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상세검색‘직장을 갖는다’는 것은 ‘생존’과 직결되는 문제이다. 지난 1월 통계청 발표에 의하면, 청년층(15∼29세) 실업률은 1년 전보다 0.3% 오른 9.5%로 역대 최고치를 기록했다. 또한 지난해 전문학사 등 대졸 학위 이상 비경제활동인구가 334만6,000명으로 전년보다 4.7% 증가했다. 물론 최근에는 어느 나라를 막론하고 청년층 실업률이 경제활동을 해야만 하는 다른 연령층보다 높은 편이다. 그러나 우리나라 상황은 조금 다르게 나타난다. 첫째는 대학을 졸업한 청년들이 취업을 위해 무한대에 가까운 노력을 기울이고 있다는 것이고, 둘째는 이러한 노력의 정도가 매우 애처롭고 그 강도가 갈수록 심해지고 있다는 점이다. 기피하던 특성화고, 선취업후진학으로 부정적 인식 개선 우리나라 대학진학률은 2015년 현재 70.9%(통계청, 2016)로 연차적으로 감소하고 있으나, OECD 국가 중 상위권에 속해 있다. 현재 대학진학률이 낮아지고 있는 것은 직업교육을 제공하는 특성화고와 마이스터고 졸업생의 대학진학률이 낮아지고, 취업률이 높아지는 최근의 현상 때문이다. 특히 심각한 대졸 청년층 실업 문제로 특성화고와 마이스터고 재학생 및 학부모는 ‘졸업 후 바로 취업을 하고, 그 이후에 대학에 진학하는 것이 바람직하다’는 인식을 하게 되었다. 또한 고교 진학을 앞둔 중학생들의 특성화고에 대한 부정적 인식이나 편견도 많이 개선되고 있다. 정부가 청년층 취업난 완화에 역점을 두고 추진하고 있는 정책은 ‘선취업후진학’ 제도가 대표적이다. 선취업후진학 제도는 지난 MB 정부에서 도입하여 현 박근혜 정부에 이르기까지 일관되게 추진하고 있는 중요한 직업교육정책이다. 정부는 특성화고의 정예화 및 전문화를 위해 산업 분야별 특화된 직업교육기관을 개편하였고, 일부 특성화고는 마이스터고로 전환·개편하며 산업수요맞춤형 인력을 양성하고 있다. 또한 선취업후진학 지원 정책의 일환으로 정부부처와 산업계가 공동으로 취업 후 일정 기간 재직하게 되면, 쉽게 대학에 진학할 수 있도록 여건을 조성하였다. 고졸 취업 확대를 위해 공공부문의 고졸 채용기회 확대, 고졸자 채용 인센티브 확충, 고졸취업자 인사관리 관행의 개선, 병역 애로 사항 해소 등의 지원 정책을 강화하였다. 후진학 체제 강화를 위해서는 다양한 후진학 계속교육 유형 제공, 경력과 학위 연계 체제 도입, 평생교육 단과대학 설치 운영, 장학금 지원 확대 등을 시행하였다. 이에 따라 특성화고나 마이스터고 입학생들은 산업 분야별 특화된 직무능력과 기술을 습득하게 되면, 대학에 가지 않고 선취업하여 우수한 산업기술인력으로 성공할 수 있는 직업진로 경로가 열린 것이다. 고졸 취업자의 후진학 계속교육의 의미 고졸 취업자가 갈 수 있는 후진학 계속교육의 의미는 광의적인 의미와 협의적인 의미로 구분하여 이해할 수 있다. 이러한 두 가지 의미의 구분에는 교육대상, 교육목적, 교육장소, 그리고 학위취득 여부에 따라 강조점을 다르게 할 수 있다. 광의적인 의미에서 후진학 계속교육은 ‘노동시장에서 학교로의 이행(work to school transition) 과정’인 교육 경로의 하나로, ‘모든 교육훈련 대상자가 자신의 일이나 직무와 관련하여 직업능력을 향상하거나 자아실현을 목적으로 참여하는 모든 형식교육과 비형식교육’을 포괄한다. 따라서 이러한 광의적인 의미에는 후진학 계속교육에 참여하는 데 필요한 특정한 조건이나 요구 등으로 학습 참여자의 학습권을 제한하는 것은 바람직하지 않다. 그러나 현실적으로 후진학 계속교육 제도의 운용에는 참여 조건과 제한 요소가 많다. 다만 광의적인 의미의 후진학 계속교육은 일반적인 성인교육과 마찬가지로 평생교육의 한 부분에 속한다. 그러나 성인교육이나 평생교육이 직업영역과 관계되지 않은 영역이 많은 반면에, 후진학 계속교육은 직접적인 직업영역과 밀접한 관련성을 가지고 있다는 점에서 차이를 지닌다. 따라서 후진학 계속교육은 정규교육과정 이후에 직업과 관련하여 직업능력에 대한 보완 및 직업 전환과 같은 변동 상황에 대처하기 위해 다시금 상급 혹은 동일 단계의 교육과정에 참여하는 것을 의미한다. [PART VIEW] 협의적인 의미로 후진학 계속교육은 ‘선취업 후에 자신의 직업능력 향상과 자기계발을 위해 다양한 고등교육기관에서 일정 기간 학위 취득과 연계하여 제공하는 교육’을 의미한다. 협의적인 의미의 후진학 계속교육은 노동시장 진입 후에 고등교육기관에서 학위 취득을 목적으로 참여한다는 점에서 광의적인 후진학 계속교육의 개념과 구분할 수 있다. 현재 정부의 특성화고·마이스터고 육성 정책의 취지에서 본다면, 협의적인 후진학 계속교육의 의미가 더 부합된다. 다만 이러한 후진학 계속교육은 특성화고·마이스터고 졸업자 및 일반고 직업과정 이수자가 선취업 후에 고등교육 학위인 2~3년제의 전문학사나 4년제의 일반학사를 취득할 수 있는 과정에 중점을 두고 있다. 취업 후 상황에 맞춰 선택하는 다양한 후진학 유형 고졸 취업자의 학위와 연계된 후진학 계속교육의 유형에는 재직자특별전형(과정), 산업체위탁교육, 계약학과가 있다. ● 재직자특별전형(과정) _ 특성화고 및 마이스터고 학생들이 졸업 후 맹목적으로 대학에 진학하여 부적응하는 현상을 개선하고, 취업 후 계속교육을 고등교육기관에서 할 수 있도록 제도화한 것이다. 이는 특성화고 및 마이스터고 졸업생만이 입학할 수 있는 특별전형을 선취업후진학 체제에 맞게 개선하여 3년 이상 산업체에서 재직한 자를 대상으로 운영되는 대학입학 전형제도이다. 재직자특별전형(과정)은 일반고 직업위탁반 학생이 취업한 경우에도 포함이 된다. 재직자특별전형(과정)의 목적은 특성화고 및 마이스터고를 졸업한 후 산업체에 취업한 학생의 자기능력계발을 위한 학습욕구 충족과 선순환적인 선취업후진학 체제를 구축하고, 일과 학습을 병행하는 ‘이론과 실무를 겸비한 해당 분야 전문가 양성’이다. 2015년 현재 88개 전문대학과 4년제 대학에서 재직자특별과정을 제공하고 있다. ● 산업체위탁교육 _ 산업체로부터 소속 직원의 교육을 위탁받아 해당 산업체와의 계약에 의하여 실시하는 교육이다. 가장 오래된 후진학 제도로 2000년도 이후에 시행되었으며, 입학자격은 대학의 장이 사전에 산업체의 장과 계약을 체결하고 당해 산업체에 재직 중인 자로, 현재 62개 전문대학과 산업대학에서 산업체위탁과정을 제공하고 있다. ● 계약학과 _ 산업체의 다양한 인력수요에 탄력적으로 대응하여 산업체 맞춤형 인력을 양성하고, 소속 직원의 재교육 및 직무능력 향상 교육을 할 수 있도록 하는 제도이다. 계약학과는 두 가지 유형으로 채용조건형(2014년 현재 4개 대학 51개 학과에서 제공)과 재교육형(2014년 현재 134개 대학에서 456개 학과가 제공)이 있으며, 전문대학과 4년제 대학이 제공하고 있다. 채용조건형은 산업체 등이 채용을 조건으로 학자금 지원계약을 체결하고, 특별한 교육과정의 운영을 요구하는 경우이다. 이와 달리 재교육형은 산업체 등이 소속 직원의 재교육, 직무능력 향상 및 전직교육을 위하여 경비의 전부 또는 일부를 부담하면서 교육을 의뢰하는 경우이다. 설치 주체는 대학과 전문대학이며, 부담 주체는 산업체 등이 계약학과 운영에 필요한 경비의 50% 이상 부담한다. 계약학과는 산업체 경력을 인정하는데, 교육과정과 관련된 근무경력에 대하여 20/100 범위에서 학점으로 인정하고 있다. 우리의 높은 대학진학률을 낮추고 청년층 고용률을 높이기 위해서는 선취업후진학 제도가 활성화되어야 한다. 청년층 실업 문제가 심각함에도 불구하고 일부 제조업중심의 산업 분야는 필요한 기능·기술 인력을 구하지 못하여 외국인 노동자로 대체할 수밖에 없는 실정이다. 이제 고학력이 취업에 유리한 시대는 지나갔다. 고졸자가 대학에 진학하지 않아도 선취업을 한 후 대학에 갈 수 있는 제도적·재정적 지원을 확대해 주고, 입사 후 4∼5년이 경과했을 경우 임금이나 승진 제도에서 대졸자와 비슷한 대우를 받을 수 있도록 사회적인 인사관리 제도의 변화가 필요하다.
사람이 사는 곳에는 언제나 해결해야 할 문제가 있다. 그리고 문제를 해결하는 방식은 시대마다 다르다. 지식이 공짜인 21세기 정보화시대에는 어떤 문제해결방식을 선택하고 있을까? 교육을 통해 길러내고자 하는 인재의 조건은 무엇일까? 더 이상 ‘많이 아는 사람’에게 관심이 없는 지금은 ‘새로운 지식을 창조하고, 다양한 지식을 융합하여 새로운 가치를 창출할 수 있는 사람’이 주목받고 있다. ‘무엇을 알고 있는가’보다 ‘무엇을 할 수 있는가’가 더 중요해진 세상이다. 결국 지식을 축적하는 것보다 ‘배우는 방법’이 더 중요한 세상에서 요구하는 인재의 조건은 적응성과 유연성을 갖추고 끊임없는 변화를 수용할 수 있는 창의융합형 인재이다. ‘학습과 성장을 돕는 평가’로 패러다임의 전환 이에 따라 교육부는 지난해 ‘지식 암기 위주의 교육’에서 ‘배움을 즐기는 행복교육’으로 교육의 패러다임을 바꾸는 혁신적인 2015 개정 교육과정을 발표했다. 학습의 양보다 학습의 질을 중시하기 위해 교과별로 꼭 배워야 할 핵심 개념과 원리 중심으로 학습내용을 정선·감축하고, 교수·학습 및 평가방법을 개선하도록 한 것도 2015 개정 교육과정의 주목할 점이다. 이를 위해 교수·학습 측면에서 ‘협력’ 중심의 수업을, 학습 평가 측면에서는 학생 개개인의 ‘학습과 성장을 돕는’ 평가로 개선을 추구하고 있다. 따라서 ‘학습 결과를 확인’하는 선다형 지필평가에서 학생이 배운 지식·기능·태도 등에 집중하며 ‘학습의 과정과 결과’를 평가할 수 있는 수행평가를 확대·강화하게 되었다. 수업 과정에서 학생이 성취기준을 제대로 익혔는지 점검하고, 학습상의 강약점 등 현재 위치를 정확하게 짚어 학습을 촉진·강화하고, 적절한 피드백을 제공함으로써 교사와 학생 간의 ‘상호작용 질’을 높여가는 것이 앞으로 평가가 나아가야 할 방향인 것이다. 과정평가 확대·강화를 위한 기반 마련 2015 개정 교육과정의 2018년 전면 도입에 발맞추어 모든 교과(전문교과 실기과목 제외)의 지필평가와 수행평가를 반드시 실시하도록 하였던 학교생활기록부 작성 및 관리지침에 관한 교육부 훈령을 교과학습발달상황의 평가는 수업 활동과 연계하여 지필평가와 수행평가로 구분하여 실시할 수 있도록 개정했다. 수업과 연계한 과정평가 확대 기반을 마련한 것이다. 즉, 수업과 연계된 평가란 더 이상 평가가 교수·학습 활동과 분리된 독립적인 활동이 아니라 수업 중에 형성평가 또는 수행평가를 실시하여, 학생이 성취기준을 제대로 익혔는지 점검하는 과정을 통해 학습 내용에 대해 다시 복습할 수 있도록 수업의 연장선상에서 이루어지는 평가를 말한다. 특성화고등학교의 경우 전문교과 실기과목에 한해서 수행평가만으로 평가하도록 제한함으로써 도덕, 체육·예술 교과(목) 등 일부 교과(목)들은 지필평가를 반드시 실시해야 했다. 그러나 ‘지필평가가 교육적으로 의미 있는 평가인가’에 관해 문제점이 제기되어 왔다. 따라서 교과(목)의 특성상 수행평가만으로 본래 교과(목)에서 의도하였던 바를 측정할 수 있다면 시·도교육청의 학업성적관리 지침 및 학교학업성적관리규정에 의해 수행평가를 실시할 수 있도록 평가방법에 유연함을 부여하고, 교과(목) 교육의 본래 목표에 충실히 하고자 개정을 추진하게 된 것이다. 평가는 교사의 재량도 자율도, 권력도 아니다. 철저하게 교육과정에 근거하여 계획적으로 이루어지는 교육활동이다. 평가를 잘하기 위해서는 무엇보다 평가계획을 잘 세우고, 이에 따라 적절한 평가도구를 개발하는 것이 중요하다. 즉, 평가계획을 수립할 때에는 국가교육과정의 성취기준에 따라 성취기준의 특성을 고려하여 지필평가와 수행평가 중 보다 타당한 평가방법을 선정해야 한다. 평가도구(문항)을 개발할 때에는 성취기준에서 측정하고자 하는 능력을 우선적으로 고려하여, 해당 성취기준을 타당하게 측정하기 위한 채점기준표를 구체적으로 작성하여 실시하여야 한다. 평가는 철저히 계획되고 공개된 교육활동인 것이다. 교원의 평가 전문성 신장을 위한 현장 지원 노력 교육활동의 불가결한 구성요소이면서 중요한 교육적 활동인 평가를 계획하고 시행하는 교사들의 평가 전문성을 확보하기 위해 교육부에서는 초·중·고 교사 대상의 집합연수 및 원격연수를 시행하고, 많은 교원이 학생평가연수를 이수할 수 있도록 독려하고 있다. 또 매년 한국교원대학교에서 심화연수과정을 통해 양성하고 있는 500여 명의 학생평가 핵심교원들이 각 시·도교육청 학생평가현장지원단 또는 컨설턴트로 활동하며 단위학교의 학생평가 교육활동을 지원하고 있다. 시·도교육청 역시 학생평가연구회 또는 현장지원단을 통해 지역별 연수와 컨설팅을 활성화하고 단위학교의 학생평가 현황을 꾸준히 모니터링하며 지도·관리하고 있다. 또한 학생평가지원포털(http://assess.kice.re.kr) 구축·운영을 통해 약 260여 개 수행평가 평가도구를 학교급별·교과별·단원별·영역별로 제공하고 있으며, 성취평가제를 비롯한 다양한 학생평가에 관한 가이드북, 매뉴얼 등의 자료 및 프로그램을 탑재·제공함으로써 초·중·고등학교 학생평가 전반에 관한 자료들을 지원하고 있다. 더불어 학생평가지원 콜센터(02-3704-3760) 운영을 통해 학생평가에 관한 궁금증 해소 및 필요한 서비스를 함께 지원하고 있다. [PART VIEW] 수행평가에 대한 학부모들의 긍적적 인식 제고를 위한 노력 현재 수행평가는 학기별·교과별로 수행평가에서 평가할 성취기준과 평가요소, 평가문항별 채점기준 등을 학교알리미 정보공시를 통해 공개하고 있다. 또한 수행평가는 반드시 채점기준에 근거하여 교사의 전문적 판단에 따라 실시하도록 하고 있다. 따라서 수행평가에 관해 제기되는 객관성과 교사들의 주관적 판단·개입에 대한 학부모들의 우려는 공개된 절차와 평가 자료 일체 제시를 통해 불식시켜 나갈 수 있을 것이다. 또 수행평가는 ‘엄마 평가’라는 부정적 인식을 불식시키기 위해 단위학교의 과제형 수행평가를 지양하도록 시·도교육청의 단위학교에 대한 지도·감독을 강화해 나갈 것이다. 교육부는 형성평가·수행평가 등 과정평가의 중요성에 대한 홍보를 지속적으로 실시하고, 시·도교육청에서는 단위학교에서 충실하게 학생에 관한 평가가 이루어질 수 있도록 지도·감독해 나갈 계획이다. 단위학교 역시 자율성과 책임감의 무게를 인지하고 교원 모두가 전문성을 더욱 높여나갈 수 있도록 노력할 것이다. 평가의 기본전제를 대전제로…. 평가는 학생, 학부모, 교사 모두에게 신경 쓰이고 부담스러운 활동이다. 학생은 ‘평가 = 시험’이라는 긴장감, 학부모는 ‘평가 = 입시’라는 예민함, 교사는 ‘평가 = 업무’라는 부담감으로 누구에게도 자연스럽게 느껴지지 않는다. 그러나 평가는 벼락치기 시험공부가 아니며, 수업 안에서 자연스럽게 평가하고, 부족한 부분에 대해 피드백을 주고받으며 교사와 학생이 함께 배우고 성장하는 ‘수업’과 같은 교육활동이다. 따라서 평가는 입시의 도구도 아니고, 부담스러운 업무여서도 안 된다. 평가와 관련한 공정성, 객관성, 신뢰성이라는 평가의 기본 전제 조건은 평가가 안고 있는 숙제이며, 평가를 계획하고 시행하는 교사들이 맡게 되는 무거운 책임감이다. 그러나 여기에서 다시 생각해야 할 것은 성적 또는 입시와 관련한 근시안적 관점이 아닌 학생 개개인의 학습 및 성장에 대해 공정하고 객관적으로 이해하는 공정성과 객관성이다. 아울러 학생 개개인의 수준과 능력에 맞는 피드백을 제공함으로써 학생의 성장과 발달에 평가가 얼마나 기여했는지에 대한 신뢰성을 대전제로 발전시켜야 한다. 이것이 앞으로 우리 모두가 해결해야 할 숙제라 할 수 있을 것이다.
