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상세검색2007년 공무원 봉급 인상률은 총액기준 2.5%다. 이는 2006년 2.0%보다 0.5% 올라간 것이다. 언뜻 인상된 것으로 생각할 수 있지만, 기본급 1.6%, 성과급 확대에 쓰이는 나머지 2.5%는 한국은행이 전망한 3%의 물가상승률을 감안하면 사실상 인하된 것이나 마찬가지다. 내년 공무원 보수 역시 2.5% 인상된다. 기획예산처가 10월 1일 국회에 제출한 내년도 정부안에 따른 것이다. 기본급 1.8% 인상에 따른 1%, 성과급 1% 등 2.5%다. 이 역시 삼성ㆍ현대경제연구소 등이 전망한 2.8～2.9%의 물가상승률에 비하면 인하된 것이나 마찬가지다. 올해처럼 내년에도 교원에 대한 처우개선은 전무하다. 교원 처우개선의 핵심이라 할 담임 및 보직교사 수당은 2002년 말 각각 1만 원씩이 인상된 후 4년 동안 제자리다. 그러니까 참여정부 4년 동안 단 한 차례도 담임 및 보직교사 수당이 오르지 않은 것이다. 기억해 보건대 이렇게 교원을 ‘칠싸리 껄짝’처럼 처우하는 정부는 없었다. 하다못해 역대 정부는 시늉이라도 했다. 정부가 짐짓 생색을 내서 교원처우안을 내도 국회에서의 예산안 통과절차가 남아있으니까. 반대로 정부에서 내지 않은 예산이 국회심의 과정에서 새로 생겨나는 경우도 있었다. 담임수당 1만 원 인상이 그런 경우이다. 하긴 교육부만의 잘못은 아닐지도 모른다. 교육부가 요구한 담임 및 보직교사 수당인상은 번번히 기획예산처나 중앙인사위원회의 반대에 부딪혀 왔으니까. 그렇다면 교육부만 참여정부의 부처란 말인가. 애들 장난도 아니고 정부 부처끼리 ‘짜고 치는’ 것처럼 언제까지 교원들을 농락할 셈인가? 사실 담임 및 보직교사 수당 현실화는 노무현 대통령뿐 아니라 여·야의 공통적인 대선 공약이었다. 참여정부 대통령직 인수위원회는 2007년까지 담임 수당 월 27만 원, 보직교사 수당 월 25만 원이 되도록 단계적으로 인상하겠다는 청사진을 제시한 바 있다. 그 2007년도 저물어가는 지금 담임수당 11만 원, 보직교사 수당 7만 원 등 4년전 그대로이니, 이렇게 철저한 공약(空約)이 또 어디 있는지 묻고 싶다. 내년도 교원처우 수준이 금명간 정해진다는 보도이지만, 가히 극에 달한 참여정부의 교원홀대라 아니 할 수 없다. 교원 처우개선은 단순히 돈만의 문제가 아니다. 우선 박봉일망정 교사를 성직으로 여기는 교단의 풍토가 사라졌다. ‘학교 붕괴’니 ‘교육 대란’이니 하는 섬뜩한 용어들은 사라진 것이 아니라 잠복해 있을 뿐이다. 그만큼 대우해주면서 공교육 정상화를 이루어내려 해도 될까말까한 지경이다. 그런데도 정부는 해마다 교사 수를 까닭없이 줄이고, 교원평가제마저 강행하려는 속내를 드러내고 있다. ‘그게 싫으면 떠나라. 예비교사들은 얼마든지 있다’는 배짱과 계산을 하고 있는지 모르지만, 지난 정권의 실패를 교훈 삼아야 할 것이다. 다시 대통령선거의 해가 되었다. 너도 나도 ‘교육대통령’을 자임하며 교원의 처우개선도 공약으로 남발될 것이 틀림없다. 참여정부처럼 5년 동안 나몰라라 하는 대통령 후보가 누구일지 유심히 가려내야 하는 짐을 떠안게 되는 현실이 서글플 따름이다.
김신일 부총리 겸 교육인적자원부 장관은 2일 사립대 편입학 비리 의혹에 대한 특별조사와 관련, "다음주 초 대학들의 편입학 문제에 대한 전반적인 조사 계획, 대책을 발표하겠다"고 말했다. 김 부총리는 이날 교육부에 대한 국회 교육위원회의 확인 국정감사에서 편입학 비리 관련 대책을 묻는 의원들의 질문에 "우선 대학들의 편입학 현황을 파악한 뒤 대책을 마련해 내주 초 발표하겠다"고 답변했다. 교육부는 편입학 비리 의혹과 관련한 실태 점검을 위해 별도의 조사팀을 구성, 이르면 다음주 초부터 서울지역 상위권 사립대를 중심으로 편입학 특별조사에 착수할 예정이라고 밝힌 바 있다. 김 부총리는 또 이날 국회 재경위 국정감사에서 권오규 경제부총리가 내년에 '등록금 후불제' 도입을 추진하겠다고 밝힌 것에 대해 "등록금 후불제는 막대한 재정이 소요되기 때문에 아직 시행되기 어렵다는 게 교육부 판단이다"라며 부정적 의견을 보였다.
아침에 출근을 해보니 책상 옆에 검은 봉지가 하나 있었습니다. ‘무엇일까?, 누가 가져다 놓았나?’ 조금 궁금해졌습니다. 아침 자습으로 2학년 꼬마들에게 받아쓰기를 하도록 해놓고 교무실로 가는데 청소를 하고 계시던 영석이 어머니가 말씀하십니다. “고구마 좀 가져다 놓았어요, 호박고구마라 맛이 있을 거예요.” 영석이는 우리반 아이인데 근이완증이라는 병을 앓고 있어서 하반신을 완전히 쓰지 못하는 아이입니다. 그래서 아이의 손발 노릇을 해주시기 위해 영석이 어머니는 하루 종일 학교에 계십니다. 그런데 다행스럽게도 올 7월부터 초등학교에 청소용역이 시작되었습니다. 딱한 사정을 잘 알고 있는 교직원 모두가 영석이 어머니를 추천하여 영석이 어머니는 학교에서 청소도 하시면서 아이를 돌보고 계십니다. 학교에서는 영석이를 여러 가지로 배려하여 2층에 있던 교실도 1층으로 내리는 등 편의 시설을 갖추고 있습니다만 20분 이상 걸리는 등하교 시간이 문제였습니다. 영석이네는 기초생활수급권자입니다. 그래서 소정의 서류를 갖추어 신고를 하면 이동에 편리한 전동휠체어를 받을 수 있었습니다. 그러나 연변에서 오신 어머니나 연로하신 아버지는 그런 사정을 잘 모르고 계셨기에 신청할 엄두를 내지 못하고 계셨습니다. 이런 사정을 잘 모르기는 담임인 저도 마찬가지였습니다. 그런데 하루는 TV의 자막에 전동휠체어를 생산하는 한 업체에서 9월 한 달간 장애인을 위해 무료로 전동휠체어를 제공해준다는 내용을 보게 되었습니다. 그래서 영석이를 위해 그것을 신청하게 되었습니다. 알아보니 위의 내용처럼 영석이네는 기초생활수급권자라 특별기간에 상관없이 신청만 하면 되었던 것이었습니다. 그것을 모르고 계셨던 영석이 어머니는 20분이 넘는 거리를 영석이를 업고 등하교 하셨던 것입니다. 여러 우여곡절 끝에 전동휠체어가 도착하였습니다. 아이도 좋아하고 어머니도 무척 좋아하셨습니다. 그런 일이 있은 후 밭에서 수확하셨다면서 고구마를 가져오셨습니다. 고맙다는 생각을 하면서 집으로 가져와서 집사람에게 주었습니다. 봉지를 풀어보던 집사람이 깜짝 놀라며 이야기 합니다. “고구마가 씻어져 있어요.” 학교에서 자랑하고 직원들과 같이 먹기 위해 놓고 오지 않은 것이 얼마나 다행인지 모르겠습니다. 산삼보다 귀한 고구마였습니다. ‘산삼이 별거더냐, 만물의 영장인 인간의 정성이 가득 깃든 고구마인데’ 그 정성을 하늘이 주신 천삼으로 생각하고 아껴먹어야겠습니다.
교육부에서는 교사 성과급을 11월 중에 지불하겠다고 공언한 것 같다. 현장에서는 그것에 대한 반대가 계속되고 있다. 말도 많고 탈도 많은 교사 성과급을 놓고 시비를 가리자는 의미인지는 모르겠으나 현장을 지켜보는 교사의 입장에서는 교사 성과급은 궁극적으로 교사 자격 인증제로 이끌어 가려고 하는 의도가 깔려 있는 것 같다. 교사 자격 검증제가 인증제로 변한다고 해도 교사의 질이 높이지기보다는 교사들 간의 갈등만이 드높을 것으로 여겨진다. 교사를 질 높은 수준으로 이끌어 내기 위한 교사 성과급은 교육부의 고리대금업 체제라는 비난을 벗어날 수 없을 것이다. 성과급은 초중고 평가 달리 해야 성과급은 성과를 이루어 내는 자에게 주는 성공보수다. 그런데 생산적인 일을 하는 데 근무하는 자와 비생산적인 데서 근무하는 자와의 평가를 똑같이 한다는 데서 문제가 발생하게 된다. 교사가 생산적인 일을 한다고 해서 즉시로 그 결과를 도출할 수 있는 일은 거의 없다. 초등학교, 중학교, 고등학교 교사를 평하는 데도 평가 분야를 달리할 필요가 있다. 초등은 인성지도 중심으로, 중학교는 진로지도 중심으로, 고등학교는 진학과 취업 지도를 중심으로 교사를 평가하여야 할 것이다. 그리고 학교의 각 교사의 평가는 사실상 어렵다. 아무리 교사 검증제가 아닌 인증제를 도입하여 교사의 질적 저하를 막겠다고 하나 그 비방책이 없다는 것이 문제다. 따라서 교사의 각 개개인의 평가는 사실상 교장 교감이 주를 이룬다고 하여도 또 다면평가를 한다고 하여도 평가자가 각 교사의 개개인을 다 알 수 있는 위치에 있지 않다. 교사가 100여명이 되는 학교는 특히 더하다. 각 교사의 업무 평가를 그래도 성과급을 주기 위한 현재의 가장 바람직한 방안이라고 한다면 부서별로 평가하는 것과 학년별로 평가하는 방안이 고려될 수 있다. 그러나 학년별은 너무 넓어 평가의 개념이 모호하게 될 가능성이 높다. 한 때 학교등급제를 통한 교사 평가를 할 수 있는 방안이 모색되었으면 한다는 취지의 글을 쓴 적이 있다. 그런데 덧글에서 교사수가 많은 학교와 적은 학교에 지급되는 액수를 어떻게 할 것이냐는 문제를 제기한 적이 있었다. 참으로 교사 성과급은 평가 자체가 어렵다는 취지를 거듭 밝혀도 일선 학교에 교사 개개인의 평가를 통한 성과급을 지급하겠다는 것은 궁극적으로 교장과 교감 중심의 계선조직을 강화하겠다는 취지로 해석된다. 비담임은 항상 C등급? 지금의 성과급 제도라면 담임과 부장을 맡지 않으면서 수업을 적게 맡는 교사는 당연히 최하위 등급을 받게 된다. 등급에 따라 지불되는 돈의 차이도 상당하다. 그러다 보니 그 객관적 기준이 모호한 상태에서 불이익을 받는 기분이 드는 교사들은 얼마든지 문제를 제기할 수 있게 된다. 이런 불합리한 제도를 계속 추진하게 될 때 나타나는 교사들의 심리적 부담감과 관리자와 비관리자 간의 갈등은 깊어만 갈 소지를 내포하게 된다. 진정한 교사의 성과급 평가는 교사들의 일심동체를 도모하고 학교내의 교사들 간의 건전한 경쟁심을 불러일으킬 수 있는 것은 그래도 부서 중심의 평가를 통한 경쟁이 아닐까 한다.
지난달 말에 교육부에서 밝힌 수준별이동수업 확대시행방안은 한마디로 교육부에서 스스로를 부정하는 우를 범하고 있다.교육부에서 발표한 ‘고등학교 운영개선 및 체제 개편 방안’을 보면, 현재 전체 고등학교의 66%(영어·수학 두 과목 기준)가 실시하고 있는 수준별 수업이 전면 확대된다. 원칙적으로 모든 학교에서 학년 당 2과목 이상, 과목별 3~4단계 수준별 학급을 편성·운영토록 하고 있다. 새 교육과정개편에서 수준별수업은 각 학교의 권장사항으로 바꿨다고 했다. 고등학교 수학과 교육과정[교육인적자원부 고시 제 2007 - 79호 [별책 3]]에 보면 수준별수업이 권장사항으로 바뀐 것을 쉽게 알 수 있다. 즉, 수학과 교육과정의 교수-학습지도방법의 카항에는 수준별수업과 관련하여 다음과 같이 기술되어 있다. '각 학교에서는 학생 개인의 학습 능력과 수준, 적성, 희망 등을 고려하여 수준별 수업을 운영할 수 있다.' 강제사항이 아님을 분명히 알 수 있는 부분이다. 그럼에도 이번의 교육부 발표는 새 교육과정이 고시된지 채 1년도 지나지 않은 상황에서 바꾼 것으로 납득하기 어렵다. 새교육과정이 금년 2월말에 고시되었으므로, 8개월여가 지난후에 교육과정을 무시하는 일이 발생한 것이다. 그것도 일방적으로 발표한 강제성을 띤 방안이다. 더우기 새 교육과정은 시행도 되지 않은 상태이다. 교육과정을 개편하면서 최대 이슈가 된 것 중의 하나가 바로 수준별 수업이다. 기존에 해왔던 수준별 수업이 효과면에서 극히 미미했기 때문이다. 이에따라 일선학교에서는 교육여건이 조성되기 이전에는 수준별 수업을 전면적으로 확대하는 것이 바람직하지 않다는 의견을 제시해 왔었다. 또한 교육과정 개편과 관련하여 교육과정심의위원회에 참석한 각계인사들도 수준별 수업의 개선을 요구했었다. 이런 일련의 과정을 거치면서 수준별 수업이 권장사항으로 바뀐 것이다. 그러나 교육과정에 분명히 명시된 내용을 교육부에서는 간단히 무시하고 있다. 어떻게 이런일이 발생할 수 있는가. 교육부의 발표대로 3-4단계의 수준별 수업실시는 그 자체가 어렵지만 그보다는 교육부가 스스로를 부정하고 있다는 것이 문제인 것이다. 새교육과정을 시행해 보지도 않고 7차교육과정때보다 더욱더 수준별 수업을 강화하겠다고 한다. 그렇다면 교육과정 자체가 무슨소용이 있단 말인다. 교육부에서 교육과정을 개편해서 고시해놓고 그 교육과정을 무시한다는 것을 어떻게 설명할 것인가. 교육부는 새 교육과정에 명시된 수준별이동수업과 관련한 내용을 준수해야 한다. 간단히 교육과정을 무시하는 일은 빨리 접어야 한다. 일선학교의 어려움을 모른채로 생색내기 위한 방안을 무조건 발표한 것에 대한 책임을 져야 한다. 앞으로 수준별 수업과 관련하여 발생하는 모든 일은 교육부의 책임이다. 책임을 회피하지 말고 수준별 수업 확대방안을 철회해야 할 것이다.
대통합민주신당 정동영(鄭東泳) 후보는 1일 "대통령이 되면 2012년에 GDP(국내총생산) 대비 교육재정 6% 수준을 달성하겠다"고 공약했다. 정 후보는 이날 오후 양재동 한국교총에서 열린 교육정책토론회에 참석해 "교육개혁은 모두 돈과 연관돼 있다"며 "현재 GDP 대비 교육예산이 4.3%, 30조원 수준인데 2012년에 70조원 규모로 증액해 교육개혁을 이루겠다"며 밝혔다. 그는 "경제성장률을 감안하면 예산은 올해 240조원에서 2012년 350조~360조원으로 커지는 데 순증가분 중 교육재정(투자)에 우선순위를 두겠다"며 "아울러 목표를 설정해 성과에 따라 예산을 조정하는 성과주의 예산 실시를 통해 예산을 획기적으로 뜯어고치면 10%를 줄일 수 있다"고 말했다. 그는 이어 "휴전협정 체제를 평화협정 체제로 바꿔 현재 남한 70만명, 북한 110만명인 군대를 각각 30만명으로 군축하면 평화배당금이 생긴다"며 "이런 과정을 통해 GDP 6%를 확보하는 것은 충분하다"고 공언했다. 그는 대학교육 개혁방안과 관련, "정부가 땜질처방식에 초점을 맞추면서 고등학교 학생과 교사만 들볶았는 데 이제 메스를 대학에 대야 한다"며 "대학의 경쟁체제를 위해서는 대학의 자율성이 핵심으로 교육부가 좌지우지해 대학의 경쟁력이 떨어졌다. 대학은 교육부가 손을 떼는 게 방법"이라고 주장했다. 또 "대학예산 5조원을 내년부터 10조원으로 늘리겠다"며 "이를 통해 세계 200대 대학에 15개 대학이 포함되고 분야별 특성화 대학을 50개 육성하겠다"고 말했다. 국립대 법인화 방안에 대해서는 "해당대학 스스로 선택하는 자율형으로 접근하되, 지금까지 해오던 재정지원을 법내용에 담는다면 문제가 없다고 생각한다"고 말했다. 그는 한나라당 이명박(李明博) 후보의 특성화고 등 300개 육성방안에 대해 "평준화를 깨겠다는 것으로, 사회를 양극화를 몰고 가고 초.중학교를 입시지옥으로 만든다"며 "시장만능주의 철학이자 강자독식주의와 닿아있다"고 비판했다. 특목고 확대문제에 대해서도 "우수 공립고를 확대하는 과정에서 더이상 특목고 확대요인이 없을 것"이라고 답변했다. 정 후보는 교원정년의 65세 환원문제에 대해 "2020년까지 70세 정년시대로 가겠다는 목표인 데 그 틀에서 재고될 수있다"고 답했고, 교권확립 방안으로 "교사가 학생을 자주적으로 평가할 권한을 부여하고 그 결과가 대학에 들어갈 때 반영되도록 하면 교권확립에 큰 언덕이 될 것"이라고 말했다. 또 전문계고 육성을 위해 ▲전문계고와 대학, 직장을 컨소시엄으로 묶어 취직과 학업을 병행하게 하거나 ▲중소기업에 3~5년간 근무하는 전문계고 졸업자에게 병역특례를 주는 두 가지 방안을 제시한 뒤 "대통령에 당선되면 취임 다음날 전문계고를 방문하겠다"고 약속했다. 그는 ▲특수교육 예산 2조원 시대 개막 ▲자폐아동 1만명의 국가책임제 ▲보건교사, 영양교사의 점차적 확대 방안 등을 제시한 뒤 "지금까지 교총과 정부간 약간의 불화가 있었지만 오늘 기점으로 저와 교총의 티끌 만한 불화도 없도록 잘 소통하겠다"고 다짐했다.
충남지역 영양교사들이 수학능력시험 업무수당 지급에 차별을 받고 있다고 불만을 토로하고 있다. 수능시험 당일 수험생과 시험운영 교직원들의 점심 제공을 위해 일하지만 정작 수당은 못 받는 것. 1일 충남학교영양교사회에 따르면 올해 충남지역에 수능고사장이 설치되는 공립고 36개교 중 천안쌍용고를 제외한 35개 교에 급식실이 운영되는 것으로 알려졌다. 이에 따라 당일 해당학교 영양교사들이 근무를 해야 하지만 정작 수당을 받을 수 있는 교사들은 4명밖에 안 되는 것으로 파악됐다. 이들이 수당을 받기 위해서는 학교관리요원 선정에 들어야 하지만 대부분의 학교에서 영양교사의 우선순위가 밀리고 있다는 것. 학교관리요원은 수능주관기관인 교육과정평가원에서 학교 현장에 맞는 인력 운용을 위해 학교장에게 위임한 것으로 최대 6명까지 지정할 수 있다. 주로 행정실 직원 위주로 기능직, 교사들이 선정되고 있지만 영양교사는 제외되고 있는 것이다. 이에 대해 한 수험장 운영 고교 교장은 “당일 고생하시는 선생님들이 너무 많아 영양교사까지 챙기기에는 사실 어려움이 있다”며 “수당을 받지 못하는 선생님들은 전국적으로 관심이 모아진 큰 일에 봉사한다는 차원에서 접근해줬으면 좋겠다”고 말했다. 하지만 영양교사들은 “학교관리요원에서 영양교사가 주로 제외되는 것은 영양교사의 업무를 ‘주방 일’정도로 너무 쉽게 여기기 때문”이라며 섭섭함을 토로하고 있다. 고영종 충남학교영양사회장은 “수당을 받고, 못 받고 하는 것은 결코 돈의 문제가 아니라 우리 업무에 대한 자존심 문제”라며 “일선학교에서 영영교사들이 자부심을 갖고 일할 수 있는 여건을 이번 일을 통해 만들어달라”고 주장했다 현재 충남학교영양사회는 영영교사업무에 대한 관심제고와 함께 평가원에는 학교관리요원 증원을, 교육청에는 학교장 학교운영요원 선정 시 영양교사 우선순위 지정 권고 등을 요구하고 있다. 이에 대해 평가원 측은 “충남의 문제 때문에 전국적으로 관리요원을 늘리는 것은 어려우며 관리요원을 증원할 경우 수험생의 부담이 늘어나기 때문에 현실적인 어려움이 있다”고 설명했다. 하지만 충남도교육청은 “영영교사 처우문제에 대해 고민해보고 적절한 보상이 이뤄질 수 있도록 제도적 장치 마련에 노력 하겠다”고 밝혔다.
