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북내초등학교(교장 김경순)는 2015 경기도 초등 교과특성화(체육)학교에 선정되어 뉴스포츠를 활용한 체육수업을 특성화하여 다양한 결실을 맺는 학교가 되고 있다. 2014, 2015 교과특성화 학교 지정에 이어 경기도 우수 스포츠클럽에 선정되었고 2014,2015 여주교육장배 학교스포츠클럽대회 2연패를 이어나가는 명실공히 뉴스포츠의 선도학교라고 할 수 있다. 그런 북내초등학교에서 이번에 대한 체육회에서 주최한 2015 학교스포츠클럽 UCC 공모전(플로어볼부분)에서 사진 최우수상을 수상하는 영예를 안았다. 이번 공모전은 학교스포츠클럽을 지원하고 활성화 하는 목적으로 대한체육회에서 추진하는 행사였는데 학교 스포츠클럽대회에서 감독교사와 학생이 환하게 웃으며 소통하는 장면을 찍은 '작전타임'이라는 사진이 플로어볼 부분 사진 최우수작에 뽑혀 대한체육회 종합 공모전에 출품되게 되었다. 이기는 것 만이 아닌 함께 즐기며 참여하고 협동하는 기쁨을 느끼는 학교스포츠클럽의 목적에 맞는 다양한 뉴스포츠 활용을 하고 있는 북내초등학교의 발전을 기대해 본다.
“우리가 직접 키운 배추와 쪽파를 수확해서 김장을 했는데 매웠지만 그래도 맛있고 만드는 시간이 너무 즐거웠어요” 1학년 원형식 학생이 김장수업을 마치고 나서 했던 소감이다. 12월 2일(수) 북내초 1학년, 2학년 학생들이 2학기 동안 열심히 가꾼 배추와 무, 쪽파를 수확하여 김장을 했다. 잘게 채 썬 무와 쪽파 그리고 각종 양념을 함께 만들고 만든 양념을 잘 절여진 배추 속에 버무려 주면서, 평소에 잘 먹지 않던 김치를 활동 하는 내내 서로 먹여주며 웃음꽃을 피었다. 이 활동을 함께 진행했던 교사 이은하는 아이들이 너무 어려서 김장을 하는 일에 서툴러서 어려움이 생기지 않을까 걱정을 했는데 너무나 능숙하게 양념을 만들고 버무리는 모습이 정말 의젓했다며 아이들에게 잊지 못할 좋은 체험이었다고 전했다. 더불어 “집에 서도 경험하지 못했던 김장을 학교에서 해서 집에 가져온 아이가 정말 대견하고 자랑스러웠어요”라며 학부모님들의 감사 인사도 전해졌다. 북내초는 아이들에게 좋은 체험의 기회를 주기위해 더 많은 체험활동 영역을 확대하며 지역사회와 학부모와 함께하는 프로그램을 운영을 위해 적극적으로 협조하기로 하였다.
한국이 얼마나 발전한 나라인가는 한국에서만 느끼기는 불가능하다. 숲 안에 들어오면 숲 안의 나무가 보이지 않는 것과 같은 이치아다.한국 경제 발전을 이끌어온 점에서 한국교육의 역할은 무시하기 어렵다.1950년대 전쟁 직후 천막 아래에서 학생들이 공부하는 공간이었다. 그러나 지금 '한강의 기적'이라는 문구와 함께 수천개 조명이 반짝거리는 한강 풍경 사진을 보면 환호와 박수가 터져나올 수 밖에 없다.한국 교육의 성공 요인으로 우수한 교사, 정부의 투자, 교육을 중시하는 사회 풍토와 학부모의 교육열을 꼽을 수 있다. 50년대 한국을 방문하였다는 한 노교수는 한국 교육에 대해 찬사를 아끼지 않았다.제프리 삭스 컬럼비아대 교수는 "한국의 경제 발전은 전례가 없는 성과이고, 교육이야말로 경제 발전의 연료 역할을 했다는 데 의심의 여지가 없다"고 말했다. 안드레아스 슐라이허 OECD 교육국장은 "국제학업성취도평가(PISA) 점수를 보면 한국의 가장 빈곤한 아이들 20%가 가장 부유한 미국의 20%보다 더 나은 성적을 낸다"며 "한국은 교육의 사회적 평등을 이뤄내는 데 핀란드와 마찬가지로 앞서가고 있다"고 말했다. 그렇지만 지금의 문제는 "많은 학생들이 성적 때문에 고통 받고, 가족들이 교육을 위해 빚을 내고 그 빚을 갚으려고 평생 고생하는 문제"를 지적하지 않을 수 없다. 이러한 인식은 한국 교육에 대한 한국인과 외국인의 시각차를 상징적으로 보여주는 것이다. 하지만 교육이 한국의 경제 발전을 이끌어온 점과 교육의 기회 평등 면에서 한국이 여전히 우수하다는 점은 인정해야 한다. 하지만 지금의 한국 교육은 가계를 휘청이게 만드는 사교육 비용, 좋은 대학에 가려고 초등학교 때부터 성적을 고민해야 하는 현실 때문에 국내에서는 칭찬보다는 비판의 대상이다. 이처럼 한국 교육의 명암(明暗)은 극명하다. 앞으로 우리가 해결할 과제는 한국교육의 밝은 면은 더욱 빛나게 해야 하지만 어두운 면을 찾고 개선하고 이의 해결을 위한 대안 마련이 정책으로 연결되어 해결하지 않는다면 한국교육의 그늘만 이야기하는 사람들로부터 비판을 면하기 어려울 것이다. 현재 갖고 있는 문제점과 대안에 대해서도 치열한 토론이 있었으면 좋겠다. 그것이 바로 한국교육이 사는 길이기 때문이다.
국공립유치원의 인기가 날로 높아지고 있는 가운데 정작 유아교육을 책임져야 할 교육당국은 오히려 뒤로 물러서는 태도를 보이고 있어 불만이 높아지고 있다. 지난달 30일 교육부는 유아교육법이 국회 본회의에서 의결되자 즉시 보도자료를 통해 "유치원 수요 급증지역이나 교육환경이 열악한 지역에 유치원 설립을 의무화해 지속적인 공립유치원 확대의 기틀을 마련했다"며 환영했다. 그동안 누리과정 전면실시 등 유아교육의 공공성 확대를 누누이 강조해왔던 터라 이 같은 발표는 교육부가 향후 국공립유치원 설립에 적극 나설 뜻을 밝힌 것처럼 보인다. 그러나 실제로는 이와 정반대 행보를 보이고 있어 비난이 거세다. 가장 논란이 되고 있는 것은 지난 9월 17일 입법예고된 유아교육법 시행령 개정안이다. 개정안은 '도시개발사업, 택지개발사업 등으로 인구가 유입돼 초등학교를 신설하는 경우 초등학교 정원 '1/4이상'을 수용할 수 있는 공립유치원 설립계획을 수립해야 한다'는 현행 규정을 '1/8이상'으로 축소하는 내용을 담고 있다. 이에 수많은 반대의견이 빗발쳤다. 교육부 관계자도 "입법예고 기간 내내 이어지는 민원에 큰 홍역을 겪었다"고 털어놨다. 정부세종청사 앞 릴레이 1인 시위에 참가한 한 학부모는 "가뜩이나 유치원 정원이 부족한 상황에서 정부가 공립유치원을 늘리려고 노력하기는커녕 어떻게 축소하려 할 수 있느냐"며 실망감을 드러냈다. 최근 신입 원생 추첨 행사를 치른 서울 A유치원 원장은 "80명 모집에 820여명이나 되는 학부모님들이 몰려 인근 대형 교회를 빌려 행사를 치렀다"며 "공립유치원 입학을 원하는 분들이 이렇게 많은데 정부가 이를 반으로 줄이려 하는 것은 말이 안 된다"고 비판했다. 이어 "시행령에서 1/4이상을 규정하고 있는 현 상황에서도 신도시에 단설보다 병설이 더 많이 생기고 있는 상황인데, 시행령이 1/8로 개정되면 이런 현상이 더욱 심해질 것"이라고 강조했다. 그럼에도 교육부는 끝까지 뜻을 굽히지 않을 모양새다. 각 시·도교육청에 통보된 내년도 지방교육재정교부금 배분안에 포함된 공립유치원 신·증설비도 올해 3792억원에서 1934억원으로 절반 가까이 삭감됐다. 교육부 지방교육재정 관계자는 "각 시도교육청 별 신청에 따라 산출한 내역일 뿐 실제로는 보통교부금이 교육청에 전달되면 어떻게 쓸 지는 교육청 자율이기 때문에 꼭 공립유치원 설립이 줄어든다는 의미는 아니다"라고 설명하면서도 "시행령상 설립 기준이 1/4에서 1/8로 줄어드는 게 반영된 것 아니냐"는 질문에 부정하진 않았다. 다른 교육부 관계자는 "현행 규정이 강행규정인데다 설립 기준이 너무 높아 세종, 경기 등 일부 지역을 제외한 대부분 교육청이 예산 부족 등을 이유로 이를 지키지 못해 위법상태에 놓여 있다"며 "이로 인해 지방교육청의 원성이 높았다"고 설명했다. 이 관계자는 또 "초등학교 정원의 1/4을 유치원 정원으로 하면 전체 수요의 50%을 수용하는 셈인데 올해 전국 평균 공립유치원 수용률이 11.5%라는 점을 감안하면, 신도시 등 특정지역에만 지나치게 많은 재원을 투여하는 불공정한 결과를 낳게 된다"고 강조했다. 공립유치원 설립에 미온적이기는 정치권도 마찬가지다. 전북의 경우 2011년부터 추진해 온 익산 지역 공립단설유치원설립(안)이 도의회에서 유보됐다. 생존권을 걸고 이를 반대하는 사립유치원·어린이집 관계자들의 반대 때문이다. 지난달 25일 익산공립단설유치원 설립문제 공론화를 위한 공공토론위원회가 공립단설유치원 설립 찬성 83.1%, 반대 16.9%의 압도적인 설문 결과를 내놓았지만 반대측 눈치를 살피는 도의원들을 설득하진 못했다. 이에 전북교총(회장 온영두)은 "전북도의회가 익산 시민들의 절대적 지지 속에도 일부 이익단체와 사립유치원 입장만 받아들여 통과를 유보시킨 데 유감을 표한다"며 도의회의 조속한 처리를 촉구했다.
뉴질랜드가 저소득층 학생들의 학업 신장을 위한 정책 추진에 박차를 가하고 있다. 뉴질랜드는 원래 저소득층을 위한 경제적 지원체계가 비교적 잘 마련돼 있다. 초교부터 고교까지 공립은 무료다. 대학에서도 이자 없이 국가가 전액 비용을 대출해 준다. 졸업 후에는 직업을 구한 경우에만 원금 상환을 원칙으로 한다. 그러나 이같은 지원책들이 오히려 저소득층의 교육 의지와 근로 의욕을 떨어뜨린다는 비판 또한 높다. 한국과는 달리 교육열이 저조한 것도 사실이다. 2011년 OECD발표에서도 가정형편이 어려운 학생들이 교육을 통해 경제적·사회적 계층 상승을 이뤄가는 비율이 세계적으로 최하위 수준에 속한다고 나왔다. 이에 따라 교육부와 학교들은 학부모와 학생들에게 학업에 대한 관심을 높이고 학력을 올리기 위한 다양한 정책을 실시하고 있다. 빈부 격차로 인한 교육 불균형 해소에도 힘쓰고 있다. 초등학생을 대상으로 실시하는 LCN(Learning and Change Networks)이 그중 하나다. 획일적인 교육에서 벗어나 학생 개개인의 능력과 여건에 맞는 맞춤형 교육을 실시하기 위한 활동이다. 이 프로그램은 엄청난 예산이나 시간을 들이지 않고 학교에서 쉽게 시행할 수 있도록 했다. 현재 400여 개의 학교에서 운영하고 있다. LCN은 학생들이 직접 자신의 역할과 학습 상태 등을 큰 스케치북에 그려나가는 일종의 ‘Learning Map’이다. 예를 들어, 자신이 사회적으로 속해 있는 그룹, 배우고 싶은 것과 배우고 있는 것, 주로 교육을 받는 대상과 자신의 삶에 가장 많은 영향을 주는 사람, 교우 관계 등을 그려보게 된다. 간단한 활동이지만 이를 통해 학생들은 스스로 원하는 교육에 대해 생각해보고 이를 찾아갈 수 있는 기회를 갖게 된다는 설명이다. 학부모나 교사들에게도 아이들의 학습 수준과 인간 관계 등을 살펴볼 수 있는 도구로 활용할 수 있어 유용하다. 학생들의 정서적 상태나 기초적 배경 지식 등을 확인하고 지식적 교육을 시도하다보니 학습 효과는 큰 것으로 평가된다. 교육부는 실제 LCN을 시행한 학교에서 학생들의 수학, 읽기, 쓰기 등의 능력이 24% 올랐다고 발표했다. 학습 참여도가 가장 낮은 마오리나 퍼시픽 아일랜드 지역에서 효과가 더 높은 것으로 나타났다. LCN을 2년 동안 시행해 온 오클랜드 서부의 애본데일 초교 킴 윌긴슨 교장은 "이 기간 동안 선생님들이 학생들을 보는 시간이 완전 바뀌게 됐다. 아이들이 알고 있는 것이 무엇인지, 무엇을 좋아하는지, 어떻게 생활하고 있는지를 먼저 확인해보면서 학생 중심의 시각을 갖게 됐다"고 밝혔다. 한편, 오클랜드 대학에서는 저소득층 학생을 대상으로 스타패스(Starpath)라는 프로그램을 운영해 지원하고 있다. 교육부에서 60만 달러(4억 6000만원 정도)의 지원금을 받고 개발된 이 프로그램은 11년간 시행되고 있다. 뉴질랜드는 대학 입학은 비교적 쉽지만 상위 학년으로의 진급은 어려운 편이다. 저소득층의 대학생들은 진급을 못하는 경우가 많다. 특히 마오리나 퍼시픽 아일랜드 지역에서 온 학생들은 가정 내 다른 구성원 중에 대학을 진학한 경우가 거의 없다보니 대학 생활 적응에서부터 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 그래서 이 지역의 학생들에게는 개인적으로 멘토링, 다른 학생들과의 연계 학습 등을 통해 대학 졸업이 가능하도록 지원하고 있다. 이외에도 교육부는 학교당 1만 달러의 예산을 지급해 열악한 여건의 학생들에 대한 교육 환경을 개선하는 PB4L(Positive Behaviour For Learning), 초등학생 학부모를 대상으로 집에서 읽기 능력을 강화하도록 돕는 ‘함께 읽기(Reading Together)’, 학생들에게 넷북과 무선인터넷을 적은 비용으로 제공해 학업향상을 돕는 ‘마나야칼라니(Manaiakalani)’ 같은 프로그램을 시행하고 있다.
10조원 넘는 빚을 호소하는 시·도교육청들이 무상급식과 같은 선심성 공약 예산은 확대를 추진해 비난을 사고 있다. 강원도교육청은 내년도 예산안에 고3 학생 1만 4000여명의 무상급식을 추가로 실시하기 위해 예산 68억 원(지자체 44억 포함)을 포함시키는 등 학교급식 운영에 1367억 원의 예산을 편성했다. 현재 강원도는 초·중학생 전원에 대해 무상급식을 시행하고 있다. 반면 어린이집 누리과정 예산 659억 원은 편성하지 않았다. 도교육청 관계자는 “어린이집 무상보육비를 편성할 경우 자체 교육사업과 시설지원 사업 추진이 불가해 초중등교육이 부실해질 수밖에 없는 상황”이라고 밝혔다. 이같은 도교육청의 예산안은 도의회의 예산안 심의 과정에서 뭇매를 맞았다. 특히 지난달 30일 발표된 2015학업성취도 평가에서 최하위 수준의 성적이 나오자 교육청이 교육 본래 업무를 놓치고 있다는 지적이 제기됐다. 곽영승 도의원은 “최근 5년동안 매년 최하위 성적을 내고 있다. 그런데도 학력신장, 저소득층 학생에 대한 교육 지원 예산은 줄였다”며 “왜 줄였습니까? 무상급식하려고요?”라고 꼬집었다. 도교육청은 내년도 학력 신장에 28억 6천만 원을 편성, 올해보다 3억 5천만 원을 줄였다. 저소득층 지원 예산도 35억 원에서 29억 원으로 깎았다. 최성현 도의원도 “강원도가 성취도 성적 부진 때문에 못 받는 교부금으로 손해보는 게 많다”며 “이미 저소득층 학생들에게는 무상급식이 제공됐는데 중산층 이상까지 무리하게 확대하는 건 표를 의식한 예산”이라고 지적했다. 심영곤 도의원은 “최근 2년 동안 무상급식으로 2000억 원이 넘는 예산이 사용됐다. 재정 여건에 맞게 무상급식에 대해 심각하게 고민하고 이 예산을 저소득층 학생 지원이나 교원의 해외 연수 등을 통해 교육의 질을 높이는 데 사용해야 할 것”이라고 제안했다. 경기도의회에서도 무상급식 예산 편성에 대한 지적이 이어졌다. 경기도교육청은 무상급식 예산에 4191억원을 편성했다. 어린이집 누리과정 예산 5459억원은 편성하지 않았다. 지미연 도의원은 “교육감의 무상급식 공약을 실현하기 위해 지자체에 50%씩 떠안기면서 어린이집 누리과정 예산은 편성하지 못하겠다는 것은 여기에선 이 잣대를, 저기에선 저 잣대를 쓰는 것이 아닌가”라고 추궁했다. 이에 대해 이홍영 정책기획관은 “배경이 전혀 다르다. 누리과정은 시도교육감 협의 없이 정부가 일방적으로 추진했고 무상급식은 기초 지자체에서 시행하던 것을 공감대를 받아 같이 시행한 것”이라고 답변했다. 학업성취도평가에서 역시 최하위 수준인 경기도 학력신장에 대한 내년도 예산은 올해보다 76% 깎은 10억 원을 편성했다. 중1까지 무상급식을 확대하려는 부산시교육청도 선심성 예산 논란의 중심에 섰다. 시교육청은 이전부터 지원돼온 저소득층 급식 예산을 포함한 150억 원을 지자체 예산 분담 없이 전액 자체 예산으로 편성했다. 이에 대해 부산교총은 2일 기자회견을 열고 중학교 무상급식 예산 삭감을 요구했다. 부산교총 관계자는 “무상급식이라는 포퓰리즘적 정책을 추진하기보다는 질 높은 교육프로그램을 운영하고 교육환경을 개선하는 데 주력해야 한다”고 강조했다. 신경철 시의원도 “교육감 공약인 무상급식이나 혁신학교 확대에만 무리하게 예산을 쓰는 것 아니냐”고 지적했다. 권칠우 시의원도 “중1 무상급식 확대에 대해서는 아직 공감대가 형성되지 않았다”고 말했다. 인천시교육청도 중학교 무상급식 확대를 위해 무리한 예산을 편성했다는 지적을 받고 있다. 시교육청은 중1 학생 무상급식에 필요한 190억 원 중 95억 원을 내년도 예산에 편성했다. 나머지는 시군구 지자체 부담으로 해결하겠다는 계획이다. 중1 예산을 포함해 초등생 전체 무상급식 지원으로 편성된 내년 예산은 918억 원(교육청 부담 501억 원)이다. 어린이집 보육료 1232억 원은 편성하지 않았다. 시교육청 관계자는 “현재 지자체에서 중1 무상급식 부담금에 대해서는 예산을 전혀 편성하지 않아 협의를 하고 있다. 지자체 지원이 없어도 시의회에서 통과되면 자체 집행할 계획”이라고 밝혔다.
