더불어 배우고, 더불어 크는 아이들

양종의 | 경기도교육청 초등교육과 장학관 관내의 한 초등학교에서 ‘장애학생과 정상학생의 통합교육 적용을 통한 사회적응력 향상’을 주제로 장학지도가 있는 날이었다. 몇 가지 장학자료를 확인하기 위해 평소보다 서둘러 출근한 덕분인지 꽤 여유로운 시간을 갖게 되어 습관처럼 책을 펼쳐들었다. 요즘 새로 읽기 시작한 욜란다 킹의 이었다. 저자는 책의 서두에서 이렇게 말하고 있었다. “여러 가지 이유로 우리는 나 아닌 남들과 경계를 지으려 한다. 무수히 그어진 선들은 나를 남들과 단절시키고 고립시켜 삭막한 삶 속에 던져진 외로운 존재로 몰아간다. 이제 정신적 경계를 해제하고 낯선 친구와 낯선 문화를 관대하게 대하며 공존하는 법을 배워야 할 때가 되었다.” ‘통합교육, 사회 적응력, 낯선 친구, 공존….’ 잠깐 동안 머릿속에 많은 생각이 스쳐갔다. 너와 나의 구별 없이 모두 어우러져 행복한 세상, 그것은 바로 통합교육이 지향하는 학교와 사회의 모습이었다. 모두가 환영받고 모두가 소속되며 자신의 능력에 적절한 교육을 제공받는 통합학교를 향해 특수학교와 일반학교가 급격하게 재구조화되고 있는 현시점에서 통합교육이라는 시대정신을 향해 나아가기 위한 지혜를 전하는 이로서 필자의 할 일은 참으로 많은 듯하였다. 가슴이 뛰었다. 40년 전 작은 초등학교에서 시작되었던 평범한 필자의 교직 생활은 장애를 가진 한 제자와의 만남을 통해 특수교육의 길로 접어들게 되었고, 돌이켜 생각해 보면 어려움도 많았지만 장애를 가진 제자들과 함께한 다양한 경험들은 필자의 소중한 재산이 되었다. 지나간 시간들 속에서 가장 깊게 보람을 느낀 것은 특수학교에 봉직한 것이다. 그중에서도 장애학생과 정상학생이 더불어 살아가는 인성과 자세를 가르치기 위해 학교와 학부모, 학생들이 함께 노력했던 경기 성남 혜은학교에서의 기억은 지금도 아름다운 추억이며 힘들 때마다 필자를 일으켜 세워주는 힘이 되고 있다. 통합교육을 위해 노력하는 학교와 교사들에게 미력이나마 도움이 되기를 바라는 마음으로 필자가 얼마 전까지 혜은학교를 경영하며 경험하였던 통합 교육 실천 사례를 소개하려고 한다. 장애아의 사회적응 위해 통합교육 실시 특수학교를 졸업한 학생들의 대부분이 장애인을 격리하여 보호하는 시설로 다시 옮겨지거나, 실업과 빈곤, 질병에 시달리며 낮은 삶의 질을 누리는 그동안의 현실이 너무나 안타까웠다. 그래서 필자는 특수학교를 경영하면서 장애 학생들이 학교를 졸업한 후에 지역사회에 무난하게 적응하는 것을 제일의 과제로 생각했다. 정상인들과의 만남이나 교류 기회가 배제된 상황에서 장애인들만을 대상으로 하는 교육은 한계가 있고 학교 졸업 후에 많은 문제를 야기한다는 많은 분석 결과들을 보면서 통합교육 실천 활동에 대해 진지하게 고민하게 되었다. 다행히 혜은학교 인근에는 이미 혜은학교와의 통합교육 경험이 있거나 통합교육에 대해 긍정적인 인식을 갖고 결연을 허락한 학교들이 제법 많이 있어서 다양한 형태의 통합 교육을 시도할 수 있는 물리적 기반이 형성되어 있었다. 통합교육의 실시에 앞서 교사와 학부모, 학생들이 마음을 열고, 서로의 어려움과 기대사항을 바르게 알고 시작한다면 훨씬 더 좋은 성과를 이루리라 기대하면서 먼저 그들의 생각을 설문으로 조사하고 분석하였다. 일반교사, 학생 “장애학생은 난감해” 설문을 분석한 결과 통합교육을 담당할 결연 학교의 일반 교사들은 학생들의 개인차에 대한 인지는 있으나, 장애 이해에 대한 기본 지식이 부족하고, 장애 학생의 부적응 행동에 대한 접근 방법에 대해 곤란함을 느끼고 있었다. 혜은학교의 교사들은 통합에 참여하는 일반 학교의 학생 수가 지나치게 많아 혜은학교 학생 수와 불균형이 심하며, 일반 교사들이 적극적이지 못한 부분에 아쉬워하고 있었다. 적정수의 인원배치와 효율적인 관리에 대한 이해를 도모하고 통합을 위한 길과 방향을 찾아 함께 나아가는 것이 최대의 관건이 되는 듯했다. 통합 교육에 참여하게 될 학생들은 장애 학생에 대한 두려움과 편견을 갖고 있었으며, 이미 통합교육 경험이 있는 학생의 대부분도 장애 학생과 함께 공부하면서 장애에 대한 많은 궁금함을 갖게 되었고, 어떻게 대처해야 할지 몰라 난처하기도 했으며, 자신의 내부에서 일어나는 많은 감정의 변화를 조절하기 어려웠다고 답하였다. 장애에 대한 정보나 준비 없이 장애학생을 친구로 받아들이기란 쉽지 않은 일이었다. 장애 학생들과 정상 학생들의 바람직한 성장과 서로의 폭넓은 이해를 위해서는 유사점과 차이점을 이해하도록 장애에 대한 정확한 지식을 가르치고 장애 학생들의 입장을 이해하고 서로 친구가 될 수 있다는 것을 알려주는 노력이 필요하였다. 통합교육의 필요성과 그 효과에 대해 장애학생의 부모들은 모두 긍정적이고 협조적이었으나 결연학교의 학부모들은 중립적인 경향이었다. 정상학생의 부모들은 장애 학생을 바르게 인식하지 못하고 자신의 자녀가 장애 학생과 함께 수업을 받는 것에 대해 막연한 불안감과 장애 학생들이 수업에 방해가 되지 않을까 걱정하였다. 그리고 자신에게 장애 학생이 태어나지 않은 것에 대한 감사를 느끼며 한편으로 장애 학생에 대해 연민을 많이 가지는 편이었다. 내 자녀가 장애학생과 함께 공부할 때 피해를 받는다고 학부모들이 생각하는 이상 아이들은 절대로 발전을 거듭할 수 없다. 내 자녀가 장애인을 포용하는 법을 배울 때 비로소 한 인간으로서 완성될 것이라는 일반 학부모들이 신뢰가 요구되었다. 인식개선을 위해 체계적으로 계획된 각종 연수 및 안내장발송과 개별상담 등의 노력이 필요하였다. 통합교육을 위한 학교 간의 협력 통합 교육을 위한 협력체제 구축하기 위해서 우선 통합교육 협력학교와 협력서를 체결했다. 학교 간 통합 교육은 학교장의 지원이 그 바탕이 되므로 충분한 사전 협의를 통해 통합교육의 추진 여부를 논의하고 1년 동안 통합교육 협력학교로서 양 학교 간 관리자의 지원과 협력을 도모할 것을 서약하였다. 다음으로 결연학교 관계자들이 모두 모여 통합교육의 발전 방향에 대한 간담회를 실시하였다. 양학교간 다각적 차원에서 지원과 협력을 아끼지 않을 것을 다시 한 번 결연한 자리였는데, 상호 긴밀한 협조 관계를 조성하여 일관되고 계속적인 통합교육의 활성화에 도움이 되었다. 세 번째 단계에서는 통합교육 담당 교사 간의 교사협의 시간을 가졌다. 통합 대상 및 통합 교과 선정, 통합 장소와 시간을 포함한 연간 교육 프로그램 작성, 대상 학생의 특성과 실태 파악 등 세부 운영 사항에 대한 협의를 위한 협의회였다. 서로의 고민과 해결을 위한 다양한 전략에 대해 대화를 나누면서 상호 접근과 상호이해가 가능해졌고, 이는 통합교육의 성공가능성을 높이는데 크게 기여하였다.[PAGE BREAK] 장애 인식 개선 교육 실시 통합교육을 위해 협력 체제를 구축하는 한편, 장애 인식 개선 교육을 실시했다. 우선 장애에 대한 이해를 위해 자체 제작한 장애 이해 자료로 장애의 유형, 원인, 특성 등에 대해 교육했다. 또한 질문과 답변의 시간을 통해 일반학교 학생들이 그동안 궁금해 왔던 학생의 행동 특성에 관한 궁금증 해소와 장애 학생에 대한 접근방법에 대해 토의하였다. 또 실제 통합교육 사례를 담은 동영상을 함께 감상하였다. 