지난달 29일 교육부는 내년 6월까지 고교교육 혁신 종합대책을 수립하고 수준별 수업을 최소 2과목 3～4단계로 강화하겠다는 요지의 ‘수월성 제고 방안’을 내놨다. 교육부가 서울 경기 등 시․도 교육청의 외국어고 확대 요구를 거부하고 거꾸로 특목고 폐지를 운운 했던 터여서 이 날 발표장은 긴장감이 돌았으나 교육부가 외국어고 존폐 문제를 차기정부로 넘겨 일단 한 숨 돌린 형국이 됐다. 그러나 딱히 새로운 내용도 없이 지난 수 십 년 동안 지지부진한 수준별 수업을 한층 강화하겠다는 방안을 왜 갑자기 발표했는지 의아스럽다. 아무튼 외국어고의 운명은 차기정부의 성격에 따라 요동치게 됐다. 이미 대선 후보들은 고교평준화 유지론 과 보완론으로 각을 세워 공방전을 벌이고 있다. 국가 백년대계인 교육 정책이 정치논리에 휘둘리는 모습은 바람직하지 않다. 교육부는 이참에 국가의 백년대계를 위해 교총이 제안하고 대선 후보들이 지지하는 초정권적 국가교육위원회의 설립을 숙고하기 바란다. 차기 정부는 이 위원회에서 고교평준화 제도를 유지할 것인지 보완할 것인지를 진지하게 논의해 사회적 합의를 이끌어내야 한다. 일반계 고교의 수월성 교육 대책은 수준별 수업을 확대하라는 식의 당위론적 목표제시형 방안이 아니라 실효성 있는 실천 방안이 제시돼야 한다. 학교 시설여건 미비, 수준별 반 편성에 따른 우열반 논란 등의 어려움이 있는 상황에서 강사료 지원을 확대하고 교수․학습 자료를 지원한다는 선언만으로 수준별 수업이 확산될 것이라는 기대는 탁상행정의 전형이다. 대입시에서 내신 비중이 확대되는 추세에서 수준별 반 편성과 그에 따른 학생평가를 어떻게 할지에 대한 현실적 대안도 없이 각 과목별로 3～4단계나 수준별 학급을 편성․운영한다는 방침은 일부 희망하는 학교에 권장하는 것인지 아니면 전국의 모든 학교에 권장하는 것인지 부터 묻지 않을 수 없다.
이정란 교사의 자료는 유아가 흥미를 가질만한 다양한 조형놀이에 창안한 아이디어 면에서 높은 점수를 받았다. 심사위원들은 이 교사의 작품이 유아의 근육발달이나 표현력을 기르는 데도 많은 도움이 될 것으로 내다봤다. -처음 자료를 만들게 된 계기는. “조형활동은 유치원 교육활동 대부분과 연계돼 있다. 실제로도 많은 시간이 조형활동으로 이뤄지고 있고 유아들이 가장 좋아하는 활동이기도 하다. 그러나 현장에는 적당한 작업대가 없고, 있다 하더라도 색종이 정도의 수납이 가능할 뿐이다. 결국 교사들이 자료실을 여러 번 오가야 하는 번거로움이 있었다. 놀이대를 만들면 교사들이 늘 손쉽게 유아들과 조형활동을 할 수 있을 것이란 생각에서 출발하게 됐다.” -자료의 가장 큰 장점을 꼽는다면. “점토놀이, 그리기·찍기, 물감놀이, 짜기, 점토놀이, 염색, 바느질, 실 꼬기·땋기 등 총 8가지 영역의 조형활동이 한 자리에서 가능하다. 특히 염색영역은 천이 염료를 머금은 스펀지 위를 지나가도록 설계해 조작이 무척 간단하다. 그동안은 실제 염색을 해보려면 멀리 현장체험을 떠나야 했는데 번거롭기도 하고 일회성에 그치는 문제도 있었다. 조형놀이대에서는 염료만 넣어주면 바로 염색을 할 수 있기 때문에 교사들의 부담을 크게 덜 수 있다. 뚜껑을 닫으면 일반 책상이 되는 점, 필요한 도구를 수납할 수 있는 공간이 충분한 점, 바퀴가 있어서 이동이 용이한 점도 편리한 부분이다.” -자료 제작시 가장 어려운 점은 무엇이었나. “작년 10월 아이디어를 구상한 뒤 수많은 시행착오를 거쳤다. 하나하나 만들다보니 자꾸 욕심이 생겨서 새로운 것들을 추가하기도 했다. 유아용 교육자료이다 보니 안전성을 많이 고려해야 했다. 혼자 힘으로 자료를 제작하기에는 벅차 업체를 찾아다니느라 애를 먹었던 기억이 난다. 업체를 결정한 뒤에도 원하는 대로 작품이 나오지 않아 어려움을 겪기도 했다. 큰 상을 받고 보니 그렇게 동분서주했던 것도 이런 기쁨을 주려고 그랬나보다 하는 생각이 든다.” -실제 수업시 아이들의 반응은. “놀이대를 만들어 교실에 들여 놓았을 때 유아들의 반응은 그야말로 폭발적이었다. ‘이걸 어떻게 만들었어요, 찰흙 많이 사주세요’하며 즐겁게 참여하는 모습들을 봤을 때 그 순간만으로도 정말 행복했다. 동료 교사들도 구입할 수 있다면 정말 들여놓고 싶은 자료라며 탐을 낸다. 유치원 교사라면 누구든지 별다른 설명 없이, 언제 어디서든 사용할 수 있기 때문에 현장 활용도가 매우 높다고 생각한다.”
인간의 영원한 원초적 욕망, 변신 사람들은 누구나 변신을 꿈꾼다. 인류가 화장을 하고 가면을 쓰는 것은 현실의 자신에서 벗어나려는 가장 손쉬운 시도다. 여기에 경제적 차원이 개입되면 자신의 가치를 높이고자 의도했던 화장은 변장으로 이어져 마침내 성형 수술에 이른다. 이러한 인류의 열망은 문명사의 거대한 새 물결과 맞닿아도 결코 변하지 않는다. 인터넷 세상에서 누리꾼들이 별칭을 구사하고 애니메이션 캐릭터인 아바타(Avatar)를 치장하는 데 심혈을 기울이는 모습도 한 예다. 아이디를 여러 개 사용하여 남녀노소를 두루 연기하는 다중 자아(Multiple-Ego)들도 결국은 변신을 꿈꾸는 또 다른 모습들이다. 변신을 젖혀놓고 인간이란 존재를 이해하기란 사실상 불가능하다. 인간을 이해하는 원형인 신화에서도 변신은 제일의 중심 테마다. 신화의 영웅들은 자유롭게 변신을 거듭하는 존재들이다. 온갖 존재로 변신할 수 있는 제우스의 능력은 모든 신들을 압도하는 권위를 지니고 그의 번개는 모든 존재를 완전한 무로 변신하게 할 수 있는 강력한 힘이다. 전 세계 모든 신화는 변신의 능력이 신성과 연관됨을 보여준다. 우리 의식의 뿌리를 이루는 단군 신화에서도 변신은 가장 핵심에 놓여 있다. 한마디로 우리의 조상 단군은 웅녀와 환웅이 각각 변신하여 결합한 성과다. 곰이 인간으로 변신하고자 각고의 노력을 하여 성공하고, 다시 이를 가상하게 여긴 신이 인간으로 기꺼이 변신하여 이루어진 결과가 바로 단군이다. 인간 존재는 동물과 인간이 각각 자신의 존재를 벗어나고자 노력하여 이루어진 화신(化身)과 현신(現身), 곧 변신의 결과다. 동물은 자신의 한계를 극복하면서 인간이 되고, 거기에 감동한 신이 화답하면서 태어나는 존재가 바로 인간인 것이다. 단군 신화는 성(聖)과 속(俗)이라는 인간 존재의 양면성을 잘 보여주는 신화이기도 하다. 책을 읽는 행위도 결국 변신을 꿈꾸는 가장 전통적이고 보편적인 방법이 아닐까. 책을 읽음으로써 나는 주인공으로 변신하고, 다시 저자로 변신하고 독자로 변신에 변신을 거듭한다. 그때마다 나는 새로운 존재로 거듭 태어나면서 또 다른 세상을 꿈꾸고 만든다. 내 안의 곰이 오랜 고통 속에서 인간으로 태어나고 다시 신과 접하여 내일을 위한 꿈을 꾸며 현실에 뿌리를 내린다. 책을 읽기 전의 ‘나’와 책을 읽은 후의 ‘나’는 변신의 전과 후를 극명하게 보여주는 실체적 진실 그 자체다. 그렇다. 나는 책을 읽으면서 변신에 변신을 거듭하며 형성되는 존재다. ‘변신’하기에 존재하고, 존재하기에 ‘변신’하는 존재가 바로 ‘나’다. 프란츠 카프카는 변신을 통해 현대인의 변신이 어떻게 비극적으로 그려지는지 보여준다. 벌레가 되어 깨어난 외로운 현대인 어느 날 아침 그레고르 잠자가 불안한 꿈에서 깨어났을 때 그는 침대 속에서 한 마리의 흉측한 갑충으로 변해있는 자신의 모습을 발견했다.(7쪽) 그레고르 잠자는 어느 날 아침 벌레가 되어 깨어난다. 그는 출장 영업사원으로서 매일 새벽 네 시에 일어나서 다섯 시에 기차를 타러 가야 하는 고달픈 신세의 가장이다. 천식을 앓는 어머니, 사업에 실패한 아버지, 17살도 안 된 여동생을 위하여 열심히 일해 온 성실한 남자다. 일곱 시 십오 분도 안 되어 회사 지배인은 직접 찾아와 그레고르 잠자가 왜 출근을 하지 않았냐며 수금한 돈을 빼돌리지 않을까 의심한다. 하지만 벌레로 변한 주인공 잠자는 그야말로 속수무책, 아무것도 설명할 수 없다. 그의 말은 인간이 아닌 벌레의 언어로 바뀌었기에 예전과 같은 의사소통은 전혀 불가능해진 것이다. 마침내 그가 흉측한 벌레로 변했다는 사실을 확인한 지배인과 집안 식구들은 모두 경악한다. 지배인은 도망가고 하녀는 자신을 해고해달라며 그만 둔다. 어머니와 아버지, 여동생은 충격에서 서서히 벗어나며 그레고르 잠자를 돌봐주기 시작하지만 생계유지에 필요한 수단을 마련하자 곧 귀찮아한다. 특히 훌륭한 연주자가 될 수 있도록 모든 힘을 다해 도우려던 여동생은 노골적으로 오빠인 잠자를 매몰차게 대한다. 더 이상 이렇게 살 순 없어요. 두 분은 어떠신지 모르겠지만 저는 깨달았어요. 저는 저런 괴물 앞에서 오빠의 이름을 입 밖에 내고 싶지 않아요. 그러니까 제가 말씀드리고 싶은 건 오직 한 가지, 우리가 저것에서 벗어나야 한다는 거예요. 우리는 그 동안 저것을 돌보고 참아내기 위해 인간으로서 할 수 있는 일은 다 해봤어요. 우리를 조금이라도 비난할 수 있는 사람은 아무도 없을 거예요.(111쪽) 그레고르 잠자는 마침내 죽어간다. 슬프고 허망한 현대인의 변신을 암시한다. 그는 가족들에 대해 감동과 사랑의 마음으로 돌이켜 생각해보았다. 그가 사라져야 한다는 생각은 아마 여동생 보다 그 자신이 더욱 단호할 것이다. 탑시계가 새벽 세 시를 칠 때까지 그는 이렇게 공허하고도 평화로운 생각에 빠져 있었다. 창밖의 세상이 훤하게 밝아오기 시작하는 것까지는 아직 알 수 있었다. 그러고는 그의 고개가 자신도 모르게 아래로 푹 떨어졌고, 콧구멍에서는 마지막 숨이 힘없이 흘러나왔다.(117쪽) 다양한 의미로 해석 가능한 변신 카프카의 변신은 벌레가 된 그레고르 잠자의 이야기다. 여기서 ‘벌레가 된’이란 표현을 정확히 따져볼 필요가 있다. 스스로 벌레가 되려고 ‘변신한 것인지’ 어쩔 수 없이 벌레로 ‘변신된 것인지’에 따라 작품을 완전히 다르게 해석할 수 있기 때문이다. 인간에게 비인간이 되기를 강요하는 폭압적 현실 자체 가 곧 변신의 원인이라고 할 수 있지 않을까? 아니면 반대로 그러한 비인간적 현실로부터 벗어나기를 바라는 강렬한 (무의식적) 소망이 변신을 초래한 것은 아닐까? 다시 말해 그레고르를 벌레로 변신시킨 것은 현실 자체인가 아니면 현실로부터의 탈출 충동인가? (중략) 이와 같이 변신의 원인을 외적 요인(=현실자체)에 의한 것으로 볼 것인가, 내적 요인(=현실로부터의 탈출 충동)에 의한 것으로 볼 것인가에 따라 변신의 의미는 서로 상반된 방향으로 이해된다.(132~133쪽, 옮긴이 해설) 실제로 작품을 읽다보면 벌레가 되는 ‘변신’이 과연 주인공을 죽음으로 몰고 가는 결정적인 구속인가, 아니면 주인공이 스스로의 삶의 상황을 명료하게 파악하는 순간에 다가온 제한적인 해방인가 쉽사리 판단하기가 어렵다. 일단 주인공 그레고르 잠자는 ‘흉측한 갑충’으로 변한 자신을 발견하는 첫 대목에서부터 자신의 존재를 명료하게 직시한다. 그는 철갑처럼 단단한 등껍질을 대고 누워 있었다. 머리를 약간 쳐들어보니 불룩하게 솟은 갈색의 배가 보였고 그 배는 다시 활 모양으로 흰 각질의 칸들로 나뉘어있었다. 이불은 금방이라도 주르륵 미끄러져내릴 듯 둥그런 언덕 같은 배 위에 가까스로 덮여 있었다. 몸뚱이에 비해 형편없이 가느다란 수많은 다리들은 애처롭게 버둥거리며 그의 눈앞에서 어른거렸다.(7쪽) 이러한 치밀한 관찰은 곧 명료한 자기 인식을 뜻하며, 곧바로 지금까지의 자기 삶에 대한 예리한 반성과 성찰로 이어진다. 읽어보면 지금도 공감이 될 만한 진술들로 압도해 오는 대목이다. 더구나 창졸지간에 벌레로 변한 사람의 생각이라 보기 힘들게 긴 분량이다. 아아, 세상에! 나는 어쩌다 이런 고달픈 직업을 택했단 말인가. 허구한 날 여행만 다녀야 하다니. 회사에앉아 실제의 업무를 보는 일보다 스트레스가 훨씬더 심하다. 게다가 여행할 때의 이런저런 피곤한 일들이 마음을 더 무겁게 한다. 기차를 제대로 갈아타기 위해 늘 신경을 써야 하는 일, 불규칙하고 형편없는식사, 상대가 늘 바뀌어 결코 오래 갈 수 없는 만남과결코 진실하게 이루어질 수 없는 인간적 교류 등등.악마여, 제발 좀 이 모든 것들을 다 가져가다오.(8~9쪽) 마지막 구절인 “악마여, 제발 좀 이 모든 것들을 다 가져가다오”는 벌레로 변신한 상태를 서술하는 말이 아니다. 자신의 과거 삶을 돌이켜 보는 고통 어린 시도다. 이는 변신을 이해하는 가장 중요한 요소로서 ‘변신’의 원인과 의미를 곱씹게 해주는 대목이다. 벌레로 변한 잠자의 의식과 행동은 가장 중요한 판단 근거가 되기 때문이다. 생각하는 벌레, 다시 말해 몸은 벌레이나 영혼은 인간 본연의 모습을 보여주는 존재로서 그레고르 잠자는 변신 이전의 부정하고 싶은 상태에서 벗어나 오히려 생각하는 동물로서 인간 존재의 모습을 충실하게 보여준다. 벌레가 되면서 비로소 인간이 되었다고 할까. 판에 박힌 생활을 하면서 벌레 같은 삶을 살던 과거와 벌레이면서 새로운 삶, 자신의 삶을 들여다보는 새로운 상태의 인간다운 삶을 살던 현재가 교묘하게 병치된다. 무엇이 벌레이고 무엇이 인간인가? 주인공 그레고르 잠자가 생각하는 벌레로 변신했다는 사실은 시종 일관 작품 속에 명료하게 강조된다. 이게 대체 어찌된 일일까? 그는 생각했다. 꿈은 아니었다.(7쪽) 그는 생각에 잠겼다. ‘아아, 세상에! 나는 어쩌다 이런 고달픈 직업을 택했단 말인가.(8쪽) 그는 다시 미끄러져 이전 자세가 되었다. 그리고 다시 생각에 잠겼다.(9쪽) 아무 쪽이나 펼쳐보아도 카프카의 벌레, 잠자의 변신인 갑충은 생각하는 존재요, 기존의 구속에서 벗어난 불안한 인간이다. 그레고르 잠자는 인간의 존재에 깃든 삶의 한계를 벌레로 변신한, 또는 변신된 순간부터 명백하고 심도 있게 깨닫는다. 변신은 결국 이중적인 의미를 갖는다. 인간 존재가 벌레와 같이 불행하게 전락하는 모습, 그리고 스스로를 벌레라고 깨달은 순간부터 행복하게 자신의 마지막 본질을 지킬 수 있는 풍경. 이 두 가지 의미를 바탕으로 무수히 많은 코드로 읽을 수 있는 현대의 고전이 바로 소설 변신이다. 슬프고 허망한 현대인의 비극은 누가 읽느냐에 따라, 어떻게 읽느냐, 왜 읽느냐에 따라 실로 다양하게 변주되고 변신하는 것이다. ‘변신’의 의미 따져보는 변신 읽기 인터넷 백과사전에는 변신에 대해 이렇게 소개하고 있다. 이 작품은 카프카 생전에 간행된 소수의 작품 중의 하나이며, 변형기담(變形奇譚)에 특유한 유머와 이상한 사건을 예사로운 일처럼 묘사하는 작자의 냉정하고 사실적인 문체는 독자로 하여금 실존(實存)의 차원과 부조리의 세계로 끌어들이는 박력을 지니고 있으며, 현대인이 언제 어느 상황에서 처하게 될지도 모르는 절망적인 세계 속에 유폐된 소시민의 생활을 상징하는 것으로서, 카프카 문학 중에서 대표작으로 평가되고 있다.(네이버 백과사전) 이런 식의 해설을 읽고 문학 작품에 대해 무엇인가를 느끼고 깨달을 수 있을까. 메뉴판에 있는 음식 사진들을 보면서 배부른 표정으로 만족스러워하는 경우나 마찬가지일 듯싶다. 그러니 이런 해설을 조사해 오라는 과제는 이제 제발 사라졌으면 좋겠다. 아이들에게 문학 작품을 멀리하게 만들 뿐만 아니라 짜깁기하는 악습까지 물들게 할 수 있다. 필자에게도 비슷한 기억이 있다. 유명한 아무개 시인의 제1시집, 제2시집, 제3시집…. 열심히 조사했지만 실제로 시집들을 제대로 읽은 것은 대학에 진학한 뒤였다. 그때까지 필자는 시가 그렇게 훌륭한 언어 예술이라는 사실을 결코 실감하지 못했다. 그저 동일한 해설 자료를 베껴야 하는 대상인 줄만 알았다.아, 그나마 이 정도는 나은지도 모르겠다. 카프카의 변신에 대한 다음과 같은 자습서식 해설이 여전하니까! 요점 정리 작자 : 카프카(Kafka : 1883∼1924) 갈래 : 중편 소설, 실존주의 소설 성격 : 객관적, 사실적 제재 : 벌레로 변한 인간, 변신 주제 : 소외된 인간의 고독, 인간 실존의 허무 의의 : 현대 문명 속에서 자기 존재의 의의를 잃고 살아가는 소외된 인간 모습을 형상화한 표현주의적 소설이며, 실존의 문제성을 다루고 있다는 점에서 실존주의 소설로 간주되기도 한다. 섬뜩하기까지 한 해설이다. 문학 작품을 읽는다는 것은 가슴 떨리는 감동을 어쩌지 못하며, 읽다가 말고 턱을 괴고 생각에 잠기는 행위다. 가슴과 머리가 꿈틀거리지 않는다면 문학 작품을 읽어야 할 까닭은 없다. 카프카의 변신은 현대인의 소외, 가족 공동체의 해체, 비현실적이고 우화적인 이야기, 임금 노동자의 안전, 소통 불가의 세계 등 여러 가지 논제들이 늘 관련되는 현대판 고전이다. 그만큼 그레고르 잠자의 ‘변신’은 1915년 체코 프라하에서 탄생한 이후 지금까지 다양하고 심오하게 해석되어 오고 있다. 카프카를 직접 읽기가 조금 어렵다면 ‘변신’의 의미를 다양하게 따져보면서 차츰차츰 접근하게 유도하는 것도 좋겠다. *작가, 그리고 함께 읽으면 좋은 작품들 프란츠 카프카(Franz Kafka)는 1883년 프라하에서 태어난 유태계 독일 소설가로서 1924년에 사망하였다. 체코와 유태계, 독일인 등의 출생 배경은 카프카의 작품 세계를 논의할 때 십중팔구 언급된다. 실제로 프라하만 해도 독일의 신비주의와 슬라브적 경건성, 유대교의 비교 사상이 융합되어 있는 곳으로 널리 알려져 있으며, 유태계라는 특성 때문에 고독감을 키워주었을 것으로 해석되곤 한다. 여기에 선천적으로 허약하여 훗날 사망 원인이 되는 폐병에 건강 악화로 인한 언어 장애 등 평생 따라다닌 질병은 그의 작품 활동에 커다란 영향을 미쳤다. 아버지에 대한 콤플렉스도 아주 심했는데 변신에서도 잠자의 아버지 모습을 묘사하는 데서도 쉽게 알 수 있다. 특히 카프카는 극도의 열등감에 시달렸는데 자신이 죽으면 자기 작품 모두를 태워달라고 친구에게 부탁했을 정도였다. 카프카의 다른 작품들 가운데 심판과 성(城,) 실종자, 시골의사, 단식 광대 등의 작품이 인상 깊었다. 카프카에 관한 자료나 그의 어록 등을 묶어서 낸 책들도 적지 않다. 비교적 최근에 나온 책으로 위대한 꿈의 기록(이윤택 옮김, 북인)이 있다. 이 글에서 인용 출처로 활용한 책은 변신(이재황 옮김, 문학동네, 2005)이다. 아르헨티나의 세계적인 화가인 루이스 사카파티(Luis Scafati)의 영감 가득한 삽화가 돋보이는 책으로 변신만 담겨 있다. *생각해 볼만한 문제들 1. 변신, 욕망과 연관된 작품과 현상을 주위에서 찾아보자. 얼마 전에 개봉한 트랜스포머(transformer) 같은 영화도 좋은 사례. (참고 : 다음은 카프카의 소설 변신에 나타난 ‘변신’의 상징적 의미를 해석하고, 오늘날 이와 유사한 상황으로 어떤 것이 있을 수 있는지 구체적 경우를 들어 설명하시오.(1998년 한양대 기출문제)) 2. 변신을 그레고르 잠자의 아버지를 중심으로 읽어 볼 것. 아버지의 말과 행동의 변화는 어떻게 전개되며 그 의미는 무엇일까. 3. 그레고르 잠자의 시체를 치운 다음에 가족들은 교외로 전차를 타고 나간다. 따스한 햇살을 쬐면서 그들은 목적지에 이르기까지 장래에 대한 설계를 하느라 바쁘다. 변신의 이러한 마지막 대목은 어떻게 이해해야 할까. 알베르 까뮈의 이방인과 함께 읽어 보자. 4. 아서 밀러가 쓴 현대의 비극 세일즈 맨의 죽음(The Death of Salesman)(1949)을 읽으며 카프카의 변신과 비교해 볼 것. 세일즈맨인 아버지 윌리 로먼이 자살하는 현대의 미국 가족 이야기는 ‘변신’ 모티프 없이 어떻게 펼쳐지는지 살펴보자. 나아가 변신과 어떻게 같고 다른지도 비교 분석해 보면 ‘딱!’이다. 5. 카프카라면 무조건 읽는 광팬들이 예상보다 많다. 카프카는 시대를 앞서 태어난 천재 문학가다. 카프카의 전 작품에 도전해 보자.