“로또에 당첨된 기분이다.” 경쟁률이 높아 기대도 안 했는데 유치원 원아 추첨이 된 학부모의 감정표현이다. 그럴 만도 한 것이 만 3~5세인 79명을 모집하는데 607명의 지원자가 몰려 7.7대1의 경쟁률을 기록했기 때문이다. 어린이집에 다니고 있는 4세 딸을 이곳에 입학시킬 수 있게 됐다는 이 학부모는 “공립 유치원은 비용이 저렴하면서 시설도 좋아 꼭 보내고 싶었다”고 활짝 웃었다. 반면 최씨의 자녀와 같은 어린이집에 아들을 보내다 함께 지원한 한 학부모는 탈락의 고배를 마셨다. 황씨는 “아쉽지만 사립유치원에 보낼 생각은 없다”며 “다음 기회를 기다릴 생각”이라고 말했다. 2시간 가량 추첨이 진행된 유치원에서는 당첨자와 낙첨자 사이에 환호와 탄식이 교차, 국·공립 유치원의 인기를 실감케 했다. 이른바 '로또 추첨'으로 불리는 국공립유치원의 입학추첨 진풍경은 올해도 어김없이 반복됐다. 경제활동에 참여하는 여성이 늘면서 상대적으로 교육환경이 좋고 학비 부담이 덜한 국공립유치원의 인기가 더욱 뜨거워진 것이다. 이같은 국공립유치원 ‘입학대란’은 이미 예고된 상황이었다. 교육부에 따르면 정부 지원금을 제외하고 실제 학부모가 부담하는 비용은, 사립유치원의 경우 한 달에 21만4,900원(방과 후 과정 포함)이지만, 공립유치원은 1만원 안팎(단설 2만6,000원ㆍ병설 9,700원)이다. 특히 서울, 부산 등 대도시지역이 심각하다. 전국의 유치원 8,930곳(올해 4월 기준, 국공립 4,678곳ㆍ사립 4,252곳) 가운데, 유아교육 수요가 가장 많은 서울의 유치원은 888곳(10%) 정도인데, 관내 국공립은 197곳으로 전국 대비 4.2%에 불과하다. 여기에 어린이집 누리과정 예산배정 문제를 두고 정부 여당과 야당의 줄다리기가 반복되면서 이미 예산이 편성돼있는 국공립유치원에 대한 수요는 날로 치솟고 있다. 어린이집에 아이를 맡기고 있거나 입학시킬 계획인 학부모들이 유치원으로 상당수 몰리면서 이날 서울 일부 지역에선 경쟁률이 20대1에 달하기도 했다. 만 3세 쌍둥이 자녀를 둔 한 학부모는 “공립 유치원을 동시에 3곳 넘게 지원해 다른 곳엔 할아버지, 할머니, 남편이 추첨을 하러 가 있다”며 “정부 지원이 불투명해진 어린이집에 보내기엔 마음이 불안해 온 가족을 동원했다”고 말했다. 이런 상황이 되고 보니 불만을 토로하는 학부모가 있는 것은 당연하다. 유치원 학부모가 고3 수험생 부모보다 더 하다는 우스갯소리를 한다며 “단순 뽑기로 보육료 몇 백만 원이 왔다 갔다 하는 상황이 정상인가를 돌아봐야 한다. 물론 당국이 손을 놓고 있었던 건 아니다. 서울시교육청은 지난해 관내 유치원을 가ㆍ나ㆍ다 군으로 분류하고 총 지원횟수를 최대 4회로 제한하는 내용의 원아모집 개선안을 내놨지만 중복지원자들을 단속하지 못해 실효를 거두지 못했다. 이에 교육청은 지난 9월 국공립과 사립유치원의 모집기간을 각각 11월 말과 12월로 이원화하는 개선책을 다시 마련해 이번에 처음으로 시행했다. 학부모들은 이런 땜질식 처방보다는 국공립 유치원 확충 등 근본적인 대책 마련을 촉구하고 있다. 마침 지난 30일 국회에선 도시개발구역ㆍ택지개발예정지구 등 유치원 수요가 급증하는 지역이나 교육환경이 열악한 지역에 공립유치원 설립을 촉진하도록 하는 내용의 ‘유아교육법’ 개정안이 통과되기도 했다. 다만 지난 9월 입법예고 된 같은 법 시행령이 공립유치원을 세우는 최저기준을 현행 신설 초등학교 정원의 4분의 1에서 8분의 1로 완화하도록 해 예산 부족에 시달리는 시ㆍ도교육청이 일정 규모 이상의 공립 유치원 신설을 꺼릴 가능성이 높다는 우려도 나온다. 3세 딸을 둔 한 학부모는 몇 달간 유치원 수십 곳을 알아봤는데 국공립 유치원은 한 달 비용이 3,000원에 불과한 곳도 있지만 사립 유치원은 최소 40만~50만원이 든다는 걸 알았다며 “국공립 유치원을 더 늘려야 한다”고 목소리를 높였다. 목소리를 높이기 전에 아이 키우기 쉬운 나라를 만들어야 한다. 사립유치원에 드는 비용을 소득 수준에 따라 정부가 보조하는 방안이 마련되지 않으면 출산장려 정책은 헛바퀴를 돌리는 일이 될 것이다. 이같은 정책 마련을 위해 정치권이 나서야 대한민국의 미래가 있다.
지난 9월 말, 초등학교 교실에서 아들의 담임 여교사를 폭행한 혐의로 기소된 40대 남성에게 징역 2년 6개월이 선고됐다는 뉴스를 들었다. 그 학부모는 지난 4월 8일 오전, 대구시 한 초등학교 1학년 교실에서 30대 교사의 뺨을 때리고 머리채를 잡은 혐의로 재판에 넘겨졌다. 그는 하루 전, 교실에서 크레파스를 집어던진 아들을 교사가 나무라며 머리를 한 차례 때린 데 항의해 학교를 찾았다가 이런 일을 벌였다고 한다. 다른 폭행사건에 비해 형벌이 다소 무겁다는 생각도 들었지만, 일벌백계(一罰百戒) 차원에서 이뤄진, 재판부의 고심(苦心)이 담긴 판결이라 여겼다. 사법부의 교권침해 사범에 대한 응징 의지가 이러할 진데, 앞으로 그동안 빈발하던 교단에서의 교사 폭행 사태는 확실히 수그러질 것 같았다. 그러나 예상은 빗나갔다. 바로 얼마 전 인천의 한 초등학교에 여성 학부모가 학교에 난입해 담임교사에게 욕설을 하며 뺨을 때리는 끔찍한 교권사고가 또 발생한 것이다. 그 학부모는 지난 달 3일 오전, 교내에 무단으로 진입해 아이의 반 교실로 들어가다가 이를 제지하려는 담임교사에게 큰 소리로 욕설을 퍼부은 뒤 머리채를 잡고, 뺨을 때리고, 발로 복부를 차서 전치(全治) 2주의 상해를 입혔다. 그뿐만이 아니었다. 그 학부모는 곁에서 말리던 남자 교사의 팔까지 깨물어 역시 전치 2주의 상해를 입혔다. 근년 들어 워낙 많이 접했던 교권침해 소식이기에 놀라울 것도 없다지만, 교육당국의 교권수호 의지와 그 침해에 대한 사법부의 엄벌 방침이 천명된 지 얼마 되지도 않은 시점에서 벌어진 일이라 충격은 컸다. ‘군사부일체(君師父一體)’라는 말이나, ‘스승의 그림자도 밟아서는 안 된다’는 말이 그저 진부한 구시대의 가치가 돼버린 현실을 곱씹으며 우울한 하루를 보내지 않을 수 없었다. 정말 이대로는 안 된다. 교권침해에 대한 ‘발본색원’의 대책이 필요하다. 우리도 이젠 미국처럼, 교사에 대한 폭행이나 폭언 등 교권 훼손을 일반 범죄보다 훨씬 엄중하게, 단호하게 처벌해야 한다. 그리고 온 국민이 교권의 회복에 대해 지혜를 모아야 한다. 교사의 권위가 살아야 교육이 살고, 교육이 살아야 나라가 살기 때문이다. 발본색원, ‘뿌리를 뽑고 근원을 막아 없앤다’, 곧 ‘문제 해결을 위해 근본적인 부분까지 철저히 손을 댄다’는 뜻이다. 주나라 성왕(成王)이 자신을 성심(誠心)으로써 보필한 주공(周公)의 은덕을 술회한 데서 유래한 성구다. ‘춘추좌씨전(春秋左氏傳)’ 의 소공(昭公) 9년 조에 나온다.
국회 교문위 법안소위 처리 교권침해 적극 대응‧보고하되 인사 상 불이익 없도록 명시 교원치유지원센터 운영, 지원 자율연수휴직 도입법도 통과 교총이 지속적으로 입법을 추진한 교권 보호와 지난달 9일 교육부와 체결한 ‘교원 자긍심 회복’ 교섭 내용이 국회 법안 마련으로 속속 가시화되고 있다. 지난달 27일 국회 교문위 법안심사소위는 교권 침해 학생 등에 대한 조치와 피해 교원 치유 등을 골자로 한 ‘교원 지위 향상을 위한 특별법’ 개정안을 통과시켰다. 개정안은 학생 등에 의한 교원 폭행‧모욕 등 교권 침해 시, 교육감이 정하는 기관에서 보호자 참여 하에 특별교육이나 심리치료를 받도록 했다. 특히 교권 침해 즉시 피해 교원에 대해 보호 조치를 한 뒤, 사건 내용과 조치 결과를 교육부 장관이나 교육감에게 보고하도록 했다. 단, 그런 자료를 해당 학교장의 업무 평가에 부정적인 자료로 사용할 수 없도록 명시했다. 학교가 교권 침해를 축소‧은폐하기보다 적극적으로 대응할 필요가 있다는 취지다. 아울러 피해 교원의 상담 등 치유에 필요한 전문인력과 시설을 갖춘 기관이나 단체를 교원치유지원센터로 지정하고 운영 비용을 지원하는 내용도 포함시켰다. 이번 교원지위법 개정은 2008년부터 교총이 펼쳐 온 교권보호법 입법 추진 활동의 결과다. 2012년 6월에는 안양옥 교총회장이 교육개혁협의회에서 ‘교권 수호’ 방안을 제안, 정부가 이를 수용해 2013년 정부가 법안을 발의했다. 이후에도 교총은 지속적인 국회 활동을 전개하고 지난달 9일에는 교육부와 ‘정부 발의 교권보호관련 법안 개정을 추진한다’고 교섭‧합의를 끌어냈다. 이미 이 과정에서 교총이 제안한 학교교육분쟁조정위원회 설치, 시도교육청에 교권보호위원회 설치, 교권전담변호인단 운영은 교원예우에 관한 규정 개정을 통해 반영됐다. 또한 외부인의 학교 출입 절차를 강화하는 내용도 초중등교육법 개정으로 포함된 바 있다. 법안소위는 또 10년 이상 교원들에게 무급휴직을 부여하는 교육공무원법 개정안 대안도 처리했다. 전문성 신장을 위한 자기개발 등의 기회를 주자는 취지로 이 기간 동안 인사상 불리한 처우를 못하도록 명시했다. 이밖에 교육공무원의 육아휴직 자녀 요건을 ‘만8세 이하 또는 초등학교 2학년 이하’로 완화하는 내용의 교육공무원법 개정안 대안도 통과됐다. 현재는 ‘만 8세 이하(취학 중인 경우에는 초등학교 2학년 이하를 말한다)’로 규정하고 있어, 만 6세에 취학하는 경우 ‘초등학교 2학년 이하’의 요건에 해당되지 않아 육아휴직을 신청할 수 없었다. 또 저출산 해결을 위해 남성 교육공무원의 육아휴직 기간을 3년(현재는 1년) 이내로 명시했다.
11월 28일, 마영달테마여행1번지에서 눈부시게 푸르른 속초의 바닷가에 다녀왔다. 이곳의 바닷길이 부산의 오륙도에서 시작해 강원도 고성까지 동해안을 따라 이어진 해파랑길의 45코스다. 45코스는 설악해맞이공원에서 대포항·속초항·속초등대전망대·장사항까지 16.9㎞ 거리인데 대포항에서 속초등대전망대까지만 걸어도 좋고, 거꾸로 속초등대전망대에서 시작하면 대포항에서 회를 먹기에 편리하다. 아침 7시, 청주실내체육관 앞에서 출발한 관광버스가 강원도로 향한다. 차타는 시간이 길다보니 아내와 도란도란 얘기를 나누고 스쳐지나가는 풍경을 감상하다 휴대폰으로 인터넷까지 즐기며 여유를 누린다. 평택제천고속도로 금왕휴게소와 영동고속도로 평창휴게소에 들른 관광버스가 동해고속도로를 북쪽으로 달리자 눈이 쌓인 높은 산과 가슴속이 뻥 뚫리는 푸른 바다가 눈앞에 나타난다. 7번 국도를 달려 11시 10분경 속초등대전망대가 바라보이는 바닷가에 도착했다. 차에서 내려 짐을 꾸리고 철계단을 따라 언덕위에 있는 영금정속초등대전망대로 올라간다. 속초등대전망대는 속초8경의 하나로 하얀 등대가 파란 하늘과 어우러지는 모습이 멋지다. 등대의 전망대에 오르면 금강산 방향과 동해바다, 속초시내와 설악산, 금강대교와 청초호, 동명항과 속초항, 영금정과 해돋이정자의 아름다운 자연경관이 눈앞에 펼쳐진다. 등대전망대 아래편 크고 넓은 바위들이 깔려있는 바닷가에 현판까지 같은 영금정(靈琴亭) 정자 두 개가 마주하고 있다. 그중 바다 속 암반위에 세워 50여m 정도 다리를 건너야 만나는 정자가 해돋이정자다. 원래의 영금정은 날카로운 암벽 사이로 파도가 부딪칠 때 거문고의 울음소리가 났다는 바위산으로 일제 강점기 속초항을 개발하며 사라지고 그 자리에 정자가 들어섰다. 뒤편의 동명항은 제법 방파제가 길고 활어판매장이 많다. 속초항은 러시아, 중국, 일본, 북한과 우리나라를 잇는 무역항이라 가까이에 국제여객터미널, 속초항만지원센터, 속초해양수산사무소가 있다. 한때는 활기가 넘치던 곳이었지만 남북교역과 백두산항로가 오랜 기간 끊겨 항구 주변에 문 닫은 가게들이 많다. 안타까움과 함께 남북화해의 필요성을 절감하는 현장이다. 해양경찰서함정전용부두 끝에 있는 횡단보도를 건넌 후 금강대교 옆길을 따라 중앙동의 청초호 갯배선착장으로 간다. 가을동화 촬영지 아바이마을로 가려면 선착장에서 갯배를 타야한다. 갯배는 뗏목처럼 생긴 바지선으로 실향민들이 모여 사는 청호동까지 50여m 거리를 사람이 직접 와이어를 끌어당겨 이동하는데 체험관광용이라 요금(편도 200원)이 저렴하다. 바로 앞에 있지만 다리가 없어 중앙동에서 청호동까지 5km 돌아가야 하던 시절에는 갯배가 최고의 교통수단이었다. 아바이마을은 분단의 아픔을 간직한 실향민들의 집단 정착촌으로 동쪽으로는 바다, 서쪽으로는 청초호를 사이에 둔 청호동을 일컫는 이름이다. 사람이 살지 않던 허허벌판의 바닷가였으나 고향으로 돌아갈 수 없는 함경도 피난민들이 집단촌락을 형성하며 함경도 사투리 아바이를 앞세운 아바이마을이 되었다. 아바이순대로 불리는 오징어순대와 순대국밥이 별미이고 한적한 해안과 방파제에서 바라보는 동해가 멋지다. 일행들과 아바이마을의 맛집 단천식당(033-632-7828)에서 8000원짜리 순대국밥으로 점심을 먹고 소주를 주고받으며 정도 나눴다. 바닷가를 둘러본 후 엘리베이터를 타고 설악대교에 올라 아래를 내려다보면 한눈에 들어오는 아바이마을과 속초등대전망대 주변의 풍경이 한 폭의 그림이다. 설악대교를 건너 양미리·도루묵 축제와 서쪽편의 청초호를 구경한다. 양미리와 도루묵은 값에 비해 맛있고 영양이 풍부해 서민들이 즐겨 찾던 생선이다. 풍랑주의보가 발효된 날이 많아 양미리와 도루묵의 어획량이 줄었다더니 축제장 분위기가 서늘하다. 청초호는 속초시 한가운데에 넓게 펼쳐져 있는 동해안의 대표적인 호수로 강과 바다를 잇는 항구다. 또한 선박들이 풍랑을 피할 수 있는 천연의 조건을 갖춰 속초항의 내항 역할도 한다. 울산바위를 비롯한 설악산 줄기들이 가깝게 보이는 풍경도 일품이다. 속초시 조양동에 위치한 속초해수욕장은 시내에서 가깝고 수질이 깨끗하여 관광객들에게 인기가 높다. 이곳에 남녀가 산호와 사랑나무에 앉아 사진을 찍으면 사랑이 이루어진다는 산호사랑나무 조형물이 있다. 해수욕장 앞에 새가 많이 앉아 조도라고 부르는 무인도가 떠있어 바닷가의 풍경을 멋지게 만든다. 속초해수욕장과 연결된 외옹치해수욕장은 수심이 낮고 깨끗해 가족 단위 피서지로 좋은데 10여 년 전까지 일반인의 출입이 통제되던 곳이라 자연 그대로의 모습을 간직하고 있다. 외옹치해수욕장 옆으로 낮은 고개를 넘어서면 외옹치항이다. 외옹치항은 포구의 분위기가 향토적인 작고 아담한 항구다. 오히려 규모가 작고 잘 알려지지 않아 한산하고 조용해서 좋다. 주민들의 대부분이 어업에 종사해 난전에서 싱싱한 횟감을 저렴하게 구입할 수 있다. 항구 뒤편은 속초롯데리조트 공사가 한창 진행 중이라 발길을 막는다. 대포항에 도착해 동방파제 비상의 공원을 둘러보며 항구의 풍경을 감상하고 속초라마다호텔 건축현장 옆으로 내려서면 깔끔하게 정리된 횟집들이 즐비하다. 대포항은 관광객들의 입소문을 타면서 규모가 커진 관광어항이라 소형 어선들이 대부분이다. 수조에 담긴 물고기와 손님을 맞이하는 모습이 엇비슷해 횟집을 선택하는 일이 쉽지 않다. 주인아줌마의 인심이 후덕한 관광수산시장 A동 11호 한나네회센타(010-6455-2462)에서 제철에 나는 회를 맛있게 먹고 약속시간에 맞춰 주차장으로 갔다. 해가 짧아지니 갈 길이 더 멀게 느껴진다. 4시 30분 출발한 관광버스가 영동고속도로 강릉휴게소와 여주휴게소에 들르며 어둠속을 부지런히 달려 8시 30분경 청주실내체육관 앞에 도착했다. 오감이 즐거운 동해의 바닷가를 아내와 함께 거닐며 자유를 만끽한 하루였다.
◯ 북내초등학교(교장: 김경순)는 지난 11월 26일 찾아가는 미술관 소풍프로그램을 진행하였다. 2015학년도에 학생들의 문화적 소양을 풍부히 하고 바른 인성을 기르기 위해 노력하고 있는 북내초등학교는 2015년 과천 현대미술관의 문화다양성 프로그램을 공모하여 선정된 바 있었다. 메르스로 인해 연기된『2015년 국립현대미술관 과천관 다문화가 있는 』 체험학습 참여하게 되었다. ◯ 미술문화를 통해 문화적 다양성을 이해하는 전시감상 및 창작체험 등 미술관교육 프로그램을 진행하였다. 국립현대미술관 과천관 소강당에서 백남준의 다다익선을 주제로 하여 행복한 것들이라는 주제로 몸으로 표현하는 빙고게임을 실시하였다. 대표적인 비디오아트의 개척자인 백남준의 다다익선을 이용한 현장 미션을 수행하였다. ◯ 다음으로 이루어진 미술체험에서는 학생들 스스로 자신이 비디오아트 프로그램 형식으로 나를 행복하게 하는 것을들 표현하였다. 학생들은 가족, 24시간 게임 등 다양한 내용을 그림으로 표현하였다. ◯ 오후에는 미술관에 관람된 전시물을 관람예절에 맞추어 관람할 수 있었다. 본 체험을 진행한 북내초 3학년 유OO 학생은 “처음에는 지루할 줄 알았는데 전시물을 계속 보다보니 너무 아름답고 좋은 경험이었다.”고 소감을 밝혔다. 앞으로도 북내초에서는 학생들의 문화적 감수성을 높이는 다양할 활동을 전개할 계획이라고 한다.