처음 학생자치활동을 시작할 때 상황은 매우 힘들었다. 동료교사들은 “교과공부도 부족한 아이들에게 자치활동이 무슨 필요가 있겠느냐”며 무관심한 반응을 보였다. 학생들 역시 분노조절이 되지 않아 사소한 갈등조차 스스로 해결하지 못했고, 학교폭력이 발생해도 서로 문제를 원만히 해결하고 공존하려는 의식이 없어 학생들 간에 점점 골이 깊어지고 있었다. 또한 학교에 대한 애정이나 주인의식이 부족하였고, 전교어린이회 임원도 제 역할을 하지 못하고 있는 상황이었다. 학생들이 공동체 구성원으로서 책임감을 갖고 민주시민으로 성장하기 위해 가장 필요한 교육활동은 무엇인지, 어떻게 준비하고 접근해야 할지 고민이 시작되었다. 여러 교사들과 머리를 맞대고 협의한 결과, 학생들을 훈육 대상이 아닌 배움과 성장의 주체로 인정하는 학생자치활동이 필요하다는데 의견이 모아졌다. 학생자치활동은 전교어린이회를 중심으로 진행하였다. 이름뿐인 전교어린이회가 아니라 실질적으로 학생자치활동을 이끌어 갈 수 있도록 다양한 활동을 기획하여 추진하도록 했다. 이를 위해서 격주로 학생자치실에서 전교어린이회 정기회를 개최하여 월별 주제 토론 및 자율적 실천 방안에 대해 토의했다. 학생들은 학교현안문제에 대한 해결방안을 학생 입장에서 찾아보면서 학급·학교 내외에 대한 관심과 주체의식을 높여나갔다. 회의에서 결정된 내용은 ‘학교장과의 피드백 활동’으로 공식화했으며, 학교신문에 회의 결과를 게재함으로써 전교생은 자신들의 의견이 어떻게 결론지어졌는지, 학교장과의 협의 결과는 어떠했는지 알 수 있었다. ● 갈등을 해결하기 위한 노력 1학기 초 전교어린이회 월별 토론 주제는 ‘중간놀이시간에 벌어지는 학생들의 갈등을 어떻게 해결하면 좋을까?’였다. 활발한 토론이 이어진 결과 전교 임원이 먼저 나서서 ‘중간놀이시간 자치점검활동팀’을 운영하자는 실천방안이 결정되었다. 전교어린이회는 임원단 외에도 ‘수호천사’라는 친구사랑 동아리를 구성, 갈등 해결을 위한 적극적인 활동을 벌였다. ● 학교폭력 해결을 위한 노력 [PART VIEW]‘평화로운 학교 만들기’를 위해 전교어린이회는 자발적으로 안건을 정하고, 학급회의에서 실천 방법을 찾아 실행에 옮겼다. 매월 다른 주제로 아침 등교시간에 자율 캠페인을 실시하고, 학년 연합체육대회 개최, 따뜻한 심성 함양을 위한 학교 텃밭가꾸기, 바른말 고운말 실천하기 등의 활동이 활발하게 추진되었다. 특히 2학기에 열린 학교축제는 전교어린이회의에서 결정한 ‘사랑의 고리 활동’으로 상급생과 하급생이 일대일 짝이 되어 축제의 시작부터 끝까지 서로 손 잡고 함께 하는 뜻 깊은 행사로 진행됐다. ● 어린이회장단 공약 실천을 위한 활동 자치활동이 학생들의 신뢰를 얻기 위해서는 전교어린회가 내건 공약 실천이 중요했다. 전교어린이회는 실현가능한 방법을 고민하였고, 학년 간 연합체육대회 추진, 도서관 이벤트 확대, 등굣길 공수 인사 실천, 양심우산·양심실내화 제도 운영 등을 서울시교육청 학생자치 활성화 모델 학교 운영에 따른 예산에 반영하여 실행하였다. 학생자치활동은 서로 소통하는 학교문화 형성에 도움을 주었다. 교내 학교폭력문제도 자연스럽게 줄어들게 되었고, 크고 작은 문제 해결에 있어서도 서로 존중하며 협력하는 분위기가 확산되었다. 교사들은 학생들의 변화되는 모습을 보면서 학생들의 선택을 믿고 존중하며 학생자치문화를 공유하게 되었다. 학생들은 자율적 참여를 통해 올바른 공동체 문화를 체험하고, 공존의식을 습득하게 할 수 있었다. 앞으로도 민주적 학생자치문화를 발전시켜 합리적 의사결정과 문제해결과정에 학생들이 직접 참여하고 실천함으로써 학급·학교 활동에 대한 관심과 주체의식을 높이고, 올바른 학교문화를 만드는 민주시민으로 성장할 수 있으리라 기대해 본다. 학교 특색을 살린 다양한 동아리 키우기 쿠킹 프렌즈 _ 요리 동아리활동인 ‘쿠킹 프렌즈’는 학생들이 스스로 동아리 회원을 모집하고 프로그램을 구성하였다. 학교는 강사를 지원해 주는 역할만 담당하였다. ‘쿠킹 프렌즈’는 꾸준히 선후배를 만들어가며 이제는 유치원 연계 봉사, 복지관 나눔 행사 등 자체적인 활동까지 펼치고 있다. 통통통 스포츠클럽 _ 티볼과 플라잉 디스크 등의 아침운동을 하는 5, 6학년으로 구성된 스포츠 동아리이다. 교외 대회를 통해 학교 대표라는 자긍심과 책임감을 길러주고, 함께 뭉치는 법을 자연스럽게 알려주었다. 꿈을 찍는 아이들 _ 학교생활에 더 큰 관심을 갖고 활동하고자 만든 사진 동아리이다. 자존감이 부족한 아이들이 학교에서 정성껏 찍은 사진으로 전시회를 열고, 친구사랑 포토콘테스트에 사진작가로 봉사활동을 하면서 사진을 통해 전교생과 소통하고 있다. 수서 꿈모아 국악오케스트라 - 주 1회 이상 파트별 연습 및 토요관현악 연습을 하면서 실력을 다지고, 매년 학부모와 지역 사회 어르신 초청 연주회를 통해 지역 사회에서 인정받는 동아리로 자리매김하고 있다.
4월은 엘리엇(Thomas Sterns Eliot)에게만 잔인한 달이 아니다. 적응기를 끝낸 학생들이 온갖 문제행동을 ‘리얼 버라이어티’처럼 펼쳐놓는 4월은 힘들고, 힘들고, 또 힘들다. 서서히 두각을 나타내는 지각생과 결석생. 원인도 다양하고 반응도 가지각색이다. 혼내는 교사에게 반항적인 행동을 하거나 무시하는 학생들도 있고, 교사의 지적에 비교적 순종적인 학생들도 있다. 이중 교사들을 가장 힘 빠지게 하는 유형은 ‘순종적인 학생’이다. 왜일까? 이들은 자신의 잘못을 금세 뉘우친다. “맞아요. 선생님. 제가 고쳐야죠. 내일부터는 지각(결석) 안할게요. 진짜에요”라며 얼마나 말도 잘하는지, 기특하고 대견하다. 하지만 믿고 기다린 보람도 없이 다음날이면 또 지각이고, 결석이다. 말과 행동이 일치하지 않는 것이다. 말귀도 잘 알아듣는 것 같고, 조그만 더 힘쓰면 잡힐 것 같아 수차례 손가락 걸며 약속도 하고, 주먹도 불끈 쥐며 잘해보자는 다짐도 한다. 하지만 하루 이틀 지나면 문제행동은 반복된다. 치밀어 오르는 울화 … ‘그래, 그냥 학교만이라도 나와라’ 이런 상황이 몇 차례 반복되면 담임교사와 학생과의 신뢰관계는 깨진다. 더 이상 담임교사는 학생의 말을 믿지 못한다. 학생 역시 자신을 믿어주지 않는 담임교사의 태도에 상처받고 실망한다. “우리 담임쌤여? 차별대우 완전 쩔어요. 저 같은 아이는 학교에 오건 말건 관심도 없어요. 공부 잘하는 모범생이나 좋아하지”라는 볼멘소리까지 나온다. 담임교사도 억울하고 힘들기는 마찬가지이다. 처음엔 믿고 기다리지만 문제행동이 계속되면 ‘이렇게 하면 나올 수 있을 것 같아요’라는 학생의 요구 조건을 최대한 들어 준다. 타일러도 보고, 유인책으로 달래도 본다. 그래도 개선의 기미가 보이지 않으면 혼내도 보고, 협박도 해본다. 어떤 담임교사는 지각과 결석이 잦은 학생 버릇을 고쳐보려 아침마다 학생 집에 들러 함께 등교하는 경우도 있다. 할 수 있는 모든 방법을 총동원해봤지만 학생의 변화 모습이 보이지 않을 때, 담임교사들은 맥이 풀린다. 그리고 ‘포기 아닌 포기’를 하게 된다. ‘그래, 그냥 학교만이라도 나와라’하면서. “혼나고 말죠. 뭐” … 오히려 당당한 ‘강적’ 이분법적으로 생각하자면 담임교사는 졌고, 학생은 승리했다. 학생들은 어떤 생각을 갖게 될까? 그 앞에서만 눈치껏 행동하고, 말만 잘하면 해결된다고 생각한다. 대안을 제시하면 요리조리 핑계를 대면서 자신이 해야 할 일을 하지 않는다. 대신 “이러면 할 수 있을 것 같아요”라며 교사에게 이것저것 요구한다. 요구를 들어주지 않으면 “저 선생님은 해 주는데, 왜 선생님은 안 해줘요?”, “중학교 때는 됐는데, 왜 여기는 안돼요?”라며 따져 묻는다. 논리적으로 잘못된 행동을 지적하면 “그럼, 학교 관둘래요”라며 오히려 당당하다. 정말 ‘강적’이다. 하지만 방법은 있다. 말과 행동이 달라 담임교사들의 ‘울화’를 치밀어 오르게 하는 강적들의 문제행동 수정 전략을 살펴보자. [PART VIEW] 학습된 ‘잘못’, 아는 것과 행동하는 것은 다르다 아는 것과 행동하는 것은 다르다. 몰라서 행동하지 못하는 경우도 있지만, 대부분 아이들은 알면서도 귀찮아서 자꾸 ‘다음’으로 미룬다. 더 결정적인 것은 고치고자 하는 의지가 없거나 약하다. 타고난 천성일까, 아니면 후천적으로 학습된 것일까? 결론은 후천적 학습이 타고난 천성을 강화시켰다고 볼 수 있다. 하지만 후천적 학습방법을 바꾼다면 타고난 천성을 없애지는 못 하지만 변화시킬 수는 있다. 그렇다면 이들이 학습한 잘못된 행동은 무엇이며, 어떻게 수정해야 할까? 첫 번째는 ‘무원칙’이다. 대부분 이런 학생들은 가정환경이 좋지 않다. 그래서 지속적으로 관리해줄 보호자가 없다. 보호자가 있어도 잘못된 양육태도로 원칙이 무너졌거나 옳고 그름의 판단능력이 형성되어 있지 못하다. 그래서 객관적으로 ‘옳고 그름’이 아니라 주관적으로 ‘유리하고 불리한 것’이 원칙이 되어 버린다. 상황에 따라 원칙이 바뀌고, 자기중심적으로 형성한 원칙을 타인이 이해해 주고 따라 주기를 원한다. 따라서 교사는 ‘옳고 그름’의 원칙을 학생에게 가르쳐야 한다. 가끔 학생의 가정형편 등이 너무 안쓰러운 나머지 ‘딱 한번만 봐주는 거야’라며 교사 스스로 원칙을 무너뜨리는 경우가 있다. 하지만 무원칙한 동정심은 학생의 잘못된 행동을 합리화시키고, 내가 하는 행동이 옳다는 잘못된 생각을 학습시킨다. 교사는 학생의 안쓰러운 상황과 문제행동을 따로 떼어놓고 생각해야한다. 학생이 처한 상황은 다른 방법으로 충분히 공감해주고 다독거려주고, 잘못된 행동에 대해서는 단호하게 원칙을 적용해야 한다. 그래야 문제행동이 수정될 수 있다. 두 번째는 ‘얼렁뚱땅’ 이다. 이 순간만 모면하면 해결된다고 생각한다. 그래서 상황을 가장 빨리 끝내기위해 상대방이 원하는 대답을 먼저 해버리는 것이다. 또한 한두 번만 잘 넘어가면 괜찮아질 것이라고 기대한다. 이 역시 일관되지 못한 보호자의 양육태도에 기인한다. 따라서 교사는 학생의 행동이 수정될 때까지 지속적으로 관리해야 한다. 신경 써야 할 학생이 한두 명이 아니기 때문에 결코 쉽지 않은 일이다. 하지만 ‘우리 담임선생님은 끝까지 간다’는 인식을 학급 전체학생에게 심어주기 때문에 파급효과는 크다. 문제학생의 행동수정은 물론 다른 학생들의 생활도 정돈되는 효과가 있다. 이를 위해서는 단계별로 차근차근 목표를 잡아야 한다. 처음부터 목표를 높게 잡으면 도중에 흐지부지되기 쉽다. 결석을 밥 먹듯이 하는 학생의 경우 행동수정전략 첫 단계는 ‘늦더라도 반드시 학교에 온다’이다. 어느 정도 습관화가 되면 다음 단계로 넘어간다. 특정 요일(자신이 좋아하는 과목이 있는 날, 일찍 잘 수 있는 날 등)에는 지각하지 않기, 4교시 이전에 와서 친구들과 함께 급식 먹기 등 상황에 따라서 단계별 목표를 설정한다. 이때 목표는 학생이 충분히 할 수 있는 것보다 조금 낮은 것으로 설정한다. 최종목표가 아니기 때문에 ‘성취감’을 맛보는 것이 중요하다. 또한 중간 중간 지켜지지 않았을 때는 ‘내가 너 그럴 줄 알았다’가 아니라 ‘사람이니까 그럴 수 있어. 하지만 중간에 포기하지는 말자’며 다시 시작할 수 있도록 격려한다. 세 번째는 ‘배 째라’이다. 제 멋대로 학교를 들락날락하고, 학교 규칙을 자기중심적으로 해석하는 아이들은 다니기 싫은 학교를 나온 것만으로도 대단한 거라고 생각한다. 그러니까 학교에서는 자신에게 편의를 봐줘야 한다는 것이다. 문제행동을 수정해주기 위해 요구사항을 들어주고, 편의를 봐줬던 교사의 ‘선의’가 오히려 그들에게는 ‘독’이 되어 버린 셈이다. 담임교사가 여러 가지 대안을 제시해도 온갖 핑계를 대면서 ‘못 한다’고 버틴다. 대신 담임교사와 협상을 시작한다. ‘이렇게 해주면 한 번 생각해볼게요’라며. 한 번 요구를 들어 주기 시작하면 문제행동은 수정은 되지 않은 채, 요구의 강도만 점점 높아진다. 그렇다면 어떻게 해야 할까? 본인이 문제행동을 수정하지 않았을 때 발생할 수 있는 ‘피해’를 정확히 짚어줘야 한다. 본교 학생과 상담한 예를 들어보자. 이 학생은 2학년 2학기 초반, 결석일수가 60일이 다돼갈 무렵 만난 학생이다. 넉 달 동안 딱 3번 결석해서 수업일수 하루를 남기고 3학년으로 진급했다. 가슴을 조마조마하게 했던 이 학생은 현재 결석은 물론 지각도 하지 않는다. 그리고 취업을 위해 열심히 자격증 공부도 하고 있다. 학생 : 아침에 깨워줄 사람이 없으니까 일찍 일어나기 힘들어요. 교사 : 알람을 맞춰놓으면 되잖아? 학생 : 끄고 또 자니까요. 교사 : 그럼 알람을 하나말고 몇 개 맞춰놔. 학생 : 다 끄죠. 또 자고. 교사 : 그럼 알람을 화장실 앞까지 띄엄띄엄 놓는 건 어때? 그럼 일어날 수밖에 없을걸. 학생 : 그게 뭐에요. 돈 없어요. 늦게 자니까 일찍 일어나기 힘들어요. 교사 : 그럼 좀 일찍 자봐. 학생 : 밤에는 잠이 안 와요. 친구들이랑 놀기도 해야 하고. 교사 : 그럼 할 수 없네. 계속 지각하고, 결석하고, 그래서 혼나고…. 그러는 수밖에. 학생 : 에이. 싫어요. 혼나는 거. 짜증나잖아요. 교사 : 혼나는 것도 싫고 노력하는 것도 싫고. 그럼 뭐 어쩌라고. 학생 : 중학교 때는 지각체크도 잘 안했고, 결석 한 것도 학기말에 다 지워줬는데…. 이 학교는 너무 빡빡해요. 별것도 아닌 것 가지고…. 샘이 우리 담임샘한테 잘 좀 말해주면 안 돼요? 교사 : 내가 왜? 난 그렇게 하고 싶은 생각이 없는데. 학생 : 그럼 저 학교 안 다닐래요. 학교 다니기 싫은데 억지로 다니고 있는 거라고요. 엄마만 아니면 안다닌다고요. 교사 : 알아. 그래서 기특하게 생각해. 그런 상황에서 ‘퐁당퐁당’이라도 학교 다니는 거. 엄마 생각하는 마음도 예쁘고. 그러니까 샘이 ○○이 학교 졸업할 수 있게 도와주는 거지. 학생 : 그러니까 샘이 좀 말해줘요. 담임샘은 내 말은 안 듣는다니까요. 교사 : 결석한 걸 안했다고, 거짓으로 문서를 조작하게 하는 게 널 도와주는 거야? 진짜 그렇게 생각해? 난 싫어. 학생 : 학교 다니는 거 힘들어요. 귀찮고. 이번 한번 만요. 그럼 진짜 잘 다닐 수 있어요. 교사 : 당연히 귀찮지. 힘들고. ○○아, 편한 게 다 좋은 거야? 의사는 엄청 힘들게 일하지만 사회적으로 부러움을 사잖아. 노숙자는 아무 일도 안하고 편하지만 우리는 닮고 싶어 하지 않고. 자기가 노력한 만큼 가져가는 거야. 세상에 공짜가 어디 있니? 학생 : 아, 짜증나. 교사 : 하기 싫으면 핑계가 생각나고, 하고 싶으면 방법이 생각나는 법이야. 선생님이 말한 방법은 네가 의지만 있으면 할 수 있는 것들이야. 네가 하기 싫어서 안할뿐이지. 샘이 도와줄게. ○○이가 할 수 있는 걸 좀 말해볼래? 학생 : 아, 짜증나. 교사 : 그래도 학교 그만둔다는 말은 안하네. 이뻐라. 학생 : 일요일에는 친구들이랑 좀 일찍 헤어질게요. 대신 금요일 토요일은 밤새 놀꺼에요. 교사 : 정말? 좋은 방법이다. 일요일에 좀 일찍 들어가면 주중에 학교 다니기도 한결 편하겠다. 그치? 학생 : 아, 자신 없는데. 교사 : 해보자. 할 수 있어. 샘이 도와줄게. 아이들도 충분히 알고 있다. 이렇게 행동하면 안 된다는 것을. 하지만 습관처럼 되어버린 행동은 쉽게 고쳐지지 않고, 고칠 의지가 없을 뿐이다. ‘안’ 하는 것과 ‘못’하는 것의 차이는 크다. 할 수 있는데 안하고 있다는 것을 강조하자. 네가 마음만 먹으면 잘할 수 있다는 믿음을 주자. 한두 번 약속을 지키지 못하는 것은 네가 의지가 약해서가 아니라 사람은 하루아침에 변할 수 없으니까, 습관이 돼서 그러는 거라고, 그러니까 포기하지 말고 계속해보자고 격려해주자. 서운할지 모르지만 너의 상황을 이해하는 것과 너의 행동을 고치는 것은 별개의 문제임을, 원하는 대로 하는 것이 결코 도와주는 것이 아님을 설명하자. 그리고 단기간에 수정될 것이라 기대하지 말자. 몸에 밴 습관은 금세 변하지 않는다. 사람이 하나의 행동을 기억하는데 100일이 걸린다고 한다. 그러니 적어도 일 년 숙제라고 생각하며 관리하고 지켜봐주자. 서서히 변하고 있는 모습을 칭찬하고 스스로 변화하려고 하는 용기에 박수쳐주자. 아이는 학년이 바뀌면서 몰라보게 변해있을 것이다.
