'교사'검색결과 - 전체기사 중 47,398건의 기사가 검색되었습니다.
상세검색교수 · 학습지도 계획 ≫ 단원 ● 대단원 : 어휘를 엮어 문장을 짜고 ● 소단원 : 어휘의 씨줄 날줄 ≫ 학습 목표 ● 어휘의 다양한 유형과 의미 관계를 이해하고 설명할 수 있다. ● Thinking map 비주얼씽킹을 활용하여 창의적으로 어휘의 유형과 의미 관계를 표현할 수 있다. ≫ 교수·학습 방법 및 지도 상의 유의점 ● 어휘의 다양한 유형과 의미 관계에 대한 학습 내용을 짝활동을 통해 정리하고, Thinking map 중 한 가지를 선택하여 개별활동을 하도록 한다. 이후 모둠활동을 통해 다른 사람의 작품을 감상하고 자신이 깨달은 점 등을 나누는 시간을 가지도록 지도한다. ● 어휘의 다양한 유형과 의미 관계를 이해한 후, 짝에게 서로 설명하기 활동(하브루타)을 통해 스스로 내용을 정리할 수 있도록 한다. ● Thinking map의 8가지 레이아웃 유형을 안내하고, 각각의 예시 작품들을 보여주어 학생들이 적극적으로 비주얼씽킹 표현을 할 수 있도록 한다. [PART VIEW]
원시인들은 문자 이전에 이미 동굴의 그림(암각화)을 통해서 사상과 감정을 표현하였다. 또한 레오나르도 다빈치, 아인슈타인, 장영실 등의 천재들은 자신의 생각을 그림(스케치)을 통해 어떤 것이든지 구체화하고 그것을 이론으로 발전시켰다. 특히 레오나르도 다빈치의 헬리콥터 스케치를 분석해보면 사고과정을 그림으로 보여주고 그에 대한 자신의 생각을 글로 적어 놓았다. 바로 오늘날 Visual Thinking과 논술의 결합으로 이해되는 대목이다. 다빈치의 생각과 이론의 중간에는 그림이 있다. 즉 자신의 생각을 그림을 통해 표현하고, 또한 그림을 통해 자신의 생각을 이론으로 구조화하는데 효율적인 매체가 됐다. 그림은 생각을 떠올리게 하고 그것을 논술로 쓰게도 하게 한다. 그림이 갖는 강력한 힘이다. Visual Thinking의 그림그리기가 글쓰기로 확장되면 효용성은 커질 것이다. 대부분의 학생들은 논술은 힘들다고 생각한다. 왜냐하면 그동안 논술은 자신의 생각을 냉철하게 이성적으로 직접 논술하였기 때문이다. 하지만 단계별(서론, 본론, 결론) 주제에 대한 핵심 단어 또는 문장을 그림으로 그리게 하고, 그림 속에 자신의 생각을 담게 한다면 그리는 과정에서 구조화되어 쉽게 논술로 이어지게 할 수 있다. 교수 · 학습지도 계획 ≫ 단원 ● 대단원 : 기술과 발명 ● 소단원 : 기술적 문제 해결 활동을 통한 발명 ≫ 학습 목표 ● 브레인스토밍을 통하여 물에 대한 여러 가지 문제점을 파악하고 해결 방안을 찾을 수 있다. ● Visual Thinking을 통하여 단계별로 쉽고 재미있게 논술을 할 수 있다. ≫ 교수·학습 방법 및 지도 상의 유의점 ● 교육과정 재구성을 통하여 학년 통합 주제에 맞춰 적용한 수업이다. ● 그림그리기에 흥미가 없는 학생들을 위해 다양한 그림을 제공해 준다. [PART VIEW]
‘가지 않은 길’은 궁금하다. 누구나 살면서 한 번은 자신이 가지 않은(못한) 길에 대해 갈망한다. 현재의 삶이 만족스럽지 않은 경우는 더 갈망이 크다. 또 다른 인격이 한 인간 안에 있다면? 다중인격 드라마, 영화를 통해 현재 자신의 삶을 돌아보자. 다중 인격 이야기 ‘나의 내면에 나도 모르는 누군가 있다면?’ 우리는 종종 이런 상상을 하곤 합니다. 대부분 우리는 자기 자신에 대해 잘 알고 있다고 생각하며 살아갑니다. 그런데 종종 자기 자신이 아주 낯설게 느껴질 때가 있습니다. 너무도 익숙한 자신의 이름이 어색하게 느껴지거나, 거울에 비친 자기 모습이 마치 타인처럼 느껴지거나……. 인간의 개성을 의미하는 영어 단어 ‘personal’의 어원은 이탈리아어 ‘persona’에서 왔다고 합니다. 페르소나는 얼굴에 쓰고 있는 가면이라는 뜻입니다. 우리는 수없이 많은 페르소나를 바꾸어 쓰며 삶을 살아갑니다. 집에서는 가족의 가면을, 교실에서는 선생님의 가면을, 교무실에서는 또 다른 이름의 가면을 쓰며, 상대가 누군가에 따라 가면을 바꾸어 씁니다. 오늘 다루게 될 다중인격이 그저 재미를 위한 이야기만은 아니라는 것을 우리가 쓰고 있는 수많은 가면들을 생각해보면 꽤나 어려운 질문으로 다가옵니다. ‘나는 과연 누구일까요?’ 지난 겨울 아주 비슷한 모티프로 시작하는 두 편의 드라마가 인기를 끌었습니다. SBS ‘하이드 지킬, 나’ 그리고 MBC ‘킬미힐미’. 다중인격이라는 소재로 주인공의 다양한 인격들로 인해 겪게 되는 에피소드를 다루고 있는 드라마였습니다. 한 명의 인물이 여러 인격을 갖고 있음으로 인해 생기게 되는 이야기와 오해 그리고 극적인 해결의 반복은 시청자들의 눈을 사로잡았습니다. 이러한 다중인격이 등장하는 모티프는 사실 새로운 것은 아닙니다. 어지러운 세상을 구하는 영웅의 이야기들을 보면 변신하기 전에는 아주 평범한 소시민입니다. 사소한 것에서도 자신의 소리를 내지 못하던 주인공은 그 누구도 대적하기 어려운 강한 적을 만나고 변신 후(아무도 모르는 곳에서) 멋지게 세상을 구하게 됩니다. 변화하는 자신을 인식하고는 있지만 분명 또 다른 자아가 존재하는 것입니다. 대부분 우리는 하루하루 자신의 소리를 내지 못한 채 살아가는 소시민입니다. 위기를 구하는 영웅의 모습을 통해 우리는 덩달아 짜릿함을 느끼게 됩니다. 다중인격 모티프의 고전은 지킬 박사와 하이드라고 할 수 있는데요. 시대를 초월해 내 안의 또 다른 자아에 대한 관심은 늘 있어왔던 것으로 보입니다. 이러한 흥미 있는 다중인격과 관련된 내용으로 수업을 진행해보면 아이들이 많은 관심을 갖고, 자기 자신에 대해서도 되돌아보며 생각하는 의미 있는 시간을 가질 수 있습니다. 교육적 접근 오늘 다룬 두 작품을 교육적으로 접근해보면 어떤 측면에서 접근이 가능할지 살펴보도록 하겠습니다. # 01 다양한 인격의 매력 지킬 박사와 하이드의 경우 원래의 인격과 변신 후 인격은 선과 악의 뚜렷한 대비를 보입니다. 지킬의 의도와는 다르게 괴물로 변해버린 하이드는 사람들을 잔인하게 해치는 악의 존재입니다. 이러한 악의 인격을 없애는 방법은 자신이 소멸해야 한다는 모순적 결론에 도달하게 됩니다. 하지만 이번에 다룬 작품들에서 또 다른 인격들은 나름의 매력을 갖고 다가옵니다. 특히 ‘킬미힐미’의 경우 여러 개의 인격을 등장시켜 각기 다른 매력을 주며 시청자들에게 다양한 재미를 선사합니다. # 02 인생의 유한함, 가지 않은 길에 대한 갈망 로버트 프로스트의 가지 않은 길(The Road not taken)은 우리 인생의 유한함을 상징적으로 보여주는 시입니다. 누구나 한 번의 삶밖에 살지 못하기에 자신이 가지 않은 혹은 못한 길에 대해 우리는 갈망하게 됩니다. 특히 현재의 삶이 만족스럽지 않은 경우에는 갈망의 깊이 더 커집니다. 또 다른 인격이 한 인간 안에 있다는 것은 전혀 다른 길을 가볼 수 있다는 의미이기도 합니다. 살아보지 못한 삶을 대신 살아본다는 점은 현재의 자신을 돌아보게 하는 역할을 합니다. # 03 내가 모르는 일에 대한 퍼즐 맞춰가기 ‘킬미힐미’에서 주인공 차도현은 수시로 변하는 인격들로 인해 곤경에 처합니다. 물론 이들 인격으로 인해 극적으로 해결되는 사건도 있습니다. 한 명의 인물에 존재하는 다양한 인격들, 그들에 의해 예측할 수 없는 방향으로 흘러가는 이야기는 큰 흥미를 줍니다. 겉으로 봤을 때 같은 인물이기 때문에 작품 속에 등장하는 다른 인물들은 오해를 하게 됩니다. 그러한 오해를 풀어가기 위해 고군분투하는 주인공의 모습을 안타깝게 지켜보게 되는 것입니다. 하지만 시청자들은 다중인격 때문임을 알고 있기 때문에 이야기 속에서 생기는 오해를 전지적인 관점에서 바라보며 재미를 느끼는 것입니다. [PART VIEW]수업 활용 두 드라마를 활용할 때는 앞서 설명한 지킬 박사와 하이드와 같은 고전 작품을 활용할 수 있으며, 프라이멀 피어(1996), 스토커(2013)와 같은 영화 작품을 연결시켜 인간의 내면에 여러 인격이 존재한다는 스토리의 공통점을 찾아보는 활동도 가능합니다. ‘나’의 모습을 찾아가기 위한 토론 오늘 다루고 있는 다중인격 문제와 관련하여 근본적인 의문이 생깁니다. 과연 ‘나는 누구인가?’. 토론의 대상을 자기 자신으로 설정하여 자신에 대한 이야기를 나누어보는 것도 매우 흥미 있는 활동이 될 수 있습니다. 토론 활동 전 : 롤링 페이퍼 형식으로 종이 상단에 자신의 이름을 적고 자신을 제외한 다른 사람들이 돌려가며 그 사람의 특징을 쓰게 한다. 일방적인 비난이나 칭찬 일색으로 치우치지 않도록 장단점을 나누어 쓰게 하는 것도 방법이다. 토론 활동 : 교사가 작성된 종이를 걷고, 이름을 밝히지 않은 상태에서 적혀있는 내용을 열거하며 아이들이 누구인지 맞춰 보며, 장단점에 대해 자유롭게 토론하게 한다. 충분한 토론이 이루어지고 나면 누구였는지를 공개하고 해당하는 아이가 일어나 느낀 점을 발표할 수 있게 한다. 토론의 기대효과 : 자기 자신을 타자화시켜 봄으로써 자신도 몰랐던 모습을 이해하고 되돌아보게 됩니다. 단점으로 지적된 부분에 대해서는 반성적 성찰의 과정이 될 수 있습니다. 이 활동을 진행할 때 종종 상처를 줄 수 있는 경우도 있으므로 세심하게 접근하여야 합니다. 논술문항지 ※ 다음 (가)~(다)를 읽고, 조건에 맞춰 논제에 관하여 논술하시오. ● ?논제 (가)~(다)를 통해 이러한 유형의 이야기가 사람들에게 인기를 끄는 이유가 무엇인지에 대해 논술하시오. 조건 1) 서론-본론-결론의 완성형으로 작성할 것. 2) 1,500 내외로 작성할 것. 3) 구체적인 예시 자료를 제시할 것. ● ?지도 Tip) 제시문 (나)와 (다)는 작품에 대한 설명입니다. 둘의 공통점을 먼저 찾아내는 것이 우선입니다. 인물 안에 다른 인격이 등장한다는 점을 지적하고 이러한 현상이 단순히 작가의 상상력을 통해 만들어진 것이 아니라 병리적 현상일 수 있다는 점을 제시문 (가)를 통해 확인할 수 있어야 합니다. 이러한 연결고리를 찾고 난 후 다중인격의 구조가 독자들에게 큰 관심을 받는 이유를 제시할 수 있으면 됩니다. 자세한 내용은 본문의 ‘2. 교육적 접근’의 내용을 참고해주시기 바랍니다.