무능교사 퇴출, 연봉제 및 임금피크제 등 부정적 접근 아닌, 현장중심 정책 펼쳐야 교육양극화, 공교육의 책임인가 교육 양극화의 원인은 무엇인가. 과연 공교육의 질적 수준이 낮아서인가. 아니면 교원의 전문성 및 책무성이 턱없이 부족하기 때문인가. 사교육의 번창은 전적으로 공교육의 질이 낮아서의 문제인가. 교육을 통한 계층 상승의 가능성이 낮아지고 교육 양극화가 확대되는 것이 진정 공교육의 탓인가. 그렇다면 공교육의 질이 향상되고 교원의 전문성 및 책무성이 높아지면 교육 양극화의 모든 문제가 해소될 수 있는가. 그런데, 공교육의 역할과 기능이 계층사다리로서 작동되어야하는 것이 본질적으로 맞기는 한 것인가. 그간의 교육 양극화의 원인 진단과 해법들을 다룬 논의과정을 지켜보면, 이러한 근원적 질문에 대한 명쾌하고 시원한 해답을 찾기가 어려웠다. 시원함을 느끼지 못하는 것은 그동안의 해법들이 이것은 아니라는 생각 때문이다. 교육 양극화 등 교육문제의 근원적 원인이 공교육의 질적 수준과 교원의 전문성 및 책무성이 낮기 때문에 발생하고, 따라서 공교육과 교원을 개혁하면 모든 문제가 해소된다는 것은 지나치게 단순화된 손쉬운 해법이다. 사교육(비) 문제 등 학부모의 교육에 대한 불만의 근원이 공교육 부실에서 비롯되었고, 그 부실의 책임이 교원에게 있으며, 그중에서도 능력과 열의, 역량이 뒤처지는 교원을 개혁하면 공교육이 활성화될 것이라는 논리는 이제 진부하기까지 하다. 정부 및 정치권의 지배적인 교육개혁의 논리이자, 한편으로 이러한 단순화된 논리가 국민들의 의식 속에 입력되면서, 절대적인 명제처럼 되어버렸다. 사실 교육개혁의 일차적 대상인 대한민국 교원의 전문성은 세계 각국의 교원들과 비교해 결코 뒤처지지 않는다. 대한민국에서는 상위 5%의 우수한 인재가 교직에 입직하는 구조로, 사회의 여타 다른 부문과 비교해서 교원의 전문성은 크게 뒤처지지 않는다. 2015년 5월 28일 발표된 스위스 국제경영개발원(IMD)의 ‘세계 경쟁력 평가 결과’에 따르면 대한민국의 교육경쟁력은 조사대상 61개국 중 32위로 낮은 순위를 보였고, 그 중요한 이유로 초등교사 1인당 학생 수(46위) 등 열악한 교육여건을 꼽고 있다. 하지만 이와 같은 낮은 교육 경쟁력에도 불구, OECD의 학업성취도 국제비교연구(PISA) 등에서 한국 학생들의 학업성취도는 전반적으로 매우 우수한 것으로 진단되고 있다. 2012년 학업성취도 국제 비교연구에 따르면 우리나라는 OECD 회원국 중에서도 수학 1위, 읽기 1~2위, 과학 2~4위, 컴퓨터기반 문제해결력 평가 국제 비교결과에서도 문제해결력 1위를 차지하는 등 최상위 성취수준을 보이고 있는데, 이는 OECD 국가에 비해 열악한 교육 여건 속에서도 우리 교육의 우수한 성취 결과를 보여주는 것이다. 물론 이 결과에서 국민의 교육열과 사교육의 효과성을 무시할 수는 없겠지만, 적어도 현재 대한민국 교육이 안고 있는 많은 문제에도 불구하고, 우리 교원들이 세계 각국의 교원들과 비교해 전문성과 열의 면에서 결코 뒤처지지 않는다는 점을 반증해주고 있다고 본다. 사교육(비)의 문제도, 결코 공교육의 질적 수준 및 교원의 전문성이 낮아서라고 보기 어렵다. 물론 대한민국 공교육과 교원이 가지고 있는 내재적 문제는 적지 않지만, 그렇다고 해서 현재의 사교육(비) 문제가 공교육의 질이 상대적으로 낮아서라는 것은 지나치게 단순화된 논리이다. 실제로는 공교육의 질이 낮아서가 아니라 교육의 결과에 대한 상대적 지위 경쟁으로 인해 사교육이 번창하는 것이라고 보는 것이 맞을 것이다. 대한민국에는 높은 교육열과, 그 교육열에는 학벌과 성공을 향한 획일적 문화가 강하게 작용하고 있고, 이로 인해 학교교육은 교육의 과정이나 절차보다는 우수한 성적으로 일류대학에 가고 일류직장을 가지는 것이 성공한 삶이라는 도식적 결과에 종속되어 있다. 이런 사회적 구조 하에서는 아무리 공교육의 질이 높다하더라도, 상대적 지위 경쟁에서 우위를 점하기 위한 사교육은 번창할 수밖에 없다. 기업 등에서 학력보다는 능력을 인정하고, 좋은 대학을 가지 않더라도 좋은 직장을 가질 수 있는 기회가 주어지지 않는 한, 공교육 내실화 및 교육개혁을 통한 사교육(비) 해소의 방편은 허상일 수밖에 없다. 특히, 교육을 통한 계층 상승이라는 사회이동성의 가능성을 높이는 것은 중요하고도 필요한 것이겠지만, 그렇다고 해서 그 자체가 교육의 목적이 되거나 지나치게 강조되는 경향성에는 벗어날 필요가 있다. 경제성장기와 IMF 경제위기 이전에는 공교육체제하에서 개인의 노력여하에 따라 교육을 통한 사회?경제적 계층 상승이 용이한 시대적 환경요인이 있었다. [PART VIEW]하지만 현재는 그때와 다르다. 국민의 생활수준이 향상되고, 대학진학율이 2014년 기준 70.9%로 세계 최고 수준이며, 취업의 문이 극도로 좁아진 상황에서, 공교육체제 안에서 개인의 노력만으로 계층 상승은 그야말로 ‘신화(神話)’가 되어버렸다. 즉 공교육의 질이 아무리 높아진들, 교원의 전문성 및 책무성이 아무리 높다하더라도, 상대적 지위경쟁에서 승리하기 위해서, 또는 뒤처지지 않기 위해서의 교육 외적 도구를 활용한 경쟁은 가열될 수밖에 없는 것이다. 이제 교육양극화의 문제는 교육부문의 독자적인 교육개혁을 통해서는 근원적으로 해소할 수 없는 시대적 환경으로 접어들었다. 물론 교육양극화 완화를 위한 교육적 차원에서의 노력도 중요하겠지만, 대한민국 사회에 뿌리 깊은 학벌주의와 승자독식의 구조를 완화하는 방향성이 없이는 교육적 노력만으로는 진정한 추진동력을 얻기 힘들다. 오히려 계층 상승을 위한 사회이동성이 교육에서 지나치게 강조되고, 또 이러한 사회적 인식이 힘을 얻을 때, 교육의 본래적 목적을 왜곡시켜버릴 수 있다. 본말이 전도되면서, 초·중등교육이 좋은 직장을 가지기 위한 대학진학의 도구와 수단으로 전락하고, 대입 준비가 교육의 목적이 되는 등 교육의 본질적 목적과 이념, 교육과정 등은 실제 교육현장에서 작동될 수 없다. 결국 계층사다리를 강조하면 할수록, 공교육을 왜곡시키는 주요한 요인으로 작용하면서, 학교 교육과정에서의 인성, 창의교육, 생활지도 등의 기반은 일거에 사라져버린다. 사회가 필요로 하는 인력 양성이라는 목적은 국가적 발전 전략으로는 일면 당위성이 있지만, 그것이 교육 자체의 목적이 되는 것은 경계되어져야한다. 교육 양극화 문제의 해법은 무엇보다 학부모와 학생이 교육을 통해 얻고자하고, 기대하고 있는 유인가를 변화시켜야 한다. 즉 상대적 지위경쟁에서 우위를 점하기 위해 좋은 대학에 진학하려는 수단으로서의 전락한 현재 학교교육의 목적을 바꿀 수 있다면, 교육 양극화 해소의 방향성이 될 수 있을 것이다. 예컨대, 직업교육 통로로서 특성화된 전문중학교의 설립과, 이를 전문계고-전문대-기업으로 연결되는 경로를 열어놓고, 이러한 경로를 통하더라도 대학 졸업자와의 격차가 동등하거나 차별이 거의 없도록 노동시장 구조를 만들 수만 있다면, 현재보다는 교육양극화 구조가 완화될 수 있을 것이다. 학력보다는 능력중심으로의 사회적 인식이 힘을 얻게 되면서, 대입의 영향력이 완화되고, 초·중등교육 또한 교육목적과 이념, 교육과정에 걸맞게 운영되면서, 교육 양극화 구조를 일정부분 해소하는 단초가 될 수 있을 것이다. 현재 대한민국 공교육이 당면하고 있는 문제는 적지 않지만, 공교육이 ‘붕괴’되었다는 표현은 그다지 적합지 않다. 물론 대한민국의 이러한 긍정적 성취 이면에는 OECD 국가 중 청소년의 행복지수 최하위 및 자살률 최고, 과도한 입시경쟁과 사교육으로 인한 학생부담, 도농 간 교육격차, 학업중단 학생문제 등 부정적 모습도 있다. 그렇지만 이러한 부정적 모습이 대한민국 교육의 우수한 성취결과를 완전히 가릴 만큼 근본적 문제라고 보기는 어렵다. 따라서 ‘공교육 붕괴’는 현 시점에서는 다소 과장된 측면이 있다. 오히려 수요자중심의 교육 패러다임에 밀려 소외되었던 교육의 본질적 가치를 되찾아야 한다. 사회적 지위 획득 경쟁에서의 비교우위를 차지하기 위한 교육이라는 하나의 가치에 경도된 교육시스템에서 벗어나, 인성이 바로선 교육, 가르치고 배우는 활동이 주가 되는 교육을 위해 다시 기본으로 돌아가야(Back to the basics) 한다. 이 같은 인식에 기초하여, 필자가 생각하는 대한민국의 교육개혁의 방향성을 제시해보고자 한다. 교사개혁, 교육 양극화 해결책 아니다 우선, 교육 양극화 해결을 위한 교사개혁 추진과 관련하여서는 원인진단과 정책대안이 별개로 움직이고 있다. OECD가 제안하는 성공적인 교육양극화 해결정책의 핵심은 교사개혁이라고 제시하고 있는데, 배경자료는 OECD가 교육양극화를 해소하는 정책으로 제시한 것이 아닌 국가별 효과성이 높은 교육정책이 어떤 것인가에 대한 자료이다. 이를 근거로 교사개혁을 교육양극화 해소정책이라고 하기는 어려운 측면이 있다. 무엇보다 교사평가 강화를 통해 무능교사 퇴출장치를 과감히 도입하고, 평가를 통해 교사 연봉제 및 임금피크제로 전환해야한다는 주장은 시장기제적 관점에서 출발한 부정적 정책으로, 교육 양극화 현상이나 해소책과는 상관이 없다. 교직에서의 평가가 어떤 기제로 작동해야하는지, 교원평가가 보수와 인사, 더 나아가 퇴출과 연계하는 것이 바람직한지, 무능교사의 개념은 무엇인지, 평가를 통해 과연 ‘무능함’을 가려낼 수 있는지, 그리고 평가 결과와 임금피크제를 어떻게 적용하는가에 대한 답이 우선되어야한다. 더욱이 우수교사 인센티브 강화, 교사의 질 제고의 방안으로 연봉제를 도입해야 한다는 주장 역시 설득력을 얻기 어렵다. 현재의 교원성과급도 이러한 목적과 취지로 교직사회에 도입되었으나, 교직의 특성상 객관적 성과 비교의 한계로 인해, 교원 간 협력적 분위기를 훼손하고 갈등 및 위화감을 조성하는 등의 역기능만을 고스란히 드러내고 있다. 정책입안자가 정책을 적용하기 위한 방법으로는 조성과 규제라는 두 가지 접근방법이 있을 수 있다. 교원을 대상으로 하는 정책도 마찬가지이다. 교원의 자존감과 성취동기를 자극하여 스스로 더 잘하도록 하는 지원과 보상 위주의 긍정적(positive) 접근방식과 교원들의 부정적 측면을 바라보고 그것을 억제 또는 다른 방향으로의 변화를 이끌기 위해 통제와 차별을 통한 경쟁조장, 또는 벌을 가하는 부정적(negative) 접근방식이 그것이다. 교직은 자존감과 긍지를 중시하며, 이것이 무시된다고 생각할 때 강한 거부적 정서를 형성하며 상실감을 갖게 되는데, 이런 면에서 교원정책은 부정적 접근 보다는 긍정적 접근에 무게중심을 두는 것이 바람직하다. 역대정부는 교원의 전문성 향상이라는 명분과 포장에도 불구하고, 교육의 책임을 교원에게 묻고, 교원간의 경쟁을 통해 변화를 이끌어 내겠다는 부정적 접근방식으로 인해, 의도했던 취지를 달성하지 못하고 오히려 교단에 부작용과 역기능만 가중시켰다. 무능교사 퇴출, 연봉제 및 임금피크제 등은 부정적 교원개혁 정책 흐름의 연장선상에 있고, 교단의 부정적 변화를 촉진할 가능성이 매우 큰 시도라는 점을 지적하지 않을 수 없다. 교원평가는 기본적으로 교원간의 경쟁기제로서의 의미를 함축하고 있는 것이며, 의도했던 아니든 간에 공교육 부실의 상당한 책임이 교원들에게 있음을 드러내는 정책이다. 교원간의 경쟁을 통해 교육의 질도, 공교육의 신뢰도 확보할 수 있다는 시각이 작용하고 있는 것이다. 하지만 교직의 특수성을 감안하지 않는 교원평가의 경쟁적 속성은 지금까지 부작용을 가져오면서 수업 전문성 향상이라는 당초 목적 실현과 동떨어져있다. 평가를 통해 모든 것을 이루려는 평가만능주의를 경계해야 한다. 기본적으로 교원평가의 궁극적 목적은 교원의 전문성 신장을 위해 기능하여야 한다. 교사에게 부족한 부분을 진단하여 개선할 목적으로 만들어진 평가기제를 무능교사 판별에 활용한다면, 평가대상자 어느 누구도 자신이나 동료의 약점과 문제점을 솔직하게 드러내지 않을 것이다. ‘전문성 신장’과 ‘무능교사 판별’이라는 성격상 상호 배치되는 두 가지 목적을 달성하고자 한다면, 어느 한 가지 목적도 제대로 달성할 수 없을 것이다. 오히려 훌륭한 다수의 교사들을 잠재적인 부적격자로 간주하고 감시하고 통제하는 결과만을 초래할 뿐이다. 교원평가는 전문성 신장 등 성과 제고를 위한 수단일 뿐 그 자체로 목적이 될 수 없음에도 교사의 수업 능력을 평가하면 수업의 질이 향상될 것이라는 가정 하에 진행되면서, 본말이 전도된 상황에까지 이르러있다. 교원평가가 제대로 작동되기 위해서는, 교원 스스로 자긍심을 갖고 능동적으로 전문성을 신장할 수 있도록 반성적 성찰(introspection)을 기본 기제로 하는 자기평가 방식으로 전환하는 것이 바람직하다. 세계 유수의 국가들이 우수한 인재를 교직으로 어떻게 끌어들일 것인가를 고민하는 마당에 우리는 거꾸로 가고 있는 것이다. 교직에 대한 헌신과 열정, 노력에 대한 의지가 낮다면, 이를 촉진하기 위한 방안들을 제시하는 것이 교직발전과 교단의 안정성을 위해서 바람직할 것이다. 대한민국 교육개혁(정책)의 방향 현재 대한민국 교육이 당면한 근원적 문제에 대한 문제의식을 피력하고, 이를 극복하기 위한 방향성을 제시해보고자 한다. 특히 교육현실에 기반을 두지 않은 거창한 비전과 선언적인 청사진을 제시하기보다는 실천연구자의 시각에서, 대한민국 교육개혁(정책)의 기본방향에 대한 제언을 하고자 한다. 1980년대 이후 급속한 세계화, 민주화, 다원화, 정보화의 물결로 인해, 대한민국 사회에 세대갈등, 계층갈등, 노사갈등, 동서갈등, 이념갈등 등의 사회적 대립과 갈등의 구조가 지속적으로 확장되고 있다. 그리고 이는 교육부문도 예외가 아니다. 교원과 학생?학부모, 교원과 교육당국, 학교와 사회, 중앙정부와 교육감, 교육감과 지방자치단체간의 종적?횡적 대립과 갈등의 구조 역시 심화되고 있다. 문제는 이러한 대립과 갈등은 그 자체가 가지는 발전적 순기능적인 측면을 적극적으로 이해한다 해도, 지나치게 고착화되고 확산되면서 무시할 수 없는 교육적 비용을 창출하고 교육의 성장 동력을 저해하고 있다는 점이다. 지속적으로 대립과 갈등이 확대?재생산되면서, 교육추진체제의 불안정성과 교육운영의 난맥상을 심화시키고 있고, 이로 인해 교육주체들의 교육에 대한 열망을 긍정적인 방향으로 이끌어내지 못하고 있다. 교육부문 개혁과 개선을 위해 효과적이라 생각할 수 있는 교육개혁 전략들이 백약이 무효인 상태로 만들게 하고, 오히려 이러한 전략들이 긍정적 변화보다는 부정적 변화를 촉진하는 결과로 귀결시키는 주요인이 되고 있다. 과거 대한민국 교육의 발전과 성장의 동력이었던 교육과 사회 각 부문의 협력과 통합의 역동성이 지속적으로 약화되면서, 대한민국 교육의 지속가능한 발전과 미래 또한 불투명하게 만들고 있다. 이러한 점에서, 대한민국 교육의 미래지향적 방향들을 모색하는 데 있어 가장 중요한 일이자 우선적으로 이뤄져야할 것은 교육의 향상성(向上性)을 촉진시킬 수 있는 추진동력을 탄탄하게 하고 안정화시키는 것이라 할 것이다. 대립과 갈등을 촉진시키고 확대·재생산해 온 그간의 부정적 교육정책적 기조에서 탈피하여, 협력과 융화(融和)라는 긍정적 교육정책적 기조를 설정하면서, 이러한 긍정의 에너지가 대한민국 교육을 세계 속의 교육으로 만들어갈 수 있는 토대로서 작동할 수 있도록 해야 한다. 학교를 둘러싼 교육생태계와 사회의 각 부문이 이러한 대한민국 교육의 방향성에 대해 공감하고 협력하면서, 한 쪽은 가지고 다른 한 쪽은 빼앗기는 관계인 ‘제로섬(zero-sum)’이 아닌 모두의 이익을 위해 ‘윈윈(win-win)’할 수 있는 교육추진동력을 만들어나가야 할 것이다. 이를 위해 먼저, 협력적?융화적 교육생태계를 구축해야 한다. 그간의 교원과 학생?학부모, 교원과 교육당국, 중앙-지방의 교육당국 간 대립과 갈등을 극복하고, 협력적?융화적인 관계로 진전시켜야 한다. 학교교육은 학생과 학부모를 대립적 관계가 아닌 교육동반자로 인식하고, 학생, 학부모, 교직원 등 다양한 학교구성원과의 협력적 관계를 강구해야 한다. 교원은 교육 공급자, 학부모는 교육 수요자라는 오도된 오랜 관념에서 벗어나, 학교와 가정, 그리고 교원과 학부모가 함께 협력하는 교육문화를 만들어나가야 한다. 노동자, 봉급생활자로서의 이미지가 중첩된 오늘날 교직의 정체성 혼란을 극복하고, 교직의 전문성 향상 노력을 배가하면서, 학생과 학부모 모두가 공감하고 인정하는 전문직의 모습을 창출해야 한다. 교원과 학생이 함께 가는 사제동행(師弟同行)과 학부모와 한 뜻이 되는 사모동행(師母同行)의 정신으로, 학생, 학부모, 교원이 동일한 교육관을 갖고 공동 노력을 하는 ‘학사모일체운동(學師母一體運動)’을 전개해 나가야한다. 학생과 학부모, 교원이 동일한 마음으로 교육에 대한 일체감을 가질 때, 교육의 힘도 극대화될 것이고, 학생, 학부모, 교원 간의 협치가 시작될 수 있을 것이다. 교원과 교육당국 간의 대립과 갈등관계, 그리고 교육정책 입안과 실행과정의 구조도 이제는 협력적·융화적으로 바뀌어야한다. 교원은 질 높은 교육을 실현하기 위해 스스로 정책을 개발하고, 정책결정에 주도적으로 참여해야한다. 정부 및 교육감 또한 현장교원과 교원단체를 교육개혁의 진정한 파트너로서 인정하고, 뿌리 깊은 일반직 중심의 관료문화를 혁파해야한다. 현장교원이 교육정책의 수립?집행에 주도적으로 참여할 수 있도록 공모 제도를 통해 교육전문직의 참여통로를 확대하고 의사결정에 실질적인 권한을 부여하면서, 현장중심의 정책입안이 가능하도록 해야 한다. 민주적 관점에 경도된 학교단위, 지방행정단위 거버넌스에서도 공화(共和)적 관점이 강조되어야 한다. 교육의 안정성과 항구성을 최우선에 두면서, 학생·학부모, 교원 및 지역주민 모두와 진정으로 소통하고 통섭하는 구조를 만들어야한다. 학교운영위원회는 민주적 의사결정구조를 담보함과 함께, 학교(장)와 지역사회의 권한과 책무가 조화롭게 균형을 이룰 수 있도록 개선해야 한다. 지방교육의 정파적?당파적 대립과 갈등을 증폭시키고 있는 교육감직선제도 교육의 전문성 및 정치적 중립성 등 헌법적 원리에 부합되게 개편되어야 한다. 교육자치와 지방자치도 독립이냐 통합이냐 하는 양자택일식 소모적인 논쟁을 끝내고, 교육자치와 지방자치간의 상호 이해와 신뢰를 전제로 지역발전을 위해 연계?협력하는 동반자 관계를 구축해나가야 한다. 둘째, 학교-사회의 선순환 신뢰체제를 구축해야 한다. 학교교육을 둘러싼 사회-학교 간 기능과 역할을 조정하고, 서로 권한과 책임을 분담하는 상보(相補)적인 협치 구조로 나아가야 한다. 이를 위해 학교교육은 사회의 다양한 기대와 요구를 진정성 있게 수용하고, 교육을 통한 사회통합과 사회의 역동성 확보에도 기여해나가야 한다. 교원은 학교교육의 울타리를 열고, 사회적 배려와 봉사활동을 강화함으로써 전문직으로서 사회의 폭넓은 지지와 신뢰를 획득해나가야 한다. 교육은 학교에서만 행하는 것이라는 생각을 뛰어 넘어, 교단에 서 있는 동안 연찬한 교육적 경험을 사회에 환원하고 기여할 수 있어야 한다. 취약한 교육기회를 가진 약자들을 배려하고, 도서벽지, 다문화가정 자녀, 소년소녀가장, 취약계층 자녀의 학습을 지원하기 위한 봉사활동 등의 사회공헌활동에 적극적으로 나서야 한다. 시민사회와 폭넓은 네트워크를 구축하고, 대화와 유대의 폭을 넓혀가면서, 학교교육에 대한 공감대를 넓히는 노력을 지속적으로 기울여야 한다. 공동체적 가치 실현을 위해 국가와 사회발전을 위한 다양한 활동에 참여하고, 책임을 분담하는 주체적 입장에 서야 한다. 사회는 학교교육이 정규 교육과정과 본질적 교육활동에 전념할 수 있는 환경을 조성해주어야 한다. 보육이나 돌봄, 방과후학교를 비롯한 정규 교육과정을 벗어난 지나치게 많은 교과 외 콘텐츠들이 창의적 체험활동으로 방대하게 학교로 무분별하게 유입되어, 학교교육이 왜곡되지 않도록 해야 한다. 학교교육에서의 교원의 권위와 학교장의 자율경영권, 그리고 전문적 교육활동을 진정으로 존중하면서, 지역 학교들을 좋은 학교로 만들기 위해 앞장서야 한다. 학교와 공고한 파트너십을 가지고, 실천지향적 인성교육 확산을 위해 함께하면서, 사회병리적 현상을 극복하고 사회적 인재 육성을 함께해나가야 한다. 인성교육 정착은 학교만의 과제가 아니라 우리 사회의 건강성을 회복하기 위한 공동의 과제라는 점을 인식하면서, 학교와 사회 각 부문이 합심하여 우리사회에 인성교육 생태계가 조성될 수 있도록 해나가야 한다. 학교 및 사회 각 부문의 협치적 노력으로, 타인에 대한 배려와 공감, 공동체적 가치 등을 복원시켜야한다. 학교체제나 교육과정, 대입제도 등 교육정책의 개선 또한 이 같은 관점에서 이루어져야 할 것이다. 셋째, 세계 속의 교육, 세계 속의 교실을 구축해야 한다. 이제 대한민국 교원은 세계화, 다원화 시대에 걸맞게, 세계시민으로서의 진취적인 역할, 즉 글로벌 교원으로서의 적극적 역할을 담당해야한다. 방학이나 연구년제를 통해 세계교육에 기여하고, 돌아와서는 그 경험을 살려 대한민국 교실을 세계 속의 교실로 만들어가야 한다. 세계교육에서 시사점을 얻고, 대한민국 교육에 대한 철저한 자기반성과 재인식을 가지면서, 대한민국 교육에도 긍정적 변화가 확산될 수 있도록 해야 한다. 미국의 평화봉사단처럼 전문화된 ‘교원 해외봉사단’을 만들어, 세계 여러 나라 교육현장 봉사와 교육활동을 통해 대한민국 교육과 교원의 우수성을 우리 스스로 전파하고, 글로벌 역량을 구축해나가야 한다. 범세계적으로 겪고 있는 문제들, 즉 전쟁, 빈곤, 질병, 아동 노동, 성 차별, 소외계층 문제 등에도 적극적 관심을 갖고, 해결과 지원활동에 적극 참여해야한다. 범세계적 문제 해결에 기여하는 대한민국 교원의 모습을 통해 국가브랜드 가치를 높이고, 교원 스스로가 자긍심을 되찾는 계기가 되어야한다. 대한민국 교육의 글로벌화를 위해 교육제도와 교육과정, 다양한 교육프로그램 등의 국제화도 지향해나가야 한다. 이를 통해 대한민국 학생들이 해외로 나가는 아웃바운드(out-bound) 요인을 줄이고, 해외 학생들이 대한민국으로 들어오는 인바운드(in-bound) 유인가를 강화해야한다. 대한민국의 교육의 세계화로, 조기유학에 수반되는 소위 ‘기러기 아빠’라고 하는 가족구성원의 삶의 질을 위협하고, 가족해체로까지 이어지는 동인(動因)을 해소해야한다. 정부 또한 외국 교육을 무비판적으로 이식하고 수용하기보다는 대한민국 교육의 강점을 토대로 하는 대한민국 교육의 세계화 전략으로 경쟁력을 확보해나가야 한다. 대한민국 교원들이 진취적인 자세로 세계 속으로 나아가 경험을 쌓고 대한민국 교실을 세계 속의 교실로 만들어나갈 수 있도록 지원해주어야 한다. 다각적인 관-민 협력을 이끌어내면서, 국제 교육교류에 대한 정부와 민간의 역량이 서로 시너지효과를 일으킬 수 있도록 해야 한다.