01 소년기를 벗어나던 무렵, 나는 헤르만 헤세(Herman Hesse, 1877~1962)의 명작 데미안을 읽었다. 책을 읽으면서 ‘그래! 바로 이런 심리를 나도 느껴 본 적이 있어. 맞아, 바로 이거야!’ 하고 맞장구를 치며 공감에 젖었던 대목이 있다. 그것은 주인공 싱클레어가 실제로는 훔쳐 본 적이 없었으면서도, 자기가 남의 과수원에 들어가 사과를 훔쳤노라고 제법 리얼하게 거짓말하는 대목이다. 그 비슷한 경험을 나도 겪어 보았던 때가 있었기 때문이다. 착하고 바른 소년 싱클레어는 동네의 조금은 불량스러운 놀이 집단에 우연히 끼게 된다. 이 아이들은 자기가 얼마나 불량스럽고 모험적으로 영웅 같은 일탈 행동을 했는지를 이야기한다. 어떤 아이는 무서운 주인이 있는 집에 가서 그 집 물건을 훔쳐 온 이야기를 한다. 또 누구는 학교나 규칙을 얼마나 고약하게 어겨가며 나쁜 짓을 했는지를 자랑한다. 어떤 아이는 얼마나 폭력적으로 싸움질했는지를 무용담처럼 자랑한다. 어른들을 속이고 골탕먹인 이야기는 그저 보통으로 등장한다. 우두머리격인 프란츠 크로머는 이런 이야기가 나올 때마다 아이들의 못된 일탈 행동들에 대해서 영웅적 용기를 떨친 것이라며 띄워 준다. 그런 짓을 해 본 적이 없는 싱클레어는 불안해지기 시작한다. 다른 아이들이 자기를 영웅다운 사람으로 봐주기는커녕 ‘비겁한 사람’으로 여길까 봐 전전긍긍한다. 그래서 마침내 말한다. 자기도 과수원에 들어가서 사과를 여러 번 훔쳤노라고. 그리고 그런 일쯤은 아무것도 아닌 것처럼 여긴다는 표정을 지어 보인다. 그러고 나니 마치 자기 안의 영웅심을 자기도 처음으로 발견한 것 같다. 그러나 이번에는 거짓말을 했다는 데서 오는 양심의 불안이 생겨난다. 악동 대장 프란츠 크로머는 싱클레어의 이런 심리를 재빨리 간파한다. 싱클레어 내면에 있는, 영웅이 되고 싶은 허영을 간파하기도 하고, 그렇게 보이고 싶어 하는 비겁함도 간파한다. 그리고 싱클레어가 지금 느끼는 불안에 대해서도 냄새를 맡는다. 크로머는 싱클레어에게 네가 도둑질한 과수원 주인에게 일러바치겠다고 협박하면서, 조금씩 불량한 행동을 강요하고, 그를 점차 어둠의 세계로 끌고 가려 한다. 이 과정에서 싱클레어는 자신의 비겁함과 용기없음을 반복적으로 경험한다. [PART VIEW]나는 이 대목에서 짙은 공감을 했다. 사춘기 일탈 청소년들과 어울리는 과정에서 자신의 비겁함과 나약함이 친구들에게 들키면 어떻게 하나 하는 불안감에 나는 공감한다. 남자아이들의 사춘기 무렵은 사람들에게 영웅처럼 보이고 싶은 심리를 가지는 때이다. 나도 그러했다. 02 비겁해 보이지 않으려고 애를 쓰는 것, 그것은 영웅을 지향하는 마음일까? 아니면 좀 소심한 쪽에 드는, 말하자면 영웅과는 거리가 먼 쪽의 마음일까? 가만히 아무 말도 않고서 앉아 있으면 비겁한 놈으로 보이기에 딱 좋겠네. 무언가 나도 강력한 발언 한마디를 해야지. 얼핏 보면 비겁함을 감연히 떨치고 나의 시퍼런 비판 정신을 드러내어 보여 주는 것 같다. 그런 면에서 영웅심의 발로라 할 만하다. 그런데 비겁해 보이지 않으려고 너무 지나치게 애를 쓰는 것은 보기에 안쓰럽다. 진정으로 의로움을 추구하고 그것을 위해 몸과 맘을 다하는 데에 자기중심이 있다기보다는, 비겁해 보이지 않으려 한다는 데에 초점이 가 있는 처신이기 때문이다. 더구나 그것이 남을 의식한 행동일 때는 그 진정성에 문제가 있다. 남들이 이러는 나를 겁쟁이로 보면 어떻게 하나 하는 생각에서, 비겁하게 보이지 않으려고 애를 쓰는 것, 그것은 비겁한 행동이다. 그렇구나! ‘비겁해지지 않으려는 노력’과 ‘비겁해 보이지 않으려고 애를 쓰는 것’ 사이에는 그렇게 큰 차이가 있는 것이구나. 이 두 차원(비겁해지지 않으려는 행동 차원과 비겁하게 보이지 않으려는 행동 차원)을 내 안에서 내가 냉정하게 알아차리기란 쉽지 않은 일이다. 특히 온갖 맥락이 미묘하게 관여하는 현실의 사회와 현실의 심리에서 이 두 차원을 칼로 두부 자르듯 명쾌하게 구분해 내기란 쉽지 않다. 남이 그러는 것을 알아차리기도 어렵지만, 내가 내 마음을 알아차리기도 어렵다. 내가 지금 한 행동이, 비겁하지 않으려고 한 것인지, 비겁하게 보이지 않으려고 한 것인지를 알기 어렵다는 것이다. 왜냐하면 삶은 진공 상태로 놓여 있는 것이 아니기 때문이다. 현실 삶은 온갖 복잡한 사단(事端)과 이해(利害)로 둘러싸이고, 현실 사회의 온갖 맥락들에 결부되어 나를 쳐들어와 나에게 관여한다. 거기에 더하여 나를 건드리고, 유혹하고, 질투하고, 욕망하고, 사주(使嗾)하는 운명의 훼방꾼들로 나의 인생은 노상 흔들리고, 그 흔들림의 와중에 나라는 존재가 있기 때문이다. 그래서 본인 자신이 제일 잘 알 것 같지만, 또 어떻게 보면 본인 자신이 제일 심각하게 혼돈할 수도 있는 것이 내 안에 있는 비겁함과 당당함의 문제이다. 어떤 사태에서 그냥 가만히 있으면 남들이 나를 우습게 볼 것 같은 두려움, 공개 모임이나 회의에서 나도 ‘의식 있는 사람’으로 보이고 싶은 욕망, 불의한 것을 그냥 간과하지 못하고 치열하게 비판하는 자아를 가지고 싶다는 의지 등을 누구나 마음에 품어 본다. 우리는 누구나 젊은 날 한때, 발언하기 위해서 발언한 적이 있었다. 그 자리에서 못하면 다른 뒷자리에서 더 많은 말을 한다. 마치 예능 프로그램에 나온 출연자가 자기 자신의 출연 분량에 집착하듯이 말이다. 발달의 시기에는 이런 경험들도 모두 유효하다. 그러나 우리는 성숙해지면서 발언하기 위한 발언은 줄여야 한다. 자신의 발신자 역할에 ‘진정한 자아’가 작동한 것인지, ‘보여 주는 자아’가 작동한 것인지를 생각해 보아야 한다. 그런데 세상은 점점 ‘보여주는 자아’를 요구하는 쪽으로 흘러가는 듯하다. 03 수많은 네트워킹이 범람하고, 그 사이로 별의별 메시지를 실어 나르는 SNS가 이 시대의 소통을 독점하는 듯하다. 아니 그것만이 소통의 전부인 양, 우리의 생활과 의식을 얽어매어 놓는다. 한없이 사적인 영역으로 확장되어 가는 디지털 미디어와 통신의 테크놀로지는 더욱 이를 조장한다. 사람들은 이런 소통 환경 속에서 ‘자아’를 순정하게 유지하기가 어렵다. 마치 떠밀려서 나를 주장해야 할 듯하고, 누군가의 주장에 진정성 없는 ‘좋아요’를 끊임없이 누르고, 마음에도 없는 동의의 표정을 보내주어야 하는 세태를 산다. 이런 소통 생태에서는 ‘진정한 자아’와 ‘보여주는 자아’가 일치하지 않는다. 시도 때도 없이 아무 때나 발칙한 발신자가 되어 내 메시지를 날려 보낸다. 더구나 내 메시지는 정의로운 심판의 메시지라고 생각하는 외눈박이 발신자들이 날로 늘어난다. 이런 메시지일수록 독단과 독선이 넘치고, 욕설이 그림자처럼 따라붙는다. 모욕과 조롱과 야유와 저주로 인격 살인을 한다. 그렇게 하면 영웅의 욕망이 채워질 수 있단 말인가. 다른 불만의 감정 찌꺼기들까지 영웅 욕망에 끼어들어 SNS 메시지를 혼탁하게 한다. ‘맨체스터 유나이티드’의 퍼거슨 감독이 ‘SNS는 낭비이다’고 했다던가. 강조의 수사학(rhetoric)이라고 할 수도 있겠지만, 날카로운 통찰이 들어 있다. SNS의 소통을 쓰레기 내용과 감정으로 채우는 사람들이 너무 많기 때문이다. 영어로 ‘낭비’라는 말은 ‘waste’이다. ‘쓰레기’라는 말도 똑같이 ‘waste’이다. 영웅심을 보여주려는 욕망을 무리하게 가지면 가질수록, 없는 영웅심을 억지로 연출해야 하는 비겁한 마음도 덩달아 자라는 것 아닐까. 오늘의 일부 잘못된 SNS 생태는 사람들을 이중적으로 만들어 간다. 진정한 자아는 탐욕스럽고 이기적이고 정의롭지 못한데, ‘보여주는 자아’는 절제되고, 공동체를 위하고, 정의롭다. SNS를 뛰어 넘어서려는 소통의 철학과 노력이 필요하다. ‘밝음’과 ‘열림’은 건강한 사회가 갖추어야 할 조건이다. 그러나 지금 미디어 소통의 생태는 여기에서 멀다. ‘밝음’은 까발리기와 충동적 노출로 왜곡되어 있다. ‘열림’은 어떠한가. 저열하게 싸우고, 오만하게 과시하고, 선동하고, 배척하는, 그런 열림의 자리만 늘어간다. 진정한 열림이 왜곡되고 있는 것이다. ‘밝음’과 ‘열림’이 자리 잡아야 할 일상의 소통 공간에 왜 이렇게 어둡고 음습한 기운들이 들어와 있는가. 영웅처럼 보이고 싶어 하는 발신자들이 너무 많다.
우리 조상들이 ‘사람을 다루는 교육과 물질을 다루는 일반행정은 서로 다르며, 이로 인해 교육에는 전문성이 요구되고, 정치의 영향을 받아서는 안 된다’는 인식을 한 것은 고려시대였다. 고려사에 자주 등장하는 ‘학관(學官) 제도’가 바로 그것이다. 각 지방의 수령이었던 목사나 현령 등과는 별도로 ‘학관’이 임명되어 지역 교육을 담당하였다. 수령들은 자기들의 권한 밖에 존재하는 교육 권력의 상징인 ‘학관’을 불편하게 여겼다. 그래서 시도 때도 없이 학관 폐지 상소를 올렸고, 이를 둘러싸고 군왕과 관리들 사이에 논쟁이 이어졌다. 이 논쟁에서 늘 학관 제도 존속 편에 섰던 것은 군왕이었다. ‘교육은 나라 존속의 근간으로서 특별하므로 일반 관리들의 권한 아래 놓는 것은 타당하지 않다’는 논리였다. 일반행정 영역에 속하는 모든 업무는 시대적 상황이나 재정적 여건에 따라 변할 수밖에 없지만 교육은 변해서는 안 된다는 ‘교육 중심’ 논리 앞에 관료들은 주장을 굽힐 수밖에 없었다. 교육에 대한 이런 오랜 소신은 이후 조선시대 전 기간을 통해 스승에 대한 존경심으로 이어졌다. 그리고 근대 교육 속에서 발견되는 교사들의 특별한 소명의식에도 전승되었다. 이처럼 근대 교육의 핵심 이념인 교육자치는 외견상 서구적 제도를 따르고 있을지 몰라도 정신이나 뿌리까지 남의 것은 아니었다. 교육법의 ‘2대 승리’, 관리의 민주주의화와 교육자치제 교육의 자주성, 전문성, 정치적 중립성을 보장하기 위해 일반행정으로부터 교육행정을 분리, 독립시키는 제도를 교육자치제라고 한다. 우리나라에 근대 교육자치제가 도입된 것은 언제일까? 법적으로는 1948년 8월 12일 미군정의 정부 이양 직전에 공포된 ‘교육구 설치에 관한 법령’이 그 출발점이었고, 1949년 12월에 공포된 교육법에 교육자치제가 반영되었다. 미군정 하에서 교육부장을 지냈던 오천석은 교육법의 ‘2대 승리’로 교육 관리의 민주주의화와 교육자치제 채택을 들었다. 과거에는 일반 국민이 자녀를 교육하는 일에 관해 아무런 발언권도 없었고, 중앙 정부의 명령에 따라 맹종적(盲從的)으로 움직였다. 그러나 헌법에 ‘모든 권력은 국민으로부터 온다’고 뚜렷이 선언되고, 교육법도 이 정신에 보조를 맞춰 자치제의 핵심인 교육구 제정과 교육위원회의 창설을 규정하였다(오천석, 새교육법을 비판함, 제3권 제1·2호, 1950년 1·2월호). 전쟁 발발로 시행이 지연되었던 교육자치제는 전쟁 중이던 1952년 5월, 군 단위에 교육위원회가 설치됨으로써 비로소 시행되었다. 전후 복구가 미진하였던 서울특별시는 교육자치제 적용 대상에서 제외되었고, 위원 선출이 간접 선거였다는 등 많은 한계는 있었지만 국회의원 윤택중의 표현대로 ‘민주교육의 첫걸음’이었다(윤택중, 교육구 설치와 교육위원회에 대한 소고, 1952년 봄호, 제4권 1호). 새교육은 아래와 같은 사고를 통해 교육자치제의 성공적 정착을 통해 ‘교육독립의 성업을 완수하자’고 호소하였다(새교육, 제4권 1호). 교육독립의 획기적 사명을 완수하기 위하여 교육구와 교육위원회가 실현되었다. 위원은 시·읍·면 의원 중에서 선거되는 것이요, 교육감은 교육공무원 중에서 선택되는 것이므로 적재적소로 교육자나 교육에 이해가 깊고 고매한 식견과 강력한 실행력이 있는 분이 나와서 이 제도를 잘 운용하여 교육독립의 성업을 완수하여야 되겠으니 전 교육자와 각급 교육회는 교육사활을 결정하는 이 기회를 놓치지 마시고 지방선거에 유위유능(有爲有能)한 인재를 선거하도록 만전의 계획을 수립하여 최선진미(最善盡美)의 활동을 전개하시기를 거듭 강조합니다. 회보 발간 등으로 대한교육연합회(이하 대한교련)는 계몽에 전력을 기울였다. 각 시·도에 강사를 파견하여 홍보에 최선을 다한 결과 90% 이상 대한교련이 기대하던 교육위원과 교육감이 선출되었다. 물론 극소수이지만 교육에 전문적인 소양과 이해 없이 일종의 감투로 생각하고 덤벼든 경우도 있어 오점을 남기기도 했다(주기용, 교육감 자격에 대한 일고, 제4권 2호, 1952년). 6월 5일에 치러진 간접 선거에 따라 교육감이 8월 8일과 11일에 발령되었다. 대부분 교육 경력이 풍부한 교장이나 장학사 출신이었다. [PART VIEW] 끝없이 시도된 ‘교육구와 교육위원회 폐지’ 논의 그러나 교육자치제는 출범하자마자 비판과 공격의 대상이 되었다. 1952년에 출범한 이후 1950년대 전 기간에 걸쳐 무려 3차례의 공식적 폐지 시도와 6차례의 비공식적 폐지 운동이 벌어졌다. 1953년 1월 지방 장관 회의에 각 도지사와 서울특별시장 연명으로 지방기구 간소화를 대통령과 각부장관에 건의하면서 교육구와 교육위원회 폐지를 건의한 것이 첫 시도였다. 5월 20일에는 전라북도 지방자치 1주년 기념대회에서 교육구와 위원회 폐지를 포함한 지방행정기구 개혁에 관한 건의를 채택하여 대통령에게 제출하였고, 6월에는 내무부에서 지방기구 축소안을 작성하여 대통령에게 제출하였다. 법적 개정절차 지시가 국무총리에게 전달되었으나 교육계를 중심으로 한 격렬한 반대 여론에 밀려 1953년 9월 18일 국무회의에서 교육자치제를 계속 존속시키기로 결정하였다. 이후에도 교육자치에 대한 도전은 계속되었다. 1955년 지방자치법 개정혁신안을 통한 교육감제 폐지가 시도되었고, 같은 해 8월 대통령의 긴급재정조치령 공포에 순응한다는 의미에서 교육자치제 폐지를 담은 혁신안이 국무회의에 부의 되었으나 정?부통령 선거에 주는 부정적 영향을 의식한 자유당에 의해 추진이 보류되었다. 