력 범죄의 경우에는 최초 발생한 사안이라도 전학을 할 수 있다. 2. 징계 전학의 실질적 요건 징계 전학이 정당화되기 위해서는 법에서 정한 요건 이외에 불가피한 사유가 인정되어야 한다. 불가피한 사유는 ①교육환경 변화 필요성, ② 피해학생(교원) 보호를 위해 불가피한 경우이다. 교육환경 변화 필요성은 학교가 해당 학생을 선도하기 위하여 모든 노력을 다하였으나 학생이 개전의 가능성이 없는 경우를 말한다. 「초·중등교육법 시행령」제31조 제2항은 ‘학교의장은 제1항의 규정에 의한 징계를 할 때에는 학생의 인격이 존중되는 교육적인 방법으로 하여야 하며, 그 사유의 경중에 따라 징계의 종류를 단계별로 적용하여 학생에게 개전의 기회를 주어야 한다’라는 규정이 있다. 이는 학교가 처음부터 센 징계를 하지 말고 약한 징계를 하여 개전의 기회를 주라는 의미이다. 「학교폭력예방법」이나 「교육활동보호법」에는 징계를 단계적으로 적용하라는 위와 같은 명시적인 규정은 없으나 징계는 교육적인 목적 즉, 선도를 위하여 하는 것이므로 단계적 징계는 학생징계의 대원칙이다. 따라서 학교가 학생을 선도하고 지도하기 위하여 단계적 징계를 포함한 모든 방법을 강구하였으나, 학생 선도가 되지 않으면 그때는 징계 전학이 정당화될 수 있다. 하지만 학교가 문제학생을 지도하려는 노력을 하지 않고 손쉽게 다른 학교로 보내려고 징계 전학을 한다면 이는 선도가 아닌 ‘폭탄 돌리기’이므로 재량권 일탈·남용으로 취소될 수 있다. 두 번째 피해학생(교원) 보호를 위해 불가피한 경우는 학교폭력 또는 교육활동 침해의 정도가 매우 심하고, 서로 화해가 되지 않아 피해학생(피해교원)의 정상적인 학교생활을 위해서는 가해학생의 전학이 불가피한 경우를 말한다. 이는 단순히 피해학생(피해교원)이 함께 있기 싫다거나, 화해가 되지 않았다는 이유만으로는 인정되기 어렵고, 침해의 정도가 매우 심해 누가 보더라도 가해자가 옮기는 것이 타당하다고 인정되어야 한다. 단순히 피해학생이나 피해교원이 원한다고 하여 경미한 수준의 학교폭력 또는 교육활동 침해행위인데 전학을 한다면 이 역시 소송이 제기됐을 때 재량권 일탈·남용으로 취소될 수 있다. 3. 징계 전학 판례 가. 수원지방법원 2019구합69842 전학처분 등 취소 사실관계 ● 2019. 6. 10. 월요일 점심시간 13시경 원고와 피해학생이 학교 본관과 별관 사이 주차장에서 이야기하다가 원고가 피해학생에게 겁을 주면서 벽으로 밀쳤고 피해학생의 뺨을 때린 듯한 모습을 보임. ● 이를 보고 주변에 있던 학생들이 달려와 둘을 말렸고 학교 3층 매점 쪽 창가에 있던 학생들과 본교 교사가 이를 목격하여 두 학생을 학생인권안전부로 가게 함. ● 피해학생의 얼굴 왼쪽 구레나룻 쪽에 0.5cm 정도 긁힌 상처와 목덜미에 붉은 자국이 군데군데 부어올라 있는 것이 발견되었고 사안 조사를 하였으나 서로 장난이었을 뿐 때리거나 맞지 않았다고 끝까지 진술함. ● 하지만 CCTV 영상 확인 결과 원고가 세 차례 정도 피해학생을 때리는 장면이 포착되었고, 관련 학생 모두 지속적인 거짓말을 한 것이 드러남에 따라 학교폭력임이 인정되어 전학 조치를 내리게 됨. 