미국의 초등학교에서 자폐학생이 일반학생들과 적응해 나가며 차차 서로 공감대를 형성해 가는 과정을 그린 통합 교육 이해용 동영상을 감상한 후 토론하고 자신의 생각을 적어보는 시간을 가졌는데, 통합교육에 대한 개념을 알게 되었고, 자신의 역할에 대해서 생각해보는 계기가 되었다는 의견이 많았다. 다음으로는 장애를 직접 체험하게 하였다. 흰 지팡이 체험과 목발 체험을 통해 장애인의 불편한 점을 정확히 이해하게 하는 계기가 되었다. ‘생활 속에서 장애 체험하기’ 과제를 통해 온 종일 가족이 한마디도 하지 않는 것이 너무 힘들었다는 것과 휠체어와 목발이 무겁고 불편하고 어려움을 알게 되었다는 것, 일상생활에서 장애인들이 느꼈을 답답한 행동들을 이해하게 되었다는 답변이 많았다. 또 장애인에 대한 잘못된 편견을 없애기 위한 방법으로 장애관련 책과 영화를 소개하면서 등장하는 인물의 장애에 대해 설명하고, 서로 궁금한 점에 대해 질문을 하거나 상황에 대한 토론을 하여 장애에 대한 폭넓은 이해를 도모하였다. 마지막으로는 소감문을 쓰게 했다. 혜은학교 학생들과 함께 수업을 하고 나서 느끼게 된 소감과 장애이해교육을 통해 느낀 점들을 적고 서로 이야기를 나누어 통합교육에 대한 긍정적 공감대를 형성하고 장애인식 개선의 폭을 넓혔다. 활동 중심의 통합 프로그램 개발 1) 유치부-자유 선택 활동 프로그램 성남초 병설 유치원 학생들과 한 달에 한 번씩 통합교육을 실시하였다. 자유 선택 활동 시간에 교과를 통합하여 단원에 적절한 주제로 다양한 영역의 활동들을 준비하고 학생들로 하여금 모둠을 정해 원하는 영역에서 어울려 활동하도록 한 후 느낀 점을 발표하게 하였다. 유치부 아동들은 처음에는 장애 아동들을 환영하며 반갑게 맞아 주었다. 그러나 여러 가지 부적응 행동을 경험한 첫 통합교육 시간이 지난 후 정상 아동들은 혜은학교 친구들에 대해 매우 난감해 하였다. 하지만 시간이 지나며 아이들은 오히려 더 빨리 친구가 되는 방법을 터득했고, 재미있게 놀았거나 함께 현장 학습을 간 일 등을 자랑하며 장애 친구에 대한 낯설음과 어려움 등은 모두 사라졌다. 2) 초등부-예·체능 중심 통합 교육 장안초, 희망대초, 성남북초와 한 달에 두 번씩 통합교육을 실시하였다. 각 학교를 상호 방문하여 예체능 수업을 하거나 통합 현장 학습, 요리 활동 등을 함께 하였다. 기본적인 지적 능력이 뒷받침되어야 하는 지식 개념 전달 중심보다는 체험과 활동 중심의 교과로서 예체능과 재량활동을 통합하였다. 특히 다양한 집단 활동을 통해 협동적 자세를 기르고 또래 사회에서 요구되는 사회적 기술의 습득에 교육의 초점을 맞추었다. 같은 모둠에 속한 아동들은 재량활동 시간에 처음에는 무엇을 하고 놀지 몰라서 막막해 보였으나 같이 놀면서 새로운 놀이를 찾아내며 즐거워하고 보람을 느끼게 되었다. 장애 친구의 성장과 발전에 함께 기뻐하기도 하였다. 통합이 진행되면서 일반 아동들은 장애 아동을 있는 그대로 받아들이며 다양성에 대한 수용의 폭이 넓어졌다. 또 장애 아동은 친구들에게 수용되는 바람직한 행동이 증가되었으며 규칙을 잘 따르고 자기가 맡은 과제를 처리하려고 노력하게 되었다. 즐겁고 유쾌한 체험 활동 경험이 누적되면서 아동들은 다소 긴장과 갈등이 있어도 모두 행복해 하였다. 이러한 일련의 과정들이 아동의 몸과 마음에 스며들어 서로에 대한 넓은 이해를 가지는 작은 바탕이 되었다. 3) 중등부-특별활동 중심 통합 교육 중등부의 10개 특활부서가 창곡중, 영성여중, 성남여고와 계발 활동 시간을 통하여 통합교육을 실시하였다. 또한 매주 한 번씩 풍생고 태권도부 학생들과 인근 체육협회 자원봉사자들이 함께 본교를 방문하여 건강하고 활기찬 생활과 여가를 즐길 수 있도록 학생들에게 태권도 수업을 지도해 주었다. 아름다운 학교 숲 마당을 가꾸기 위해 함께 봉사활동을 하기도 하고 축제에 참여하여 즐거운 시간을 갖기도 하였다. 특히 통합 학교의 학생들이 주도가 되어 직접 다채로운 프로그램을 구성하여 혜은학교 학생을 위한 ‘따뜻한 마음, 나누는 사랑’이라 는 주제로 놀이와 요리 행사를 했다. 이러한 특별활동 중심의 통합교육을 통해 장애 학생의 사회성 신장과 적극적 수업 참여 등의 효과가 있었다. 또한 일반 학생도 자신의 건강함에 대해 감사하는 마음을 갖고 장애 학생을 이해하며 서로 아끼고 사랑하는 마음을 가질 수 있는 계기가 되었다. 통합교육 이후 소중한 변화 통합교육을 실천하기 위해 체험한 다양한 활동 속에서 많은 긍정적인 변화가 있었다. 일반 학생의 경우 장애에 대한 두려움과 편견이 사라지는 등 장애에 대한 인식이 개선되었으며 자기중심적인 사고에서 벗어나 올바른 장애인에 대한 인식의 개선과 함께 서로 돕고 사는 사회의 한 구성원으로 장애인을 받아들일 수 있었다. 장애를 가진 친구와 모둠 활동을 하면서 대화하고 서로 돕고 힘을 모으는 활동을 통하여 장애 친구들도 여러 친구들과 다를 바 없는 똑같은 친구이며 함께 살아가야 하는 공동체라는 의식의 전환을 가져왔다. 이 세상은 나 혼자만이 살 수도 없고, 불편함을 서로 나눌 때 더불어 살 수 있다는 올바른 가치관이 형성되었다. 장애 학생의 경우 통합 교육을 통해 질 높은 다양한 체험과 경험 활동을 할 수 있었으며 자기중심적인 사고에서 벗어나 협동심과 인내심을 기를 수 있었다. 일반 학생과 어울리며 상황에 대한 올바른 대처 능력과 문제 해결 능력을 배웠다. 그동안 친구들과 어울리지 못하고 혼자만의 놀이를 하는 등의 소극적인 태도에서 벗어나 적극적으로 자신을 드러내고 어울리는 모습을 볼 수 있었다. 늘 쳐다만 봐 왔던 태도에서 직접 체험을 통해 활동에 접했을 때 비로소 학생들은 필요한 기술을 배우게 되었다. 일반 학교 교사는 장애 학생에 대한 편견이 줄었으며 동정이 아닌 한 학생으로서 장애 학생을 받아들였으며 통합교육과정의 이해와 함께 통합교육의 협력자로서의 바른 역할을 이해하게 되었고 배려할 줄 알게 되었다. 특수학교 교사는 장애 학생 중심의 통합교육을 실시할 수 있었으며 여러 교사로부터 프로그램에 대한 다양한 정보를 얻고 이를 프로그램에 반영할 수 있었으며 실제 통합교육 상황에서 장애 학생들이 배워야 할 준비기술들을 알 수 있었으며 이를 학습에 반영할 수 있었다. 통합 교육이 진행될수록 서로를 바라보는 아이들의 눈빛 속에 넘치던 느긋함과 사랑 그리고 아이들이 품어내던 향기로운 느낌은 지금도 필자의 가슴 속에 남아 있다. 아이들의 그 맑은 마음 밭에는 이해의 싹이 자라고 온유함과 사랑의 싹이 자라날 것이다. 그리고 시간이 지나면 큰 나무로 튼튼한 나무로 아름답게 결실을 맺을 것이다. 사람들은 한결같이 21세기는 장애인이 차별받지 않는 세상일 거라고 이야기 한다. 그러나 통합교육을 통해 차별 없는 세상은 그냥 오는 것이 아니라 서로 노력하며 만들어 가는 것임을 알게 되었다. 우리 아이들이 겪은 통합 체험들이 소중히 쌓여 긍정적으로 서로를 바라보고 개개인의 존엄성을 인식하며 사회의 바람직한 구성원으로 같이 더불어 성장할 수 있기를 바래본다. 행복한 교실, 행복한 학교는 결코 먼 곳에 있지 않다. 여러 사람의 숨은 노력이 쌓여 다양성과 개별성에 대해 관대해졌을 때 우리 사회는 진정 행복해 질 것이다. 항상 긍정적인 사고를 가지고 장애가 장애로 느껴지지 않는 학교와 사회를 만들기 위해 노력하는 많은 학교와 교사들에게 격려를 보낸다.