문제1. 우리나라 초등교육의 현실을 진단하고 서울시교육청이 제시한 교실수업방법 혁신방안의 실현 가능성에 대해 자신의 견해를 밝히고, 이를 근거로 바람직한 한국 초등학교 수업의 청사진을 밝히시오. 제시문 현재 우리나라 교육의 지향점은 객관주의 패러다임(objective paradigm)에서 주관주의 패러다임(subjective paradigm)으로 전환하고 있습니다. 주관주의 패러다임은 보편적 진리(truth)의 존재를 부정하며, 이것은 객관적 지식(knowledge)의 존재를 부정하는 근거가 됩니다. 주관적 패러다임은 학교교육의 전문가인 교사가 갖고 있는 전문적 지식의 보편적 객관적 과학적 가치를 인정하지 않기 때문에 이것이 학생 개인의 능력에 맞게 수정되고 조정되어야 한다는 입장에 서 있습니다. 학교교육도 학생중심, 발견학습, 팀 티칭, 멀티교육과정, 무학년제, 협동학습, 개별화교육 등을 통해서 이루어져야 하는 것이며 현재 우리나라 교육과정도 주관적인 패러다임이 제시하는 방향을 지향하고 있습니다. 실제로 서울시교육청은 주관주의 패러다임에 근거한 ‘교실수업방법 혁신방안’을 마련하고 있습니다. 서울시교육청이 제시한 교실수업 혁신방안에 따르면 선도·협력학교로 선정된 24개교 학생들은 교사들로부터 학습과제만 제시받을 뿐 수업방식이나 장소는 스스로 결정하게 됩니다. 서울시교육청 손웅 장학사는 “학생들이 자율적으로 팀을 짜 도서관도 찾아가고 교실 밖에서 토론도 하며 학습 계획과 과제물 형태까지 스스로 정하는 식이 될 것”이라고 설명하고 있습니다. 그러나 서울시교육청의 ‘교실수업방법 혁신방안’은 우리나라 초등교육의 현실여건에 비추어 볼 때 그 실현가능성에서 많은 논란이 제기될 수 있습니다. 답안 작성 시 유의사항 1. 띄어쓰기를 포함하여 1200자 이내로 작성할 것 2. 자신의 신원이 드러날 수 있는 표현이나 표식을 하지 말 것 예시답안 시대가 변하면 수업내용과 방법도 변화하기 마련이다. 21세기 지식기반사회에서는 교양을 위한 관조적, 이론적 지식관이 아닌 실생활과 연결되는 문제해결을 위한 총체적 지식관을 바탕으로 자기주도적 학습력 신장에 주력해야 한다(학교는 학생들의 풍요한 미래의 삶을 보장하기 위한 것이어야 한다). 그러나 오늘날 우리 교육은 학생들에게 미래의 삶과 괴리된 많은 양의 지식을 피상적으로 주입·암기시키고 있다. 현실과 괴리된 학교교육은 아동들의 흥미, 능력, 요구 등이 쉽게 무시되고, 수동적인 학습 태도를 형성하며, 일제식·주입식과 같은 설명 위주의 수업, 분절된 단편적인 지식 주입 교육은 사회·문화적인 특수성의 고려가 이루어질 수 없으며, 수동적인 학습자를 양산한다는 한계를 드러내고 있다. 이에 서울시에서는 객관적 패러다임이 아닌 주관적 패러다임을 바탕으로 지식을 생산하는 학습자관을 바탕으로 ‘교실수업방법 혁신방안’을 마련했다고 본다. 이는 정보화, 세계화, 지식기반사회의 시대적 배경과 구성주의 철학의 입장에서 우리가 교육이 나아가야 할 방향이라고 생각된다. 그러나 우선 학교와 지역사회의 학습의 여건이 성숙되지 못했다. 학교에서는 다양한 학습 프로그램과 평가체제 등이 마련돼야 하고, 교사들의 의욕과 전문성이 구비되지 못했다. 지역사회에서는 주관적 패러다임에 따라 학습할 수 있는 학습의 장을 제공해 줄 여건이 성숙되지 못했다. 뿐만 아니라 교실 수업에 익숙한 학생들이 자기 주도적 학습이나 협동학습을 할 만큼 자율성과 학습 방법 및 능력이 구비되지 못했다. 결국 현재의 여건에서는 많은 문제점이 예상된다. 따라서 점진적이고 단계적으로 실시해야 한다고 본다. 우선적으로 주관적 패러다임에 의한 교실수업방안에 대한 다양한 프로그램과 연수를 실시한 후 지원하는 학교를 중심으로 단계적으로 실시하면서 지역사회가 학습의 장이 될 수 있도록 준비해야 할 것이다. 또 학교는 그와 관련된 연구를 지속적으로 실시하고, 교사들은 다양한 프로그램을 개발하고 평가체제를 마련해야 하며, 학생들도 자율적 학습력을 길러야 할 것이다. 즉, 가정·학교·사회가 상호 연계하여 학생들의 자율적 학습을 도울 수 있는 여건과 풍토를 제공해야 교실개혁방안이 정착될 수 있을 것이다. 시대가 변하면 교육도 변하기 마련이다. 객관적 지식을 습득하기보다 지식과 정보를 나름대로의 해석을 통해 이해하고, 재구성하는 지식의 창조자로 보는 구성주의적 학습방안이 성공하기 위해서는 가정, 학교, 사회의 여건이 요구되는 만큼 학생과 학부모들은 시대적 지식관을 인식하고, 지역사회는 학습의 장으로서 조건을 구비해야 하며, 학교와 교사들은 새로운 패러다임에 적합한 교육내용과 방법 및 평가체제를 마련해야 할 것이다. *참고자료* 우리나라 초등교육의 현실을 진단하기는 매우 광범위하고 어렵다. 초등교육의 현실을 지문에서 제기된 교실수업방법을 중심으로 제시하면, 현재 교육현장은 객관적 패러다임의 관점에서 주관적 패러다임, 즉 아동중심교육으로 옮아가는 과정에 있다. 서울시교육청에서 제시한 ‘교실수업방법 혁신방안’에서 제시하고 있는 수업 형태는 극단적이고 배타적 형태의 아동중심교육을 의미한다. 그러나 한국의 초등학교 교육현장은 급당 크기가 40여 명에 이르며, 교사들은 아동 중심 교육에 대한 전문적 지식이 부족하다. 교육개혁에의 요구는 학교현장의 실천적 문제에 기인하여 하의상달(bottom-up)된 것이 아니라 상명하달(top-down)식의 형태를 띤다. 그리고 학생들은 학교환경에서 전문가 중심 교육에 노출되어 있다. 더구나 서구에서의 교육개혁 기본 전체가 기계적 관료체제와 전문적 관료체제로 된 현재의 공교육체제를 아동중심, 프로젝트 중심의 미국 항공우주국(NASA)과 같은 특별위원회 성격으로 변화시킴을 기본 전제로 하는데 반해, 현재 한국의 교육체제에서는 여기에서의 본질적인 변화를 전제하지 않고 있다. 따라서 팀 티칭, 멀티교육과정의 운용, 무학년제 실시, 개별화 교육 등과 같은 주관주의 교육의 한국적 전개는 현 상황이나 가까운 미래에 성공적으로 접목되기는 어렵다고 보며, 지문에서 제시된 ‘교실수업방법 혁신방안’은 한국의 교육현실을 고려하면 실현가능성의 측면에서 문제가 있다고 본다. 이를 토대로 바람직한 한국 초등학교 수업의 청사진을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 전문가 중심 교육과 아동 중심 교육이 배타적 관점에서가 아닌 상보적 관점에서 진행되어야 한다. 반복학습 등의 전문가 중심 수업은 발견학습 등의 학생 중심 수업과 공존할 수 있다. 그리고 발견학습 등의 아동주도 학습은 이상적이기는 하나 시간의 부족이나 시행착오 등 비현실적인 측면이 많다. 둘째, 교실수업 혁신방안은 한국의 교육적 자원을 고려하여 점진적으로 진행하여야 한다. 40여 명에 이르는 급당 크기에서 개별화 교육에 의한 수업이나 멀티교육과정을 적용하며 수업을 진행하는 데는 한계가 있다. 학급당 크기의 감소나 보조교사 확보 등의 교육적 자원의 확보가 변화의 기본 전제가 돼야 한다. 셋째, 학교 체제가 특별위원회 성격으로 변화되어야 한다. 현재와 같은 학교 체제에서는 행정전문가가 교육전문가를 통제하는 구조로 되어 있으며, 이것은 교육전문가가 아동의 요구에 적절하게 대응하는 데 문제가 된다. 미국 항공우주국과 같은 특별위원회 성격의 학교에서는 기계적 관료체제가 전문적 지배체제를 간섭하지 못하며 전문가들은 아동의 요구 중심으로 쉽게 이합집산할 수 있다. 넷째, 초등학교 수업은 서구에서 도입된 특정 지배 패러다임에 의해 진행하기보다 우리나라의 독특한 교육적 토대 하에서 초등교육학의 지식기초를 끊임없이 산출할 수 있어야 한다. 집단적이고 전문가 중심의 수업보다 개인의 독특한 요구에 부합하는 주관주의 교육철학이나 당위성에 대해서는 부인할 수 없다. 그러나 패러다임이나 이론 등의 상위지식은 수업실제 등 교육현실을 고려하여 실천으로 연계되어야 한다. 따라서 현재 진행되고 있는 한국교육에서의 주관주의 패러다임의 교실수업 전개 또한 한국의 독특한 교육적 상황을 고려해야 한다. 문제2. 제시문 (가), (나) 두 인간상은 형식적 교육과 비형식적 교육이 낳은 결과이다. (가), (나) 두 인간상을 지식 중심 교육과 인간 중심 교육의 관점에서 비교 서술하고 (다), (라) 내용을 참고하여 우리나라 교육의 지향점에 대해 논하시오. 제시문 (가) 전 대우그룹 김우중 회장의 비리사건 기사 내용 : 비도덕적 기업 운영과 불법 대출, 재산은닉, 해외도피 등 (나) 이희승의 딸깍바리라는 소설의 한 내용 : 쪼들리는 생활 속에서도 샌님이 가정 경제는 생각하지 않고, 사서오경 등과 같은 자신의 도덕과 지식의 수양에만 몰두함. (다) 대구교대 조용기 교수의 논문 일부 : 학교교육은 지식습득이 아니라 삶의 형식을 확립하는 일이 그 주된 목적이 됩니다. 학습이 ‘살아야’한다는 것입니다. 듀이 식으로 말하자면, 학습은 학습이기 이전에 우선 삶이어야 한다는 것입니다. 브루너(1963) 식으로 말하자면 교실은 ‘문화살기(culture-in-practice)’를 하는 곳, 즉 삶을 준비하는 곳이라기보다 ‘연습’하는 곳이어야 합니다. 다시 한 번 더 말씀드리면, 지식을 가르치지 말고 삶을 가르치자는 것이며, 지식을 살게 하자는 것입니다. 그 이유는 지식에 초점을 맞추게 되면 삶의 형식에 손상을 줄 가능성이 높을 뿐 아니라, 의미 있는 지식습득의 가능성도 그만큼 낮아지게 되기 때문입니다. 구성주의의 ‘맥락’이라는 용어는, 학습과정은 지식습득 과정이라기보다 삶의 연습과정으로, 학생들이 학습을 ‘살지’ 않으면 안 된다고 하는 점을 시사하고 있다고 볼 수 있습니다. (라) 인본주의적 관점에서 삶의 진보란 개인의 진보보다 ‘공동체의 진보’를 더 중요시해야 하고, 인류발전에 기여할 수 있는 내용이어야 할 것임. 길잡이 본 문제는 최근의 지식중심교육의 문제와 비실용적 지식(실생활과 괴리된)의 문제점을 해결하기 위한 방안으로서 구성주의 교육과 도덕성 및 공동체 의식 함양교육에 대한 문제로 볼 수 있다. 이를 위한 배경지식은 지식교육의 한계점과 구성주의 학습이론에 대한 정확한 이해가 필요할 것이다. 예시답안 바람직하지 못한 교육풍토 속에서 올바른 지식인이 성장할 수 없다. 얼마 전 ‘물고기처럼 자유롭게 살고 싶다’라는 유서를 남기고 자살한 초등학생의 사건은 우리 교육에 시사하는 바가 크다. 참된 교육은 인간의 다양성을 전제로 개개인의 잠재적 능력이 발현될 수 있도록 안내하고 촉진하는 활동이 되어야 함에도 불구하고 우리 교육은 지식위주의 획일적 교육과 삶과 괴리된 교육으로 인해 교육병리현상이 더욱 심화되고 있다. 제시문 (가)는 지식중심교육으로 지·덕·체의 조화로운 발달이 이루어지지 못하고 도구화됨으로써 인간성과 도덕성 부재로 사회문제를 유발하게 된 것이다. 즉, 가슴은 없고 머리만 성장한 인간이 만들어진 것이다. 제시문 (나)의 ‘샌님’은 인간중심 교육으로 인(仁)과 예(禮)를 갖춘 도덕적인 군자로 성장했지만, 삶과 괴리된 교육으로 실생활에서의 문제해결능력이 떨어진 인간을 양성하게 된 것이다. 이는 전체적인 사회구조 속에서 이루어지는 교육의 본질에 대한 통찰적 이해가 부족한데 기인한다. 그런데 21세기 지식정보화사회에서 요구되는 인간은 자기주도적인 학습력을 신장하여 끊임없이 변화하는 지식을 재구성하고 실생활 속에서의 문제해결을 잘하며 공동체 발전에 기여하는 인간이라고 할 수 있다. 이런 인간을 양성하기 위해서는 우선 학습자 중심의 교육을 해야 한다. 지식은 발견되는 것이 아니라 맥락적 요청에 의해 구성되는 것이며 존재하는 것이 아니라 행동하는 것으로서 학습자의 삶에 의미가 있으면 진리이고 지식인 것이다. 이에 교사는 학습자의 다양성과 개별성을 인정하여 교실의 경험들이 실제 생활문제를 해결할 수 있는 능력과 안목으로 연결될 수 있도록 해야 한다. 다음으로 공동체 의식 함양교육을 해야 한다. 인간은 사회적 동물이므로 사회를 떠난 개인은 존재할 수 없는 것이다. 따라서 교육은 민주주의를 생활양식으로 민주시민의 자질을 함양시켜야 한다. 이를 위해 체험학습, 협동학습, 토론 등을 통해 공동체 의식을 기르고 실천해 나갈 수 있도록 함으로써 학교의 지식이 공동체의 발전을 위해 환원될 수 있도록 해야 한다. 교육은 인간을 인간답게 만드는 데 있고, 학교는 지식전달의 장임과 동시에 삶의 터전이다. 지·덕·체의 조화로운 인간과 창의적이고 도덕적인 인간을 길러내기 위해서는 앎으로서의 지식이 학습자에게 내면화되고 삶 속에서 생활화되어야 한다. 이렇게 될 때 교육이 바로 서고 사회와 국가가 바로 설 수 있을 것이다. 참고자료 - PCK 1. PCK의 의미 PCK는 PK(Pedagogical Knowledge)와 CK(Content Knowledge)의 합성어로 교수법적인 지식과 기능(PK) 그리고 교과 내용에 대한 지식(CK)을 함께 의미한다. 즉, 내용 교수법이란 ‘특정 내용을 특정 학생들의 이해를 촉진할 수 있도록 가르치는 방법에 대한 교사의 지식’을 말한다. PCK는 본질적으로 교과 내용에 따라 달라지므로, 교과 내용에 고유한 교수법이라고도 불린다. 2. 내용 교수법 지식(PCK)과 일반 교수법 지식의 차이점 가. 내용 교수법에서는 특수성이 일반화의 토대가 된다. 교과 내용의 특수성, 학생 수준과 요구의 특수성, 교실 상황의 특수성이 내용 교수법을 이루는 중요한 구성 요소들이 된다. 그리고 이러한 특수성들을 기초로 표출되는 고유의 내용 교수법이 주어진 주제에 대한 하나의 내용 교수법의 전형을 이루게 된다. 그러나 일반 교수법은 일반화가 특수성의 토대가 된다. 일반적으로 적용할 수 있는 절차와 모형을 특수한 교실 상황에 적용하면서 특정 사례들을 축적해나간다. 나. 내용 교수법은 지속적인 발전 과정에 있는 것으로 완성형을 지향하지 않는다. 특정 내용에 적합한 교수법은 하나일 수 없으며, 적게는 내용 교수법에 영향을 미치는 요인들의 수만큼, 많게는 그 주제를 가르치는 교과 교실의 수만큼이나 다양할 수 있다. 이에 반해 일반 교수법은 교과 특수성이나 교실 특수성을 초월한 일반적이고 추상적인 진술문으로서, 구체적인 상황과 맞지 않을 때는 교사 스스로 그 세부 사항들을 결정하고 해결해야 하는 어려움이 있다. 3. PCK와 수업 컨설팅 가. 교과별 PCK는 교사 전문성의 중요한 구성요소이므로 교사의 전문성을 신장시킬 수 있는 방법은 교과별 수업 컨설팅, 즉 교사 전문성의 구성 요소별 문제점 진단 및 학습 프로그램 처방을 통해 전문성을 향상시킬 수 있을 것이다. 나. 수업 컨설팅이 학교현장에서 활성화되기 위해서는 수업 컨설팅에 대한 긍정적인 인식의 토대 위에 전문적인 수업상담 능력을 갖춘 컨설턴트가 반드시 요구된다. 일반 상담에서 상담가를 양성해 내는 것과 같이 수업 컨설턴트 또한 직접 수업을 해 본 경험이 있어야 하며, 자신의 수업을 공개하고 상담을 받아보고 그 과정을 통해 수업을 개선하려는 교사의 입장과 상담 과정에서 받게 되는 다양한 자극들을 직접 경험해 봐야 하고, 수업상담의 과정을 수련하는 과정 또한 필요할 것이다. 이러한 과정이 잘 체계화된다면 자격을 갖춘 전문 수업상담가가 양성될 수 있을 것이며, 수업의 질을 제고하는 데 큰 기여를 할 것이다.