판단 다음과 같은 사정에 비추어 보면, 이 사건 처분 중 전학처분은 이를 통하여 달성하고자 하는 피해학생의 보호, 가해학생의 선도 및 교육 등의 공익 목적에 비하여 원고의 불이익이 지나치게 과도하여 재량권을 일탈･남용하였다고 봄이 타당하므로, 이 부분 전학처분은 위법하여 취소되어야 한다. ① 원고는 피해학생과 초등학교 때부터 친하게 지내던 사이로 이 사건 당시 화를 주체하지 못한 채 우발적으로 피해학생을 때린 측면이 커 보인다. 원고가 피해학생이나 다른 학생들에게 계속적·반복적으로 학교폭력이나 괴롭힘을 가하였음을 인정할 만한 증거가 없고, 피해학생 역시 그동안 원고로부터 학교폭력을 당한 적이 없다고 밝히고 있다. ② 원고와 피해학생은 사건 발생 당일 서로 화해하였고, 피해학생과 그 어머니는 지금까지도 원고에 대하여 악감정이 없음을 강조하며 원고에 대한 선처를 탄원하고 있다. 이러한 피해학생과 그 어머니의 의사는 진정한 것으로 보인다. ③ 세부기준 고시 [별표]에 따라 이 사건 학교폭력의 심각성과 고의성을 ‘높음’ 또는 ‘매우 높음’으로 판정하고, 전학처분 당시의 원고의 반성 정도 역시 ‘없음’ 또는 ‘낮음’으로 판정한다고 하더라도 앞서 본 바와 같이 학교폭력의 지속성이 인정되지 않고 당사자 사이의 화해 역시 이루어졌다는 점에서 위 [별표]에 따른 원고에 대한 판정 점수 합계가 전학처분의 기준이 되는 16점 이상에 이른다고 보기 어렵다(이 사건 자치위원회는 구체적인 판정 점수 부여 내역과 그 합산 점수를 밝히지는 않았다). 또한 원고가 평소 학교폭력이나 그 밖에 비행을 저지른 적이 있는 등 선도 가능성이 낮다고 볼만한 사정을 찾아볼 수 없고, 원고와 피해학생이 이미 화해한 상태였다는 점에서 위[별표]의 부가적 판단요소에 따라 선도 가능성 및 피해학생의 보호를 고려하여 원고에 대한 조치를 가중할 필요가 있었다고 보기도 어렵다. 나. 서울행정법원 2017구합1803 전학처분취소 사실관계 ① A, B는 2016. 9. 20. 점심시간에 교실에서 피해학생의 어깨 부위를 주먹으로 폭행하였고, 그중 A가 피해학생을 가격하는 장면을 C가 촬영하여 D, E에게 카카오톡으로 전송하였으며, D는 그 후 다른 곳에 있는 친구 2명에게 위 동영상을 전송함. ② 원고는 2016. 9. 22. 남산과학관 학급체험활동 중 점심시간에 피해학생의 머리에 라면을 뿌리고 폭언과 욕설을 동반하여 주먹과 발로 폭행하였고, 이 상황을 C가 중계하듯 촬영하여 E에게 카카오톡으로 전송함. ③ 위 학교폭력을 행사하였다는 이유로 원고 등 5인에 대하여 학교폭력대책자치위원회가 개최되었고, 원고는 전학처분을 받음 판단 이 사건 처분은 이를 통하여 달성하고자 하는 피해학생의 보호, 가해학생의 선도 및 교육 등 공익 목적에 비하여 원고의 불이익이 지나치게 과도하여 재량권의 범위를 일탈하거나 남용한 것이라고 봄이 상당하다. 따라서 이 사건 처분은 위법하므로 원고의 주장은 이유 있다. ① 교육전문가인 학교의 장이 교육목적과 내부질서 유지를 위하여 징계조치한 것은 최대한 존중되어야 하나, 징계사유와 징계조치 사이에 사회통념상 허용되는 적절한 균형이 요구되므로 피고의 징계조치도 그 한도에서 재량권의 한계가 있다. 