• 새교육
• 2006.06.01 09:00

OECD 국가는 ‘맞춤 교육’ 실시

이미선 | 국립특수교육원 교육연구사 우리나라는 특수교육진흥법을 포함한 관련 법규와 정책을 통해 특수교육 대상학생과 일반학생이 학습과 생활을 가능한 한 함께 하도록 하는 통합교육 정책을 지향하고 있다. 이러한 정책의 강조로 2005년 현재 일반학급과 특수학급에 배치된 특수교육 대상학생수가 전체 특수교육 대상학생수의 약 60%를 차지하는 것으로 보고됨으로써(교육인적자원부, 2005) 통합교육이 양적인 면에서 많은 발전을 해 왔다고 볼 수 있다. 그러나 우리나라는 아직 특수교육 대상학생의 성공적 통합 및 이들의 교육을 위해 해결해야 할 많은 과제를 안고 있다. 따라서 이 글에서는 평등의 원리와 사회통합에 많은 관심을 가지고, 특수교육 대상학생을 일반학교에 통합하여 교육하는 것을 교육정책의 중요한 목표로 삼고 있는 OECD 국가의 통합교육 현황을 제시하고, 이들 국가의 현황이 우리나라 통합교육에 있어서의 문제점을 해결하고, 발전하는데 주는 시사점을 도출해 보고자 한다. 적극적인 통합교육 지향해 모든 OECD 국가들이 특수교육 대상학생을 특수학교와 같은 분리된 교육환경보다는 일반학교에 더욱 더 많이 통합시키는 적극적 교육정책을 지향하고 있으나, OECD 국가들 간에 통합교육의 발달 정도에 있어서는 다양한 단계에 있다. 예를 들면, 이태리와 캐나다는 장애 정도가 어떠하든 간에 거의 모든 특수교육 대상학생을 일반학생과 함께 교육받도록 하고 있다. 미국은 특수교육 대상학생의 교육환경으로서, 일반학급, 특수학급 및 특수학교가 있음을 인정하되, 가능한 한 특수교육 대상학생을 가장 덜 분리된 교육환경으로 배치하는 통합교육 정책을 시행하고 있다. 독일과 벨기에는 통합교육을 지향하고는 있으나, 통합교육이 다른 OECD 국가들에 비해 덜 발달한 단계에 있다. 따라서, OECD 국가들이 통합교육을 지향하고 있을지라도, 특수교육 대상학생을 일반학급 혹은 특수학교에 배치하는 정도에 있어서는 국가 간에 상당한 차이가 있다(OECD, 2004). 이러한 상당한 차이는 캐나다 New Brunswick 주정부에 있는 모든 정서·행동장애 학생들이 일반학급에서 교육을 받고 있는 반면, 독일과 벨기에 정서·행동장애 학생들의 대부분은 특수학교에서 교육을 받고 있음을 알 수 있다. 특수교육 대상학생의 교육환경 결정은 학생의 장애 유형, 장애 정도, 행정적 편의 등에 의해 결정되거나, 학생이 기존의 교육 프로그램에 맞출 수는 없으며, 개인별 학생의 장애학생 교육 프로그램(IEP)가 학생에게 적절한 교육환경을 결정하기 전에 개발되어야 한다는 것이 강조되고 있다(Taylor, 2000). 이러한 강조점을 반영하여 미국, 영국, 독일 등 주요 OECD 국가는 법규에 ‘종합적 진단→IEP 개발→IEP에 기초한 배치 결정’ 단계의 모형을 적용하도록 규정하고 있다. 위의 모형은 (1) 다학문적 팀(지역교육청 대표, 부모, 학생이 일반교육 환경에 참여하고 있거나 참여할 수 있는 경우 일반교사, 특수교사, 치료교사, 진단·평가 전문가, 심리학자, 필요한 경우 의사 등)에 의해 종합적 진단이 이루어지며, (2) 진단 시 학생의 특수교육 대상자 여부에 대한 적격성 판정뿐 아니라 학생의 IEP 개발에 도움이 되는 학생의 교육적 요구(학생이 일반 교육과정에 참여하고 진전할 수 있도록 하기 위해서, 그리고 장애로부터 초래되는 요구 등)가 확인되며, (3) 진단 시 확인된 내용을 기초로 IEP가 개발되고, 이러한 IEP에는 학생의 교육적 요구를 충족시킬 수 있는 교육목표, 학생이 일반교육 환경에 통합되는데 필요한 보조도구, 시설, 부가적 직원 배치, 일반교사에 대한 지원, 교육과정 수정 여부 등의 내용이 기재되며, (4) IEP에 기초하여 교육환경 결정이 이루어진다는 특징이 있다. 종합 진단으로 결정되는 교육 프로그램 앞에서 언급한 바와 같이, 미국, 영국 등의 주요 OECD 국가들은 법규에 특수교육 대상학생의 IEP가 개발된 후, IEP에 포함된 내용(일반교육 환경에 통합될 시 필요로 하는 보조도구, 부가적 서비스, 교육과정 수정 등)을 고려하여 일반학급에 배치하는 것을 우선적으로 고려하되, 일반교육 환경에 통합시키지 않아도 되는 예외 조항을 함께 규정하고 있다. 다음은 특수교육 대상학생이 일반학교에서 교육을 받을 수 있는 것에 대해 보다 강력한 권리를 보장해 주고 있는 영국의 배치 관련 조항을 요약하여 제시한 것이다. •지역교육청은 다학문적 팀에 의한 종합적 진단 이후 작성된 기록부(학생의 교육적 요구, 교육적 요구를 충족시킬 수 있는 교육목표, 직원 배치와 교육과정 수정 등의 특수교육 조치, 부모가 선호하는 교육환경) 내용을 기초로 하여, 부모 희망과 일치하면서 학생이 필요로 하는 특수교육 조치를 받고, 학생과 함께 교육을 받는 다른 학생들의 교육이 효율적으로 제공되는 경우 특수교육 대상학생을 일반학급에 배치해야 한다. •따라서, 특수교육 대상학생의 부모가 자녀를 일반학급에 배치하는 것을 원하지 않거나, 특수교육 대상학생이 다른 학생의 학습을 심각하게 분열시키는 심한 문제행동을 나타내는 경우 일반학급에 배치하지 않을 수 있다(U.K. Department of Education and Skills, 2001). 다음은 미국 장애인교육법에 규정된 특수교육 대상학생의 배치 관련 조항을 요약하여 제시한 것이다. •지역교육청의 다학문적 팀은 최대한도로 적절하게 특수교육 대상학생이 일반학생과 함께 교육을 받는 것을 보장해야 한다. •장애아동을 일반학급보다 더 분리된 환경으로 배치하기 전에 보조도구와 서비스, 그리고 문제행동이 있는 경우 행동지원의 제공과 함께 일반학급에 배치할 것을 우선적으로 고려해야 한다. •그러나, 특수교육 대상학생이 다음과 같은 경우에 속한다면, 일반학급에 통합시키지 않고 보다 분리된 교육환경(예: 특수학급, 특수학급 등)에 배치할 수 있다. -특수교육 대상학생에게 보조도구와 서비스가 제공됨에도 불구하고 일반학급에서 교육적(학문적, 비학문적) 이익을 얻을 수 없는 경우 -특수교육 대상학생이 교실에서 다른 학생의 학습을 의미있게 방해하는, 교사의 시간과 많은 주의집중을 필요로 하는 경우 -특수교육 대상학생이 일반학급에 배치되는 경우 다른 학생의 안전을 위협하거나, 학생 자신에게 위험이 되는 경우 -행동지원을 제공했음에도 불구하고 또래의 교육을 의미있게 방해하는 분열적 행동을 하는 경우 -일반 프로그램인지 모를 정도로 특수교육 대상학생이 일반 교육과정에서 많은 수정을 필요로 하는 경우 앞에서 언급한 바와 같이, 미국과 영국 등 주요 OECD 국가에서 특수교육 대상학생의 교육환경은 구체적인 법 조항에 의해 결정하되, 이러한 결정을 하는 주체는 교사나 부모 등 어느 한 개인에 의해 결정되는 것이 아니라, 다학문적 팀(부모, 지역교육청 대표, 특수교육 대상학생이 일반교육 환경에 참여하고 있거나 참여할 수 있는 경우 일반교사, 특수교사, 진단 결과가 교육에 주는 시사점을 해석할 수 있는 전문가, 적절한 경우 특수교육 대상학생 자신 등)이 협의하여 결정하도록 규정하고 있다. 특히, 통합교육 환경에서 특수교육 대상학생을 가르치고 있거나 가르칠 수 있는 일반교사를 참여하도록 규정함으로써 일반교사가 IEP 개발뿐 아니라 교육환경 결정 과정에서 학생의 발달, 행동특성 및 통합교육 환경에서 학생이 필요로 하는 지원과 수정을 명확하게 확인하는데 공헌할 수 있도록 하고 있다. 또한, 미국, 영국 등의 주요 OECD 국가들은 특수교육 대상학생의 교육환경 결정에 많은 중요한 정보를 제공할 수 있는 부모들을 자녀의 교육환경 결정 과정에 참여하도록 할 뿐 아니라, 이러한 과정에 참여하는데 필요한 정보와 기타 필요한 서비스를 제공받도록 하고 있다. 영국은 지역교육청은 특수교육 대상학생의 부모들에게 교육청 내의 공·사립 일반학교 및 특수학교에 대해 상세한 설명이나 목록을 제공하고, 기타 부모 파트너십 서비스를 통해 부모들에게 도움을 제공하고 있다(U. K. Department of Education and Skills, 2001).[PAGE BREAK] 성공적인 통합을 위한 요소들 OECD 국가에서 특수교육 대상학생이 통합된 일반학교는 특수교육 대상학생의 성공적 통합과 이들의 교육에 중요한 요소로 확인되고 있는 것으로서, 우선 특수교육 대상학생을 포함한 모든 학생의 다양성과 차이를 인정하고 있다. 이러한 차이를 인정한 기반 위에서 (1) 일반학급 규모 혹은 교사·학생 비율 감축(예 : 헝가리에서 특수교육 대상학생 1명은 3명의 일반학생과 동일하게 계산됨. 따라서 2명의 특수교육 대상학생과 14명의 일반학생 등 총 16명으로 구성된 1개 학급은 20명의 일반학생으로 구성된 1개 학급과 동일함), (2) 보조원 배치, (3) 교사훈련(예 : 통합교육 환경에서 특수교육 대상학생을 가르치는 일반교사에게 통합교육에 대한 인식 제고와 방법 등에 관해 현직연수를 실시함), (4) 학교 내에서의 지원(예 : 독일과 이태리에서 학급에 특수교육 대상학생이 있는 일반교사는 특수교육 대상학생이 없는 학급의 일반교사보다 더 적은 수업을 배정받음. 영국의 경우 일반교사는 학교 내 특수교육아동 조정자로부터 특수교육 대상학생의 개인별 목표 수립, 수업계획, 교육과정 수정 및 진전 점검 등의 측면에서 자문이나 지원을 받음) 활동이 이루어진다. 이런 활동 외에도 특수교육 대상학생이 배치된 경우, 일반학교는 (1) 학교 외부로부터의 지원(예 : 지역교육청, 다양한 특수교육지원센터, 민간 서비스 단체 등으로부터 특수교육 대상학생에 대한 다양한 서비스 제공, 일반학교, 일반교사 및 특수교사에 대한 자문, 기술적 지원 및 정보 제공 등), (2) 부모와 지역사회의 참여, (3) 일반학급에서의 특수교육 대상학생을 위한 교육과정 수정(교육목표, 내용, 방법, 평가 방법 측면 등) 등의 활동이 이루어지고 있다. 그러나, 이러한 활동들이 모든 OECD 국가에서 항상 성공적으로 이루어지고 있는 것은 아니며, 이러한 활동의 부족이 성공적인 통합교육의 저해 요인으로 보고되고 있기도 하다(OECD, 1999, 2004). OECD 국가 통합교육의 시사점 지금까지 언급한 OECD 국가의 통합교육 현황이 우리나라에 주는 시사점을 정리하여 제시하면 다음과 같다. 첫째, OECD 국가들은 모두 통합교육 정책을 지향하고 있으나, 장애 정도에 관계없이 모든 특수교육 대상학생을 일반학교에 배치하여 교육하고자 하는 완전 통합교육 국가인 캐나다와 이태리 등을 제외하고 우리나라보다 통합교육 제반 여건이 좋은 대부분의 OECD 국가들조차 일반학급, 특수학급, 특수학교 등과 같이 다양한 교육환경에 특수교육 대상학생을 배치하여 교육하고 있다. 이러한 OECD 국가들의 통합교육 발달 현황은 우리나라 역시 아직까지 완전 통합교육의 효과를 입증하는 경험적 연구가 부족하며, 일반학교에서 특수교육 대상학생에게 적절한 교육을 제공하기에는 통합교육 제반 여건이 구비되어 있지 않고, 대규모로 일반학급에 배치함으로써 현재의 특수교육 전달체계를 너무 급격하게 변화시키는 것은 신중할 필요가 있다는 측면에서 통합교육 정책을 지향하되, 대부분의 OECD 국가와 같이 특수교육 대상학생을 여러 다양한 교육환경 중에서 가능한 한 덜 분리된 교육환경에 통합시키는 정책을 지향하는 것이 바람직함을 시사한다. 둘째, 주요 OECD 국가들은 법규에 지역교육청 관할 하에 구성된 다학문적 팀에 의한 종합적 진단 시 학생이 특수교육 대상학생인지 여부를 판정하도록 할 뿐 아니라, 개인별 학생의 IEP 개발에 도움이 되는 교육적 요구까지 확인하도록 규정하고 있다. 또한, 종합적 진단 정보에 기초하여 배치 전에 개발하게 되는 학생의 IEP에 특수교육 대상학생을 일반학생과 통합시킬 때 필요로 하는 내용 등을 포함시키도록 함으로써, IEP 개발 이후 이루어지게 되는 교육환경 결정 시 학생에게 적절한, 가장 덜 분리된 교육환경을 확인하는데 중요한 기초 자료를 제공해 준다고 할 수 있다. OECD 국가의 이 같은 절차 적용은 우리나라의 현황 즉, 진단이 특수교육진흥법에 규정된 특수교육운영위원회라는 다학문적 팀이 아닌, 학교 차원에서 특수교사에 의해 상당 부분 이루어지고 있으며, 이러한 진단 시에도 특수교육 대상학생인지 여부만을 판정하도록 하는 진단 절차가 적용되고, 진단 이후 학생이 통합교육 환경에서 필요로 하는 지원이나 활동에 관한 정보의 확인 없이 학생의 교육환경이 결정되며, 학생이 교육환경에 배치된 이후 개발하게 되는 IEP에조차 통합교육 환경에서 필요로 하는 지원이나 활동이 포함되어야 한다는 조항이 법규로 규정되지 않은 우리나라의 진단과 배치 절차 및 IEP의 법적 구성 요소를 개정할 필요가 있음을 알 수 있다. 셋째, 주요 OECD 국가는 법규에 배치 관련 조항을 구체적으로 제시하고 있을 뿐 아니라, 배치 결정이 다학문적 팀의 협의에 의해 이루어지도록 규정하고 있다. 이러한 OECD 국가의 현황은 우리나라의 개략적 배치 관련 조항(배치 시 고려 사항으로서 학생의 장애 정도, 능력, 거주지, 보호자 의견, 특수교육기관의 수용능력 및 운영실태 등 만을 제시하고 있고, 특수교육 대상학생 자신 뿐 아니라 이 학생이 다른 일반학생에게 미칠 수 있는 부정적 영향이 전혀 고려되지 않음)을 보다 구체적으로 제시하고, 교육환경 결정이 한 개인에 의해서가 아니라, 부모를 포함한 다학문적 팀의 협의에 의해 이루어지도록 법규에 보다 강력하게 명시함으로써 교육환경 결정 과정에서 일어날 수 있는 특수교육 대상학생의 부모, 일반학생의 부모, 일반교사, 지역교육청 간의 갈등을 최소화할 필요가 있다. 마지막으로, OECD 국가에서 일반교육 환경에 통합된 특수교육 대상학생들의 성공적인 통합과 이들의 교육에 중요한 요소로 확인되고 있는 특수교육 대상학생을 포함한 모든 학생의 다양성과 차이의 인정, 일반학급 규모 혹은 교사·학생 비율 감축, 보조원 배치, 교사훈련, 교육과정 수정, 특수교육 대상학생, 학교 및 교사에 대한 학교 내외로부터의 지원 서비스 제공, 부모와 지역사회 참여 등의 활동 요소는 우리나라 특수교육 대상학생이 통합된 일반학교의 열악한 통합교육 제반 여건을 개선하기 위해 위와 같은 활동이나 지원이 이루어질 수 있도록 제도적으로 보장할 필요가 있음을 시사한다.