프로그램 아닌 교육과정으로 현장 변화 이끌 것 2013년 자유학기제가 도입되면서 2009 개정 교육과정 운영에 많은 혼란을 불러일으켰다. 자율과정, 선택프로그램 등 새로운 용어의 등장, 교과시수 20% 이상의 감축 허용, 감축된 교과 시수의 자율과정 전환, 체육·예술 교과(군)과 자율과정의 예술·체육활동 호환 허용 등은 2009 개정 교육과정의 예외 사항으로 운영되었다. 자유학기제로 인한 이러한 교육과정 운영상의 혼란은 이번 2015 개정 교육과정을 통해 해소가 될 예정이다. 국가수준 교육과정에 자유학기제의 취지와 목적에 맞게 개념과 지침을 정리하여 자유학기제 교육과정 편성·운영의 근거를 마련함으로써 자유학기제가 안정적으로 정착을 도모할 수 있게 된 것이다. 자유학기 교육과정 논의들 미국의 저널리스트 아만다 리플리는 압력밥솥처럼 집착적으로 공부시켜 PISA(세계학업성취도평가) 성적이 좋은 한국교육을 ‘커리큘럼이 아니라 동기부여 덕분’이라고 했다(무엇이 이 나라 학생들을 똑똑하게 만드는가 2014, 부키). 그동안 공교육 정상화를 위한 대부분의 정책들이 교육과정이 아니라 프로그램으로 접근했다면, 자유학기제는 교육과정으로의 접근을 통해 학교현장의 실질적인 변화를 이끌어내고 있다. 2016년 자유학기제 전면 시행을 앞두고, 2015 개정 교육과정 제정과 맞물려 자유학기제 교육과정에 대한 논의가 활발하게 이루어지고 있다. 가장 쟁점이 되었던 것은 운영 시기의 문제였다. 중학교 과정 중 한 학기를 자유학기로 운영할 때, 1학년 1학기, 1학년 2학기, 2학년 1학기 중 어느 학기로 할 것인가는 시·도나 학교의 상황에 따라 달리할 수 있다. 다만, 전출입 학생의 자유학기 연속 이수 또는 미이수를 최소화하고, 고입에서의 형평성을 확보할 수 있는 방안이 고려되어야 한다. 자유학기제를 시행하던 초기에 뜨겁게 논의되었던 것 중 하나가 고입에서의 공정성 문제였다. 그런데 고입은 초·중등교육법 시행령 제77조(고등학교 입학전형의 실시권자)에 의거 ‘고등학교 입학전형의 실시 절차, 방법 등 입학전형에 관한 사항’은 교육감이 결정하도록 되어 있다. 따라서 시도별로 운영 시기를 결정하여 문제를 최소화하는 것이 타당하다고 본다. 서울형 자유학기제의 경우, 2014년부터 1학년 1학기를 자유학기 탐색학기, 2학기를 자유학기 집중학기로 설정하고 1학기 기말고사만 지필평가를 실시하고 있어 중1 성적을 고입에 반영하지 않고 있다. 서울형 자유학기제에서 실질적인 자유학기제 운영은 2학기이지만, 시행 초기부터 교육부가 제시한 자유학기제의 확장형 모델인 1년 과정으로 운영하고 있다. 중학교에 입학해서 초등학교와 다른 급격한 변화에 어려움을 겪는 학생들이 많다는 점을 고려할 때, 1학년 1학기부터 1년 과정으로 운영하는 확장형 모델을 권장하고 싶다. 자유학기 편성·운영 방안 자유학기제는 거시적인 관점에서 삶과 연계된 의미 있는 학습을 통해 미래 핵심역량을 개발할 수 있는 교육으로 우리의 교육을 전환하자는 데에서 출발했다면, 이제 설정된 방향에 맞게 디테일한 디자인을 해 나가야 할 때이다. 왕중추는 디테일의 힘(2005)에서 ‘지금과 같은 시대에는 웅대한 지략을 품은 전략가가 아니라 작고 평범한 일도 꼼꼼하게 처리하는 관리자가 필요하다’고 했다. 자유학기제도 학생 개개인의 소질과 적성을 발견할 수 있도록 돕는 맞춤형 개별화 교육과정으로의 꼼꼼한 관리가 필요하다. 덴마크처럼 진로상담사의 지속적인 상담과 관리를 통해 과목 선택에서 진로 결정까지 일대일 지원이 가능하고, 교과교사의 관찰 평가 등이 피드백 되면서 학생들의 약점을 보완하고 장점을 강화하는 지원시스템이 갖춰져야 한다. 자유학기제 도입 초기에 진로탐색 중심으로 갈 것인가? 교수학습방법 개선 중심으로 갈 것인가? 로 첨예하게 대립되어 논의된 적이 있으나, 자유학기제 뿐만 아니라 모든 교육은 그 기저에 진로개발 역량을 함양하는 것을 기반으로 한다. 꿈과 끼를 키우는 진로교육과 교과교육이 별개가 아니라 삶의 맥락 안에서 다양한 교과교육을 통해 자신의 진로를 스스로 개척해 나가도록 하는 것이다. 최근에 진로교육법과 인성교육법이 제정되면서 교육과정에 반영하도록 하고 있다. 진로교육과 교과교육이 별개가 아니듯 인간다운 성품과 역량을 개발해야 하는 인성교육 또한 교과교육과 별개일 수 없다. 따라서 인성교육, 진로교육, 교과교육의 목적을 동시에 달성할 수 있는 자유학기제 교육과정의 운영이 필요하다. 교사들의 역량 제고 필요 자유학기 교육과정의 효과적인 편성·운영을 위한 방안으로 다음 몇 가지를 제시한다. 가장 먼저 교사들의 교육과정 편성·운영 역량 제고가 필요하다. 시범 운영을 통해서 누적된 우수한 사례들과 자료들이 있지만, 지역과 학교와 학생의 상황이 다 다르기 때문에 기존 자료를 재가공하거나 새로운 자료를 개발하여 효과적인 교육과정을 편성·운영하기 위해서는 교육과정과 교과에 대한 교사의 전문성이 필수적이다. 김차진은 “교사들이 학생 중심으로 다양한 교육과정을 편성·운영하는 방법을 상세히 알 수 있도록 교육과정 문해력(literacy)을 제고하는 방식으로 교육과정 정책을 전환할 때”로 보고 있다. 지금까지 교육과정은 하나의 문서로 존재할 뿐 교사들의 실질적인 수업에 영향을 미치지 못했지만, 교육과정의 변화가 큰 자유학기제가 성공적으로 정착하기 위해서는 교과서 중심이 아닌 교육과정 중심의 교과교육 운영이 필요하다. 둘째, 자유학기제의 교육과정은 교과와 확대된 창의적 체험활동인 자유학기활동으로 구분된다. 기본교과에서는 1930년 미국의 중등교육개선을 위한 8년 연구처럼 학습 후 기억해야 하는 교과내용보다는 문제해결학습에 중점을 두고, 삶과 연계된 경험을 통해 학생들이 스스로 몰입해 나갈 수 있도록 내용과 방법을 구성해야 한다. 그러기 위해서는 교사간의 협력, 사회자원과의 연계 운영 노력이 필요하다. 자유학기활동은 진로활동, 주제선택활동, 예술체육활동, 동아리활동의 4개의 영역으로 되어있는데, 일부 학교에서 일회성 행사 위주 운영과 영역간의 내용 중복, 교사의 전문성 부족, 교사 중심의 편성 등의 문제를 드러내기도 한다. 가장 중요한 것은 학생의 요구를 반영한 학생 중심의 편성이 우선되어야 한다는 것이다. 몇 차례에 걸친 학생 요구조사를 기초로 지역과 학교, 학생의 특성을 반영한 다양한 편성이 이루어져야 하고, 학생의 선택권을 보장해줘야 하며, 각 활동들이 연계 운영됨으로써 유의미한 학습이 일어나도록 해야 한다. 아울러 선택프로그램에 대한 교사의 직무연수를 강화하여 전문성을 제고하고, 개발된 자료들을 충분히 활용하여 심화된 내용으로 운영될 수 있도록 지원해야 한다. 셋째, 자유학기제 한 학기의 운영만으로는 학생들의 미래역량을 강화한다는 교육목표를 달성하기는 매우 어렵다. 서울의 경우, 초등학교에 자유학기제 예비교육과정 운영, 중학교 2, 3학년의 자유학기제 연계 교육과정 운영, 고등학교의 진로 맞춤형 교육과정 운영의 체계 속에서 교수학습 방법과 평가방법 개선이 전 학년으로 확대되어 전반적인 학습과 평가의 질이 제고될 수 있도록 노력하고 있다. [PART VIEW]자유학기제의 확장된 창의적 체험활동과 연계하여 2, 3학년 창의적 체험활동의 동아리활동-진로활동-봉사활동을 통합하여 운영함으로써 진로개발 역량을 지속적으로 강화해 나가고, 학기말, 학년말에 학생들의 선택권을 강화한 다양한 프로그램을 운영함으로써 학년말 교육과정의 질을 제고해 나간다면, 전반적인 교육혁신으로 이어질 수 있다고 본다. 넷째, 자유학기제 시행의 가장 큰 문제점으로 여전히 지역자원의 부족을 들고 있다. 그러나 단순한 자원의 부족이라기보다는 자원과 학교교육과정의 매칭 상의 문제가 더 크다. 지역사회는 학교교육과정에 대한 이해가 부족하고, 학교는 지역사회 자원에 대한 이해가 부족하다. 가장 먼저 학교와 지역사회 자원과의 상시적인 만남이 있어야 하고, 상호이해를 바탕으로 한 지역기관의 프로그램과 학교교육과정과의 접목 방법을 찾아 나가야 한다. 같은 지역의 학교들이 연합하여 지역사회 자원 활용 방안을 모색해 나가는 것도 바람직하다. 다만, 유의해야 할 것은 지역자원의 활용이 일회성의 행사나 단순 견학 형태가 아니라 교과와 연계된 확장된 학습으로 지속적으로 이어져야 한다는 점이다. 2016년 전면 시행을 앞두고, 항간에는 자유학기제 시행을 내년으로 미루어 온 학교들이 얼마나 내실 있게 운영할 수 있을까를 걱정하는 소리가 높다. 그러나 3년간 시범운영의 노하우가 새로 시작하는 학교의 기반이 되고, 지구별 자율장학을 통해, 또 컨설팅을 통해 준비를 지원하는 시스템이 갖추어져 있어 그것은 기우일 수 있다. 자유학기제는 학생들의 꿈과 끼를 키우는 다양하고 유연한 개별화 교육과정으로, 그간의 경직된 교육과정의 틀을 깨고 대한민국 교육을 획기적으로 바꾸는 역사의 시작이 될 것이다.