제도는 합리성을 가정하고 만들어진다. 제도의 합리성은 제도의 정당성을 확보하는 근거가 될 뿐만 아니라, 결정된 제도를 관련자들이 받아들일 것인지를 짐작할 수 있게 한다. 제도의 모습이 결정되면 어떤 사람들은 자신의 이익에 비추어 반대도 하게 되는데, 제각기 자기의 이익을 요구하는 사람들을 설득하기 위해서는 합리성이 필요하게 된다. 일찍이 디싱(Dissing, 1962)은 합리성의 내용을 중심으로 사회적 조건에 따라 어떠한 내용의 합리성을 추구할 것인가 하는 관점에서 합리성을 구분하였다. 즉, 합리성을 기술적·사회적·법적·정치적 합리성으로 나누어 설명하고 있다. 이 글에서는 교장공모제의 합리성을 살펴보기 위해 디싱의 분류방식을 분석의 틀로 삼고자 한다. 목표 달성하기 어려운 해결방안 기술적 합리성(technical rationality)이란 목표에 대한 수단의 정확성을 의미한다. 목표와 수단의 이분적 관계를 전제하고 목표성취에 가장 적합한 수단을 찾는 것이 기술적 합리성이다. 교장공모제의 목표는 두 가지인데 하나는 공모제를 통해 과열승진 풍토를 해결하자는 것이고, 다른 하나는 공모제를 통해 젊고 유능한 교원에게 교장응모 기회를 부여하자는 것이다. 먼저 전자의 주장을 살펴보면, 과연 교장공모제가 도입된다고 해서 교원들이 승진으로 인한 교육력 낭비를 해결할 수 있을지에 대해서는 의문이 든다. 오히려 예전의 승진임용제보다 경쟁자가 많아져서 더 치열해질 가능성이 있으며, 이 경우 교장 임용을 위해서는 더 많은 시간과 노력을 투자해야 할 것이다. 교장 승진제도가 없다고 해서 교장이 되려고 경쟁하는 대신에 교사 본연의 역할에만 매진할 것이라는 기대는 지나치게 순진한 생각이다. 인간은 대부분 상위 지위에 오르고자 하는 욕구를 가지고 있는데, 상위 지위에 오를 수 있는 기회가 박탈되거나 제한된다고 해서 그 욕구가 없어지거나 해소되는 것은 아니기 때문이다. 다른 예를 든다면 일선 학교에서는 교원들 가운데 일명 ‘교포교사(교장·교감 포기자)’가 있다. 교장공모제의 주장대로라면 교포교사는 학생들의 교육활동에 전념하는 교사였어야 한다. 그러나 현실은 그렇지 않다. 교포교사 중에는 승진의 욕구를 학생교육활동에 전념함으로써 해소하는 경우보다는 각자의 취미, 여가생활을 통해 조직사회의 욕구불만을 해소하는 경우가 더 많은 것으로 보인다. 교장공모제의 두 번째 목표는 공모제를 통해 젊고 유능한 교원에게 교장응모 기회를 부여하자는 것이고, 그래서 공모교장의 응모자격을 초·중·고 교육경력 15년 이상의 현직교원 및 교육공무원으로 제시하고 있다. 초·중·고 교원의 교육경력 15년이면 1급 정교사에다가 보직 경험이 있을 정도의 경력이다. 보직은 해마다 업무분장이 바뀌게 되어 있어, 일관성 있고 체계성 있는 경험이 어렵다. 그리고 보직교사 중에서도 학교경영과 관련된 경험을 하기 위해서는 교무업무를 총괄하는 교무부장 경험이 필요한데, 교직경력 15년 정도에 교무부장을 경험하기는 우리나라의 교직풍토에서는 어렵다. 따라서 학교경영 소양을 가지기 위해서는 적어도 교감 직급의 경험이 필요한 것으로 보인다. 교감은 법적으로 그 지위와 권한이 보장되고 있고, 그에 따라 교장의 학교경영을 보좌하고 때로는 그 직을 대행하기도 한다. 학교경영은 학교조직을 제대로 이해할 때 가능하다. 교직경력 15년 정도이면 가르치는 교수 전문성과 더불어 업무분장에 따른 담당 사무의 전문성을 가질 수는 있다. 그러나 학교를 경영자의 관점에서 이해하는 데에는 경험상, 직급상 한계가 있는 것으로 보인다. 학교구성원 통합 저해할 수 있어 사회적 합리성(social rationality)이란 사회체제를 구성하는 여러 요소 간의 조화로운 통합을 의미한다. 사회체제의 구성요소들이 서로 갈등하지 않고 질서정연하게 조화를 이루고 있을 때에 나타나는 상호의존적인 질서체계를 사회적 합리성으로 간주한다. 교장공모제의 사회적 합리성은 이 제도가 사회적 책임을 다하여 통합을 이루는지 그리고 교직문화에 적절하게 조화를 이루는지의 여부와 관련된다. 먼저 교장공모제의 사회적 책임 측면을 살펴보면, 학교교육은 공공재이므로 교육당국은 국민에게 운영에 대한 책임을 져야 한다. 현재의 교육체제로 보면 교육당국(교육부, 교육청)이 학교의 지도·감독 역할을 수행하고 있으며, 교장에게 일정 부분의 책임과 권한을 위임·이양하고 있다. 따라서 교육당국은 국민을 상대로 교장의 전문성을 보증하는 최소한의 기제가 필요한데 이것이 바로 자격증이라 할 수 있다. 따라서 자격 없는 교장의 임용은 교육당국의 국민에 대한 책무성에 문제를 야기한다. 그리고 가르치는(teaching) 전문성과 경영(management) 전문성은 다르다. 교사로서 교수행위, 학급경영, 학생이해 등에 대한 능력이 교장으로서 학교경영의 전문성을 보장하지는 못한다. 물론 교사로서의 경험이 학교를 경영하는 데 폭넓은 식견을 발휘하는 토대가 될 수는 있지만, 교장의 역할 수행에 직접적인 자질은 아니다. 이는 마치 기업에서 생산직 근로자 경력 15년이면 누구나 좋은 CEO가 될 수 있다는 논리와 같다. 최근에 미국, 영국 등 선진국에서는 교장의 자격을 강화하는 방향으로 변화하고 있다. 미국에서는 다양화되었던 교장자격 프로그램의 문제점을 개선하고자 전국적인 표준화를 진행시키고 있으며, 영국에서는 국립 교장자격 연수원을 설치하고 모든 교장에게 반드시 이곳의 자격증을 요구하고 있다. 이러한 경향은 교장의 사회적 책임이 강화되고 있다는 시대적 흐름을 보여준다. 둘째로 교장공모제의 문화적 측면을 살펴보면, 공모로 선발된 교장이 교직사회 안에서 제 역할을 수행할 수 있는가에 대한 의문이 있다. 교직사회는 일반직 공무원이나 군인, 경찰 조직에 비해 상하 간의 관계가 느슨히 결합(loosed coupling)된 구조를 가지고 있다. 따라서 직급에 따른 명령체계보다는 교직을 지배하는 문화에 더 많은 영향을 받는다. 교직사회는 직급으로 보면 교장, 교감, 교사로 구분되지만, 그 안에 비공식적으로 교육경력에 의한 위계질서가 상당히 크게 작용하는 조직이다. 비록 교사들은 직급 상으로는 같은 교사이지만 교육경력이 높은 교사가 낮은 교사에게 작용하는 권위는 무시할 수 없다. 그런데 공모과정을 거처 임용된 교장은 이러한 연공서열에 익숙한 교직사회에서 적절한 권한을 발휘할 수 있을지 의문이다. 공모교장과 교사 사이의 갈등과 더불어 교장 사이에서도 갈등의 소지가 많다. 교장들 사이에서 교사출신 공모교장과 교장자격증을 갖고 승진 임용된 교장 사이에도 갈등이 예견된다. 중앙집권적 학교관리 체제 하에서 단위학교의 교장은 인근 학교 교장과의 관계를 무시할 수 없도록 되어 있다. 그런데 공모교장이 교장사회에서 주류로 진입하지 못한다면 교장직 수행에도 영향이 미치게 된다. 나아가 공모교장과 교육청(인사)과의 관계에서도 갈등의 소지가 있다. 중앙집권적 교육행정체제 내에서 교육청 인사는 그들의 영향력이 미칠 수 있는 승진 임용된 교장에 더 호의적일 수 있기 때문이다. 학습권 보장 위한 법적 타당성 부족 법적 합리성(legal rationality)이란 사람들 사이에 권리와 의무의 관계가 성립하고 이를 준수할 때 나타난다. 법적 합리성은 공식적인 질서와 규범을 제시해 주고 여기에 근거하여 인간행동을 예측가능하게 한다. 교장공모제는 학교의 책무성, 나아가 교장의 책무성에서 모순이 내재되어 있다. 공모교장은 정부에서 일방적으로 선발하는 것이 아니라 이해당사자들이 교장 선발의 의사결정에 참여하는 방식이다. 그런데 이들 참여자들은 권한과 권리만 있고 책임이 불확실하다. 현재의 학교는 학생들이 선택한 곳이 아니라, 교육청에서 지정한 학교를 다니는 학생들로 구성되어 있다. 그래서 학생들은 학교가 좋으나 싫으나 다녀야 한다. 학교의 학부모들은 이들 자녀의 부모들로 구성되는데, 이들 중 학부모 대표가 공모교장의 심사과정에 참여하게 된다. 한편, 교사들은 그들이 영원토록 근무하는 학교가 아닌 잠시 근무하는 학교의 구성원이며, 교육청 인사 또한 잠시 담당하는 학교에 참여하게 될 뿐이다. 이와 같이 공모교장은 선택이 제한된 학생과 그들의 학부모, 책무성이 보장되지 못하는 교사와 교육청 인사들이 구성돼 선발하게 된다. 이때 공모교장이 제 역할을 충실히 수행하여 학교 교육력을 높이면 문제는 드러나지 않겠지만, 문제는 만약 공모교장이 교장으로서의 역할을 제대로 하지 못하였을 때 그 결과를 누가 책임질 수 있는가이다. 그 책임은 교사, 교육청 인사도 아닌 학생들의 피해로 끝이 나버린다. 정부에서 임명한 교장이 제 역할을 수행하지 못할 경우에는 법적으로 정부가 책임을 져야 한다. 그런데 민주적 절차에 의해 임용된 공모교장의 역할 수행에 대한 책임을 정부가 전적으로 질 수 있는지, 아니면 공모 심사과정에 참여한 이해당사자들이 책임을 질 수 있는지, 그것도 아니면 공모교장 개인이 책임을 질 수 있는지 등과 관련하여 법적 합리성이 미흡한 상태다. 즉, 교장공모제가 우리나라의 교육체제에서 학생들의 학습권을 보장할 수 있는 법적 타당성이 부족하다고 하겠다. 선진국의 교장공모제는 우리나라와의 상황과는 다르다. 거기에는 학교자치가 자리를 잡고 있는 경우가 대부분이고, 그에 따라 학생 및 학부모의 학교 선택권이 보장되어 있다. 따라서 학교 선택, 학교 자치와 같은 교육구조가 공모교장의 책무성을 통제할 수 있는 기제로써 기능을 수행하고 있다. 즉, 공모교장의 경영실적이 부족하면 바로 해고될 수 있다. 그런데 우리나라의 경우 교장직에서 물러나면 다시 교원직으로 돌아갈 수 있다. 교장하는 것이 밑져야 본전이다. 외국의 경우 공모교장이 운영하는 학교에 대해서는 학생들에게 선택권이 있기 때문에 교장의 학교경영에 대해 직접적으로 반응할 수 있다. 그러나 우리나라의 일반학교는 학생들의 학교선택권이 제한되어 있으며, 만약 공모교장의 학교경영에 대해 불만이 있어도 학생들은 ‘울며 겨자 먹기식’으로 교육연한을 마쳐야 한다. 이와 같이 교장공모제는 우리나라의 교육체제에서 학생들의 학습권을 보장하는 법적 적합성이 상당히 미흡해 보인다. 학교의 정치장화 막을 길 막막 정치적 합리성(political rationality)이란 사회의 가치를 수렴하여 이익이나 목표들 간의 갈등을 조정하는 것을 의미한다. 정치적인 절충이나 협상 및 흥정의 과정을 통한 합의 형성의 정도가 정치적 합리성의 평가기준이 된다. 여기에서는 참여자들 사이의 의견일치가 그 핵심이 된다. 교장공모제는 학교의 상급기관에서 교장을 일방적으로 임명하는 것이 아니라, 학교와 관련된 다양한 인사들이 공모교장 심사과정에 참여한다는 것을 전제하기 때문에 민주적인 교장 임용제도의 성격을 가지고 있다. 민주주의가 정치적 개념이라는 점에서 교장공모제가 학교에서 교장 임용과 관련하여 정치장화 되는 것은 당연한 사실이다. 이때 교장 공모 과정에서 교육청 인사, 단위학교 교사, 학부모, 지역인사 간의 알력 다툼, 나아가 교직단체 간의 대립과 갈등이 예상된다. 예를 들어 새로운 교장을 공모할 경우 교직단체 사이에 영향력을 미치기 위한 정치적 과정이 수반되게 되고 그 가운데 교사들 간의 갈등의 골이 깊어질 수 있다. 그리고 특정 교직단체의 배경을 얻고 임용된 교장은 반대편 교직단체 소속 교사들과의 대립관계가 교장 임기 동안 계속될 수 있다. 그 단적인 예로 이미 일부 학교에서는 학교운영위원회의 구성과 운영과정에서 교직단체 간의 세력화 나아가 대립, 운영위원 간의 갈등이 심화되어 학교운영위원회의 기능뿐만 아니라 학교 구성원의 편 가르기로 이어지고, 결국 학교가 혼란에 빠지는 경우를 찾아볼 수 있다. 이와 같이 학교의 정치장화는 교육력을 무력화시킬 수 있는 파괴력을 가진다. 정치가로서 국회의원은 국정운영에서 제 할 일을 다하지 못하면 선거를 통해 평가를 받게 된다. 따라서 국회의원은 무작정 알력 다툼이나 할 수는 없다. 그런데 일반 공립학교의 교원은 순환전보체제로 되어 있어서 구성원들 간에 정치적 다툼이 있다고 해도 몇 년 뒤에는 그 학교에 없다. 교원들은 일정 기간이 지나고 나면 다른 학교로 옮겨가기 때문에 학교의 정치장화에 대한 책임을 물을 수 없다. 그리고 학부모나 지역사회 대표 학교운영위원회 위원도 권리만 있지, 그 책임을 묻거나 직무수행을 조정할 수 있는 기능이 전무하다. 결국 학교의 정치장화의 폐해는 오직 학생들에게만 돌아가는 것이다. 잘못된 제도의 희생양은 학생들 교장공모제의 탄생 배경은 그동안에 교장의 직무수행 과정에서 드러난 문제점들과 교장이 되기 위한 승진과정에서 드러난 문제점에 기인하는 바가 크다. 그렇다면 문제점을 개선하도록 방향을 잡아야 한다. 이것이 안 좋으니까 저렇게 해보자는 식의 방향 설정은 곤란하다. 만약에 그 방향이 틀리면 그동안의 학생들은 어쩌란 말인가. 국가는 교육사업에 대한 책무가 있다. 그리고 교육의 질을 보장할 책임도 있다. 그 어떤 개선방향이라 하더라도 국가가 보장할 수 있는 선을 넘어서면 곤란하다.