• 새교육
• 2006.06.01 09:00

선생님의 힘, 이야기의 힘

박인기 | 경인교대 교수, 한국독서학회 회장 선생이라는 자리가 힘(권력·돈)과는 거리가 멀다는 것은 일찍이 알고 있지만, 그렇다고 해서 선생님들 스스로 무력한 존재를 자청하는 것은 어딘가 허전하다. 겸손이라기에는 너무 맥 빠지고, 안분지족(安分知足)이라기에는 진정한 ‘안분(安分)’을 터득하지 못한 분위기이다. 자기 정체(正體)에 치열하지 못한 느낌을 주기 때문이다. ‘선생님의 힘’을 논하기 위해서는 ‘힘’을 보는 우리의 단조로운 시선을 수정해야 할 듯하다. 그 힘을 어디서 찾아야 할까. 때마침 힘에 대한 담론이 난만하다. 지식기반 사회의 힘이란 산업화 시대의 그것과는 다를 수밖에 없다는 주장들이 줄을 잇는다. 근육질로 표상되는 물리적 힘의 시대는 지나갔다고들 말한다. 탈근대의 정신에 비추어 감성의 힘을 강조하기도 하고, 미래사회의 힘은 여성성을 바탕으로 하는 것이어야 함을 내세우기도 한다. 크고 세고 요란해 보이는 것들에만 힘이 있는 것은 아니다. 작은 것은 작은 것대로, 부드러운 것은 부드러운 것대로 조용한 것들은 조용한 것대로 그 나름의 온당한 힘이 있는 것이다. 사람을 바꾸는 힘, 세상을 바꾸는 힘은, 겉으로는 잘 보이지 않는, 숨어 있는 힘이다. 교사의 힘 또한 숨어서 작용하는 힘이다. 힘의 작용점이 다를 뿐, 교사의 힘은 그 어떤 힘보다도 오래, 널리, 두루, 그리고 은밀히 작용하며 존재한다. 선생님의 힘이란 학생을 잘 가르칠 수 있는 힘이다. 또 선생님의 힘은 학생을 잘 가르치는 데서 생기는 힘이기도 하다. 잘 가르치다 보면, 학생을 감화시키는 힘도 생기고, 바람직한 권위로서의 힘도 생긴다. 흔히 ‘가르치는 맛이 난다’고 한다. 이야말로 ‘선생님의 힘’이 생생하게 실현되는 바로 그 장면이다. 1960년대 말, 미국의 교육고문단은 한국 교육의 미래는 수업 혁신에서 찾아야 한다는 보고서를 제출하였다. 국가재정이 극도로 궁핍하던 시절, 학급당 90명의 아동들이 3부제로 정신없이 수업을 하던 때이다. 이 마당에 수업 혁신이란 무엇이겠는가. 무계획, 비효율의 수업실상을 반성하고, 정교한 ‘공학적 체제(engineering system)’로서의 수업을 개발·실천하자는 것이다. 그로부터 공학적 체제로서의 정교함과 효율성을 추구하는 수업이 급속도로 발전했다. 이런 수업 문화에서는 ‘선생님의 힘’도 그 공학적 체제 속으로 해체되기 쉽다. 잘 조직된 수업의 체제는 보이지만 선생님의 목소리는 보이지 않을 수 있다. 그 후로 눈부신 경제성장을 거쳐 우리는 IT 선진국이 되었다. 우리가 일상으로 운영하는 수업도 이제는 IT 환경과 불가분의 관련 속에서 이루어진다. 사실 우리의 교실은 지난 10년 간 ICT 조건들을 활용·개선하면서 눈부신 발전을 해왔다. 첨단 정보 통신 테크놀로지를 활용하여 수업을 혁신시키고, 전자 도서관을 꾸미고, e-러닝과 u-러닝의 시대를 숨 가쁘게 열어가고 있다. 교사들은 기술적 운용에 익숙해지기에도 많은 공력과 연마가 필요했다. 그런데 이런 수업 체제와 IT 기술들이 수업을 더 천편일률적으로 만들어 갈 수도 있다는 것을 우려하는 목소리도 있다. ‘공학적 체제’와 ICT 기술 숙달이 곧 ‘선생님의 힘’을 보증하지는 않는다는 것이다. 그 체제와 기술의 형식에 익숙해지는 것을 넘어서서, 그것에 담을 선생님 고유의 콘텐츠를 가지고 있을 때, 진정한 ‘선생님의 힘’이 발현되는 것 아닐까. 그런 의미에서 ‘선생님의 힘’은 곧 ‘이야기의 힘’이라는 생각을 한다. ‘이야기의 힘(또는 이야기로 변용하는 힘)’을 터득한 선생님이야말로 ‘선생님의 힘’이 무엇인지를 아는 사람이라는 뜻이다. 아이들에게 필요한 지식과 정서와 기능을 모두 이야기로 풀어낼 수 있는 선생님은 위대하다. 어떤 교육과정 내용도 이야기로 번역되는 동안에 그것은 그 선생님의 콘텐츠로 구체화 된다. ‘이야기’를 문학 작품으로만 생각할 필요는 없다. 이야기란 자연과 세상에 대한 지식이다. 이야기란 경험에 대한 반추이다. 이야기란 소통에 대한 노력이다. 선생님이 수업을 위해 만드는 이야기는 그 자체가 교수법이다. 그런 이야기는 금방 학생을 사랑하는 징표로 전이된다. 지식을 일깨우는 이야기로 나아가면 ‘선생님의 힘’은 이미 교실을 가득 채운다. 오랜 울림을 주는 이야기는 선생님과 동일한 가치의 이미지가 되어 아이들의 인생에 효소처럼 내면화 된다. 이것이야말로 사람을 바꾸는 ‘선생님의 힘’이다. 아이들 사이에 이야기가 꾸준히 쌓이면 그것이 곧 아이들의 문화가 된다. 요컨대 ‘이야기의 힘’이 곧 ‘선생님의 힘’이 된다는 것이다. 그러면 ‘이야기의 힘’을 어떻게 갖춘단 말인가. 물론 많은 독서를 해야 한다. 그런데 이야기를 읽어서 이야기를 전하는 사람은 ‘이야기의 힘’을 부리는 경지에 들기 어렵다. 지식을 읽어서 이야기로 만드는 사람이 진정한 ‘이야기의 힘’을 갖출 수 있다. 무릇 가르치기 위한 독서의 진지함과 성실함이 여기에 있다.