장애인과 대한민국 우리나라 장애인수는 한 해가 다르게 증가하고 있다. 환경적 요인과 유전적 요인이 결합하여 나타났지만 최근에는 사고와 후천적 질환이 점차 증가하면서 대한민국에 장애인복지법상 등록된 장애인 2013년 말일을 기준으로 250만 명 가량 된다. 우리나라는 다른 나라의 장애 범주에 정신 및 신체 내부 장애 일부로 제한되어 있다. 이러한 사회적 인식과 국가적 대처는 증가 추세에 있는 장애인에 대한 오해와 편견을 낳게 하고 정책적으로 장애인과 관련한 법과 제도 등 다양한 장애인 복지 정책에 부정적인 영향을 미치고 있다. 이는 다시 장애인과 비장애인을 구분 짓고 있으며 장애인에 대한 부정적인 인식을 낳고 있다. 장애인에 대한 편견은 사회의 구성원들을 분열시키고 있으며 온갖 안 좋은 것들에 대한 표현으로 ‘장애’라는 용어를 사용하는 사람들의 모습을 쉽사리 볼 수 있다. 우리 사회에서 장애(인)에 대한 가장 근본적이고 심각한 문제는 장애인들의 능력이나 일상생활 전반에 대한 잘못된 인식과 비과학적ㆍ미신적 편견에 근거한 사회문화적 가치관이다. 이러한 부정적 인식과 개념은 차별과 오해를 낳고 있으며 사회의 중요한 구성원으로서의 역할과 지위를 박탈하고 있다. 그 결과 장애인들은 사회 안에서 비장애인들과 함께 생활하는데 어려움을 겪게 되고 장애인의 사회 통합은 크게 위협을 받을 수도 있다. 장애인 커뮤니케이션 한국보건사회연구원(2005, 장애인 실태조사)에 의하면 장애인의 사회생활과 관련해 장애인이 경험한 차별 분야는 보험제도 계약, 결혼, 운전면허 취득 순으로 나타났다. 그에 비해 지역사회생활, 의료기관, 정보통신이용에서의 차별은 상대적으로 적게 나타났다. 이는 장애인의 차별을 해소시키는데 정보통신 기술이 커다란 역할을 할 수 있음을 의미한다. 미디어는 장애인과 비장애인의 의사소통의 도구이자 매개체로서의 역할을 수행하고 있다. 미디어를 활용한 의사소통의 과정에서는 장애와 비장애는 구분되지 않으며 서로의 메시지와 감정을 효율적으로 전달할 수 있도록 도와준다. 물론 장애인이 사회생활을 불편 없이 하기 위해서는 정책과 사회인식 측면에서의 노력이 필요하다. 하지만 장애인의 사회 적응과 비장애인과의 사회 통합을 이루기 위해서는 비장애인의 부정적인 인식이 장애인에 대한 올바른 이해를 바탕으로 긍정적으로 변화해야만 가능하다. 이러한 인식은 장애인과 비장애인간의 다양한 상호작용과 소통을 통해서 변화할 수 있을 것이다. ① 장애인의 의사소통 과정 인간이 인간다울 수 있는 가장 큰 이유는 주위의 존재들과 끊임없는 상호작용을 통해 자신을 이해하고 사회 안에서 성장해간다. 그와 같은 상호작용은 커뮤니케이션에 의해 가능하다. 이러한 의사소통은 인간이 공동체 의식을 느끼고 그 안에서 서로의 의미를 느끼고 공유하며 사회를 유지할 수 있는 기본적인 요소이다. 즉, 커뮤니케이션이란 인간이 사회생활을 영위하며 서로의 생각과 감정을 공유하며 상호작용을 하는 것이라 볼 수 있다. 커뮤니케이션을 통해 자신의 느낌과 생각은 무엇이며, 다른 사람이 나에게, 내가 다른 사람에게 기대하는 것이 무엇인지 알게 된다. 그를 통해 자신을 둘러싸고 있는 존재들과 세계에 대해 인식하고 여러 관계 속에서 자신의 사회적 위치와 역할을 알게 하고 급변하는 사회와 환경에서 성공적으로 적응할 수 있도록 도와준다. 장애인은 일반적으로 비장애인에 비해 의사소통이 수월하지 않다. 또한 장애인이 의사소통을 하는 방법은 장애의 유형에 따라 천차만별이다. 장애인의 자신의 장애 유형을 고려하여 최적화된 방식으로 커뮤니케이션을 하고 있다. 문제는 이러한 방식이 비장애인과 원활하게 이뤄지지 않는다는 것이다. 장애인과 비장애인의 원활한 커뮤니케이션을 위해서는 서로간의 신뢰관계가 형성되어야 하며, 장애인의 유형에 따른 의사 표현의 특징을 이해하고 적절한 표현 방법을 선택하여 의사소통 해야 한다. ② 장애인의 정보접근과 격차 정보의 홍수 속에서 살아가는 요즘, 정보의 영향력은 매우 크다. 산업혁명 전까지는 생계유지를 위해 필요한 1차적 생산 기술이 절실했다. 하지만 정보통신 기술이 급속하게 발달하기 시작하면서 정보의 양과 질은 사람들의 삶을 좌우할 수 있게 되었다. 이러한 관점에서 본다면 장애인의 정보화는 사회 통합과 복지를 위한 사회적 안전망으로 반드시 필요한 부분이다. 장애인의 정보화는 정보통신 기술과 서비스를 활용하여 장애인과 비장애인 모두의 사회 통합을 도모하는 일체의 노력이라 볼 수 있다. (권선진, 2005, 313쪽). 정보통신 기술은 장애인의 삶에도 큰 변화를 주고 있으며 재활이나 원격진료와 같이 중요한 수단으로 사용되기도 한다. 사회가 변화하고 기술이 발전하면서 정보통신의 중요성은 나날이 늘어가고 있지만 장애인들의 정보접근에 대한 격차는 하루가 다르게 커져가고 있다. 이것은 정보의 불평등, 정보 격차를 통해 사회 통합을 방해하고 있으며 장애인들에게 장애로 인한 차별적 요소를 추가하는 상황이 된다. 장애인의 정보접근 능력이나 격차는 타인과 의사소통을 하고 정보를 획득하는데 어려움으로 제공하며 이것은 다시 정보격차, 정보불평등, 의사소통 소외라는 악순환의 고리를 만들어낸다. 신체적·정신적인 장애로 인해 사회 안에 만들어진 의사소통 채널에 접근하지 못한다. 이것은 사회적 의사소통이나 정보획득의 수단으로 소외됨을 의미하며 다양한 사회 참여에서 배제되는 상황을 초래한다. [PART VIEW]미디어가 보는 장애인 ① 미디어 소외 계층 미디어는 세상 여러 곳에서 발생하는 다양한 사건이나 정보를 문자, 소리, 그림, 영상의 형태로 시공간을 넘어 사람들에게 전달하는 통로이다. 이는 기본적으로 인간이 원활한 의사소통을 할 수 있도록 도와주며, 정치, 경제, 사회, 문화 등 사회 전반에 걸쳐 나타나는 다양한 현상에 관심을 갖게 되며 사회적 공감과 비판 의식 등 민주시민으로서 필요한 자질을 함양하게 된다. 그러나 많은 장애인들은 권력 또는 사회에 대한 영향력 부족이나 미디어 이용능력 부족 등을 이유로 대한민국 시민으로서 누려야 할 권리나 혜택으로부터 소외되고 있다. 이러한 미디어 소외 계층은 미디어에서 왜곡하고 편향되게 묘사하는 경우가 많으며 이러한 경우 미디어에 접근해서 자신의 생각과 감정을 표현할 수 있는 기회와 통로가 그다지 많지 않다는 것이 커다란 문제이다. 자신의 문제이지만 스스로 해결하기 어렵고 누군가의 도움을 받아야 한다는 것은 지속적으로 소외 계층으로서의 잠재가능성을 내포하고 있다. 또한 사회적 약자나 소외계층으로서 장애인을 바라보는 미디어의 관점은 비장애인에게 장애인은 도움을 주거나 돌봐주어야 한다는 편견과 고정관념을 심어줄 수 있다. 미디어의 특성상 공공성과 공익성을 강조하고 보편적 가치를 지향해야 함은 반론의 여지가 없다. 하지만 일부의 모습에서 나타나는 모습을 과대 포장하거나 그릇된 인식을 심어준다면 그것은 다시 한번 생각해봐야 할 여지가 있다. ② 고정 관념 미디어는 소외 계층의 권익을 보호하고 그들의 복지와 안전을 위해 공공성과 공익성을 추구할 의무가 있다. 하지만 미디어 속에 숨겨진 상업성을 간과할 수 없다. 미디어가 아무리 공익과 공공의 선을 추구하더라도 사용자들이 미디어 콘텐츠에 합당한 비용을 제공하지 않는다면 그 창작물은 사장(死藏)된다. 창작물은 만들어 내는 사람들은 후속작을 생산하기 위해 현재 제작하는 콘텐츠에 많은 사람들의 관심과 이목이 집중되길 원한다. 그래서 선정적인 요소와 폭력적인 요소들을 콘텐츠에 슬그머니 끼워 넣는다. 그럴 때 다양한 미디어에서 장애라는 소재를 지나치게 감정적이고 부정적인 요소로 사용하고 있다. 일부 사실을 왜곡하거나 편향된 관점으로 접근해서 장애인들의 입장을 대변하는 것이 아니라 동정과 시혜를 자극하는 요소로 사용되었다. 결국, 장애인은 문제를 일으키는 사건을 촉발하는 역할이나 갈등을 증폭시키는 사람 정도로 묘사되고 있다. 심지어는 죄의 대가로 묘사되거나 가정이나 사회의 짐스러운 존재로 그려질 때도 있다. 이러한 관점은 비장애인들에게 장애에 대한 막연한 두려움과 함께 장애인을 하나의 주체적인 시민으로서 보는 것이 아니라 동정과 시혜의 대상으로 여기는 고정관념을 생성할 수 있다. 사회통합을 위한 장애 이해 교육 물리적 환경 조성 장애인들도 사회를 구성하는 중요한 사람들이다. 장애로 인해 또 다른 차별이 생기지 않도록 물리적인 환경이 뒷받침되어야 한다. 교육을 받기 위한 이동권과 사회의 흐름에 맞게 사고할 수 있도록 정보를 제공하는 정보접근권은 장애인들에게 반드시 필요한 권리이며 이를 정책적·사회적으로 지원할 수 있는 시스템이 필요하다. 다양한 소통 방식 모색 의사소통은 상대를 이해하고 생각을 공유할 수 있는 기회를 제공한다. 그리고 의사소통에는 다양한 방식이 있다. 합리적이고 효과적인 의사소통을 위해서는 상대방의 상황과 환경에 따라서 의사소통 방식을 변화시켜야 한다. 예를 들면 지체장애의 특성상 언어나 문자로 표현하지 못하는 경우, 비지시적이고 언어를 대체할 수 있는 다양한 의사소통의 경로를 고민해야 한다. 장애인이나 비장애인 할 것 없이 양측 모두는 건강하고 바람직한 사회를 구성하는 시민으로서 서로 존중하고 배려하는 가운데 다양한 방식으로 의사소통을 해야 한다. 공감대 형성 의사소통의 기본은 서로의 말에 주의를 기울이고 경청하는 마음가짐을 갖는 것이다. 이는 서로의 다양성을 인정한다는 전체를 가지고 있다. 비장애인들의 잘못된 인식이나 행동으로 불안감, 열등감, 공포감을 갖고 있는 장애인이 있을 수도 있다. 이를 해소하기 위한 전제는 서로 신뢰할 수 있는 인간관계를 만들어야 한다는 것이다. 서로 배려하고 소통하는 가운데 공감대를 형성하고 상호교감이 가능할 것이다. 이는 장애인들의 자발적 참여와 소통, 교육의 효과를 증대시킬 수 있으며 활발한 사회참여로 이어질 수 있다. 사회통합의 방향 장애이해 교육은 교화의 방식으로 진행되면 의미를 살리기 어렵다. 장애인과 비장애인의 차이를 넘어 건강한 사회를 만들어가는 바람직한 민주시민으로서의 통합과 상호 이해의 관점으로 접근해야 한다. 인간으로서의 존엄한 권리를 보장받고 비장애인과 장애인의 통합 안에서 서로 동등한 대우와 권리를 누려야 함을 의미한다. 다양성과 인권을 기본 전제로 출발한 사회 통합의 장을 이뤄내기 위한 접근이 필요하다. 장애이해 교육을 통한 시민의식 기르기 실제 수업안 학습목표 : 장애를 바르게 이해하고 바람직한 사회통합을 위해 우리가 해야 할 일들이 무엇인지 설명할 수 있다. 수업활용의 예시
새 교원평가제도, 무엇을 담았나 가장 큰 변화는 교원평가를 3개에서 2개로 줄여 교사들의 평가 부담을 낮춘 것이다. 승진 등에 활용하는 '근무성적평정'과 개인성과급 지급에 활용하는 '성과상여금평가'를 '교원업적평가'로 통합했다. 교원능력개발평가는 그대로 유지한다. 예전에는 비슷한 평가항목이 많은데도 승진을 위한 평가와 성과급을 받기 위한 평가를 따로 받아야 했다. 내년부터는 평가를 한 번만 실시해 이를 승진과 성과급 지급에 모두 활용한다. 교원업적평가에서 관리자 평가 비중을 70%에서 60%로 낮췄다. 동료교사 평가 비중은 30%에서 40%로 확대된다. 성과급을 지급할 때는 관리자 평가는 제외하고 동료교사 평가만 반영한다. 성과급을 지급할 때 정성평가도 새로 20% 반영한다. 교육부 관계자는 "정량평가만 100% 반영하다 보니 양적인 면을 맞추기 위한 자료 준비에 너무 신경을 쓰는 부작용이 있었다"며 "양적 편중 평가의 문제점을 완화해 평가의 신뢰성을 높일 수 있도록 개선했다"고 말했다. 평가항목에서 생활지도 항목의 비중을 현행 20%에서 30%로 확대했다. 평가요소도 2개에서 3개로 늘렸다. 대신 교육공직자로서의 태도는 20%에서 10%로 축소했다. 학생지도를 잘하는 교원이 인사에서 우대받는 풍토를 조성하기 위한 취지라고 교육부는 설명했다. 학교별 등급을 매겨 성과급을 차등 지급하는 '학교성과급 제도'는 폐지하기로 했다. 개인 성과급을 지급할 때 지금은 교원 개인에 대한 평가뿐 아니라 학교평가도 20% 반영한다. 개인의 노력과 별개로 성과급이 결정되는 부작용을 없앤다는 취지도 있다. 교원능력개발평가에서 신뢰성 때문에 폐지 논란이 있었던 초등학생(4~6학년) 만족도 조사는 유지하되 평가방법 등을 일부 개선하기로 했다. 능력향상 연수 대상자를 선정할 때는 만족도 조사 결과를 반영하지 않고 교원의 자기성찰 자료로만 활용할 계획이다. 중·고등학생 만족도 조사는 양극단값 10%를 제외한 후 활용한다. 한국교총 입장 및 요구 사항은? 한국교원단체총연합회(교총)은 교육부가 학교별로 등급을 매겨 성과급을 차등 지급하는 '학교성과급 제도'를 폐지하기로 한 것에 대해 "환영한다"는 입장을 밝혔다. 교총은 교육부의 교원평가제도 개선 방향에 대한 입장을 통해 "2011년 첫 도입된 학교성과급제는 지역과 학교 간 교육여건 격차에 따라 유불리가 결정되는 등 객관적인 성과 비교에 한계가 있다"고 밝혔다. 이어 "학교현장 실제와 유리된 평가지표로 인해 성과지표 위주의 사업을 시행하는 등 교육활동의 전시사업화를 부추기고 실적 부풀리기 등 공정성 시비가 끊이지 않아 현장 교원들의 원성을 들어오던 정책"이라고 밝혔다. 교총은 다만 "학교성과급 폐지로 인해 성과상여금 예산이 전액 개인성과급에 반영되면서 현재의 50~100%의 차등 폭으로도 개인성과급 간 금액 차이가 자연스럽게 커진다"며 "개인성과급의 차등 폭을 무조건 확대해선 결코 안된다"고 지적했다. 또한 "개인성과급 지급대상자에 8월 퇴직자를 포함시켜야 한다"고 요구했다. 이와 함께 교육부가 초등학생 만족도조사를 대폭 개선하기로 한 것에 대해서도 "교총과 학교현장이 지난 10년 동안 끊임없이 요구한 것을 교육부가 사실상 수용한 결정으로 교원능력개발평가의 부작용을 상당 수준 완화하는 계기가 될 것으로 기대한다"고 밝혔다. 한편, 교총은 근평과 성과급 일부를 연계해 교원업적평가로 전환하겠다는 계획에 대해서는 “평가의 간소화 취지는 이해하나, 근본적으로 달성하고자 하는 목적이 다른 근평과 성과급을 물리적으로 연계했을 때 발생할 현장 부작용 양산이 우려되는 만큼 신중해야 한다”고 강조했다. 특히 교총은 “동료교사 정성평가 20% 미만 정도를 성과급에 반영하는 등 일부 지표만을 연계하는 형태라고 해도 동료교원 간 정성평가의 공정성·신뢰성 논란이 이어지고 교원 상호 간 평가 부담도 가중될 수밖에 없다”며 우려했다. ‘학교성과급제 폐지’ 웃을 수만은 없는 교단 개인성과급 50→70% 확대? 차등 폭 160만원 대로 커져 교육부가 교원성과상여금(성과금)의 차등 폭을 기존 50%에서 70%로 확대, 강화하는 방안을 검토하고 있어 우려가 커지고 있다. [PART VIEW]지난 9월 3일 교육부가 내놓은 ‘교원평가제도 개선방안’에서 논란이 되고 있는 부분은, 학교성과금 폐지에 따른 개인성과금 평가를 교원업적평가로 대체하는 것이다. 기존 성과금 총액의 20%를 떼어내서 학교성과금으로 따로 지급하던 돈은 개인성과금에 통합된다. 교원업적평가는 근무성적평정과 개인성과금 평가를 통합한 평가다. 그런데 교육부는 개인성과금의 차등지급률을 기존 50∼100%에서 70∼100%로 늘리는 방안을 검토하고 있다. 교육부 관계자는 “기존에 학교성과금이 없던 유치원, 국립학교, 특수학교 등은 개인성과금이 70∼100%였다”면서 “공사립 초중고도 학교성과금이 폐지되면 유치원과 국립학교 수준으로 차등 폭을 맞추는 게 필요하다는 의견이 있다”고 밝혔다. 교육부는 조만간 인사혁신처와 성과금 지급 방법에 대해 논의할 예정이다. 만약 내년도부터 성과금 차등 폭을 70%로 높일 경우 최상위 S등급과 최하위 B등급을 받은 교사의 차액은 160만 원이상이 될 것으로 추산된다. 교총은 “성과급의 20%를 차지했던 학교성과급 폐지분을 교원 간 성과급에 포함한 무조건 확대는 안된다”고 강조했다. 교육부 관계자는 “성과금 차등 폭을 70%로 올리는 방안은 기존 학교성과금이 없던 학교 수준에 맞추기 위한 검토안일 뿐”이라면서 “인사혁신처와 협의과정에서 성과금 차등 폭이 최종 결정되는데, 교육부는 차등 폭을 줄이기 위해 노력할 것”이라고 말했다.