1956년 7월 10일에 있었던 전국 지방 장관 회의에 참석한 각 도지사 전원이 지방기구 간소화를 건의하면서 교육자치제 폐지를 다시 거론하기도 하였다. 끝없는 도전이었다. 교육자치제 폐지를 주도하였던 것은 주로 내무부 계통의 관료들과 일부 정치인들이었다. 교육행정의 분리로 인한 행정 낭비, 인력 낭비. 재정 낭비를 축소하자는 것이 표면적이고 공식적인 이유였지만 숨은 의도는 권력 통합을 지향하던 대통령과 집권 세력의 기대에 부응하고자 하는 정치적 욕심이었다. ‘교육의 자주성’ 수호 투쟁과 함께한 새교육 교육자치제 폐지를 향한 집요한 시도에도 불구하고 교육자치제는 유지되었다. 1956년에는 드디어 서울특별시에 교육청이 설치되고 교육감이 선임됨으로써 한층 교육의 자주성이 강화되었다. 이를 가능하게 한 것, 그럼으로써 교육의 자주성과 정치적 중립성, 교육행정의 전문성을 확보하게 한 일등공신은 바로 6만 교사의 대표 기관이었던 대한교련이었다. 1950년대에 간행된 새교육 70여 호를 관통하는 정신은 교육자치제의 수호를 통한 민주주의 교육의 완성이었다. 새교육을 통해서 바라본 1950년대는 ‘교육의 자주성’ 수호를 위한 투쟁의 시기였다. 1970년대와 1980년대 민주화 운동에 버금가는 교육운동의 전성기였다. 운동이 지향한 사상이나 방식, 대응은 1950년대의 그것이 더욱 교육적이었다. 1953년 11월호(5권 4호)에 발표한 대한교련의 성명서 ‘우리는 왜 교육구청 폐지를 반대하나’에서는 다음과 같이 결연하게 선언하였다. 현행 교육법 및 교육법시행령에 의한 교육행정기관인 교육청 또는 교육구청의 폐지를 절대 반대한다. 민병대의 훈련 문맹퇴치사업을 포함한 광범하고 강력한 국민교육의 비약적 발전과 교육의 자주성을 확보, 육성하기 위하여 현행 교육자치제도의 철저한 추진을 지지한다. 같은 호에서 주기용(대한교련 사무국장)은 “일제하에서도 반 자치화한 이 제도를, 미국 사절단이 ‘한국에 있어서 유일한 희망이요, 괄목하여 기대할 만한 것으로 지목한 제도’를 폐지하고 관료 지배 아래 두어 교육을 유린하고 제2차 부속물처럼 취급하자는 것은 언어도단”이라고 비판하였다. “교육행정을 정당색이 농후한 내무부 계통의 군수 산하에 편입하여 선생끼리 2파, 3파로 나뉘어 반목 투쟁하게 하면 이 난장판에서 교육적 감화와 인격의 도야를 기대할 수 있는가?”라고 자문하며 교육자치제 폐지 주장을 천박한 주장으로 치부하였다. 이는 교육자치제는 민주국가 발전을 위한 교육행정의 황금률이라는 신념에 기초하고 있었다. 교육자치제를 지키기 위한 새교육의 활동 교육자치제를 지키기 위한 대한교련의 주장과 활동은 5·16으로 교육자치제가 일시적으로 중단된 1961년까지 이어졌다. 우리나라 교육자치제의 정신, 특성, 한계를 보여주는 대표적인 글로는 주기용의 ‘몇 가지 제언’(1954년 3월, 제6권 제1호), 왕학수(고려대 교수)의 ‘교육자치제에 대하여’(1955년 11월, 7권 9호), 주기용의 ‘교육자치제와 민족의 장래’(같은 호), 이창석 국무원 사무국 전례과장의 ‘교육청은 폐지될 것인가?’(같은 호), 오천석(이화여대 대학원장)의 ‘교육자치제의 이론’(1956년 8월, 8권 8호), 배성룡(평론가)의 ‘교육청 폐지론에 반대함’(같은 호), 박운대(한국일보 논설위원)의 ‘교육구 폐지론을 배척한다’(같은 호), 최용근(민의원 의원)의 ‘교육청 폐지를 반대함’(같은 호), 주기용(오산고등학교장)의 ‘교육자치의 육성 강화를 강조함’(같은 호), 손영경(문교부 의무교육과장)의 ‘교육구청 폐지를 반대함’ 김영훈(서울특별시 초대교육감)의 ‘서울특별시 교육청 발족에 제하여’(1957년 1월, 9권 1호), 오천석의 ‘정유년 교육계의 전망-새 결심과 과감한 실천이 요청된다’(같은 호), 오강인(부산시교육감)의 ‘교육자치제의 제문제-현행법과 개정할 점’(1957년 12월, 9권 12호), 이항녕(고려대학교 교수)의 ‘교육자치제의 완성을 위한 법의 개정’(1959년 8월, 10권 8호) 등이 있다. 해방 직후 한국 교육계에서 가장 많이 논의된 문제의 하나가 바로 학원의 자주성이었으며(이병규 경기도 학무국장, 제2호, 1948년 9월호), 이 정신은 1950년대 교육자치제 수호 투쟁으로 이어졌다. 교육의 정치적 중립성을 핵심 가치로 내걸고 출범한 새교육의 입장에서 교육자치제는 그것이 지닌 가치와 비용에 대한 ‘시험이 끝난 불변의 진리’(주기용)였으며, 이를 폐지하고자 하는 시도는 ‘뿔을 고치려다 소를 죽이려고 하는 교각살우(矯角殺牛)의 망동’(이창석)이었다. 50년이 지난 지금 대한민국의 교육자치제는 다시 시험을 앞두고 있다. 1950년대에 새교육을 통해 전개된 논쟁은 우리가 지켜야 할 교육자치제의 정신과 우리가 오해하고 있는 교육자치제의 정신의 무엇인지를 판단하는데 매우 명료한 지침을 제시하고 있다. 교육의 중립성, 교육행정의 전문성, 교육의 현장성은 강화해야 할 정신이며, 교육의 당파성은 배제해야 마땅할 정신이다. 어떤 경우에도 교각살우에는 이르지 말아야 할 것이다.
α=2n+0.3+0.4(n=-∞,0,1,2, ...) 이것은 행성들이 태양으로부터 일정한 거리만큼 떨어져서 규칙적으로 분포한다는 티티우스-보데의 법칙(Titius-Bode law)이다. 수학 이야기를 하면서 왜 갑자기 이상한 식과 어려운 천문 이야기를 꺼내는 것일까? 티티우스-보데 법칙은 경험적인 것으로부터 일반화된 법칙의 대표적인 예이다. 즉, 구체적인 여러 개의 예로부터 일반적인 것을 추측하는 귀납적 추론 방법이다. 수학교육에서의 귀납적 추론 방법은 수표, 수열, 대응표, 무늬의 배열 등에서 규칙성을 발견하여 일반화하고 이에 대한 타당한 근거를 제시하는 것을 말한다. 물론 타당성에 대한 근거 제시는 엄밀하게 말하면 수학적 증명을 의미하지만 초등학교 과정에서는 ‘적절한 설명’이 이에 해당할 수 있을 것이다. 귀납적 추론 방법으로 배우는 수의 규칙성 수학교육에서 귀납적 추론 방법은 초등학생들의 다양한 사고력을 키우는 좋은 방법 중 하나이다. ‘수의 규칙성’을 귀납적 추론 방법으로 가르쳐 보자. 영재수업을 바탕으로 한 이 수업모형은 일반수업과는 수업 내용이 다르다. 그러나 학생들에게 귀납적 추론 방법으로 수의 규칙성을 가르치는 것을 보여주기 위해 3차시 수업을 정리하였다. 수업모형은 인지적갈등모형을 사용하였다. 비텐베르크대학의 수학 교수 티티우스(J.D.Titius)가 1766년에 발견하고, 베를린 천문대장 보데(Johann Elert Bode)에 의하여 1772년에 공표되었다. 발표 당시 세레스와 천왕성, 명왕성 등의 존재는 알려져 있지 않았다. 또한 이론적으로 유도된 것이 아니라 경험적으로 얻어진 이 법칙에 대해서 어디까지 들어맞을 것인지 의심되었다. 1781년에 새로운 행성인 천왕성을 발견했을 때, 그 평균 거리는 실제로 보데의 법칙의 제6번 행성과 일치하였고, 제3번 행성을 수색하여 소행성대를 발견하게 되었다. [PART VIEW] ≫ 인지적갈등모형이란? 인지 갈등을 유발하여 학습동기를 부여한 후, 학생과 교사가 함께 그 갈등을 풀어나가면서 귀납적 추론, 창의력(유창성), 비판적 사고력 등 수학적 능력을 길러주는 수업모형이다. 언더힐(Underhill)은 인지적 활동을 촉진하기 위해서 의도적으로 인지적 갈등을 야기해야한다고 강조하면서, 수업 방법으로 인지적갈등모형을 제시하였다. 이때 ‘갈등’은 인지적인 의미에서 일반적으로 우리들의 기대에 맞지 않고, 따라서 우리가 의도하고자 하는 결과를 얻지 못하게 하는 경험의 요소이다. 그리고 이러한 갈등이 바로 인지적 구조를 보존, 포기 또는 수정하도록 하는 역할을 한다. 갈등 요인을 교수·학습의 출발요소로 도입한 인지적갈등모형은 학생들을 토론에 참여시키고, 또 자신의 오류를 반성하게 한다. 그렇게 함으로써 수정된 새로운 개념과 방법이 필요함을 스스로 의식하게 한다. 이러한 입장에서 볼 때 갈등수업방법에는 이른바 ‘파괴적’인 단계가 존재한다. 이 단계에서는 새로운 개념과 방법이 도입되기 이전의 아이디어들이 불충분하고 부적절한 것으로 보이게 된다. 언더힐은 이러한 인지적 갈등 장면을 교사의 입장에서는 의도적으로, 학생의 입장에서는 유의미하며 이해할 수 있도록 대면하게 해주는 모델을 다음과 같이 소개하고 있다. 베텐코트 인지적인 의미에서 일반적으로 우리의 기대에 맞지 않아 우리가 의도하고자 하는 결과를 얻지 못하게 하는 경험의 요소 언더힐 의도적인 인지적 갈등을 일으키기 위한 수업 방법 제안 ① 직관의 단계 : 오개념을 드러내는 과제를 수행하는 단계 ② 갈등의 단계 : 단계와 같은 과제를 수행하되 교사가 쉽게 이해할 수 있는 방법으로 제공 ③ 해결의 단계 : 단계와 단계의 상이점을 논의하는 단계 ④ 강화의 단계 : 단계 방법의 연습 ≫ 수업내용 살펴보기 교 사 : 알고 있는 수의 규칙에 대해서 생각나는 게 무엇이 있는지 말해 볼까요? 학생 A : 일정한 수만큼 커지는 규칙이 있어요. 작아질 수도 있고요. 학생 B : 일정한 배만큼 커지는 규칙도 있어요. 교 사 : 여러분들이 이미 생활에서 알고 있는 규칙이 많이 있네요. 그런데 규칙이 단순하지만은 않아요. 여러 가지 규칙이 동시에 적용될 수도 있어 어렵다고 생각하는 경우도 많아요. 학생 C : 선생님, 맞아요. 어떤 규칙은 도대체 찾을 수가 없기도 해요. 교 사 : 자, 그럼 규칙과 관련된 문제를 하나 볼까요? 1, 2, 3, 4, □, …. 다음과 같이 수를 늘어놓았을 때 □ 안에 알맞은 수는 얼마일까요? 학생 A : 5입니다. 학생 B : 저도 같은 생각입니다. 정답은 5입니다. 교 사 : 참, 선생님이 문제에서 빠뜨린 게 있네. □안에 알맞은 수를 모두 구하는 거예요. 학생들 : 답이 한 개인데요. 교 사 : 그럴까요? 학생 C : 3도 있어요. 교 사 : 어떻게 3이 답이 되나요? 학생 C : 규칙이 1, 2, 3, 4, 3, 2, 1, … 로 생각한다면 3도 답이 됩니다. 교 사 : 아, 그렇군요. 대단한데…. 학생 A : 선생님, 그런 규칙이 어디 있어요? 교 사 : 규칙이란 일정한 관계를 유지하며 반복되는 것이기 때문에 규칙이 된답니다. 학생 A : 음…. 1, 2, 3, 4, 4, 3, 2, 1, … 로 생각한다면 4도 되겠는데요. 교 사 : A도 멋진 규칙을 만들었네요. 그럼 지금부터 A와 C처럼 자기만의 규칙을 만들어 보세요. 교 사 : 여러분이 알고 있는 재미있는 수의 규칙을 말해 볼까요? 학생 A : 삼각수, 사각수가 있어요. 학생 C : 피보나치 수열도 있어요. 교 사 : 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, …. 뭐 이런 수들도 규칙이 있나요? 학생 A : 규칙이 없는 것 같은데요. 교 사 : C가 설명해 줄 수 있나요? 학생 C : 시작은 1이고, 그다음도 1이에요. 그다음부터는 전의 두 수를 더해서 다음 수를 써 나갑니다. 1과 2를 더해서 3이 되고, 2와 3을 더해서 5가 되는 거지요. 교 사 : 다른 학생들도 이해했나요? 조금 복잡하긴 하지만 재미있는 규칙이 있네요. 학생 A : 1 다음 1이 오는 것이 억지 같은데요. 좀 더 좋은 설명은 없나요? 교 사 : 네. 좋은 질문입니다. 피보나치가 처음 수열을 소개할 때 산반서(Liber abaci)라는 책에서 수열을 설명한 내용이 있어요. 교 사 : 수열의 규칙에 대한 설명이 되었나요? 하지만 이 설명에도 억지스러운 부분이 있지 않나요? 학생 B : 암수 토끼 한 쌍이 매월 암수 한 쌍을 낳아야 합니다. 학생 C : 토끼는 죽지 않아야 합니다. 교 사 : 그래서 후대의 수학자가 피보나치 수열을 다음과 같이 고쳐 보았습니다. 꿀벌의 생태를 같이 알아볼게요. 다음 설명을 잘 듣고 여러분들이 피보나치 수열을 억지스럽지 않게 설명해 보세요. 학생 A : 이렇게 되는 거군요. 교 사 : 신기하게도 피보나치 수열이 잘 설명되었지요. 그런데 피보나치 수열이 왜 널리 알려졌을까요? 심지어 피보나치 학회가 있고 회원들이 수열에 나오는 수가 적용되는 사례를 매년 발표도 한다고 하네요. 학생 C : 피보나치 수열에 있는 수들이 자연 속에서 많이 발견되고 있기 때문입니다. 교 사 : 네. 맞아요. 자연 속에 숨어있는 피보나치 수를 찾아볼까요? 교 사 : 피보나치 수는 여러 가지 식물들에서 찾을 수 있었는데 황금나선에서도 찾아볼 수 있답니다. 교 사 : 이 모양은 앵무조개에서도 볼 수 있어요. 학생 C : 너무 신기해요. 교 사 : 신기하면 하나 더 보여줄게요. 다빈치 코드에서도 암호로 피보나치 수를 사용하고 있어요. 학생 A : 피보나치 수가 왜 유명한지 이제 알겠어요. 저도 한번 찾아보고 싶어졌어요. 선생님 또 재미있는 수열은 없나요? 더 알고 싶어요. 교 사 : 그럼, 피보나치 수열과는 또 다른 매력이 있는 파스칼 삼각형을 알아볼까요? 파스칼 삼각형은 다음과 같은 규칙으로 만듭니다. 나머지 부분은 여러분이 완성해 보세요. 교 사 : 규칙을 품은 파스칼 삼각형에 대해 더 궁금한 건 참고자료를 살펴보세요. 그럼 지금부터 파스칼 삼각형의 매력 속으로 빠져볼까요? 파스칼 삼각형이 유명한 이유는 삼각형이 품고 있는 규칙 때문이에요. 어떤 규칙들이 있는지 여러분들이 찾아볼까요? 학생들 : 좌우대칭입니다. 교 사 : 자, 이렇게 더한 값은 바로 아래에 있네요. 학생들 : 삼각수, 2를 두 번 곱한 수, 11를 두 번 곱한 수 등이 있어요. (학생들이 찾지 못한 규칙들은 교사 주도하에 발견할 수 있도록 도와준다) 학생들 : 피보나치 수도 있어요. 교 사 : 잘했어요. 지금부터 세상 어디에도 없는 멋진 수 삼각형을 만들어 보고, 그 수열이 품은 규칙도 찾아보세요.
