연세대 2008 논술예시문항 발표

연세대학교는 1일 2008학년도 수시ㆍ정시모집 인문사회계열 및 자연계열의 논술고사 예시문항을 발표했다. 연대는 기존의 고전 텍스트형 논술에 수리적 연산, 통계도표, 그림 등을 결합한 형태의 '다면사고형' 문제를 출제, 응시자가 고등학교 교과과정에서 습득한 개별지식을 창의적으로 통합하고 다면적으로 사고할 수 있는지 측정한다고 설명했다. 다면사고형 문제는 인문학적 사고를 바탕으로 사회과학, 자연과학적인 논리력과 분석력을 결합해 글로 구성하는 논증 능력을 요구한다. 연대는 2008학년도부터 자연계열 정시모집에 논술고사를 신설하며 인문사회계열과 자연계열 모두 동일한 원칙으로 문제를 출제하되 자연계열 문제는 수리적 사고에 중점을 둘 방침이다. 문제 형태는 먼저 고전에서 발췌한 글과 통계도표 등을 포함한 지문을 여러개 제시한 뒤 이와 관련된 질문을 2∼3개 정도 내는 방식으로 각 질문마다 배점과 글자수 제한이 다르다. 인문사회계열 예시문제는 우리나라의 지니계수와 소득 5분위 배율 추이 도표, 정약용의 '전론' 가운데 노동량에 따른 배분을 논한 부분 등 (가)∼(라) 제시문을 주고 사회의 양극화 또는 소득불균형 문제를 해소하기 위해 평등과 재분배가 어떻게 이뤄져야 하는지 학생들의 생각을 묻는 형태다. 자연계열 예시문제는 인간의 평균수명 연장과 저출산, 진화의 문제 등을 담은 제시문을 주고 우리나라의 인구변화가 미래사회에 미칠 영향을 800자로 논하라 는 등 3가지 답변을 요구하고 있다. 김도형 연대 논술출제연구 위원장은 "국.영.수 중심의 교과서 지식습득을 측정하는게 아니라 자신이 습득한 다양한 지식을 다면적으로 활용하는 문제를 만들었다"며 "이를 통해 창의적이고 비판적인 사고를 가진 학생을 선발하겠다"고 밝혔다. 그는 "사회적, 개인적으로 일어나는 일을 가볍게 넘기지 않고 스스로 한 단계 더 생각하는 학생이 좋은 점수를 받을 수 있을 것이며 독서와 토론식 수업이 도움이 될 것"이라고 덧붙였다. 연대는 3일 오후 1시 교내 100주년 기념관에서 학생, 학부모, 교사 1천200여명을 대상으로 2007학년도 구술면접 출제 예시 및 2008학년도 논술 출제경향 및 예시문을 공개 설명한다.

• 연합뉴스
• 2006.06.01 14:01

모의수능 영역별 출제 방향 - 수리

◇ 출제의 기본 방향 수리 영역에서는 제7차 교육과정의 내용과 수준에 맞추어 ‘대학 교육에 필요한 수학적 사고력’을 측정하고자 하였다. 또한 이 시험이 제7차 교육과정의 정신을 중등학교 수학교육에 충실히 반영하는 데 긍정적인 영향을 미치도록 노력하였다. 이를 위하여 고등학교까지의 학습을 통하여 습득한 수학적 개념과 원리를 적용하여 문제를 파악하고 해결하는 능력을 측정하는 문항을 출제하도록 노력하였다. ◇ 출제 범위 수리 영역 시험을 ‘가’형과 ‘나’형으로 분리하여, 유형별로 교육 내용의 범위와 수준 차를 고려하여 출제하였다. ‘가’형의 경우 과 과목을 공통으로 하고 , , 등 3개의 선택 과목 중 하나를 선택할 수 있도록 출제하였고, ‘나’형의 경우 과목만을 출제하였다. 그러나 본 모의평가가 6월 초에 실시되므로 각 학교의 수업 진도를 고려하여, ‘가’형에서 과목은 전 범위의 내용, 과목은 방정식과 부등식, 함수의 극한과 연속성, 다항함수의 미분법 등의 내용에서 출제하였고, 과목은 삼각함수, 함수의 극한, 과목은 자료의 정리와 요약, 확률, 과목은 선택과 배열, 그래프 등의 내용에서 출제하였다. ‘나’형의 과목은 행렬, 지수와 로그, 지수함수와 로그함수, 수열, 수열의 극한, 순열과 조합 등의 내용에서 출제하였다. ◇ 문항 유형 고등학교 수학과 교육과정에 제시된 수학의 기본 개념·원리·법칙을 이해하고 적용하는 능력을 평가하는 문항과 수학에서 중요하게 다뤄지는 기본적인 계산 원리와 전형적인 문제 풀이 절차인 알고리즘을 이해하고 적용하는 능력을 평가하는 문항을 출제하였다. 또한 수학적 원리를 발견하고 논리적 추론을 통해 참 또는 거짓을 판별하는 능력과 증명을 이해하는 능력을 평가하는 문항을 출제하였다. 이 외에도, 두 가지 이상의 수학적 개념·원리·법칙을 종합적으로 적용하여야 해결할 수 있는 문항뿐만 아니라 임금 피크제의 소재를 활용한 연봉이나 공기 중의 먼지 농도 등 교과 외적 상황에서 수학적 개념·원리·법칙 등을 적용하여 해결하는 문항도 출제하였다. ◇ 난이도 수리 영역의 전체적인 난이도는 2006학년도 대학수학능력시험의 수준을 유지하고자 하였다. 기본적인 사고력을 측정하기 위한 쉬운 문제와 중간 정도 난이도의 문제들을 주축으로 시험을 구성하였으나, 고차적인 사고력을 요구하는 문항도 출제하여 시험의 변별력을 높이고자 하였다. ◇ 문항 출제 시 유의점 및 강조점 수리 영역에서는 출제 범위에 속하는 교과목의 내용과 수준에 근거하여, 고등학교 교육과정을 정상적으로 이수한 학생에게 적합하고 대학입학시험으로서 변별력을 갖춘 문항을 출제하였다. 한편, 제7차 교육과정의 국민공통기본교육과정인 10단계까지의 학습 내용은 과 의 내용과 결합하여 출제함으로써 간접적으로 출제에 반영하였다. ‘가’형 시험은, 12문항, 13문항, 5문항씩으로 구성하였다. 특히, ‘가’형과 ‘나’형의 과목 출제 범위가 달라 ‘가’형의 10문항이 ‘나’형과 공통으로 사용되었다. ‘나’형 시험은 수학Ⅰ에서 30문항을 모두 출제하였다. 단답형 문항은 30% 출제하였고, 그 문항의 답은 세 자리 이하 자연수로 표기하도록 하였다.

• 연합뉴스
• 2006.06.01 11:39

사교육 문제, '공교육'에 책임전가 말라

미국에서도 최근 들어 맞춤형 고액과외 등 사교육 열풍이 몰아치고 있다. 명문대 입시 경쟁이 갈수록 치열해지면서 우리의 대입수능시험 격인 SAT(Scholastic Aptitude Test)가 어려워지자 수험생 부모들이 바빠진 것이다. 과외 수요가 급증하자 새로 생긴 과목들만 집중 공략하는 ‘족집게형’ 진학준비반 등 고액의 사교육이 속속 등장하고 있다고 한다. 미국에서 일대일 개인교습은 18시간 강의료가 최고 4,000달러(약 380만원)나 된다니 시간당 21만원 짜리 초특급 과외인 셈이다. 갈수록 치열해지는 대입 경쟁에서 살아남기 위해 사교육에 매달리는 것은 미국도 우리와 다르지 않은가 보다. 그러나 미국은 최근 이처럼 사교육 수요가 급증하는 원인을 절대 학교교육 탓으로 돌리지 않는다. 근본적으로 ‘대학입시 경쟁의 과열’에 따른 수요 공급의 원리로 접근한다는 것이다. 사교육과 최근의 조기유학 및 교육이민의 급격한 증가 등을 무조건 ‘공교육 부실’ 탓으로 책임 전가하는 우리나라와는 사뭇 다르다. 최근 조사에 의하면 취업을 위해 대학생의 55%가 과외를 받는다. 졸업을 앞둔 4학년(53.9%)보다 3학년 학생(59.6%)이 오히려 취업과외에 열을 올리고 있다. 초․중․고생에 이어 대학생까지, 바야흐로 세대를 뛰어넘는 사교육 문제가 이제는 교육 문제가 사회 문제, 나아가 정치 문제로까지 비화되고 있을 정도다. 교육부는 금년도 사교육비 경감대책 수립의 기본방향으로 ‘공교육의 내실화를 통한 학교교육의 신뢰제고’를 첫 번째로 꼽았다. 물론 공교육에 내실을 기함으로써 학교교육에 대한 신뢰를 높이는 것은 참으로 중요한 일이다. 그러나 우리나라의 고질적인 사교육 급증이 ‘부실한 공교육’만의 탓으로 돌리는 것은 어불성설이다. 그렇다면 대학생의 취업 과외 열풍도 무조건 ‘대학교육의 부실’ 탓으로 돌릴 것인가. 그래, 모두 인정하고 공교육 부실이 문제라고 하자. 아마도 공교육이 정상화 되서 우리나라 학교교육이 세계 최고 수준이 된다 해도 현 교육제도와 교육정책 하에서 학부모들은 사교육을 멈추지 않을 것이다. 어차피 학부모들은 자식들이 질 좋은 공교육을 받는 것이 목표가 아니라 자기 자식이 남들과의 경쟁에서 앞서 1등이 되고 나아가 좋은 대학에 입학하는 것이기 때문이다. 말은 바로 하자. 사교육 증가의 원인이 어찌 ‘공교육’만의 탓인가. 사실 우리의 사교육 열풍은 대학서열화에 따른 과도한 대입경쟁체제 및 수학능력시험이 가장 큰 요인이요, 여기에다 사회전반에 만연된 고질적인 학벌주의와 사회․경제적 요인은 변했는데도 경쟁원리가 무시된 공교육 평준화 정책도 가세된 문제 아닌가. 사교육 얘기만 나오면 예외 없이 도마 위에서 ‘공교육’을 난도질하는 정부, 틈만 나면 ‘공교육 때리기’에 열중하는 언론은 냉정하게 반성해야 한다. 오늘날 공교육이 제 기능을 다하고 있다고 볼 수는 없지만 정부의 그 원인 진단과 처방 방안에는 동의할 수 없다. 따라서 정부의 사교육 열풍 잠재우기 대책은 어쩌면 애초부터 ‘승산 없는 게임’인지 모른다. 사교육 문제, 정부는 더 이상 현실과 동떨어진 공허한 정책을 내놓고 결과적으로 오히려 사교육을 부추기는 우를 범해서는 안 된다. 현실을 직시하고 보다 냉정하게 진단하여 임시방편이 아닌 근본적인 대책을 세워 추진해야 할 것이다.