피고는 피해학생과 가해학생 모두를 지도 · 교육하는 지위에 있으므로, 피해학생을 보호하여 더 이상의 피해를 보지 않도록 할 의무가 있을 뿐 아니라 가해학생을 선도 · 교육하여 건전한 사회구성원으로 육성할 의무가 있으므로, 원고와 같은 가해학생에 대해서도 인격적으로 성숙해 가는 과정에 있는 학생임을 감안하여 최대한 교육적인 방법으로 선도할 책무가 있다. ② 원고가 행한 학교폭력과 피해학생이 입은 신체적 · 정신적 피해가 결코 가볍다고 할 수 없으나, 당시 원고가 아직 사리분별이 미숙한 중학교 1학년 학생이었는바 원고가 교정이 불가능한 학생이라고 단정하기 어렵고, 피고가 적절한 방법으로 원고를 교육하고 선도해 나간다면 원고가 성숙한 인격을 갖춘 학생으로 성장할 가능성이 있다. ③ 원고도 잘못을 깊이 뉘우치고 반성하고 있고, 원고의 부모도 원고를 잘 지도하겠다고 다짐하고 있으며, 피해학생의 부모도 원고가 피해학생과 친구로서 학교생활을 이어나갈 수 있으리라 생각하고 있다. ④ 이 사건 처분은 「학교폭력예방법」 제17조 제1항이 가해학생에 대한 조치로 규정하고 있는 9가지 조치 중 두 번째로 무거운 조치로서 의무교육과정에서는 가장 무거운 조치인데, 위 조항은 그보다 가벼운 조치로 제7호의 학급교체 등을 규정하고 있으며, 위와 같은 조치를 하더라도 가해학생인 원고를 선도하고 교육하고자 하는 「학교폭력예방법」의 목적을 달성하는 데에 충분한 것으로 보이고, 실제로 원고는 출석정지 5일의 조치를 받았고 그에 따라 「학교폭력예방법」 제17조 제3항 소정의 교육감이 정한 기관에서 특별교육 40시간도 이수하였다. ⑤ 학교폭력 가해학생 조치별 적용 세부기준 고시에 의한 판단 점수에 관하여 원고는 18점, A는 17점, B는 19점이었는데, 원고와 위 점수가 비슷하거나 원고보다 위 점수가 더 높은 A, B는 최초 이 사건 자치위원회에서 전학 조치를 받았다가 재심절차에서 학급교체 조치로 감경되었는바, A, B와의 조치상의 형평이 고려되어야 한다. 다. 서울행정법원 2015구합76957 전학처분취소청구의 소 사실관계 ① 원고는 A, B와 함께 2015. 7. 4. 20:45경 ○○고등학교 2층 식당 앞 파라솔에 앉아 있었고, 피해학생은 그 옆에서 줄넘기를 하고 있었다. 피해학생이 자신들 옆에서 줄넘기하는 것을 못마땅하게 여긴 원고는 ‘줄넘기 잘한다’며 비꼬듯 말했고, 이에 피해학생은 원고에게 ‘왜 지랄이야. 돼지새끼’라고 욕설을 하였다. 그 후 원고가 피해학생의 팔을 붙잡자 피해학생이 팔을 뿌리치는 과정에서 서로 넘어졌고, 원고가 넘어진 피해학생의 몸 위로 올라가 주먹으로 피해학생의 얼굴을 폭행하여 피해학생에게 3주간의 치료가 필요한 폐쇄성 비골 골절, 기타 머리 부분의 열린 상처 등을 가하였다. ② 주위에 있던 학생의 신고로 경찰이 현장에 출동하였고, 원고와 피해학생은 경찰에서 조사를 받았다. 