제시문 성수 : 우리 학교 선생님들은 학교와 학생들에 대해 애정이 없는 것 같아. 영희 : 무슨 말이야? 성수 : 우리 학교친구들 중 전국 체전에서 메달을 딴 친구들이 3명이나 있는데, 우리 학교 선생님들은 성적만을 기준으로 우리들의 가능성을 무시하는 말을 자주 하잖아. 예컨대, “너희들은 그러니까 안 돼.”, “머리가 없으면 노력이라도 해야지”, “학교공부 못하면 잘할 수 있는 게 아무 것도 없어.” 등의 말을 하거든. 영희 : 열심히 공부하라는 것은 틀린 말은 아니잖아. 난 크게 신경 쓰지 않아서 선생님의 말씀이 귀에 거슬리지는 않았는데……. 성수 : 공부가 중요하지만, 공부만이 성공을 보장하지는 않잖아. 인간은 누구나 잘 발달된 지능이 있고, 또, 환경에 대한 적응력 등이 더 중요할 수도 있잖아. 영철 : 나도 성수와 같은 생각이야. 난 역사 수업에서 선생님의 설명을 듣고 나면 무엇인가 배운 것 같긴 한데, 무엇을 배웠는지 모르겠어. 내가 예습을 하지 않아서 그런지, 배경지식이 부족해서 인지는 모르겠지만, 수업내용을 이해하기 어렵고, 이전에 배운 내용과 잘 연결되지 않아서 수업에 흥미를 느끼지 못해. 그래서 역사공부를 하고 싶은 마음이나 동기가 생기기 않아. 영희 : 그것은 네가 열심히 예습과 복습을 하지 않았기 때문이 아닐까? 영철 : 아니야. 수업시간에 선생님께서 지시한대로 열심히 하고는 있는데, 흥미나 동기가 생기지 않고, 구조화도 안 돼. 영희 : 그러면 앞으로 어떻게 할 거야? 영철 : 그러게 말이야. 그래서 역사시간이나 재미없는 수업시간에는 잠을 자려고 해. 학교에서는 자고 과외공부에 충실해야 할 것 같아. 영희 : 수행평가 점수가 낮으면 어떻게 하려고……. 영철 : 학교성적 잘 받아서 뭐해. 나중에는 수능이 중요한 거지. · 논술의 체계 [총 5점] · 논술의 내용 [총 15점] - 다중지능이론의 관점에서 학생들의 가능성 해석 [3점] - 피아제 이론에 근거한 학습동기 부족 원인 분석 [3점] - 비고츠키 이론에 근거한 학습동기 부족 원인 분석 [3점] - 오스벨의 유의미수용 학습이론에 근거한 학습장애 해결 방안 [3점] - Keller의 동기화 모형에 근거한 학습장애 해결 방안 [3점] 1. 서론 교사는 학생의 차이를 낳는다. 교사의 지능관과 학습 및 수업지도 능력에 따라 학생들의 학습동기와 성적이 결정될 수 있기 때문이다. 그런데 제시문의 교사와 같이 학습자의 특성을 고려하지 않은 설명식 수업으로 인해 학습에 대한 흥미상실과 학습동기 저하가 발생하고 있다. 따라서 교사는 학생의 특성을 고려한 수업방법과 동기유발 전략을 습득하여 학습자의 학습의욕을 고취시켜야 한다. 2. 본론 1) 다중지능이론의 관점에서 학생들의 가능성 해석 [3점] 가드너(Gardner)의 다중지능이론에 의하면 인간의 지능은 독립적인 9개의 지능으로 구성되어 있으며, 사람마다 특히 2~3개의 지능이 발달되어 있다고 본다. 이 지능은 후천적 경험이나 학습을 통해 계발이 가능하고, 이 지능을 이용해서 부족한 교과를 가르칠 수 있다고 한다. 이에 근거할 때 제시문의 학생들이 전국체전에서 입상한 것으로 보아 첫째, 다양한 방면에서 잠재력 가능성이 있다고 볼 수 있다. 따라서 교사는 그들이 소질과 장점을 발견하여 최대한으로 발휘할 수 있는 교육여건 조성에 앞장서야 한다. 둘째, 학생들의 성적향상을 위해 아이들의 발달된 지능을 확인하고, 그 지능을 활용하여 학생들의 수준에 맞게 단계별로 지도한다면 부족한 교과도 효과적으로 지도할 수 있을 것이다. 2) 피아제 이론에 근거한 학습동기 부족 원인 분석 [3점] 피아제이론에 의하면 인지발달은 학습자의 사고수준과 경험을 바탕으로 동화와 조절이라는 인지작용을 통해 도식을 확장하는(평형화하는) 과정이다. 인지발달은 약간수준이 높은 과제나 문제 제시를 통해 인지적 갈등이 유발되었을 때 효과적으로 일어난다고 한다. 이에 비추어볼 때 제시문의 영철과 같이 학습과제가 어렵고 흥미를 느끼지 못하는 것은 학습과제가 영철이의 사고나 경험수준을 넘었기 때문이다. 이로 인해 인지적 갈등을 유발시키기 못했고, 동화나 조절이 활발하게 일어나지 않았다고 볼 수 있다. 3) 비고츠키 이론에 근거한 학습동기 부족 원인 분석 [3점] 비고츠키이론에 의하면 인지발달은 사회구성원이 합의한 지식을 근접발달영역 내에서 타인과의 상호작용을 통해 이루어진다고 한다. 근접발달영역(ZPD)은 실제적 발달수준과 타인의 도움을 받아 도달할 수 있는 잠재적 발달수준까지를 말하는데, 이를 확인한 후 단계별로 비계설정(Scaffolding)을 해 간다면 학습장애를 극복할 수 있다고 한다. 그런데 제시문의 영철은 근접발달영역의 범위를 벗어난 학습과제를 설명식으로 제시함으로써 수업내용이 어렵고, 이전 내용과 잘 연결되지 못한 것이다. 4) 오스벨의 유의미수용 학습이론에 근거한 학습장애 해결방안 [3점] 오스벨의 유의미학습이란 새로 학습할 내용이 학습자의 인지구조 속에 존재하고 있는 기존의 개념과 어떤 연관을 지음으로써, 학습에 의해 어떤 의미를 갖게 되는 것이라고 하였다. 이 이론에 의할 때 새로운 정보를 획득한 정도는 학습자의 인지구조 내에 개념적 근거가 될 만한 개념이나 원리(관련정착의미)가 어느 정도 있느냐에 따라 달려있다고 할 수 있다. 그런데 제시문의 영철처럼 이해되지 않고, 이전내용과 연결되지 못한 것은 포섭의 토대가 되는 관련정착의미가 부족했기 때문이라고 할 수 있다. 따라서 교사는 영철과 같은 아이들에게는 포섭의 토대가 되는 선행조직자를 제시하여 유의미한 학습이 이루어질 수 있도록 해야 한다. 선행조직자는 설명조직자와 비교조직자가 있는데, 핵심문장, 중심개념, 비유, 영화, 도표나 지도와 같은 시각자료, 개념도 등으로 제시된다. [PART VIEW]5) Keller의 동기화 모형에 근거한 학습장애 해결방안 [3점] Keller의 ARCS 모형은 수업의 매력성을 높이기 위한 동기유발전략이다. 제시문에서 영철은 동기나 흥미가 생기지 않는다고 했으므로 교사는 첫째, 주의력을 향상시킨다. 애니메이션·삽화·그림과 같은 시청각효과를 사용하거나 흔치 않은 비유, 내용과 관련한 연상하기 등을 통해 주의를 집중시킨다. 둘째, 적절성을 높인다. 친숙한 배경지식을 사용하거나 현주 스스로 학습방법과 순서를 결정하도록 하고, 실용성 있는 목표를 제시한다. 셋째, 자신감을 높인다. 쉬운 내용에서 어려운 내용으로 학습내용을 계열화하여 제시하고, 능력과 노력에 기인한 피드백을 함으로써 나는 할 수 있다는 신념을 갖게 한다. 넷째, 만족감을 갖게 한다. 수업 마지막에 학습한 내용을 적용할 수 있는 게임이나 모의상황을 추가하여 학습만족도를 높이고, 학습자의 반응에 긍정적인 피드백과 강화를 제공한다. 3. 결론 동기는 학습의 원동력이다. 우리 교육은 학습자의 특성과 수준을 고려하지 않고 교사중심의 설명식에서 비롯되는 만큼 교사는 학습자의 선수학습, 동기나 학습의욕을 고려하여 인지적 갈등을 유발하여 유의미한 학습이 이루어질 수 있도록 도와야 한다. 이를 위해 교사는 학습이론과 수업이론을 이해하여 수업상황에서 자유자재로 적용할 수 있어야 한다. [PART VIEW]켈러(Keller)의 학습동기화 모형(ARCS모형) (1) 학습과 동기 ① 동 기 켈러는 ‘동기(動機)란 사람들이 어떤 경험이나 목적을 추구할 것인지 혹은 회피할 것인지를 결정짓는 요인이면서 동시에 그들의 선택된 방향에 대한 노력의 정도에 영향을 미친다.’고 정의하였다. ② 동기의 기능 ㉠ 활성화 기능(activating function) : 행동을 유발시키고 지속시켜 주며 유발시킨 행동을 성공적으로 추진하는 힘을 주게 된다. ㉡ 지향적 기능(directive function) : 행동은 환경 속에 있는 대상을 향해 전개되는데 동기는 행동의 방향을 결정짓는 역할을 한다. ㉢ 조절적 기능(adjusting function) : 선택된 목표에 도달하기 위해서 필요한 다양한 동작이 선택되고 이를 수행하는 과정에서 동기는 조절하는 역할을 하게 된다. ㉣ 강화적 기능(reinforcing function) : 행동의 수행이 유기체에 어떠한 효과를 미치는가에 따라 그 행동이 일어날 확률이 증가하기도 하고 감소하기도 한다. 행동의 결과로 어떠한 보상이 주어지느냐에 따라 동기유발 수준은 달라진다. ③ 기존의 교육 과정은 동기무시 : 켈러는 그동안 교육공학의 주된 관심사가 ‘교수가 효율적으로 구성되어 있다면 동기문제는 자연히 해결될 것이다.’라는 가정하에 학습결과만을 중시하는 효율적인 교수상황을 설계·계발하였기 때문에 학습과정상의 동기(動機)는 무시된다고 지적했다. (2) 켈러(Keller)의 기본입장 ① 동기유발 전략 : 켈러는 라이겔루스가 제시한 교수의 세 가지 결과변인인 효과성, 효율성, 매력성 중에서 특히 매력성과 관련하여 학습자의 동기를 유발하고 유지시키는 전략을 제공했다. 매력성은 학습자가 교수-학습 활동과 학습자료 등에 매력을 느끼도록 해서 더 많은 학습을 하게 하고, 학습이후에도 계속해서 그 지식과 기능을 사용하게 되는 성향을 갖추게 해 주는 것이다. ② 동기설계 접근 : 그는 동기설계 및 개발과정에 대한 체계적 접근이 필요하다고 주장하고 학습환경에서 학습자의 동기를 유발시키고 유발된 동기를 계속 유지시키기 위한 전략을 ARCS이론으로 발전시켰다. ③ ARCS이론 : 교수-학습상황에서 동기를 유발·유지하기 위한 구체적·처방적인 전략을 제시하고 있다. 