• 김은식 충북영동고 교장
• 2006.06.01 09:17

'좋은학교 '선정결과 왜 공개안하나

서울시교육청의 '좋은학교 만들기 자원학교' 선정결과가 최근 발표된 것으로 알려지고 있다. 엄밀히 말하자면 발표된 것이 아니고, 선정된 학교에만 개별적으로 통보되었다고 한다. 그것도 정식공문을 시행한 것이 아니고 유선으로 통보되었다고 한다. 향후에 공문시행을 할 수도 있지만 결과통보에 석연치 않은 부분이 있다. 특히 '좋은학교 만들기 자원학교'사업에 신청을 했던 학교들은 인근에서 선정된 학교가 있다는 소식을 듣고 신청에서 탈락되었다는 것을 알았다고 한다. 신청에서 탈락한 학교로 알려진 학교의 교원들은 '서로 비슷한 환경인데, 왜 탈락이 되었는지 정확한 이유를 모르겠다. 납득이 안되는 부분이 있다.'고 의아함을 숨기지 않았다. 문제는 결과가 공개적으로 발표되지 않았다는 점이다. 서울시교육청 홈페이지에도 이런 내용을 찾아보기 어렵다. 신청을 받을때는 이와 관련된 내용들이 홈페이지에 올라있었다. 그러나 결과는 올라있지 않다. 이를 두고 현장의 교원들은 다양한 의혹을 제기한다. '전교조의 반대가 심하고, 현재도 시교육청 앞에서 전교조 서울지부 소속 교사들이 시위를 하고 있기 때문에 결과를 공개하지 않고 있다.', '예산확보가 부진하여 당초에 예정했던 학교수보다 축소하였기 때문에 탈락한 학교들의 반발을 우려해서 해당학교에만 유선통보했다.'는 등이다. 한편으로는 당초 올해 예산에는 포함되지 않았던 것을 추경예산으로 반영하려 하기 때문에 예산문제에 봉착한 것이 맞다고 하면서, 따라서 올해 2학기에 예산추이를 보면서 추가선정할 가능성이 있다는 소문도 돌고 있다. 예산확보없이 시작한 사업이라는 것이 알려지면 서울시교육청이 어려움을 겪을 수 있다는 소문도 있다. 어쨌든 선정결과를 공개하지 않고 있는 것에는 뭔가 사정이 있는 것으로 보인다. 학교에는 모든 예산과 교육활동을 홈페이지 등을 통해 학부모에게 공개하라고 하면서 정작 서울시교육청에서 공개하지 않는 것은 옳지 않다고 본다. 만약에 전교조의 반발이 우려된다면, 정당한 사업이 아니었을 수도 있다. 당연한 사업이었다면 누구의 반발도 우려할 필요가 없기 때문이다. 이런 우려는 기우였으면 한다. 향후의 사업진행 예정이나 이번에 선정된 학교가 어느정도인지 정확히 알려야 한다. 신청한 학교는 물론, 신청하지 않은 학교들도 관심이 많다. 또한 향후의 진행을 지켜보겠다는 교원들도 상당수 있다. 모든 학교와 교원들의 관심이 높다. 그 결과에 따라 실제로 좋은 학교가 될 수도 있고, 예산만 낭비 할 수도 있기 때문이다. 문제가 없다면 시원하게 공개하는 지혜를 발휘해 주길 기대해 본다.

• 이창희 서울상도중학교
• 2006.06.01 09:15

“구성원 ‘의식 통합’이 우선이다”