중학교 1학년 수학의 일차방정식의 활용, 2학년의 연립방정식의 활용, 3학년의 이차방정식의 활용은 학생들이 ‘겁’을 먹는 단원 중 하나이다. 문장으로 된 문제의 뜻에 맞춰 식을 세우는 것이 생각보다 쉽지 않기 때문이다. 학생들의 흥미를 끌어내기 위해서는 일상생활과 밀접한 관계가 있는 활용문제를 많이 풀게 하는 것이 좋다. 인터넷 지도로 배우는 연립방정식의 활용 연립방정식 활용의 성취 기준은 문제의 뜻에 맞게 연립방정식을 만들어 실생활의 다양한 문제를 해결하는 것이다. 유형별 문제 풀이에 익숙한 학생들에게 새로운 유형의 실생활 문제를 풀 수 있도록 인터넷 지도를 도입하여 ‘속력’ 문제를 해결할 수 있도록 하였다. ≫ 교수·학습지도 계획 ● 단원 : 방정식과 부등식 / 연립방정식의 활용 ● 수업모형 : 협력학습 ● 학습 목표 ① 이동 거리와 걸린 시간이 주어질 때 속력을 구하고 단위를 올바르게 사용할 수 있다. ② 미지수가 2개인 연립방정식을 활용하여 실생활 문제를 해결할 수 있다. ● 교수·학습방법 및 지도상의 유의점 ① 교사는 거리, 속력, 시간 간의 관계식을 확인하는 정도로만 간단히 설명한다. ② 기초 개념이 부족한 학생들을 위해 기본문제부터 제시한다. ③ 학생들이 문제의 뜻을 이해하도록 돕고, 문제를 풀기 위한 중요한 조건에 밑줄을 그어 먼저 연립방정식을 세울 수 있도록 한다. ④ 최대한 다양한 풀이가 나올 수 있도록 한다. ● 본시 교수·학습의 흐름 1단계 _ 생각열기(3분) ■ ㄷ자 자리 배치 ■ 거리, 속력, 시간 사이의 관계식 확인하기 ■ 학습 목표 인지 [PART VIEW] 2단계 _ 기본문제 풀기(12분) ■ 모둠 자리 배치 ■ 인터넷 지도에서 교사의 출근 경로 검색 ■ 제시된 거리(km), 시간(분)을 사용하여 속력을 구할 수 있을까? - 속력이 다르게 나올 경우 그 이유를 묻는다. - 서로 다른 이동수단(자가용, 대중교통, 자전거, 도보 등)으로 이동할 경우 단위의 중요성을 강조한다. - 모둠활동은 기본문제부터 시작한다. 그래야 기초를 놓친 학생들도 친구에게 질문을 하면서 문제를 해결할 수 있다. 3단계 _ 점프문제 풀기(15분) ■ 중앙분리대가 없는 88고속도로에서 사고가 났다. 사고가 난 차를 끌고 가려는 두 견인차 중 과속을 하지 않은 차는? - 함께 문제를 읽고 활동지를 뒤집은 후, 떠오르는 기억을 하나씩 말하도록 하면서 문제를 정리한다. - 교사는 학급 분위기를 계속 관찰하다가 많은 학생이 문제해결의 실마리를 찾지 못하고 힘들어하면 문제를 풀기 위한 중요한 조건에 함께 밑줄 그으며 문제의 핵심을 파악하도록 한다. - 먼저 모둠에서 대략의 풀이 방법을공유한 후, 개인적인 풀이를 하도록 지도한다. - 먼저 풀이를 끝낸 학생들에게는 자신의 풀이 외에 다양한 풀이를 유도한다. 4단계 _ 공유하기(20분) ■ ㄷ자 자리 배치 ■ 정리 : 다양한 풀이 방법을 공유하기
입시에 마음이 바쁜 인문계 고등학교에서 창의력과 인성 중심의 프로젝트 수업을 진행하려면 학습과 동떨어져서는 곤란했다. 또한 영어 능력이 다른 35명 이상의 학생들을 만족시키는 전략도 짜야만 했다. 고민 끝에 수업시간에 배운 영어지문을 이해한 후, 그 날 배운 표현방법을 다양한 활동 중 하나를 선택한 후 창의적 내용으로 표현해보고, 발표까지 해보는 수업을 진행했다. 영어 독해 수업 1년 동안 한 반을 4~5명씩 총 8모둠으로 구성하여 영어 독해 수업을 진행했다. 학생들은 1학기동안 17차시에 걸쳐 마인드맵(M), 만화(A), 써클맵(C), 영어요약(E), 유튜브 관련 영상(U), 노래가사 짓기(S), 연극(P), 수능 관련 문제 만들기(Q) 등 8가지의 다양한 활동으로 수업에 참여한다. 1학기가 끝날 무렵 자신이 잘할 수 있다고 생각하는 분야를 스스로 선택하게 하여 ‘흥미조’라는 새로운 모둠을 조직하고, 2학기 때는 같은 흥미를 느낀 학생들로 만들어진 ‘흥미조’가 그 분야를 전문화(differentiation)하여 발표하는 수업 위주로 전개하였다. ≫ 교수·학습지도 계획 ● 단원명 : Lesson 7. Change your life, Change the world ● 학습 목표 ① 주어진 영어 교과서 내용을 모둠원과 협력하여 해석할 수 있다. ② 모둠별로 선택한 방법으로 교과서 내용을 창의적으로 표현할 수 있다. ● 교수·학습방법 및 지도상의 유의점 ① 모둠별 해석 및 활동 준비 시간에 교사는 순회지도하며 학생들의 질문에 응답한다. ② 학생들이 디딤 영상으로 수업을 정리할 동안 교사는 순회하며 개별 학생들의 영상 청취 태도나 수업 몰입도 등을 파악한다. ③ 창의적 모둠 활동 시 적절한 피드백을 통해 학생들의 생각이 성장하도록 돕는다. ④ 모둠 발표 시 학생들이 모두 적정한 비율로 참여 할 수 있도록 도움을 준다. ⑤ 모둠 참여나 발표 내용에 대해 학생들의 의견을 참조하여 적절하게 보상한다. ≫ 수업 과정 [PART VIEW] 1단계 ▶ 모둠원의 상의와 의논을 통해 주어진 글감을 분석하고 해석하며 스스로 공부하는 방법 터득하기 ▶ 단순히 글을 분석하는 것에 그치지 않고 자신의 생각으로 이해하고, 더 나아가 상대방에게 설명하기 2단계 ▶ 수업 중 모둠원과의 의논사항이나 교사의 설명을 들으며 노트 및 책에 필기하기 (잘한 모둠원 칭찬하기). ▶ 친구가 만든 수업 내용 동영상(디딤 영상)을 보며 수업 내용을 정리하기 3단계 ▶ ‘흥미조’ 내에서 협력하여 표현하는 법을 익히고 발표로 나타낼 구상하기 ▶ 다른 모둠의 발표를 들으며 생각의 다양성을 배우고, 서로 다른 생각이 주는 유익함과 창의적 사고에 대해 공감하기 4단계 ▶ 모둠원끼리 의논하여 해석하고 모르는 것은 적절히 질문하며 배움의 기쁨 느끼기 5단계 ▶ 스스로 교과 내용을 정리하고 체계를 잡아 정리하는 습관 정립하기 6단계 ▶ 협력을 통해 결과물을 완성하여 표현하기 ▶ 다른 모둠의 생각 존중하기 ≫ 수업 내용 Another change that was good for the environment but stressful for the Beavan family occurred when they stopped using electricity altogether. As a replacement for a refrigerator, Colin tried the “pot within a pot” idea. A smaller earthenware pot is placed within a slightly larger one, with a layer of wet sand inserted between the two. The evaporation of water from the moist sand causes the temperature to drop, thus cooling the inner pot. Colin found two pots and gave it a go. At first it seemed to work, but Colin soon realized it was a failure, as the milk went sour and the vegetables rotted. Not surprisingly, his wife became agitated. But they learned to adapt by buying less food, going to the market on a more regular basis, and switching to preserved milk for their daughter. ≫ 디딤 영상 수업에서 배울 내용을 수업 전에 학생들과 함께 영상으로 제작하여 사용한다. 디딤 영상은 참여하고 싶은 모둠의 신청을 받아 교사와 학생이 서로 의논 후, 학생들이 흥미 있게 학습할 수 있는 내용으로 구성하여 만든다.
언제부터인가 일기예보에서 기상과 함께 빠지지 않고 언급되는 내용이 있다. 바로 미세먼지 농도 예보이다. 과거 황사가 잦은 봄철에나 간혹 있었던 미세먼지 농도 예보는 이제 야외활동을 할 것인지, 세차를 할 것인지, 마스크를 착용할 것인지 등을 결정하는 기준이 되었다. 환경은 우리의 생존과 직결된다는 점에서 그 어떤 문제보다 중요하다. 환경문제에 대한 심층생태학적 접근 ‘심층생태학’은 환경문제 해결방법의 하나이다. 그러나 기존의 접근 방법과는 근본적인 차이를 보인다. 인간과 자연을 이분법적으로 보는 것이 아니라 더불어 살아가는 존재로 본다. 모든 살아있는 것들의 본질적인 가치를 인정하고, 인간 또한 생명이라는 그물 속에 포함되어 있는 하나의 존재로 바라본다. 이러한 심층생태학적인 자각은 모든 현상의 근본적인 상호의존성을 인식하며, 우리 모두가 자연의 순환적 과정들 속에 깊숙이 의존한다는 인식을 하게 한다.(박종무 저(2014), 모든 생명은 서로 돕는다, 리수) 수의사 아빠가 딸에게 들려주는 생명, 공존, 생태 이야기인 모든 생명은 서로 돕는다는 우리가 세상에 존재하는 다른 생명체들과 어떤 관계를 맺으며 살아야 하는지 이해시킨다. ‘만물은 서로 도우며 살아가야 한다’는 저자의 말처럼 약육강식의 치열한 경쟁으로 내몰리고 있는 우리 아이들과 함께 근본적으로 ‘무엇을 생각하며 살아야 하는지’ 고민하는 시간을 가져보자. 텍스트 들춰보기 모든 생명은 서로 돕는다를 교육적으로 접근하여 해석하면 다음과 같이 정리할 수 있다. 인간의 탐욕에 대한 반성 책의 전반부에서 제시되는 가축 사육 방법에 관한 내용은 충격적이다. 돼지와 닭의 사육 방법이 얼마나 잔인하게 이루어지고 있는지 적나라하게 보여준다. 이뿐만 아니라 고기 소비의 폭발적 증가로 인해 축산 규모가 확대되고, 사료 공급을 위한 경작지 확장으로 산림이 개간되면서 환경파괴 현상은 더욱 증가하고 있다고 말한다. 더불어 인간의 이기심으로 희생되는 동물실험의 문제를 날카롭게 지적하고 있다. 우리가 오해하고 있는 사실 진화론은 ‘모든 생물은 환경에 따라 적응하고 진화한다’는 것을 전제로 한다. 적응을 잘한 생물이 우월하다는 것이다. 이러한 이유로 ‘특정 민족의 우월주의’라는 왜곡이 생기기도 했다. 하지만 진화론의 관점으로 설명할 수 없는 종의 다양성이 존재하고, 오로지 경쟁 관계만 있는 것이 아니라 서로 도와가며 더불어 살아가고 있는 존재들이 있다는 사실이 다양한 사례를 통해 확인되고 있다. 경쟁이 아닌 협력 관계의 모색 저자는 ‘인간은 진화론의 관점으로 자신이 가장 우월하게 발전한 특별한 존재라고 인식하면서, 지구의 모든 것을 독점하려 했다’고 지적한다. 따라서 생물들 간의 관계를 바르게 이해하는 것이 생명문제, 환경문제를 해결하기 위한 출발점이라고 이야기한다. 이러한 태도가 있을 때 비로소 인간은 지구의 주인이 아닌 구성원으로서 다른 생물들과 서로 도와가며 살아갈 수 있다는 것이다. [PART VIEW] 수업 활용 환경문제를 다루고 있는 교과서의 단원들과 연관하여 진행하면 큰 효과를 얻을 수 있다. 관련 도서로는 유사한 주제를 다루고 있는 제레미 리프킨(Jeremy Rifkin)의 육식의 종말을 활용할 수 있다. 내용의 난이도가 좀 더 있는 편이지만 실증적인 데이터와 구체적인 사례를 통해 인식을 심화시킬 수 있다. 작품 관련 토론 책에서도 소개되고 있는 GMO(유전자재조합식품 : genetically modified organism)는 우리 인류의 식량 문제를 해결할 수 있는 대안이라는 입장과 또 다른 재앙을 불러올 것이라는 입장이 팽팽히 갈리는 쟁점 대상이다. 이 문제에 관한 토론을 통해 환경과 우리 미래에 대해 생각해볼 수 있다. 쟁점 : GMO는 우리 인류의 식량 문제를 해결해줄 수 있는 바람직한 대안인가? 찬성 : 현재의 식량 생산능력 대비 인구가 많기 때문에 GMO를 통해 획기적으로 생산량을 늘릴 수 있다. 반대 : GMO의 안전성이 검증되지 않았을 뿐 아니라 생태계의 자연적인 고리를 교란하는 파괴행위이다. 지도 방법 GMO에 대해서는 현재에도 많은 논란이 있는 문제로 찬반 입장이 팽팽하게 맞서고 있다. 다양한 사례를 찾아 자신의 입장에 활용할 수 있도록 정보 검색과 구성에 초점을 맞춰 지도한다. 논술문항지 다음 (가)~(다)를 읽고, 조건에 맞춰 논제에 관하여 논술하시오. (가) 생명이 생존하고 번식하기 위해서는 탄소와 질소가 필요하단다. 질소는 생명체에서 아미노산과 단백질, 핵산 등을 만드는 데 필수적인 요소거든. 질소는 지구의 공기 중에 80%를 차지할 정도로 풍부하지만 아쉽게도 매우 안정적인 기체이기 때문에 쉽게 이용할 수 없지. 질소 원자를 생명체가 이용할 수 있도록 유용한 분자에 결합하는 것을 ‘고정’ 시킨다고 하는데, 자연계에서 질소 고정은 대부분 콩과 식물의 뿌리에 공생하는 박테리아에 의해 이루어져. 하버(Fritz Haber)가 질소를 고정시키는 방법을 찾아내기 이전에는 이 콩과 식물의 뿌리 박테리아가 고정시키는 만큼만 질소를 이용할 수 있었고 그것을 소비할 수 있는 만큼만 생명은 번식할 수 있었어. 그런데 하버가 그 한계를 풀 수 있는 열쇠를 찾은 거야. 하버가 질소 고정법을 찾아냄으로써 식물 생산이 획기적으로 늘어났지. 하버는 ‘농업과 인류의 복지 수준을 향상시킨’ 공로로 1920년에 노벨상을 수상했단다. - 박종무 저(2014), 모든 생명은 서로 돕는다, 리수, 210p. (나) 1600년에 5억이었던 인구는 1940년에는 30억 그리고 2012년에는 70억이 넘었어. 이렇게 증가한 인구수를 근거로 사람들은 인간이 월등한 존재라고 생각해. 월등한 존재이기 때문에 적자생존의 법칙에 따라 우점종이 되었다는 거지. 하지만 현존하는 생물 중 가장 많은 숫자를 차지하는 것은 절지동물이야. 약 85만 종의 절지동물은 현존하는 생물 종의 약 40%를 차지하고 있지. 그런데 이것도 확실하다고 말할 수 없어. 우리는 지구상에 생물을 3,000만 종으로 추정하지만 정확하게 얼마나 많은 종류의 생명이 살고 있는지는 알 수 없어. 더군다나 눈에 보이지 않는 박테리아와 같은 미생물은 빙산의 일각만 인지하고 있을 뿐이야. 따라서 가시적으로 눈에 보이는 것만을 가지고 인간이 우점종이라고 이야기하는 것은 어리석은 일이야. - 박종무 저(2014), 모든 생명은 서로 돕는다, 리수, 196p. (다) 자연의 상호부조(相互扶助)와 경쟁의 관계가 이러한데, 우리는 지나치게 경쟁만을 강조해온 것이 사실이야. 또 더 나아가 강자만이 살아남을 수 있다고 이야기하며, 강자가 약자에게 폭력을 행사하고 착취하는 것이 현실이잖아. 여기에는 인간 사회 내부에서 벌어지는 차별과 폭력은 물론이고 인간의 동물에 대한 폭력과 착취 또한 포함되거든. 여기에서 우리는 다윈(Charles Robert Darwin)이 생물의 진화에 대해 말한 여러 가지 측면 중 왜 생존경쟁이 강조되었는지를 생각해봐야 해. 그것은 소수의 강자들이 자신들의 폭력과 착취를 합리화하기 위해 생존경쟁과 적자생존, 그리고 약육강식을 수단으로 삼았기 때문이야. 이러한 강자의 이데올로기에서 벗어나 우리는 생명의 관계를 다시 파악해야만 한단다. 만물은 서로 도우며 사는 존재들이니까. - 박종무 저(2014), 모든 생명은 서로 돕는다, 리수, 129p. ● ?논제 (가)와 (나)를 통해 자연에 대한 인간의 태도을 비판적으로 분석하고, (다)를 바탕으로 바람직한 우리의 미래에 대해 논술하시오. ● ?조건 1) 서론-본론-결론의 완성형으로 작성할 것. 2) 1,500 내외로 작성할 것. 3) 제시문의 내용을 활용할 것. 제시문 (가)는 과학기술이 농작물 생산의 비약적인 성장을 가져왔다는 내용이다. 논제에서 이를 비판적으로 분석하라고 했기 때문에 이러한 기술로 인해서 삼림이 파괴되고 경작지로 바뀌어버린 현실을 도출해내야 한다. 제시문 (나)는 진화론에 대한 통념이 잘못되었음을 지적하고 있는 내용이다. 이를 통해 인간 중심의 태도를 비판적으로 분석하도록 지도한다. 끝으로 (다)는 ‘자연 속에서 서로 도우며 공존해가야 함’을 통해 앞으로 우리가 가져야 할 자세를 제시할 수 있도록 한다.