교수-설계모형들과 병행하여 활용될 수 있는 동기설계의 체제적 과정이다. (3) 켈러의 ARCS모형 ① 주의(Attention) ㉠ 의의 : 호기심과 관심을 유발·유지시키는 전략이다. 학습자가 학습자극에 흥미를 가지고 주의를 기울일 수 있도록 하기 위함이다. ㉡ 주의 전략 ② 관련성·적절성(Relevance) ㉠ 의의와 접근방식 ⓐ 의미 : 관련성이란 이 과제와 나의 개인적 흥미나 삶의 목적의 관련에 대한 긍정적 해답을 제시하려는 노력으로 해석된다. 일단 주의(注意)가 기울어지면 왜 이 과제를 공부해야 하는가에 의문을 갖게 되고 학습상황에서 볼 수 있는 중요한 개인적 필요를 지각하려고 할 것이다. ⓑ 관련성 요소 : 관련성은 결과(結果) 측면에서는 교수내용이 학습자의 장래에 어떤 중요한 목적을 달성하는데 도움이 된다고 인지할 때 생기며, 과정(過程) 측면에서는 학습자의 필요충족을 추구하는 교수방법에서 찾을 수 있다. ㉡ 관련성 전략(戰略) ③ 자신감(confidence) ㉠ 의의 : 동기유발 및 유지를 위해서는 성공기회가 있다는 인식이 중요하다. 100%는 보장되지 않는다 해도 적정 수준의 도전감을 주면서 노력에 따라 성공할 수 있다는 자신감을 심어주는 것이 중요하다. ㉡ 자신감 요소 ⓐ 능력에 대한 지각 : 자신에게 어떤 일을 성공시키기 위한 능력이 있다고 느낄 때 그 일을 하면서 높은 동기를 갖게 된다. ⓑ 통제 가능성에 대한 지각 : 자신이 내린 선택이나 기울인 노력이 행동의 결과에 직접적으로 영향이 있다고 믿을 때 자신의 행동에 보다 자신감을 갖게 된다. ⓒ 성공에 대한 기대감 : 성공에 대한 확신이 있으면 노력하게 되고 실제 성공률도 높아진다. ㉢ 자신감 전략 ④ 만족감(Satisfaction) ㉠ 의의 : 학습자가 노력한 결과가 그의 기대와 일치하고 학습자가 그 결과에 대해 만족한다면 학습 동기는 계속 유지될 것이고 이는 학업수행에도 영향을 미칠 것이다. ㉡ 만족감 요소 : 내적 결과와 외적 결과가 있는데, 학습의 내적(內的) 결과는 학습자의 학업수행과 결과에 대한 인지적 평가와 기타 내적 보상이 있고, 외적(外的) 결과는 강화와 피드백이 포함된다. ㉢ 만족감 전략
학교와 지역사회는 본질적으로 떨어질 수 없다. 학교 교육은 사회 변화와 발전을 위해 계획적이고 의도적인 교육 체제를 갖추고 교육 활동을 통해 인재를 양성하고, 사회는 학교 교육을 통해 필요한 인재를 얻고자 한다. 따라서 학교와 지역사회는 상호 보완적인 입장에서 하나 된 교육협력공동체를 이루어야 한다. 즉, 학교는 모든 교육 프로그램을 사회와 관련지어 그 내용을 선택하고 체계화하여 학생들을 교육하여야 하며, 지역사회는 학교의 교육 프로그램이 성공적인 성과를 가져올 수 있도록 이해와 협조가 가능한 교육 인프라를 구축하여 제공하여야 한다. 이와 관련하여 학교와 지역사회의 연계 협력의 필요성을 제시하고 현황과 문제점 및 개선방안에 대하여 논술하고자 한다. 학교와 지역사회가 협력해야할 필요성으로는 우선, 오늘날의 사회는 지식기반 사회로서의 요구가 강하기 때문인데 그 이유를 정리하면 다음과 같다. 첫째, 창의성과 다양한 체험 학습에 대한 요구가 강하기 때문이다. 이제 더 이상 교과서에 수록된 내용을 책을 통해서만 학습하는 것이 아니라 다양한 생활 장면들을 학습에 활용함으로써 학생들의 학습, 창의성 등이 증진 되기 때문이다. 둘째, 지역사회가 학생들의 다양한 학습 욕구를 충족하기 위한 자원이 되고 있어 학생들의 일상생활과 동떨어진 내용을 학습하는 데 따르는 어려움을 덜고 의미 있는 학습을 지원하기 위하여 학생들의 익숙한 지역사회의 여러 자원이나 환경을 적극적으로 교육에 활용할 수 있어야 하기 때문이다. 셋째, 지역사회에는 우수한 지역주민·학부모가 많아 학교에서의 학생 지도에 도움을 줄 수 있는 상황으로 변화되었고, 학교 교사 이외의 다양한 전문가들을 지역사회로부터 도움을 받아 학생들의 진로 및 생활지도 등에 기여하게 함으로써 더 많은 학습의 경험을 지역사회에서 제공해야 할 필요성이 존재한다. 넷째, 지역 주민과 학부모들도 학생들을 위해서 전문성과 노력을 일방적 제공하던 것이 이제는 학교에게 평생교육 차원에서 교육 서비스를 요구하는 학부모와 지역주민이 증대되었고, 이에 만족하고 감동하는 교육 서비스를 통하여 지역사회의 변화와 발전에 기여하게 되었기 때문이다. 다음으로 사회 양극화, 빈곤층의 형성, 가정 기능 약화에 대한 이해를 위해서도 학교와 지역사회의 협력이 필요하기 때문이다. 첫째, 사회 양극화와 새로운 빈곤층이 형성되고 있는데, 빈부격차 심화, 빈곤층 밀집 주거 지역으로 나타나고 있다. 빈곤층에 속하게 되면 장기적으로 빈곤층에 머물게 되며, 빈곤으로부터 탈피하기 어려운 상황에 빠지게 된다. 둘째, 최근 가정의 기능이 약화되고 있어 학생들 문제의 대부분이 가정에서 비롯된다. 경제적인 곤란 등의 이유로 이혼가정이 늘고, 전통적인 의미의 가정의 기능이 약화되어 교사들은 학교에서 학생들 지도에 더욱 어려움을 느낀다. 또한, 대도시인 경우는 그 특성상 외견이 화려하고 소비적, 향략적인 문화가 밖으로 노출되기 쉽다. 학생들도 이러한 문화에 쉽게 접할 수 있으며, 가정 기능이 약화되거나 해체된 경우 더욱 영향을 많이 받을 수 있다. 셋째, 학교와 가정의 연계, 가정 기능의 보완을 위한 지원이 필요하다. 학생들의 학업 성취나 학교 경험에 가정이 미치는 영향이 매우 크다. 따라서 가정 기능이 약화되어 있는 아동·청소년을 학교와 지역사회가 함께 지원하여 심신이 건강하게 성장할 수 있도록 지원하여야 할 것이다. 넷째, 가정과 사회의 문제가 지역공동체와 국가 발전을 제한하는 요인이 되므로 이런 문제를 학교와 지역사회(공동체)가 함께 협력하여 해결함으로써 학생들의 바른 성장과 학습, 지역주민들의 관심과 노력에 의한 사회문제 해결을 통하여 지역사회 안정과 발전을 가져오게 할 수 있을 것이다. [PART VIEW]1. 학교는 지역사회와의 연계 협력에 비교적 소극적이다. 가. 지역사회의 자원 활용에 제한을 받게 된다. 첫째, 학교는 지역사회의 인적자원 활용에는 적극적이다. 학교에서 문예체 등특기 적성 활동, 동아리활동, 방과후학교 프로그램을 운영하기 위하여 지역사회의 인적·물적 자원을 활용하는 것은 매우 활발해졌다. 시도교육청이나 지역교육청에서 강사풀 등을 마련하여 정보를 제공하는 데에도 적극적이다. 대도시는 인적자원이 풍부하여 학교에서 이루어지는 교과 수업 이외의 활동에 강사를 활용하는 데에도 개방적인 편이다. 그리고 지역사회의 인적자원 활용은 초중등학교에서는 비교적 활발하게 이루어지고 있으나 고등학교 단계에서는 다소 소극적이다. 일부 동아리 활동을 제외하고는 그다지 활발하다고 보기 어렵다. 그리고 학교에서는 학부모 자원도 적절히 활용하고 있으며 학부모는 자녀교육을 지원하기 위하여 학교를 돕고 있다. 둘째, 학교 밖 지역사회를 학습의 장으로 삼는 것을 주저하는 면이 아직도 나타나고 있다. 학교 밖 지역사회의 인적자원을 활용하는 것에 비하여 지역사회를 학습의 장으로 활용하거거나 타 기관과의 연계를 통한 학생지도 등은 여전히 주저하고 있는 것이다. 셋째, 최근 여러 사업 추진을 계기로 학교와 지역사회의 연계 협력이 상당히 활발하게 이루어지고 있다. 교육혁신지구 지원 사업, 혁신학교 지정 운영 등 정책사업 추진을 계기로 하여 학교와 지역사회의 연계 협력이 시도되고 있다. 처음엔 다소간의 시행착오나 문제들이 있지만 상호이해와 의사소통의 과정을 통하여 점차 안정적으로 추진되고 있음을 알 수 있다. 나. 지역사회와의 연계 협력의 장애 요인이 된다. 첫째, 안전사고에 대한 우려를 들 수 있다. 지역사회를 학습의 장으로 삼으려면 학생들의 현장 학습이 활발하게 이루어져야 한다. 그러나 학생 이동에 따르는 안전사고의 문제는 여전히 학교장 및 담당교사에게는 매우 부담스러운 문제이다. 왜냐하면, 학생들의 교육활동과 각종 체험활동 등이 실시되는 과정에서 크고 작은 안전사고들이 자주 발생함으로써, 혹시 있을지도 모를 사고에 대한 부담을 갖게 되어 안전사고에 대한 보험 장치가 있어도 해결되기 어렵다는 인식이 남아 있기 때문이다. 둘째, 지역사회에 대한 정보 부족 현상도 지적할 수 있다. 지역사회를 교육적으로 활용하기 위하여서는 지역사회에 대한 정보가 풍부하여야 한다. 그러나 교사들은 학교와 연계 협력을 이룰 수 있는 지역사회의 기관에 대한 정보가 부족한 편이다. 학교부적응 학생 상담, 가정 폭력 등으로 인한 위기 상황에 처한 아동·청소년 들을 보호하고 상담해 줄 수 있는 기관에 대한 정보 등이 더욱 더 필요하다. 셋째, 학교 내 문제를 외부에 알리는 것을 꺼리는 경향이 있다. 학교에서는 학교 내 학생들의 문제가 외부로 노출되는 것을 꺼린다. 학생들이 폭행, 정서불안 등의 문제를 학교 내에서 무마하려고 하며, 이에 대하여 지역사회의 상담 전문 인력, 대안학교 활용 등을 주저한다. 이는 자칫 학생지도에 대한 전문성 부족으로 간주될지도 모른다고 생각하기 때문이다. 넷째, 교사들의 순환근무제로 인한 업무와 정보의 단절문제가 있다. 교사들의 주기적 이동은 교사들이 지역사회에 대한 정보와 지식을 축적하기 힘들게 하는 요인이 된다. 교사들은 학교가 소재한 지역사회가 자신의 생활공간이 아닌 경우가 많기 때문에 지역사회를 활용하기 위해 필요한 정보와 지식이 부족한 경향이 있다. 교사들이 지역사회의 특성에 대한 정보부족은 학생의 생활에 대한 정보부족으로도 연결된다. 학생을 지도하기 위해 참고하여야 하는 학생의 생활공간, 학생의 행동반경이 되는 지역 사회 환경에 대한 이해가 부족할 수 있다. 