윤점룡 | 한국재활복지대 교수 장애학생을 일반학교에서 분리하거나 배제하지 않고 일반학생들과 동일한 학급에 배치하여 그들의 특별한 욕구를 지원하며 교육하자는 통합교육은 근본적으로 장애인도 비장애인과 동일한 인간으로 인권을 존중받아야 하며, 사회 정의의 측면에서 동일하게 교육받아야 한다는 이념을 바탕으로 한다. 교육을 인간으로서 누려야 할 지극히 당연한 권리라고 할 때, 사회는 그 구성원인 개인이 어떠한 조건을 가졌더라도 소외되는 일이 없도록 마땅히 책임을 다해 교육하여야 한다. 개인의 조건이 열악하면 열악할수록 사회는 그를 위해 더욱 적극적으로 교육을 받을 수 있는 여건과 기회를 마련하고 지원하여야 한다. 이러한 교육의 필요를 절실히 느끼는 구성원들이 바로 장애인이다. 장애인은 분명 열악한 조건을 지닌 사회의 구성원이다. 따라서 사회는 이들의 교육을 그 어떤 구성원의 경우보다 더 세심하게 배려하고 지원하여야 한다. 그럼에도 불구하고, 사회는 편의와 이질감이라는 다수 중심의 논리를 앞세워 최근까지도 이들의 교육을 분리하거나 소홀히 해 왔다. 장애인이 교육을 받아야 한다는 것, 그것도 별도가 아닌 다른 여느 학생들과 같이 교육을 받아야 한다는 것은 무엇보다 인본주의에 바탕을 둔 인권 존중의 사고이다. 통합교육은 인권 존중의 의미 오늘날의 인류는 서로의 다양성을 추구하고 인정하는 새로운 사회를 지향해 가고 있다. 장애학생도 궁극적으로는 사회의 구성원으로 살아가야 하는 만큼 일반학생과 격리된 상태에서 특수한 장애보상 교육을 받기보다는 처음부터 일반학생들과 더불어 학습하고 일반적인 경험을 하도록 하는 것이 사회성 신장에 효과적이며, 그들의 존엄성과 권리를 보장하는 길이 된다. 장애인도 비장애인과 마찬가지의 생활과 직업을 유지하도록 하자는 데서부터 시작된 생각들이 교육으로 옮겨진 것이 바로 통합교육이며, 이는 바로 인간의 존엄성과 권리를 인정하는 새로운 교육 이념이라 할 수 있다. 오늘날 특수교육의 현안은 인권과 평등에 이어 이익과 지원을 공정하게 분배하고자 하는 사회정의에 있다. 즉, 장애를 지니고 있다고 하더라도 다른 학생들과 동등한 교육을 받아야 한다는 것이다. 이러한 관점에서 보면, 장애학생들이 일반학교와 일반학급에 다니지 못하는 것도 정의롭지 못한 것이다. 학습에 문제가 있어도 능력의 다양성과 학생에 대한 교육 서비스의 다양성을 생각하면, 학생들은 어떤 학생이든 전체 학생 집단의 한 일원으로 보여야 한다. 그러나 학교는 장애학생들에 대해 그들의 문제와 결함에만 초점을 맞추어 왔다. 이와 같은 태도는 가족과 학교, 지역사회 안에서 학생들의 역할과 기능을 무시하는 것으로 결코 바람직한 관점은 아니다. 특히 학교는 장애학생들에게도 일반적인 교수방법만을 고집함으로써 결과적으로 이들에게 아무런 도움을 주지 못하는 결과를 초래하였다. 학교는 이제 장애학생들도 다른 학생들과 똑같이 모든 편의와 지원을 제공받도록 안전을 도모해야 하고, 경우에 따라서는 학교의 구조와 내용, 학교 평가, 학생의 개인발달기록, 지원 정도를 결정하는 방식들도 조정하여야 한다. 그리고 실질적으로 학교 내에 장애학생들을 받아들이려면 교사들을 비롯하여 장애학생들을 지도하는 모든 구성원들이 의식의 변화를 보여야 한다. 교사들은 학생들의 약점과 결함을 평가하는데 그치지 않고 흥미와 강점도 평가해야 한다. 이 또한, 교사가 지도 계획을 세우고 실행하면 학생들이 성장하고 발달할만한 잠재력이 있다고 믿는 긍정적인 태도가 있어야만 가능하다. 교사의 이러한 태도 변화는 결과적으로 학생들의 자긍심을 높여 준다. 즉, 그들은 그들의 실수를 학습경험의 일부로 받아들이며, 더 이상 자신의 활동을 방해하는 요인으로 파악하지 않는다. 이것이 학교에서 평등을 보장하는 방법이고 사회정의를 실천하는 방법이다. 따라서 통합교육은 차별이나 분리가 아닌 평등이라는 사회정의를 실현하는 방법이 된다. 장애를 이유로 배제되지 않고 동등한 기회와 참여를 보장하는 통합교육은 바로 사회 정의를 실현하는 바탕으로 인류의 이상을 실현하는 방법이 된다. 우리나라의 통합교육 현실 2005년도 국가인권위원회 연구 용역 보고서(책임연구자 윤점룡)인 ‘학령기 장애아동 통합교육 현황 실태조사’ 연구 결과를 중심으로 특수교육의 현황을 소개하면 다음과 같다. 전국의 통합교육 실시 학교 현황을 보면 2005년 4월 현재 전국 3622개의 초·중·고등학교에 설치된 4573개 특수학급에서 2만9328명의 특수교육대상 학생이 특수교육을 받고 있으며, 특수학급에서 특수교육을 담당하고 있는 교원은 4702명이다. 2005년 4월 현재 전국 1601개 초·중·고등학교의 3011개 일반학급에서 3716명의 장애학생이 통합교육을 받고 있다. 통합교육에 대한 인식에 대한 조사에서는 일반교사와 행정가, 학교관리자들은 대부분 장애학생들에 대해 수용적인 인식 태도를 가지고 있으며, 특히 초등학교 관리자의 수용태도가 높았다. 일반 학부모들은 장애학생에 대한 당위적 차원의 인식과 실제적 차원의 인식에 차이를 보이고 있는 반면, 장애자녀를 둔 부모들은 통합교육에 대해 매우 정당하고 필요한 것으로 인식하고 있다. 특히, 장애자녀를 둔 부모는 그렇지 않은 부모보다 학교관리자의 장애인식이 높다고 생각하고 있다. 이것은 상대적으로 장애자녀의 부모가 다른 부모들보다 자녀의 학교교육에 관심이 그만큼 높다는 것을 반영하는 것이다. 한편 일반학생들은 개인적인 배경에 따라 장애학생을 인식하는 방식에 차이를 보인다. 즉, 특수학급이 있는 학교의 일반 학생들은 그렇지 않은 학교의 학생들보다 장애학생에 대해 덜 긍정적 인식을 지니고 있다. 통합교육의 효과를 짐작케 하는 부분이다. 통합교육에 대한 인식으로 교육 행정가들은 통합교육이 ‘교육’과 ‘복지’라는 두 차원을 만족시킬 수 있어야 한다고 생각한다. 교육정책 입안과 지원체제를 구축하는 역할을 하는 이들의 통합교육의 당위성에 대한 인식은 통합교육 발전에 중요한 영향을 미칠 수 있다고 본다.학교 관리자와 교사들은 통합교육이 일반학생들의 장애학생에 대한 인식 전환에 도움을 줄 것이며, 장애학생들의 사회적응력 증진을 기대할 수 있다는 생각에 무게를 두고 있다. 특수학급 교사들은 후자에 더 많은 의견을 내고 있으나, 전반적으로 학교 관리자든 교사이든 통합교육이 긍정적이라는데 모두 동의한다. 부모들의 경우 지역보다는 대도시로 갈수록 통합교육에 보다 긍정적인 생각을 갖고 있다. 통합교육에 대한 긍정적 인식은 장애자녀를 둔 부모일수록 높다. 일반학생들은 통합교육에 대해 일반적으로 긍정보다는 부정적 인식이 다소 높았으나 개인적인 배경에 따라 다소 차이가 있다. 예를 들어, 장애학생과 짝을 했거나 도우미를 했던 학생은 그렇지 않은 학생보다 통합교육에 대한 긍정적인 인식을 가지고 있다. 대도시 통합교육 환경이 더 열악 학교의 이동 및 접근 편의에 있어서 읍·면·동보다는 대도시의 경우가 더 불만족스러운 상태인 것으로 파악되었다. 또 중·고등학교보다는 초등학교의 경우가 더 불편하다고 느낀다. 그 이유는 장애학생들의 연령이 어릴수록 통합 환경을 통한 가능성을 찾고자 하는 요구가 강하게 피력되기 때문이라고 파악된다. 장애자녀를 둔 학부모들은 통합교육 환경으로 교사와의 원활한 의사소통 환경을 중요요소로 꼽는다. 또한 교사들의 태도에 대해 초점을 맞추고 있다. 통합교육의 체계적 접근이 제대로 이루어지지 않고 있다. 학교의 통합교육계획 수립 및 실천은 도시나 읍·면지역보다 대도시 지역이 열악한 것으로 파악되고 있으며, 학교관리자와 특수학급 교사가 이 부분에 대해 가장 심각하게 문제의식을 가지고 있는 것으로 나타났다. 통합교육환경에 대한 일반교사들도 전체적으로 불만족스러워하고 있다. 일반교사들은 학급운영에 있어서 가장 큰 어려움을 호소하고 있다. 그 가운데서도 수업장면을 통해 학생과 관계를 맺는데 좌절감을 겪는다. 따라서 교사들은 통합교육을 원활히 하기 위해서 보조원의 지원을 요구하기도 한다. 현장관찰을 통해서 살펴보았을 때 통합학급에서 장애학생이 적극적으로 수업활동에 참여하고 있다고 판단하기는 어려웠다. 수업소외를 시키지 않으려는 교사의 의도적 노력이 개입되는 순간이나 자신이 좋아하는 활동을 제외하고는 수업상황에서 일반학생들이 경청하거나 과제 수행에 함께 동참하지 못한다. 이에 비해 학생들끼리의 상호작용은 경계 없이 이루어지고 있는 편이라 할 수 있다. 그러나 학생간의 상호작용도 교사의 중재 노력과 태도가 상당히 영향을 미치고 있는 것으로 판단된다. 한편, 교내에서 학교 관리자와 교사들이 통합교육에 관해 논의하는 빈도는 매우 낮았다. 여기에도 학교 관리자나 특수학급교사의 입장에서는 그나마 어느 정도 논의되고 있다고 밝힌 반면, 일반교사들은 매우 낮은 응답을 하고 있다. 통합교육 환경이 잘 이루어지고 있다는 것은 얼마만큼 학교 사회에서 빈번히 통합교육이 논의되고 있는가와 비례한다고 볼 때 이는 매우 아쉬운 현황이다. 통합학급과 특수학급 교사 간의 의사소통은 비교적 원활히 이루어지고 있는 것으로 파악된다. 특히, 대도시 지역의 학교에서, 그리고 초등학교에서 보다 활발히 이루어지고 있는 것으로 나타났다.[PAGE BREAK] 교사들 “통합교육 연수 부족해” 통합학급을 운영하는 교사들은 무엇을 어떻게 가르쳐야 할지에 대한 지침이 없어 어려움을 겪고 있다고 호소한다. 