이 글은 참여정부의 교육정책을 다각도에서 평가하고자 하는데 ‘교원평가제’와 ‘승진규정 개정’에 대하여 평가하는 것이다. 우선 ‘참여정부’란 용어 자체가 별로 탐탁하지 않다. 아마 노무현행정부를 의미하는 모양인데 이 행정부는 ‘참여’라는 용어와는 반대로 편 가르기와 패거리를 많이 하고 편향된 정책과 행정을 많이 하였다고 보기 때문이다. 교원평가제와 교원승진규정 개정의 뿌리를 찾기 위하여 먼저 노무현 대통령의 교육공약을 회상해보고, 참여정부의 교원평가제와 승진규정 개정 과정에 대하여 살펴보고자 한다. 그리고 정책평가에 대하여 간단히 언급해 정책의 목적과 방법의 주 측면에서 나름대로 평가를 해보고자 한다. 노무현 대통령의 교육공약 현 정부는 ‘우수교원확보법 제정과 초정권적 교육혁신 기구 설치’를 공약하고 출발하였다. 노무현 대통령 당선자의 교육공약 특징은 교원정년 현행 유지 공약에서 드러나듯이 국민의 정부 정책을 계승하고 또 보직제 등 교장임용제 개선, 학교운영위원회 기능 강화, 사립학교법 전향적 개정 등을 들고 나와 자칫 학교를 정치장화 할 우려가 있다는 점에서 출발부터 우려의 목소리가 높았다. ‘머물고 싶은 학교, 학벌사회를 실력사회로, 획일교육을 다양성교육으로, 타율적 학교를 자율적 학교로’라는 캐치프레이즈를 내건 노무현 대통령의 주요 교육공약은 다음과 같았다. ▲우수교원확보법 제정 ▲담임수당 현실화 ▲교원자녀 대학학비 보조 ▲무주택 교원 주택마련 지원 확대 ▲학교안전사고 예방 및 보상에 관한 법률 제정 ▲점수제에 의한 승진제도를 합리적으로 개편 ▲외부초빙제·보직제 포함 학교장 임용제도 다양화 ▲기간제 교원 신분 보장·처우 개선 ▲초과수업수당 근거 마련 ▲교과전담교사 확충 ▲교원자율연수 휴직제 수혜자 대폭 확대 ▲교원 연구비 지원 대폭 확대 ▲학교운영위원회 기능 강화 ▲교사회, 학생회, 학부모회를 법제화하고 그 대표자 학교운영위원회 참여 ▲교사의 수업자율성 확대 ▲사립학교법 전향적 개정 ▲고교평준화 정책 기조 유지 ▲국가수준 교육과정을 단위학교 수준으로 대폭 자율화·특성화 ▲수능시험 복수 응시 가능 ▲특기·적성교육에 과감한 예산 지원 ▲대안교육과 실험학교 적극 확대 ▲도시개발 시 교육환경 영향평가제 도입 ▲학생체험활동 최소이수시간제 도입 ▲재택학습 가능토록 정보화 연계망 구축 ▲대학의 다양화·특성화 추진 ▲고등교육 재정을 OECD 평균 수준으로 확대 ▲지방대 육성 지원법 제정 ▲초·중등 과학교육의 내실화, 과학영재교육 체제 구축 ▲대학 시간강사 법적 지위 마련 ▲농어촌교육진흥특별법 제정 ▲만 5세아 무상교육 전면 실시 ▲학교보건지원센터 설립 ▲실고 교육 무상화 실현 ▲국가 인력수급 중장기 계획 수립 ▲교육재정 GDP 6% 확보 ▲지방자치단체 전입금 단계적 확대 ▲초정권적 초당적 교육혁신 기구 설치 ▲교육부 개혁 적극 추진 ▲교육정책 실명제 실효화 이 중에서 ‘점수제에 의한 승진제도 합리적으로 개편’이 교원평가제와 승진규정 개정의 불씨가 됐다. 좋은 공약은 하나도 실천할 생각을 못하고 나쁜 것만 끝까지 끌고 오는 셈이다. 대통령직인수위의 중점추진과제 중 교원 전문성 강화 방안의 하나로 역시 ‘승진제도를 점수제에서 능력위주로 개편한다(2003. 2. 28)’는 것이 들어있었지만 참여정부 5년 로드맵(2003. 6. 7)에는 이 내용이 빠졌다. 그러나 교원승진제도개선위를 구성(2003. 7. 5)하여 경력, 교육성적, 가산점으로 되어 있는 평정방식을 개선한다고 교원정책현안에 대한 국민여론조사를 한다고 했다. 같은 해 8월에는 교육혁신위가 마련한 ‘교원양성 및 연수·승진·임용제도 개선안’을 보고하려다 교원평가제(전교조)와 교장공모제(교총) 반대에 부딪혀 무산되기도 하였다. 이어서 교원안정화대책위를 만들어 3개영역 16개 과제를 마련하였는데 제2영역(교원인사제도 혁신을 통한 전문성·책무성 강화)에 ‘교원평가·승진제도 개선’이 들어 있었고 전국을 6개 권역으로 나누어 대토론회를 한다고 발표하였다. 교원평가제의 추진과정과 주요내용 교원평가제와 승진규정은 아주 밀접한 관계에 있다. 승진규정 안에 교원의 근무평정과 경력평정, 연수성적 등 교원평가에 관한 내용이 들어있기 때문이다. 실제로 승진규정 개선에 관한 논의가 나오고 이를 추진하다가 교원평가제가 별도로 떨어져 나와교원평가제가 더 부각되는 결과가 되었다. 현재의 교원평가제는 1998년 국민의 정부 대통령교육인적자원정책위원회, 1999년 교육발전5개년계획시안, 2001년 교육부 교직발전종합방안, 2003년 한국교육개발원의 교원인사정책혁신방안에서 논의 되다가 2004년 2월 17일 당시 안병영 교육부장관이 “사교육비 경감대책의 일환으로 교원평가시스템을 도입하고 교원의 능력개발과 전문성 신장 지원을 위한 평가제도를 마련하겠다”고 발표하면서 본격적으로 교육계 안팎에서 논의되기 시작하였다(김동석, 2006)고 한다. 당시 교육부는 다면평가제란 이름으로 동료교사와 학부모가 교원평가에 참여하고 교원의 자기계발과 교수·학습지도력 향상에 활용하고, 우수교원에게는 인센티브를 주며, 교수·학습지도력 부족 교원에 대하여는 특별연수 등의 조치를 취하고 학교경영결과를 교장인사에 반영한다고 하였다. 그리고 이를 2004년 3월 2일 청와대에 보고하였다. 공청회를 하는 동안 반대에 부딪치자 교육부는 이에 대한 연구를 한국교육학회, 한국교육행정학회, 한국교육평가학회에 의뢰하여 새로운 교원평가시안을 마련하여 교육부에 제출하면서 힘을 받게 되었다. 결국 3개 학회가 교육부에 날개를 달아준 셈이다. 이어서 2004년 12월에 광주, 대구, 서울 토론회와 공청회의 형식을 거치게 되는데 교원, 학부모는 모두 이를 거부하게 된다. 그 사이 교육부장관이 김진표 장관으로 바뀌면서 교육부는 청와대 주요업무보고에서 교원평가에 교장까지 포함하고 48개 학교를 시범운영하겠다고 발표했다. 그러나 교육부가 완화된 교원평가제 개선방안을 내놓았지만 교원평가제는 계속적인 반대에 부딪친다. 그리고 전교조에 의하여 공청회 자체가 무산되기도 하고(2005. 5. 3), 공동대책위원회가 구성되는 등 각종 반대운동이 전개되는 중에 교육부는 2005년 9월 시범운영을 고집하면서 협의체를 구성하였다. 교육부는 2005년 11월 교원평가 시범학교 운영계획을 마련하고 48개교 공모에 들어갔다가 67개로 확대하였다(2006. 1. 18). 그리고 ‘교원능력개발평가정책추진방향(시안)’에서 3년 주기로 교사의 수업계획·실행·평가에 관한 사항을 평가, 개별 교사에게 통보하여 교원의 능력 신장에 활용하는데 평가에는 교장, 교감, 동료교사, 학생, 학부모가 참여하게 한다고 발표하였다. 그리고 교원평가에 관한 법을 연내에 입법예고하고 500개 학교에 적용한다고 하였다. 2007년 현재 전국 500여개 학교에서 교원평가제가 시범 운용되고 있는 셈이다. 교원평가 시범학교 운영결과가 일부 보고되었는데 서울시교육청에 의하면 교사의 93%가 동료교사에게 ‘탁월’ 또는 ‘우수’ 평가를 하고 수업계획, 수업목표, 수업설계, 수업평가에 ‘미흡’ 또는 ‘매우 미흡’으로 평가한 것은 1%도 안 되어 변별력이 없고, 교사들은 ‘친분에 따라 평가 결과가 다르게 나올 수 있다’고 하였다. 학생들의 만족도 조사에서는 고학년으로 갈수록 만족도가 떨어져 초등학교에서는 74%가 만족 이상인 반면 중등학교에서는 57%에 그쳤다. 학부모도 초등학교는 61%가 만족 이상인 반면 중학교는 48%에 그쳐 학생과 마찬가지로 상급학교로 갈수록 만족도가 떨어지고 또 학부모가 학생에 비하여 만족도가 떨어지는 결과가 나왔다고 한다(한교닷컴 2007.08.02, 문화일보 2007.08.02). 국회는 교육부가 제출한 학생, 학부모가 참여하는 교원능력개발평가 시행 법안(초·중등교육법 개정안)을 심의하려다 논란이 일자 이를 2007년 9월 정기국회에서 처리하기로 미룬 상태에 있고 그 사이 교육공무원승진규정만 개정되었다. 현재 교육부는 초·중등교육법 제9조 제2항(교원능력개발평가)에 ‘①교육인적자원부장관 및 교육감은 제2조의 초등학교, 중학교 및 고등학교 소속의 교원에 대하여 상급자 및 동료, 학생 또는 학부모의 참여에 의해 실시되는 교원의 능력개발을 지원하기 위한 평가를 실시한다 ②교육감 또는 학교장은 제1항에 의한 교원능력개발평가와 능력개발 지원을 위하여 필요한 계획을 수립하고 실시하여야 한다 ③제1항에 의한 교원능력개발평가의 시행에 필요한 사항은 대통령령으로 정한다’는 조항을 신설하여 국회 통과로 개정해놓고 시행령은 국무회의에서 대통령령으로 쉽게 신설하려는 속셈인 것으로 보인다. 승진제도 변경 과정과 주요내용 2003년 8월 전국을 6개 권역으로 나누어 실시한 대토론회 이후 승진제도에 관한 논란은 잠시 뜸했지만 2005년 12월 교육부는 ‘교원연수성적 산출방식 개선방향’을 발표하고 점수별 분포비율을 바꿔 90점대를 줄어들게 하였다. 그러다가 교원승진제·교장임용제에 관한 교육부 시안이 나왔는데(2006. 2. 20) 경력평정기간을 25년에서 5~10년 줄이고, 점수비중도 90점에서 70~80점으로 줄이고, 근무평정에 동료의 다면평가를 도입하며 근평기간도 2년에서 10년으로 늘린다는 것이다. 개정된 승진규정의 골격은 이미 이때 마련된 셈이다. 2007년 5월에 통과된 승진규정개정안의 주요내용을 보면 경력 반영은 25년에서 20년으로 연차적으로 5년 단축하고 90점에서 70점으로 줄이며 근평기간을 2009년까지는 2년으로 하지만 2010년부터는 매년 1년씩 늘려 2017년까지 10년치가 반영되게 한다. 근평점수 비중도 80점에서 100점으로 높이게 되어 있다. 그리고 교장 40%, 교감 30%, 동료교사 30% 비율로 반영되고 근무평정 총점이 공개된다. 선택 가산점은 교육부 연구·실험·시범학교, 재외국민교육기관 파견, 직무연수 등과 관련한 공통가산점 만점을 3.5점에서 3점으로 변경했다. 그리고 직무연수 성적을 점수제에서 등급제로 바꿨다. 박사 3점, 석사 1.5, 전국연구대회 1등급 1.5, 시도대회 1등급 1점으로 상향 조정됐다. 교감·전문직 근무평정제도 교사와 비슷한데 근무평정기간은 3년으로 한다. 정치적 의도로 진행된 교원정책 정책평가란 정책의 내용과 집행 및 그 영향 등을 추정하거나 평정하는 것을 말한다. 정책집행 과정에서 등장하는 여러 가지 문제점을 해결하여 보다 나은 집행 전략과 방법을 모색하기 위하여 실시되는 ‘형성적 평가(formative evaluation)’와 정책 집행 후 당초 의도했던 효과를 성취했는지 여부를 판단하는 ‘총괄적 평가(summative evaluation)’로 나누어 볼 수 있다. 형성적 평가는 과정평가·도중평가·진행평가 등으로도 불린다. 이외에도 정책평가에는 착수직전평가, 평가성 사정, 프로그램 모니터링, 정책영향평가, 능률성 평가, 적합성 평가, 평가 종합, 메타 평가 등이 있을 수 있는데(노화준, 2006) 교원평가제와 승진규정 개정에 관한 정책은 어느 것도 정확하게 적용하기 어렵다. 참여정부는 아직 끝나지 않았고 또 이 교육정책이 완전히 집행되거나 결과나 영향이 나온 것도 아니므로 이 글에서 정책평가는 형성평가적 성격이어야 하나 집행과정에서의 ‘문제점을 해결하여 보다 나은 집행 전략과 방법을 모색하기 위한’ 것도 아니므로 정확히 형성평가도 아니고 총괄평가라고 하기도 어렵다. 다만 참여정부가 끝나가므로 한번 이 교육정책을 검토해보고 진단해보는 정도로 보아야 할 것이다. 그리고 이 정책은 사실 평가의 가치조차 없다고 할 수 있다. 여러 가지 평가의 기준과 평가질문이 있을 수 있으나 여기서는 정책목적과 정책방법의 두 측면에서만 생각해보기로 한다. 첫째, 교원평가제와 승진규정 개정의 목적이 무엇인가? 교원평가제의 출발은 앞에서 언급한 것처럼 ‘사교육비 경감대책의 일환으로 교원평가시스템을 도입하고 교원의 능력개발과 전문성 신장 지원을 위한 평가제도를 마련하겠다’는 안병영 전 교육부장관의 발언에서 비롯되었다. 교원평가제가 ‘사교육비 경감대책’과 ‘교원의 능력개발과 전문성 신장’과 얼마나 관련이 있고 교원평가제를 통하여 이 목적을 얼마나 달성할 수 있다고 믿을 수 있는가? 사교육 경감대책은 지금까지 수많은 정책을 동원해도 해결 못한 문제이고, 교원의 능력개발과 전문성 신장은 연수 등 적극적 정책을 동원했어야 한다. 교원평가를 통해서 교원의 능력을 개발한다는 것은 효과를 거두기 어려운 부적방법이 된다. 교원평가제는 이 정책목적과는 상관없이 정치적 목적과 의도에서 출발되었다고 보아야 할 것이다. 교원평가가 무엇인지도 모르는 국민들에게 교육부가 뭔가 한다는 것을 보여주고 막연히 교원을 평가하면 평가가 무서워서 교원들은 아이들을 잘 가르칠 것이라는 잘못된 믿음을 국민들에게 심어주려는 인기주의의 목적과 의도에서 나왔다고 보는 것이다. 여기에 매스컴과 언론플레이를 동원하여 인기몰이로 지금까지 끌어오고 있는 것이다. 마치 교원들은 평가를 안 받는 것처럼 언론에 호도하여 국민과 교원을 이간하여 정치적 목적을 달성하기에 급급한 것이다. 교원에게도 근무평정이라는 평가가 있는데 이를 숨기고 마치 처음으로 교원을 평가하는 제도를 도입하는 것처럼 국민을 호도하고 국민의 몇 퍼센트가 교원평가제 도입을 찬성한다는 식으로 여론몰이를 하였다. 근무평정제가 잘못되었으면 이를 고치는 작업을 하면 된다. 근무평정 이외에 평가가 더 필요했다면 일반 공무원에게도 똑같이 새로운 평가제를 도입했어야 논리에 맞을 것이다. 겉으로 내세운 목적과 달리 교원평가제 부과의 법제화 그 자체만을 목적으로 한 셈이다. 교원평가제는 근본적으로 정책의 목적과 목표가 아예 없었거나 불순했다고 평가할 수 있다. 승진규정 개정의 목적으로 내세운 것은 앞에서 제시한 것처럼 ‘점수제에 의한 승진제도 합리적으로 개편’, ‘승진제도를 점수제에서 능력위주로 개편한다’는 것이었다. 점수제가 잘못되어 개편한다고 목적을 내세운 것이다. 자기들이 수십 년 동안 해온 일을 전적으로 부정한 셈이다. 그런데 개정된 규정을 보면 여전히 ‘점수제’이다. 이것만 봐도 여기에도 개정의 목적과 목표가 잘못된 것을 알 수 있다. 개정된 승진규정이 ‘능력위주’로 개편되었다고 할 수 있는가? 경력평정의 연(年)수를 낮추고 근무평정 사용 기간을 늘리는 정도의 점수 조정을 놓고 무슨 큰일이나 한 것처럼 하면서 현장을 혼란에 몰아넣고 있다. 현존 제도를 바꾸려면 교육부는 먼저 자기들이 저질러 놓은 과거의 정책에 대하여 사죄부터 했어야 할 것이다. 모든 것이 교육부의 자기부정이기 때문이다. 평가와 평정 통합해 다시 연구해야 둘째, 교원평가제와 승진규정 개정 정책의 추진방법과 절차가 적절하였는가? 우선 정책의제의 형성에 실패하였다. 교원평가제와 승진규정 개정의 논리도 개발하지 못하고 정책 타겟 집단인 교원을 설득하는 데 실패한 것이다. 점수제의 승진규정을 개편한다고 해놓고 점수제를 대체하는 방법을 개발하지 못하고 점수제를 더욱 복잡하게만 만들어 놓았다. 근무평정제를 교원평가제로 바꾼다고 했어도 교원들을 설득하기 어려운데 근무평정제와 별도로 교원평가제를 부과해야하는 이유를 설득하기는 더 어려운 것이다. 앞에서 말한 것처럼 능력개발과 전문성 신장을 위해서는 교사에 대한 부적정책보다 적극적 정적정책을 썼어야 한다. 오도된 여론몰이와 언론플레이를 동원한 것도 올바른 방법이 되지 못하고 있다. 우격다짐의 정책추진 방법에 반감만 불러일으키고 혼란만 야기한 정책이다. 또 정책개발에 전문성이 없었다. 교육부의 교육연구관 1명과 교육연구사 1명이 고도의 전문성을 요구하는 교원평가의 정책을 개발하였으니 이 정책이 얼마나 거칠었겠는가? 교원정책과 과장과 서기관은 모두 비전문의 일반직이고 수시로 자리를 옮기는 사람들이 이 정책을 추진하였다. 그래서 처음에는 학생과 학부모를 교원평가자로 명명하고 이들이 교원을 평가한다고 했었다. 나중에서야 ‘만족도 조사’로 바뀌었으니 학부모와 국민들이 이 제도에 또 불만을 터뜨리게 되었다. 교원평가제와 승진제도를 교육부가 다뤘다는 자체도 잘못된 것이다. 지방교육자치제를 채택하고 있는 우리나라에서는 이런 정도의 정책은 시·도교육청에 맡겼어야 하는 제도이고 정책에 해당되는 것이다. 자치제를 한다면 시·도교육청에 따라 교원평가와 승진제가 달라야 한다고 본다. 학자나 학회에서 무심히 꺼내놓은 방안이나 용어를 관료들이 교묘히 포장하여 국민들을 현혹시키는 것도 문제이다. 교직발전종합방안이나 다면평가제, 학자나 학회가 간여한 보고서에서 뱉어 놓은 용어를 교육부 직원들이 엉뚱한 정책으로 포장해놓는 것을 경계하지 못한 것이다. 이제 기왕에 이 문제가 이슈가 되었으니 교육과 교육정책의 본질로 돌아와 교원평가제와 근무평정제를 통합하여 연구하고 검토해야 할 것이다. 교사평가는 교장의 책임이고 학부모와 학생, 동료교사의 의견은 교장의 평가자료 일부로 사용되어야 할 것이다. 교원의 인사에 반영 안 되는 평가와 근무평정은 아무 의미가 없다. 교원평가의 결과는 반드시 교원의 인사에 반영되어야 한다. 평가를 잘 받은 사람에게는 반드시 그 대가를 해줘야 한다. 그리고 교원의 능력개발과 전문성 신장은 평가와 별도의 방법과 정책으로 추구해야 한다. 교원들은 평가를 안 받겠다는 것이 아니다. 지금도 평가를 받고 있다. 교원은 ‘제대로 된 평가’를 받겠다는 것이다. 교육전문가는 전문가에 해당하는 전문적 평가를 받고 싶은 것이다. 평가는 최고도의 고등정신 기능이 요구되는 전문영역이며 평가라는 말 자체가 어려운 것이다. 평가라는 용어도 모르고 교원을 거칠게 아무렇게나 평가하겠다고 하는 교육부 장관과 직원들이 불쌍하다. 교원의 직급별 직무기준 설정해야 교원평가 이전에 먼저 할 일은 교원의 직급별로 직무기(표)준을 설정하는 일이다. 대한민국이 원하는 교원의 직급별 직무기(표)준을 설정하고, 이 기(표)준에 의하여 교원양성교육의 교육과정이 결정되고, 이 교육과정에 의하여 교원양성교육을 하고, 이 직무기(표)준을 수행할 수 있는지 확인하여 교원자격증을 부여하고, 이 직무기(표)준에 의하여 임용고사를 실시하여 교사를 채용하고, 근무 중에도 이 기(표)준에 의하여 근무평정이나 교원평가를 해야 하는 것이다. 이런 직무기(표)준도 없이 교사양성교육을 하고, 또 임용고사는 다른 기준에 의하여 실시하여 교사를 선발하고, 평가는 또 그때그때 엉뚱한 기준에 의하여 평가한다고 하면 일관성이 없다. 기준이나 표준도 없이 학생이나 학부모에게 전문적인 교사의 일을 평가하라는 우를 범하게 되는 것이다. 교감의 직무표준, 교장의 표준도 미리 설정해 이 표준에 도달한 사람을 승진시켜야 옳을 것이다. 교감이나 교장의 직무와 상관없이 승진점수의 비중만 이리저리 바꾼다고 우수한 교육행정가를 선발할 수는 없는 것이다. 교원평가를 끄집어내기 전에 먼저 교원의 직급별 직무기(표)준을 설정하는 일이 중요하다. 교원의 직무수행표준이 모든 인사의 출발점이 되어야 한다. 교원의 승진제는 교원의 전문성과 연결되어야 한다. 가르치는 교사의 전문성과 지도하고 행정하는 지도자와 행정가의 전문성을 어떻게 얼마나 연결시킬 것인가에 대한 깊은 연구가 요구된다. 두 전문성을 분리할 것인가, 연결시킬 것인가, 연결시키면 어떻게 어느 정도 연결시킬 것인가에 깊은 고민과 연구에 의하여 승진제도와 정책이 나와야 한다. 단순한 점수 조정으로는 근본적인 문제해결은 못하고 현장에 혼란만 야기시키게 된다. 잘 가르치는 사람은 교실에 남아서 교실에서 행복할 수 있게 만들어야 한다. 잘 가르치는 사람을 교실 밖으로 내쫓아 교감·교장으로 승진시키는 것도 문제가 아니겠는가? 교감·교장은 교사로 하여금 잘 가르칠 수 있도록 지원해주고, 봉사하는 리더십이 있는 사람이 되어야 한다. 잘 가르치는 교사가 교감·교장보다 손해 보는 체제가 되어서는 어떤 승진제도 성공할 수 없다. 행복한 교사와 보람 찾는 교감·교장이 모든 학생을 성공으로 이끌 수 있다고 믿는다. *참고문헌* 김동석(2006). 교원평가 쟁점과정과 과제, 새교육 2006. 06. 한국교총. 노화준(2006). 정책평가론(제4판). 경기, 파주: 법문사. 주삼환(2007). 한국교원행정. 서울: 태영출판사.