“오류 없는 수능으로 실추된 명예 반드시 회복” ‘한국사 국정화, 수능 난이도’ 논란 어처구니없어 원장으로서 첫 수능인데 잠은 좀 잤는가. 6월과 9월 두 차례 모의평가로 예습을 했다. 충분하지는 않지만 (수능이) 잘 될 것이라는 믿음과 확신이 생겼다. 마지막까지 국민들을 실망시키는 일이 생기지 않기를 바랄 뿐이다. 2년 연속 수능에서 출제 오류가 발생했다. 솔직히 자존심이 많이 상한다. 수능이 치러지기 전 출제본부를 찾아가 첫째는 학생을 위해, 두 번째는 학생을 가르치느라 고생한 교사들과 학부모를 위해, 그리고 세 번째는 우리 자신의 자존심을 위해 일하자고 했다. 지난 1년, 평가원은 고통스런 시간을 보냈다. 대한민국 전문가들의 명예를 위해 모든 것을 쏟아 부었다. 자신 있나. 이번에 또 실패하면 스트라이크 아웃이다. 두려움은 없다. 출제위원 섭외가 어렵지는 않았는지. 출제 오류에 대한 부담감 때문에 섭외를 거절한 분은 없었다. 출제오류가 발생할 때 마다 원장이 물러나는 것에 대해 어떻게 생각하나. 누군가 책임을 져야한다면 그것은 원장 몫이다. 기관장이 책임을 져 줘야 직원들이 맘 놓고 일할 수 있다. (직원들에게) 든든한 바람막이 하나는 있어야 할 것 아닌가. 다만 잦은 기관장 교체로 평가원 운영의 일관성(consistency)이 단절된다는 점은 우려스럽다. 미안한 이야기지만 만에 하나 잘못된다면. 스스로 물러나야지. 사람을 들고 날 때를 알아야 한다고 배웠다. 쉬운 수능 기조는 계속 유지되는가? ‘쉬운 수능’이라고 말들 하는데 그런 용어 사용은 바로 잡았으면 한다. ‘쉬운’이라는 개념은 상당히 주관적이고, 그 기준도 모호하다. 그 보다는 난이도의 일관성이 더 중요하다. 한때 ‘물수능’이니 ‘불수능’이니 하는 말이 있었는데 학생들 입장에서 보면 얼마나 혼란스럽고 고통스런 일이었겠는가. 변별력을 이유로 어렵게 출제할 필요는 없다고 본다. 문제를 꼬고 비틀고 해서 ‘너 이건 몰랐지’하는 식으로 장난해서는 안 된다. 학생들이 배우는 교육과정 수준에 수능을 맞춘다는 것이 우리의 일관된 원칙이다. 앞으로도 이 기조는 유지될 것이다. 대학에서는 쉬운 수능에 불만이 많은데. 솔직히 변별력 문제는 서울에 있는 몇몇 상위권 대학들 이야기다. 지금과 같은 수능 난이도라면 (변별력을) 걱정할 수준은 아니라고 본다. 사실 대학 신입생의 70% 이상이 수시전형으로 선발된다. 수시전형에서는 수능 변별력을 걱정할 필요가 없지 않은가. 문제는 20~25%를 차지하는 정시전형인데 대학들이 백분위도 활용하고, 등급도 활용하는 등 다양한 조합(combination)을 통해 선발하고 있다. 큰 문제될 게 없다. 만점자가 속출하다 보니 한 문제만 틀려도 등급이 떨어진다. 상위권 학생들의 불만이 큰데. 현행 평가체제에서는 1등급 4%, 2등급 7%… 등으로 정해져 있다. 수능이 쉽다고 해서 상위권 비율이 늘어나고 어렵다고 해서 줄어드는 것이 아니다. 학생들 입장에서는 부담이 클 수 있겠지만 ‘불수능’이든 ‘물수능’ 이든 실수는 나오기 마련이다. 수능이 쉬워서 학생들이 더 부담을 느낀다는 말에는 물음표를 붙이고 싶다. 2017학년도부터 영어 절대평가가 실시된다. 문제는 없나. 영어 절대평가를 앞두고 학자들 사이에서 5등급을 주장하는 분들이 많았다. 어떤 분은 3등급을 말씀하시기도 하고 심지어 당락(pass or fail)으로 가자는 분도 있었는데 결국 9등급으로 갔다. 수능은 학습능력도 평가하고 선발 기능도 해야 한다. 그 절충점을 찾은 것이다. 9등급이면 절대평가로 보기 어려운 것 아닌가. 그런 생각이 들 수 있다. 하지만 절대평가 정신에 충실해 등급 단계를 최소화하고 수시 모집에서 신입생을 100% 뽑아버리면 큰 맹점이 발생한다. 예컨대 A라는 학생이 고등학교 때 내신 성적이 나빴다고 치자. 뒤늦게 정신 차리고 공부 좀 하려고 하는데 대학이 신입생 전원을 수시전형으로 뽑아 버리면 이 학생은 낮은 내신 성적을 회복할 길이 막혀버린다. 인생에는 패자부활전도 있어야 하는 법, 수능에서 선발기능을 없애 버리면 그에 따른 부작용이 더 클 것이다. 영어 이외 다른 과목까지 절대평가를 확대할 가능성은. (웃으며) 내가 정할 사안은 아니지만 9등급 정도라면 괜찮을 것으로 본다. 다만 대입전형은 지금보다 좀 더 복잡해지겠지. 사교육경감 효과는 어느 정도로 예상하는지. 우리나라 학부모들이 자녀에게 거는 기대는 상상을 초월한다. 그런 교육열 앞에서는 어떤 정책도 사교육을 잡는데 한계가 있다. 다만 10년, 20년을 내다 봤을 때 사교육 수요가 완만하게 줄어들 것이라는 기대를 갖고 있다. 영어 절대평가가 (사교육에 대한) 기울기를 낮춰주는 효과는 있을 것으로 본다. 수능과목에 절대평가를 확대하고 자격고사로 하자는 주장에 대해서는. 많은 연구가 필요가 한 사안이다. 개인적으로 입시제도 개선은 산림녹화와 같다는 생각을 해본다. 민둥산에 나무만 심으면 푸른 산을 볼 수 있겠지 생각하지만 절대 그렇지 않다. 북한의 경우 산에 나무를 심어 놓으면 주민들이 그 다음날 땔감으로 다 뽑아가 버린다고 한다. 나무를 심는 것도 좋지만 땔감을 대신할 대체 에너지가 없다면 말짱 도루묵인 셈이다. 심은 나무를 잘 보존하려면 주민들에게 새로운 대체 에너지원을 공급하고 그것을 구입할 수 있는 경제적 여건을 마련해 줘야 한다. 나무를 심고 이것이 울창한 숲이 되기까지 어마어마한 사회적 인프라가 필요하듯이 입시제도도 교육은 물론 사회 전반에 미치는 영향을 종합적으로 고려해 결정해야 한다. ‘예비고사+본고사’, ‘학력고사’, ‘수능’ 중에서 가장 낫다고 생각되는 입시제도는? 대답하기 곤란하다. 다만 지난 20년간 대학입시를 주도했던 수능이 이제는 변화가 필요한 시점이 됐다는 점은 확실하다. 이제 2015 개정교육과정이 시행되는 만큼 수능도 전반적으로 재정비 할 때가 됐다. 그간 너무 땜질만 하다 보니 흥부네 바지처럼 누더기가 됐다. 원단이 무엇인지 알 수 없을 정도다.(웃음) 대안이 있나. 정부가 새로운 수능에 대한 지향점을 연구하고 있다. 연말 쯤 밑그림 나올 거고 내년에 2021학년도 수능개편안이 발표될 것이다. 또 고등학교 보통교과 성취평가제 반영 방안도 내년에 발표된다. 수능을 출제하는 국책연구기관으로서 제도 개선 작업에 도움이 되도록 적극적 지원할 예정이다. 평가원이 수능개편을 주도하는 것 아닌가. 우리는 수능출제와 채점을 담당하는 기관이다. 평가원이 수능개선 방향도 정하고 출제도 하고 그러는 것은 바람직하지 않다. 평가원이 기획 단계부터 집행까지 모든 것을 하다보면 자칫 기관 편의주의로 흐를 가능성이 높다. 의식하지는 않아도 어떤 게 우리들에게 편할 까, 어떤 게 더 유리할까 하는 그런 이기주의가 나타나기 마련이다. 그 점을 경계하는 것이다. 역사교과서 국정화에 대한 입장은. 평가원이 국정화 여부에 대해 언급하는 것은 적절치 않다. 노코멘트다. 국정화가 되면 수능이 쉬워지나. 하하하, 쓸데없는 논란이다. 국정화 여부에 따라 수능 난이도가 정해지는가? 말도 안 되는 소리다. 다만 일반적 관점이라면 여러 교과서를 놓고 공부하는 것 보다는 하나의 교과서로 보는 것이 학생들에겐 더 좋지 않을까 하는 생각이 든다. 똑같은 교과서라도 얼마든지 쉽게 낼 수도, 어렵게 낼 수도 있다. 입시가 워낙 유동적이어서 학부모들은 불안해한다. 실은 지난해 서울지역 10여개 대학 입학처장들이 모여 한국사 수능 성적을 입학 전형에 어떻게 반영할 것인지를 놓고 의견을 나눈 적이 있다. 대학들 생각은 하나의 통일된 기준을 만들어 학생들의 혼란을 줄여주자는데 있었다. 결론부터 말하면 서울권 대학들의 한국사 성적 반영은 거의 대동소이 할 것으로 생각하면 된다. 1~3 등급까지는 거의 차등을 두지 않을 생각이다. 수능에서 한국사가 쉽고 어렵고가 대세에 영향을 미치지 않을 것이라는 이야기다. 2017학년도 수능 한국사는 교육과정을 기준으로 출제하고 절대평가 등급만 제공, 수험 부담을 최소화할 예정이다. 그동안 교과서 검정이 부실했다는 지적이 있다. 어떻게 생각하나. 교과서는 사실상 공공재로서 교육의 근간이다. 타당성 높고 객관적인 검정을 통해 오류 없는 교과서가 학교 현장에 보급될 수 있도록 최선을 다할 것이다. 정부에서도 현재 수준보다 더 적극적인 정책적·재정적 지원을 해줬으면 하는 바람도 있다. 2015 개정 교육과정을 놓고 교과 간 충돌이 전쟁을 방불케 했다고 들었다. 교과별로 우리 것을 더 집어 넣어달라는 요구가 많았던 것은 사실이다. 그러나 수십 년 간 그 분야를 전공하는 분들의 안목이나 관점에서 보면 당연한 주장이란 생각이 든다. 그걸 교과 이기주의로만 몰아세우는 것은 곤란하다. 사람은 누구나 자기가 중요하다고 생각하는 일에 평생을 거는 법이다. 교원 임용시험이 지나치게 암기 위주여서 교사로서의 자질과 전문성을 제대로 평가하기에는 한계가 있다는 지적이 많다. 안타깝게도 이제까지는 시험의 중요성에 비해 출제 업무에 대한 여건이 무척 열악했다. 임용시험에 대한 연구뿐만 아니라 지원이 턱없이 부족했기 때문에 평가원 스스로도 위기를 느껴왔다. 우리가 계속 출제를 할 것인가를 두고 고민한 적도 있었다. 지적한 것처럼 지속적으로 제기되어 온 여러 가지 문제를 해결할 구체적인 개선 대책의 필요성을 인식하고 있다. 올해부터 3년의 장기프로젝트로 진행되는 임용시험 연구 과제를 시작했다. 평가체제 전반에 내재된 쟁점과 문제점을 진단하고, 이를 개선하는 총제적인 연구를 수행하여 실제 초·중등교사 임용시험에 적극 반영될 수 있도록 할 생각이다. 지난해부터 선행교육예방센터을 운영하고 있는데 성과는. 서강대 입학처장 7년을 하면서 전국 900여 개 고등학교를 방문했다. 그곳에서 선행학습이 어떻게 우리교육을 피폐하게 만드는지 두 눈으로 똑똑히 봤다. ‘내 돈 들여 내 자식 공부시키는데 국가가 왠 참견이냐’ 하는 분들도 있지만 맹목적으로 달려드는 학부모들을 제어하는 ‘과속 방지턱’은 있어야 한다는 생각이다. 초등학교 때부터 고교 교육과정을 배운다는 게 말이 되는 소리인가. 연구팀에게 잘못된 관행을 뿌리 뽑을 수 있도록 좋은 방안을 찾아 달라고 신신당부했다. 교육계에 개선할 점이 있다면. 감히 그런 말을 할 주제가 못된다. 내 코가 석자다.
“과학적·실제적 접근 탐색 필요” 학교구성원 ‘스트레스 감소, 행복, 안녕 증진’ 프로그램 절실 프로그램 및 교육과정 현장에서 [그림]의 개념모형과 유사한 과정을 가정하고 있는 마음챙김 훈련프로그램에 대해 지난 호 교사를 위한 프로그램에 이어 아동·청소년인 학생을 위한 프로그램을 소개한다. ● 학생을 위한 프로그램 마음챙김 훈련의 주요 관심은 학생의 주의력을 향상시켜 감정조절 능력을 높이는 데 있다. 그렇지만 카밧진의 마음챙김의 정의에서도 보여주듯이 마음챙김은 단지 주의(attention) 훈련으로 오해받기 쉽다. 예를 들면, 마음챙김 훈련에서 호흡의 관찰은 호흡이라는 대상에 대한 주의를 계속해서 지속적으로 그리고 의도적으로 집중하는 주의 조절 훈련으로 인식되기가 쉽다. 그러나 마음챙김 훈련의 목표는 SEL(Social Emotional Learning, 사회적 감정학습)과 연계하여 학생들의 감정조절 능력을 향상시키는 데 있다. 즉, 솟구치는 감정을 인식하고 조절함으로써 합리적인 방법으로 자신의 감정을 표현하는 능력을 함양시키는 것이 주 목적이다. 그렇지만 마음챙김 훈련은 SEL보다 뇌과학적 증거도 많고, 적용 범위도 넓고, 사회의 모든 분야에서 광범위하게 이용되고 있기 때문에 더욱 조명을 받고 있다. 다시 말하자면, 마음챙김 훈련은 주의 조절뿐만 아니라 감정 조절도 가능하며, 나아가 과도한 스트레스가 뇌에 주는 충격을 완화시킬 수 있기 때문에 학업성적도 높일 수 있다. 특히 아동기의 극심한 스트레스는 그들의 학습능력을 좌우하는 실행 기능과 작업 기억(working memory)이 내재한 전전두엽의 발달을 방해한다(Hedges Woon, 2011). 초·중등학교에서의 마음챙김훈련 프로그램은 주의 집중력, 사회성, 감정조절 능력을 향상시켜 학업성적까지도 높이는 데 있다. 호흡과 신체 감각에 대한 주의집중, 생각과 감정의 알아차림, 요가 등 마음챙김적 신체 동작, 자애와 연민 그리고 이타심의 실습 등이 구체적 훈련 내용이다. 이는 MBSR(Mindfulness Based Stress Reduction program, 불교의 명상법을 이용해 만든 스트레스 감소 프로그램)의 내용과 유사하지만 학생의 연령과 발달 단계에 맞게 적절히 수정된 내용이다. 지속적인 연습을 통해 마음챙김적 알아차림이 학습뿐만 아니라 학생들의 학교생활에 긍정적인 영향을 주고, 가정과 지역사회에서의 상호작용에도 항상 실현되는 것을 궁극적 목표로 한다. 초·중고생을 위한 프로그램은 학교의 정규수업 및 방과 후 수업, 소년원, 병원 및 심리치료 센터, 청소년 센터, 프로그램 개발 재단 등에서 시행되고 있다. 이는 초등학생과 중학생을 위한 프로그램과 고등학생을 위한 프로그램으로 대별되고, 가르치는 강사도 교사, 심리치료사, 재단 파견 교사 등 다양하다. 이렇듯 프로그램 중에는 순수 주의력 증진만을 주요 대상으로 하는 프로그램도 있고, 학교 현장이 아닌 곳에서 이루어지고 있는 프로그램 등 다양하다. 그러나 여기서는 MBSR, MBCT(Mindfulness-Based Cognitive Therapy 마음챙김에 근거한 인지치료) 등과 같이 마음챙김 원리와 명상실습에 기초하고, 미국의 학교 현장에서 초?중고생을 대상으로 하는 보편적 프로그램만을 대상으로 한다. 대표적 프로그램으로 BREATHE 학습하기, 마인드업 프로그램, 그리고 마음챙김 학교 등을 들 수 있다. BREATHE 학습하기(Learning to BREATHE) 2007년경 페트리샤 브로데릭(2013)의 주도 하에 개발된 이 프로그램은 고등학교 교실 상황에서 MBSR을 이용하여 감정 조절과 스트레스 관리 능력을 향상시키기 위해 개발된 것이다. 이는 SEL이 개발하고자 하는 5가지 역량 중 자기인식, 자기관리, 그리고 책임 있는 의사결정 역량의 향상과 관련 깊다. 최근에는 중·고등학생(8학년 또는 9학년에서 12학년)을 위한 6회기 프로그램을 기초로 초·중학생(5학년에서 8학년 또는 9학년)을 위한 18회기 프로그램도 개발되어 있다. 이 프로그램의 구체적 목표는 5가지로 △학생의 정신과 신체의 건강을 발달시킬 수 있는 일반적이고 적절한 마음챙김 수업을 제공한다. △감정조절 능력을 향상시킨다. △주의력을 강화하여 학업 수행력을 높인다. △스트레스 관리와 관련된 기술들을 다양화 한다. △학생들의 일상생활이 마음챙김과 통합될 수 있게 한다 등이다. 프로그램의 명칭인 BREATHE는 Body(몸에 어떤 감각들이 일어나는지 지켜보시오), Reflection(어떤 생각이 일어나고 사라지는지 지켜보시오), Emotion(감정의 흐름을 지켜보시오), Attention(몸의 안과 밖에서 일어나는 감각, 감정, 느낌, 생각 등에 주의를 기울이시오), Tenderness(몸의 안과 밖에서 일어나는 현상을 자애롭게 지켜보시오), Habit(건전한 마음을 유지하는 습관을 기르시오), Empowerment(일상의 모든 일에 이상의 6가지 요소를 적용해보시오)의 첫 글자를 조합해서 만들어진 것이다. 이상의 7가지 요소는 마지막 일상화 요소만 제외하고 6회기의 학습 주제가 된다. 각 학습 주제는 30~45분에 걸쳐 시?공간의 제한에 따라 적절하게 응용된다. 18회기는 6가지 학습 주제가 각 3회기로 세분화되면서 학생들의 수준에 적절하게 간략화 된 것이다. 마인드업 프로그램(MindUp Program) 2003년 혼 재단(The Hawn Foundation)에 의해 개발된 프로그램으로, 유치원생에서부터 8학년 학생을 대상으로 그들의 사회적 감정 인식을 발달시켜 심리적 안녕감을 높이고 학업적 수행력을 증진시키는데 있으며, 2013년 일리노이 대학교의 CASEL(Collaborative for Academic Social and Emotional Learning, 학교에서 사회적이고 감성적인 학습에 대한 협력) 평가?인증을 받은 프로그램이다. 프로그램의 구체적 목표를 요약하면 다음과 같다. △아동이 집중된 주의력을 유지할 수 있게 한다. △동료 학생을 좀 더 정확하게 지각한다. △심리적 압박감이 있을 때 좀 더 명확하게 사고한다. △친구, 부모, 교사와의 의사소통 능력을 향상시킨다. △낙관적이고 희망적인 교실 분위기를 주도하게 한다. △역동적이고 활기 넘치는 학교 문화를 조성하는데 도움을 준다. △학교 내외에서 즐겁고 행복하며 감사한다 등이다. 그리하여 아동들은 교실 내외에서 행복을 지각하고 낙관적이며, 괴롭힘이나 폭력을 없애는데 앞장서며, 학교 내에서 동료 학생 간 갈등을 해결하면서 공감과 연민능력을 높여간다. 이 프로그램이 추구하는 목표는 5가지 사회적 감정 역량 즉, 자기 인식(알아차림), 사회적 인식, 자기 관리, 대인관계 기술, 그리고 책임 있는 의사결정과 일치하지만, 이 프로그램 역시 MBSR을 이용하고 있다. 마인드업 프로그램 개발의 기초였던 마음챙김 교육 프로그램은 4가지 요소로 구성되어 있다(Schonert-Reichl Lawlor, 2010). 이는 △벨 소리 경청과 호흡에의 집중을 통해 마음을 고요히 하기 △감각, 생각, 느낌에 대한 주의력 집중 △부정적 감정과 생각의 관리 △자신과 타인을 인정하기 등이다. 이 요소들은 10주 동안 10가지 주제로 세분화된다. 마음챙김 교육 프로그램은 그 후 뇌과학적 증거에 기반하여 15가지 주제로 확장되어, 마인드업 프로그램이란 명칭으로 변경된다. 현재 이 프로그램은 미국, 캐나다, 영국, 호주, 홍콩, 중국 등 여러 국가의 학교, 카운슬링 센터, 청소년센터 등 1,000여 곳에서 사용되고 있다. 마음챙김 학교(Mindful Schools) 2007년 미국 캘리포니아 주 오우크랜드 시 소재 파크데이 초등학교(Park Day School)의 지역사회 전문가 초청 프로그램(outreach program)에서 시작하여, 2010년 설립된 마인드풀 스쿨 법인이 운영하고 있는 프로그램이다. 마음챙김을 교육에 통합시키는 것을 사명으로 하는 이 프로그램은 마음챙김 명상 전문가와 교사들이 주축이 되어, 처음 5년 동안 샌프란시스코 시 주변 베이지역(Bay Area) 41개 공립학교 1만 1000여 명의 아동을 대상으로 실시되었다. 이들 중 71%가 저소득층 가정 출신 아동이었다. 유치원에서 고3까지 가르치는 이 프로그램은 8주 15회기로, 주요 내용은 소리, 호흡, 신체, 감정, 시험, 관용, 감사, 친절, 배려 등과 같은 대상에 마음챙김을 실시한다. 또한 이 프로그램은 학부모를 대상으로 부모교육도 동시에 실시한다. 재단은 마음챙김을 전문으로 가르치는 프로그램도 개발하여 마음챙김 교사자격증도 발급하고 있다. 교사자격 강좌는 19개월의 온라인 강좌로 △명상 실습 △초·중등교육과정과 학급관리 △뇌과학, 아동발달 및 연구법 △대인관계 기법 등 4개 교과로 구성된다. 명상실습 교과는 선수과목으로 6주 온라인 강좌인 마음챙김 기초(Mindfulness Fundamentals)를, 두 번째 교과도 선수과목으로 6주 온라인 강좌인 초·중등교육과정 연습(Curriculum Training)을 수강해야 한다. 이 외에도 2주간 여름 명상 수련회, 주 및 월 1회 집단 코칭 모임과 특별 초청강연회 등이 있다. 