그 방안으로 연수를 꼽고 있다. 전체적으로 자격연수(1정, 교감, 교장 자격연수)에서 통합교육 관련 비율 상향조정이 가장 필요하다고 밝히고 있다. 학교 구성원들은 통합학급의 원활한 운영을 위해, 나아가 학교 내 통합교육 환경을 향상시키는데 있어서 특수학급교사의 역할이 중요하다는 데 동의하면서, 전체적으로 특수학급교사들이 교직원 및 학생 대상 장애인식 개선 프로그램을 운영해 주길 바라고 있다. 그러나 특수학급교사들은 교사들과의 인화관계가 무엇보다 중요하다고 생각하고 있다. 장애학생들은 어떤 변인에도 상관없이 통합학급에서 공부하는 것을 만족스러워 하고 있다. 그러나 반드시 같은 공간에 일반학생과 공존하고 있다는 것이 만족을 주는 것은 아니다. 장애학생들이 통합학급에서 얻는 즐거움의 근원은 친구관계를 깊고 넓게 확장하는 일에 있다. 따라서 교과를 따라가지 못하는 것이 문제가 아니라 교과 이외의 맥락에 대한 교육적 고려가 매우 중요하다. 그러나 통합학급에서 일반학생들이 겪는 어려움을 간과해서는 안 된다. 교사들은 일반학생들이 장애학생들과 함께 공부하는 과정에서 대부분 어려움을 겪고 있다고 생각한다. 그 중에서도 학습활동 지연 혹은 방해가 가장 심각했으며, 과잉행동에 따른 활동 방해나 신체적 상해, 늘 도와줘야 하는 것에 대한 부담감 등이었다. 일반학생들의 어려움의 원인으로 장애학생의 산만함과 공격적 행동과 지원인력의 부족, 협력교수의 부진을 꼽고 있다. 장애학생과 일반학생들의 원만한 상호작용을 위해서도 역시 무엇보다 중요한 것은 장애학생에 대한 인식과 태도의 변화였다. 그리고 장애학생을 지속적으로 중재하고 학습에 참여시킬 수 있는 프로그램의 제공을 지적하고 있다. 통합교육 발전을 위한 제언 1) 학교에 통합교육 부서 설치 - 교육청은 학교의 통합교육 계획 수립에 관심을 갖고 방향을 제시해야 하며, 장학을 통해 실제를 살피고 실천 결과에 대한 피드백을 제공해야 한다. 그래서 학교마다 수행하고 있는 통합교육의 특색이 무엇인지, 어떤 애로가 있는지, 그러한 문제를 해결하려면 무엇을 지원해야 하는지 결정하고 협의해 나가야 한다. 따라서 교육청에서는 관할청 내의 각급 학교에 대해서 매년 학교운영계획에 전년도 통합교육 수행결과 보고를 의무화 하고 당해 연도의 학교운영계획에 통합교육 운영계획을 수립하여 제출하도록 요구해야 한다. 학교에서는 관련 법률에 제시된 통합교육을 수행하기 위해 별도의 업무 규정을 체계화하고 그 업무를 추진할 주무 부서를 지정하여 책임감 있는 업무를 수행하도록 한다. 장애학생이 일반학교에서 제대로 통합교육을 받으려면 일반학생들과 마찬가지로 위의 부서별 업무의 대상이 되어야 한다. 현실적으로 전문지식의 한계로 장애학생까지를 포함하여 업무를 추진하기 어렵다면, 학교의 규모에 따라 같은 부서별 협조체제를 구성하는 것이 바람직할 것이다. 쉽게 말해 큰 규모의 학교에서는 ‘통합교육지원부’라는 별도의 부서를 두고 부장과 부서원들로 하여금 장애학생에 필요한 각종 업무를 해당 부서와 협력하는 체제를 운영하고, 작은 규모의 학교에서는 기존의 교무부나 연구부, 또는 학생부 등에 통합교육 지원 업무를 분장하여 그 부서의 책임 하에 다른 부서와 협력하는 모형이라 할 수 있다. 또한 통합학급 교사의 배정 방법을 표준화하고 학교별 규정을 두어 일관성 있게 운영해야 한다. 2) 담당 교사의 책무성 강화해야 - 특수학급 교사가, 소수인 장애학생들과 더불어 완전 소외 내지는 차분하고 조용한 고립 상황에 처하지 않으려면 교사의 역량 강화가 필요하다. 이를 위해서는 근본적으로 특수학급 교사의 자기 혁신이 이루어져야 할 것이다. 통합학급 교사들은 장애학생을 담당하고 있는 것에 대해 부가적인 업무로 인식하고 있는 경향이 짙다. 이러한 오해를 벗어나 현재의 여건 속에서 통합학급 교사의 장애학생에 대한 책임감을 고취할 수 있는 방안으로 장애학생의 소속에 대한 주지, 통합학급과 통합학급 교사에 대한 부모의 태도, 특수학급 교사의 적극적인 지지, 통합학급에 대한 학교 관리자의 지속적인 관심, 통합학급 교사 및 통합학급에 대한 다양한 인센티브 제공 등이 필요할 것이다. 3) 특수교육보조원 운영 내실화 - 현재 특수교육보조원은 일용 계약직으로 학교의 요청에 따라 관할 교육청이 승인하면, 개별학교에서 모집하여 배치하도록 하고 있다. 이들의 자질을 개선하고 일정 수준을 유지할 수 있도록 하기 위해서는 ① 경제적인 이유보다는 볼런티어 의식이 풍부하며, ② 전문대학 이상의 학력을 가졌거나, 유치원을 비롯한 초·중등교사 경험, 간호 혹은 장애인복지 분야에 종사한 경험이 있는 사람들 가운데서 ③ 배치 6개월 이내에 120시간 이상의 보수교육을 필하도록 해야 할 것이다. 여의치 않을 경우 병무청과의 협력을 통하여 교육대학이나 사범대학에 재학하고 있거나 사회복지 분야를 전공하고 있는 재학생 출신의 공익근무요원을 보조원으로 배치하는 것도 자질 향상과 유지에 도움이 될 것으로 본다. 또 특수교육을 전공한 자로서 아직 교직에 진출하지 못한 사람들에게 인턴십 차원에서 특수교육보조원으로 우선 임용하고 추후 교원 임용 시 그 경력에 대해 일정 정도의 가점을 부여하는 것도 방안이 될 것으로 여겨진다. 4) 교수·학습 프로그램 DB 구축 - 언제 어디서나 손쉽게 접할 수 있는 일반교육과정에 비해 매우 빈약한 장애학생들의 교수·학습 자료를 풍부하게 하는 방안으로, 학생들의 인지능력과 행동특성에 따라 전국의 교육현장에서 성공적으로 수행된 프로그램들을 수집할 필요가 있다. 이를 위해 통합교육 교수·학습 자료 뱅크를 만들어 수집된 자료들을 누구나 다시 가져다 응용하고 활용할 수 있도록 전문가나 경험이 풍부한 교사들로 하여금 검토 후 저장하게 한다. 통합학급 교사를 위한 교수·학습자료 지원센터를 구축하고 전문가 그룹을 위촉하거나 임명하여 교과별, 재량활동 및 특별활동 등에 관한 우수 자료를 발굴하는 한편, 통합학급 교수·학습 프로그램 개발의 역량을 갖춘 우수교원을 인력풀로 확보하여 기본적인 자료의 개발을 촉진해야 할 것이다. 일반교육과는 달리 통합학급 교수·학습 프로그램 데이터 뱅크를 구축하려면 전국을 대상으로 자료를 발굴해야 할 것이며, 그 중심 역할은 국립특수교육원이 주축이 되어야 추진해 나가야 할 것이다. 5) 시·청각장애학생에도 지원 확대 - 정서 및 행동장애나 정신지체 일변도의 특수학급을 지양하고 시각 및 약시학생과 청각장애학생 등도 얼마든지 통합교육을 받을 수 있도록 보다 다양한 형태의 특수학급을 설치해야 한다. 예를 들어, 일부 학교에서는 약시 및 시각장애 특수학급을 두어 시각장애학생들을 우선 입학하도록 하고 특별히 시각장애를 전공한 교사를 배치함으로써 그들에게 필요한 교재, 교구, 설비(점자교과서, 점역 프로그램, 점자 프린터, 확대경, 녹음자료 제작 시스템 등) 확보하고, 교육 프로그램 운영, 점자교실 등의 특별활동 개발 등 여러 가지 실제적인 조치들을 할 수 있을 것이다. 특수학급을 지역 내에 설치할 때에는 지역사회 장애학생 지원 인프라를 충분히 감안하여 시각장애복지관이나 시각장애인협회 등 관련 기관이 있는 곳에는 시각장애학생들을 주로 통합할 수 있는 통합교육 특성화 학교를 지정하고, 청각장애인협회나 수화통역센터 등이 있는 지역에는 청각장애학생을 통합하는 통합교육 특성화 학교를 지정 운영하는 것도 효율적일 것이다. 이들 학교를 지정할 때에는 교내 시설이나 지원 시스템을 각각의 장애영역에 적합하게 집중화시킴으로써 예산의 효율적 분배 효과도 거둘 수 있다. 또 중증의 지체장애학생들은 가급적 신설학교나 구조상 평지에 위치한 학교를 지정하는 것도 좋을 것이다. 특히, 지체장애학생들의 통합을 담당하도록 지정된 학교에는 장애인 겸용화장실과 핸드레일, 경사로, 엘리베이터 등의 편의시설을 특수학교 수준으로 설치하도록 한다. 그러나 편의시설의 설치가 모든 공공기관의 의무사항이므로 접근권과 이동권이 확보된다면 이들을 위해 굳이 어느 학교만을 일방적으로 고집할 필요는 없을 것이다. 6) 국가의 핵심적 개선 과제 - 앞서 제시한 여러 가지 개선 방안도 시급하지만, 통합교육의 한 단계 도약을 위해서는 다음과 같은 국가 주도의 개혁적 조치 또한 병행되어야 할 것이다. 첫째, 최소한 5년 이내에 국가 주도의 전면적 통합교육 연수를 실시하여 일반교원의 장애인식과 통합교육 책무성을 획기적으로 개선해야 한다. 둘째, 교원 양성 과정 및 배치 체계를 획기적으로 조정해야 한다. 이를 위해서는 ① 일반교사 양성과정 중 특수교육 심화과정 등을 설치하고, ② 교육대학원 및 특수교육대학원 양성과정의 내실화, 특수교육교사의 일반교사 자격증 취득 보장 등 대학원 양성과정의 내실화와 특수교육교사와의 자격 부여 형평성을 도모해야 한다. 또한 ③ 장애학생이 있는 모든 학교에 특수교육 지원 전문교사로서의 특수교육교사를 전면 배치해야 한다. 셋째, 특수교육지원센터를 실질적으로 운영해야 한다. 이를 위해서는 ① 특수교육지원센터의 구성과 기능을 부여하고, ② 필요 인력을 배치하며, ③ 설치장소 또한 부처 간 협력을 통해 접근성과 인프라가 갖추어진 곳에 둘 수 있도록 해야 한다. 넷째, 일반학교 내 이동 및 접근 편의시설을 경과조치 없이 갖추도록 해야 한다.