NEIS 시행 방법의 문제로 갈등 야기 학생 개개인의 자아실현을 위하여 학습기회를 제공한다는 교육 본래의 목적에 비추어 볼 때 학생들과 관련된 정보가 교육 목적상 생성·수집·관리되는 일이 발생하는 것은 불가피한 일이다. 양질의 교육을 제공하기 위하여 생성된 학생들에 대한 개별적이고 다양한 정보들은 학생들의 인권이 보호되는 범위 내에서 소중히 다루어져야 한다. 이렇게 될 때만이 생성된 정보를 통하여 학생 개개인에 맞는 교육의 기회를 제공할 수 있게 될 수 있다. 이 정보들을 공유함으로 인하여 인권침해의 논란이 불거질 수 있으나 학생 개개인의 포괄적인 인권신장을 위해서는 교육과정상 생성되는 다양한 학생들의 경험과 정보를 공유하고 적절하게 활용하는 것이 공교육의 발전의 디딤돌이 될 수 있다. 학교현장에서 생성·수집된 학생 정보는 학교생활기록부라는 규정된 양식에 맞춰 종합적으로 관리되고 50년 동안 보관하도록 되어 있다. 수기로 작성되고 관리되던 학교생활기록부는 6·7차 학교교육과정이 도입되면서 항목이 늘어남에 따라 점점 복잡해졌다. 이전처럼 수기로 규정된 양식에 기록하기가 어려워지게 되어 전국적으로 학교생활기록부를 전산화하여 사용하게 되었다. 학생들의 개인적인 이력서인 학교생활기록부의 전산화는 정보통신기술의 비약적인 발전과 함께 ‘수기 → SA → CS → NEIS → 교무업무시스템’으로 변화하였다. 수기로 작성된 생활기록부와 건강기록부에 전산화가 최초로 적용된 SA가 도입되었을 때만 해도 교단의 갈등은 없었다. 교육부에서 시행하기에 당연히 해야 되는 일로 알고 프로그램 사용법을 배우고 프로그램의 버그와 싸워가면서 전산 시스템을 사용하였다. 2002년 7월 전달 강사 연수 시 불완전한 프로그램에 대한 많은 문제점과 어려움을 지적하였으나 교육부가 무리한 강행을 시도했다. 2002년 8월에 실시한 NEIS에 대한 연수에서 사전 홍보부족과 완성되지 못한 시스템에 대하여 많은 일선 학교교사들의 불만이 쏟아지게 되었다. 처음에는 사용상의 어려움과 프로그램의 불완전함이 주된 원인이었지만 교총과 전교조에서도 반발을 하면서 점차적으로 개인정보보호, 인권, 법적근거, 보안 등과 같은 면이 부각되어 사회적으로도 점차 이슈화되었다. 교총과 전교조가 정책적인 면에서 각각 다른 입장-교총은 수정보완 후 시행, 전교조는 교무학사, 입학, 보건시스템 완전폐기-에서 반대를 표명하여 단위학교에서도 혼란과 갈등이 시작되었다. 이전까지만 해도 단위학교의 교육정보부에서 주도하여 생활기록부 및 건강기록부를 전산화하는 데 앞장섰지만 교육부의 일방적인 강행에 맞서 전교조가 강력히 반발하면서 단위학교에서는 NEIS 시행을 두고 교원 간의 갈등이 빚어지게 되었다. 1996년부터 학교에 정보화 도입 수기(手記) 방식으로 이루어져 왔던 학교행정 업무에 정보화가 도입되기 시작한 것은 사실상 1996년부터라고 볼 수 있다. 즉, 교육부가 1996년 8월 ‘교육정보화 촉진 시행계획’을 세워 21세기 열린 교육사회 및 평생학습사회 실현의 기반을 제공하고 교육의 국제 경쟁력을 높일 목표로 초·중등학교 종합정보관리시스템을 개발하여 초·중등학교의 정보화 사업을 추진하면서부터 본격화되었다고 볼 수 있다. 이후, 1997년도부터 전국의 초·중등학교에서 학교생활기록부 관리 등 순수한 교육활동 외에 발생하는 교무/학사 업무를 종합적으로 처리하기 위해 SA(Stand Alone)와 교원용 PC, 각 단위학교용 서버를 교내 전산망으로 연결하여 자료를 종합하는 UNIX기반의 CS(Client Server)시스템인 학교종합정보관리시스템이 개발·보급되었다. 이러한 1단계 정보화 사업의 완성이 이루어지지 못한 채, 학교행정 업무를 27개 분야로 구분, 시스템을 개발하여 2002년 9월 1일부터 초·중등학교에 적용하고자 한 것이 NEIS이다. NEIS는 기존에 운영되던 학교종합정보관리시스템(CS)이 학교 자체에 서버를 두고 관리하는 네트워크를 이용한 제한적 개방형 시스템인데 비해, Web을 이용한 개방형 시스템이라 할 수 있다. 교육행정정보시스템(National Education Information System : NEIS)의 시행을 둘러싸고 교육부와 교원단체 등을 통하여 논의가 활발히 이루어졌다. 교육행정정보시스템을 지지하는 측은 새 시스템이 수요자 중심의 교육행정 서비스를 실시하고 교육행정업무의 효율성을 크게 제고할 수 있는 시스템이라 주장했다. 하지만 이에 반대하는 측은 새 시스템이 개인의 인권과 사생활을 침해할 가능성이 매우 높으며 정보인권, 개인정보보호, 정보 집적, 보안, 노동통제 및 교사의 업무 부담을 가중시킨다는 점을 들어 교육행정정보시스템을 폐지하라고 주장했다. 이에 국가인권위원회는 교육적인 면보다 인권적인 측면만 고려하여 NEIS의 27개 분야 중 교무·학사, 보건 등의 분야는 NEIS를 사용하지 말고 CS를 보완 사용하라고 권고 결정을 내렸다. CS와 NEIS 문제점 비교 여기서는 CS와 NEIS의 문제점을 간략히 비교해보도록 한다. CS의 중요한 문제점은 7차 교육과정에 대한 지원이 되지 않으며, 교육정보부의 특정교사에게 업무가 가중되고, 정보보안과 자료관리가 매우 불안하다는 것이다. 특히 1997년부터 보급된 서버를 교체, 보수하려면 유지비용 또한 만만치 않다. CS시스템에서는 업무의 처리가 항상 서버가 있는 학교에서만 이루어져야 하지만, NEIS에서는 인터넷에 연결된 어떤 PC에서도 인증서만 있으면 가능하다는 점이 큰 차이를 보인다. CS시스템을 살펴보면 첫째, CS시스템은 2002년 9월 이후 패치 작업이 중단된 관계로 현재 고교 2학년 이하의 학생들에게 적용되는 7차 교육과정에 대한 작업이 프로그램 상 지원이 안 되고 프로그램의 오류로 인한 잦은 패치에 따른 불안감으로 자료의 신뢰성이 떨어진다. 둘째, CS시스템은 Unix체제의 전문 프로그래밍에 의한 것으로 각 학교에 전산학을 전공한 교사가 거의 없는 현실에서 특정 1, 2명의 운영자에 대한 업무 부담이 지나치게 높고 운영자를 포함하여 사용자 연수가 제대로 되지 않아서 운영자가 전출 갈 경우 운영상의 심각한 문제가 발생한다. 셋째, 단위학교 내에 서버를 두고 네트워크를 이용하는 제한적 개방형 프로그램으로 Unix시스템에 대한 전문지식 부족으로 최근 논란이 되고 있는 정보 유출에 대해 매우 불안정하다. 자료나 서버에 이상이 있을 경우 유지보수업체 직원에게 일임하여 처리하고 단위학교에서 그 책임을 진다. 넷째, 1997년부터 보급한 CS서버는 이미 서버의 대략적인 사용연한인 4~5년을 넘었기에 현 시점에서 CS를 사용하려면 대부분의 학교에 서버교체 및 유지보수비용이 필요하다. 다섯째, 국가인권위원회에서 발표한 개인인권침해 소지는 사실상 CS시스템에서 더 가능하다. 반면에 NEIS는 첫째, 각 단위학교에서 모든 교사가 PC로 인터넷에 접근하여 사용하는데 H/W적 지원이 다소 미흡하다. 교사들의 PC 상태와 인터넷 전용선의 속도가 제대로 지원을 하지 못하는 경우가 종종 있었다. 둘째, 개인 인증서를 사용하여 주어진 권한에 따라 각 개인의 업무를 처리해야 하는데 인증서를 사용하지 않고는 누구라도 그 업무를 대신할 수 없다는 데 부담을 느끼는 교원들이 존재한다. 셋째, 학년 초나 학년말, 시험기간 등에는 업무가 몰려 접속이 폭주할 우려가 있다. NEIS 운영과 관련된 쟁점사항 NEIS의 운영과 관련해서 그 동안 갈등을 빚어왔던 쟁점사항들을 교육적인 면에서 분석해보면 정보인권, 법적인 근거, 정보 집적과 관련된 문제로 정리해 볼 수 있다. ① 정보인권 정보인권 측면에서 보면 수기를 포함하여 기존의 학교생활기록부 양식을 전산화해서 사용하고 있는 S·A, CS, NEIS의 경우 모두가 공통적으로 문제점을 포함하고 있다. 문제점으로는 담임교사의 교무수첩에만 기록되어 은밀히 관리되어야 할 각종 개인적인 정보들이 인터넷상에 올려서 개인정보에 대한 접근성이 쉬워진다는데 대한 반감이 크게 일어난 것이다. 이 문제를 근본적으로 해결하기 위해서 학교생활기록부의 양식에 대한 근본적인 검토를 하여 개인적인 인권이 침해되는 항목은 모두 삭제하였다. 이를 통해서 학교생활기록부에 기록하게 될 정보를 구분하고 정보의 기술 범위와 수준, 정보의 획득 방법과 관리에 대한 책임에 관한 기준이 재정립되는 계기가 되었다. ② 법적근거 NEIS 운영의 근거로는 전자정부법 제8조(행정기관 업무의 전자적 처리), 교육기본법 제23조(학교정보화), 초·중등교육법 제25조(교육부 장관이 정하는 기준에 따라 학교장의 학교생활기록부 기록, 관리), 전산처리지침, NEIS 운영 지침 등이었지만 법적인 근거 미비와 관련된 시비에 휘말렸다. 이 문제를 근본적으로 해결하기 위해서 현재 불명확하게 규정된 상위의 법률적 근거와 하위의 지침(교육부 훈령)에 명시된 학교정보화 및 교육행정정보화 근거, 학교생활기록부 기록과 관리 책임 및 방법, NEIS 운영에 따른 이용 주체들과 관련된 역할분담과 책임과 관련된 사항들을 보다 더 명확하게 상위의 관계법과 시행령의 조문에 명문화하여 포함시켜야 했다. 관련법 또한 미비한 점을 현실에 맞게 개정해 법적인 논란을 종식시켜야 하며, 현재 이에 대한 법적 근거는 보완이 이루어진 상태이다. ③ 정보 집적 NEIS에서 학교생활기록부에 기록된 정보가 학교 담장을 넘어서 시·도교육청 서버에 정보가 집적되어 관리된다는 점 때문에 운영주체인 시·도교육청과 교육부가 임의의 목적으로 정보를 활용할 수 있다는 주장이 제기되었다. 학교생활기록부의 기록, 관리의 책임주체(학교장)와 시스템 운영주체(시·도교육감)의 구분과 공인인증서 기반의 능동적인 정보 접근 제한을 통하여 당사자의 동의 없는 정보에 대한 임의적인 접근 및 활용 가능성을 배제하였다. 교육을 위한 정보 공개 이뤄져야 우리나라 교육의 질 향상을 위해 교육행정정보와 관련한 패러다임을 특정 집단(학교, 교육당국, 교사)의 독점에서 전 국민에게로의 공개로 바꾸었다. 학생 개개인의 출결이나 성적 산출과정(수행평가 포함 각 단계 모두)을 해당 학부모님에게 공개해야할 뿐만 아니라 학교의 모든 학사업무에서 개인에 해당하는 것은 해당 학부모 개개인에게 공개해야 한다. 또한 학교 학생들의 전체적인 학업이나, 자격증 등 학업성취에 관한 통계 및 학교회계 등의 정보들도 NEIS를 통해 당사자들인 학생, 학부모, 교사에게 실시간으로 공개해야 한다. 즉, 증권시장의 공시제도처럼 학교별 학업성취 및 기타 통계를 정부 뿐 아니라 지역사회와 전 국민에게 실시간으로 공개해야 하는 것이다. 정보는 장롱 속에 꼭꼭 숨겨놓으면 종이뭉치에 불과하다. 반대로 다양한 정보가 모아져 경향성이 분석되고, 새로운 대안을 모색하는 밑거름이 되어야 한다. 그래야만 우리 교육계가 안으로부터의 자기반성을 통해 발전할 수 있을 것이다. 뿐만 아니라 학생 각자도 자신의 현재 위치를 파악하고 자신의 적성과 특기를 살려서 자신의 능력에 맞는 진로를 모색할 수 있도록 새로운 각오로 학업에 임해야 한다. 학사정보의 투명한 공개를 통하여 학생의 적성과 특기에 맞는 진로를 모색한다면, 해당 학생도 학부모도 납득할 것이다. 학교현장에서는 원하는 통계를 손쉽게 산출할 수 있어야 하며, 이러한 다양한 산출물들을 학교에서 직접 활용하고 교육부와 시·도교육청에서는 이를 통하여 공교육의 발전을 제고할 수 있어야 한다. 통계의 대상은 학생의 성적, 자격증, 봉사활동, 수상경력 등 학업뿐만 아니라 민원업무를 기본으로 하여 학교의 연간학사일정, 월중계획표, 특기적성교육 운영현황과 지출내역, 학교교육과정, 육성회비 지출현황, 학교운영예산의 지출현황 등 거의 모든 항목을 대상으로 통계자료를 공개하는 것이다. 필요하다면 교육과정상 산출되어지는 결과를 활용할 수 있고 교육의 진정한 가치를 반영하는 입력 항목들을 개발해야 한다. 교육학자들은 이러한 정보들을 통해 교육개혁의 방안과 학교별 개선점들을 연구할 수 있을 것이며, 교육부는 효과적으로 단위학교를 지원할 수 있고, 학부모는 교육 수요자로서 진정한 권리를 획득하게 될 것이다. 이러한 면에서 현재 학부모서비스를 강화하고 있는 것은 바람직한 방향이라고 할 수 있다. 대입전형자료로의 활용도 높아져 학교생활기록부가 전산화됨에 따라 대입전형 시 제출하게 되는 학생들의 자료인 학교생활기록부 사본을 개인별로 제출하던 방식에서 필요한 항목을 추출하여 전산자료로 일괄 제출하는 방식으로 바뀌게 되었다. 이전에는 학교생활기록부의 원본을 복사하여 원본대조필 도장 찍고, 학교장 직인 찍고, 스카치테이프를 붙여서 위변조를 방지하였다. 대입전형자료의 경우 교육과정의 변화와 대학의 자율적인 모집요강에 따라 필요한 자료도 점점 다양해지고 모든 학생들의 자료를 확인하고 점검하면서 CD로 일괄 제작하여 자료의 신뢰성을 인정받아 대학에 배포되었다. 그러나 2003년 10월 28일 교육부를 상대로 고교생 3명이 낸 ‘대입 전형자료 CD 제작·배포 금지 가처분 신청’을 법원이 받아들여 학생들의 극히 개인적인 정보를 전국의 대학에 일괄배포를 하는 것은 인격권, 사생활의 비밀과 자유에 관한 권리, 정보관리 통제권을 침해하는 위법한 행위라는 판결을 내렸다. 이것은 그동안 관례적으로 처리해왔던 대입전형 자료 CD 제작 배포에 대한 학생들의 개인정보를 보호해야 된다는 것을 의미한다고 볼 수 있다. 따라서 앞으로는 학생들의 개인정보가 필요이상으로 남용되는 것을 방지할 필요성이 제기되었다. NEIS를 이용하면 대입전형자료를 개인정보보호법을 위반하지도 않고 현재 문제로 지적되는 지원하지도 않는 대학에 일괄 배포되는 방식을 얼마든지 개선할 수 있다. NEIS를 거쳐 교무업무시스템에서 대입전형자료인 학생의 성명, 주민등록번호, 학적사항, 봉사활동, 수상, 인증, 성적, 행동발달, 종합의견 등의 자료를 추출하는 기능을 제공하고 개인별로 대입전형자료를 생성할 수 있도록 하여 지원하는 대학에 해당 고등학교에서 자료를 전송하고 대학에서는 다운받아서 활용할 수 있도록 하여 쉽게 해결하였다. 현장 배려 없는 정책은 거부감 불러 우리나라의 NEIS 시스템이 상부에서 행정의 필요성에 의하여 오로지 자료의 효율적인 관리라는 측면에서 개발되어 현장의 필요성 및 교육적인 배려가 없는 시스템에 대하여 현장에서 거부감을 갖는 것은 당연한 일이었으며, 일부 교원단체에서는 이를 빌미로 하여 NEIS에 대한 전면적인 반대운동을 전개하여 교육행정정보시스템의 현장적용이 난항을 겪게 된 것이라고 할 수 있다. 정보기술의 발전과 함께 사회 각 분야에서 정보화에 대한 수단 선택이 다양화되며 이와 함께 개인 인권의 존중과 보호 문제는 정보인권이라는 새로운 문제로 부각되고 있다. 인터넷의 등장과 이용의 일반화에 따라 사회 제반 분야는 인터넷과 웹 브라우저를 활용하지 않고서는 해당 업무의 효율적인 처리가 어려운 상태로의 전환이 가속화되고 있다. 그 동안 우리나라는 정부의 초고속정보통신망 구축 노력과 각급 학교의 인터넷 환경 구축에 힘입어 정보통신 인프라 구축 부문에서는 OECD 국가들 가운데서도 선두 그룹을 유지하고 있는 것으로 평가받아 왔다. 이러한 국제적인 평가에 따른 정보통신 분야의 위상과는 달리 국내의 현실은 NEIS의 경우를 통해서 경험할 수 있었듯이 교육행정정보처리를 위한 효율적인 수단을 선택하는 문제에 있어서도 다양한 주체 간의 갈등의 소지가 얼마나 많고 인식의 차이가 큰가에 대하여 확인하는 단계에 머무르고 있다. 다양하게 표출된 문제점들이 있는 것은 무시할 수 없는 현실이지만 시대의 흐름과 기술발전과 궤를 함께 해 왔던 사회의 진화단계를 반추해 본다면 수단을 선택하는 문제 자체를 근본적으로 부정하고 이전 단계로 되돌릴 만큼 국내의 현실이 여유로운 것이 아님을 알아야 할 것 같다. 한동안 앞서 나갔던 것으로 알고 있던 우리의 국가적 규모의 정보화 사업이 세계 각국의 전자정부 추진과 인터넷 기술을 활용한 사회 변혁 움직임을 계속 선도하지 못하고 오히려 이미 추월당했거나 당하고 있는 입장으로 급격한 위상 변화를 겪고 있고 지표상의 각종 평가에 이미 빨간불이 켜진 상태이기 때문이다. 이러한 측면에서 보면 그동안 정보통신 인프라의 개선에 교육현장의 행정정보처리의 효율화를 위하여 SA → CS → NEIS → 교무업무시스템으로 진화되어온 교육행정정보처리체제 또한 시행과 더불어 더욱 발전적인 모습으로 개선하고 혁신해야 할 필요성이 심각하게 제기되고 있다. 교육행정정보처리체제 개선과 함께 또 다른 하나의 축으로 추진되어왔던 교육정보화의 노력 또한 보조적 S/W 개발 → 교육콘텐츠 개발 → 디지털 콘텐츠 개발과 DB 구축 단계로 진화되어 왔다. 그러나 이제는 교육정보화와 교육행정정보화를 서로 분리된 영역으로 인식할 것이 아니라, 교육의 질 개선을 통한 국제적인 경쟁력을 갖춘 인력을 양성하기 위한 교육환경 구축이라는 측면에서 하나의 틀로 이해해야 할 것이다. 학생들의 자료를 전자적으로 효율성 있게 처리하고 공개하는 것은 사회적인 요구라고 할 수 있다. 따라서 교무업무 시스템의 교육적 활용 및 개선에 관한 교육계의 교육평가적인 관점과 공교육의 발전을 위한 투명한 정보의 공개 차원에 대한 심층적인 노력과 연구가 필요하다. 2002년도에 나타난 NEIS에 대한 논란을 타산지석으로 삼아 정보사회의 발달에 따른 효율성뿐만 아니라 개인정보보호와 정보인권, 보안에 대한 경각심을 갖고 모두가 정보지킴이 역할을 수행해야 한다. 더불어 개인정보보호만 강조하여 교육의 위축을 가져오기보다는 생성된 자료를 이용하여 추출되는 각종 자료의 통계에 대한 공개를 통하여 학생들도 자기 자료에 대한 정확한 이해를 통해 자기발전의 수단으로 활용할 수 있도록 하는 것이 중요한데 이것은 학부모서비스를 활성화됨으로써 한 걸음씩 접근해가고 있다. 교육적으로 활용되는 정보를 학부모와 함께 공유하여 학부모서비스를 통하여 학부모의 알 권리를 충족시켜주고, 자녀 교육에 대한 참여 기회를 확대하여, 자녀 교육에 대한 동반자적 협력관계를 구축함으로써 교육의 질과 공교육의 내실화를 통하여 신뢰도 향상에 기여할 수 있을 것이다.