이 프로그램은 마음챙김 훈련과 학교교육과의 완벽한 통합을 목적으로 한다. 한국교육에의 함의 [PART VIEW] 미국의 학교에서 일어나고 있는 현상이나 한국의 학교에서 일어나고 있는 현상이나 별반 차이가 없을 것이다. 그러나 주변 자본주의 국가인 한국의 교육은 중심부인 미국보다 더 심각할 수 있다. 특히 분단 상황은 학교에 군대식 규율이 온존케 하는 기반이고, 명문대 진학위주의 교육은 학교구성원을 지식위주의 교육으로 더욱 옥죄고 있다. 이런 분위기는 질병관리본부의 청소년 건강형태 온라인조사(2005~2014년)의 주요 결과인 정신건강 형태에서 드러난다. 중1부터 고3까지의 조사대상 약 70,000명 이상의 학생 중, 지난 10년 평균 43.2%가 평상시 스트레스를 ‘대단히 많이’ 또는 ‘많이’ 느끼며, 34.4%가 최근 12개월 동안 2주 내내 일상생활을 중단할 정도로 슬프거나 절망감을 느끼고 있다(질병관리본부, 2014년 10월 23일 보도자료). 학교폭력 역시 은밀하고 교묘한 형태로 변하고 있다. 청소년폭력예방재단이 초4부터 고2까지의 6,153명을 대상으로 온라인 설문조사한 결과, 2013년 학교 폭력 피해율은 6.1%였고, 가해율은 5.7%이다. 이러한 수치들은 피해율 18.3%, 가해율 15.7%로 가장 높았던 2011년 보다 3배 정도 감소한 것이다. 그러나 피해 학생의 심리적 고통은 더 커지고 있다. 학교폭력 피해 후 고통의 정도가 2012년 49.3%에서 2013년 56.1%로 상승하였다. 한국의 교실에서는 학생 또는 교사에 의해 신체폭력, 집단 따돌림, 언어폭력, 괴롭힘, 사이버 폭력 등이 다양하게 이루어지고 있다. 여기에 입시를 위한 주입식 교육은 교사?학생 모두를 심리적으로나 신체적으로 과도한 스트레스와 함께 소진(burn out)으로 내몰고 있다. 과중한 학교 스트레스는 현대 학교교육의 가장 중요한 요인인 지적 성장을 저해하고 있다. 특히 아동기의 극심한 학업 스트레스는 역설적이게도 그들의 지적능력을 좌우하는 실행기능과 작업 기억의 발달을 방해한다. 이 둘은 전전두엽에 속하는 기능과 능력이다. 이런 사회적 상황에 ‘학업 및 사회적 감정학습법(ASELA: Academic, Social and Emotional Learning Act)’이 미국 의회에 발의되었으며, 이것이 한국교육에 주는 함의는 크다. 이 법은 CASEL이 주축이 되고 공동 발의자로 오하이오 주 출신 하원의원 팀 라이언(Tim Ryan) 등이 주도하고 있다. 이 법의 핵심은 “학생의 사회적 감정 발달 요구를 다루는 사회적 감정 학습프로그램을 이용하여 학생의 학업성취를 끌어올리고, 학습목표를 달성하며, 행동을 개선하는 데 효과성이 증명된 실습들로 교사와 학교장을 훈련시킨다”에 있다. 단위 학교는 학생의 사회적 감정적 역량을 증진시킬 수 있는 증거 기반의 과학적이고 효과적인 프로그램을 이용하여 체계적인 수업활동을 제공해야 하며, 나아가 이를 수행할 수 있는 교사교육과 이에 대한 연방정부의 재정지원도 있어야 한다. 법의 핵심은 과학적 증거 기반의 효과적인 프로그램의 보급과 교사교육에 대한 재정지원에 있다. 즉, 교사와 학교장의 효과적인 스트레스 감소와 감정조절을 기초로 학생들의 주의력 신장과 부정적 감정 조절뿐만 아니라 학업성취의 성장을 목표로 하고 있다. 와이스버그와 카스카리노(Weissberg Cascarino, 2013)는 지난 20여 년 동안 이루어진 SEL 관련 연구, 즉 유치원에서 고3에 이르는 학생을 대상으로 연구한 213개의 통제 실험 연구를 분석한 결과, SEL에 참여한 학생들은 다음과 같은 효과를 보이고 있다 한다. 첫째, 사회적 감정학습 역량, 자아개념이 높아지고, 학교생활에 충실하고 학업에 투자하는 시간이 많아졌다. 둘째, 교실 분위기를 망치는 행동, 폭력, 집단 따돌림, 범죄적 행동이 감소하였다. 셋째, 우울, 스트레스, 그리고 사회적 위축 같은 감정적 고통이 감소하였다. 그리고 SEL 프로그램에 참석한 학생들이 그렇지 않은 학생보다 학업점수에서 11%가 더 높은 것으로 나타났다(Durlak 외, 2011). 따라서 미국의 과학적으로 검증된 SEL 프로그램, 그 중에서도 특히 마음챙김 훈련 프로그램은 한국의 학교현장과 교육 정책에 다음과 같이 함의하는 바가 크다고 하겠다. 첫째, 마음챙김 훈련 프로그램은 한국의 인성교육프로그램 개발에 공헌하는 바가 크다. 미국의 ASELA를 반영하듯 한국은 2014년 12월 29일 ‘인성교육진흥법’을 입법하였다. 특히 인성교육 예산을 의무화한 것은 미국의 경우와도 유사한 점이다. 이 법안에서 인성교육이란 “자신의 내면을 바르고 건전하게 가꾸고 타인?공동체?자연과 더불어 살아가는데 필요한 인간다운 성품과 역량을 기르는 것을 목적으로 하는 교육”이며, 여기서 육성하고자 하는 핵심적 가치 또는 덕목은 “예(禮), 효(孝), 정직, 책임, 존중, 배려, 소통, 협동 등의 마음가짐이나 사람됨”이다. 이렇듯 한국의 인성교육은 정의적 영역의 덕목 중심으로 구성되어 있다. 게다가 이러한 덕목들은 마치 지식위주의 교과에서 지식을 가르치듯이 가르쳐진 경향이 많았다. 지적영역의 수업방식으로 정의적 영역을 가르친 것이다. 현주(2013: 26-27)는 한국의 인성교육 문제점을 다음과 같이 종합적으로 제시하고 있다. ● 인성교육의 시행이 한 개인의 전반적 발달을 고려하면서 장기적 계획을 세우기보다 단시간 내 가시적 효과를 보기 위한 것이 많다. ● 인성교육이 모든 학생을 위한 교육이라기보다 문제 학생의 대책이나 문제행동 유발을 방지하기 위한 교육으로 이해되고 있다. ● 인성교육 프로그램 내용이 체계적, 조직적으로 이루어지지 못하고 있어 특정 덕목만을 강조하는 경향이 있다. ● 인성교육을 교육 전반의 책임으로 보기보다는 도덕과 교육의 문제로 취급하는 경향이 있으며, 도덕 교과마저도 주지 교과처럼 생각되는 부분이 많다. ● 인성교육이 교과목 지식 전달위주의 상태를 벗어나지 못하고 교육방법은 학생들의 관심이나 흥미를 반영하지 못하고 있으며, 발달 단계를 고려한 다양한 방법들이 활용되지 못하고 있다. ● 입시위주의 경쟁적 지식교육으로 인해 인성교육을 할 여유가 없다. ● 인성교육과 관련된 전문적 지식을 획득할 수 있는 교사의 연수기회가 부족하다. ● 가정과의 연계지도가 어렵다. ● 인성의 개념이 명확하게 정립되어 있지 않아 용어 혼란의 문제가 있다. ● 프로그램의 효과가 구체적?객관적으로 분석되지 않고 있다. ● 인성교육이 교과와 통합되지 못하고 분리 운영되는 경향이 있다. 한국 인성교육의 이러한 문제점들은 “자신의 내면을 바르고 건전하게 가꾸는” 방법이 분명하지 못함과도 관련이 깊다. 즉 내면의 수양 문제를 분노, 욕망, 충동 등의 감정조절로 명확하게 규정하지 못하고 있기 때문이다. 그렇지만 마음챙김 훈련 프로그램은 앞에서 논의했듯이 내면의 관찰을 생각, 감정, 느낌 등을 초연하게 인식하여 행동의 변화까지 일으키는 과정으로 간주한다. 이러한 과정은 지적영역인 주의력 계발에서 출발한다. 주의력이 증진되어야 부정적 감정과 생각의 관찰도 가능하기 때문이다. 주의조절로 지적능력도 계발하고, 감정조절로 자신의 분노와 충동을 제어하게 하는 프로그램이 마음챙김 훈련 프로그램이다. 그리고 이 프로그램은 연민, 자애, 이타심 같은 친사회적 덕목의 육성도 목표로 한다. 궁극에는 학교구성원들의 스트레스 감소와 행복감, 안녕감 등의 증진에 있다. 바로 이러한 종류의 프로그램들을 현재 한국의 학교 구성원들은 절실히 요구하고 있다. 한편 감정조절은 이성을 관장하는 뇌의 영역의 도움 없이는 불가능하다(Davidson Bergley, 2012). 고등 인지기능을 담당하는 전전두엽과 감정과의 관계를 밝힘으로써 감정조절은 먼저 전전두엽의 실행기능과 관련된 주의력이 강화되지 않고는 어렵다는 것이다. 주의조절이 이루어져야 감정조절이 가능하다. 그러나 주의조절이 이루어졌다고 감정조절이 저절로 이루어지는 것은 아니다. 분노와 충동 등의 감정조절과 연민, 자애, 이타심 같은 친사회적 덕목은 주의조절에 기초한 정교한 전략이 필요하다. 예를 들어 SEL의 경우, 그 하위요인인 자기 인식이나 사회적 인식은 모두 주의력 계발 없이는 불가능하다. 주의조절이 이루어져야 감정조절도 가능 먼저 주의력이 계발되어야 자신의 감정도 알아차릴 수 있고 합리적 의사결정도 가능하다. 그 결과 주의조절이 잘 된 학생은 자연히 교과 수업에서도 성적이 높아질 수밖에 없다. 마음챙김 훈련프로그램에서 호흡관찰, 특히 3분 또는 1분 호흡관찰과 신체의 각 부분 알아차리기(body scan), 그리고 신체 안과 밖에서 일어나는 소리, 생각, 느낌, 감각 등의 현상에 주의 집중하는 기술은 주의력 계발의 대표적 방법들이다. 이러한 방법기술의 신장은 지적 교과의 성적 향상과도 연계된다. 둘째, 파크데이 초등학교(Park Day School)가 마음챙김 훈련 프로그램을 학생뿐만 아니라 학부모를 대상으로 하는 교육도 동시에 실시하였다는 것과 이 프로그램이 지역사회의 마음챙김 전문가를 초청하여 시작되었다는 것은 가정과 지역사회의 적극적인 파트너십과 협력의 모범사례이다. 교육의 효과는 학교만의 노력으로는 달성하기 어렵다. 특히 가정의 절대적 지지가 필요하며 학부모와 형제?자매가 함께 마음챙김을 이해하고 연습해 보아야 학생의 행복과 심리적 안녕감은 지속시킬 수 있다. 효과적인 인성 교육을 위해서는 학교 전체가 인성 교육의 장이 되어야 할 뿐만 아니라 가정과 지역사회의 연계 강화가 매우 중요하다. 그러나 이러한 주장은 언제나 이론상의 구호에 그쳤을 뿐, 이를 실행할 구체적 활동을 가지고 있지 못했다. 따라서 모두에게 도움이 되는 활동 프로그램이 시행될 때, 이의 연계 즉 교사와 학생, 학교와 가정, 학교와 지역사회를 연계하는 것이 가능해 진다. 특히 지금과 같은 전 세계적 무한 경쟁은 교사, 학부모, 학생 모두에게 심한 스트레스와 부정적 감정을 야기하고 있다. 이를 조절하고 극복할 수 있는 프로그램이 모두에게 요청된다. 모두에게 필요한 활동은 가정, 학교, 지역사회를 결속시키는 접착제가 될 것이다. 셋째, 미국의 인성교육 프로그램의 대부분은 학생의 비행과 일탈을 예방하고 부정적 감정을 치유하는 수준에 머무르고 있다. 그러나 마음챙김 훈련 프로그램은 정상인을 성현의 경지에 이르게 하는 전인교육까지도 가능한 프로그램이다. 특히 연민, 자애, 이타심 등 친사회적 덕목의 육성은 한국의 인성교육진흥법이 명문화하고 있는 “인간다운 성품과 역량을 기르는 것을 목적”으로 하는 전인교육 또는 도덕교육까지도 포함한다. 이는 유학의 문화적 전통이 한국인의 교육 개념에 녹아 있는 것과 관련이 깊다. 이는 교육을 받으면 성현이 될 수 있다는 전제가 그것이다. 이러한 전제는 유교문화권 특유의 도덕 또는 수신(修身)이라는 교과가 학교 정규교과로 존재하게 만드는 근거이기도 하다. 미국이 예방으로서 인성교육을 강조한다면, 한국은 심성계발로서 도덕교육이 중심인 인성교육을 강조한다. 전자가 위험요인과 보호요인의 예방적 인성 교육이라면, 한국은 유교문화 교육의 특징인 인간본성의 계발로 성현을 목표로 하는 전인교육이라고 할 수 있다. 그러나 한국에서 이상적 인간인 성현이라는 교육목표는 ‘죽은’ 교육목표가 된지 오래다. 따라서 한국 특유의 인성교육을 좀 더 과학적이고 실제적으로 접근하는 탐색이 필요하다. 이는 마음챙김 훈련프로그램에서 그 가능성을 발견할 수 있을 것이다. 마음챙김의 도덕교육적 함의 김민지(2014)는 마음챙김의 도덕교육적 함의를 다음과 같이 제시하고 있다. 첫째, 마음챙김은 자신의 부정적이거나 긍정적 감정을 연민과 자애 그리고 진심의 개방적 태도로 바라보게 하여 도덕적 선택의 기회를 넓힌다. 둘째, 마음챙김은 평정한 마음상태에서의 자기관찰을 통해 자아를 탐구하게 한다. 셋째, 마음챙김은 연기적 상호의존성을 인식시켜 평화로운 세계적 공동체 건설에 이바지하게 한다. 넷째, 마음챙김 훈련은 뇌가소성을 과학적으로 입증하고 있으므로 아동기부터 지속적으로 모든 교과에서 활용될 수 있다. 이러한 함의들은 마음챙김 훈련 프로그램이 인성지도, 생활지도뿐만 아니라 도덕교육 나아가 모든 교과에서의 응용이 가능함을 시사한다. 마지막으로, 마음챙김 훈련 프로그램이 기존의 내용 중심의 학교 교육과 다른 점은 교사의 마음챙김이 모든 학교생활에서 실천적으로 보여주어야 한다는데 있다. 교사 자신이 학교생활에서 마음챙김의 모범을 보여주지 못하면서 어떻게 교과지도와 학생지도를 효율적이며 교육적으로 할 수 있을 것인가? 마음챙김은 교사가 학생을 가르치면서 학생과 함께 성장하는 것이다. 교사도 항상 마음챙김을 꾸준히 훈련해야 한다는 것은 사제동행 또는 사표로서 이상적 교사상의 실현 계기로 작용할 것이다. 시걸, 윌리암스, 티스데일(Segal,Williams, Teasdale, 2013: 6-7)의 “마음챙김을 가르치는 심리치료사는 그들의 일상 생활사에서의 마음챙김 수행자이다. 만약 마음챙김을 가르치는 심리치료사가 계속적으로 마음챙김 훈련을 하지 않으면, 그들이 가르치는 것은 무엇이든지 MBCT가 아니다”는 주장은 심리치료사의 정체성이 치료자인가 혹은 명상가인가를 제기한 것이다. 이와 같이 교사도 교육자인가 혹은 명상가인가하는 질문이 제기될 정도로 교육과 일상생활에서의 마음챙김 전문가가 되어야 할 것이다. 이는 바로 한국의 인성교육과 지식교육의 성패가 교사의 마음챙김 수준에서 결정될 수 있음을 시사한다. 교사는 마음챙김 전문가가 되어야 한국도 90년대부터 초기불교의 마음챙김 수행이 보급되면서 이와 연관된 프로그램들이 교사의 직무연수, 그리고 학생들의 방과 후 수업에서 많이 이용되고 있다. 지금은 학교현장에서 마음챙김이라는 용어는 낯설지 않다. 그렇지만 이들 프로그램의 과학적 평가는 아직도 미진한 편이다. 우리도 다음과 같은 질문을 기초로 과학적 증거에 근거한 교육 프로그램 개발로 한국의 교육문제를 해결하는데 일조하여야 할 것이다. 학교에서 명상실천(contemplative practices)의 이용은 철저히 종교색이 배제되어야 하며, 학생들의 발달수준이나 해당 문화에 적절해야 하며, 실증적 증거에 입각해야 한다. 다음과 같은 쟁점들이 최우선적으로 거론될 수 있다. 명상실천이 기존의 교육에 피해를 주지 않는다는 것을 어떻게 보장할 수 있는가? 교실 상황에서의 명상실천을 실행하는데 실질적으로 방해요소와 장애물은 무엇인가? 명상실천이 개인에게 미치는 신체적 정신적인 효과, 그리고 가정, 학교, 지역사회의 맥락에서 미치는 사회적 효과는 어떻게 측정될 수 있는가? 명상실천에서 길러지는 기술과 특성들은 인간관계의 질과 개인 간 신뢰의 정도에 어떠한 영향을 미치는가? 명상실천을 학생들에게 가르칠 때 교수학습의 사회적 감정 차원은 무엇인가? (불교적 개념인) 연민은 학교에서 가르칠 수 있는 기술의 하나로 대중의 동의를 얻을 수 있는가? 또한 명상 실천에서 획득된 기술이 교실의 수업 상황으로 전이되는 메커니즘과 전이를 방해하거나 촉진시키는 요인들은 무엇인가?(MLERN, 2012: 150-151). 마음챙김과 과학적 사고방식 한편 오늘날 한국은 다종교 사회이며 종교의 자유가 헌법으로 보장된 사회이지만, 최근 들어 특정 종교들의 편향성이 심화되는 경향이 보인다. 모든 종교가 각자의 사회적 영향력을 경쟁하고 있는 형국이다. 이러한 분위기에서 공교육에서 종교적 편향성을 보이는 언동과 행동은 교육적 효과를 얻기보다는 분란만 키우기 쉽다. 특정 종교의 교리나 선전은 공교육의 기본 정신을 훼손하는 활동이다. 그러나 근대 서구의 과학정신, 특히 합리적 사고와 개방적 탐구 자세는 공교육의 원리의 하나로 작동하고 있다. 이런 관점으로 불교의 마음챙김 명상도 바라보아야 할 필요가 있다. 미국사회를 ‘마음챙김 혁명’의 소용돌이로 빠뜨린 MBSR의 창시자 존 카밧진도 과학적 치료에서 불교적 색채는 배제하고 있다. 그리고 MBSR이 마음챙김 관련 심리치료의 원형이 되어, 관련된 수많은 프로그램을 산출한 것도 불교의 종교적 요소가 배제된 결과다. 이는 마음챙김을 개방적 태도와 과학적 사고방식으로 탐구한 결과다.
“야, 은석이 옷 내놔!” 예성이가 준섭이를 따라 들어오며 소리친다. 준섭이는 예성이를 피해 도망가며 옷을 빼앗기지 않으려고 이리저리 도망 다니다가 결국 자기 자리에 있던 물통의 물을 쏟고 만다. “선생님, 준섭이가 은석이 옷을 빼앗아 가서 안 줘요.” 예성이가 도움을 요청한다. 혹시라도 실랑이를 벌이다 다치는 일이 생길까 싶어 어서 옷을 돌려주도록 일렀다. 준섭이는 무언가 억울한 듯해 하면서 마지못해 옷을 돌려주었다. 그리고 잠시 후 “우당탕탕…….” “선생님, 예성이하고 준섭이하고 싸워요.” 아니나 다를까 복도에서 둘이 뒤엉켜 싸우고 있었다. 아까 일이 아직 앙금이 많이 남았던 모양이었다. “왜 싸웠니?” “예성이가 제 물통을 엎어놓고 그냥 가잖아요.” “내가 엎은 거 아니거든.” 아까 실랑이를 벌이다 물통의 물을 쏟은 일을 두고 하는 말인 것 같았다. 본질은 그게 아닌데 괜히 신경질이 나서 그렇게 화풀이를 하는 것처럼 보였다. 차근차근 이야기를 들어봐야 할 것 같았다. 이유인즉, 공부가 끝나고 준섭이와 은석이가 같이 놀기로 했다고 한다. 그런데 은석이가 자기는 점심을 빨리 먹었다고 먼저 먹은 준우와 같이 가겠다며 먼저 가버린 것이다. 그것이 아쉬웠던 준섭이가 은석이를 따라 나가 옷을 빼앗아서 못 가게 했다고 한다. 이를 지켜보던 예성이가 은석이 옷을 돌려받기 위해 준섭이를 따라와서 결국 이런 일이 벌어진 것이다. 준섭이는 평소에도 아이들과 다툼이 많은 편이었다. 먼저 짓궂은 장난을 일삼는 일이 다반사였다. 자기는 장난으로 한 것이지만 친구들은 불만이 많았고, 그래서 꾸중을 듣는 일도 많았다. 그 때도 점심시간에 뒤에 앉은 아이와 계속 장난을 치느라 은석이가 점심을 다 먹을 때까지 자기는 아직 다 먹지도 못한 것이었다. 그런 생각이 들어서였는지 준섭이의 잘못을 더욱 탓하게 되었다. 준섭이는 꾸중을 들으면서도 늘 그렇듯이 자신의 잘못은 인정하지 않고 많은 부분을 서운해하고 억울해 하였다. 그런 부분에서 더 화가 났던 것 같다. 그러나 계속 다그친다고 준섭이가 수긍할 것 같지는 않았다. 더구나 아이가 잘못을 인정하지 않는 상황이면 반성도 없고, 오히려 관계만 나빠질 것 같아 준섭이에게 잠시 시간을 주고 나도 잠시 생각에 잠겼다. ‘어떻게 풀어가는 것이 좋을까?’ 하고 생각을 해보다가 ‘준섭이의 입장은 어땠을까?’라는 부분에 생각이 미치자 준섭이의 마음도 조금은 이해가 되면서 풀어갈 실마리가 보였다. “은석이하고 놀고 싶었구나!” 그 말을 듣는 순간 준섭이의 눈이 살짝 촉촉해졌다. “같이 놀기로 한 은석이가 먼저 가버려서 많이 속상했겠구나.” 사나웠던 눈꼬리가 내려갔다. 그 이후 준섭이는 자기도 잘못했다고 이야기했다. 그리고 옷을 빼앗는다고 해서 억지로 놀 수 있는 것은 아니라는 것도 깨달았다. 그리고는 다음에는 그러지 않겠다고 다짐을 하고 돌아갔다. 우리는 생활하면서 벌어지는 크고 작은 갈등 속에서 산다. 매번 상대방의 입장에서 생각해 주기는 어렵겠지만 가끔씩이라도 그런 모습을 보일 때 갈등은 의외로 쉽게 해결된다. 올해도 이제 한 달 밖에는 남지 않았다. 우리 아이들과의 지난 시간을 돌이켜보며 후회 없는 시간이 되기 위해 조금 더 자주 아이들의 입장에서 생각해 보는 시간을 가져야겠다.