• 새교육
• 2006.06.01 09:00

우리 반 장애학생, 어떻게 지도할까?

최원아 | 서울 창신초 교사 일반학교의 특수학급교사는 다른 사람들이 생각하는 것보다 더 많은 사람들과 함께 일하게 된다. 장애학생, 비장애학생, 일반교사, 학교 행정가, 장애학생의 부모, 비장애학생의 부모에서부터, 장애학생의 통합교육을 지원하기 위한 목적으로 배치된 특수교육보조원, 얼마 전부터 시행되고 있는 특수학급 대상 방과 후 특기적성 프로그램의 강사들, 자원봉사자들, 방과 후에 교육을 받고 있는 복지관이나 지역사회 연계 서비스에서 일하는 사람들, 장애학생이 방과 후에 학생에게 필요한 교육을 받고 있는 치료나 기타 분야에서 일하는 사람들, 장애학생이 졸업했다면 졸업 후 진학하게 된 학교의 교사나 직장의 관리자들까지…. 장애학생과 연결되어 있는 다양한 사람들과 함께 일하면서, 각자의 역할이나 협력의 방법들은 무엇이 있을까, 어떻게 하면 이 사람들과 잘 협력하며 일할 수 있을까를 고민하게 되기도 한다. 그 중 가장 많은 협력을 하게 되는 사람은 역시 통합학급을 맡고 있는 일반교사이다. ‘통합교육의 주인공’ 즉 ‘주체’는 장애학생, 비장애학생, 통합학급교사, 특수교사라고들 말한다. 물론, 학교 전체와 서비스를 제공하는 사람들이 장애학생뿐만 아니라 학교에 다니는 모든 아이들을 위해서 협력하고, 모든 사람들이 통합교육의 주인공이 되어야 하겠지만 지금 우리의 학교에서는 몇 사람의 몫으로만 남겨지는 경우가 많다. 이러한 우리의 통합교육에서 ‘통합학급교사는 어떠한 역할을 해야 하는가?’에 대한 문제는 특수교사인 필자에게도 늘 과제로 남겨져 있던 문제였다. 통합학급 교사의 역할에 대해 고민하다가 먼저 여러 가지 연구 자료들을 살펴보게 되었다. 이소현, 황복선(2000)은 일반교사의 역할을 전반적인 학습 환경과 활동을 개발하고 둘째, 장애학생과 일반학생 간의 사회적 상호작용 능력을 증진시켜주기 위하여 학습 환경과 활동을 개발하며 교육 프로그램들의 모든 측면을 통합하여 다면적 교육방법을 제공하는 것, 장애학생의 발달을 증진시킬 수 있는 정보와 지원을 제공하고 프로그램의 효율성을 평가하는 것 등으로 제시해놓았다. 또한 장애학생과 관련된 팀과 함께 협력하는 역할로서는, 장애학생 문제에 대해 의견을 제공할 수 있고, 그러한 의견 제공을 바탕으로 장애학생의 목표 행동을 설정하는 데 도움을 주며, 장애학생을 위한 교수 전략이나 사회적 통합에 대한 문제들을 특수학급교사와 함께 협력하여 해결해가는 역할을 할 수 있다고 하였다. 아울러 특수교사에게 장애학생에게 교수하는 교과과정 영역에 대한 자문을 구하고, 집단관리 기술에 대해서는 특수학급교사에게 자문을 제공하는 상호의존적인 역할을 하며, 교실에서 장애학생들이 기술을 훈련할 수 있도록 기회를 제공하며 장애학생이 학습할 수 있는 긍정적인 학습 환경을 구성하는 것 역시 통합학급교사의 역할이라고 제시하고 있다. 윤효영, 최재완(2004)은 장애학생을 한 구성원으로 인정하는 확고한 태도와 상호의존성과 협동을 강조하는 학급경영을 하며, 특수학급교사와 특수교육보조원과의 협력과 팀워크를 통해 통합교육을 실행하는 주체로서의 통합학급 교사의 역할에 대해 언급하기도 하였다. 이 외에도 여러 가지 다양한 측면에서 일반교사의 역할에 대해 소개한 연구들과 사례들이 많이 발표되어 있었다. 이 글에서는, 위의 내용들을 그러한 역할들을 종합하여 필자가 생각하는 중요도의 순서대로 제시하고, 현장에서 요구되는 일반교사의 역할들을 활용할 수 있는 방법들이나 사례와 함께 소개하고자 한다. 교사부터 올바른 모델 되기 첫째로, 필자가 생각하는 통합학급 교사의 가장 중요한 역할은 장애학생을 바른 인식과 태도로 대하는 좋은 모델링을 해주는 역할이다. 학급 내에서 담임선생님은 ‘신(神)’이다. 그리고 필자가 느끼기에 교사가 ‘신’이라면 아이들은 ‘귀신’이다. 선생님의 말 하나하나, 행동 하나하나를 그림자처럼 따라하고, 말하지 않는 부분까지 그대로 받아들이고 있기 때문이다. 아이들의 세상을 보는 가치관과 특정 현상에 대한 시각은 절대적인 모방의 대상이 되는 교사의 관점에서 큰 영향을 받게 된다는 것, 특히 초등학교 저학년일수록 더욱더 큰 영향을 받게 된다는 것은 모두가 공감하는 부분일 것이다. 이러한 상황에서 담임선생님, 특히 통합학급교사가 장애학생을 대하는 태도나 말이 학급 아이들에게 그대로 옮겨지게 되는 것은 당연한 일이다. 통합학급교사가 장애학생을 학급의 한 구성원으로 인정하고 다른 비장애학생들과 함께 상호작용하는 것을 촉진하며 수용하는 모습을 보인다면 비장애학생들도 통합학급교사의 그런 행동들을 보고 배우며 자연스럽게 장애학생을 이해하고, ‘우리 반 친구’로 인정하게 된다. 반대의 경우라면 아이들은 통합학급교사의 태도에 따라 장애학생을 무시하거나 따돌리거나 괴롭히기도 하고, 무조건 가르치려 하거나 강제적으로 지시하는 등 장애학생이 학급의 일원이고 친구라기보다는 아랫사람을 대하듯 대하는 것을 종종 관찰할 수 있다. 그러므로 교사가 먼저 장애인에 대한 바른 인식을 알려주고, 장애학생을 대하는 바른 태도를 아이들에게 보여주는 것이 매우 중요하다. 아이들에게 장애에 대해 어떠한 인식을 가지도록 해야 할까? 어떠한 태도가 바른 태도일까? 에 대한 점도 역시 고민해보아야 할 문제이다. 장애인에 대한 바른 관점, 바른 인식에 대해 알려주는 것은 쉽지 않다. 장애에 대해 바른 인식을 심어주는 ‘장애이해교육’을 할 때에는 장애학생에 대해서 잘 알고 있는 특수교사인 필자도 내용의 한계를 정하는 일이나, 어휘 하나하나를 선택하는 일 모두가 매우 조심스럽다. 또, 장애이해교육 시 장애인에 대해 조금 자세하게 설명을 해 주게 되면 장애의 특징이나 어휘에 대해 너무나 많은 정보를 알게 되어서 장애학생을 ‘장애인’이라는 표찰을 가진 사람으로 여기게 되는 경우가 종종 있었다. 그러므로 통합학급에서 통합학급교사가 이러한 인식에 대한 부분을 다룰 때에는 용어 사용이나 전달방법에 민감하고 조심스럽게 접근하는 것이 필요하다고 여겨진다. 장애에 대한 바른 인식에 대해 한 마디로 설명하기는 어렵다. 사랑에 대해 정의할 때 사랑이 아닌 것에 대해 배제시켜나갔던 어느 철학자의 사랑론처럼 바른 인식이 아닌 것을 지워가 보는 것은 어떨까? 이분법적 사고방식은 금물 먼저, ‘정상아동’과 ‘장애아동’이라는 이분법적인 생각은 참 위험하다. ‘정상’의 반대말은 ‘장애’가 아니라 ‘비정상’과 ‘이상’이다. 장애는 적절한 지원만 있다면 충분히 독립적으로 생활할 수도 있고, 모든 기본권을 가진 사회의 구성원이라는 것, 단지 심리적이거나 신체적인 기능에서 다른 사람과 다를 뿐이라는 것을 설명해주는 것이 바람직할 것이다. 학급 아이들이 모두 같은 점과 다른 점을 가지고 있듯이 장애학생도 마찬가지로 수행능력이나 이동, 혹은 적응하는데 필요한 기술들을 습득하는 점에서 조금 다를 뿐이라는 점이다. 그 차이가 ‘특별한’ 차이가 아니라 모든 개인이 가지고 있는 다양성 중의 하나라는 것으로 인정하게 된다면 편견 없이 장애를 전달할 수 있게 될 것이다. 둘째, 장애는 누군가가 잘못해서 갖게 된 것이 아니라는 점이다. ‘예비 장애인’이라는 극단적인 표현까지 쓸 필요는 없겠지만, 장애는 누구나 가질 수 있다는 점도 한 번쯤은 되새겨보고, 체험해보며 그 입장에서 생각해보는 것도 매우 중요한 부분이다. 셋째, 장애는 무능하거나 무조건 도움이 필요한 사람들이라는 인식이다. 장애를 가진 사람들도 못 하는 것이 있지만 장점도 있고 나름대로의 개성이 있는 똑같은 개체로 인정하도록 하는 것이 필요하다. 그리고 도움이 필요하지만, 늘 그렇지는 않고 도움이 필요한 상황이 있다는 것, 여러 가지 보조기구나 시설 등이 지원이 된다면 도움이 없이도 잘 지낼 수 있다는 가능성에 대해서도 알려주는 것이 필요하다. 이외에도 초등학교 고학년 이상의 경우에는 차이가 불이익이나 차별이 되어서는 안 되고, ‘장애’는 사회적 인식의 결과라는 것도 알려주면 더 효과적으로 전달할 수 있을 것이다. 장애에 대한 이해와 함께 성적 소수자, 외국인 노동자, 혼혈 등 사회적 소수자에 대한 이해도 높여준다면 장애를 부각시키지 않으면서 자연스럽게 다양성을 수용할 기회가 될 수 있다는 것도 제안해본다. 