특히 교사들의 일상생활 수준과 다른 환경의 학생들이 많이 재학하는 경우에 더 더욱 그러하다. 다섯째, 지역사회의 교육프로그램에 대한 전문성을 신뢰하지 않는다. 학교에서 교사들은 교육전문가로서의 인식이 강한 편이다. 지역사회의 여러 기관에서 운영하는 교육관련 프로그램의 교육적 수준과 질에 대하여 신뢰하지 못하는 경향이 있다. 2. 지역사회도 학교에 대한 이해가 매우 부족하다. 가. 학교와의 연계에 어려움을 준다. 첫째, 학부모가 아닌 경우 학교교육에 참여하기 어렵다. 지역사회에서는 학부모는 학교에 필요한 지원을 제공하고 있다. 교통지도, 도서관 명예사서, 동아리활동 지도, 자율학습 및 시험감독, 각종 학부모 봉사활동 등 여러 지원을 하며 학교에 참여하고 있다. 그러나 학부모가 아닌 경우 지역사회와의 협력공동체가 구성되고 그 구성원으로서의 인정이 위촉된 위원이나 전문가가 아니면 거의 참여할 수 없게 되어 있다. 둘째, 권위 있는 교육기관과의 연계를 시도한다. 학교가 지역사회 기관과 연계 협력이 이루어지는 경우는 지역사회 내에 권위 있는 교육기관, 예컨대 대학교 같은 기관이 있을 경우에는 연계 협력이 이루어질 가능성이 높다. 그러나 그렇지 않은 경우 학교교육활동에 협력적으로 참여하는 것은 대부분 제한적이거나 차단되어 있는 것이 현실이다. 셋째, 지역사회 내 아동·청소년을 위한 기관의 학교와 연계 협력에 어려움이 있다. 청소년위원회에서 운영하는 청소년 상담센터, 위기청소년을 위한 CYS-net, 학력인정을 받지 못하는 대안학교, 청소년 쉼터, 지역사회 내 복지관 등은 지원 대상자 발굴에 어려움을 겪으며 학교와의 연계를 절실히 필요로 한다. 일부 기관에서는 학교를 방문하여 지역사회 내 아동·청소년 기관을 소개하고 지원이 필요한 아동·청소년에 대한 정보 공유, 상호 협력 등을 요청하기도 하나 어려움이 있다. 그 이유는 학교에서는 학생에 대한 정보를 외부 기관에 공개하는 것이 인권의 문제와도 관련이 있다고 보기 때문이다. 넷째, 지역사회 기관들이 학교에 대해 상당히 불신하고 있다. 지역사회 기관들은 학교가 매우 폐쇄적인 곳이라고 비판을 하는 경향이 있다. 학생들을 제대로 성장할 수 있도록 지원하기 위하여서는 학교의 힘만으로 부족한데, 학교는 연계도 하지 않으려 한다고 판단하고 있다. 이러한 것들을 경험하면서 지역사회에서 아동·청소년을 위한 프로그램을 운영하는 기관 담당자들은 의무교육의 힘을 느끼면서 한편으로 학교가 더 개방적이기를 희망한다. 나. 학교와의 연계 협력의 장애 요인을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 학교에 대한 이해가 부족하다. 지역사회 기관들은 학교나 교사들의 교육활동에 대한 이해가 부족한 편이다. 한두 프로그램에 제한되어 학생들을 만나고 지도하는 경험과 학교 조직 속에서 학생들을 지도하는 것이 다르다는 것을 충분히 이해하지 못하는 경향이 있다. 학교의 교육과정 체제, 교사의 교수-학습 준비와 지도, 평가 등 일련의 과정에 대한 전문적 이해가 결여되어 있는 상태에서 학교를 비판하거나 불신하는 경향이 있다. 둘째, 학교의 행정 업무 처리 방식에 대한 이해가 부족하다. 최근 교육혁신지구 지원 사업은 학교와 지역사회의 연계를 시도한 사업으로 이 사업을 추진하고 있는 지역과 학교에서는 지역사회기관과 연계하며 어려움을 겪게 되는데, 그 중의 하나가 행정업무 처리 방식의 상이에 기인한다. 예산 집행 방식, 결산서 제출 방식 등의 상이함으로 인하여, 학교에서는 특히 예산 집행에 관한한 감사에 대비하고 책무성을 확보하기 위한 절차와 형식을 갖추려하는데, 지역사회 기관들은 불편함을 느끼거나 학교 행정의 관료주의를 비판하기도 한다. 첫째, 지역사회와의 연계 협력의 목적과 방향 설정이 필요하다. 학교에서 기존 업무 부담이 적지 않다고 여기고 있으므로 지역사회와의 연계는 또 하나의 업무로 부담스러워할 수 있다. 지역사회와의 연계 협력이 업무로서의 의미보다, 학생의 교육을 위하여 어떤 맥락들에서 필요한 일인지 구분하고, 그에 따라 교사가 무엇을 하여야 하는지를 분명히 할 필요가 있다. 교사가 업무 부담으로 받아들이기보다, 학생들 지도를 위하여 지역사회에서 무엇을 하여야 하는지 고민하도록 하는 일이어야 한다. 실제 업무 부담은 감소시키고 교사들이 원하는 ‘교육’을 주제로 하는 협의와 실질적 방안 모색 등이 이루어질 수 있도록 하여야 한다. 둘째, 교육청에서는 지역사회의 다양한 자원을 활용하기 위하여 지역사회 기관들과의 협의체를 구성하여 지역사회에서 학교와의 연계 요구를 파악하고, 교육청에서는 그러한 요구들에 대하여 어떻게 대처하여야 하는지, 어떻게 활용할 수 있는지 등을 협의하고 판단하여야 할 것이다. 이를 통해 개별학교가 지역사회와 연계하는 데 따르는 문제를 교육청 차원에서 방향과 방식을 정리해주면 좋을 것이다. 셋째, 실질적 협의가 가능한 주기적 협의체를 구성하여 운영한다. 중앙에서 지시하는 지역사회와의 연계 정책에 의해 형식적인 협의체를 구성하기보다 실질적인 협의가 이루어질 수 있도록, 관련분야에 관심을 가진 교사 등을 적극 활용할 필요가 있다. 학교와 지역사회 교육기관들과 함께 만날 수 있는 세미나, 워크숍 등의 자리를 만들어 상호 어려움을 이해하고 서로 활용할 수 있는 계기를 마련한다. 넷째, 교사들을 대상으로 학교와 지역사회 연계의 필요성에 대한 홍보와 연수가 실시되어야 한다. 변화하는 사회 속에서 학교의 교육력 강화를 위하여, 그리고 학교와 지역사회 연계를 통하여 학생 성장에 더 나은 도움을 줄 수 있다는 관점을 널리 인식시킬 필요가 있다. 다섯째, 교사의 지역사회 이해를 위한 연수도 강화해야 한다. 교사의 순환근무제를 유지한다는 전제에서 보면, 순환근무로 인한 지역사회 이해 부족을 다소나마 보완하기 위하여 교사가 새로운 학교에 부임할 경우, 해당 학교에서는 교사들에게 해당 지역사회의 특징, 아동특성, 활용 가능한 자원 등에 관하여 교사들에게 연수를 제공한다. 그리고 복지관이나 청소년 센터 등의 방과후 프로그램, 쉼터, 상담자원, 대안학교 등에 관한 정보와 상호 의사소통 방식에 관한 연수를 제공함으로써 교사들이 활용할 수 있도록 한다. 여섯째, 학교에 지역사회 자원과의 연결 고리를 형성하여야 한다. 이를 위해 우선 학교 조직을 변화시켜야 한다. 학교 내 업무분장 조직에 학교와 지역사회를 연계하는 활동을 하는 업무 담당 교사를 두는 방안을 모색하고, 지역사회의 자원에 대한 정보를 축적하고, 공유 체제를 구축하며, 학생들이 참여하는 지역사회 프로그램 운영 기관의 교사들과 의사소통 채널 기능(행정적인 업무는 행정실에서 담당)을 마련한다. 또는 학교 내 지역사회와 연계하는 역할을 담당하는 별도의 인력과 역할분담과 공조를 통하여 지역사회 연계를 활성화할 수 있을 것이다. 다음으로 연결고리 역할을 수행하는 인력을 투입하여야 한다. 교사들이 교과 수업을 담당하면서 학생 교육을 위하여 지역사회와 연계하는 데에는 한계가 있을 수 있다. 교과수업에서 활용하거나 지역사회의 인적자원을 학교내 프로그램 운영에 활용하는 것은 현재에도 이루어지고 있다. 그러나 학생들의 방과후 생활, 심리·정서 발달을 위한 지원 프로그램 활용, 가정 지원 등은 교사가 직접하기도 어려운 일이다. 교사들은 학생들을 지도하며 학생들의 상황 파악을 잘 할 수 있으므로 교과 학습, 학교에서의 지도 이외의 지원이 필요하다고 느낄 경우, 지역사회 자원과 연계 역할을 담당하여 주는 인력이 있으면 도움이 될 것이다. 교육혁신지구지원 사업에서 지역사회교육전문가와 같은 역할을 수행하는 인력이 필요하다는 것이다. 특히 저소득층 학생이 많은 지역에서는 이러한 역할을 수행하는 인력이 교사와 협의하여 학생에게 필요한 지원과 자원을 연결하여 줄 수 있다. 학생들을 보살피고 지도하는 일은 행정적인 업무 처리와는 달리 사람이 나서야 하는 일이다. 눈에 보이거나 가시적인 성과를 내기는 어렵다고 하더라도 학교에 적응하는데 어려움을 겪는 아동, 청소년에게 실질적인 도움이 이루어질 수 있도록 지원하는 인력이 필요하다. 일곱째, 내실 있고 지속적인 협력체제 구축, 운영을 위한 모니터링과 개선 체제도 구축하여야 한다. 학교와 지역사회와의 연계 협력은 궁극적으로 학생들이 자존감을 가지고 성장하며 유의미한 학습을 할 수 있도록 지원하는 데에 있다. 따라서 관련 정책, 활동 등에 대한 모니터링을 통하여 연계의 형태, 방식 등을 살펴서 더 나은 방향으로 개선되도록 하여야 할 것이다. 학교장, 교사, 전문 인력 등의 협의회나 워크숍을 통하여 학교와 지역 사회 연계의 문제점이나 개선 방향을 모색하는데 적극적이어야 할 것이다. 유·초·중등학교 교육을 보다 더 발전시키고 질 높게 하기 위한 한 방안으로서는 학교와 지역사회가 하나 된 교육 공동체를 이루어야 한다. 이를 위해서는 무엇보다도 학교와 지역사회가 열린 마음으로 학교는 지역사회 주민인 학생·학부모·지역주민 모두에게 교육하는 센터로서의 기능을 해야 하고, 지역사회는 자신들이 살고 있는 지역사회에 있는 학교는 주민들의 교육기관이라는 생각에서 지역주민이 앞장서 가꾸고 지원하고 발전시켜야 한다는 의식으로 그 역할을 하여야 한다. 학교와 지역사회는 모두 함께 성장하고 발전하는 공동체로서 상생해 나가는 유기체가 되어야 한다. 서로가 활짝 열린 마음에서 대화하고 참여하고 개방하고 활용하는 시스템이 되도록 제도적 개선과 행·재정적 지원과 협력을 토대로 구속력 있는 관련 규정을 만들어 추진할 때, 비로소 학교와 지역사회의 협력 교육이 그 실효를 거둘 수 있을 것으로 본다.