원고 측은 피해학생 측과 합의를 시도했으나 잘 되지 않자 피해학생을 모욕･상해 등의 혐의로 고소하였다. ③ 서울동부지방검찰청은 2015. 9. 30. 피해학생이 ‘양손으로 원고를 밀어 바닥으로 넘어뜨려 2주간의 치료가 필요한 좌측 슬관절부 타박상 및 열상 등을 가하였다’는 혐의사실에 대하여 증거불충분하여 혐의가 없다고 판단하였으나, “왜 지랄이야, 돼지새끼”라고 욕설하여 원고를 공연히 모욕하였다는 피의사실은 인정된다고 판단하여 기소유예처분을 하였고, 원고가 피해학생에게 상해를 가하였다는 피의사실에 대하여 서울가정법원에 소년보호사건으로 송치하였다. ④ 이후 학교폭력대책자치위원회가 개최되어 원고에게 전학처분이 내려졌다. 판단 다음의 사정들을 종합하여 보면, 원고가 주장하는 사정만으로 이 사건 처분이 원고에게 지나치게 가혹하다고 보기 어렵다. 따라서 원고의 이 부분 주장도 받아들이지 않는다. ① 피해학생의 보호, 가해학생의 선도･교육 및 피해학생과 가해학생 간의 분쟁조정을 통하여 학생의 인권을 보호하고 학생을 건전한 사회구성원으로 육성하려는 「학교폭력예방법」의 입법취지 등을 고려할 때 학교폭력에 대해서는 단호하고 엄정한 대처가 불가피하다. ② 이 사건 학교폭력은 줄넘기를 하고 있던 피해학생에게 원고가 시비를 건 것이 발단이 되었을 뿐만 아니라 말싸움에 그치지 않고 폭력으로 나아갔으며, 쓰러져 있는 피해학생의 얼굴을 발로 가격하여 피해학생의 코뼈가 부러지고, 얼굴이 찢어져 흉터가 남게 되는 중한 결과를 낳았다. 그럼에도 원고와 원고의 부모는 피해자에게 진정성 있는 사과를 하거나 원만한 해결을 위해 노력하는 등 반성하는 모습을 보인 것이 아니라 목격학생에게 유리한 진술을 부탁하고 피해자를 고소하는 등 현명하지 못한 비교육적 · 감정적 대처로 사태를 더욱 어렵게 만들었다. ③ 더욱이 원고는 이 사건 학교폭력 직전에도 체육관 기물을 파손하는 등 폭력적인 행동을 하였다가 선도위원회로부터 사회봉사 5일의 처분을 받아 그 처분이행이 예정된 상태였음에도 근신하지 않고 이 사건 학교폭력을 일으켰다. ④ 이 사건 학교폭력 이후에도 원고와 피해자 사이에 합의가 이루어지지 않아 서로 간의 감정의 골이 깊어져 있는 상태이고, ○○고등학교의 건물구조 상 같은 학년의 교실이 한 층에 배치되어 있어 원고와 피해자를 격리하지 않을 경우 또 다른 불상사가 생길 가능성도 배제할 수 없다는 점에서 전학 조치는 불가피한 것으로 보인다. 징계 전학은 문제학생을 다른 학교로 보냄으로써 본교의 내부질서 유지, 면학분위기 조성, 엄격한 생활지도를 위한 손쉬운 수단이다. 하지만 해당 학생을 받는 학교는 전혀 달가워하지 않을 것이며, 새로운 학교에서 조금이라도 문제를 일으키면 다시 전학이 반복되는 폐단을 낳는다. 징계 전학은 결국 학교 전체로 볼 때는 제로섬 게임이며 대증적 효과만 있을 뿐 근본적인 해결책이 될 수 없다. 따라서 학교는 학생을 포기하지 않고 끝까지 책임지고 선도하려는 노력을 기울여야 하며1, 징계 전학은 최후의 수단으로 불기피한 경우에만 예외적으로 활용되어야 한다. 징계 전학이 ‘전가의 보도’처럼 남발된다면 결국 그 피해는 학교에 돌아갈 것이다.