장애학생과 비장애학생이 나누어져 ‘특수반 친구’와 ‘우리 반 친구’가 아니라, 장애학생도 반 구성원으로 포함하여 ‘우리 반 ○○이’가 되는 것이 바람직하고, 또한 장애학생이 다른 아이들에게 너무 피해를 준다거나 누군가가 꼭 도와주어야 한다는 것보다 장애학생과 함께 지냄으로써 아이들이 배울 수 있는 측면인 다양성에 대한 이해, 서로에 대한 배려, 장애인을 사회 구성원으로 인정하는 성숙한 시민의식 등에 대해 초점을 맞추는 것도 필요할 것이다. 이러한 인식적 기초 위에서 교사가 장애학생을 다양한 학급 구성원 중의 하나로 인정하도록 하는 여러 가지 노력을 먼저 실천하고, 공평하고 수용적인 태도로 대한다면 비장애학생들도 교사의 그러한 태도를 닮아갈 것이다. 학급 구성원은 학급 구성원에서 끝나는 것이 아니라 학원이나 공부방 등 학생들이 방과 후의 활동과 관련된 지역사회 전반, 다음 학년, 옆 반 등 학교생활 전반에 걸쳐 장애학생과 함께 지내므로 통합학급에서 지내는 1년은 장애학생과 비장애학생에게 모두 중요한 시간이다. 그 소중한 1년 동안 인간의 다양성을 수용하는 경험, 그래서 나와 다른 사람들에 대해 이해하는 것은 아이들의 인격형성에 큰 영향을 미쳐 1년 내내, 그 이후에도 아이들의 삶에서 사람에 대한 바른 가치관으로 자리 잡게 될 것이다.[PAGE BREAK] 모두가 존중받는 학급 만들기 두 번째의 역할은 학급 분위기를 모든 학생들이 수용적인 분위기로 조성하는 것이다. 한 학급에는 정말 다양한 학생들이 있다. 특수교사로서 여러 일반학급에서 장애이해수업을 하다 보면 그 짧은 한 시간 속에서도 다양한 케이스들을 많이 발견하게 된다. 겉으로 보기에는 ‘동질 집단’으로 보이는 ‘학급’은 파헤쳐보면 이렇게 1부터 100까지 모두 다른 아이들로 이루어져 있다. 이런 다양한 아이들이 잘 어울려 지낸다는 것은 결코 쉬운 일이 아니다. 최근의 통합교육에서 강조되는 것은 흔히 말하는 장애아동이 일반학교나 일반학급에 포함되는 의미로서의 통합에서 한 걸음 나아가 ‘모든 학생이 자신의 능력과 특성에 맞게 배우는 교육’으로 확대되고 있다. 가장 바람직한 통합교육은 장애학생만을 배려해주는 것이 아니라 다양한 능력을 가진 모든 아이들이 어울려 생활하면서 각자의 능력과 특성에 맞게 배울 수 있는 교육환경이다(서울경인특수학급교사연구회. 2006). 모든 아이들이 수용적인 학급분위기를 만드는 것은, 서로 잘못된 행동들을 묵인한다는 것이 아니라, 이러한 다양한 아이들이 자신의 개성을 표출하는 것에 대해 서로 인정해주는 바탕 위에 서로를 이해하고 친구가 될 수 있도록 하는 과정에서 만들어질 수 있을 것이다. 이러한 자신을 긍정적으로 받아들이고 자신과 마찬가지로 타인을 존중함으로써 바른 관계를 형성하며 공동체 의식을 갖고 사회에 참여하도록 하는 것을 목표로 하는 ‘상호존중교육’을 통해 다양한 학생들이 모두 존중받고 수용되는 교육환경이 만들어질 수 있을 것이다(서울경인특수학급교사연구회. 2006). 필자의 학교는 이런 학급 분위기를 만들기 위해 친구관계 지원 프로그램인 ‘서로 다른 아이들이 함께 만드는 우정’(이하 서·다·우) 프로그램을 활용하고 있다. 이 프로그램은 학급의 모든 친구들이 친구가 되는 친구관계향상을 통해 통합교육을 실천하고자 만들어진 프로그램이다. 이 ‘서·다·우’ 프로그램은 모든 학생들이 서로의 다양성을 수용하고 서로 바람직한 친구관계를 형성하도록 하는 교육목표를 가지고 학급단위로 실행할 수 있는 활동중심프로그램이다. 주 1회 실시를 기본으로 하는 프로그램이 제시되어 있고 흐름에서 벗어나지 않는 한 재구성하여 활용할 수 있다. 각 활동에 장애학생이나 활동이 어려운 아이들을 위해 수정해서 적용할 수 있는 방법도 함께 제시했기 때문에 누구나 쉽게 활용할 수 있다. 장애학생에 맞는 수업 방법 활용 세 번째로, 교과교육과정을 실행하는 주체자로서 통합학급 교사는 장애학생도 의미 있게 학습 참여를 위해 여러 측면에서의 교육프로그램을 활용하는 역할을 해야 한다. 통합학급교사와 이야기를 나누다 보면 장애학생이 통합학급에서 수업을 받을 때 해줄 수 있는 것이 없고, 많은 아이들 중에서 개별지도를 할 수도 없다는 점이 통합학급교사의 마음에 늘 과제로 남는다는 이야기를 많이 듣는다. 세 번째의 역할은 그런 어려움에 대한 방안이 되는 부분이라고 할 수 있다. 장애학생에게 효과적인 통합교육이 되기 위해서는 교실에 함께 있는 것뿐 아니라 다른 아이들과 같거나 다른 목표나 수업자료를 통해 장애학생이 도달할 수 있는 목표에 맞는 수업이 되어야 한다. 이렇게 장애학생에게 맞는 수업을 적용하기 위해 교과의 목표와 내용을 수정하는 것을 ‘교수적 수정’이라고 말하는데, 더 자세히 살펴보자면 교수적 수정은 ‘일반학급의 일상적인 수업을 특수교육적 욕구가 있는 학생의 수업 참여의 양과 질을 적합한 수준으로 성취시키기 위해서 교수 환경, 교수적 집단화, 교수방법(교수활동, 교수전략 및 교수자료), 교수내용, 혹은 평가 방법에서 수정 및 보완을 하는 것’이다(박승희, 2003). 장애학생에게 적절한 목표를 세워주고, 그 목표에 도달할 수 있도록 활동을 그 학생의 수준에 맞게 단순화 하거나 수정해주고, 자료를 제공해주면 장애학생도 다른 아이들과 똑같이 수업에 의미 있게 참여할 수 있게 될 것이다. 이러한 교수적 수정은 많은 아이들이 있는 일반학급에서 쉽지 않지만, 다양한 수준의 자료나 활동을 활용하면 장애학생뿐 아니라 특정교과에서 일반교육과정을 따라가는 것이 어려운 몇몇 비장애학생에게도 도움이 되어 학급의 더 많은 학생들이 그 수업의 목표에 더 가까이 이를 수 있다 기대할 수 있다. 통합학급교사 혼자의 힘으로 어렵다면 특수교사와 함께 협의하여 교수적 수정의 방법을 생각해보는 것이 도움이 될 것이다. 교수적 수정 외에 특수교사와 함께 장애학생과 비장애학생을 위한 각각의 목표를 실현되도록 하는 협력교수방법, 보조적인 지원을 활용하는 방법 등 여러 가지 방법을 수업 상황에 활용하여 장애학생도 ‘무언가를 배우는’ 수업을 진행할 수 있다. 특수교사와 함께 고민하자 네 번째는 장애아동의 평가에 대한 의견을 특수교사에게 제공하고, 함께 문제를 해결해나가는 역할이다. 통합학급교사는 비장애학생들의 발달 즉, 학업, 기본생활습관, 연령에 맞는 적절한 행동에 대한 전문가이다. 그러한 전문가의 눈으로 장애학생의 수준이나 행동을 관찰하려 교실에서의 장애학생의 모습을 특수교사에게 객관적이고 정확하게 전달해줄 수 있다. 그러한 정보의 제공 이후에는 필요한 교육에 대해 특수교사와 함께 계획을 세울 수도 있다. 장애학생이 통합학급에서 지낼 때 필요한 도움이나 익혀야 하는 행동 및 생활습관 등을 통합학급교사가 그 누구보다도 가장 잘 파악하고 있기 때문에 장애학생을 위한 개별적인 교육 프로그램을 계획할 때 장애학생에게 교육할 우선순위를 제시할 수 있는 가장 큰 역할 중의 하나를 할 수 있는 사람이다. 그러한 정보 제공과 의견 제시를 통해 함께 개별적인 교육 프로그램을 계획하고, 계속 의견을 교환하며 교육을 해나간다면 장애학생의 교육이 더 효과적으로 이루어질 수 있을 것이다. 선생님들이 먼저 협력해가는 교육 매년 통합학급에 지원수업을 하고, 통합학급 교사와 이야기를 듣다 보면 통합학급을 운영하는 것은 정말 쉽지 않은 일이라는 것을 깨닫게 된다. 그럴 때마다 가장 필요하고 중요한 것은 장애학생을 둘러싸고 있는 일반교사와 특수교사, 가족, 학교 행정가들의 협력이라는 것을 매번 확신하곤 한다. 아직 우리의 교육 현실이 통합학급을 운영하는 통합학급교사에게 참으로 많은 어려움을 가져다주지만, 특수교사와 일반교사가 자신의 자리에서 자신이 해야 할 역할들을 하나하나 실천해나가고 어려움이나 힘듦, 기쁨에 대한 심리적인 부분과 교수 방법이나 지도방법 등에 대한 전문적인 부분을 함께 나누며 도움을 주고받는다면 서로에게 든든한 파트너가 되어줄 수 있을 것이다. 1년을 시작할 때 통합학급교사와 장애학생에 대한 이야기를 나눈 후 마치는 자리에서 통합학급선생님이 “그래요, 같이 잘해봅시다”라고 말한 적이 있었다. 그 말을 듣고 마음 뿌듯하게 벅차올랐던 기억이 난다. 통합학급 교사와 특수교사가 먼저 행복한 1년을 받아들일 준비를 하고, 어려운 상황에서도 서로 도와가며 함께 노력해가면 모든 아이들이 행복한 1년이 되지 않을까? 어쩌면 통합교육은 아이들에게 뿐만 아니라 선생님들에게도 ‘함께 협력하는 방법’을 가르쳐주는 교육일지도 모른다.