올해로 한국교원단체총연합회가 60주년을 맞이하였다. 해방 이후 우리나라 교육이 오늘날의 위치에 있기까지 그 역사적 시간을 함께 해온 것이다. 짧은 시간동안 우리의 교육은 역동적 소용돌이 속에서 비약적인 성장을 이룩해 왔다. 그러한 성장이 가능할 수 있었던 원동력의 중심에는 교총이 있었다. 이러한 기반을 바탕으로 이제 교총은 창립 60주년 및 33대 회장의 취임으로 또 한 번 새로운 도약을 시도할 시점에 있다. 현재 우리가 봉착한 여러 가지 교육 문제들에 대한 현장의 목소리를 반영하여 교육적으로 풀어나가며 교사, 학부모, 학생을 아우르는 국민적 단체로서 그 사회적 책무를 충실히 이행해 나가는 교총을 기대한다. 한국교총은 교원의 사회적·경제적 지위향상과 교직의 전문성 확립을 기함으로써 교육의 진흥에 기여하기위한 목적으로 설립된 전문직 단체로서 우리 교육을 위하여 다각적 측면에서 노력하고 있다. 교사들에게는 교권을 확립케 하고, 교육적으로는 우리 교육이 나아가야 할 방향을 제시하며 공공선에 기여하고 있는 것이다. 특히 오늘날의 우리 교육은 정치적 이념, 경제적 논리에 의하여 교육적 본질이 훼손되어가고 있고, 교사의 권위는 점점 낮아지고 있는 것이 사실이다. 이에 교총은 공교육을 정상화 시키고 교사들의 사기를 진작시키는데 앞장서고 있다. 교육적 시안의 정책결정, 교사의 교권회복, 교사 연수 등 총체적 교육 활동을 통하여 우리 교육에 기여하고 있는 것이다 이러한 교총은 이제 60주년을 맞이하여 한걸음 더 성숙한 교원단체로서 나아가야 할 때이다. 이에 교사 출신 이원희 회장의 취임은 그 의미가 크다. 교육 문제들은 학교 교실에서 시작되어 파생되어진다는 점을 생각할 때, 그 문제의 해결도 학교현장에서 찾아야 한다. 현장의 목소리를 반영하지 않은 졸속한 정책의 무리한 추진은 현재 우리 교육을 더욱 황폐화하는 데 기여해 왔음은 주지의 사실이다. 이에 현장 교사의 대변자로서의 이원희 회장을 중심으로 교총은 보다 교육적이고, 실현 가능한 교육적 해법을 제시, 추진함으로써 교육전문직 단체로서의 위상을 드높이고 우리 교육 발전에도 앞장설 수 있을 것이다. 이러한 교총의 힘은 바로 교사들의 단결과 화합에서 나온다. 교사 한 명 한 명이 현장에서 자신의 전문성을 확실히 확보하고, 학부모, 교사, 학생 교육 주체들의 신뢰를 다져 공교육의 중심인 교실을 바로 세우는 데 힘써야 한다. 또한 교사도 이제 교육정책에 대한 전문가로서 교실 중심적인 교육적 혜안을 찾기에 함께 관심을 가지고 협력 하는 것이 중요하다. 그것이 곧 우리 모두가 지향하는 우리 교육을 바로 세우는 첫걸음일 것이다. 교총은 지난 60년간 교사의 권익 옹호 및 교원이 반대하는 정책, 공교육의 위기를 심화시키는 정책을 막는 바람막이 역할을 행하며 우리 교육의 유지, 발전시켜왔다. 소극적으로는 교권 신장에 기여하고, 궁극적으로는 온 국민의 교육권 보장 및 교육의 질적 수준 향상에 기여해 온 것이다. 앞으로도 교총은 교사, 학생, 학부모 즉 교육의 세 주체를 포괄하는 국민 교육권 확보를 위하여 공교육의 질적 수준 향상, 교원지위 확보, 사회정의를 실현하는 방향으로 그 역할을 확대해 나가길 바란다.
9월에 고창 선운사에 가면 진홍색의 꽃무릇이 한창임을 볼 수 있다. 백합목 수선화과 식물인 ‘꽃무릇’은 남부 지방의 절에서 심는 여러해살이풀로 ‘석산’이라고도 하고 ‘상사화’란 이름으로도 널리 알려져 있다. 상사화란 이름말이 붙은 연유는 잎과 꽃이 나오는 시기가 달라 서로 그리워한다는 데서 나온 이름이다. 그런데 이 꽃무릇이 선운사에만 피어 있는 게 아니다. 필자가 근무하는 교무실 앞 화단에도 성글게나마 피어 있음을 볼 수 있다. 누가 심지 않았는데도 몇 년 전부터 하나 둘 피기 시작하더니 지금은 제법 모양새를 갖추고 있다. 점심을 먹고 난 나른한 오후, 가끔 동료들이나 아이들과 함께 가을 햇살을 받으며 꽃을 보며 정담을 나누기도 한다. 꽃말을 가지고 사랑과 마주봄에 대해 이런저런 이야길 주고받기도 한다. 그리고 그 속에서 교육에 대해 생각하게 한다. 어느 때부턴가 우리나라에서 교육은 뜨거운 감자가 되었다. 공교육과 교육현장에서 일하고 있는 교사들에 대한 비판의 정도가 그 어느 때보다 심하다. 불신의 정도도 높아지고 있다. 그런데 그 비판 속엔 애정이 담겨 있지 않은 경우가 많다. 교육에 대한 현실의 문제점을 이야기하면서 비판이 아닌 비난을 일삼고 있는 것이다. 헌데 아이러니하게도 그 비난의 원인 제공이 교육정책 입안자들의 생각과 입에서 나오는 경우도 많다는 것이다. 사실 교육정책 입안자들은 엄밀한 의미에서 교육가가 아니라 행정가들이다. 그들은 뭔가 끊임없이 만들어내길 좋아한다. 가끔 개혁이라는 이름도 들먹인다. 그들은 그렇게 만들어 낸 정책들을 무조건적으로 현장에 적용하려고 한다. 효율성이라는 미명 하에 추진되는 정책 속엔 교사와 학생 간의 인간관계는 그다지 고려되지 않고 있음을 볼 수 있다. 물론 교육 행정가들의 일련의 정책들이 일면 나태함에 빠져있는 일선 현장의 교사들을 긴장하게 하는 효과도 있음을 안다. 그러나 문제는 현장의 목소리는 무시하고 무조건적으로 밀어 붙이려는 사고다. 아무리 그 정책과 이상이 좋을지라도 현장의 소리를 도외시하면 그 효과는 크지 않을 터인데도 말이다. 가끔 이런 생각을 해본다. 교육은 꽃무릇처럼 잎과 꽃이 서로 떨어져서 언제까지 그리워만 하는 게 아니라 어깨를 나란히 하고 걸어가는 기찻길 같은 것이라고. 기찻길은 서로 마주보며 그리워하면서도 언제나 어깨를 나란히 하고 걸어간다. 한쪽이 휘어가면 다른 한 쪽도 휘어 보조로 맞춘다. 상대가 지치면 팔을 뻗어 위안을 주기도 한다. 허면 기찻길의 철로는 무엇을 의미할까? 그건 교육정책 입안자와 교사가 될 수도 있고, 학교현장에서 늘 얼굴을 부딪치는 교사와 학생이 될 수도 있다. 또한 교총이나 전교조 같은 교원단체도 될 수 있다. 그런데 이 모두는 함께 가야 할 대상이지 서로 비난하고 시기할 대상이 아니다. 또 상대를 굴복시키고 굴복당하는 대상도 아님은 자명하다. 올해는 한국교총이 60주년을 맞이한 해다. 60년이면 강산이 여섯 번은 변했다는 소리이다. 그 60년의 세월 동안 우리 교육현장은 급격하게 변화하고 있다. 그 변화의 물결 속에서 우리 교육이 해야 할 일은 무엇인가 곰곰이 생각해봐야 한다. 교총이 이순(耳順)의 나이에 해야 할 일은 무엇일까. “교총이 단순히 교사의 권익을 위하기보단 우리나라 교육이 나아갈 방향을 연구하고 제시하며, 일반 서민이나 저소득층 자녀를 위한 교육정책을 세워 그들에게 희망을 주었으면 한다”는 한 교감 선생님의 말로 그 답을 대신하면 어떨까 한다.
얼핏 보면 쉬울 것 같으면서도, 막상 하려고 들면 어려운 일이, 세상에는 의외로 많다. 시험 공부하는 학생들이 크게 공감하는 것 중에는, ‘시험보기 일주일 전부터 열심히 공부하기’가 있다. 리모컨에 이미 충분히 익숙해진 현대인들에게는 ‘리모컨 없이 텔레비전 채널 바꾸기’도 꽤 어려운 일이 되어 버렸다. 주식투자를 좀 해 본 사람들은 ‘주식으로 돈 벌기’가 어렵다는 것을 기회 있을 때마다 역설한다. 지적 재산권에 대한 의식이 희박한 풍토에서는 ‘컴퓨터 CD, 정품으로 구입하기’가 엄청 어려운 일에 속한다. 또 있다. 호사가(好事家)들에 따르면, ‘다리가 아름다운 여성의 각선미를 30초 동안 쳐다보기’란 여간 어렵지 않은 일이라고 한다. 쉬울 것 같은데 쉽지 않다는 것이다. 쉬울 것 같은 데 쉽지 않다는 것은 무엇을 의미할까. 사람들이 상식의 습속(習俗)에서 벗어나 살기가 어렵다는 것을 말하는 것 아닐까. 시험공부라는 것이 계획과 실천이 따로 논다. 당일 벼락치기가 되기 십상이다. 학생들에게는 이미 상식화 된 습관이 되었다. 또 리모컨 자체가 디지털 환경에서는 상식적 기구가 되어 버렸다. ‘주식으로 돈 벌기’는 남의 이야기일 때는 쉽지만 내 이야기일 때는 어렵다. 이 사실이 곧 상식인 것이다. ‘컴퓨터 CD를 정품으로 사기’는 교과서적 원리인지는 모르지만, 현실 삶의 상식과는 거리가 멀다. 아무리 각선미(脚線美)에 정신을 잃는다고 해도, 아직은 동방예의지국(東方禮義之國)의 윤리가 우리의 상식임을 보여 주는 것이라 할 수 있다. 그런데 ‘고백하기’는 쉬운 일일까, 어려운 일일까. 쉬운 듯 어려운 일일까, 어려운 듯 쉬운 일일까. 흔히 방송에서 보면, 사람들은 ‘고백하기’를 다반사로 한다. 특히 ‘이성에게 고백하기’ 같은 것은 아주 쉬운 과업으로도 비치는 것 같다. 물론 대다수 사람들에게는 여전히 어려운 일로도 인식되지만 말이다. 분명한 것은 ‘고백하기’를 만만히 보는 쪽으로 세태가 변화된다는 느낌이 든다. 고백이 변질되는 것일까. 가수 송창식이 불렀던 1970년대 노래 가운데 맨 처음 고백이라는 노래가 있다. 유행하던 그때는 잘 몰랐었는데, 지금 다시 웅얼거려 보니 다분히 그 때 그 무렵의 사회적 분위기와 정서가 느껴진다. 말을 해도 좋을까, 좋아하고 있다고 / 마음 한 번 먹는 데 하루 이틀 사흘 // 맨 처음 고백은 몹시도 힘이 들어라 / 땀만 흘리며 우물쭈물 바보 같으니 // 무엇을 고백했다는, 고백의 내용을 문제 삼는 노래라기보다는, 고백하기가 너무 힘이 든다는, 고백 그 자체의 어려움을 하소연하는 노래이다. 이런 노래가 널리 소통되었다는 것은 그만큼 일반인들도 고백하기의 어려움을 절실하게 느끼고, 그러한 고백의 심리적 분위기에 동조했다는 것을 말해 준다. 이성에게 고백하기이든 아니면 다른 유형의 고백이든 고백은 어렵다. 고백하겠다는 마음을 먹는 것까지 가는 것도 쉽지 않으려니와, 설사 고백하기로 마음을 먹었더라도 실제로 고백의 행위를 실현하기까지 가는 데는 다시 엄청난 갈등과 머뭇거림의 난관이 놓인다. 어찌 그것이 단순한 어려움이겠는가. 고백이란 가장 진정한 자리에서 하는 말이다. 진정한 자리에 나를 세우기가 어려운 것이다. 무언가를 진정으로 고백한다는 것이 얼마나 어렵고 힘든 일인가. 뜯어보면 ‘고백하기’에는 참으로 복합적인 어려움이 엉켜 있다. 고백은 어렵기도 하고, 괴롭기도 하고, 막막하기도 하고, 불안하기도 하다. 고백은 스스로를 믿는 행위인 것 같기도 하고, 오로지 상대만을 믿는 행위인 것 같기도 하다. 아니 나도 남도 못 믿을 때, 최종적으로 나를 겸허하게 벼랑에 내세우는 행위가 바로 ‘고백하기’인지도 모른다. 고백은 스스로를 바로 세워 높이려는 행위이기도 하고, 동시에 자기비판의 십자가 위에 스스로를 처벌하는 것이기도 하다. 고백 자체는 사람의 일상의 상투적 영역에 속하는 것이 아니다. 고백을 밥 먹듯이 하는 사람이 있다면, 그 고백을 어디까지 신뢰해 주어야 할 것인가. 오히려 고백은 특단의 그 무엇이라 할 수 있다. 요컨대 고백은 고백이기 때문에 어렵다. 모든 고백은 본질적으로 부끄러움을 토양으로 가진다. 또한 모든 고백은 자기응시(自己凝視)의 과정을 수반한다. 자기응시를 통해서 ‘부끄러운 자아’를 발견해 가는 것이다. 숨어 있던 부끄러움은 ‘고백’을 투과함으로써 비로소 단단한 자기 다스림의 세계로 승화한다. 윤동주 시인은 시 참회록에서 말한다. ‘그때 그 젊은 나이에 왜 그런 부끄런 고백을 했던가.’ 이 순정한 내면의 언어를 읽는 순간, 우리는 해맑게 숙연해진다. 그런 점에서 모든 고백은 거룩하다. 아픈 마음으로 부끄러운 자아를 향하여 내 안의 눈을 뜨려고 노력한다는 점에서 모든 고백은 거룩하다. 고백이 거룩한 것은, 그것이 참회의 심정으로 말해지기 때문이다. 정치적 사회적 신념을 담은 양심의 고백일 때는 더욱 그러하고, 이성에 대한 사랑의 고백이라 하더라도 달라질 것은 없다. 한없이 자기를 낮추는 경지야말로 참회의 본령일진대, 참회에 가까운 사랑고백이 진짜 사랑고백인 것이다. 사랑을 고백한답시고 자기를 낮추기는커녕 돼먹지 않은 자존심을 앞세워, 돈이나 학벌이나 권력을 사랑고백 속에 담는다면, 그건 고백에 대한 모욕이다. 그런데 세간에는 그런 엉터리 사랑고백이 승리의 깃발처럼 세를 얻는다는데, 이는 고백의 타락이라 아니할 수 없다. 고백이 타락하면 타락하지 않을 것이 없다. 고백의 타락은 타락의 끝이다. 일찍이 고백록을 쓴 루소(Jean Jacques Rousseau)는 첫 페이지에서 이렇게 다짐한다. 자신을 돋보이려고 없었던 일을 한 줄도 보태지 않을 것이며, 부끄러운 것을 숨기려고 있었던 것을 한 줄도 빠뜨리지 않겠다고 말한다. 실제로 그는 고백록의 서두에서 부끄러운 참회를 보여준다. 소년 시절, 그가 의지할 데 없어 한 백작의 집에 기거하던 중, 그는 백작이 애지중지하던 물건을 훔치었음을 고백한다. 그뿐인가. 자신에 대한 백작의 신뢰를 교묘하게 이용하여, 평소 자신에게 냉정했다는 이유로, 아무 죄 없는 한 소녀를 범인으로 덮어씌우고 일러바친다. 그 집에 고아처럼 의탁되어 있던 그 소녀는 루소의 무고(誣告)로 백작의 집에서 추방된다. 루소는 이 모두를 고백한다. 소년 루소가 질투하고, 주저하고, 후회하고, 번민했던 인간적 약점의 과정이 진솔하게 참회되어 있다. 루소의 고백록 서두에 나오는 이런 고백을 들으면서, 대부분의 독자는 고백록에 친화된다. 루소가 전하는 고백의 내용과 고백의 맥락에 대해서 한없는 신뢰를 가지게 된다. 비록 어떤 이데올로기적 편견을 가지고 있는 독자라 하더라도, 고백록이 주는 고백의 진정성에 대해서는 가슴을 열고 받아들이게 된다. 성 어거스틴(San Augstin)의 고백록 또한 자신의 죄를 적나라하게 토로하는 데서 고백의 떨림이 진솔하게 와 닿는다. 루소나 어거스틴이 고백록을 쓰기로 마음먹었을 때, 그들의 고백은 쉬운 것이었을까. 만만하고 호락호락한 것이었을까. 인간과 세계에 대한 그의 반성적 인식을 그의 삶에서 참회하듯 소명하겠다는 것이 말처럼 그리 쉬웠을까. 주변을 둘러보면, 웬만한 고백은 만만하고 호락호락한 것처럼 보이게도 되었다. 그래서 ‘그까짓 고백쯤이야 나도 해치울 수 있겠다’는 생각이 들게도 되었다. 고백하기는 밝은 조명과 잘 치장된 꽃다발과 막강한 미디어 매개에 의하여 찬란한 이벤트로 재탄생한다. 사랑고백만을 전문으로 해주는 이벤트 회사도 있단다. 최소한의 의지와 충분한 경비만 있으면 고백은 그 어떤 의전보다도 빛나고 당당한 이벤트로 재탄생한다. 고백의 주체인 ‘나’는 한낱 기표(記標)의 조각으로 고백하기의 껍질에 노출될 뿐이다. 이벤트로서의 고백은 한 장면의 가장무도회처럼 연출될 뿐이다. 참회의 마음[心田]이 없어도, 고백은 조명으로 빛난다. 아니 빛나는 것처럼 보인다. 진솔한 떨림을 안으로 배태하지 못하여도 무슨 잘못이 있으리오. 선거가 무지개처럼 걸려 있는 정치의 계절이다. 이 시간에도 고백의 자서전이 넘쳐 나지만 그 고백 속에 감동이 없다. 자기 자랑으로 일관하는 자서전에는 ‘고백’이 숨쉴 공간이 없다. 더러는 전지적 통찰자의 모양으로 과거의 시간을 재단하기도 하고, ‘이제는 말할 수 있다’라는 표정을 지으며 숨은 역사의 주인공인 양 당당하게 고백하기도 한다. 그러나 있어야 할 참회의 자리에 노회한 욕망들이 비집고 들어 와 있다. 지나간 스캔들을 덧칠하여서 괜찮은 로맨스가 될 수 있다면 얼마나 좋으랴. 욕망을 향해 일로매진할 뿐, 희미한 회의(懷疑)조차도 머물지 않는다. 회의(懷疑)야말로 반성을 싹 틔우는 씨앗이 아니던가. 그래서 손바닥 뒤집기처럼 쉬운 고백들이, 사이비(似而非) 고백들이 천지에 난무한다. 참으로 고백은 어려운 것이다.