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• 2006.06.01 09:00

그 바위에 진신이 숨었네 -경주 남산의 마애불②

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• 2006.06.01 09:00

유럽세계의 재편과 이슬람의 등장

박경민 | 역사 칼럼니스트(cafe.daum.net/parque) 비잔틴제국 탄생의 주역 프랑크족 로마는 하루아침에 이루어지지 않았듯이 멸망 또한 하루 저녁에 이루어지지 않았다. 많은 모순점을 안고 있었던 제국이 동서로 분열되더니 동로마제국의 전통을 부분적으로 흡수한 비잔틴제국 문명권과 서로마제국 멸망 이후, 침입자 게르만족의 여러 나라에 의해서 독특한 라틴·게르만 문화권이 형성되었다. 그 가운데 특히 프랑크족은 일찌감치 로마제국의 보편교회(가톨릭)로 개종했기 때문에 서로마제국의 주민들과 갈등을 일으키지 않고 유럽의 재편을 주도할 수 있었다. 훈족이 유럽으로 침입했을 때 원래 프랑크족은 라인 강 유역에 살고 있었으며 크게 살리아파와 리푸아리아파로 양분되어 있었다. 5세기 초에 갈리아 북부로 진출한 살리아파의 클로비스는 계속 남진하여 갈리아의 중앙과 남부를 점령하는 군사적 대성공을 거두었고 서기 493년 그리스도교의 신도인 부르군드의 왕녀 클로틸다와 결혼하고 우여곡절 끝에 그녀의 종교로 개종하였다. 클로비스의 개종은 유럽사에 있어서 아주 중요한 대사건이었다. 그의 개종은 점령지 주민의 가톨릭 사상에 호의적인 태도를 보임으로써 국가를 쉽게 통치할 수 있다는 정치적 계산이 깔려 있었다. 이 사건을 계기로 게르만 민족의 개종이 촉진되었을 뿐만 아니라, 나중에 군주권과 교황권의 끊임없는 제휴와 분쟁이라고 하는 중세사의 특징을 만드는 시발점이 되었다. 가톨릭은 역사적으로는 게르만 민족에게 고대의 문화적 전통을 전해주고 종교사적으로는 프랑크족 이외의 다른 게르만 민족이 가톨릭으로 개종하는 계기가 되었다. 프랑크 왕 클로비스가 사망하고 그의 계승자인 메로빙 왕조의 왕들은 창업자의 정복사업을 계승하였지만 6세기 후반부터 메로빙 왕가의 지배력이 약화되었다. 왜냐하면 정치적 실권이 궁내대신(Majordomus)의 수중으로 넘어 갔기 때문이며 이와 때를 같이 하여 상업 활동이 감소되고 소규모 자작농이 증가되기 시작했는데 이것이 점차 인수·합병 등을 통해서 대토지를 소유하는 대지주의 등장으로 이어지게 되었다. 이것을 기점으로 유럽은 장원체제의 중세 봉건사회로 넘어가는데, 특히 8세기에 궁재 샤를 마르텔이 732년 푸아티에 전투에서 북상하는 이슬람 군을 격퇴시킴으로써 프랑크 왕국의 통일적 세력을 강화하였다. 이어서 그의 아들 피핀은 자신의 통치력을 더욱 강화하고 색슨족 등을 정복하는 한편, 명목상의 군주인 메로빙 왕조의 왕을 폐위시키고 카롤링 왕조(751~888)를 창업하였다. 당시 교황 자카리아스는 눈치를 보고 있는 피핀에게 이렇게 말했다. "명목상의 왕보다는 실질적인 통치자가 왕이 아닌가요?" 피핀은 창업 과정에서 자신의 손을 들어준 교황에게 로마에서 라벤나에 이르는 지역을 롬바르드족으로부터 빼앗아 기증하였다. 이것이 바로 교황령의 기원이며 나중에 독립국가로서의 바티칸이 되는 바탕을 마련하였다. 게르만족은 로마제국의 전통 계승 이번에는 서로마제국을 멸망시킨 게르만족이 서로마를 계승하는 이야기이다. 샤를 마르텔의 손자이며 피핀의 아들 샤를마뉴(Charlemagne)가 왕위를 계승하였다(768년). 샤를마뉴는 프랑스식 이름이고 라틴어명으로는 'Carolus Magnus', 독일식으로는 '카를 대제(Karl der Grosse)'이다(프랑크 왕국 자체가 프랑스 냄새가 많이 나므로 그리 하였는데, 독일어에서는 프랑스를 그대로 '프랑크라이히(Frankreich)', 즉 프랑크 왕국이라고 한다). 그는 부왕 피핀의 정책을 그대로 이어받아 교황에게 적극 협조하였다. 즉 정치가 정신적 지주인 교황의 절대적 지지를 받으니 제국의 발전에 가속이 붙었던 것이다. 이때가 프랑크 왕국의 전성기였는데, 교황의 요청으로 롬바르드족을 정복하고 색슨족을 가톨릭으로 개종시켰다. 그 후에도 카를 대제는 정복사업을 계속하여 마침내 이베리아반도·브리타니아·시칠리아·덴마크 및 교황령을 제외한 서 유럽의 대부분을 복속시키니, 서로마제국이 망한지 300여 년 만에 유럽은 다시 정치적 구심점을 가지게 되었다. 전체 서유럽인들이 프랑크 제국의 통치 질서 속에 성당을 열심히 다니게 되었다는 뜻이다. 서기 800년 카를 대제가 이탈리아를 방문하였는데, 당시의 교황 레오 3세가 그에게 서로마제국의 황제관을 수여하였다. "이제부터 주상은 로마인의 황제이니 천하를 잘 이끌어주시길 바라오." 카를 대제에게 로마인의 황제라는 칭호를 주었다는 것은 오랫동안 단절된 로마의 전통을 계승시킴으로써 로마제국을 멸망시킨 게르만이 나중에 10세기 말(962년) 오토 1세 부터 시작되는 신성로마제국의 전통으로 이어지는 기틀을 마련해 주었다. 동서양 역대 군주사를 살펴보면 대체로 창업자와 그의 아들과 손자까지는 나라를 다스리는데 별 문제가 없었다. 할아버지와 아버지가 나라를 세우기까지의 과정을 비록 어린 나이지만 손자까지는 직접 지켜보았기 때문에 그동안 고생한 이야기며 창업정신을 잘 알고 있다. 그러나 그 이후에는 건국이념이 퇴색해 버린다. 왕자병에 사로잡혀 호의호식만 하다가 왕위(제위)에 등극하면 너무 세상물정을 몰라 권신(측근)들에게 정사를 맡기고 나라를 살피지 않기 마련이다. 군주제의 최대 단점이다. 무력했던 메로빙 왕조를 대신하여 유럽세계를 장악했던 프랑크 제국도 오래가지 못했다. 814년 카를 대제의 사망 이후, 내적으로는 중앙집권의 정치기반 붕괴와 외적으로는 노르만족의 침입이라는 내우외환에 시달리더니 루이 1세가 프랑크 왕가의 상속법에 의해서 그의 아들들에게 국토를 분배하면서부터 치열한 유산싸움이 벌여졌다. 루이 1세의 사망 후에 황제 로타르 1세는 동생인 샤를 2세, 루이 2세와 싸웠으나 패전하여 베르덩 조약(843)으로 제국의 영토는 완전히 삼분(三分)되었다. 로타르 1세(795~855)는 황제 칭호와 함께 제국의 중간지대와 이탈리아를 차지하고 루드비히 2세(독일왕 804~876)는 동 프랑크를, 샤를 2세(대머리왕, 827~877)는 서 프랑크를 장악하게 됨으로써 통일 카롤링 왕조의 프랑크 제국은 분열되었다. 이후 제국의 쇠퇴는 노르만의 침공을 불러들였으며 정치·사회·경제 각 분야에서 봉건화가 이루어지면서 870년에 샤를 2세와 루드비히 2세가 메르센 조약에서 국경을 확정하였고 독일과 프랑스 양국의 성립을 이루는 계기가 되었다. 911년 동 프랑크의 루드비히 4세가 사망하자 독일지역에서는 카롤링 왕가가 단절되어 양국의 분리는 완전히 이루어졌다. 당시의 유럽은 분권적 봉건사회였기 때문에 국왕보다는 제후들의 힘이 강했고 진정한 단일국가로서의 통합은 거리가 멀었다. 예를 들어 독일의 경우에는 황제 선출에 제후들의 입김이 강하여 19세기 프로이센이 통일할 때까지 분립되는 상황이 지속되었다. 다만 10세기에 오토 1세가 교황으로부터 로마황제의 대관을 받음으로써 독일은 '신성로마제국(Das Heilige Ro‥mische Reich Deutscher Nation)'이라 일컬어졌지만, 우리가 생각하는 그러한 '제국'의 개념과는 다르다. 참고로 히틀러의 나치 독일을 흔히 '제3제국'이라고 하는데, 제1제국은 신성로마제국이며 제2제국은 프로이센제국(독일제국)을 가리키는 말이다. 정리하자면 당시의 유럽은 로마제국으로부터 '행정조직'이라는 정치적인 유산과 정신적으로 가톨릭교회의 통일적 보편성이 작용하고 있었으며, 고대의 문화적 전통이 단절되지 않았다. 이상 세 가지의 요소에 마지막으로 게르만이라는 인적요소가 첨가되어 라틴·게르만으로 특징지을 수 있는 중세유럽이 형성되었던 것이다. 신으로의 절대적 귀의, 이슬람교 게르만족의 개종으로 서유럽과 비잔틴제국(동로마제국), 그리고 서아시아에 이르는 거대한 그리스도교 문명권이 형성되었으나, 거대한 세력의 도전을 받아야만 했다. 이슬람의 등장이 바로 그것이다. 7세기 전반 아라비아 반도의 메카에 마호메트가 나타나 반도를 통일하고 후계자인 역대 칼리프들은 정교일치의 거대한 사라센 제국을 탄생시켜 유럽세계는 긴장하기 시작하였다. 당시 비잔틴 제국은 이란의 사산 조(朝) 페르시아와 오랜 싸움을 계속하고 있었기 때문에 6세기 후반에 들어와서는 '비단길'과 '바다길'이 거의 막혀버려 아시아에서 오는 상품은 아라비아 반도로 집중되었다. 자연히 그 중심지인 메카가 중계무역을 독점하면서 크게 번영하였고 이 지역에 마호메트는 이슬람교를 창시하여 급속한 속도로 세계종교로 발전시킴으로써 현재는 33%의 크리스트교에 이어서 교세 랭킹 2위(17%)를 자랑하고 있다. 이슬람교의 개조(開祖) 마호메트는 571년경, 한때 메카를 지배한 바가 있는 크라이슈 족의 하심가(家)에서 태어났다. 그가 12살 되는 해에 시리아의 대상에 끼어 상업으로 출세하려고 결심하였다. 성실했던 그는 호상(豪商)의 미망인 하디자(Khadijah)의 신임을 받아 대상무역(隊商貿易)의 책임자가 되었으며 마침내 탁월한 능력을 인정받고 595년에는 15세나 연상인 하디자와 결혼하여 안정된 생활을 누릴 수 있었다. 마호메트가 40세가 되는 서기 610년, 새로운 종교를 창시하였는데 그것이 바로 이슬람교이다. '이슬람'이란 아라비아말로 '신으로의 절대적 귀의'를 의미하는데, 당시 부와 권력이 대상인(大商人)에게 편중된 것이었기 때문에 마호메트의 '알라 앞에서 만인이 평등하다'는 사상은 사회변혁을 통한 일종의 계급투쟁이기도 하였다. 그러나 마호메트의 일신교는 당시 특권계급이 믿고 있던 다신교를 부정했기 때문에 메카에서 메디나(현재의 야슬리브)로 추방을 당하였다. 서기 622년 7월 16일의 이 사건을 '헤지라'라고 하며 이것이 이슬람력(태음력)의 기원이 되었다. 마호메트는 탁월한 전술가였다. 메디나에서 통행세를 물지 않고 통과하려는 적의 대상을 습격하여 연전연승을 거두면서 자신의 영역을 확대시켜 추방된 지 8년 만에 메카에 무혈입성 하여 우상들을 끌어내려 파괴하였다. 마호메트는 이렇게 전 아라비아 반도에 세력을 확장하더니 631년에는 아랍인에 의한 최초의 반도통일을 이룸으로써 정치·경제·문화의 모든 것을 손에 넣을 수 있었다. 결론적으로 마호메트는 군사적 재능을 발휘한 종교인이었으며 동시에 탁월한 정치가였다. 그는 자신을 '최후의 예언자'라 칭하면서, 사막에서의 전투를 지휘했다. 참고로 코란에는 27명의 예언자가 기록되어있다. 그 가운데 위대한 예언자로는 아담과 에와의 아담, 노아의 방주의 노아, 유대교의 아브라함과 모세, 그리스도교의 예수의 이름이 올라 있다. 즉, 마호메트는 타종교의 모세, 예수도 자신 앞에 온 예언자였다고 주장하면서 그 자신은 마지막으로 신의 가장 확실한 메시지를 인류에게 가져다주는 존재임을 확신시켰다. 또한, 마호메트에게 알라의 존재를 계시한 천사의 이름이 가브리엘이다. 이 천사는 유대교에도 등장하며, 특히 그리스도교에서는 성모 마리아의 잉태를 알렸다. 이슬람교는 유대교와 그리스도교의 색채가 깊이 배어 있었던 신흥종교였다. 마호메트가 죽자, 마호메트의 후계자이며 신도 공동체의 지도자로서 칼리프가 선출되고 그들의 지도 아래 대 정복사업을 계속하였는데 이를 지하드[聖戰]라 한다. 21세기 현재, 지하드는 강경파 이슬람 근본주의자에 의해서 계속되고 있다. 물론 원초적 책임은 서방세계에 있지만….