갈등이 심화되고 있다. 모든 사람이 같아 보이지만 남자와 여자, 어른과 아이는 다르다. 동양인과 서양인은 다르고, 부자와 빈자의 삶은 디킨스의 표현처럼 믿을 수 없이 다르다. 모든 인간은 평등하다는 윤리적 정초에도 흑인과 백인의 갈등은 주기적으로 반복된다. COVID-19 시대를 맞아 21세기 경제의 패러다임으로 간주되었던 아웃소싱, 공유경제, 경제블록 등의 사회체제 대신 각자도생의 시대가 다시 열린 것처럼 보인다. 온라인 시대를 맞아 사람과 사람 사이의 관계는 더 단절되는 것처럼 보이고, 서로를 이해하기에 물리적 공간 자체가 부족해지는 인상이다. 그렇다면 앞으로 우리의 교육은 어떻게 될 것인가. 서로를 헤아리고 이해하는 능력 없이 과연 제대로 된 교육이 이루어질 수 있을까. 온라인 수업이 정보전달 수준을 넘어서 진정한 교육이 되려면 무엇을 추구해야 할 것인가. 인간의 보편적 감정인 ‘사랑’을 표현한 여류시인, 사포 공감(sympathein)은 같은 것을 겪고 느낀다는 의미이다. 하지만 서로가 온전히 같은 것을 겪을 수는 없다. 남자와 여자는 인간이라는 종의 측면에서는 동일하지만, 성이라는 측면에서는 상이하다. 그런 면에서 남자는 온전히 여자를 이해할 수 없고, 여자는 남자를 이해할 수 없다. 하지만 남자가 여자보다 여자마음을 더 잘 이해할 수 있고, 여자가 남자보다 더 사내다움을 헤아릴 수 있다. 사포(Sappho)는 여류 시인이다. 여성들의 사회적 역할이 제한되어 있던 시대에 여성의 작품이 남아있는 것은 당대부터 대단한 재능을 인정받았다는 뜻이다. 사포는 사랑을 주제로 많은 시를 남겼다. 사랑의 감정은 누구에게나 보편적이다. 언제 어느 때나 그의 시를 읽더라도 어색하지 않다. 산속 떡갈나무를 휘몰아치는 / 폭풍처럼 사랑은 / 내 마음을 흔들어 놓네. - 사포, 사랑의 폭풍 사포의 감정에 가슴이 울리는 경험을 부정하는 것은 어색하다. 남자라고 해서 여자의 시를 읽지 못하는 것은 아니고, 여자라 해서 남자의 노래를 즐기지 못하는 것은 아니다. 사랑의 감정은 남자의 내면에는 여성성이 있고 여자의 내면에는 남성성이 있다. 사랑의 마음을 표현하는데 남자가 적극적이고 여자가 소극적이기만 한 것은 아니다. 남자가 여자가 되고, 여자가 남자가 된다. 그런 면에서 보면 사랑을 표현하는 데 생물학적 성은 그다지 중요하지 않다. 그때 나는 아름다운 처녀를 보며 말했지. 네가 늙으면 / 우리 젊어 함께 지낸 그 화려했던 많은 날들을 / 기억할 수 있을까? (중략) - 사포, 이별 사포는 레스보스(Lesbos)섬에서 살았고, 동성 여인들을 사랑했던 것으로 알려져 있다. 사람과 사람 간의 사랑이 성에 따라 달라질 것처럼 느껴지지만, 본질은 다르지 않음을 사포는 보여준다. 인간과 인간의 관계가 겪어봐야만 아는 것은 아니다. 대단한 통찰력과 지혜가 드러나기도 하고, 아이들의 무심함이 어른들의 복잡한 생각을 넘어서기도 한다. (중략) 키프리스여, / 고통의 늪에 빠진 저를 보시고 구해줄 수 있다면 / 제게 말하십시오. 망설이지 말고. 제가 사랑을 위해 인내할 수 있게 도와주십시오. - 사포, 아프로디테의 송가 사포는 서정의 방식으로 가장 높은 수준의 지혜를 보여준다. 그것은 철학의 형태와는 거리가 멀다. 칼카스나 테이레시아스와 같은 예언자의 권위에도 의존하지 않는다. 사포는 누구나 공감할 수 있는 사랑의 힘으로 모든 사람에게 희망을 전한다. 사포의 시는 단순히 동성 간의 사랑을 그린 것으로 치부될 것은 아니다. 시인의 재주는 읽는 사람이 자신의 내면에 숨어있는 감정을 끄집어내 삶을 되돌아보게 하는 데 있다. 플라톤이 사포를 10번째 뮤즈라고 말하는 것은 결코 틀린 말이 아니다. 촌철살인의 한방으로 자신만의 세계를 그려낸 아르킬로코스 사포가 사랑의 감정을 노래한다면, 아르킬로코스는 촌철살인의 한방으로 자신만의 세계를 그려낸다. 