• 새교육
• 2006.06.01 09:00

더불어 배우고, 더불어 크는 아이들

양종의 | 경기도교육청 초등교육과 장학관 관내의 한 초등학교에서 ‘장애학생과 정상학생의 통합교육 적용을 통한 사회적응력 향상’을 주제로 장학지도가 있는 날이었다. 몇 가지 장학자료를 확인하기 위해 평소보다 서둘러 출근한 덕분인지 꽤 여유로운 시간을 갖게 되어 습관처럼 책을 펼쳐들었다. 요즘 새로 읽기 시작한 욜란다 킹의 이었다. 저자는 책의 서두에서 이렇게 말하고 있었다. “여러 가지 이유로 우리는 나 아닌 남들과 경계를 지으려 한다. 무수히 그어진 선들은 나를 남들과 단절시키고 고립시켜 삭막한 삶 속에 던져진 외로운 존재로 몰아간다. 이제 정신적 경계를 해제하고 낯선 친구와 낯선 문화를 관대하게 대하며 공존하는 법을 배워야 할 때가 되었다.” ‘통합교육, 사회 적응력, 낯선 친구, 공존….’ 잠깐 동안 머릿속에 많은 생각이 스쳐갔다. 너와 나의 구별 없이 모두 어우러져 행복한 세상, 그것은 바로 통합교육이 지향하는 학교와 사회의 모습이었다. 모두가 환영받고 모두가 소속되며 자신의 능력에 적절한 교육을 제공받는 통합학교를 향해 특수학교와 일반학교가 급격하게 재구조화되고 있는 현시점에서 통합교육이라는 시대정신을 향해 나아가기 위한 지혜를 전하는 이로서 필자의 할 일은 참으로 많은 듯하였다. 가슴이 뛰었다. 40년 전 작은 초등학교에서 시작되었던 평범한 필자의 교직 생활은 장애를 가진 한 제자와의 만남을 통해 특수교육의 길로 접어들게 되었고, 돌이켜 생각해 보면 어려움도 많았지만 장애를 가진 제자들과 함께한 다양한 경험들은 필자의 소중한 재산이 되었다. 지나간 시간들 속에서 가장 깊게 보람을 느낀 것은 특수학교에 봉직한 것이다. 그중에서도 장애학생과 정상학생이 더불어 살아가는 인성과 자세를 가르치기 위해 학교와 학부모, 학생들이 함께 노력했던 경기 성남 혜은학교에서의 기억은 지금도 아름다운 추억이며 힘들 때마다 필자를 일으켜 세워주는 힘이 되고 있다. 통합교육을 위해 노력하는 학교와 교사들에게 미력이나마 도움이 되기를 바라는 마음으로 필자가 얼마 전까지 혜은학교를 경영하며 경험하였던 통합 교육 실천 사례를 소개하려고 한다. 장애아의 사회적응 위해 통합교육 실시 특수학교를 졸업한 학생들의 대부분이 장애인을 격리하여 보호하는 시설로 다시 옮겨지거나, 실업과 빈곤, 질병에 시달리며 낮은 삶의 질을 누리는 그동안의 현실이 너무나 안타까웠다. 그래서 필자는 특수학교를 경영하면서 장애 학생들이 학교를 졸업한 후에 지역사회에 무난하게 적응하는 것을 제일의 과제로 생각했다. 정상인들과의 만남이나 교류 기회가 배제된 상황에서 장애인들만을 대상으로 하는 교육은 한계가 있고 학교 졸업 후에 많은 문제를 야기한다는 많은 분석 결과들을 보면서 통합교육 실천 활동에 대해 진지하게 고민하게 되었다. 다행히 혜은학교 인근에는 이미 혜은학교와의 통합교육 경험이 있거나 통합교육에 대해 긍정적인 인식을 갖고 결연을 허락한 학교들이 제법 많이 있어서 다양한 형태의 통합 교육을 시도할 수 있는 물리적 기반이 형성되어 있었다. 통합교육의 실시에 앞서 교사와 학부모, 학생들이 마음을 열고, 서로의 어려움과 기대사항을 바르게 알고 시작한다면 훨씬 더 좋은 성과를 이루리라 기대하면서 먼저 그들의 생각을 설문으로 조사하고 분석하였다. 일반교사, 학생 “장애학생은 난감해” 설문을 분석한 결과 통합교육을 담당할 결연 학교의 일반 교사들은 학생들의 개인차에 대한 인지는 있으나, 장애 이해에 대한 기본 지식이 부족하고, 장애 학생의 부적응 행동에 대한 접근 방법에 대해 곤란함을 느끼고 있었다. 혜은학교의 교사들은 통합에 참여하는 일반 학교의 학생 수가 지나치게 많아 혜은학교 학생 수와 불균형이 심하며, 일반 교사들이 적극적이지 못한 부분에 아쉬워하고 있었다. 적정수의 인원배치와 효율적인 관리에 대한 이해를 도모하고 통합을 위한 길과 방향을 찾아 함께 나아가는 것이 최대의 관건이 되는 듯했다. 통합 교육에 참여하게 될 학생들은 장애 학생에 대한 두려움과 편견을 갖고 있었으며, 이미 통합교육 경험이 있는 학생의 대부분도 장애 학생과 함께 공부하면서 장애에 대한 많은 궁금함을 갖게 되었고, 어떻게 대처해야 할지 몰라 난처하기도 했으며, 자신의 내부에서 일어나는 많은 감정의 변화를 조절하기 어려웠다고 답하였다. 장애에 대한 정보나 준비 없이 장애학생을 친구로 받아들이기란 쉽지 않은 일이었다. 장애 학생들과 정상 학생들의 바람직한 성장과 서로의 폭넓은 이해를 위해서는 유사점과 차이점을 이해하도록 장애에 대한 정확한 지식을 가르치고 장애 학생들의 입장을 이해하고 서로 친구가 될 수 있다는 것을 알려주는 노력이 필요하였다. 통합교육의 필요성과 그 효과에 대해 장애학생의 부모들은 모두 긍정적이고 협조적이었으나 결연학교의 학부모들은 중립적인 경향이었다. 정상학생의 부모들은 장애 학생을 바르게 인식하지 못하고 자신의 자녀가 장애 학생과 함께 수업을 받는 것에 대해 막연한 불안감과 장애 학생들이 수업에 방해가 되지 않을까 걱정하였다. 그리고 자신에게 장애 학생이 태어나지 않은 것에 대한 감사를 느끼며 한편으로 장애 학생에 대해 연민을 많이 가지는 편이었다. 내 자녀가 장애학생과 함께 공부할 때 피해를 받는다고 학부모들이 생각하는 이상 아이들은 절대로 발전을 거듭할 수 없다. 내 자녀가 장애인을 포용하는 법을 배울 때 비로소 한 인간으로서 완성될 것이라는 일반 학부모들이 신뢰가 요구되었다. 인식개선을 위해 체계적으로 계획된 각종 연수 및 안내장발송과 개별상담 등의 노력이 필요하였다. 통합교육을 위한 학교 간의 협력 통합 교육을 위한 협력체제 구축하기 위해서 우선 통합교육 협력학교와 협력서를 체결했다. 학교 간 통합 교육은 학교장의 지원이 그 바탕이 되므로 충분한 사전 협의를 통해 통합교육의 추진 여부를 논의하고 1년 동안 통합교육 협력학교로서 양 학교 간 관리자의 지원과 협력을 도모할 것을 서약하였다. 다음으로 결연학교 관계자들이 모두 모여 통합교육의 발전 방향에 대한 간담회를 실시하였다. 양학교간 다각적 차원에서 지원과 협력을 아끼지 않을 것을 다시 한 번 결연한 자리였는데, 상호 긴밀한 협조 관계를 조성하여 일관되고 계속적인 통합교육의 활성화에 도움이 되었다. 세 번째 단계에서는 통합교육 담당 교사 간의 교사협의 시간을 가졌다. 통합 대상 및 통합 교과 선정, 통합 장소와 시간을 포함한 연간 교육 프로그램 작성, 대상 학생의 특성과 실태 파악 등 세부 운영 사항에 대한 협의를 위한 협의회였다. 서로의 고민과 해결을 위한 다양한 전략에 대해 대화를 나누면서 상호 접근과 상호이해가 가능해졌고, 이는 통합교육의 성공가능성을 높이는데 크게 기여하였다.[PAGE BREAK] 장애 인식 개선 교육 실시 통합교육을 위해 협력 체제를 구축하는 한편, 장애 인식 개선 교육을 실시했다. 우선 장애에 대한 이해를 위해 자체 제작한 장애 이해 자료로 장애의 유형, 원인, 특성 등에 대해 교육했다. 또한 질문과 답변의 시간을 통해 일반학교 학생들이 그동안 궁금해 왔던 학생의 행동 특성에 관한 궁금증 해소와 장애 학생에 대한 접근방법에 대해 토의하였다. 또 실제 통합교육 사례를 담은 동영상을 함께 감상하였다. 미국의 초등학교에서 자폐학생이 일반학생들과 적응해 나가며 차차 서로 공감대를 형성해 가는 과정을 그린 통합 교육 이해용 동영상을 감상한 후 토론하고 자신의 생각을 적어보는 시간을 가졌는데, 통합교육에 대한 개념을 알게 되었고, 자신의 역할에 대해서 생각해보는 계기가 되었다는 의견이 많았다. 다음으로는 장애를 직접 체험하게 하였다. 흰 지팡이 체험과 목발 체험을 통해 장애인의 불편한 점을 정확히 이해하게 하는 계기가 되었다. ‘생활 속에서 장애 체험하기’ 과제를 통해 온 종일 가족이 한마디도 하지 않는 것이 너무 힘들었다는 것과 휠체어와 목발이 무겁고 불편하고 어려움을 알게 되었다는 것, 일상생활에서 장애인들이 느꼈을 답답한 행동들을 이해하게 되었다는 답변이 많았다. 또 장애인에 대한 잘못된 편견을 없애기 위한 방법으로 장애관련 책과 영화를 소개하면서 등장하는 인물의 장애에 대해 설명하고, 서로 궁금한 점에 대해 질문을 하거나 상황에 대한 토론을 하여 장애에 대한 폭넓은 이해를 도모하였다. 마지막으로는 소감문을 쓰게 했다. 혜은학교 학생들과 함께 수업을 하고 나서 느끼게 된 소감과 장애이해교육을 통해 느낀 점들을 적고 서로 이야기를 나누어 통합교육에 대한 긍정적 공감대를 형성하고 장애인식 개선의 폭을 넓혔다. 활동 중심의 통합 프로그램 개발 1) 유치부-자유 선택 활동 프로그램 성남초 병설 유치원 학생들과 한 달에 한 번씩 통합교육을 실시하였다. 자유 선택 활동 시간에 교과를 통합하여 단원에 적절한 주제로 다양한 영역의 활동들을 준비하고 학생들로 하여금 모둠을 정해 원하는 영역에서 어울려 활동하도록 한 후 느낀 점을 발표하게 하였다. 유치부 아동들은 처음에는 장애 아동들을 환영하며 반갑게 맞아 주었다. 그러나 여러 가지 부적응 행동을 경험한 첫 통합교육 시간이 지난 후 정상 아동들은 혜은학교 친구들에 대해 매우 난감해 하였다. 하지만 시간이 지나며 아이들은 오히려 더 빨리 친구가 되는 방법을 터득했고, 재미있게 놀았거나 함께 현장 학습을 간 일 등을 자랑하며 장애 친구에 대한 낯설음과 어려움 등은 모두 사라졌다. 2) 초등부-예·체능 중심 통합 교육 장안초, 희망대초, 성남북초와 한 달에 두 번씩 통합교육을 실시하였다. 각 학교를 상호 방문하여 예체능 수업을 하거나 통합 현장 학습, 요리 활동 등을 함께 하였다. 기본적인 지적 능력이 뒷받침되어야 하는 지식 개념 전달 중심보다는 체험과 활동 중심의 교과로서 예체능과 재량활동을 통합하였다. 특히 다양한 집단 활동을 통해 협동적 자세를 기르고 또래 사회에서 요구되는 사회적 기술의 습득에 교육의 초점을 맞추었다. 같은 모둠에 속한 아동들은 재량활동 시간에 처음에는 무엇을 하고 놀지 몰라서 막막해 보였으나 같이 놀면서 새로운 놀이를 찾아내며 즐거워하고 보람을 느끼게 되었다. 장애 친구의 성장과 발전에 함께 기뻐하기도 하였다. 통합이 진행되면서 일반 아동들은 장애 아동을 있는 그대로 받아들이며 다양성에 대한 수용의 폭이 넓어졌다. 또 장애 아동은 친구들에게 수용되는 바람직한 행동이 증가되었으며 규칙을 잘 따르고 자기가 맡은 과제를 처리하려고 노력하게 되었다. 즐겁고 유쾌한 체험 활동 경험이 누적되면서 아동들은 다소 긴장과 갈등이 있어도 모두 행복해 하였다. 이러한 일련의 과정들이 아동의 몸과 마음에 스며들어 서로에 대한 넓은 이해를 가지는 작은 바탕이 되었다. 3) 중등부-특별활동 중심 통합 교육 중등부의 10개 특활부서가 창곡중, 영성여중, 성남여고와 계발 활동 시간을 통하여 통합교육을 실시하였다. 또한 매주 한 번씩 풍생고 태권도부 학생들과 인근 체육협회 자원봉사자들이 함께 본교를 방문하여 건강하고 활기찬 생활과 여가를 즐길 수 있도록 학생들에게 태권도 수업을 지도해 주었다. 아름다운 학교 숲 마당을 가꾸기 위해 함께 봉사활동을 하기도 하고 축제에 참여하여 즐거운 시간을 갖기도 하였다. 특히 통합 학교의 학생들이 주도가 되어 직접 다채로운 프로그램을 구성하여 혜은학교 학생을 위한 ‘따뜻한 마음, 나누는 사랑’이라 는 주제로 놀이와 요리 행사를 했다. 이러한 특별활동 중심의 통합교육을 통해 장애 학생의 사회성 신장과 적극적 수업 참여 등의 효과가 있었다. 또한 일반 학생도 자신의 건강함에 대해 감사하는 마음을 갖고 장애 학생을 이해하며 서로 아끼고 사랑하는 마음을 가질 수 있는 계기가 되었다. 통합교육 이후 소중한 변화 통합교육을 실천하기 위해 체험한 다양한 활동 속에서 많은 긍정적인 변화가 있었다. 일반 학생의 경우 장애에 대한 두려움과 편견이 사라지는 등 장애에 대한 인식이 개선되었으며 자기중심적인 사고에서 벗어나 올바른 장애인에 대한 인식의 개선과 함께 서로 돕고 사는 사회의 한 구성원으로 장애인을 받아들일 수 있었다. 장애를 가진 친구와 모둠 활동을 하면서 대화하고 서로 돕고 힘을 모으는 활동을 통하여 장애 친구들도 여러 친구들과 다를 바 없는 똑같은 친구이며 함께 살아가야 하는 공동체라는 의식의 전환을 가져왔다. 이 세상은 나 혼자만이 살 수도 없고, 불편함을 서로 나눌 때 더불어 살 수 있다는 올바른 가치관이 형성되었다. 장애 학생의 경우 통합 교육을 통해 질 높은 다양한 체험과 경험 활동을 할 수 있었으며 자기중심적인 사고에서 벗어나 협동심과 인내심을 기를 수 있었다. 일반 학생과 어울리며 상황에 대한 올바른 대처 능력과 문제 해결 능력을 배웠다. 그동안 친구들과 어울리지 못하고 혼자만의 놀이를 하는 등의 소극적인 태도에서 벗어나 적극적으로 자신을 드러내고 어울리는 모습을 볼 수 있었다. 늘 쳐다만 봐 왔던 태도에서 직접 체험을 통해 활동에 접했을 때 비로소 학생들은 필요한 기술을 배우게 되었다. 일반 학교 교사는 장애 학생에 대한 편견이 줄었으며 동정이 아닌 한 학생으로서 장애 학생을 받아들였으며 통합교육과정의 이해와 함께 통합교육의 협력자로서의 바른 역할을 이해하게 되었고 배려할 줄 알게 되었다. 특수학교 교사는 장애 학생 중심의 통합교육을 실시할 수 있었으며 여러 교사로부터 프로그램에 대한 다양한 정보를 얻고 이를 프로그램에 반영할 수 있었으며 실제 통합교육 상황에서 장애 학생들이 배워야 할 준비기술들을 알 수 있었으며 이를 학습에 반영할 수 있었다. 통합 교육이 진행될수록 서로를 바라보는 아이들의 눈빛 속에 넘치던 느긋함과 사랑 그리고 아이들이 품어내던 향기로운 느낌은 지금도 필자의 가슴 속에 남아 있다. 아이들의 그 맑은 마음 밭에는 이해의 싹이 자라고 온유함과 사랑의 싹이 자라날 것이다. 그리고 시간이 지나면 큰 나무로 튼튼한 나무로 아름답게 결실을 맺을 것이다. 사람들은 한결같이 21세기는 장애인이 차별받지 않는 세상일 거라고 이야기 한다. 그러나 통합교육을 통해 차별 없는 세상은 그냥 오는 것이 아니라 서로 노력하며 만들어 가는 것임을 알게 되었다. 우리 아이들이 겪은 통합 체험들이 소중히 쌓여 긍정적으로 서로를 바라보고 개개인의 존엄성을 인식하며 사회의 바람직한 구성원으로 같이 더불어 성장할 수 있기를 바래본다. 행복한 교실, 행복한 학교는 결코 먼 곳에 있지 않다. 여러 사람의 숨은 노력이 쌓여 다양성과 개별성에 대해 관대해졌을 때 우리 사회는 진정 행복해 질 것이다. 항상 긍정적인 사고를 가지고 장애가 장애로 느껴지지 않는 학교와 사회를 만들기 위해 노력하는 많은 학교와 교사들에게 격려를 보낸다.