• 새교육
• 2006.06.01 09:00

서역 북도에서 길을 묻다

• 새교육
• 2006.06.01 09:00

(호주) 학교에서는 ‘키스’ 금지

신아연 | 호주칼럼니스트 우리나라 고교에서 ‘학생들의 흡연’이 학교의 골칫거리라면 호주는 10대들의 무절제한 성적 방종이 문제가 되고 있다. 남녀학생들의 분별력 없는 행동이 사회문제로까지 이어지다 보니 최근에는 연방정부의 한 국회의원이 “중·고등학교에 콘돔 자판기를 설치하라”라고 목소리를 높이는 지경에 이르렀다. 지금은 고등학교 11학년, 10학년(한국의 고2, 고1)생이 된 두 아이가 초등학교 저학년에 다닐 무렵, 적지 않게 놀란 일이 있는데 지금도 잊혀 지지 않고 당혹스럽게 기억되는 것이 있다. 그때 아이들이 다니던 학교는 대학과정을 제외한 유치원부터 고등학교까지, 이른바 유·초·중·고교의 총 13년 과정을 갖춘 통합형의 학교였다. 큰아이는 그때 초등학교 3학년이었고, 작은 애는 신입생이었는데, 어느 날인가 큰아이가 하굣길에 소변이 급하다며 교정으로 다시 돌아가 화장실을 사용하고 나왔다. 잠시 후 볼일을 마치고 돌아오는 아이 손에 뭔가가 들려 있다 싶던 차에 내 눈앞으로 그것을 불쑥 내미는 것이었다. “엄마, 이게 뭐야?” 아이가 들고 있는 것은 다름 아닌 사용하고 버린 콘돔이었다. 내심 너무 놀랐지만 짐짓 별 일 아닌 척하며, “그거 어디서 났어?”하고 되물었다. “화장실 쓰레기통에서. 화장실에 가면 이런 게 매일 매일 여러 개가 있어.” ‘아니, 이럴 수가. 유흥업소도 아니고, 어린 학생들이 다니는 학교에 쓰다 버린 콘돔이 시도 때도 없이 널려 있다고?’ 아이들이 어린 탓에 호주 학교에 대한 경험이나 들은 얘기가 별로 없던 때라 당시에는 아이의 말이 충격적으로 들릴 수밖에 없었다. “정말이야?” “그렇다니깐. 그리고 화장실에 가면 고등학생 형아와 누나들이 꼭 끌어안고 있고 그래.” 생전 처음 보는 콘돔이 신기하기만 한 아이의 호기심을 슬쩍 돌려놓기 위해 상황을 모면하고자 그때 어떤 대답을 했는지는 생각나지 않는다. 하지만 이 나라 중․고등학생들의 성의식이나 태도 등에 대한 단면을 직접 확인하는 계기가 되었던 일이라 지금도 잊혀 지지 않는 것이다. 서구 사회 10대 청소년들의 문란하고 방종스런 성관념에 대해서 요즘은 논란거리도 못 되는 세상이지만, 유치원생과 초등학생까지 함께 다니는 학교에서 상급학년인 중·고등학생들의 이 같은 행위를 묵인하는 것은 해도 너무하는 게 아닌가 하고 학교 측의 무심한 처사에 분노가 일었다. 같은 학교에 다니는 남녀 학생들이 외부도 아닌 학내에서 버젓이 성관계를 맺는 것이 가당키나 한가 싶어서였는데, 성에 대해 한창 호기심이 많은 나이의 학생들을 계도하기 위한 학교 측의 고민도 만만치 않을 것이라는 데에 생각이 미치자 겨우 화를 가라앉힐 수 있었다. ‘교정에서는 키스를 금함’ 얼마 전 길을 지나다 어느 고등학교에서 학생들에게 슬로건 형식으로 내건 경고문이 눈길을 끌었다. 문구가 지나치게 직설적이라 슬그머니 웃음이 나오면서도 ‘오죽하면 저랬을까’ 하는 생각에 곧이어 한숨으로 변했다. 말이 ‘키스’지 노골적으로 표현하자면 결국 ‘학교에서는 성행위를 하지 말 것’을 당부하는 뜻으로 해석이 되었다. 그 문구를 보자 갑자기 2년 전 한국에서 보았던 서울의 한 고등학교 정문 위에 펄럭이던 ‘학내 흡연 금지’라는 경고문이 기억 속에 겹쳐졌다. 한국의 고등학교들이 학생들의 ‘학내 흡연’으로 고심하고 있다면, 호주에서는 ‘학내 성행위’ 가 같은 수위의 골칫거리라는 뜻이기에. 같은 학교에 다니는 남녀 학생들의 분별력 없는 성관계로 인해 고등학생 신분으로 졸지에 부모가 되는 사례나, 어린 여학생들의 뜻하지 않은 임신으로 낙태 시술을 반복하다 건강에 치명적 영향을 입는 경우 등이 종종 보도되는 점도 이 나라 10대들의 성적 방종의 위험수위를 짐작케 한다. 또래로부터 남자 친구 혹은 여자 친구와 일단 성관계를 가져 볼 것에 대한 압력과 부추김, 모두들 경험이 있다고 떠들어대고 있는 판에 자신만 해보지 않았다는 그릇된 위축감과 오해 등이 10대들로 하여금 반성 없는 성행위를 하도록 조장하고 있는 것이다. 그 결과 고등학생 때 아이를 낳아 미혼모로 살거나 한순간의 불장난으로 태어난 아이를 양육할 만한 정신적, 경제적 준비가 되어있지 않아 어쩔 수 없이 입양을 선택한 후 평생 죄책감을 안고 살게 되는 것이 이 나라의 비근한 현실이기도 하다. 호주는 이른바 문명국가 가운데 10대들의 임신율이 가장 높은 나라 가운데 하나로 꼽힌다. 통계에 의하면 15세 미만 청소년들의 10～30% 정도가 성관계를 가지며, 같은 연령대의 소녀 1천 명 가운데 세 명꼴로 임신을 하는 것으로 조사됐다. 낙태율 또한 심각한 상황으로 OECD 회원 국가 가운데 15～19세 사이 호주 청소년 1천 명당 연평균 낙태율은 25명꼴로, 미국과 헝가리(30여 명 수준)에 이어 세 번째로 높다. 사태의 심각성이 이 정도이다 보니 최근에는 연방정부의 한 국회의원이 “중·고등학교에 콘돔 자판기를 설치하라”라고 목소리를 높이는 지경에 이르렀다. 호주에서는 세 번째의 영향력을 가진 정당인 민주당 소속 한 하원의원은 ‘중·고등학생들이 학교에서 성관계를 갖고 있는 것은 부인할 수 없는 사실’임을 강조하며, 임신의 일차적 예방을 위해 학교에서 콘돔을 구입할 수 있도록 해야 한다고 주장하고 있다. 따라서 중·고등학생들의 성생활은 건강상의 문제로 접근할 수밖에 없기 때문에 학생들을 돕는 가장 현실적인 방법은 콘돔 자판기를 설치해 주는 도리밖에 없다는 것이다. 말하자면 학생들의 성관계를 막을 수 없다면 성병에 걸리거나 원치 않는 임신을 하는 것이라도 예방해야 한다는 의미이다. 학생들이 학교에서 콘돔을 사는 일에 죄의식을 느끼지 않도록 해야 성보건과 피임에 대한 보다 확실한 효과를 거둘 수 있을 것이라는 주장까지 나오고 있는 것이 이 나라 청소년 성의식의 현주소인 것이다.더 이상 성윤리나 도덕의 잣대로 학생들의 성관계를 자제하도록 하기는 어려우며, 교사의 훈시나 교육적 차원에서 학생들을 설득할 수 있는 단계를 벗어난 현실 앞에 성교육 자체가 무의미 하다는 뜻으로 이해해야 할까. 신체적으로는 이미 성년이 된 큰아이와 성적으로 한창 예민한 단계를 지나고 있는 작은 아이를 부모의 처지에서 바라만 보며 ‘설마, 쟤들이…’하는 속마음 밖에는 가질 수 없는 무능함(?)이 그 어느 때보다 안타깝게 느껴지는 때이다.