새 교육과정에는 지속가능발전교육(ESD, Education for sustainable Development)과 관련 내용이 포함되어 있으며 이는 범교과학습에만 포함되어 있지 않고 영어과를 포함한 전 교과에 관련 내용요소가 포함되어 있다. ESD는 세대 간 형평성, 양성평등, 사회적 관용, 빈곤퇴치, 환경보존, 환경복원, 천연자원보존, 공정하고 평화로운 사회와 같은 지속가능성의 원칙과 이념에 기초하고 있다. 다시 말하면 환경교육을 포함하는 넓은 의미의 개념인 것이다. 처음 ESD는 환경교육을 중심으로 이루어졌다. 우리의 미래에 가장 위협적으로 다가오는 것이 환경문제이기 때문일 것이다. ESD가 환경교육에만 치우친 것이 개인적으로 많이 아쉽지만 사실 ESD하면 떠오르는 것이 환경교육임에는 틀림없다. 최근에는 환경교육을 넘어 세계시민교육이라는 용어로 바뀌어 불리며 좁은 의미의 ESD에서 넓은 의미의 ESD로 바뀌고 있다. 특히 올해 송도에서 열린 세계교육포럼에서 세계시민교육을 가장 중요한 주제로 삼은 것으로 보아 세계시민교육은 현재 세계적으로 관심의 대상인 것이 분명하다. 개인적으로 유네스코 학교에서 ESD와 관련된 활동을 했기 때문이어서인지 몰라도 앞으로 교육의 방향은 세계시민교육이 아닌가 싶다(다만 ESD는 과학교과가 관심의 중심이었다면 세계시민교육은 일반사회교과가 그 중심으로 변한 듯하다). 유네스코 한국위원회와 유네스코 일본위원회에서 진행한 ESD를 위한 한일교사교류에 2013년 참여한 적이 있다. 일본의 ESD는 정말 다양한 분야에서 이루어지고 있었다. 2005년부터 2014년까지 유엔 지속가능발전교육 10년(DESD, Decade of Education for Sustainable Development)을 준비하고 계획했을 때의 유네스코 사무총장이 일본사람이었다. 그렇기 때문에 ESD의 진정한 의미를 교육에 반영시키기 쉽지 않았을까 하는 생각을 해본다. 특히 전통문화 보존과 생명존중에 대한 교육이 굉장히 크게 다가왔다. 한일교사교류에서 보고 느낀 일본의 ESD 사례를 몇 가지 소개하려고 한다. 우리나라의 경상도와 가장 가까운 도시인 고마츠시는 작은 소도시이다. 이 도시는 ‘고마츠’라는 중장비를 생산하는 업체로 유명하지만 매년 중학생들이 가부키 ‘칸진죠’ 공연을 하는 것으로도 유명하다. 전문 가부키 배우들이 정기적으로 공연을 하는 것이 아니라 매년 서로 다른 중학교의 학생들이 많은 시민들을 위하여 가부키 공연을 하는 것이다(이 행사는 이 도시의 가장 큰 지역행사이며 일부 공연이 아니라 전체 공연을 한다. 판소리로 치면 판소리를 완창하는 것이다). 내가 방문한 중학교가 바로 그 해에 가부키 공연을 했던 곳이었다. 그곳에서 그 유명한 ‘칸진죠’의 주인공들을 직접 만나볼 수 있었다. 이 공연을 준비하는 학생들은 매년 바뀌게 된다. 이것은 많은 학생들이 준비하면서 가부키의 형식을 익히는 것뿐만 아니라 그 안에 담겨진 일본의 전통 문화와 사상을 체득하게 된다는 의미이다.(이 행사를 위하여 학생들은 1년 정도 준비를 한다고 한다.) 고마츠의 학생들은 적어도 자신의 전통문화인 가부키에 대해서는 전문적인 지식을 갖게 되는 것이다. [PART VIEW]나가다다이 소학교는 생명교육을 하는 학교로 유명하다. 이 학교에서 생명교육을 실시하게 된 이유가 있다. 이 학교에 백혈병을 앓고 있던 아이가 있었다. 아이는 치료 때문에 학교를 거의 오지 못했지만 가끔 학교를 오면 너무 행복하고 즐거워했다고 한다. 학생들은 매일 이 아이의 등교 여부를 확인했고 등교하는 날이면 다 함께 기뻐했다고 한다. 학생들은 아이가 건강하게 학교로 돌아오기를 기대하였지만 결국 하늘나라로 가게 되었다. 학생들은 이를 너무 슬퍼했고 생명이 얼마나 소중한가를 깨닫게 되었다. 그리하여 떠나간 아이가 좋아했던 나팔꽃을 학교 곳곳에 심었고, 그 의미와 함께 그 지역 전체로 나팔꽃이 퍼졌다고 한다. 이 학교와 교류하는 서울신용산초등학교에서도 그런 의미로 이 나팔꽃을 키우고 있다. 나가다다이 소학교에서는 학교폭력 예방, 인권, 편견, 평화 등과 관련된 생명존중교육이 나팔꽃을 매개체로 잘 이루어지고 있는 것이다. 이처럼 지속가능발전교육의 주제가 환경뿐만 아니라 전통문화계승, 생명존중을 포함한 여러 주제가 있음을 알고 그것들을 수업에 적용해볼 필요가 있다. 수업 적용 한복 치마 밑에는 무엇이 숨었을까? 오바마 미국 대통령이 한국교육에 대해 긍정적인 발언을 하면서 여러 나라에서 한국 교육에 대한 관심이 이어지고 있다. 이에 교육과 관련된 외국의 많은 사람들이 한국 교육을 알아보기 위해 한국 학교를 직접 방문하고 있다. 외국학교와의 교류업무를 맡았기에 많은 나라의 교사와 교육 전문가들을 직접 만나고 이야기를 해볼 기회가 많았다. 이들은 서울뿐만 아니라 지방의 여러 지역의 초중고를 방문했다. 많은 한국 학교를 방문한 한 교육전문가가 나에게 물었다. “내가 방문한 대부분의 학교에서 오케스트라 공연을 보여줬다. 나는 한국의 전통문화 공연을 보길 기대했지만 어느 곳에서도 볼 수가 없었다. 한국의 전통문화 교육은 어떻게 이루어지고 있는가? 학생들이 한국의 전통문화에 어떻게 생각하는가?” 우리나라에서는 전통문화의 교육이 교육과정 전체에 들어있다고 설명은 했지만 사실 교사로서 우리는 얼마나 우리 전통문화에 대하여 얼마나 알고 있고 소중하게 여기는지에 대해 생각해보는 계기가 되었다. 가까운 일본만 해도 일본의 전통의상을 입고 다니는 일본인들을 자주 보게 된다. 한국은 어떤가, 한복을 입고 다니는 사람들을 자주 보는가? 결혼식장에서만 볼 수 있는 광경일 뿐이다.(한복을 입고 다니는 것이 불편한 것은 인정한다). 나는 외국 손님들이 학교를 방문하면 항상 한복을 입고 있다. 그들은 한복을 만져보기도 하고 치마도 들어보기도 한다. 치마 밑에 숨겨진 신발이 궁금한 거다. 처음에는 그냥 구두를 신었는데. 신발을 궁금해 하는 사람들이 많기에 꽃신을 새로 구입했다. 외국 학교를 자주 방문하고, 외국 교사들을 한국에서 만나는 경우가 많아 개인적으로는 가야금을 배운다. 언제 어디서든지 한국의 모습을 보여주기 위해서이다. 우리 전통문화를 지키기만 하는 것이 아니라 즐기게 하는 것이 ESD의 하나라고 생각한다. 환경교육뿐만 아니라 우리 전통문화에 대한 교육도 중요한 ESD의 목적임을 인식하고 교사부터 우리 전통문화에 대한 관심을 가져야겠다. 마찬가지로 ESD의 여러 가지 주제에 대해서도 관심을 가져서 학생들이 앞으로 살아갈 미래세대를 위한 지속가능발전교육이 잘 이루어 질 수 있도록 노력해야 할 것이다.
이 영역은 2009년 개정 과학과 교육과정에서 5~6학년군 ‘(5) 산과 염기’에 해당한다. 3~4학년군에서 학습한 용액의 개념을 바탕으로 산-염기에 대한 이해도를 높이고, 중학교 1~3학년군의 ‘(19) 여러 가지 화학 반응’과 연계되어 산과 염기의 이온화 과정을 학습하기 위한 기초가 된다. 산과 염기를 이해하는 데 필요한 기초를 학습하도록 하며 탐구 활동을 통하여 분류의 의미를 이해하도록 하고 있다. 산성 용액과 염기성 용액은 지시약을 서로 다른 색깔로 변화시키기 때문에 지시약의 색깔 변화로 산성 용액과 염기성 용액을 구별할 수 있다. 지시약을 산성 용액이나 염기성 용액에 넣고, 산성 용액과 염기성 용액을 섞을 때에 지시약의 색깔이 점점 변하는 것을 눈으로 관찰하게 함으로써 미시적 수준에서 물질의 성질이 변화하고 있음을 이해하도록 하고 있다. 산성 용액과 염기성 용액을 구분하는 지시약은 보일(1663)에 의해 발견된 이후 다양한 천연 지시약이 발견되었고 이 단원에서는 붉은 양배추, 장미꽃, 비트(beet), 검은콩 등이 소개되고 있다. 과학교과서 실험 자료의 재해석 ≫ 붉은 양배추 지시약 만들기 지시약을 만들어 용액을 분류하는 과정에서 붉은 양배추 지시약은 오래두면 산화하여 정확한 색깔 변화를 관찰하기 어렵기 때문에 바로 만들어 사용하는 것이 좋다. 따라서 붉은 양배추 지시약을 만들고 이 지시약으로 용액을 분류하여 보는 시간을 연속차시로 운영하도록 되어있다. 이에 따라 붉은 양배추를 잘게 자르고 비커를 가열하여 붉은 양배추를 우려낸다. 이에 따라 소요된 시간은 알코올램프 심지 크기와 물의 양, 비커의 크기 등에 따라 다를 수 있지만 대략 30분이 경과해야 붉은색을 나타낸다. 반면에 붉은 양배추 지시약을 만들 때에 끓이지 않고 뜨거운 물을 부어 붉은 양배추의 색깔을 우려내는 방법도 있는데 이 경우는 15~20분이면 충분히 붉은색을 띄는 것을 확인 할 수 있다. 시간대별로 비커로 비교해 보면 그 차이점을 더욱 뚜렷하게 비교할 수 있다. [PART VIEW] ≫ 산성 용액과 염기성 용액 섞기 산성 용액과 염기성 용액을 섞으며 지시약의 색깔 변화 관찰하기에서 나타난 지도서 결과를 살펴보면 그림 3, 그림 4와 같다. 그림 3은 묽은 염산 20mL에 묽은 수산화나트륨 용액을 5mL씩 6회 넣으면서 지시약의 색깔변화를 관찰한 결과를 붉은 양배추 지시약의 색깔 변화표와 선으로 연결한 내용이다. 그림 4는 묽은 수산화나트륨 용액 20mL에 묽은 염산 용액을 5mL씩 6회 넣으면서 지시약의 색깔변화를 관찰한 결과를 붉은 양배추 지시약의 색깔 변화표와 선으로 연결한 내용이다. 두 실험에서 얻어지는 결과는 산성 용액에 염기성 용액을 넣을수록 산성이 점점 약해지고, 염기성 용액에 산성 용액을 넣을수록 염기성이 점점 약해진다는 것이다. 위 실험을 다른 방법으로 수업한다면 어떻게 할 수 있을까? 그래서 농도가 거의 같은 묽은 염산과 묽은 수산화나트륨 용액의 방울을 비교하는 ‘방울 계산법’을 제안해 본다. ‘방울 계산법’ 실험 방법은 다음과 같다. 1) 묽은 염산 / 깨끗한 물 / 묽은 수산화나트륨 수용액을 담은 시험관을 준비한다. 2) 페놀프탈레인(또는 붉은색 양배추 지시약 등의 다른 지시약)을 물에 4~5방울 떨어뜨린다. 3) 묽은 수산화나트륨 수용액을 1~2방울 떨어뜨린 후 시험관을 흔든다. 4) 시험관을 흔들면서 묽은 염산 용액을 1방울씩 떨어뜨린다. 5) 시험관을 흔들면서 묽은 염산 용액 5방울을 떨어뜨린 후 다시 반대로 묽은 수산화나트륨 용액을 1방울씩 5방울 떨어뜨린다. (이때 나타난 색깔 변화를 잘 관찰한다.) 과학과에서 실험중심의 탐구수업은 탐구 기능, 창의적 사고에 긍정적인 효과가 있다고 알려져 왔다. 지금까지 우리는 ‘교과서를 가르치는 것이 아니라 교육과정을 가르친다’라는 표현과 유사한 말들을 많이 해왔지만 아직도 대부분의 교사들은 과학교과서에 있는 내용을 위주로 수업을 하고 있다. 학생들의 창의성과 융합기반 학습능력을 키워주기 위해 기본교과 수업을 핵심성취기준 중심으로 운영해야 한다. 교사들은 교과서 중심의 수업 전개에서 교육과정 중심과 핵심성취기준을 기반으로 한 융통성 있는 수업 방법을 요구 받고 있다. 따라서 교사는 앞으로 과학교과서 내용을 자료화하고 재해석하는 안목을 키워야 할 것이다.
수업의 실제 ‘그림으로 역사읽기’는 자칫 학생들의 관심과 흥미가 낮고 이해가 부족한 생활사 분야를 공부하는데 좋은 수업자료를 제공한다. 학생들은 그림을 통해 그 시대 사람들이 무엇을 입고 먹고, 어떻게 살았는지에 관해 부담 없이 접근할 수 있다. 또한 그림의 이면에 숨겨진 이야기를 찾아내는 꼬마 역사학자가 될 수 있다. ≫ 수업 적용 ● 단원 : 1-3. 고구려, 백제, 신라의 건국과 발전 ● 수업 주제 : 삼국 시대의 생활모습 살펴보기 ● 수업의 개요 고구려시대의 생활모습을 벽화를 통해 알아본다. 학생들은 벽화를 통해 그 시대 사람들이 무엇을 입고, 먹고, 살았는지에 관해 부담없이 접근할 수 있다. 고구려의 벽화 중 생활모습이 잘 나타난 것을 선택하여 모둠별로 각기 다른 그림을 배부한 후 벽화에서 볼 수 있는 것을 써클 맵으로 정리한다. 벽화의 그림을 통해 알 수 있는 고구려의 생활모습 등을 유추하고 추리하며 그 시대의 사람이 되어 보기 등의 활동을 통해 역사를 공감하고 이해하는 수업을 계획하였다. [PART VIEW] ● 핵심 질문으로 수업의 흐름 잡기 ● 수업방법 ? 고구려 사람들은 어떻게 점무늬 옷을 만들었을까? ? - 고구려 벽화에서 볼 수 있는 점무늬 옷을 동영상으로 보여준다. ? - 점무늬를 만드는 방법을 예상하여 각자 공책에 기록한 후 발표한다. ? - 학계에서 예상한 결과를 확인한다. ? (점무늬를 만드는 방법에 대한 기록이 없기 때문에 학계에서도 전문가의 입장에서 예상할 수밖에는 없다는 것을 강조한다. 벽화를 보고 우리들이 고구려 사람들의 생활모습을 충분히 유추할 수 있다는 것을 납득시킨다. ) ? 고구려 벽화에서 볼 수 있는 것은 무엇인가요? ? - 각 모둠별로 네 종류의 벽화를 나눠주고 벽화에서 볼 수 있는 것 등을 찾아서 서클 맵에 기록한다. ? - 개별로 작성한 써클 맵을 모둠원끼리 돌려 읽고 다른 모둠원들의 좋은 의견을 보충하여 기록한다. ? - 기록한 내용을 바탕으로 벽화에 나타난 생활모습을 낱말카드에 한 문장으로 서술한 후 전체 학생이 돌아가면서 발표한다. - 무용총 접객도에 나오는 시종은 귀족보다 작게 그려져 있습니다. (인터넷에서 디지털 복원본 검색 가능) - 수산리 고분 벽화에서는 귀족들이 양산을 쓰고 서커스 구경을 합니다. - 씨름을 하는 사람 중에는 고구려 사람과 다른 모습을 한 사람들이 있다. ? 벽화를 통해 알 수 있는 생활모습에는 어떤 것들이 있을까요? - 학생들의 발표 내용 중 더 생각이나 추리가 가능한 항목에 대해 심층 질문을 한다. 사람들의 크기를 왜 다르게 그렸습니까? (신분제도가 있었다) 서커스 구경을 하는 모습을 보고 알 수 있는 것은 무엇일까요? (여가생활을 즐겼다) 고구려 사람과 다른 모습을 한 사람들은 누구일까요? (외국과의 교류가 활발했다) ? 내가 벽화의 주인공이라면? - 내가 벽화의 주인공이 되어 생활모습 표현하기 나는 고구려시대 노비입니다. (하루 종일 귀족의 시중을 들다보니 밥 먹을 틈도 없습니다.) 나는 고구려시대 평민입니다. (오늘 축제에서 씨름에 참가했는데 우승을 하여 기분이 아주 좋습니다.) 나는 고구려시대 귀족입니다. (오늘 서커스 구경을 하였는데 정말 재미있었습니다.)