평범한 군인이자 시인이었던 아르킬로코스는 귀족들의 세계관을 조롱하고, 자신에게 파혼의 모욕을 줬던 귀족 리캄베스를 시를 써서 복수한다. 아르킬로코스에게는 호메로스 헤시오도스가 보여줬던 영웅 중심의 세계관도 보이지 않는다. (중략) 잘 가져가라 해. / 다시 더 좋은 것을 구하면 되지 뭐. - 아르킬로코스, 방패 고대 그리스인들에게 전투에서 등을 돌리고 도망간다는 것은 있을 수 없는 일로 여겨진다. 스파르타의 어머니들이 전투를 떠나는 아들들에게 ‘차라리 방패에 누워서 돌아오라’고 말했던 것은 잘 알려져 있다. 하지만 아르킬로코스는 고대인들 역시 자신들의 목숨을 소중히 생각했음을 보여준다. 고대인들의 모습이 근대인들과 의외로 다르지 않았음을 느끼게 한다. 죽고 나면, 어떤 사람도 / 주변사람들로부터 존경과 칭송을 얻지 못한다. 우리 모두는 살아 있는 동안 / 살아있는 다른 사람들과 호의를 주고받을 뿐이다. 죽은 자는 가장 나쁜 것을 받을 뿐이다. - 아르킬로코스, 죽음 이후 명예는 기본적으로 평판(doxa)이다. 그 평판은 평판을 유지하는 사람들이 대대로 전승해서 내려주어야 하는 것이니, 실제로 큰 의미를 가지는 것이 아니다. 당연하게 이 평판은 사람들이 공통의 가치관을 지속적으로 전승해야 유지된다. 하지만 그런 일이 쉽게 일어나는 것은 아니다. 늘 그렇듯이 평판은 내가 어떤 삶을 사느냐와는 별개로 다른 사람들에 의해 만들어지는 것이다. 다른 사람들이 나를 대하는 것은 어쩔 수 없다. 인간의 삶에서 유일하게 가능한 것은 내 마음과 감정을 컨트롤하는 것일 뿐이다. 오, 가슴이여, 나의 가슴이여, 감당할 수 없는 불행으로 심하게 상처 입었구나. 어서 일어나 너의 적들을 똑바로 보고 싸워라. 꿋꿋하게 서서 너를 둘러싼 그들을 맹렬하게 쫓아 보내라. 승리한다 해도 너무 드러내놓고 자랑하지 말고 패배한다 해도 집안에 틀어박혀 비탄에 빠지지 마라. 행운에서 얻는 기쁨, 고통에서 얻는 슬픔에 중용을 지켜라. - 아르킬로코스, 중용 인간의 삶에서 과연 중요하다고 여길 만한 것은 무엇이 있을까. 생각해보면 그렇게 많지 않다. 부와 명예는 대표적인 기준이 되지만, 그것 또한 삶에서 결정적인 것은 아니다. 아르킬로코스는 생존을 제일 중요한 것으로 말하는 것처럼 보이지만, 이 시를 봐서는 또 그렇게 느껴지지 않는다. 많은 사람은 무엇을 목표로 살고 있는가. 그 판단의 기준은 무엇인가? 무엇을 가장 훌륭한 교육으로 삼아야 하는가. 그 어떤 것에 대해서도 우리는 쉽게 말하기 어렵다. 사람의 태도는 그가 무엇을 바라보느냐에 따라 다르지. - 아르킬로코스, 시선 금이 넘치는 기게스 왕의 인생에는 아무런 관심도 없네. 신이 가진 능력을 부러워하지도 않고 / 왕이 가진 위대함을 열망하지도 않네. 그 모든 것들은 나의 시야 바깥 멀리 있네. - 아르킬로코스, 나의 관심 부와 명예가 있다는 사실이 중요한 것은 아니다. 내가 부와 명예에 연연하고 있다는 사실이 나를 더 불행하게 만든다. 외적조건이 내 삶과 무관하다는 뜻이 아니다. 외적조건은 분명 내 삶에 어느 정도 영향을 준다. 하지만 외적조건에 대한 과도한 집착은 또 다른 불행을 낳는다. 아르킬로코스의 호기로움은 돈이나 명예를 부러워하지 않는 것이 아니다. 내가 나 자신의 삶에 대해 최소한의 기준과 원칙, 그리고 애정과 자존감을 가지고 있어야 함을 시사한다. 코로나 시대를 맞아서 온라인에 의존하는 교육환경의 변화는 가속화될 것으로 보인다. 대면수업으로의 복귀를 원하는 교사들과는 달리 학생들은 훨씬 더 빠르게 온라인에 의존하고, 오프라인의 변화를 불편하게 생각하는 모습도 감지된다. 여러 이유 때문에 교사와 학생의 접점이 사라지는 것처럼 보이지만, 서정적 감성을 통해 우리는 심리적 거리두기를 극복하고 같은 길을 함께하고 있음을 확인하게 된다. 온라인 매체가 교육공간의 물리적 한계를 극복하는 데 기여한다면, 서정시는 교육공간의 심리적 거리를 회복하는 데 유용할 것이다.