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• 2006.06.01 09:00

(일본) ‘니트족’ 해소 프로젝트 추진

윤종혁 | 한국교육개발원 연구위원 일본은 지난 10년 이상의 불황 속에서 파생된 높은 실업률과 이직률, 정년 보장이 안 되는 직장 분위기 등이 경제의 큰 흐름으로 정착하고 있다. 이런 상황 속에서 청년 계층에 대한 불안정 고용이 확산되는 등 사회적 양극화 현상이 나타나고 있다. 이미 일본 정부는 연 217만 명 이상으로 추산되고 있는 청년실업자 중심의 ‘NEET(Not in Education, Employment or Training)’ 현상에 대해 골머리를 앓고 있다. 그래서 정부 차원의 대책으로 교육·고용·산업정책을 연계하는 ‘청년자립·고용촉진·진로교육’ 등의 개혁을 추진하게 되었다. 2000년 교육개혁국민회의에서 강조하고, 그 이후 문부과학성 대신 자문 중앙교육심의회에서 계승한 일본 교육개혁의 핵심 목표로써 학생의 ‘생활개척능력’을 배양하는 과제가 부각되고 있다. 2006년 2월에도 문부과학성은 국제학업성취도 검사 등에서 일본 학생의 학력이 부진하다고 판단하면서 ‘여유 있는 교육’을 새로운 각도에서 연구·검토할 것을 각계 전문가에게 부탁하였다. 그런 과정에서 학생의 ‘언어 능력’ 함양과 ‘체험 중시 교육’이라는 두 가지 활동이 더욱 중요하게 부각되었다. 교육계 핵심 목표 ‘생활력’ 배양 이는 학교교육에서 커다란 변화가 있을 것임을 암시한다. 이미 고등교육 및 교육인적자원 개발 영역에서는 2003년 ‘청년자립·도전플랜’이라는 청년실업대책 및 인력 재배치 정책 등의 인적자원개혁이 추진되고 있다. 또한 초·중·고등학교에서도 학생의 ‘체험 습득’을 중심으로 하는 새로운 진로지도 및 직업훈련교육 등을 강조하고 있다. 2005년 5월 문부과학성은 새로운 진로지도 체계를 구축하는 것에 대한 보고서를 통해 학교교육에서 진로지도의 중요성을 강조하고 있다. 이는 2006년 4월 이후의 새 학기부터 종합학습시간 등의 재량수업은 물론 각 교과교육 등에서 구체적이고도 실질적인 측면의 진로지도 강화대책을 시작할 것임을 밝힌 것이다. 원래 진로지도는 학생 스스로 자신의 인생관을 점검하고 장래에 대한 목적의식을 확고히 하여 자신의 의지와 책임으로 스스로 진로를 선택·결정하는 능력·태도를 몸에 익히도록 지도·원조하는 것이다. 일본의 중학교는 학교의 교육활동 전체를 통해 학생의 능력·적성, 흥미·관심 혹은 장래의 진로희망 등을 고려하여 진학하려는 고등학교 혹은 학과의 특색 등을 학생들이 충분히 알 수 있도록 조치하고 있다. 문부과학성은 이전에도 사설적성검사 등에 따른 진로지도를 자제하고, 학생 개개인의 특성·능력·적성 등을 고려한 본래의 진로지도로 환원할 수 있도록 조치한 바 있다. 현재도 중학교 교원을 대상으로 하는 연수회 등을 개최하고, 학생에 대한 진로지도용 지침서를 배부하는 등 국가 차원에서 진로지도를 강화하고 있다. 장기 불황의 결과물 니트족 문부과학성이 진로지도를 교육활동의 중점으로 내세운 것은 최근의 청년실업 대책과 무관하지 않다. 사실 지난 10년 이상의 불황 속에서 파생된 높은 실업률과 이직률, 정년 보장이 안 되는 직장 분위기 등이 일본 경제의 큰 흐름으로 정착하고 있다. 이와 같은 상황 속에서 청년들의 직업 능력도 축적되지 않고, 중장기적으로 경쟁력·생산성이 저하되면서 청년 계층에 대한 불안정 고용이 확산되는 등 사회적 양극화 현상이 나타나고 있다. 이미 일본 정부는 연 217만 명 이상으로 추산되고 있는 청년실업자를 중심으로 한 파트타임 아르바이트, NEET(Not in Education, Employment or Training) 현상에 대해 골머리를 앓고 있다. 그래서 정부 차원의 새로운 대책으로서 교육·고용·산업정책을 연계하는 ‘청년자립·고용촉진·진로교육’ 등의 개혁을 추진하게 되었다. 이에 따라 문부과학성도 ‘청년자립·도전플랜’에 기초하여 청년이 올바른 근로관·직업관을 가지고 명확한 목적의식 속에서 취업을 할 수 있는 대책을 강구하고 있다. 이에 따라 각 학교 단계별로 체계적이고 충실한 진로교육·직업교육 등을 강조하게 되었다. 청소년의 자립지원을 위한 교육적인 과제로서 중학교 단계부터 진로지도를 본격 추진하고 있다. 즉, 모든 중학생들이 5일 이상의 직장 체험을 통해 진로교육을 실천하는 프로젝트인 ‘진로교육 주간’ 행사가 2005년 4월부터 본격 시작되었다. 고등학교 단계도 전문 직업인 육성을 목표로 하는 ‘슈퍼 전문고등학교’ 육성사업을 통해 특색 교육을 하는 특성화고등학교를 지원하고 있다. 이 학교는 주로 지역사회에서 중요한 역할을 담당할 전문 직업인을 양성하는 교육에 집중하고 있다. 향후 문부과학성은 전문고등학교 등을 집중 육성하는 방식으로 ‘일본식 교육 이원화체제’를 추진할 것을 구상하고 있다. 이를 위해 현재 고등학교 단계의 진로교육 차원에서 기업실습과 교육을 조합한 인재육성 시스템으로서의 새로운 학교모델사업을 하고 있다. 고등교육 단계에서도 대학의 우수한 진로교육 활동에 대한 지원을 통해 학생의 높은 직업의식과 직업능력을 배양하는 새로운 교육개혁을 실천하고 있다. 또한 전문고등학교 등을 통해 정착·활성화되고 있는 ‘교육 이원화체제’를 전문학교 및 단기대학까지 확충·연장하여 청년의 직업능력과 직업훈련을 향상시키는데 활용하고 있다. 평행교육 차원의 실업대책도 강구 한편 문부과학성은 평생교육 차원에서도 청년실업 해소를 위한 교육대책을 제안하고 있다. 이미 일본의 국가적 난제가 되고 있는 ‘NEET족’과 ‘(파트·아르)바이터족’ 문제를 해결하는 차원에서 공민관, 비영리조직(NPO) 등과 연계·제휴한 직업훈련 및 재교육 프로그램을 추진하고 있다. NPO 등과 연계·제휴하는 ‘NEET족’에 대한 직업교육지원 사업은 주로 전수학교에서 실시하고 있다. 또한 공민관 등에서도 NPO와 지역사회의 관련모임 등이 협력하여 NEET족을 가진 보호자 등을 대상으로 한 지원 대책사업 등을 시범적으로 운영·실시하고 있다. 이 외에도 청년실업 해소를 위한 부차적인 과제로서 e-러닝 시스템을 활용한 인재육성지원을 시범사업으로 하고 있다. 앞으로도 문부과학성을 중심으로 해서 후생노동성, 경제산업성, 그리고 내각부 등 4개 중앙 부처는 지방 성청을 포함한 각종 NPO, 지역사회 모임 등과 연계하여 다각적인 방식으로 진로지도 확충 및 청년실업 해소대책을 마련할 것이다. 이를 반영하여 교육적인 측면에서도 학교교육 내에서 진로교육을 강화하는 새로운 방안들이 계속 나오고 있다. 대표적인 진로교육 개혁안이 ‘직업훈련 인턴 십’ 제도라고 할 수 있다. 문부과학성은 고등학생의 직업교육을 강화하기 위하여 인턴 십 제도를 활성화하고 있다. 고등학생의 인턴 십 제도는 학생이 학습내용이나 장래 진로 등에 관련하여 취업 체험을 하는 것부터 자신의 직업적성이나 장래설계에 대해 설계할 좋은 기회로 할 수 있는 높은 교육효과를 기대할 수 있다. 결국 문부과학성은 진로교육을 통해 학교교육과 직업생활을 접속하는 과정을 적극적으로 개선하는 역할에 중점을 두고 있다. 진로교육은 바람직한 직업관 및 근로관, 그리고 직업에 관한 지식과 기술을 습득하며, 학생 스스로 개성을 이해하고 주체적으로 진로를 선택하는 태도·능력을 기르는 교육이다. 그런 측면에서 진로교육은 학교와 사회, 그리고 학교 간에 원활하게 연계될 수 있는 조건을 우선 마련해야 성공할 수 있다. 앞으로도 일본은 소학교 단계부터 진로교육이 직접적으로 학생의 장래 생활을 결정할 수 있는 중요한 교육활동이라는 것을 강조하게 될 것으로 본다. 이는 학교교육이 ‘교육과 노동’이라고 하는 이원화된 영역으로 본격 분화하게 됨을 예고하는 것이다.