[제시문] ·강 교사 ：최근 우리 교육에서 이슈가 되는 문제는 어떤 것들이 있나요? · 한 교사 ：창의성 교육과 인성교육입니다. 2015년 7월 21일 '인성교육진흥법'의 시행과 함께 드디어 학생들의 인성 교육이 관 주도의 정책사업화가 되는 실정에까지 이르렀습니다. 앞으로 교육부와 각 교육청, 그리고 학교는 인성과 관련된 사회적 덕목을 교육체계 안에서 키우기 위한 계획을 수립해 실천하고 또 해마다 그 실적을 평가받아야 하도록 법으로 정해진 것입니다. 벌써부터 지역 교육청에서는 2016년도 '법제화된 인성교육' 계획을 세우고 실적을 만들어내기 위한 궁리에 머리를 싸매고 있습니다. · 이 교사 ：자유학기제입니다. 우리나라의 교육의 가장 큰 문제점은 성적중심의 입시제도라고 할 수 있다. 학생 상호 경쟁기반으로 이루어진 입시제도와 그에 따른 입시위주의 교육은 획일화된 암기식, 주입식 교육으로 학생들은 공교육보다 사교육에 치우치게 되며, 학업부담으로 학교부적응 및 비행등의 문제를 야기하게 됩니다. 아닌 게 아니라, 이런 입시위주의 교육 때문에 당연히 학생들의 학습 흥미도와 행복지수는 OECD 최하위 수준을 나타내고 있습니다. 학생들은 아침부터 밤늦게까지 학원을 맴돌며 시험기계로 전락하고 있습니다. 자기 자신의 진로에 대한 탐색, 고민의 시간을 갖지 못함으로 인하여 청소년 교육의 전환기인 중학교 학생들의 장래희망이 없다는 비율이 34.4%로 초등학교의 11.2%에 비해 급증하여 고등학교까지 지속되고 있습니다(최태환, 2014). 정부에서는 이런 입시와 암기위주, 성적중심의 학교교육의 문제점을 수정·보완하기 위해, 학생의 요구에 부흥하는 학생중심의 교육, 실천중심의 교육, 체험중심의 교육, 경험중심의 교육을 학교교육에 적용하고자 노력하고 있습니다. 그 대안으로 창의적 체험학습, 자유학기제등의 실천적이며, 경험적인 체험학습을 통해 미래사회에 능동적으로 대처할 수 있고 창의성, 문제해결력, 고등사고력 등을 함양할 수 있도록 자유학기제라는 제도를 제시하였으며 정책을 형성하고 집행하고 있습니다. · 최 교사 ：이러한 인성교육이나 자유학기제의 성공을 위해서는 학생중심, 실제적 활동중심, 체험중심의 활동이 이루어져야 합니다. 예컨대, 프로젝트 학습, 통합교육과정 운영, 협동학습 등이 요구될 것입니다. ·논술의 체계 [총 4점]：분량, 글의 논리적 체계성 ·논술의 내용 [총 16점] - 인성교육 진흥법 제정의 목적과 인성교육의 원리 [4점] - 자유학기제의 의미와 필요성 3가지 [4점] - 융합인재교육의 의미와 목적 [3점] - 협동학습의 단점과 극복방안 [4점] 1. 서론 21세기는 창의성과 인성의 시대이다. 지식기반사회는 창의적 지식이 부가가치 창출의 원천이 되며, 인성을 바탕으로 창의성의 결과물을 공동체 사회 속에서 공유할 수 있기 때문이다. 그럼에도 불구하고 우리 교육은 입시중심의 지식교육의 틀에서 벗어나지 못하고 있다. 따라서 교사는 확고한 교육철학을 바탕으로 창의성을 갖춘 인간다운 인간이 길러질 수 있도록 노력해야 한다. [PART VIEW]2. 본론 1) 인성교육 진흥법을 제정의 목적과 인성교육의 원리 [4점] 인성교육 진흥법의 목적은 '건전하고 올바른 인성을 갖춘 시민 육성'이다. 예, 효, 정직, 책임, 존중, 배려, 소통, 협동심을 기르는 게 핵심가치다. 따라서 인성교육은 ‘예, 효, 정직, 책임, 존중, 배려, 소통, 협동심을 기르는 교육이요, 민주시민의식, 타인존중의식, 자기존중의식……’과 같은 더불어 사는 정신을 체화하는 과정이다. [PART VIEW] 이를 위한 교육원리는 첫째, 통합성의 원리로서 교과교육, 생활지도, 창의적 체험활동 등의 전 영역을 통해 통합적으로 이루어져야 한다. 둘째, 관계성의 원리로서 교사와 학생 간의 인간관계나 신뢰관계에 바탕을 두어야 한다는 것이다. 셋째, 자율성의 원리에 따라 학생이 올바른 도덕의식을 갖고 자율적으로 결정하고 실천할 기회를 주어야 한다. 넷째, 체험의 원리에 따라 학생들이 직접 체험을 통해 내면화할 수 있는 기회를 제공해야 한다. 다섯째, 지속성의 원리로써 학년 간 또는 학교 급간에 인성교육이 지속될 수 있도록 한다. 2) 자유학기제의 의미와 필요성 3가지 [4점] 자유학기제는 중학교 교육과정 중 한 학기 동안 학생들이 중간·기말고사 등 시험부담에서 벗어나 꿈과 끼를 찾을 수 있도록 수업 운영을 토론, 실습 등 학생 참여형으로 개선하고 진로탐색 활동 등 다양한 체험 활동이 가능하도록 교육과정을 유연하게 운영하는 제도이다. 이의 필요성은 첫째, 종래의 주입식 교육의 학교교육현장 교육 전반을 변화시킬 전기로 활용할 필요가 있다. 둘째, 학생들의 꿈과 끼를 살려주기 위한 다양한 학교 내, 외 기존 프로그램들을 자유학기제를 통해 통합, 연계, 체계화 하여 학교교육의 한계를 극복하는 패러다임 변화가 요구된다. 셋째, 학생들의 진로를 탐색하고, 실제적인 경험의 현장학습을 통해 진로교육을 확산, 강화할 필요가 있다. 넷째, 청소년의 발단단계를 고려할 때, 학생의 정체성 확립, 적성과 소질의 탐색 등을 위해 중학교 단계에서 필요하다. 3) 융합인재교육의 의미와 목적 [3점] 21세기는 유연하고 개방적으로 생각하고, 예술적인 감수성이 풍부한 ‘창의적 융합형 인재’를 키워야 한다. 첫째, 융합인재교육 또는 STEAM 교육이란 과학(Science), 기술(Technology), 공학(Engineering), 예술(Arts), 수학(Mathematics)이라는 말의 첫 글자를 딴 합성어이다. 교육과학 기술부는 2011년, STEAM 교육에 대해 “과학 기술에 대한 학생들의 흥미와 이해를 높이고 과학과 기술 기반의 융합적 사고와 문제 해결력을 배양하는 교육”이라고 말한 바 있다. ‘STEAM교육 응용과정’은 과학과 공학, 기술, 문화, 인문을 통합적으로 사고하도록 창의적 문제해결 중심으로 다양한 탐구활동을 제공함으로써 수학적 체계성, 과학적 창의성과 예술적 감성이 조화된 융합형 창의인재를 교육하는 과정이다. 이 교육의 목적은 첫째, 학생들의 과학, 기술, 공학에 대한 흥미를 높이고 실제 생활과 관련된 지식과 경험을 통하여 미래사회를 대비하기 위한 과학 및 인문학적인 소양을 갖추도록 하기 위한 것이다. 둘째, 과학, 기술, 공학, 예술, 수학의 교육 요소를 서로 연계 또는 결합하여 융합적 사고를 키우는 데 있다. 최근 교육부에서 고등학교 문과와 이과의 구분을 없애려는 움직임도 이와 맥락을 같이 한다고 볼 수 있다. 4) 협동학습의 단점과 극복방안 [4점] 협동학습은 구성원들이 공동의 학습목표를 달성하기 위해서 역할(役割)을 분담한 다음, 다른 구성원들과 도움을 주고받아 집단구성원 모두에게 유익한 결과를 얻는 수업방식이다. 이 학습의 단점은 첫째, 구성원의 이질성 때문에 학습능력이나 선수학습 정도가 달라 집단 내 분쟁이 가능하다. 둘째, 개별적 책무성에 대한 기준이 애매한 경우 학습의 과정에서 무임승차하는 학습자가 생길 수 있으며, 셋째, 학습자 개인이 흥미있는 분야의 학습을 할 수가 없다. 따라서 단점의 극복을 위해 첫째, 협동학습 방법을 지도한다. 긍정적인 상호의존 관계의 형성, 서로 얼굴을 마주보며 토론하는 상호작용, 개인의 각각 팀에 대한 책임지기 등을 지도한다. 둘째, 과제의존성을 높이기 위해서는 서로 협동해서 과제를 수행하는 직소모형 등을 활용한다. 셋째, 집단보상방법을 통해 개별보상과 집단보상을 받을 수 있도록 과제성취분담모형을 운영한다. 넷째, 자기가 속한 내집단의 구성원에게 더 호감을 갖고, 외집단에 대한 적대감이나 편애 현상을 방지하기 위해 주기적인 소집단의 재편성이나 초등학교의 경우 과목별 소집단 편성을 통해 해소될 수 있다. 3. 결론 교육은 사회를 떠나 존재할 수 없다. 21세기 지식기반사회에서는 다양한 분야에서 창의성과 인성을 갖춘 인간이 요구되는 만큼 학교는 자유학기제를 성공적으로 운영하여 학생 자신의 진로를 선택할 수 있도록 돕고, 창의성 신장을 위한 융합영재교육과 인성을 위한 협동학습 등을 통해 사회에 기여할 수 있는 인간을 길러야 한다. 이를 위해 교사는 다양한 교육활동을 운영할 수 있는 전문성을 길러야 할 것이다. 인성교육진흥법 제1조(목적) 이 법은 「대한민국헌법」에 따른 인간으로서의 존엄과 가치를 보장하고 「교육기본법」에 따른 교육이념을 바탕으로 건전하고 올바른 인성(人性)을 갖춘 국민을 육성하여 국가사회의 발전에 이바지함을 목적으로 한다. 제2조(정의) 이 법에서 사용하는 용어의 뜻은 다음과 같다. 1. "인성교육"이란 자신의 내면을 바르고 건전하게 가꾸고 타인·공동체·자연과 더불어 살아가는 데 필요한 인간다운 성품과 역량을 기르는 것을 목적으로 하는 교육을 말한다. 2. "핵심 가치·덕목"이란 인성교육의 목표가 되는 것으로 예(禮), 효(孝), 정직, 책임, 존중, 배려, 소통, 협동 등의 마음가짐이나 사람됨과 관련되는 핵심적인 가치 또는 덕목을 말한다. 3. "핵심 역량"이란 핵심 가치·덕목을 적극적이고 능동적으로 실천 또는 실행하는 데 필요한 지식과 공감·소통하는 의사소통능력이나 갈등해결능력 등이 통합된 능력을 말한다. 4. "학교"란 「유아교육법」 제2조제2호에 따른 유치원 및 「초·중등교육법」 제2조에 따른 학교를 말한다. 제3조(다른 법률과의 관계) 인성교육에 관하여 다른 법률에 특별한 규정이 있는 경우를 제외하고는 이 법에서 정하는 바에 따른다. 제4조(국가 등의 책무) ① 국가와 지방자치단체는 인성을 갖춘 국민을 육성하기 위하여 인성교육에 관한 장기적이고 체계적인 정책을 수립하여 시행하여야 한다. ② 국가와 지방자치단체는 학생의 발달 단계 및 단위 학교의 상황과 여건에 적합한 인성교육 진흥에 필요한 시책을 마련하여야 한다. ③ 국가와 지방자치단체는 학교를 중심으로 인성교육 활동을 전개하고, 인성 친화적인 교육환경을 조성할 수 있도록 가정과 지역사회의 유기적인 연계망을 구축하도록 노력하여야 한다. ④ 국가와 지방자치단체는 학교 인성교육의 진흥을 위하여 범국민적 참여의 필요성을 홍보하도록 노력하여야 한다. ⑤ 국민은 국가 및 지방자치단체가 추진하는 인성교육에 관한 정책에 적극적으로 협력하여야 한다. 제5조(인성교육의 기본방향) ① 인성교육은 가정 및 학교와 사회에서 모두 장려되어야 한다. ② 인성교육은 인간의 전인적 발달을 고려하면서 장기적 차원에서 계획되고 실시되어야 한다. ③ 인성교육은 학교와 가정, 지역사회의 참여와 연대 하에 다양한 사회적 기반을 활용하여 전국적으로 실시되어야 한다. 제6조(인성교육종합계획의 수립 등) ① 교육부장관은 인성교육의 효율적인 추진을 위하여 대통령령으로 정하는 관계 중앙행정기관의 장과의 협의와 제9조에 따른 인성교육진흥위원회의 심의를 거쳐 인성교육종합계획(이하 "종합계획"이라 한다)을 5년마다 수립하여야 한다. ② 종합계획에는 다음 각 호의 사항이 포함되어야 한다. 1. 인성교육의 추진 목표 및 계획 2. 인성교육의 홍보 3. 인성교육을 위한 재원조달 및 관리방안 4. 인성교육 핵심 가치·덕목 및 핵심 역량 선정에 관한 사항 5. 그 밖에 인성교육에 관하여 필요한 사항으로 대통령령으로 정하는 사항 ③ 교육부장관은 종합계획의 중요사항을 변경하는 경우 제1항에 따른 관계 중앙행정기관의 장과의 협의와 제9조에 따른 인성교육진흥위원회의 심의를 거쳐야 한다. 다만, 법령의 개정이나 관계 중앙행정기관의 관련 사업계획 변경 등 경미한 사항을 변경하는 경우에는 그러하지 아니하다. ④ 교육부장관은 제1항 또는 제3항에 따라 종합계획을 수립하거나 변경하였을 때에는 지체 없이 이를 관계 중앙행정기관의 장에게 통보하여야 한다. ⑤ 특별시·광역시·특별자치시·도 및 특별자치도 교육감(이하 "교육감"이라 한다)은 종합계획에 따라 해당 지방자치단체의 연도별 인성교육시행계획(이하 "시행계획"이라 한다)을 수립·시행하여야 한다. ⑥ 교육감은 제5항에 따라 시행계획을 수립하거나 변경하였을 때에는 이를 지체 없이 교육부장관에게 통보하여야 한다. ⑦ 종합계획 및 시행계획의 수립·시행 등에 필요한 사항은 대통령령으로 정한다. 제7조(계획수립 등의 협조) ① 교육부장관과 교육감은 종합계획 또는 시행계획의 수립·시행 및 평가를 위하여 필요한 경우 관계 중앙행정기관의 장, 지방자치단체의 장 및 교육감 등에게 협조를 요청할 수 있다. ② 제1항에 따른 협조를 요청받은 자는 특별한 사유가 없으면 이에 따라야 한다. 제8조(공청회의 개최) ① 교육부장관과 교육감은 종합계획 및 시행계획을 수립하려는 때에는 공청회를 열어 국민 및 관계 전문가 등으로부터 의견을 청취하여야 하며, 공청회에서 제시된 의견이 타당하다고 인정되는 때에는 이를 종합계획 및 시행계획 수립에 반영하여야 한다. ② 제1항에 따른 공청회 개최에 필요한 사항은 대통령령으로 정한다. 제9조(인성교육진흥위원회) ① 인성교육에 관한 다음 각 호의 사항을 심의하기 위하여 교육부장관 소속으로 인성교육진흥위원회(이하 "위원회"라 한다)를 둔다. 1. 인성교육정책의 목표와 추진방향에 관한 사항 2. 종합계획 수립에 관한 사항 3. 인성교육 추진실적 점검 및 평가에 관한 사항 4. 인성교육 지원의 협력 및 조정에 관한 사항 5. 그 밖에 인성교육 지원을 위하여 대통령령으로 정하는 사항 ② 위원회는 위원장을 포함한 20명 이내의 위원으로 구성한다. ③ 위원회의 위원장은 위원 중에서 호선하되, 공무원이 아닌 사람으로 한다. ④ 위원회의 위원은 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 사람 중에서 대통령령으로 정하는 바에 따라 교육부장관이 임명 또는 위촉한다. 이 경우 위원은 공무원이 아닌 사람이 과반수가 되도록 한다. 1. 교육부차관, 문화체육관광부차관(문화체육관광부장관이 지명하는 차관), 보건복지부차관 및 여성가족부차관 2. 국회의장이 추천하는 사람 3명 3. 인성교육에 관한 학식과 경험이 풍부한 사람 중에서 대통령령으로 정하는 사람 ⑤ 위원회가 심의한 사항을 집행하기 위하여 인성교육 진흥과 관련된 조직·인력·업무 등에 필요한 사항은 교육부령으로 정한다. ⑥ 그 밖에 위원회의 구성·운영에 필요한 사항은 대통령령으로 정한다. 제10조(학교의 인성교육 기준과 운영) ① 교육부장관은 대통령령으로 정하는 바에 따라 학교에 대한 인성교육 목표와 성취 기준을 정한다. ② 학교의 장은 제1항에 따른 인성교육의 목표 및 성취 기준과 교육대상의 연령 등을 고려하여 대통령령으로 정하는 바에 따라 매년 인성에 관한 교육계획을 수립하여 교육을 실시하여야 한다. ③ 학교의 장은 인성교육의 핵심 가치·덕목을 중심으로 학생의 인성 핵심 역량을 함양하는 학교 교육과정을 편성·운영하여야 한다. ④ 학교의 장은 인성교육 진흥을 위하여 학교·가정·지역사회와의 연계 방안을 강구하여야 한다. 제11조(인성교육 지원 등) ① 국가 및 지방자치단체는 가정, 학교 및 지역사회에서의 인성교육을 지원하기 위한 교육 프로그램(이하 "인성교육프로그램"이라 한다)을 개발하여 보급하여야 한다. ② 국가와 지방자치단체는 인성교육프로그램의 구성 및 운용 등을 전문단체 또는 전문가에게 위탁할 수 있다. ③ 교육감은 인성교육프로그램의 구성 및 운용 계획을 해당 학교 인터넷 홈페이지에 게시하는 등의 방법으로 학부모에게 알릴 수 있도록 하여야 한다. ④ 학부모는 국가, 지방자치단체 및 학교의 인성교육 진흥 시책에 협조하여야 하고, 인성교육을 위하여 필요한 사항을 해당 기관의 장에게 건의할 수 있다. ⑤ 그 밖에 가정, 학교 및 지역사회에서의 인성교육 진흥 등에 필요한 사항은 대통령령으로 정한다. 제12조(인성교육프로그램의 인증) ① 교육부장관은 인성교육 진흥을 위하여 인성교육프로그램을 개발·보급하거나 인성교육과정을 개설(開設)·운영하려는 자(이하 "인성교육프로그램개발자등"이라 한다)에 대하여 인성교육프로그램과 인성교육과정의 인증(이하 "인증"이라 한다)을 할 수 있다. ② 인증을 받고자 하는 인성교육프로그램개발자 등은 교육부장관에게 신청하여야 한다. ③ 교육부장관은 제2항에 따라 인증을 신청한 인성교육프로그램 또는 인성교육과정이 교육내용·교육시간·교육과목·교육시설 등 교육부령으로 정하는 인증기준에 적합한 경우에는 이를 인증할 수 있다. ④ 제3항에 따른 인증을 받은 자는 해당 인성교육프로그램 또는 인성교육과정에 대하여 교육부령으로 정하는 바에 따라 인증표시를 할 수 있다. ⑤ 제3항에 따른 인증을 받지 아니한 인성교육프로그램 또는 인성교육과정에 대하여 제4항의 인증표시를 하거나 이와 유사한 표시를 하여서는 아니 된다. ⑥ 제1항부터 제3항까지에 따른 인증의 절차 및 방법 등에 필요한 사항은 교육부령으로 정한다. ⑦ 교육부장관은 제1항부터 제3항까지에 따른 인증 업무를 교육부령으로 정하는 바에 따라 전문기관 또는 단체 등에 위탁할 수 있다. 제13조(인증의 유효기간) ① 제12조제3항에 따른 인증의 유효기간은 인증을 받은 날부터 3년으로 한다. ② 제1항에 따른 유효기간은 1회에 한하여 2년 이내에서 연장할 수 있다. ③ 제2항에 따른 인증의 연장신청, 그 밖에 필요한 사항은 교육부령으로 정한다. 제14조(인증의 취소) 교육부장관은 제12조제3항에 따라 인증한 인성교육프로그램 또는 인성교육과정이 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 경우에는 그 인증을 취소할 수 있다. 다만, 제1호에 해당하는 경우에는 취소하여야 한다. 1. 거짓, 그 밖의 부정한 방법으로 인증받은 경우 2. 제12조제3항에 따른 인증기준에 적합하지 아니하게 된 경우 제15조(인성교육 예산 지원) 국가 및 지방자치단체는 인성교육 지원, 인성교육프로그램 개발·보급 등 인성교육 진흥에 필요한 비용을 예산의 범위에서 지원하여야 한다. 제16조(인성교육의 평가 등) ① 교육부장관 및 교육감은 종합계획 및 시행계획에 따른 인성교육의 추진성과 및 활동에 관한 평가를 1년마다 실시하여야 한다. ② 교육부장관과 교육감은 인성교육 평가결과를 종합계획 및 시행계획에 반영할 수 있다. ③ 그 밖에 인성교육의 추진성과 및 활동 평가에 필요한 사항은 대통령령으로 정한다. 제17조(교원의 연수 등) ① 교육감은 학교의 교원(이하 "교원"이라 한다)이 대통령령으로 정하는 바에 따라 일정시간 이상 인성교육 관련 연수를 이수하도록 하여야 한다. ② 「고등교육법」 제41조에 따른 교육대학·사범대학(교육과 및 교직과정을 포함한다) 등 이에 준하는 기관으로서 교육부령으로 정하는 교원 양성기관은 예비교원의 인성교육 지도 역량을 강화하기 위하여 관련 과목을 필수로 개설하여 운영하여야 한다. 제18조(학교의 인성교육 참여 장려) 학교의 장은 학생의 제11조제1항에 따른 지역사회 등의 인성교육 참여를 권장하고 지도·관리하기 위하여 노력하여야 한다. 제19조(언론의 인성교육 지원) 국가 및 지방자치단체는 범국민적 차원에서 인성교육의 중요성에 대한 인식을 공유하고 이들의 참여의지를 촉진시키기 위하여 필요한 경우 언론(「언론중재 및 피해구제 등에 관한 법률」 제2조에 따른 방송, 신문, 잡지 등 정기간행물, 뉴스통신 및 인터넷신문 등을 포함한다)을 이용하여 캠페인 활동을 전개하도록 노력하여야 한다. 제20조(전문인력의 양성) ① 국가 및 지방자치단체는 인성교육의 확대를 위하여 필요한 분야의 전문인력을 양성하여야 한다. ② 교육부장관 및 교육감은 제1항에 따른 전문인력을 양성하기 위하여 교육 관련 기관 또는 단체 등을 인성교육 전문인력 양성기관으로 지정하고, 해당 전문인력 양성기관에 대하여 필요한 경비의 전부 또는 일부를 지원할 수 있다. ③ 제2항에 따른 인성교육 전문인력 양성기관의 지정기준은 대통령령으로 정한다. 제21조(권한의 위임) 교육부장관은 이 법에 따른 권한의 일부를 대통령령으로 정하는 바에 따라 교육감에게 위임할 수 있다. 제22조(과태료) ① 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 자에게는 500만원 이하의 과태료를 부과한다. 1. 거짓이나 그 밖의 부정한 방법으로 제12조에 따른 인증을 받은 자 2. 제12조제5항을 위반하여 인증표시를 한 자 ② 제1항에 따른 과태료는 대통령령으로 정하는 바에 따라 교육부장관이 부과·징수한다. 부칙 제13004호, 2015.1.20. 이 법은 공포 후 6개월이 경과한 날부터 시행한다.
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