‘학교에서 우등생이 사회의 우등생은 아니다.’ 이 말은 맞는 말이기도 하지만 맞지 않을 때가 훨씬 더 많다. 즉 학교의 우등생이 사회의 우등생인 경우가 많다. 그러나 반드시 그렇지는 않다는 표현을 강조한 것이다. 그러면 어느 경우에 학교 성적과 사회의 성공이 비례하지 않을까? 우리가 만나는 사회에서는 시간과 장소에 따라 한 번도 똑같은 상황이 오지는 않는다. 그런데 사회적 현상을 비슷한 것 끼리 유목화하고 단순화 표준화 모델화하여 학습한다. 호박이 4통이 있다고 하면 4통 모두 생김새와 무게 크기가 모두 다르다. 그럼에도 이것을 표준화 되었다고 하고 ‘호박1통+호박1통+호박1통+호박1통=호박4통’이라고 하는 것이다. 진리적 입장에서 보면 각각 다른 호박이라서 단순화한 호박 4통은 도대체 어느 호박 4통인지 알 수 없다. 기획(안)작성법도 다양함에 있어 이와 마찬가지다. 서울은 B4 2매, 경기는 A4 4매, 시간도 서울은 90분, 경기는 100분이다. 또 같은 서울에서도 초등은 항상 예산운용계획이 나왔지만 중등은 간혹 나오고 어느 시도는 아예 언급이 없는 경우도 있다. 따라서 이 글에서는 제시하는 사항은 기본 모델을 제시하는 것이기 때문에 출제자의 요구가 표출된 문제를 보고 채점자의 관점을 읽어 답안을 작성하는 능력 즉 전이력이 매우 중요하다. 이렇게 중요한 전이력을 키우는 방법은 요리조리 여러 가지 방법을 시도해 보고 수많은 실패를 하는 가운데 성공의 비법을 스스로 알아내는 것이다. 예산 운용 계획의 중요성 ‘기획’이란‘사업 기획’을 뜻한다. 여기서 다시 ‘사업’이란 뜻을 찾아보면 주로 생산과 영리를 목적으로 지속하는 계획적인 경제 활동이라고 정의되어있다. 일반적으로 간단히 사업이라 하면 계획적인 경제활동 즉 돈을 계획적으로 투자하여 목적을 달성하는 것이다. 또 ‘경제’란 최소의 투입으로 최대의 효과를 산출해내는 활동을 말한다. 이러한 관점에서 살펴본다면 기획안 작성에서 예산운용계획의 중요성을 알 수 있을 것이다. 결국 사업기획안의 성공과 실패는 돈과 조직과 시간을 투자하여 비영리적인 목적이 최대로 발휘되었는지의 여부에 달려있는 것이다. 예산운용계획이 매우 중요하지만 교사는 가르치는 일에 전문가이지만 예산운영에 대해서는 문외한이라 할 수 있다. 그래서 교사에게 예산운용계획 작성은 참 어려운 일이다. 설사 작성법을 잘 안다고 해도 시간이 많이 걸리는 작업이다. 이러한 이유로 예산 운용계획은 점수의 차이가 가장 많이 나서 당락의 변별력이 가장 높다. 실제 첨삭지도에서도 가장 많이 언급되는 곳이니 찬찬히 익혀보길 권한다. 예산 운용 계획의 작성 가. 회계의 종류 : 학교에서 교육과정을 작성할 때 ‘학교회계 예산 편성 지침’에 의거하여 예산을 편성해 보았다. 그래서 교육전문직 시험에서도 학교회계 예산 편성지침을 활용하여 작성하려한다. 그런데 이것은 잘못된 상식이다. 교육전문직이 되면 학교회계가 아닌 시도교육비 특별회계를 사용하기 때문에 시도교육비 특별회계를 사용해야한다. 이 두 개의 회계는 다음 그림과 같이 서로 다르다. [PART VIEW] 나. 작성 항목 : 일반적으로 사업명, 예산항목, 예산액, 산출기초, 비고로 구성한다. 다. 사업명 작성 : 교육청교육비특별회계의 사업명을 살펴보면 교육과정 운영, 교과자료개발 보급, 교실수업개선 지원 등으로 기재되어 있다. 이를 원용해 보면 간단하게 사업의 성격을 적고 어미는 동사형으로 끝낸다. 동사형 어미6)를 모아 보니 ‘~운영, ~지원, ~활동, ~활성화, ~개선, ~강화, ~구축, ~교육, ~보급 등이었다. 이에 사업명은 사업의 성격을 간단하게 적고 위에 제시한 동사형 어미로 마무리하면 된다. 라. 예산 항목 : 교육청교육비특별회계의 항목에는 수많은 항목이 있다. 그러나 자세히 보면 대부분 회계전문가인 일반직 공무원에 해당되는 것이고, 교육전문직이 예산운용계획을 작성할 때 사용하는 예산항목은 몇 개가 안 된다. 그마저도 아래 표에 예시되는 운영비(일반수용비, 운영수당, 교육운영비)가 대부분이다. 나머지는 여비7)와 업무추진비8) 그리고 학교로 보내주는 예산인 학교회계전출금9)이다. 마. 예산액 : 당해 사업의 예산총액을 기재한다. 일반적으로는 산출기초를 적고 소계를 적는 형식과 반대이다. 이는 전체적인 예산 상황을 한눈에 쉽게 볼 수 있도록 하기 위한 것이다. 예산총액이 큰 경우가 많아 단위를 천원 또는 백만원으로 표기하고 산출기초는 액수가 작은 경우가 많아 통상적으로 단위를 (원)으로 한다. 바. 산출기초 : 예산액의 산출 내역을 기재한다. 기재형식은 2,500,000원×2회=5,000,000원 형식이다, 제한된 시험 시간 때문에 어렵지만 가능한 자세하게 기재한다. 예산총액과 산출기초는 오른쪽 정렬을 하고 나머지는 왼쪽정렬을 한다. 사. 비고 : 비고는 특이 사항, 특별 지침, 유의점 등을 1~2개만 기재한다. 다음에 작성된 예산 운용기획안을 첨삭해 보자. · 사업명 : 사업명이 너무 길다. 예시) 교육과정편성 연수 / 교육과정선도학교 운영 / 프로그램 계발·보급 / 교사동아리 지원 · 항목 : 교육청교육비 특별회계에 의한 항목을 적는다. 예시) 강사비, 교재비 ⇒ 운영비 / 인쇄비 ⇒ 운영비 / 연구비 ⇒ 학교회계전출금 · 예산액 : 예산이기 때문에 왼쪽 정렬하여 쉽게 금액을 알아 볼 수 있게 한다. · 산출기초 : 예산이기 때문에 왼쪽 정렬하여 쉽게 금액을 알아 볼 수 있게 한다. 형식 수정 1,000천원 * 1회 ⇒ 1,000,000원 * 1회= 1,000,000원 · 비고 : 특이 사항만 기재 예시) ‘선정학교’와 ‘선정팀’ 생략 · 총액 : 가운 정렬 사업에 따라 다르겠지만 필자가 예산운용계획안을 수정한다는 가정 하에 예시안을 제시하였다. 그런데 실제 시험에선 시간 관계상 사업명을 4가지 정도만 제시하고 가용 예산 총액을 맞추는 것도 시간이 부족할 경우 물결표 또는 ‘……’표로 후략하여 시간을 절약하는 것도 요령이라 하겠다.
담임교사 기피문제는 어제오늘 일이 아니다. 올 교육문화체육관광위원회 국정감사에서도 기간제 교사의 높은 담임 비율이 거론되면서 그 원인을 짚고 대책을 묻는 질의가 이어졌다. 하지만 해마다 이 같은 진단은 되풀이 되면서도 정작 뾰족한 대안 제시와 정책 추진은 미약하다. 이 점에서 최근 한국교총이 교권보호법 제정과 담임수당 인상 등 사기진작 방안 관철활동에 박차를 가하고 있는 것에 결실이 맺히길 기대해본다. 국회와 정부가 모두 힘을 보태야 가능한 방안들이다. 더 이상 교사가 교실을 떠나지 않도록 특단의 대책 추진이 필요하다. 명퇴교사마저 급증하고 있는 지금, 무엇보다 담임교사에 대한 예우가 시급하다. 담임수당이 있고 담임가산점이 있지만 현장의 분위기는 “차라리 안 받고 말지 피할 수 있으면 피한다”는 반응이다. 담임이 겪는 고충에 비하면 지금처럼의 예우는 한참 부족하다는 의미다. 그나마 담임수당은 2003년 11만원에서 멈춰 있다. 그렇다면 이제 담임교사에 대한 예우를 다시 생각해봐야 한다. 과도한 업무에 무한책임만 요구 그 이유는 무엇보다 담임교사가 감당해야 할 일이 너무 많기 때문이다. 담당 반 학생들에 대한 생활지도, 진학지도 및 학부모상담, 학생상담 등 해야 할 일이 한두 가지가 아니다. 반 학생이 문제라도 일으키면 제일 먼저 담임이 책임을 져야 한다. 최근 급증한 학폭문제에 연루되면 한 달 이상 고초를 겪어야 한다. 교육활동에 불만을 품은 학부모들의 민원도 늘고 있다. 학생들에 의한 교권침해도 비일비재하다. 이러니 담임을 좋아할 리 없다. 대부분이 기피한다. 여초 현상이 심각한 교단 현실도 한 몫 한다. 여선생님들이 많다보니 자녀 양육 때문에 기피한다. 아이 키우느라 일찍 출근해서 학급을 돌볼 수가 없다는 것이다. 이런 저런 이유로 학교마다 비정상적인 담임배정이 반복될 수밖에 없다. 물론 대부분의 교사들은 묵묵히 담임의 길을 걸으며 헌신한다. 하지만 사명감만을 요구하기에는 그 무게가 너무 과도하다. 교실환경이 더 이상 옛날과는 사뭇 다르다. 과거에는 담임을 하는 것이 제자를 키우는 보람된 일이라 생각하면서 스스로 담임을 맡는 분위기였지만 지금은 아니다. 학교마다 학기 초면 담임 희망조사를 해보지만 그 숫자가 학급수보다 적다. 그 때문에 학교 교장, 교감은 골머리를 앓는다. 하지만 방법이 없다. 대책이 서지 않는다. 그래서 기간제 교사에게 담임을 맡기기도 하고 부장교사를 겸임시키기도 한다. 존중 풍토, 수당‧가산점 개선 나서야 그렇다면 담임교사를 어떻게 우대해야 할 것인가. 무엇보다 담임을 존경하고 존중하는 풍토가 조성돼야 한다. 과도한 행정업무에 일만 터지면 무한 책임만 짐 지우는 근무환경부터 개선돼야 한다. 교권보호법 제정이 시급한 대목이다. 처우도 높여야 한다. 12년째 11만 원에 멈춘 담임수당을 인상해야 한다. 적어도 몇 배는 올려야 하지 않을까 싶다. 승진을 위한 가산점도 피부로 느낄 만큼 부여해야 한다. 이런 대책들이 마련되지 않는다면 매년 담임 기피를 막을 수 없고 정상적인 학생 생활지도 및 진로지도도 어렵다. 그리고 담임을 우습게 생각하는 학부모들의 인식도 바뀌어야 한다. 부모가 깔보는 교사를 학생들이 존경할 리 만무하다. 교육이 제대로 될 리 없으니 그 피해는 그대로 자녀에게 돌아간다는 사실을 알아야 한다. 예산이 없다는 핑계는 대지 말아야 한다. 담임수당이 얼마든 제대로 된 학생 인성지도를 위해, 진학지도를 위해, 과다한 업무에 대한 보상으로 필요하다면 전격적인 조치가 따라야 한다. 현실을 알았다면 이제 문제 해결을 위해 실천에 나서야 한다.
교총이 인성교육 담당 교원에게 승진가산점을 부여하는 인성교육진흥법 개정안에 대해 “갈등을 초래하고 교원 사기를 저하시킬 것”이라며 반대 입장을 분명히 했다. 지난 15일 새누리당 이명수 의원은 교육감이 인성교육 담당 교원의 근무성적 평정에 가산점을 줄 수 있도록 하는 내용의 인성교육진흥법 일부개정법률안을 대표 발의했다. 노고에 대한 보상과 동기를 제공하자는 취지다. 하지만 교총은 24일 입장을 내고 “가산점 같은 성과위주의 인위적 방식은 교원 간 갈등을 조장하고 나아가 인성교육 자체에 대한 반발만 초래할 것”이라고 반대했다. 이미 2013년부터 시행 중인 학폭 유공교원 가산점 제도를 들며 “학폭 예방 등 생활지도는 모든 교사가 노력해야 할 책무인데 일부 교사만 가산점을 받다보니 다수 교사의 생활지도 의욕을 꺾는 부작용을 노출하고 있다”고 지적했다. 교총은 “인성교육이야말로 ‘담당’ 교사가 아닌 ‘모든 교사’가 수업, 생활지도 전반에서 함께 실천해야 할 주체”라며 “이는 수업하는 교사에게 가산점을 주는 것과 다를 바 없다”고 강조했다. 오히려 인성교육 확산의 중추적 역할을 다하고 있는 담임교사에 대한 사기진작책 마련이 근본적 해법임을 제시했다. 교총은 “12년째 동결된 담임수당 인상, 교권 강화 및 존중풍토 조성, 학습연구년제 확대 등 실질적인 사기진작책 마련에 나서야 한다”고 촉구했다.
2018년도부터 고교 도입되는 통합사회·통합과학에 대한 걱정이 벌써부터 현장 곳곳에서 나오고 있다. 도입에 대한 찬반을 떠나 어떻게 운영될지 방향성이 너무 불투명하다는 것이다. 특히 교원 배치 문제는 큰 화두다. 교육부에서는 과학·사회 분야 교사에 대한 연수만으로토 공통과목 지도에 문제가 없다고 설명하지만 현장 교원은 대부분 반대의견을 냈다. 지금도 물리, 화학, 생물, 지구과학을 묶은 '과학'과목을 가르치고 있는 서울 A고 교사는 "가르치는 것 자체에 특별한 어려움은 없지만 전공이 아닌 다른 분야에 대해서는 분명한 한계를 느끼는 경우가 많다"고 말했다. 이어 "상급 학년에서 배울 심화된 내용이 어떻게 전개될지 등을 설명하기는 특히 어렵다"고 했다. 경기 B고 수석교사(역사)도 마찬가지였다. 이 교사는 "과거 시골 소규모학교에 근무할 때 지리수업을 맡은 적이 있는데, 간혹 나조차 이해가 되지 않을 땐 그냥 넘어가기도 했다"고 털어놨다. 이어 "같은 사회과로 묶이긴 하지만 윤리과 선생님들의 경우엔 이런 어려움이 훨씬 크실 것 같다"고 걱정했다. 관리자 역시 이런 상황이 골치 아프긴 마찬가지다. 경기 C고 교감은 "교사들이 공통사회, 공통과학을 기피해 전공 교과를 우선 배정하고 부족한 시수를 공통과목에 배정하는 식으로 운영하고 있다"고 토로했다. 이어 "교육부 말대로 가르치려 하면 선생님들께서 가르치지 못할 것은 없지만, 통합적 지식을 갖게 해주는 수업은 전체적인 지식 체계를 파악한 전공자가 아니면 불가능하다"고 목소리를 높였다. 이들은 공통사회, 공통과학의 내실화를 위해선 연수만으론 부족하다는 데 공감했다. 근본적인 문제 해결을 위해선 교원양성체제부터 미리 바꿨어야 하지만 이제라도 조속한 정비가 필요하다고도 했다. 당장 개선이 어려울 경우, 강사 배치를 늘리거나 기존 과목 전공자를 증원해 협력수업으로 진행하는 것도 방법이 될 수 있다는 의견도 나왔다. 수능 연계에 대해서는 교육부가 뚜렷한 계획을 밝히지 않고 있는 가운데, 교원들 간에 의견이 갈렸다. 충북 D고 교사의 경우 "수능 연계가 되지 않으면 정상적인 수업진행이 어렵다는 것은 이미 증명된 사실"이라며 필수화를 주장했다. 반면 경기 B고 수석교사는 "통합과목에 대한 균등한 수업 질도 확보하지 못한 상황에서 필수화할 경우 소규모학교 학생이 크게 불리해질 수 있다"며 반대했다.