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• 2006.06.01 09:00

(중국) 고교생들의 대도시 유학 열풍

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• 2006.06.01 09:00

인터넷으로 가까워진 학교, 학생들

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• 2006.06.01 09:00

천재 중에는 정말 정신질환자가 많을까?

신동호 | 코리아 뉴스와이어 편집장 권총 자살한 고흐 작품이 가장 비싸 정신분열증을 앓은 괴짜 수학 천재인 존 포브스 내쉬의 일생을 그린 영화 〈뷰티풀 마인드〉가 많은 영화 팬을 감동시켰다. 정신분열증을 앓았음에도 불구하고 노벨경제학상을 받은 내쉬의 일생은 한편의 드라마와도 같은 것이었다. 낭만주의 시대 이후 천재를 정신질환자로 묘사하는 것은 문화적 유행이다. 〈뷰티풀 마인드〉도 어찌 보면 '천재 = 광기'라는 유행의 영향을 강하게 받았는지도 모른다. 광기 어린 천재의 작품은 '천재적 예술혼'의 보증수표나 마찬가지였다. 창의성과 예술은 곧 광기가 표출된 것이라는 것이다. 가장 대표적인 예가 '광기의 화가'였던 반 고흐이다. 면도칼로 귀를 자르고 권총 자살한 반 고흐의 작품인 '해바라기'는 사상 최고가인 3992만 달러에 경매됐다. 전기 작가들은 아인슈타인의 아들, 제임스 조이스의 딸, 칼 융의 엄마가 정신분열증을 앓았고, 슈만, 포, 카프카, 비트겐슈타인, 뉴턴 심지어는 다윈과 패러데이도 비슷한 증세를 보였다고 기록하고 있다. 천재의 정신질환은 신비화 전략 정말 천재와 정신질환은 관련이 있는 것일까? 다윈의 사촌인 프랜시스 갈톤은 천재와 정신병의 관련성을 연구한 최초의 인물이다. 하지만 그는 다윈처럼 훌륭한 과학자는 아니었다. 우생학의 창시자이기도 한 그는 1869년 예술, 문학, 과학 분야 천재의 가족과 친척에게 정신질환이 많다는 논문을 발표했다. 실제 주인공 내쉬의 삶은 영화 속의 내쉬와는 크게 달랐다. 그 뒤에도 한편에서는 관련이 있다, 다른 편에서는 관련이 없다는 논문이 한 세기가 넘게 쏟아져 나와 논란이 계속돼 왔다. 뉴턴과 아인슈타인이 자폐증 환자였다는 주장도 나왔다. 과연 사실일까? 얼마 전 캐나다 브리티시 컬럼비아 대학 심리학자인 샬로트 와델은 이 논란에 일침을 가하는 논문을 발표했다. 와델 교수는 20세기 들어 창의성과 정신분열증, 우울증의 관련성을 연구한 논문 29편을 분석해 '관련성은 과학적 근거가 없다'고 결론 내렸다. 분석한 논문 중 '15편은 관련이 없다는 것이었고, 9편은 있다, 5편은 모른다'였다. 중요한 것은 논문의 숫자가 아니다. 대부분의 논문이 창의성과 정신질환을 모호하게 정의하고, 임의 추출법을 무시하고 연구 대상을 구미에 맡게 골랐다. 과학자들이 과학적 방법론을 무시한 것이다. 천재와 정신질환 관련성은 '과학적 증거'가 없는데도 책과 영화가 정신질환을 천재의 운명으로 묘사하는 이유는 무엇일까? 예술가, 전기 작가, 언론은 대중의 관심을 더 끌기 위해 일부러 그러는 경우가 많다. 작가들 가운데는 조울증 때문에 좀 더 많은 것을 깊게 느낄 수 있었고, 더 강도 높은 경험을 할 수 있었고, 더 깊은 사랑을 할 수 있었다고 말하는 사람도 있다. 실제로 에밀 졸라는 15명의 심리학자를 불러 자신에게 약간의 신경증이 있다는 것을 입증하려 몸부림쳤다. 이런 식으로 정신질환을 천재의 운명으로 신비화하면서 정신질환이 창의성을 고양시킨다는 헛된 망상이 유포됐다. 문제는 이런 풍토가 자리 잡으면서 대부분의 정상적 천재가 연출된 괴짜 천재에 밀려 푸대접을 받는다는 점이다. '마음의 암'에 대한 대책 마련 시급 그렇다면 진짜 정신질환자들은 누구일까? 미국에서는 거리를 헤매는 거지, 즉 '홈리스'의 3분의 2가 정신분열증 환자이다. 우리나라에서도 노숙자의 절반이 보호를 받지 못하고 있는 정신질환자와 알코올 중독자다. 정신분열증 환자의 10%는 자살로 인생을 마감한다. 정신분열증 환자의 인생은 이렇듯 '뷰티풀' 하지 않은 게 보통이다. 정신분열증은 정신질환 가운데 가장 무서운 질병이다. 그래서 '마음의 암'으로도 불린다. 정신분열증은 워낙 증상도 다양해 확실한 진단도 없는 실정이다. 증세가 심각하지만 어떤 정신병에도 속하지 않을 경우 의사들은 대개 정신분열증이라고 진단한다. 어느 나라나 보통 전체 인구의 1%가 정신분열증 환자다. 정신분열증은 대개 유전된다. 정신분열증 환자는 다른 사람과 현실 인식을 전혀 공유하지 못한 채 환상과 환청, 망상에 사로잡혀 산다. 영화에서 천재 수학자 내쉬는 약을 먹지 않고 정신분열증을 극복한 것으로 나온다. 하지만 실제로 자연 회복되는 환자는 5명 중 1명에 지나지 않는다. 영화 〈레인맨〉에서 더스틴 호프만이 자폐증 환자의 역할을 인상 깊게 연기한 이후, 자폐증에 대한 관심도 부쩍 높아졌다. 톰 행크스가 열연한 〈포레스트 검프〉는 정신박약자에 대한 관심을 촉발시켰다. 하지만 이들 영화는 주인공에게만 초점을 맞춰 정신질환을 앓고 있는 가족이나 친척이 얼마나 고통을 당하는지에 대해서는 제대로 보여주지 못했다. 우리는 흔히 정신분열증 환자를 위험하다고 생각한다. 하지만 정신분열증 환자는 대개 방에서 돌처럼 굳어서 소리 없이 몇 시간씩 웅크리고 사는 게 보통이다. 정신분열증 환자는 위험한 존재는 아니다. 자폐증 환자나 정신박약자도 더스틴 호프만과 톰 행크스의 연기에서처럼 착하기 그지없는 경우가 많다. 이들을 거리로 내몰아서는 안 된다. 정신질환자가 보호 속에서 생활할 수 있는 시설을 만들고, 증세가 심한 환자에 대해서는 이들을 수용할 수 있는 시설과 의사를 정부가 보장해야 한다. 이들이 노숙자와 거지가 되는 것은 죽음으로 가는 직행열차를 타는 것과 다름없다.

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• 2006.06.01 09:00

즐거운 동호회 ⑥ 서울리코더하모니

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• 2006.06.01 09:00

시험문제 인터넷 공개의 문제점

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• 2006.06.01 09:00

논술 교육에 대한 단상

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• 2006.06.01 09:00