[제시문] · 순희 : 철수야! 너 요즘 선생님께 왜 반항적인 태도를 보이니? · 철수 : 학급경영에 불만이 많기 때문이야. · 순희 : 무엇 때문인데? · 철수 : 편애하는 것 같아서 그래. 선생님은 성적이란 기준으로 우리를 평가하기 때문에 기분이 나빠. 지각하거나 청소를 안 했을 때도 공부 잘하는 친구들과 비교해서 차별대우하는 것 같아. 그래서 신뢰와 존경심이 점점 사라지고, 선생님이 요구하는 것과 반대되는 행동을 하고 싶어져. · 순희 : 그러면 상담을 요청해서 선생님께 불만사항을 말하면 되잖아. · 철수 : 그러면 뭘 해. 선생님이 변하지 않을 것 같은데. · 순희 : 선생님이 차별대우했다면 그럴만한 이유가 있었을 거야. · 철수 : 아니야. 차별대우하는 것이 한두 번도 아니었고, 평소 선생님의 말씀과 행동이 일치하지 않을 때가 많았어. · 민수 : 나도 철수의 말에 동의해. 선생님은 한 학기가 다 되어가는 데도 내 이름을 정확히 기억하지 못해 놀랐어. 이는 우리에겐 관심이 없다는 증거야. 또 교실이 더럽고, 수업시간이나 쉬는 시간에 소란스러움에도 불구하고 쾌적하고 정숙한 환경조성을 위해 노력하지 않았어. · 순희 : 요즘 선생님이 얼마나 힘든지 너희가 잘 몰라서 그래. 얼마 전 우리 학급에서 발생한 집단따돌림으로 학부모님들이 항의하고, 경찰 조사를 받는 등 무척 힘드셨을 거야. 이런 일이 겹쳐서 학생지도에 대한 무력감을 느꼈는지도 몰라. · 철수 : 그래도 그렇지. 선생님은 우리를 인간답게 대하지 않았어. · 순희 : 선생님을 이해하려고 노력했으면 좋겠어. 최근 선생님은 갑상선암 수술을 받으셨어. ‘학생인권조례’ 등으로 너희를 지도할 권한이 약화되어 떠들어도 어떻게 하지도 못해. 지난번 교실에서 도난사건이 있었을 때 누가 가져간 것인지 뻔히 알면서도 소지품 검사를 할 수 없어서 얼마나 힘들었니? · 철수 : 선생님이 수술한 일은 몰랐는데, 그런 일이 있었구나. · 순희 : 그래. 난 요즘 선생님의 잘못보다 우리 반 모두의 책임이 더 크다고 생각해. 우리가 학교에서 자신의 역할을 충실히 하면 교실도 깨끗하고, 교실 분위기도 정숙해질 수 있는데, 우리가 할 일은 다하지 않고 선생님 탓만 하는 것은 아닌지 반성해야 해. · 논술의 체계 (5점) · 논술의 내용 (15점) - 귀인이론과 로터의 통제소재이론의 관점에서 학교부적응 원인 분석 (3점) - 허즈버그의 동기위생이론에 근거한 학급위기의 원인 (4점) - 피들러의 상황적지도성이론에 근거한 학급위기의 원인 (4점) - 인간중심상담이론에 근거한 효과적 학급경영 방안 (4점) 1. 서론 칭찬은 고래도 춤추게 한다. 교사가 인본주의 교육관을 바탕으로 학생들이 자율적으로 학습할 수 있는 환경을 조성해 준다면 열심히 학습할 것이다. 그런데 성적중심의 획일적 평가로 학생들의 열등감과 상대적 박탈감을 조장하고 있다. 따라서 교사는 평가로 건전하게 성장할 수 있도록 상담을 해야 한다. [PART VIEW] 2. 본론 1) 귀인이론과 로터의 통제소재이론의 관점에서 학교부적응 원인 분석 (3점) 웨이너(Weiner)의 귀인이론에 의하면 행동과 행동의 결과를 정당화하기 위한 설명·변명·사고가 동기에 큰 영향을 준다. 성취 장면에서의 귀인(歸因)에는 능력, 노력, 운, 과제곤란도 등이 있다. 이 중 내적, 불안정적 차원의 통제 가능한 요인인 노력에 귀인했을 때 동기가 높아진다고 한다. 그런데 제시문의 철수와 민수는 자신의 학습실패 책임을 외적요인에 귀인하고 있다. 로터의 통제소재이론은 행동이나 강화를 통제할 수 있는가에 대한 일반적인 신념이나 기대를 통제소재로 개념화한 후, 내적과 외적통제소재로 구분했다. 내적통제소재를 가진 개인은 행동이나 강화를 통제할 수 있다는 신념을 갖기 때문에, 동기수준이 높고 낙관적이며 자신감이 높다고 한다. 그런데 제시문의 학생들은 교사나 학교 등 외적 소재경향을 보이고 있다. 2) 허즈버그의 동기위생이론에 근거한 학급위기의 원인 (4점) 허즈버그는 동기위생이론에서 인간의 욕구를 직무만족에 기여하는 동기요인과 직무불만족에 기여하는 위생요인으로 나누었다. 조직생활에서 두 요인은 서로 별개의 차원으로 존재하기 때문에 두 요인에 대한 고려가 필요하다. 직무만족요인은 성취, 인정, 작업 자체, 책임, 발전 등이고, 불만족요인은 회사의 정책과 행정, 감독, 임금, 대인관계 및 작업조건 등이다. 그런데 A 학급은 동기요인과 위생요인에 문제가 많다. 3) 피들러의 상황적지도성이론에 근거한 학급위기의 원인 (4점) 피들러의 상황적지도성이론에 의하면 상황의 호의성 즉, 상황이 지도자가 집단에 대하여 영향력을 발휘할 수 있도록 하는 정도에 따라 지도성 유형을 결정한다. 호의성이 높거나 낮으면 과업지향형, 호의성이 중간수준이면 관계지향형의 지도성을 발휘하면 된다. 그런데 상황의 호의성 변인은 첫째, 지도자와 구성원 간의 관계이다. 지도자가 부하들로부터 받는 신임과 충성의 정도, 지도자가 구성원들에 의하여 매력적인 인물로 지각되는 정도를 말한다. 둘째, 과업구조이다. 과업의 내용이나 방법이 상부의 지지를 받는 정도로서 구조화된 정도를 말한다. 셋째, 지도자의 지위권력이다. 지도자가 가지고 있는 보상과 처벌권 및 공식적 권한이 포함된다. 이러한 관점에서 볼 때 제시문에 나타난 담임교사와 학생과의 관계는 학생의 교사에 대한 불신 정도가 높고, 교사의 교육권이 약해 호의성이 낮다. 이로 인해 학생지도에 어려움을 겪을 수밖에 없는 상황이다. 4) 인간중심상담이론에 근거한 효과적 학급경영 방안 (4점) 인간중심상담이론에 의하면 인간은 누구나 적당한 환경이 주어지면 스스로 성장하여 자아를 실현할 수 있는 능력이 있다고 본다. 그런데 제시문의 교사는 학생들과의 소통과 관계(rapport) 형성이 부족함은 물론 인격존중과 잠재력을 인정해 주지 않고 있다. 따라서 교사는 학생들의 건전한 성장을 위해서는 첫째, 내담자에 대한 무조건적이고 긍정적인 존중이 필요하다. 학생들을 자의적으로 심판하지 말고 인격자로 대우한다. 둘째, 감정이입 등을 통해 내담자에 대한 공감적 이해가 필요하다. 셋째, 상담자는 일치성·성실성의 태도로 진정성을 보여준다. 넷째, 관계 형성을 바탕으로 한 신뢰관계가 필요하다. 3. 결론 학생은 국가의 미래다. 교사의 무관심과 차별로 교사에 대한 학생의 불신이 심화하여 교사의 지도성 발휘가 어려운 만큼 인간중심상담으로 전인적 인간을 길러내고, 건전한 학교풍토를 조성해야 할 것이다. 이를 위해 교사의 솔선수범과 확고한 교육철학이 선행되어야 할 것이다. 허즈버그(Herzberg)의 동기위생이론 1) 기본입장 ㉠ 문제제기 : 허즈버그는 매슬로(Maslow)의 욕구이론에 근거를 두고 일에 대해 긍정적 혹은 부정적 태도를 유발하는 요인을 탐색하였다. ㉡ 이원적 욕구구조 : 인간에게는 서로 다른 두 가지 욕구가 있다. 이 욕구는 서로 독립되어 있고 인간 행위에 각각 다른 방법으로 영향을 미친다. 즉, 직무만족에 기여하는 요인(동기요인)과 직무불만족에 기여하는 요인(위생요인)이 별개로 존재한다는 결론을 내렸다. ㉢ 불만족과 만족은 별개 차원 : 조직생활에서의 불만족과 만족은 서로 별개의 차원에 있으며, 불만족의 반대되는 개념이 만족은 아니다. 만족요인이 충족될 경우 만족하겠지만, 충족되지 않는다고 해서 불만족이 생기는 것이 아니다. 또한 불만족요인이 있을 경우 불만을 갖게 되겠지만, 이것이 제거된다고 해서 만족하지는 않는다. 2) 만족요인과 불만족요인의 효과 ㉠ 조직생활에서 만족을 주는 요인과 불만족을 일으키는 요인은 서로 다르다. ㉡ 만족요인은 성취, 인정, 작업 자체, 책임, 발전 등이고, 불만족요인은 회사의 정책과 행정, 감독, 임금, 대인관계 및 작업조건 등이다. ㉢ 불만족요인의 제거는 불만을 줄여주는 소극적이고 단기적인 효과가 있을 뿐이지만, 만족요인을 크게 하는 것은 인간의 자아실현 욕구에 자극을 주어 적극적인 만족을 가져다준다. 즉, 불만족요인(위생요인)의 제거는 불만을 방지하는데 이바지할 뿐이지만 만족요인(동기요인)의 개선은 직무수행의 동기를 유발한다. 피들러(Fiedler)의 상황적지도성론 1) 기본입장 ㉠ 상황이론에 의하면 지도자의 효과성은 지도자의 동기체제와 지도자가 상황(狀況)을 통제하고 영향을 주는 정도에 달려 있다. ㉡ 지도성 유형과 효과성의 관계는 세 가지 상황적(狀況的) 요소인 지도자와 구성원의 관계, 과업구조, 지도자의 지위권력에 따라 달라진다. ㉢ 상황의 호의성(situational favorableness)은 상황이 지도자로 하여금 집단에 대하여 영향력을 발휘할 수 있도록 하는 정도를 의미한다. 2) 상황의 호의성 변인 ㉠ 지도자와 구성원 간의 관계(affective leader-member relations) : 지도자와 구성원 간 ‘관계의 질’을 말한다. 지도자가 부하들로부터 받는 신임과 충성의 정도, 지도자가 구성원들에게 매력적인 인물로 지각되는 정도를 말한다. 사회성 측정법(sociometry)으로 측정한다. ㉡ 과업구조(task structure) : 과업 내용이나 방법이 상부의 지지를 받고 있는 정도를 말한다. 이것을 측정할 때에는 결정이 상부의 결재를 받는 정도, 집단원들에게 그 일의 내용이 알려진 정도, 업무수행 방법의 다양성, 문제에 대한 정답의 수 등에 의한다. 따라서 상부에 의하여 결재를 받았고, 많은 집단원들이 일의 내용을 알고 있으며, 업무수행 방법이 하나밖에 없고, 정답도 하나밖에 없을 때 그 업무는 가장 고도로 구조화된 경우라 할 수 있다. ㉢ 지도자의 지위권력(leadership position power) : 지도자가 공적 지위를 차지함으로써 생기는 권력을 말한다. 지도자가 가지고 있는 보상과 처벌권 및 공식적 권한이 포함된다. 또한 그의 배경으로 조직이 지도자를 지지하는 것까지도 포함된다. 3) 상황과 지도성 유형의 관계 ㉠ 상황이 호의적이거나 비호의적일 때는 과업지향적 지도자가 관계성지향적 지도자보다 더 효과적이다. ㉡ 상황이 중간 정도 호의적일 때는 관계성지향적 지도자가 과업지향적 지도자보다 더 효과적이다. 4) 공헌 ㉠ 전체 상황평가의 복합성과 중요성을 지적했고, 일정한 상황에서 적절한 감독자나 관리자를 선택·훈련·적용할 수 있다는 점에서 높이 평가된다. ㉡ 즉, 집단성과의 효과성이 지도자의 관리방식 변경 또는 상황 변경에 영향 받고 있음을 발견했다는 점에서 의의가 크다. 인간중심교육과정 1) 특징과 의미 인간중심교육과정은 아동이 성장 가능성을 지닌 주체적 존재로 보고 전인적 능력을 계발하여 자아실현을 할 수 있도록 돕는 것이다. 따라서 인간에 대한 이해, 인간성 계발, 타인과의 원만한 관계, 새로운 인간형의 창조 등을 교육목표로 삼아야 한다고 주장한다. 인간중심교육과정은 학생이 학교생활을 하는 동안에 갖는 모든 경험을 의미한다. 이는 학교의 지도·의도·계획 하에 갖는 경험과 의도하지 않은 경험의 총체를 뜻한다. 2) 대두배경 현대사회가 관료화·조직화·정보화되면서 인간의 자유와 자율이 통제되는 즉, 비인간화(非人間化)되어가는 현상에 대한 저항에서 출발한다. 학교가 학생의 자발성, 자율성을 키우기보다는 타율과 복종, 학습된 무력감을 길러 주는 비인간적인 교육의 장으로 변하고 있는 현실을 비판한다. 아울러 학문중심교육과정이 인간성 계발을 외면하고 있다는 비판에서 시작되었으며 실존주의철학, 인지심리학, 인본주의심리학을 이론적 배경으로 하며, 교육의 수단적 기능 보다는 교육의 본질적 기능에 충실하자는 입장이다. 3) 인간중심교육과정의 문제점 이론이 분명치 않고, 구체적이지 못하며, 견해가 다양하다. 단시일 내에 달성할 수 없으며 효과 측정도 어렵다. 학습자의 독특한 경험이 중요한 교육과정이지만, 현실적으로는 어렵다. 또한 개인의 이익을 강조하는 개인주의로 흐를 우려가 있다.
교육환경 변화와 교원평가제도 개선의 필요성 1990년 이전에는 공개수업*을 위해 수업지도안을 기름종이에 철핀으로 긁어 등사하여 배부하였다. 얼마 지나지 않아 286 컴퓨터가 보급되면서 각종 문서는 컴퓨터가 작성하게 되었다. 386을 거쳐 486 컴퓨터가 교실마다 설치된 지금은 ICT 활용 수업이 활성화되었다. 최근에는 인터넷이 연결된 전자칠판이 설치되면서 신속하고 화려한 수업 전개가 가능하게 되었다. 이런 교육환경의 변화는 불과 30년밖에 걸리지 않았으며, 이로 인해 교실 수업 풍경도 달라졌다. 선생님이 음악시간에 직접 풍금을 치거나 실험실습실에서 시범을 보이는 장면은 사라졌고, 대신 컴퓨터가 설치된 교사용 책상에 앉아 CD나 인터넷 자료 활용 수업을 하면서 마우스로 클릭만 하는 소위 ‘클릭교사’들이 늘어나게 되었다. 교실 변화는 단순히 외적 환경뿐만 아니라 교육의 전반적인 분위기도 빠르게 변화시켰다. 급격한 산업화에 따른 핵가족화로 학생이 급감했고, 부모의 과잉보호로 학생들은 개인주의적 성향이 강해졌다. 학부모들 역시 고학력자가 늘어나면서 학교와 교사에게 무조건 수용하던 자세에서 벗어나 교육활동에 대해 적극적이고 민감하게 반응하기 시작했다. 사회 변화에 따라 교육과정, 교육내용, 교육방법, 학습자료 등은 매우 적극적으로 교육환경 변화를 시도했지만, 국내외 정치나 사회, 경제, 과학기술, 문화예술 등의 변화 속도를 따라잡지 못했다. 또한 사회가 기대하는 ‘교육적 요구’를 수용하는 정도가 매우 낮다는 비판이 점점 강해졌다. 한편 1990년대 말 선진국들은 21세기 밀레니엄 시대를 대비하기 위해 경쟁적으로 지식기반사회에 적합한 국가경쟁력 강화 차원의 교육개혁을 강력하게 추진하기 시작했다. 이에 우리나라도 지식기반사회를 주도할 인재 육성을 위해 교육과정 변화와 함께 교원의 전문성 신장을 목적으로 하는 교원평가제도 개선을 시도하게 되었다. 특히 교원능력개발평가는 장기간의 의견수렴과 시범운영을 통해 2010년부터 전면 시행하였다. 교원능력개발평가 도입은 승진 등의 인사와 직접 연계되지 않아 단기적인 성과를 거둘 수는 없었다. 그러나 기존의 교원평가*와 차별화하여 교원의 전문성 신장을 목적으로 했다는 것과 다양한 교육구성원들이 참여하는 방식으로 추진한 것은 매우 특이한 점이라 할 수 있다. 하지만 교원들 입장에서는 새로 도입한 교원능력개발평가를 수용하기가 쉽지 않았다. 왜냐하면 평가 목적은 달라졌지만 세 가지 종류의 교원평가는 그대로 존치되었고, 평가결과 간의 신뢰성이 확보되지 않는 등 문제점이 노출되었기 때문이다. 따라서 연공서열이 아니라 수업과 생활지도를 잘하는 교원이 우대받고, 교원들이 교육에 전념할 수 있는 여건을 조성하며, 연중 시행되는 교원평가로 인한 교원들의 피로감을 해소하기 위해서는 교원평가제도 개선이 불가피해졌다. [PART VIEW] 교원평가제도 개선 방안의 구체적인 내용 1. 교원평가체제 간소화 방안 첫째, 교원평가를 간소화하고 학교성과급제를 폐지하였다. 현행 3개의 교원평가인 근무성적평정, 성과상여금평가, 교원능력개발평가 교원평가를 교원업적평가(성과평가)와 교원능력개발평가(전문성평가) 2개로 간소화·효율화하였다. 그중 교원업적평가(근무성적평정+다면평가)는 승진인사에 활용하고, 교원업적평가 중 다면평가는 별도로 개인성과급지급에 활용하였다. 교원업적평가에서 다면평가의 비중을 30%에서 40%로 확대하였고, 교감의 근무성적평정 비중은 30%에서 20%로 축소하였다. 교원업적평가에서 다면평가는 승진에 활용 시 40% 중 정성평가를 32%, 정량평가를 8%로 구분하고, 개인성과급 활용 시 100% 중 정성평가 20%, 정량평가 80%로 구분하여 반영하였다.* 또한 교원의 평가부담을 경감하고 자율적이고 창의적인 학교교육과정 운영을 위해 학교성과상여금평가를 폐지하고, 개인성과상여금평가만으로 성과평가를 하도록 개선하였다. 둘째, 교원업적 평가요소를 정비하고 비율을 변경하였다. 평가용어에서 교원의 학습지도와 생활지도 전문성을 강조하고, 추상적 평가영역에 대한 용어 변경 및 비율 축소로 평가의 신뢰성을 제고하였다. 또한 근무성적평정에서 생활지도 비율을 현행 20%에서 30%로 상향 조정함으로써 생활지도의 중요성을 강조하였다. 셋째, 업적평가 대상 기간을 현행 ‘연도 단위’에서 ‘학년도 단위’로 변경하여 교원평가 시기를 통일하였다. 즉, 경력평정 시 연도 단위(1.1.~12.31.)에서 학년도 단위(3.1.∼2월 말일)로 변경하였고, 연수성적평정 시 연도 단위(1.1.~12.31.)에서 학년도 단위(3.1.∼2월 말일)로 변경하였다. 