교총이 2015 개정 교육과정의 현장 안착을 위해 교육부가 행·재정적 지원 등 후속조치에 만전을 기할 것을 촉구하고 나섰다. 교육부는 22일 2015 개정 교육과정을 23일자로 고시한다고 밝혔다. 주요내용은 학생들에게 중점적으로 길러주고자 하는 핵심역량 설정, 문·이과 공통 과목 신설, 인문·사회·과학기술에 대한 기초 소양 교육 강화, 학습내용 적정화, 교수·학습 및 평가방법 제시 등이다. 김재춘 교육부 차관은 브리핑에서 "문·이과 구분에 따른 지식편식 현상을 개선하고 융합형 인재 양성에 대한 사회적 요구에 부응하기 위한 것”이라며 “교육과정 개정 연구에 현장교원을 40%이상 참여토록 하는 등 지속적 현장의견 수렴 과정을 거쳐 마련했다”고 밝혔다. 이에 교총은 22일 입장를 내고 “과거와 달리 현장에 기반을 둔 의견수렴 절차를 거친 것은 바람직하다”면서도 “잦은 개정에 따른 학교 현장의 피로감과 여건 불비로 인해 착근에 어려움이 우려된다”며 이를 해소할 후속조치를 촉구했다. 특히 “교육과정을 최종 구현하는 곳은 학교이며, 실천자는 바로 교사”라며 교원 증원 등 적극적인 교원 수급 대책을 요구했다. 통합사회·통합과학, 정보, 안전교과 등 새로운 교과·과목과 다양한 선택과목 운영을 위해선 교육과정의 취지를 이해하고 이를 구현할 수 있는 전문적 역량을 지닌 교원 확보가 전제돼야 한다는 것이다. 학습량 감축과 관련해서는 각 과목의 성취기준 개수만으로 볼 때는 학습량이 경감된 것으로 볼 수 있지만, 실질적 감축 효과는 교육과정 운영에 따라 달라질 수 있는 만큼 교과서 개발 단계에서 학습자의 수준, 교육환경 여건, 교사의 교수 변인 등을 충분히 고려할 필요가 있다고 지적했다. 또 인성교육을 미래 세대가 갖춰야 할 가장 중요한 핵심역량으로 인식하고 지식습득과 실천을 병행하도록 구성해야 한다고 강조했다. 이어 인성교육 관련 범교과학습 주제의 내용요소와 인성교육진흥법 제정에 따라 수립되는 인성교육종합계획 간의 구체적 연계 방안을 마련하는 것도 중요한 과제로 꼽았다. 초기 인성교육을 위해 체육, 음악, 미술이 중요함에도 이번 개정에서 복원되지 않고 초등 저학년 즐거운 생활 통합교과로 남은 점에 대해서는 유감을 나타냈다. 대입제도의 조속한 정비도 주문했다. 입시에 종속된 우리 교육의 구조상 입시정책이 명확화되지 않으면 많은 부작용이 우려되기 때문이다. 지난해부터 교총이 개최한 ‘현장교원중심 국가교육과정포럼’에서도 이 같은 의견은 이미 수차례 반복 제기됐다. 지난 교육과정 개정 시에도 중요한 이슈였지만 고교 교육과정이 대입 수능에 초점이 맞춰짐에 따라 파행운영을 면치 못하고 있는 상태다. 특히 이번 교육과정 개정에서는 고교과정에 신설되는 통합사회와 통합과학을 어떻게 반영할 지도 큰 숙제가 되고 있다. 교총은 수능을 초중고 12년을 이수한 학생들의 기초적 학업성취를 절대평가하는 '국가기초학력평가'로 전환해야 한다는 기존 대안을 다시 한 번 강조했다. 이와 함께 “고교 교육정상화를 위해 교사가 학생 성취수준에 대한 적절한 평가를 할 수 있도록 할 필요가 있다”고 덧붙였다. 한편 교총은 2013년 10월 교육부가 교육과정 개정계획을 발표한 직후부터 찾은 교육과정 개편의 문제점을 지적하고 현장 의견을 적극 반영할 것을 요구했다. 지난해부터는 전국을 돌며 ‘현장교원중심 국가교육과정포럼’을 열어 직접 교원들의 의견을 수렴, 교육부의 톱다운식 정책입안 구조를 보텀업 형태로 변화시키는 데 기여했다.
"고3은 사실상 2학기 교육과정이 없어진 겁니다." 지난 15일 4년제 대학 대부분의 수시전형 원서 접수가 끝난 뒤 서울 일반계 A고교 고3 교실은 입시를 준비하는 긴장감보다 어수선한 분위기다. 이 학교 B교장은 "수능을 목표로 공부하고 있는 학생은 사실상 20% 내외"라며 "일부 아이들은 무단결석까지 해 고3이라도 징계하겠다고 경고까지 한 상태"라고 설명했다. 수능 이후 고3들의 학사관리가 파행을 빚고 있다는 지적은 때 지난 뉴스가 됐다. 최근 수시전형이 확대되면서 그 시기가 2학기로 앞당겨지고 있다는 것이 학교 현장의 얘기다. 수시에서 3학년 2학기 학생부가 반영되지 않고 서울 상위권 일부 대학만 수능 최저기준이 있다 보니 대다수 학생들이 2학기 내신에도, 수능에도 관심을 둘 필요가 없게 됐다. 학교 교육이 대학입학 평가 도구로 전락하고 있다는 비판이 거세다.대입전형 시기나 절차 등이 대학의 우수 학생 선점에 맞춰져 정작 학교교육이 실종됐다는 것이다. 2016학년도 입시에서는 전체 대입 모집인원의 67.4%(24만976명)를 수시전형으로 선발한다. 올해는 수시모집 인원의 85.2%를 학생부(교과·종합) 전형으로 선발한다. 수능 점수를 중심으로 가는 정시보다도 선발 인원이 두 배 정도 많다. 지난 1998학년도부터 시작된 수시가 이제는 입시의 대세로 자리 잡았다. 2010년 59%에서 2011년 61.6%, 2013년 64.4%로 증가세에 있다. 수시모집은 보통 3개월여의 여유 있는 전형 일정을 확보해 학생부 기록, 심층면접 등을 통해 다양한 인재 선발이 가능하다는 것이 본래 취지였다. 대학도 수시모집에 합격하면 반드시 등록해야 하기 때문에 잠재력이 있는 수험생을 미리 선발하기에 유리하다. 그러나 학교 현장에서는 대학의 평가기간 확보를 위해 9월부터 대입전형이 시작되다보니 사실상 2학기 교육과정은 파행이 될 수밖에 없다고 호소한다. 경기 안양지역 고3담임인 C교사는 "한 학생당 최대 6곳까지 지원하다보니 9월초부터 여기에 매달릴 수밖에 없어 자율학습을 시키고 있다"고 토로했다. 교과과정도 대부분의 학교들이 3학년 1학기 안에 마치고 2학기부터는 수능에 포함되는 과목은 EBS연계교재로, 그 외 교과시간은 자율학습으로 대체하고 있다. 2학기 중간·기말고사는 EBS교재나 프린터로 정리해 준 요약본에서 출제해 치른다. 그것마저도 교사들은 ‘너희가 대학 다니다가도 전공이 안 맞아 혹시라도 재수를 하게 되면 2학기 성적이 들어가니 공부하라’고 설득해야 할 정도다. 여기에 10월부터는 대학별로 면접이나 실기평가 등이 시작되고 수능 이전에 당락이 결정되면서 학사 관리는 더욱 어렵다. 일부 전형은 평일 오전부터 평가를 시행해 교실 곳곳에 빈자리가 속출하게 되고 이미 대학생이 된 학생, 불합격 소식을 듣고 마음을 추슬러 수능에 전념하려는 학생을 한 교실에서 관리해야 한다. 정상적인 교육과정에 파행이 가속화면서 근본적인 대책을 모색해야 한다는 목소리가 높아지고 있다. 수시전형 모집 비율부터 시기, 수능까지 총체적으로 검토해야 한다는 것이다. 김종우 서울양재고 진로진학상담교사는 "수능을 보고 난 뒤에 수시와 정시 전형을 통합해 모집하는 방안이 강구돼야 할 것"이라고 제안했다. 28년간 일반계고교에서 고3담임을 맡고 대학으로 옮긴 조효완 광운대 교수는 "대학에서 수능 이후에도 수시 전형을 진행하려면 입학사정관 수가 충분히 확보돼야 하는 만큼 정부지원이나 대학의 의지가 필요하다"고 밝혔다. 송현섭 서울도봉고 교감은 "현실적으로는 수능과 무관해진 학생들에 대해 학교에서 진로에 대해 고민할 수 있는 각종 진로 프로그램을 지원해 주는 것이 합리적일 것"이라고 말했다. 수시 전형 확대에 대한 우려도 나왔다. 안선회 중부대 교수는 "학생부 비중을 높은 수시전형이 공교육을 정상화시킬 것이라는 정부의 판단은 잘못됐다"며 "수시비중이 30%이상 확대되는 것은 올바르지 않다"고 지적했다.
프랑스 수학능력시험인 바칼로레아에서 한국어가 필수 선택 외국어로 지정된다. 프랑수아 올랑드 프랑스 대통령은 18일(현지시각) 엘리제궁에서 황교안 국무총리의 예방을 받고 면담하는 자리에서 이 같이 말했다고 국무총리실이 전했다. 바칼로레아 외국어 시험은 제1·2·3 외국어로 나뉜다. 제1외국어에는 20여개의 외국어가, 제2외국어에는 30개 이상의 외국어가 포함돼 있다. 수험생들은 반드시 제1외국어와 제2외국어 시험을 봐야 한다. 그렇지만 제3외국어에 대해서는 수험생이 시험을 볼지 여부를 선택하도록 하고 있고, 시험을 볼 경우 일정 점수 이상을 받으면 가산점을 받게 된다. 한국어는 제3외국어에 들어가 있었다. 이에 대해 올랑드 대통령은 황 총리에게 "한국어를 바칼로레아 필수선택 외국어 과목으로 격상시키기로 결정했다"고 말했다. 한국어를 제2외국어에 포함시키겠다는 것이다. 황 총리는 "한국어를 필수 선택과목을 지정한데 대해 감사드린다"며 "우리나라의 많은 학교에서도 프랑스어를 가르치고 있다"고 답했다. 또 올랑드 대통령과 황 총리는 이날 면담에서 직업교육 훈련 분야에서도 협력하기로 했다. 올랑드 대통령은 "프랑스는 호텔, 신기술, 디자인 분야 직업교육 훈련에 관심이 있다"면서 "긴밀하게 교류하자"고 말했고, 황 총리 역시 "직업교육 훈련 분야의 협력을 강화하자"고 밝혔다. 이처럼 선진국인 프랑스가 한국어를 필수선택으로 한 것은 그만큼 한국의 국력이 세계적으로 인정받을 만큼 커졌다는 것을 의미하며, 이는 한류의 확산과 더불어 매우 고무적인 현상이다. 한국어를 세계적으로 보급할 수 있는 역량을 갖춘 한국교사들의 세계에 공헌하는 노력과 함께 병행해 나가야 할 것이다.
주민 반발로 특수학교가 신설되지 못해 타 시‧도로 등교하는 장애학생이 743명에 달하는 것으로 나타났다. 특히 타 시도에서 서울로 등교하는 학생은 343명으로 전체의 46.2%를 차지하고 있을 만큼 지역 편중도 심각하다. 이번 국감에서 새누리당 이상일 의원이 밝힌 자료에 따르면 서울 지역 25개 자치구 중 특수학교가 없는 자치구는 9곳(양천, 금천, 영등포, 용산, 중구, 성동, 서초, 동대문, 중랑)에 달했다. 때문에 해당 지역 학생들이 다른 지역의 특수학교에 다니면서 인근 지역의 특수학교들이 과밀 상태가 될 수밖에 없다는 것이다. 게다가 서울은 2002년 이후로 특수학교 추가 설립이 전무한 실정이다. 지역 주민들의 반발이 가장 큰 이유다. 실제 강서구에 설치될 예정인 서진학교(정신지체장애)의 경우 이전을 한 학교의 빈 건물을 활용해 특수학교로 재활용할 계획을 2012년부터 추진하고 있지만 주민의 반대로 계속 무산되고 있다. 이 의원은 “타 시도 재학 사유로는 시‧도 간 인접지역에 학교가 위치하고, 분교 재학 학생이 있다는 이유도 있지만 거주 지역에 특수학교가 없다는 이유가 대부분이라는 것이 교육부 담당자 의견”이라고 말했다. 특수교사 증원의 필요성도 강조했다. 특수교사의 법정정원은 ‘장애인 등에 대한 특수교육법 시행령’에 따라 특수교육 학생 4명당 교사 1명이다. 그러나 현재 특수교육대상자는 7만1114명인데 비해 교사는 1만1170명이다. 법정정원인 1만7779명의 62.8%에 불과해 6609명이 부족한 것이다. 그 중 2856명은 기간제 교사로 대체되고 있으며 경기도(49.8%)와 충북(48.7%)은 정원확보율에 절반에도 못 미치는 상황이다. 이 의원은 “이런 문제로 기간제 교사들이 투입되고 교사 한 명이 여러 학교를 돌아다니면 수업을 하는 등 파행이 나타나고 있다”며 “교사가 맡는 학생들이 늘어날수록 교사의 개별화교육이 어려워진다”고 우려했다. 그는 “특수교육은 학생들과의 관계 형성을 바탕으로 지속적인 교육이 이뤄져야 하는데 기간제 교사로 대체된다면 교육의 전문성과 학생과의 관계형성이 불안정해지고 그에 따라 교육의 질 역시 낮아질 수밖에 없다”며 특수교사 증원을 촉구했다.
서산 서령고(교장 김동민)는 한국체육대학교 자기주도학습 리더십개발원장 신기연 씨를 초청 1학년 학생들을 대상으로 특강을 실시했다. 신 씨는 이번 특강을 통해 학생들 스스로 공부하는 방법과 효과적인 학습방법에 대해 자세한 설명을 했다. 특히 나만의 DNA, 스터디 메모리, 행동억제력, 청각주의력, 시각주의력, 집행력, 분노조절, 비전보드 등에 대해서도 설명이 있었다. 이번 특강에서 학생들은 공부계획을 세우는 것에서부터 학습량 조절, 자기감정 조절 등을 통해 스스로 학습하는 습관을 기르게 되었다. 공부를 하는 방법을 몰라 성적이 잘 오르지 않았던 학생, 학원에만 의존해서 공부했던 학생들은 각 주제별로 자신의 학습법을 점검하며 고개를 끄덕이기도 했다. 수업에 참여한 한 학생은 “공부를 하는 방법과 나에 대해 더 잘 알게 되어 앞으로 공부를 더 잘할 수 있을 것 같다.”라고 말했다.