노아의 스마트폰 (디나 알렉산더 지음, 신수진 옮김, 나무야 펴냄, 80쪽, 1만3000원) 누군가 지켜보지 않는 인터넷에서의 ‘나’와 실생활에서의 ‘나’는 다른 사람일까? 생일선물로 스마트폰을 갖게 된 한 아이의 일상과 어느 날의 극적인 사건을 통해 ‘디지털 시민’이 된다는 것의 참뜻을 전하는 이야기이다.
나는 놀고 창조하고 상상할 권리가 있어요! (알랭 세레 지음, 오렐리아 프롱티 그림, 이경혜 옮김, 고래이야기 펴냄, 44쪽, 1만3000원) 건강하고 행복하게 살아가기 위해 아이로서 누릴 권리를 아름다운 그림과 함께 알려주는 책. 세계 대부분의 나라가 가입한 UN아동권리협약의 주요 내용을 담았으며, 그 권리들 하나하나가 아이들 삶에 어떤 의미를 지니는지를 감동 깊게 전달한다.
카페, 공장 (이진 지음, 자음과모음 펴냄, 216쪽, 1만3000원) 해마다 인구가 줄고 있는 지방 소도시를 배경으로 우연히 버려진 공장에서 카페를 운영하게 된 네 소녀가 우정을 나누고, 서로를 이해하며, 이상과 한계를 오가면서 좌충우돌하는 과정을 그려낸 장편 소설.
십 대를 위한 쓰담쓰담 마음 카페 (김은재 지음, 사계절 펴냄, 296쪽, 1만4800원) 현직 교사로 청소년의 ‘진로, 공부, 독서, 관계, 연애, 자존감’을 주제로 활발한 강연활동을 하고 있는 저자가 십 대라면 누구나 겪을 만한 고민과 그 고민에 대한 따뜻한 힐링과 시원한 코칭을 담았다.
지금까지 이런 수학은 없었다 (이성진 지음, 해나무 펴냄, 276쪽, 1만5000원) 한때 ‘수포자’였던 현직 수학교사가 10년에 걸쳐 발견한 중학 수학의 새로운 접근법을 소개한 책. 학생들이 어려워하는 개념을 쉽게 설명하고, 자신만의 창의적인 풀이를 이끌어내도록 유도한다.
국제 바칼로레아 IB가 답이다 (김나윤 · 강유경 지음, 라온북 펴냄, 267쪽, 1만5000원) 최근 국내에 관심을 끌고 있는 IB(International Baccalaureate) 교육과정의 장점은 무엇일까? 해외 국제학교에서 교사로 재직하고 있는 저자가 IB 교육과정의 모든 것을 알기 쉽게 설명한다.
나는 87년생 초등교사입니다 (송은주 지음, 김영사 펴냄, 332쪽, 1만5000원) 10년 차 초등교사인 저자가 한 인간으로서 행복한 삶을 살고 싶다는 솔직한 고백을 담은 책. 새로운 세대의 아이들과 후배교사와는 어떻게 소통해야 할지 등 앞으로 30년 이상을 교사로 살아남기 위해 꼭 생각해보아야 할 고민이 담겨 있다.
행복한 교사가 세상을 바꾼다 (틱낫한 · 캐서린 위어 지음, 정윤희 옮김, 해냄 펴냄, 436쪽, 2만2800원) ‘마음다함(mindfulness)’을 전 세계에 소개하고 있는 틱낫한 스님이 교사와 학생을 위한 교실 속 명상 안내서를 소개한다. 교사가 자기조절을 통해 교실 속에서 학생들이 보다 행복하게 몰입하며 성장해 갈 수 있도록 안내한다.
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