또한 연수성적평정은 교육성적평정(직무연수성적+자격연수성적)과 연구실적평정(연구대회입상실적+학위취득실적)으로 구분하고, 직무연수성적 평정 시 2025학년도 평정까지 제32조제2항을 적용할 때에는 10년 2개월 이내에 이수한 60시간 이상의 직무연수성적을 평정 대상으로 하였다. 가산점도 연도 단위(1.1.~12.31.)에서 학년도 단위(3.1.∼2월 말일)로 변경하였고, 합산점 반영 비율은 승진후보자명부 작성 시 포함하는 근무성적평정점 합산점의 반영 비율로 변경하였다(교감 등은 최근 3년의 평정 합산 비율을 현행 5 : 3 : 2에서 1 : 1 : 1로 변경하여 동일 기간에 동일 비율을 적용하고, 교사는 최근 5년 근무성적평정 중 유리한 3년의 평정 합산 비율을 현행 5 : 3 : 2에서 1 : 1 : 1로 변경하여 동일 기간에 동일 비율을 적용함). 2. 교원능력개발평가 개선 방안 첫째, 교원능력개발평가 시행계획을 매년 교육부에서 시·도에 안내하는 방식에서 ‘교원능력개발평가 실시에 관한 훈령’을 제정하여 시·도교육감 중심으로 실시하도록 하였다. 이에 따라 시·도교육청은 자체 시행 예산을 확보할 필요가 있고, 시·도교육청의 자체 시행 기본계획은 매년 3월 말, 결과는 그다음 해 1월 말까지 교육부로 보고하여야 한다. 둘째, 평가결과의 신뢰성에 대한 문제가 제기되었던 초등학생 만족도 조사는 명칭 및 방법 등을 변경하되, 능력향상연수대상자 지명에는 활용하지 않고 교원의 자기성찰 자료로만 활용하게 하였다. 초등학생 만족도 조사 폐지는 일부 교직단체와 교원, 대다수 학부모단체 및 교육전문가들의 반대로 유지는 하되 일부 개선하기로 결정하였다. 단, 특수학교(급)는 초등학교 활용 방식에 준하여 적용하며, 중·고등학생 만족도 조사는 양극단값 5%씩 총 10%를 제외하고 결과를 활용하도록 하였다. 다만 학생 참여자 수가 20명 이상일 때만 적용하게 하였다. 셋째, 평가결과 활용 맞춤형 연수는 장기심화 능력향상연수의 표준교육과정을 제공하여 연수의 질과 실효성을 담보하였고, 연수 선택 범위를 확대하여 지표별 연수뿐만 아니라 평가 영역별 연수체제도 인정하였다. 또한 학교단위 자율연수를 활성화하기 위하여 학교별 연수 계획을 수립하여, 학교 차원의 체계적인 연수를 지원하도록 하였다. 넷째, 평가요소 및 지표를 일괄 정비하고, 학습지도 및 생활지도 영역을 중점적으로 개선하였다. 학습지도 영역은 수업준비, 수업실행, 평가 및 활용 등 3가지 평가요소의 하위 평가지표를 총 12개에서 총 8개로 축소하여 평가의 신뢰성 향상 및 편의성을 증진하였고, 생활지도 영역은 실제 학생에 대한 상담활동이 이루어지는 내용을 중심으로 2개에서 3개로 명료화하고, 그 하위의 평가지표도 함께 수정하였다. 안정적 시행을 위한 발전 방안 근무성적평정과 성과상여금평가를 성과평가인 업적평가로 통합하여 평가 종류를 줄이고, 교직의 특성을 반영한 전문성 평가로서 교원능력개발평가를 유지·개선한 것은 그동안 현장의 불만을 해소하는 데 많은 도움이 될 것이다. 또한 성과상여금평가에서 학교 간의 다른 여건을 제대로 반영하지 못하고 학교 간에 지나친 경쟁만을 일으킨다는 지적에 따라 학교성과급을 과감하게 폐지한 것은 현장 교원으로서 매우 환영할 일이다. 하지만 교원의 교육전념 여건 조성을 통해서 학교 교육력을 제고하고자 하는 궁극적인 목적을 실현하기 위해서는 근본적으로 더 검토해야 할 내용이 있다. 첫째, 교원평가제도 개선 방안에 대한 교원들의 인식 변화가 선행되어야 한다. 대부분의 교원은 자신들이 교원평가를 통한 교육개혁 대상이 아니라 교육개혁을 이끌어가야 할 주체라고 생각한다. 또한 국가고시를 거쳐 임용된 ‘이미 전문성을 갖춘 교원’이기 때문에 평가와 성과급 같은 통제나 간섭 없이 개인이 알아서 노력하도록 해주기를 바라고 있다. 그래서 이번 개선 방안에 대해서도 여전히 부정적으로 인식하고 있을 가능성이 크다. 따라서 교원평가제도 개선 방안이 처벌적 기능이라기보다 교원들이 매너리즘에 빠지지 않고, 지속적으로 전문성을 신장할 수 있도록 지원하는 ‘발전적 촉진제 역할’이라는 것을 적극적으로 안내할 필요가 있다. 둘째, 개별 교원의 전반적 상황을 종합적으로 진단하고, 교원들이 스스로 성장할 수 있도록 생애주기별 교원연수를 체계적으로 구조화해야 한다. 또한 교직경력별로 전문성과 역량을 갖출 수 있는 시스템 구축도 필요하다. 아울러 그 결과를 체계적으로 분석하여 피드백해 줄 수 있는 시스템도 함께 구축해야 한다. 이는 현재 나이스 안에서 구동되는 교원연수와 교원평가시스템에 추가하여 상호 연동하면 가능할 것이다. 셋째, 사회의 최첨단 변화를 느끼고 연구하며 미래지향적인 교육을 할 수 있도록 교원정책의 전반적인 수정이 필요하다. 이를 위해 학습연구년 특별연수와 같이 다양한 체험 기회를 제공하거나 교육개혁을 주도적으로 이끌어 갈 수 있도록 리더십 함양 프로그램을 제공할 수 있을 것이다. 물론 이러한 연수나 평가에는 교원이 스스로 선택할 수 있는 기회를 반드시 보장해 주어야 한다. 그리고 성장을 위해 열심히 노력하는 교원에게는 성과상여금 등을 활용하여 적절한 보상과 다양한 인센티브를 제공하는 것도 효과적일 것이다. 넷째, 이번 교원평가제도 개선 방안이 종착점이 아닌 그 출발점이라는 인식을 가지고 추진하는 것이 필요하다. 교육부나 교육청은 단위학교에게 무조건 수용할 것만을 강요하지 말아야하며, 반대로 학교 현장에서는 무조건 부정하거나 비판만 해서는 안 된다. 우선 교원평가제도 개선안을 수용하여 운영해 보고, 나타나는 장단점을 파악하여 추구하는 목적에 부합되는지 분석한 후 개선 방안을 적극적으로 제시해야 한다. 교원정책은 교육부나 교육청이 모두 완성시킬 수 있는 것이 아니다. 현장에서 적극적인 관심과 노력이 동반될 때, 그 목적을 달성할 수 있다는 점을 잊어서는 안 될 것이다. 끝으로, 과거에는 환갑이 되면 오래 살았다며 축하했지만 이제는 60세가 아닌 120세가 될 것에 대비하면서 살아가야 한다. 교육도 마찬가지이다. 과거의 교육이 60세까지 잘 살 수 있는 교육이었다면 이제는 120세까지 어떻게 잘 살 것인지를 가르치는 교육이 필요하다. 교육정책의 성과를 가늠할 수 있는 교원평가제도 역시 62세가 아닌 120세 시대에 부합하는 제도로 발전해 나갈 수 있도록 더 많은 노력이 있어야 할 것이다.
1. 수험자와 면접관의 자세 면접의 최대 적은 긴장이다. 긴장하면 머리가 하얗게 되고, 제대로 된 답변을 할 수 없게 된다. 면접관은 불필요한 오해를 피하기 위해 무표정하고 무뚝뚝한 얼굴을 하고 있을 뿐, 후배를 사랑하는 따뜻한 선배라고 생각해야한다. 또한 반복된 답변에 지쳐 있지만 젊은 다음 세대들의 대견한 답변에 감탄하고 있음을 기억하자. 수험자의 자세 ① 친구들과 담론하는 자세로 생각하면 말문이 잘 열린다. ② 긴장하면 에너지가 팔다리로 간다. 긴장을 풀고 기다리자. 면접관의 자세 ① 교육후계자를 고르고 싶다. ② 긍정적인 태도를 발견하고 싶다. ③ 교육에 대한 열정이 있는지를 탐색하고 싶다. ④ 답변의 진실성 여부를 체크하고 싶다. 2. 면접실 입장 전 입실 전 준비 ① 기출문제 분석 ② 시간 관리에 유의한다. ③ 자기역할계획서(사전 연습) ④ 신언서판(身言書判)*(정장, 사우나, 명상, 숙면 등) ⑤ 간단한 음료 준비 ● 기출문제를 기준으로 교육청 교육정책과 시사문제를 종합하여 예상문제를 뽑은 후 반복하여 연습한다. ● 시간 관리에 실패한 사람이 의외로 많다. 핸드폰으로 동영상을 촬영하면서 시간 관리 연습을 충분히 한다. ● 자기역할계획서를 제출한 경우 면접 문제로 대비한다. ● 면대면 평가이므로 복장과 피부 관리에도 관심을 갖는다. ● 번호가 뒤쪽인 경우 의외로 대기시간이 길어지기 때문에 음료를 준비하면 좋다. 대기실 ① 미소, 인사, 대화, 칭찬 ② 관리번호 붙이기 ③ 지식 비우기(명상) ④ 휴식시간 화장실 다녀오기 ● 입실하면 아는 지인에게 다가가 미소로 인사하고, 칭찬하는 대화를 하면 긴장이 풀리고 컨디션이 좋아진다. ● 추첨에 의해 부여받은 관리번호를 가슴에 붙인다. ● 수험장에서는 외우려 하지 말고 명상으로 머리를 맑게 하는 것이 효과적이다. ● 행동 통제를 받기 때문에 허락되는 용변 시간을 모두 활용하는 것이 좋다. [PART VIEW] 3. 면접실 입장 구상 대기 ① 소지품 들고 이동 ② 시계 : 11시 50분으로 조정 ③ 메모를 보며 답변 가능하므로 메모 준비 ● 소지품을 들고 구상실로 이동한다. ● 시간 관리의 편의성을 위해 시계를 11시 50분으로 조정한다. 그러면 면접실 입장이 12시 정각이 되고 12시 9분 30초에 끝날 것이다. ● 구상형 문제는 말로 하는 논술이다. 따라서 정해진 모범답안이 있고, 응답 자유도가 비교적 낮다. 메모가 가능하며 면접장에서 메모를 볼 수 있다. 면접실 입장 ① ① 문 앞에서 목례 ② 지원군이라는 ‘긍정과 믿음’ 필요 ③ 의자에 앉기 전 ‘관리번호 ○○○입니다.’ ④ 정중하게 배꼽 인사 ⑤ 의자 빼고 착석(엉덩이 붙이고, 허리 펴고, 전방으로 15도) ● 노크한 뒤, 들어오라는 말을 기다리지 말고 들어간다. ● 문 앞에서 가볍게 목례한다. ● 수험생의 심각함과는 관계없이 면접관은 심드렁하거나 무표정이다. 그러나 마음속에 따스한 온기가 있다고 생각하자. ● 먼저 관리번호를 또박또박 말하면서 관심을 유도한다. ● 정중하게 인사한 후, 의자에 엉덩이를 붙이고 허리를 앞쪽으로 바로 세운다. 면접실 입장 ② ① 손은 무릎 위(여성은 무릎 붙이기) ② 미소 띤 얼굴 ③ 답변할 때 손은 자연스럽게 ④ 불필요한 동작 조심(손 비비기, 손 휘젓기, 발 떨기) ● 손은 무릎 위가 예의 바르게 보인다. 타이트한 짧은 치마는 조심한다. ● 긴장 때문에 미소 유지가 쉽지 않지만, 최소한 말을 시작하기 전이라도 유지하도록 하라. ● 답변할 때 손은 자연스럽고 조심스럽게 조금씩만 움직이면 좋다. 연설하듯 휘젓는 손동작은 피한다. 4. 면접실 답변 면접실 답변 ① 시간 배분 : 구상형 4분, 즉답형 5분 정도 ② 남자는 말수를 늘리고, 여자는 성량을 크게 ③ 관리자적 입장에서 답변 ④ 교육명언, 사자성어, 독서노트, 신문 ⑤ 문제점과 해결방안 배열 ⑥ 30명이 알아들을 수 있는 목소리 크기 ● 구상형 답변은 어두, 본론(논지, 논거), 결어를 간결하게 4분 이내로 끝낸다. ● 남자는 시간이 남고 여자는 성량이 작다. 따라서 남자는 말수를 늘리고, 여자는 성량을 크게 한다. ● 교육전문직 입장에서 답변하라. ● 교육명언, 사자성어, 속담, 격언을 사용하면 금상첨화이다. ● 문제점과 해결방안은 짝을 이루어라. ● ‘MC를 해도 잘 하겠다’라는 생각이 들도록 말하라. 면접실 답변 ① 호감 가는 면접관에게 눈길을 70% 주기 ② 별명으로 인성 표현 ③ 장황한 부연 설명 경계 ④ 자연스러운 말투(상투적, 책읽기적 말투 지양) ⑤ 천천히 신중하게 “잠시 생각하겠습니다.”, “말씀 드리겠습니다.” ⑥ 진술서에 의한 즉답형은 응답 자유도가 높아 자신감 중요 ● 호감이 가는 면접관을 더 많이 바라보면 자연스런 미소가 나온다. ● “별명이 ‘마당쇠’입니다” 등으로 자신의 인성 특성을 말한다. ● 잘 아는 주제일지라도 논거를 2개 이상 말하면 중언부언이 되어 시간 관리에 실패한다. ● 면접관이 지루하지 않게 “잠시 생각하겠습니다”, “말씀드리겠습니다” 등으로 호흡을 조절한다. ● 자기역할계획서에 의한 답변은 응답 자유도가 높으니 자신감이 중요하다. 면접실 답변 ① 또박또박 천천히 의사전달 ② 문제마다 “이상입니다.” ③ 논지를 생각한 후 두괄식으로 발언 ④ 즉답형은 몸짓 언어로 공감 ⑤ 논점 파악이 핵심 ⑥ 논지부터 말하기 ⑦ 답변 가짓수에 충실 ● 면접관 특성에 알맞게 의사를 전달하라. ● 답변이 끝나면 “이상입니다.”를 해야 다음으로 진행된다. ● 급한 마음에 중언부언 미괄식으로 말하지 말고, 논술처럼 반드시 논지를 생각한 다음 두괄식으로 말하라. ● 즉답형의 경우 공감을 보내 주어라. ● 문제의 논점을 정통으로 말하면 성공이다. ● 답변 가짓수는 중요한 변별력이다. 5. 면접실 퇴실 면접실 퇴실 ① 시간이 남을 때 : “즉답 1번 보충답변 드리겠습니다.” ② 그래도 여유 있을 때(엔딩멘트) : “오늘의 면접경험이 저의 교직 생활 각오를 생각할 때 매우 유익했습니다.” ③ 의자를 정돈하고 배꼽인사 후 3보 뒷걸음 후 퇴장 ④ 나가라는 종이 울릴 경우 : 즉시 일어나 의자를 정돈하며 마지막 핵심 멘트를 처리(급하면 문제 요지라도) ● 나가라는 종을 치기 전에는 자기 시간을 여유 있게 운용하라. 만약 보충 답변을 허용하면 시도하라. ● 엔딩멘트까지 할 수 있으면 면접에서는 성공이다. ● 끝까지 예의 있는 자세를 견지하라. ● 시간 종이 울려 나가라고 하면 침착하게 나가면서라도 이야기하라. 말이 떠오르지 않으면 기본점이라도 확보하기 위해 문제만이라도 말해야 한다.
조례에 정당인 제한 없어 국회의원 후보가 A중 임원 맡아 올해부터 조례에 따라 서울 시내 학교들의 학부모회 구성이 의무화된 가운데 모 정당 총선 후보가 A중 임원으로 선출돼 논란이 일고 있다. 정당인 배제 조항이 없는 조례에 따른 첫 사례여서 교육의 정치적 중립을 둘러싼 논란이 촉발될 것으로 우려된다. 최근 학부모회 임원을 선출한 A중은 부회장 B씨가 4·13 총선에서지역구에 출마한 정치인이란 것에 대해 이렇다 할 입장을 내놓지 않았다. 다만 A중 관계자들은 저마다 “지금 바빠서” 또는 “출장 중”이라는 이유를 대며 답변을 회피해 부담감을 드러냈다. 서울은 학교운영위원회(학운위)조례에서 학부모·지역위원 자격에 정당 당원을 제한하는 별도의 조항을 두고 있다. 학운위에 정당인이 들어올 경우 정치적 이해관계에 따라 학교가 혼란에 빠질 것이라는 우려에 따라 최근 개정한 것이다. 그런데 서울교육청과 시의회가 학부모회 조례에는 ‘정당 당원 제한’을 조항에 넣지 않아 A중과 같은 일을 자초했다. 여타 학교들은 이미 학운위에 정치인들이 들어오면서 발생한 혼란이 재현될까 우려하고 있다. C고 교사는 “학운위는 정치인 참여를 제한해놓고 학부모회에 정치인 참여를 가능케 한 것은 모순”이라면서 “정치인 학부모회 임원이 법적으로 상위에 있는 학운위에 압력을 넣을 가능성이 높다”고 걱정했다. 실제 서울보다 3년 앞서 학부모회 조례가 시행된 경기의 경우도 ‘정당 당원 제한’이 없어 적잖은 부작용을 앓고 있다. 경기 D초 교장은 “겉으로 드러내진 않고 있지만 정당 당원들로 의심되는 분들이 더러 활동하고 있다”며 “특정 정당의 이념이나 정책을 강요하거나, 관철되지 않을 경우 시위를 하는 등 학교에 부담을 주고 있다”고 털어놨다. 학부모회조례에서 정당인 배제 조항이 빠진 것을 두고도 “고의가 아니냐”는 의혹이 나온다. 학운위조례 내용을 시교육청과 시의회가 모를 리 없는데 빠뜨릴 수 없다는 것이다. 이에 대해 박호근 서울시의원(강동·더민주)은 “학운위까지 정당 당원을 제한하는 마당에 학부모회마저 제한하는 건 너무 지나치고, 위법적이라고 판단해서 넣지 않았다”며 “선거에 출마하는 사람들이 학운위 임원 경력을 악용하는 문제가 학부모회에서도 재현 된다면 그 때 가서 개정하면 될 것”이라고 말했다. 그러나 서울학부모회조례를 이대로 둔다면 학교의 정치적 혼란은 물론이거니와, 학운위 보다 학부모회가 ‘옥상옥’이 될 가능성이 농후해 “학부모회조례 개정 또는 폐지가 시급하다”는 요구가 잇따르고 있다. 실제 시교육청이 학부모회가 학운위, 학교폭력자치위원회 학부모위원까지 선출할 수 있도록 한 것에 대해 교사들은 의구심을 품고 있다. 이와 함께 상당수 학교들은 “학부모회 지원자가 없어 애를 먹었다”며 구성에 대한 자율권이라도 허용할 것을 요구하고 있다. 서울 E중 교장은 “지원하는 사람도 없는데다 회장, 부회장, 간사를 반드시 둬야 한다는 규정에 억지로 섭외하느라 힘들었다”며 “학교 운영에 학부모회가 반드시 필요하다고 여겨 활성화 됐을 때 법으로 정해도 늦지 않을 텐데 이런 것을 억지로 하게 하는 교육청이 오히려 교육력을 저하시키고 있다”고 비판했다. 김동석 교총 대변인은 “학부모회조례가 제정되기 전부터 이미 초·중등교육법에 의한 법적기구인 학운위가 이미 학부모 참여로 운영되고 있는데 그 기능과 역할이 중복된다는 우려가 있었다”며 “학교 운영의 핵심원리는 전문성과 책무성인데 학운위에 더해 학부모회 법제화로 지나치게 분권화와 민주적 운영 절차에만 치우쳐 학교 부담 증가와 정치세력의 학교 진입이 우려된다”고 말했다. 김 대변인은 따라서 “조례는 반드시 개정되거나 폐지돼야 한다”고 촉구했다.