교권침해 등 교원 사기저하로 담임기피…기간제에 부담전가 인센티브 늘려 유인책 내놔야 “지난해 서울 중학교에서 기간제 교사의 60%가, 경기는 79%가 담임을 맡았습니다. 올해는 82%로 경기도가 전국 최고를 기록했어요. 교사들의 담임기피 현상이 심각합니다. 왜 그럴까요. 민원도 많고 책임은 무한정으로 지워지는데, 돌아오는 건 없기 때문 아니겠어요?” 교총이 교권보호법 제정과 담임 수당 인상에 진력하고 있는 가운데 21일 국회 교육문화체육관광위원회의 서울‧경기‧인천교육청에 대한 국정감사에서도 담임 처우개선에 대한 의원들의 지적이 이어졌다. 새누리당 신성범 의원은 “이런 현상을 타개하기 위해서는 담임 경력을 누적 관리해 승진시 가산점을 부여하는 ‘담임 경력 관리 시스템’을 도입하거나 담임수당을 현실적으로 지급하는 등 보다 확실한 인센티브가 필요하다”고 말했다. 현재 담임 수당은 2003년 11만원에서 멈춰 있어 원성을 사고 있다. 새누리당 이종훈 의원이 발표한 자료에 따르면 서울 정교사 중 최근 5년간 담임을 맡지 않은 교원이 3476명, 경기도는 1738명에 달했다. 이 의원은 “담임 직책에 대한 업무과중이 명확한 만큼 담임에 대한 충분한 보상이 이뤄져야 기간제 교사에게 담임업무가 돌아가는 현상을 줄일 수 있을 것”이라며 “교육감들이 해결을 위해 노력해주길 바란다”고 촉구했다. 이재정 경기도교육감은 “수당도 주고 경력가산점도 있지만 담임을 맡도록 유인할 만큼 크지 않고, 각종 잡무, 생활지도 등 업무를 맡는 것 자체가 힘들기 때문에 기피하는 면이 없지 않은 것 같다. 더 많은 교원들이 담임을 맡을 수 있도록 노력하겠다”고 밝혔다. 교사들의 사기를 떨어뜨리는 사회분위기부터 바꿔야 한다는 의견도 개진됐다. 새누리당 박인숙 의원은 “2013~2014년에 걸쳐 교권침해 건수가 서울과 경기에 가장 많았다”며 “이는 매년 명퇴신청자가 2배씩 느는 것과도 상관이 있다”고 말했다. 박 의원은 “지난 3월 서울시교육청이 만든 촌지근절 동영상을 보고 선생님들이 느낀 모멸감과 트라우마는 쉽게 잊히지 않을 것 같다”며 무너진 교권을 회복시키는 것이 근본적인 해결책이 될 수 있음을 역설했다. 새누리당 박대출 의원은 교원 사기저하에 따른 명퇴 급증으로 이번 정기 인사에서 서울 공립초 교사 101명이 미배치된 것과 관련해 “초등은 90% 이상이 담임을 맡는데, 교원 부족의 피해는 곧 학생들에게 이어진다”며 “교원수급 문제를 예견하고 대처해야 할 교육청이 너무 안일하게 인식하는 경향이 있다”고 지적했다. 교총은 현재 인사혁신처 등을 파트너로 한 ‘교원‧공무원 인사정책 개선 협의기구’를 통해 담임 등의 처우 개선을 반드시 관철시킨다는 입장이다. 교총은 “국회 예산 심의를 앞두고 담임 우대의 시급성을 인식했다는 점에서 다행”이라며 “학교 살리기, 교원 사기진작 예산 반영 활동을 적극 펼 것”이라고 덧붙였다.
‘사랑의 송편보내기 행복 나눔 행사’가 23일 오후 서울잠실초에서 진행됐다. 강동송파교육지원청(교육장정정옥)이 주최한 이 행사는관내 유‧초‧중 학생, 학부모, 교사 등 1,400여 명이 참여했다. 이날 만들어진 송편은 74곳의 사회복지시설과 홀몸 어르신 100여 명 등에게 전달됐다.
교총이 2005년 제정한 교직윤리헌장을 전면 재개정하는 작업에 본격 착수했다. 지난 7월 불거진 학내 성범죄 사건과 관련해 교총 등 교육계와 시민사회단체 대표들이 8월 11일 프레스센터에서 ‘교직윤리헌장 개정 및 인성교육 실천’ 기자회견을 연 것의 후속조치다. 교총은 22일 오후 1시, 서울 우면동 교총회관에서 ‘교직윤리헌장 개정 기초위원회’(위원장 박남기‧광주교대 교수) 첫 회의를 열었다. 기초위원으로는 박남기 교수 외에 하헌선 대전교총 회장(시도교총회장협의회장‧대전동산초 교장), 최수혁 한국중등교육협의회장(서울 영도중 교장), 최의창 서울대 교수, 전상훈 서울대치초 교사가 참여했다. 이날 1차 회의에서 기초위원들은 기존 헌장을 검토한 후 교원, 교직에 대한 인식 변화와 시대적 요구를 반영해 형식과 내용을 제정 수준으로 새롭게 하자는데 입을 모았다. 김종식 교총 사무총장은 “관행처럼 무뎌진 교내 성범죄를 근절하고 시대적 화두인 인성교육과 봉사‧공헌하는 새로운 교원상 실천 등 변화가 필요한 교직윤리를 새롭게 정립하자는 뜻”이라며 개정 취지를 설명했다. 이어진 기초위원 토론에서 하헌선 회장은 “현행 헌장의 다짐이 10가지나 되는데 좀 더 축약할 필요가 있고, 내용도 딱딱하지 않게 가슴을 움직일 수 있는 감동이 있었으면 좋겠다”고 제안했다. 최의창 교수는 “정말 새로운 형식과 내용의 헌장이 만들어질 필요가 있다”며 “그런 부분에 대해 우선 현장 의견을 폭넓게 수렴하고 타 전문직 단체, 타 공무원, 외국 교원단체 강령 등을 조사해 참고해야 한다”고 요구했다. 만드는 것만큼 널리 알리는 것도 중요하다는 의견도 잇달아 제시됐다. 전상훈 교사는 “종이로 인쇄해 액자에 넣는 것으로는 잊혀지게 될 것”이라며 “동영상을 만들어 유튜브에 올리는 등 다양한 전파 방안을 고민해야 한다”고 말했다. 최의창 교수는 “일반명사인 교직윤리헌장 대신 뭔가 고유명사 형태의 ‘이름’을 붙였으면 싶다. 그리고 내용을 영상으로 만들어 벽걸이 TV나 모니터를 통해 늘 접할 수 있게 하고 헌장 내용으로 노래를 개사해 널리 불리게 하는 방법도 검토해야 한다”고 제안했다. 박남기 위원장은 “무엇보다 교총을 넘어서 모든 교육가족이 함께 실천할 수 있는 내용으로 정제할 필요가 있다”고 강조했다. 그런 차원에서 교총은 기초위원회와 별도로 民官學이 참여하는 ‘교직윤리헌장 개정위원회’를 10월 초에 꾸릴 예정이다. 앞으로 기초위원회가 몇 차례 회의를 거쳐 초안과 해설집을 작성해 넘기면 이를 심의, 교총 이사회와 대의원회에 제출할 최종안을 의결하는 역할을 맡게 된다. 民은 시민‧노동‧여성‧학부모단체, 官은 교육부‧여성부‧경찰청‧교육청, 學은 교원노조‧교원단체‧교장회‧학생단체 등을 망라하고 기초위원 5명을 포함해 20인 내외로 구성할 계획이다. 교총 신현욱 교권강화국장은 “헌장의 상징성, 포괄성, 신뢰성, 그리고 폭넓은 실천력을 담보하기 위해 함께 논의의 장을 열고 머리를 맞대자는 의미”라고 설명했다.
지식 뛰어넘는 교사 역할 중요 진흥법 의미…연수‧지원 강화를 성적도 향상…부모 동참시켜야 “인성교육은 학습이라기보다 내면화입니다. 그런 점에서 교사 인식변화가 중요합니다.” 교총과 美 대사관이 23일 오전 10시30분, 서울 우면동 교총회관에서 주최한 인성교육 전문가 좌담회에서 마이클 조셉슨(조셉슨 연구소 대표) 박사는 인성교육의 주체인 교사의 역할을 강조했다. ‘바람직한 인성교육의 방향과 실천방안’을 주제로 열린 이날 좌담회는 인성교육진흥법 제정 등 한국의 인성교육 공감대가 확산되는 상황에서 미 대사관이 조셉슨 박사를 초청, 양국의 인성 실천 정보 공유와 교류 증진 차원에서 마련됐다. 안양옥 회장은 인사말에서 “조셉슨 박사님은 특히 스포츠인성에 대한 경험과 아이디어가 많으신데 이를 어떻게 학교교육에 접목할 수 있는지 노하우를 배웠으면 싶다”며 “인성교육이 대한민국 교육발전에 큰 원동력임을 인식하고 오늘 토론이 양국의 인성교육 발전에 도움이 되길 기대한다”고 말했다. 이어진 강연에서 조셉슨 박사는 학교교육, 인성교육의 목표를 △성공적인 학교생활 △사회에서의 성공적 삶 △행복하고 가치 있는 삶 △책임, 적극성을 가진 생산적인 시민으로서의 삶을 영위하는데 두고 있음을 피력했다. 이어 “이를 위해 학교에서는 학생들이 바른 인성을 본능처럼 내재화해야 한다”며 “무엇보다 교사들이 교과를 넘어 그 이상의 역할을 할 수 있도록 돕고 격려할 필요가 있다”고 말했다. 그런 교사의 역할을 그는 ‘돌을 깨는 사람의 답변’ 이야기로 풀어냈다. 조셉슨 박사는 “큰 돌을 깨고 있는 사람에게 무엇을 하냐고 물었더니 첫 번째 사람은 단단한 벽돌을 만든다고 답하고, 두 번째 사람은 커다란 빌딩의 초석을 만들고 있다고 답했으며 세 번째 사람은 위대한 성당, 사찰을 짓고 있다고 답했다”며 “교사는 벽돌, 토대를 넘어 아이 한명 한명의 잠재력을 끌어내 성당, 사찰로 만드는 사람이어야 한다”고 설명했다. 결국 그는 “교사들이 그런 관점을 갖도록 교육과 훈련 기회를 제공해야 한다”고 말했다. 인성교육을 통해 무엇을 성취할 것인지 구체화하고 맞춤형 프로그램을 진행해야 한다는 점도 강조했다. 그는 “예의바른 사람을 기를지, 학폭을 예방할 지 목표를 분명히 하고 구체적 결과물을 만들기 위해 집중할 때 성과를 낼 수 있다”고 지적했다. 미국의 경우, 정부 차원의 인성교육 의무 부과가 없기 때문에 보통 학교가 어떤 목적을 위해 인성교육의 필요성을 제기하면 거기에 맞춰 연구소가 지원을 한다는 것이다. 그런 분위기 속에서 현재 미국 유초중고 학생 5000만명 중 연구소의 인성 프로그램에 참여하는 학생이 800만명에 달한다고 소개했다. 현재 조셉슨 연구소는 신뢰성, 존중, 책임감, 배려, 공정성, 시민정신 6가지를 인성 덕목으로 제시하고 있다. 학생에게 바라는 행동과 인성이 무엇인지를 인식하도록 공통된 언어로 공유한 것이다. 그는 인성교육의 목표를 정하고 프로그램을 도입한 후, 이를 통해 행동과 태도에 어떤 변화 결과가 나오는지를 측정할 수 있어야 한다는 점도 강조했다. 인성교육에 학부모의 참여도 중요하게 제시했다. 좌담에서 이성호 한국교육정책연구소장(중앙대 교수)이 “인성교육과 진학을 위한 교과교육이 충돌하는 일이 없느냐”고 질의한 것에 대해 그는 “인성교육이 한 개 교과목을 뺏는 수준이 아니라 학교 전반적으로 실천되면 학업수준도 올라간다는 것을 발견했다”며 “그런 점에서 학교가 부모들을 이해시키고 인성교육에 동참시키는 일이 가장 중요하다”고 말했다. 조셉슨 박사는 “인성교육은 수학, 기술처럼 무엇을 가르치는 것이 아니라 아이들에게 ‘불어넣는’ 것”이라며 “교사, 부모가 자기 스스로 모범을 보여주는 것이 중요하다”고 말했다. 강용철 서울 경희여중 교사도 이 부분에 공감했다. 그는 “인성이 좋은 교사 자체가 인성교육”이라며 “대학 양성과정에서, 교사 임용연수에서 인성교육에 대한 신념을 심어주고 학교장의 리더십이 결합되면 인성교육은 활성화될 것”이라고 덧붙였다. 이와 관련 조셉슨 박사는 “미국에서는 연방정부 차원의 인성연수 등은 없고 모두 주 단위로 이뤄진다”며 “한국이 진흥법을 통해 교사들에게 양질의 연수를 실시하고 인성교육을 위한 방법, 도구들을 제공하지 않는다면 실패할 수 있다”고 지적했다. 미국에서는 조셉슨 연구소 같은 기관이 정부를 대신해 인성교육 연수, 프로그램 보급 등의 갭을 메우고 있는 셈이다. 연구소의 인성교육 전문가프로그램을 현재 1만명 이상의 교사가 이수한 상태다. 조셉슨 박사는 인성 프로그램 중 스포츠맨십 프로그램의 비중과 효과를 묻는 최의창 서울대 교수의 질의에 대해 “연구소의 ‘인성이 중요하다’ 프로그램을 도입한 학교의 3분의1이 시행하고 있다”고 밝혔다. 그는 “단순히 운동만 가르치는 코치가 아닌 교사의 역할을 함께 하도록 인식시키는 프로그램”이라며 “어제 한국체대를 방문했는데 그런 대학에서 이런 과정을 반드시 가르쳐야 한다”고 말했다. 이날 전문가 좌담에는 백순근 한국교육개발원 원장, 태범석 국립 한경대학교 총장, 임정희 밝은청소년 이사장, 박영하 서울대 인성교육연구센터 선임연구원도 참여해 열띤 질의응답에 나섰다.
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