문명은 위생을 먹고 자란다 1884년 갑신정변의 주역이었던 김옥균은 ‘치도약론’이란 글을 쓴다. 이 글은 일종의 시정개혁서였다. 여기서 김옥균은 서양의 중요한 정책을 위생(衛生)과 농상(農桑)과 치도(治道)라고 말한다. 이 중에서 그는 치도가 가장 중요하다고 피력했다. 치도는 단순히 도로 개량만을 뜻하는 것이 아니다. 김옥균은 수십 년 이래로 괴질(怪疾)과 역질(疫疾)이 가을과 여름 사이에 성행해서, 한 사람이 병에 걸리면 그 병이 전염(傳染)되어 백 명, 천 명에 이르고, 죽는 자가 계속해서 늘어난 이유를 “거처(居處)가 깨끗지 못하고 음식물에 절제가 없는 것뿐만 아니라, 더러운 물건이 거리에 쌓여 있어 그 독한 기운이 사람의 몸에 침입하는 까닭”이라고 판단했다. 더욱이 김옥균은 외국 사람들이 조선에 대해서 논평한 말에 아주 민감하게 반응한다. 조선에 다녀간 외국 사람들은 “조선은 산천이 비록 아름다우나 사람이 적어서 부강해지기는 어려울 것이다. 그보다도 사람과 짐승의 똥오줌이 길에 가득하니 이것이 더 두려운 일이다”라고 말했다. 이런 외국인들의 반응에 대해서 김옥균은 “더러운 냄새가 사람을 핍박하여 코를 막아도 견디기 어려움의 탄식이 있으니, 실로 외국의 조소를 받을 일이다”라며 개탄하였다. ‘외국의 비웃음’을 받지 않기 위해서 그리고 국가의 부강을 위해서는 먼저 위생 문제가 선결되어야 한다는 것이 김옥균의 생각이었다. 비위생적이고 불결한 환경이야말로 야만국으로 가는 지름길이었다. 위생이 곧 국가의 부강과 문명의 첩경이라는 인식이 근대 초기 조선을 휩쓸었다. 오리엔탈리즘은 야만을 낳고 조선을 여행한 서양인들은 조선의 첫 인상을 말하면서 대부분 불결하다는 표현을 썼다. 1897년 일본의 나가사키에서 음악회가 열렸다. 영국 해군들과 상인 그리고 각국 사람들이 모여 음악회는 인산인해를 이뤘다. 그때 영국군의 장교가 조선에 대한 노래를 지었고, 이를 백여 명의 어린이들이 따라 불렀다. 저 바다 건너 나라 하나 있으니/ 세상에서 이 나라를 조선이라 하더라/ 그 나라 안에는 사람을 즐겁게 하고/ 정결하다는 말은 참 뜻을 모르더라/ 그 나라 사람들과 그 나라 사정을 말하려면/ 제일가는 문장이라도 이루 기록할 수 없더라/ 저 멀리 있는 조선 땅을 노래하려면/ 조선 생각이 시객의 비위를 역하더라/ 조선 갓은 확이 머리보다 적고/ 갓 도래는 어깨보다 더 넓더라/ 방에 불은 침상 밑에 피고/ 굴뚝은 땅에다가 구멍을 뚫었더라/ 모군군은 소리를 질러야 일을 하고/ 쉬는 시간은 일 하는 시간보다 더 하더라/ 담뱃대는 석자 기럭지를/ 저 먼 조선 땅에서 먹더라/ 군함들이 정한 나라에서/ 혹 며칠 동안 식 거기 가는데/ 영국 군함 피칵은 무슨 일인지/ 제물포에 가서 세월을 허비 하더라/ 다행히 제물포서 도망질 하야/ 한 번 나오면 다시 가기는 다 싫어하더라/ 아침이면 밝다고 하는 나라에/ 아무것도 사람을 즐겁게 할 건 없더라/ 원컨대 우리는 다시 동양에 있을 때에/ 그 흉악한 나라에는 가지 않게 하여 주오/ 이 넓은 세계에 사람을 즐겁게 할 것은/ 저 멀고 먼 조선 안에는 업더라. (독립신문 ‘외국통신’, 1897. 4 .6) 영국군이 지은 노래를 열심히 부른 일본 어린이들에게 조선이 어떻게 비춰질지는 명약관화하다. 노래 속에 투영된 조선의 모습은 철저하게 서양의 시선을 전제로 한다. 조선의 입장에서는 아무런 문제가 되지 않았던 것들이 이(異)문화권의 영국인에게는 하나같이 비난의 대상으로 지적된다. 영국인이 조선을 바라보는 시선의 전제는 서양의 근대 문명이다. 도로, 복장, 위생, 시간, 기호품 등 서양에서 새롭게 만들어낸 사회적·문화적 제도의 틀로써 조선의 실상을 재단한 결과인 셈이다. 영국인은 조선의 문화와 풍속을 다른 문화권에 대한 ‘차이’의 관점에서 바라본 게 아니라 근대적 서구 문명이라는 단일한 관점에서 조선의 문화와 풍속을 바라본 것이며, 그 시선으로 투사된 조선의 표상은 ‘야만’인 것이다. 근대 초기 외국인들이 바라본 조선은 이렇듯 야만의 온상지나 다름없었다. 그런데 이때 독립신문 편집인의 반응은 영국인의 비난보다 더욱 주목할 만하다. 독립신문의 편집인은 앞의 노래를 게재한 후, “우리가 기록하니 조선 사람들은 이런 걸 보면 외국 사람들이 조선을 어떻게 생각하는 줄을 알고 분히 여겨 아무쪼록 남과 같이 되기를 바란다”고 덧붙었다. 타자의 시선에 비친 조선의 모습에 대해서 독립신문의 편집인은 ‘분하게’ 여긴다고 말했지만, 그들에게 욕먹지 않기 위해서는 조선인들이 “남과 같이 되기를 바란다”는 말은 결국 서양인들처럼 되라는 명령인 셈이다. 서양이라는 타자(他者)의 거울을 통해 조선의 문화와 풍속은 철저하게 비판되었다. ‘서양인처럼 된다’는 말 속에는 서양인들이 지적한 조선의 문화와 풍속의 특성들을 모두 서양의 표준에 맞춰야 한다는 의미가 담겨져 있다. 서양의 표준이란 근대적 문명이며, 이 표준에 따라 조선인들의 모든 삶의 습속들은 ‘개량’되어야 한다. 결국 독립신문의 논조는 서양과 동일화하고자 하는 욕망에서 비롯된 것이라 할 수 있다. 이처럼 독립신문의 편집인들에게는 일종의 오리엔탈리즘의 역투사가 녹아 있었다. 특히, ‘외국통신’은 세계사적 지형에서 조선을 상대화하기 위한 객관적 역할보다는 ‘세계 속에서 우리는 얼마나 비참하며 또한 우리는 얼마나 열등한가’를 반복적으로 주입하는 수사학적 전략으로 가득하다. 이는 독립신문뿐만 아니라 근대 초기 개화사상가였던 윤치호의 1887년 6월 26일자 일기에서도 발견된다. 윤치호는 중국 상하이의 거리를 묘사하면서, 중국인들이 “거처하는 방안의 더러운 냄새, 똥오줌 냄새는 사람으로 하여금 코를 가리게 한다. 그리고 식당 안에는 한 자리의 똥통을 놓아 더러운 냄새는 참으로 다른 사람이 맡을 수 없다”고 비판하면서, 그 비판의 화살을 조선으로 되돌린다. “우리나라 사람의 도로, 거처, 음식의 더러움이 지나인과 다를 바 없음을 아는 까닭이다. 이런 것을 생각하니 마음이 떨리고, 기가 막힌다”고 하였다. 서양인들은 이문화에 대한 차이를 인정하지 않았다. 그들은 철저하게 서양의 문명화 담론을 통해 조선의 풍경을 재단하였다. 선교사 알렌은 조선의 고유 풍속인 석전(石戰)을 “가장 야만스런 의식”이라고 거침없이 말했다. 서양인들에게는 조선의 한의학, 무당, 복장, 음식, 예절 등이 모두 야만의 표상으로 비춰졌고, 이 세상에는 존재할 수 없는 ‘악’으로 규정되었다. 그런데 문제는 그들의 시선이 아니라, 그들의 시선을 견디지 못하고 자기비하 하는 우리들의 모습이었다. 조선을 여행했지만, 조선은 없었다? 서양인들의 조선 기행의 하이라이트는 어쩌면 다른 곳에 있었을지도 모른다. 그들은 조선에 왔으나 조선을 보지 못했던 것일 수도 있기 때문이다. 영국 ‘왕립지리학회’ 최초의 여성 회원이었던 이사벨라 버드 비숍의 발언은 이를 상징적으로 보여준다. 1894년 그녀가 조선을 방문했을 때, 그녀의 눈에 처음 들어 온 것은 조선이 아니었다. “부산에 닻을 내리며 만나게 되는 것은 조선이 아니라 일본”이었다. 비숍뿐만 아니라 다수의 서양인들도 마찬가지였다. 비숍을 비롯한 다수의 서양인들은 조선의 풍경을 세세하기 기록하려고 애써 노력하였다. 그리고 서양인들의 글 속에는 조선의 순박하고 아름다운 풍경도 녹아있다. 그러나 그들의 시선의 중심은 어떤 면에서는 조선에 있지 않았다. 조선을 판단하는 근거는 조선 그 자체가 아니었다. 조선은 일본과 중국과 비교대상이 되었다. 서양인들이 조선인을 일본인과 중국인보다 우수하다고 말할 때조차도, 그들의 인식 속에는 이미 일본과 중국이 먼저 존재하고 있었다. 일례로 오페라의 유령을 쓴 가스통 르루는 1904년 제물포의 영웅들이란 르포르타주를 출간했다. 여기서도 짝퉁 제국주의 국가 일본은 문명화에 성공한 의기양양한 모습으로, 똑같은 동양이지만 조선은 지지리 궁상맞은 모습으로 그려내고 있다. 이처럼 조선의 풍경은 언제나 제국 사이에 존재했다. 서양인들은 일본과 중국, 즉 떠오르는 제국 일본과 몰락해 가는 구(舊)제국 중국을 프리즘으로 조선을 보았던 것은 아닌지. 그런데 더욱 문제적인 것은 서양인들이 만들어낸 조선에 대한 인식을 조선인이 조선을 바라볼 때도 사용하고 있었다는 점이다.
토론을 잘 하려고 하는 사람이든, 토론 지도를 잘 하려고 하는 사람이든, 누구나 우선은 토론이 무엇인지 어떻게 하면 잘 할 수 있는지 정확하게 알면 좋을 것입니다. 알고 보면 무슨 일이든 알기 전과는 전혀 다르게 보이는 법이지요. 더 잘 보이고 많은 것을 보게 되며 비로소 이해가 가능하게 됩니다. 자, 그러면 먼저 토론의 정의부터 한 번 알아볼까요? 토론이란? 토론에 대한 정의는 조금씩 차이가 있고 학자들마다 주장이 다양한 것 같습니다. 여러 사람들의 정의를 모아 나름대로 정리를 해보고 아이들에게 설명해 보았을 때 가장 쉽게 이해하는 수준에서 정리해 보면, 토론이란, ‘토론이 가능한 하나의 주제’를 두고 찬성하는 쪽과 반대하는 쪽이 동등한 의견 진술의 기회와 일정한 규칙에 따라 관련된 정보와 지식을 체계적으로 정리하여 논리적이고 설득력 있는 논조로 자신의 주장을 펼쳐서 나와 생각이 다른 사람의 마음을 움직이기 위해 하는 말하기입니다. 합리적이고 객관적으로 정리한 자신의 의견을 조리 있게 말하고 합의된 결론을 도출해 내는 것이 목적인 토의와는 달리 토론은 궁극적으로 나와 생각이 다른 사람을 설득하기 위해 하는 것이므로 자신의 생각을 상대방이 잘 이해할 수 있도록 충분히 배려해서 말해야 하고 또 보다 논리적으로 말해야 합니다. 토론을 잘 하려면? 토론의 정의에 잇대어 생각해보면 토론을 잘 한다는 것은 결국 찬성이든 반대든 자신이 맡은 입장에서 누가 더 자신의 주장을 논리적이고 설득력 있게 전개하는가에 따라 결정된다고 볼 수 있을 것입니다. 논리적이고 설득력 있게 주장을 전개하는 사람은 보다 많은 사람들로부터 지지를 받게 될 것이고 나아가 생각이 달랐던 사람까지 변화시킬 수 있을 테니까요. 어떻게 하면 우리는 아이들에게 논리적이고 설득력 있는 주장을 펼 수 있도록 가르칠 수 있을까요? 지금까지 우리는 일반적으로 토론을 지도할 때 아이들에게 자신의 주장을 논리적이고 설득력 있게 펴야 한다고 강조는 하였지만 구체적으로는 어떤 주장이 논리적이고 설득력 있는 주장인지를 명확하게 제시하지 않았다는 느낌이 들지는 않으시는지요. 뚜렷한 기준이 없었으니 주장을 놓고 어떤 평가를 하는 것도 물론 어려울 것입니다. 당연히 조언을 해주거나 더 나은 수준과 방법을 제시하는 것도 부족할 것입니다. 이럴 때 만약 논리적이고 설득력 있는 주장이 되는 원칙과 기준이 있어 분명하게 제시해 줄 수 있다면 얼마나 좋을까요? 토론하자고 하면 처음에는 좋아하던 아이들도 몇 번 해보고 나면 재미없어 합니다. 늘 고만고만한 수준에서 큰 소득이랄 것도 없이 서로 의견만 주고받다가 적당한 시점에서 교과서와 선생님의 정리에 따라 결론을 내리는 것을 경험하고 나면 그만 시들해지는 것을 보아 왔던 저는 이 토론의 원칙과 규칙이 매우 분명하여 가르치기 위해 배우는 동안 우선 제가 즐거웠던 기억이 새롭습니다. 그러니 아이들에게도 자연히 자신 있게, 재미있게 설명하게 되었고 아이들은 눈을 빛내며 얼른 배우고 싶어 토론에 빨려들어 오는 것을 느끼게 되었습니다. 아이들이 배우고 싶어 눈을 빛내게 되는 공부! 이 정도면 토론학습을 위한 동기유발은 충분하겠지요. ‘어떻게 하면 자신의 주장이 논리적이고 설득력 있는 주장이 되는지 누구나 알게 되는 것!’ 이것은 재미있고 신나는 저의 지도 목표였고 아이들의 학습목표였습니다. [논리적이고 설득력 있는 주장이 되는 6가지 원칙] (1) 토론 가능한 주제의 안건에 대해 (2) 자신의 결론을 내리고 (3) 그 결론에 이르게 된 이유를 찾아 그것을 제시하고 (4) 이유의 옳음을 설명하고, 즉 논증을 하고 (5) 나의 결론에 반대 또는 대조되는 의견(반론)이나 생각을 고려하여 내 생각과 견주어 그것이 비논리적임을 보여주거나 부족함을 지적하고 (6) 예외를 정리하여 보여 주면 된다는 것입니다. 이렇게 ‘논리적이고 설득력 있는 주장이 되는 6가지 원칙’과 같이 간단하게 정리하여 안내를 하면 아이들은 반신반의합니다. ‘설명을 들으니 잘 될 것 같기는 한데 실제로 저걸 어떻게 표현해야 할까?’ 여섯 단계의 하나하나를 구체적으로 설명하기 전에 먼저 전체적인 그림을 그려 보여 주면 아이들은 좀 더 쉽게 받아들이고 해보겠다는 용기를 내는 것 같습니다. 토론은 ♠ 이러한 원칙을 기억하며 찬성과 반대 팀 각각 자신의 입장에서 정리한 주장을 가지고, ♠ 공정한 토론이 이루어지도록 약속한 규칙에 따라, ♠ 중립적인 사회자의 진행에 맞추어 토론을 전개하고, ♠ 판정을 통해 승패를 가리는 것. ---------------------------------- [예문] ----------------------------------- 혜진이에게 한 가지 고민이 생겼습니다. 꼭 속이려고 했던 것은 아니었지만 결과적으로 선생님과 친구들에게 거짓말을 한 것이 되어 버렸기 때문입니다. 지난 토요일 담임선생님께서는 주말 동안 ‘착한 일 한 가지 하고 오기’라는 숙제를 내셨습니다. 선생님은 가끔 이런 숙제를 내셔서 우리들이 기분 좋게 용돈도 받게 해주시고 또 모아서 보고 싶던 책을 사게도 해주셨습니다. 그런데 선생님께서 이번에 ‘착한 일 하기 숙제’를 내신 것은 좀 다른 뜻이 있었습니다. 이웃 학교의 3학년에 이현수라는 학생이 백혈병을 앓고 있는데 오랜 투병으로 생활도 어려워지고 또 이번에 큰 수술을 하게 되어 우리 동네의 모든 학교 아이들이 다 돕기로 하였기 때문입니다. 물론 그냥 모금을 할 수도 있지만 착한 일을 한 가지 이상 하고 부모님으로부터 상으로 받은 돈을 내는 것은 더 큰 의미가 있겠다고 하시며 꼭 하고 받아 오라고 하셨는데 하필이면 주말 동안 혜진이가 다니는 학원에서 단체로 시험을 치러 가는 바람에 기회를 놓쳐 버렸습니다. 하지만 혜진이는 현수를 돕는 일에 꼭 참여하고 싶었습니다. 현수는 같은 아파트의 옆 동에 사는 아이이기도 하고 또 전부터 알던 아이이기 때문입니다. 그러나 딱히 착한 일을 할 거리도 없고 억지로 하자니 그렇고 시간도 없어서 어떻게 할까 하고 고민을 하다가 어머니께 말씀드려 그냥 받아가기로 하였습니다. 사실대로 말씀드렸더니 어머니께서는 크게 걱정하시며 보통 때보다 훨씬 많은 돈을 주셨습니다. 그런데 혜진이는 모금함에 돈을 내며 아무 말도 하지 않았습니다. 선생님께서는 특별히 숙제를 하고 받은 돈이었는지 묻지 않으셨고 또 누가 얼마를 냈는지 따로 기록을 하지도 않았으며 아이들도 크게 신경 쓰지 않았기 때문에 그냥 내고 자리에 앉았습니다. 하지만 혜진이의 마음은 무거웠습니다. 선생님과의 약속을 지키지 못했고 또 그 사실을 선생님과 아이들에게 알리지 않았다는 것을 자신만은 알고 있었기 때문이겠지요. 혜진이는 자신이 정말 비겁하고 나쁜 아이라는 생각이 들었습니다. ---------------------------------------------------------------------------- 이렇게 정리를 하고 나면 아이들은 아주 재미있어 하고 얼른 하고 싶어 하게 됩니다. 그러면 이제 하나하나 자세히 설명해 가며 토론의 세계로 빠져볼까요? 먼저 ‘토론이 가능한 주제의 안건’이라는 것에 대해 간단히 설명을 하는 것이 필요하겠습니다. 자, 토론이 가능한 주제란 어떤 주제일까요? ‘정답이 없는 주제’, ‘입장에 따라 찬성 반대의 의견 대립이 팽팽한 주제’, ‘많은 사람들이 관심을 가지고 있거나 사회적으로 중요한 이슈가 되는 주제’, ‘실생활에서 부딪치는 문제 중에서 어떻게 하면 좋을지 얼른 판단이 서지 않는 주제’ 정도를 안내하면 어떨까 합니다. 아이들에게도 이런 기준을 알게 하면 수시로 와서 ‘이런 주제로 토론 해봐요!’라고 말하게 되어 좋겠지요. 그런 제안을 통해 아이들만의 관심사도 알게 되고 아이들이 제시한 주제로 토론을 하게 되면 수업에 참여하는 아이들의 열기도 확실히 차이 나게 달라지니까요. 우리 교실에서 해보니 토론에서 제시되는 주제를 토론에서는 특별히 ‘안건’이라고 한다고 정리해 주는 것도 아이들에게는 재미있는 구분이 되는 것 같았습니다. 안건에 대해 설명이 되었으면 이제 제시하는 방법도 한 번 생각해 보면 좋겠습니다. 안건은 아이들의 수준이나 흥미에 따라 다르게 선택하고 제시해야 하겠지요. 토론을 처음 시작할 때는 다양한 접근이 있을 수 있겠지만 저는 주로 아이들이 주변에서 흔히 경험하는 주제 중에서 선택하였습니다. 이 때 가능하면 안건만 달랑 제시하는 것보다 글 속에 주제가 녹아 있어 읽고 난 뒤 그 안에서 안건을 추출해 낼 수 있는 읽을거리로 만들어 제시하면 어떨까 합니다. 위의 예문을 읽고 토론을 해보자고 하면 어떨까요?
별도 직급이 없는 일선학교 교장이 일반공무원 직급상 4급(서기관)에 해당하는지 5급(사무관)에 해당하는지를 두고 교육부와 서울시교육청이 다른 의견을 개진해 주목된다. 1일 교육부 등에 따르면 교육부는 최근 사립학교법상 임원 결격사유 대상인 '4급 상당 이상의 교육공무원' 범위를 정하면서 초ㆍ중ㆍ고등학교 교장을 포함하는 '4급 상당 교육공무원의 범위 지정(안)'을 마련했다. 사립학교법(제22조 제5호)은 학교법인 임원 결격대상의 하나로 '4급 이상의 교육행정공무원 또는 4급 상당 이상의 교육공무원으로 재직하다 퇴직한 지 2년이 경과하지 아니한 자'를 규정하고 있어 교장을 이 범위에 포함시키려는 것으로 보인다. 현재 사학법인과 직ㆍ간접적으로 관련있는 전ㆍ현직 교장이 임기 도중 혹은 퇴직 직후에도 곧바로 자신이 소속됐던 사학법인의 이사가 되는 경우가 적지 않아 문제가 있다는 지적이 일고 있다. 교육부가 대통합민주신당 안민석 의원에게 제출한 국정감사 자료에 따르면 올해 전국 초ㆍ중ㆍ고 학교법인에서 선임한 개방형 이사 467명 중 전ㆍ현직 법인 소속 학교장(감)이 182명이나 됐다. 그러나 서울시교육청의 생각은 달라 최근 교육부에 '4급 상당' 교육공무원의 범위에서 초ㆍ중ㆍ고교 교장은 제외하는 것이 타당하다는 검토 의견을 냈다. 시교육청은 실무적으로 초ㆍ중학교 교장이 교육청으로 전보되는 경우 5급 상당의 지역교육청 과장이나 5급 상당의 본청 장학관으로 임명되는 경우가 많다는 점을 이유로 들어 '4급 상당'보다는 '5급 상당'으로 해석했다. 또 올해 초 교육부에 관련 내용에 대해 질의했을 당시만 해도 '학교장은 제외'라는 답변을 들었다고 시교육청은 설명했다. 일반공무원과 비교하면 4급은 교육부 등 중앙부처 과장, 지방자치단체 부군수, 경찰 서장(총경) 등이 해당하고 5급은 지방자치단체 동장ㆍ읍장, 경찰서 과장(경정) 등에 해당한다. 하지만 장학관 출신 교장 중에는 교육부와 교육청에 1급(관리관) 자리부터 5급(사무관) 자리까지 폭넓게 맡는 경우도 있어 '4급 상당' 혹은 '5급 상당'으로 직급을 매기기는 쉽지 않은 상황이다. 시교육청 관계자는 "일선학교 교장이 4급 상당인지 5급 상당인지 기분 문제일 수도 있지만 단순히 사학 임원 결격 대상으로 만들기 위한 것이라면 문제가 있어 보인다"고 말했다.
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