교원들, 입찰·수금·민원 등 부담 학부모 “늦게 받고 품질도 나빠” 교복업체 “학교 자율에 맞겨야” 도입 2년차를 맞은 교복 학교주관구매제도에 대한 교원, 학생, 학부모, 교복업체의 원성이 그치지 않고 있다. 교원들은 학교가 입찰, 구매를 주관하다보니 교육기관이 아니라 ‘교복 대행업체’로 전락했다는 비판을 쏟아내고 있다. 교복주관구매 업무 외에도 교복 품질에 대한 민원 처리는 물론 교복 추가구입 등 잡다한 일까지 떠맡아 더 불만이다. 더욱이 학교는 어디까지나 ‘대행’ 입장이기 때문에 직접 해결해줄 수 없는 만큼 이런 업무를 처리하려면 업체에 물어보거나 다시 만나 논의해야 하는 등 시간이 두 배로 들어 정작 교육은 뒷전이 되고 있다. 교복담당을 맡고 있는 서울 A중 교사는 “민원이 들어오면 경우에 따라 교복업체를 불러 다시 이야기해야 하고, 이를 학부모에게 전해야 하는 등 시간 낭비가 많다”며 “보통 때면 괜찮은데 학기말, 신학기 등 가장 바쁜 때에 민원이 들어오면 수업에 집중하지 못해 아이들에게 미안할 뿐”이라고 하소연했다. 또 서울 B중 교장은 “학기말 추진위원회 구성부터 업체 선정, 교복비 수금, 민원까지 처리하느라 교직원들 업무가 크게 가중됐다”면서 “예전에도 학교가 공동구매를 주관하긴 했지만 그 때는 학부모들이 맡았기에 교직원 부담은 없었다”고 털어놨다. 이어 “학부모들이 민원을 제기하는 것은 그렇다 쳐도 업체가 원래 학생 수와 맞지 않는다고 항의할 땐 회의감마저 든다”고 덧붙였다. 일각에선 가격 자체도 별로 저렴하지 않다는 지적을 제기한다. 서울 C중 교장은 “우리 학교는 주관구매제 이전에도 공동구매를 했는데 그 때나 지금이나 15만원 선으로 거의 비슷하다”며 “일찍 받지도 못하는데 품질이나 낱개 판매 등이 어려워 민원은 늘어가고 있어 ‘꼭 해야 하나’ 생각이 든다”고 토로했다. 학생, 학부모도 불만이다. 일부 저소득층 학부모의 경우 이전 개별 구매 때는 카드 결제를 통해 할부결제가 가능했으나, 학교주관구매제 이후에는 현금 일시불로 한 번에 학교에 내는 것이 부담스럽다고 지적한다. 납품 지연은 여전해 부산시내 13개 중·고교 신입생들은 신학기가 시작되고 나서도 한동안 사복 차림으로 등교했다. 지나친 가격 경쟁에 따라 품질 저하도 속출하고 있는 문제는 아직도 해결되지 않고 있다. 경남 지역 학부모단체는 지난해에 이어 올해 2월 기자회견을 열고 학교마다 널뛰기 하는 교복 가격과 질 나쁜 교복 문제를 거론하고 나섰다. 납품이 늦어지는 문제에 대해 공정거래위원회는 지난 2월 “교복은 5~6월 하복부터 입는 것으로 인정한다”고 밝혔다. 그러나 교복이라는 것이 입학식 때부터 입어야 하는 데다 원래 이 제도가 학부모 부담을 줄이기 위해 만들어진 것을 감안하면 2개월 간 사복을 허용하는 자체가 정상적인 상황은 아니다. 교복업체들도 “혼란스럽긴 우리도 마찬가지”라고 호소한다. 한국교복협회는 “학교가 주관구매 선택 여부를 자율로 결정하고, 이 제도를 선택한 학교에 대해서는 교육당국이 제대로 감독해 문제가 나오지 않도록 해야 한다”고 밝혔다.
경기도교육청이 정부의 역사교과서 국정화에 대응하기 위해 발족한 역사교육위원회가 진보 성향 일색으로 편향됐다는 지적이 나오고 있다. 경기도교육청은 28일 역사학·역사교육 전문가, 학부모, 시민단체 추천자 등 17명으로 구성된 역사교육위원회를 발족했다. 지난 1월 공포된 경기도교육청 역사교육 활성화 조례에 근거해 역사교육 활성화와 지원에 대한 교육감 자문 역할로 두게 됐다. 이들은 역사 교과서 국정화 강행, 초등 6학년 사회 교과서 오류·편향 논란 등 역사교육 현안에 대해 논의하기로 했다. 정용택 전 장곡중 교장이 위원장으로 뽑혔고, 박철하 경기도인재개발원 강사와 박이선 참교육학부모회 정책위원이 부위원장에 선출됐다. 위원에는 안병욱 가톨릭대 교수를 비롯해 한홍구 성공회대 교수, 김기봉 경기대 교수, 안병우 한신대 교수, 황인성 경기평화교육센터 대표, 민병덕 법무법인 민본 변호사. 이재화 법무법인 향법 변호사, 참교육학부모회 이민애·안기희 등이 위촉됐다. 이들 대부분 진보 진영 인사로 밝혀지면서 편향 교과서를 막겠다는 교육청이 결국 편향 인사로 채웠다는 비판이 높다. 정 위원장은 과거 전교조 산하의 역사교사모임 회장을 지냈다. 박철하 부위원장은 2013년 국정원 선거 개입 의혹 논란 시기에 시국선언을 하고, 2014년에는 새정치민주연합 의왕시장 예비 후보로 나오는 등 현재 더불어민주당 소속 정당인이다. 아시아 평화와 역사교육연대 상임공동대표인 안 교수, 황 대표 또한 진보 진영 역사학자로 알려져 있다. 민 변호사는 지난 2011년, 2014년 박원순 서울시장 선거 당시 법률지원단장, 민주사회를 위한 변호사모임 민생경제위원회 총괄 간사, 경기도교육감 고문변호사를 역임했다. 이 변호사는 ‘종북 콘서트’로 논란이 됐던 재미교포 신은미에 대한 변호를 맡았던 법무법인 향법 소속이다. 학부모 위원의 경우도 진보 성향의 참교육학부모회에서 세 명이나 포함됐다. 특히 한 교수는 ‘남로당 사건으로 박정희가 죽었더라면 언니(박근혜)는 태어나지도 않았다’는 내용으로 강의했던 동영상이 지난해 서울의 한 고교 수업시간에 틀어져 논란이 되기도 했다. 과거에도 언론 칼럼을 통해 ‘김일성을 자수성가형 민족영웅’으로 표현해 문제가 된 인사다. 경기 A초 교장은 “교육감이 자기 성향에 맞는 사람으로만 구성해 놓고 역사교육 제대로 하겠다는 것이냐”며 “신뢰할 수가 없다”고 꼬집었다. 경기도의회 지미연 의원은 “위원회를 두기 위한 근거 조례 자체부터 별도 교재를 개발하기 위한 정치적 의도로 시작돼 문제였다”며 “편향적인 국정 교과서를 반대한다면서 편향 인사로 구성해 자기들 입맛에 맞는 역사 교육을 하겠다는 것”이라고 지적했다. 이에 대해 경기도교육청 관계자는 “교육감 추천 등을 통해 위원회가 구성됐다”며 “역사 교과서 내용을 바꾸려는 것이 아니라 역사교육을 활성화하자는 데 의미를 둔 것”이라고 대응했다.
경기교총-도교육감 정책간담회 경기교총(회장 장병문)은 지난달 30일 이재정 경기도교육감을 만나 교육 현안 정책간담회를 가졌다. 이날 간담회에서는 누리과정 예산 지원과 학교 환경개선 문제 등에 대해 이야기를 나눴다. 지난달 17일에는 밸류하이엔드호텔과 업무 제휴 협약을 체결했다. 앞으로 경기교총 회원과 가족은 객실 및 연회장 40~50% 이상 할인, 연회장 식사 메유 10% 할인, 엑스트라 베드 무료 제공 등 다양한 서비스와 할인 혜택을 받을 수 있다. 대구교총, 남해 문화탐방 성료 대구교총(회장 이종목)은 최근 세 차례에 걸쳐 ‘남해 문화탐방 연수’를 실시했다. 교장, 교감, 분회장 등 대구교총 회원이 참여한 이번 연수는 보리암, 독일마을, 원예예술촌 등 남해의 멋과 맛을 즐기는 시간으로 꾸며졌다. 참가 회원들은 “학사 업무에 지친 몸과 마음을 힐링 하는 뜻 깊은 시간이었다”며 입을 모았다.
봄이 성큼 다가왔다. 날이 풀리면서 나들이를 떠나는 사람들도 늘고 있다. 이맘때쯤 교사들의 고민은 ‘현장체험학습’이다. 장소 선택부터 이동수단 선정, 안전 점검, 숙식까지 챙길 게 한둘이 아니기 때문이다. 여기에다 교육 효과와 학생들의 선호도도 고려해야 한다. 최근 이런 교사들의 고민을 덜어주기 위해 역사·지리·국어 교사 30명이 ‘인문학 지도’를 펴냈다. 전국 17개 시·도를 6개 권역으로 나눠 현장체험학습 장소와 학습 정보를 소개한다. 지난 6개월간 직접 발로 뛰면서 완성했다. 제작에 참여한 이주양 대구 경북여고 교사와 백운주 제주 서귀포여고 교사로부터 현장체험학습 운영 노하우를 들었다. ◇지역 특성, 교과 연계 살펴야 현장체험학습을 계획하면서 가장 먼저 해야 할 일은 장소 선택이다. 장소를 선택할 때는 학교가 위치한 지역의 특성을 고려하는 게 좋다. 가령 자연 경관이 우수한 제주 지역 학교의 경우, 역사·문화의 중심지인 서울이나 경주, 부여 등을 선택하는 식이다. 지방 소재 학교는 진로 체험의 하나로 수도권 대학 탐방을 진행하거나 공연, 스포츠 경기 관람 등 예술·문화 프로그램을 진행할 수도 있다. 이 교사는 “현장체험학습은 일 년에 한두 번 진행되기 때문에 형식적으로 운영되기 쉽다”며 “의미 있는 활동이 되려면 교과 과정과 연계해 장소를 정해야 한다”고 설명했다. 이어 “특히 문화, 역사, 진로 등의 분야는 추상적인 개념이기 때문에 현장체험학습 활동을 통해 직접 보고 듣고 느끼도록 하는 게 좋다”고 덧붙였다. 백 교사도 “평소 학생들이 주변에서 접하기 어려운 활동을 선택해 다양한 경험을 해볼 수 있도록 해야 한다”고 말했다. ◇“학생에게 선택권 주면 만족도 높아져” 과거와 달리 현장체험학습의 풍경도 많이 달라졌다. 학년별로 대규모 여행을 떠나거나 매년 같은 장소로 향하는 모습은 이제 찾아보기 드물다. 대신 소규모·테마형 현장체험학습이 자리 잡았다. 중·고등학교의 경우, 학급별로 학생들이 회의를 거쳐 주제와 장소, 일정을 정하기도 한다. 이 교사는 “하나부터 열까지 스스로 프로그램을 짜다보니 학생들의 만족도가 높다”면서 “활동 중에 시행착오를 겪기도 하지만, 해결해나가는 과정 또한 큰 배움”이라고 말했다. 이때 교사는 조언자 역할을 해야 한다. 학생들이 정한 프로그램의 실현 가능성과 비용, 안전 문제 등을 검토하는 것이다. 매뉴얼에 따라 사전 답사도 필수다. 일정에 따라 이동하면서 잠자리, 음식, 교통수단 등을 점검해야 한다. 전교생을 대상으로 ‘테마 기행’을 계획하는 것도 추천할 만하다. 주제를 정해 프로그램을 구성하고 참가 신청을 받아 운영하는 방법이다. 이 교사는 오는 10월 ‘인문학 기행’을 계획 중이다. 일제강점기의 유산이 고스란히 남아 있는 군산으로 떠날 예정이다. 그는 “인문학 기행을 통해 얻고 싶은 것, 사전 조사 내용 등을 받아 심사한 후 소수 학생만 선발할 생각”이라며 “학생 참여 활동을 중심으로 구성하다 보니 인기가 좋다”고 했다. 안전 문제도 빼놓을 수 없는 부분이다. 학교마다 체험활동 활성화 위원회를 구성해 각종 행사를 심의하거나 교육청 단위의 체험활동 컨설팅을 받는 게 좋다. 또 대한적십자사 등 전문 기관을 통해 안전교육을 받고 돌발 상황에 대처하는 방법을 시뮬레이션 해야 한다. 백 교사는 “현장체험학습 전문 업체에 위탁할 경우에는 여러 번에 걸쳐 시설을 점검하고 학생 50명당 1명씩 안전요원이 배치되는지 반드시 살펴야 한다”고 조언했다. 학생 안전교육은 이렇게! 1. 현장체험학습 출발 당일 발열 체크 등을 통해 학생들의 건강 상태를 확인해야 합니다. 2. 수학여행 시 인솔자는 학급당 2명 이상을 확보해야 합니다. 학교 여건에 따라 교직원, 학부모, 자원봉사자, 안전요원 등을 활용하세요. 3. 비상시를 대비해 상비 약품을 준비하고, 체험활동 장소의 각종 시설에 대해 미리 안전점검을 실시해야 합니다. 4. 이동하거나 체험활동 중에 상황별 생활지도와 안전교육을 진행하세요. 특히 선박이나 항공기로 이동할 때는 구명조끼 착용법과 비상 탈출 방법을 반드시 교육해야 합니다. 5. 해양 수상활동, 갯벌체험, 산행, 캠핑(야영), 전시·공연 관람, 겨울철 야외활동 등을 계획할 때는 사전에 안전 여부를 확인하세요. 6. 식중독 등이 발생하지 않도록 유의하세요. 학교장은 사전에 시·군·구청에 현장체험학습 기간과 급식 장소를 통보하고 위생·안전 점검 결과 조회 공문을 요청할 수 있습니다. ※ 교육부 발행 ‘2016 수학여행·수련활동 등 현장체험학습 운영 매뉴얼’
현장교원들의 원성을 사고 있는 학교폭력 유공교원 승진가산점(학폭가산점) 상한점이 2점에서 1점으로 축소된다. 또 교육부장관 지정 연구·시범·실험학교 근무경력가산점(연구학교 가산점)과 재외국민교육기관 파견 경력 가산점(재외국민학교 가산점)의 하향 조정도 추진된다. 교육부 관계자는 이런 내용을 포함한 교육공무원 승진규정 개정안을 곧 입법예고할 계획이라고 29일 밝혔다. 이어 "실제 교육활동과 직접 관련성이 높지 않은 부분에 가산점이 너무 많아 오히려 교육이 저해된다는 지적이 많아 개선안을 마련했다"고 설명했다. 현재 연간 0.1점씩 20년간 최대 2점까지 부여되는 학폭가산점은 연간 0.1점씩 10년간 최대 1점으로 축소된다. 이는 지난해 11월 체결된 교총-교육부 단체교섭에 따른 후속 조치다. 학교폭력가산점 제도는 교원들의 학교폭력 예방 노력을 독려하기 위해 지난 2013년 도입됐다. 그러나 모든 교사가 노력하고 있음에도 학교별 40%(±10%) 이내로 대상인원이 제한돼 일부에게만 혜택이 부여되 것이 문제점으로 지적됐다. 더구나 배점도 전체 공통가산점 5점 중 40%나 차지해 대상자 선정에 갈등이 많았다. 이런 이유로 현장에서는 가산점을 낮추거나 제도 자체를 폐지해야 한다는 요구가 끊임없이 제기됐다. 하지만 교육부는 학교폭력문제가 여전히 남아있고, 지금까지 노력을 통해 가산점을 받은 교원의 입장도 고려해 상한점을 조정하는 개선안을 마련했다. 연구학교 가산점(상한점 1.25점)과 재외국민학교 가산점(상한점 0.75점)의 상한을 낮추는 방안도 추진되고 있다. 교육부는 매월 부여되는 점수는 유지하되 상한점을 낮추고 이 보다 많은 가산점을 이미 확보한 교원의 기득권은 인정할 방침이다. 또 재외국민학교 가산점은 소재 국가별로 근무여건을 고려해 차등 적용하는 방안을 검토하고 있다. 구체적 수치와 적용 시점은 최종 검토절차가 남은 상태다. 연구학교 가산점은 지정된 학교에 근무하는 교원에게 부여돼 교원의 역량과 노력보다는 인사발령 등 운에 더 크게 좌우된다는 지적이 많았다. 재외국민학교 가산점도 선진국 등 근무여건이 좋은 국가에 소재한 학교는 근무 자체가 혜택인데 가산점까지 주는 건 이중혜택이라는 비판을 받아왔다. 이재곤 교총 정책교섭국장은 "지난해 교섭에 따라 학폭가산점을 축소하기로 한 것은 바람직한 결정"이라며 "연구학교 가산점 등도 그간 학교현장에서 꾸준히 문제가 제기됐던 만큼 합리적 개선방안을 마련해야 한다"고 당부했다.
교총은 31일 교육부가 교원치유지원센터를 2017년 전체 시도교육청으로 확대하겠다고 밝힌 데 대해 “충분한 예산과 인력을 확보해 실질적 운영이 되도록 해야 한다”고 촉구했다. 교육부는 올해 대전, 부산, 대구, 제주 4개 시도교육청에서 교원치유지원센터 시범운영을 실시하고 내년 상반기 전체 교육청으로 확대하겠다는 계획을 31일 내놨다. 이에 대해 교총은 즉시 입장을 내고 “교총과 교육부가 지난해 11월 교섭, 합의한 교원치유지원센터 확대를 이행하는데 대해 환영한다”며 “교권보호는 물론 정서‧정신적 피해를 입은 교원들이 치유를 통해 회복되는 길이 더 넓어지길 기대한다”고 밝혔다. 교총이 지난 2014년 3월, 전국 유‧초‧중‧고 교원 1674명을 설문조사한 결과 78.1%가 ‘분노, 우울, 자존감 상실 등 스트레스가 심각하다’고 응답했다. 하지만 스트레스 해소방안에 대해서는 40.7%가 ‘별 방법이 없어 참는다’고 답했으며 ‘퇴직까지 고려한 적 있다’는 응답도 72.2%에 달했다. 이에 따라 교총은 그간 교원치유시스템 구축을 교육부에 제기해왔다. 교총은 “시범운영을 통해 운영상 미비점, 문제점, 예산확보 등을 충분히 점검 보완해 전국 시행에 차질이 없도록 해야 한다”고 당부하고 특히 “각 시도교육청이 지역 실정에 맞게 센터 운영을 나설 수 있도록 충분한 예산과 인력 확보를 지원해야 한다”고 제안했다. 현재 각 시도교육청은 센터를 운영하거나 상담 병원‧기관만을 연결해 주는 등 여러 방식으로 교원 치유지원에 나서고 있지만 예산, 인력 부족으로 걸음마 수준에 불과한 상태다.
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