• 새교육
• 2006.06.01 09:00

OECD 국가는 ‘맞춤 교육’ 실시

이미선 | 국립특수교육원 교육연구사 우리나라는 특수교육진흥법을 포함한 관련 법규와 정책을 통해 특수교육 대상학생과 일반학생이 학습과 생활을 가능한 한 함께 하도록 하는 통합교육 정책을 지향하고 있다. 이러한 정책의 강조로 2005년 현재 일반학급과 특수학급에 배치된 특수교육 대상학생수가 전체 특수교육 대상학생수의 약 60%를 차지하는 것으로 보고됨으로써(교육인적자원부, 2005) 통합교육이 양적인 면에서 많은 발전을 해 왔다고 볼 수 있다. 그러나 우리나라는 아직 특수교육 대상학생의 성공적 통합 및 이들의 교육을 위해 해결해야 할 많은 과제를 안고 있다. 따라서 이 글에서는 평등의 원리와 사회통합에 많은 관심을 가지고, 특수교육 대상학생을 일반학교에 통합하여 교육하는 것을 교육정책의 중요한 목표로 삼고 있는 OECD 국가의 통합교육 현황을 제시하고, 이들 국가의 현황이 우리나라 통합교육에 있어서의 문제점을 해결하고, 발전하는데 주는 시사점을 도출해 보고자 한다. 적극적인 통합교육 지향해 모든 OECD 국가들이 특수교육 대상학생을 특수학교와 같은 분리된 교육환경보다는 일반학교에 더욱 더 많이 통합시키는 적극적 교육정책을 지향하고 있으나, OECD 국가들 간에 통합교육의 발달 정도에 있어서는 다양한 단계에 있다. 예를 들면, 이태리와 캐나다는 장애 정도가 어떠하든 간에 거의 모든 특수교육 대상학생을 일반학생과 함께 교육받도록 하고 있다. 미국은 특수교육 대상학생의 교육환경으로서, 일반학급, 특수학급 및 특수학교가 있음을 인정하되, 가능한 한 특수교육 대상학생을 가장 덜 분리된 교육환경으로 배치하는 통합교육 정책을 시행하고 있다. 독일과 벨기에는 통합교육을 지향하고는 있으나, 통합교육이 다른 OECD 국가들에 비해 덜 발달한 단계에 있다. 따라서, OECD 국가들이 통합교육을 지향하고 있을지라도, 특수교육 대상학생을 일반학급 혹은 특수학교에 배치하는 정도에 있어서는 국가 간에 상당한 차이가 있다(OECD, 2004). 이러한 상당한 차이는 캐나다 New Brunswick 주정부에 있는 모든 정서·행동장애 학생들이 일반학급에서 교육을 받고 있는 반면, 독일과 벨기에 정서·행동장애 학생들의 대부분은 특수학교에서 교육을 받고 있음을 알 수 있다. 특수교육 대상학생의 교육환경 결정은 학생의 장애 유형, 장애 정도, 행정적 편의 등에 의해 결정되거나, 학생이 기존의 교육 프로그램에 맞출 수는 없으며, 개인별 학생의 장애학생 교육 프로그램(IEP)가 학생에게 적절한 교육환경을 결정하기 전에 개발되어야 한다는 것이 강조되고 있다(Taylor, 2000). 이러한 강조점을 반영하여 미국, 영국, 독일 등 주요 OECD 국가는 법규에 ‘종합적 진단→IEP 개발→IEP에 기초한 배치 결정’ 단계의 모형을 적용하도록 규정하고 있다. 위의 모형은 (1) 다학문적 팀(지역교육청 대표, 부모, 학생이 일반교육 환경에 참여하고 있거나 참여할 수 있는 경우 일반교사, 특수교사, 치료교사, 진단·평가 전문가, 심리학자, 필요한 경우 의사 등)에 의해 종합적 진단이 이루어지며, (2) 진단 시 학생의 특수교육 대상자 여부에 대한 적격성 판정뿐 아니라 학생의 IEP 개발에 도움이 되는 학생의 교육적 요구(학생이 일반 교육과정에 참여하고 진전할 수 있도록 하기 위해서, 그리고 장애로부터 초래되는 요구 등)가 확인되며, (3) 진단 시 확인된 내용을 기초로 IEP가 개발되고, 이러한 IEP에는 학생의 교육적 요구를 충족시킬 수 있는 교육목표, 학생이 일반교육 환경에 통합되는데 필요한 보조도구, 시설, 부가적 직원 배치, 일반교사에 대한 지원, 교육과정 수정 여부 등의 내용이 기재되며, (4) IEP에 기초하여 교육환경 결정이 이루어진다는 특징이 있다. 종합 진단으로 결정되는 교육 프로그램 앞에서 언급한 바와 같이, 미국, 영국 등의 주요 OECD 국가들은 법규에 특수교육 대상학생의 IEP가 개발된 후, IEP에 포함된 내용(일반교육 환경에 통합될 시 필요로 하는 보조도구, 부가적 서비스, 교육과정 수정 등)을 고려하여 일반학급에 배치하는 것을 우선적으로 고려하되, 일반교육 환경에 통합시키지 않아도 되는 예외 조항을 함께 규정하고 있다. 다음은 특수교육 대상학생이 일반학교에서 교육을 받을 수 있는 것에 대해 보다 강력한 권리를 보장해 주고 있는 영국의 배치 관련 조항을 요약하여 제시한 것이다. •지역교육청은 다학문적 팀에 의한 종합적 진단 이후 작성된 기록부(학생의 교육적 요구, 교육적 요구를 충족시킬 수 있는 교육목표, 직원 배치와 교육과정 수정 등의 특수교육 조치, 부모가 선호하는 교육환경) 내용을 기초로 하여, 부모 희망과 일치하면서 학생이 필요로 하는 특수교육 조치를 받고, 학생과 함께 교육을 받는 다른 학생들의 교육이 효율적으로 제공되는 경우 특수교육 대상학생을 일반학급에 배치해야 한다. •따라서, 특수교육 대상학생의 부모가 자녀를 일반학급에 배치하는 것을 원하지 않거나, 특수교육 대상학생이 다른 학생의 학습을 심각하게 분열시키는 심한 문제행동을 나타내는 경우 일반학급에 배치하지 않을 수 있다(U.K. Department of Education and Skills, 2001). 다음은 미국 장애인교육법에 규정된 특수교육 대상학생의 배치 관련 조항을 요약하여 제시한 것이다. •지역교육청의 다학문적 팀은 최대한도로 적절하게 특수교육 대상학생이 일반학생과 함께 교육을 받는 것을 보장해야 한다. •장애아동을 일반학급보다 더 분리된 환경으로 배치하기 전에 보조도구와 서비스, 그리고 문제행동이 있는 경우 행동지원의 제공과 함께 일반학급에 배치할 것을 우선적으로 고려해야 한다. •그러나, 특수교육 대상학생이 다음과 같은 경우에 속한다면, 일반학급에 통합시키지 않고 보다 분리된 교육환경(예: 특수학급, 특수학급 등)에 배치할 수 있다. -특수교육 대상학생에게 보조도구와 서비스가 제공됨에도 불구하고 일반학급에서 교육적(학문적, 비학문적) 이익을 얻을 수 없는 경우 -특수교육 대상학생이 교실에서 다른 학생의 학습을 의미있게 방해하는, 교사의 시간과 많은 주의집중을 필요로 하는 경우 -특수교육 대상학생이 일반학급에 배치되는 경우 다른 학생의 안전을 위협하거나, 학생 자신에게 위험이 되는 경우 -행동지원을 제공했음에도 불구하고 또래의 교육을 의미있게 방해하는 분열적 행동을 하는 경우 -일반 프로그램인지 모를 정도로 특수교육 대상학생이 일반 교육과정에서 많은 수정을 필요로 하는 경우 앞에서 언급한 바와 같이, 미국과 영국 등 주요 OECD 국가에서 특수교육 대상학생의 교육환경은 구체적인 법 조항에 의해 결정하되, 이러한 결정을 하는 주체는 교사나 부모 등 어느 한 개인에 의해 결정되는 것이 아니라, 다학문적 팀(부모, 지역교육청 대표, 특수교육 대상학생이 일반교육 환경에 참여하고 있거나 참여할 수 있는 경우 일반교사, 특수교사, 진단 결과가 교육에 주는 시사점을 해석할 수 있는 전문가, 적절한 경우 특수교육 대상학생 자신 등)이 협의하여 결정하도록 규정하고 있다. 특히, 통합교육 환경에서 특수교육 대상학생을 가르치고 있거나 가르칠 수 있는 일반교사를 참여하도록 규정함으로써 일반교사가 IEP 개발뿐 아니라 교육환경 결정 과정에서 학생의 발달, 행동특성 및 통합교육 환경에서 학생이 필요로 하는 지원과 수정을 명확하게 확인하는데 공헌할 수 있도록 하고 있다. 또한, 미국, 영국 등의 주요 OECD 국가들은 특수교육 대상학생의 교육환경 결정에 많은 중요한 정보를 제공할 수 있는 부모들을 자녀의 교육환경 결정 과정에 참여하도록 할 뿐 아니라, 이러한 과정에 참여하는데 필요한 정보와 기타 필요한 서비스를 제공받도록 하고 있다. 영국은 지역교육청은 특수교육 대상학생의 부모들에게 교육청 내의 공·사립 일반학교 및 특수학교에 대해 상세한 설명이나 목록을 제공하고, 기타 부모 파트너십 서비스를 통해 부모들에게 도움을 제공하고 있다(U. K. Department of Education and Skills, 2001).[PAGE BREAK] 성공적인 통합을 위한 요소들 OECD 국가에서 특수교육 대상학생이 통합된 일반학교는 특수교육 대상학생의 성공적 통합과 이들의 교육에 중요한 요소로 확인되고 있는 것으로서, 우선 특수교육 대상학생을 포함한 모든 학생의 다양성과 차이를 인정하고 있다. 이러한 차이를 인정한 기반 위에서 (1) 일반학급 규모 혹은 교사·학생 비율 감축(예 : 헝가리에서 특수교육 대상학생 1명은 3명의 일반학생과 동일하게 계산됨. 따라서 2명의 특수교육 대상학생과 14명의 일반학생 등 총 16명으로 구성된 1개 학급은 20명의 일반학생으로 구성된 1개 학급과 동일함), (2) 보조원 배치, (3) 교사훈련(예 : 통합교육 환경에서 특수교육 대상학생을 가르치는 일반교사에게 통합교육에 대한 인식 제고와 방법 등에 관해 현직연수를 실시함), (4) 학교 내에서의 지원(예 : 독일과 이태리에서 학급에 특수교육 대상학생이 있는 일반교사는 특수교육 대상학생이 없는 학급의 일반교사보다 더 적은 수업을 배정받음. 영국의 경우 일반교사는 학교 내 특수교육아동 조정자로부터 특수교육 대상학생의 개인별 목표 수립, 수업계획, 교육과정 수정 및 진전 점검 등의 측면에서 자문이나 지원을 받음) 활동이 이루어진다. 이런 활동 외에도 특수교육 대상학생이 배치된 경우, 일반학교는 (1) 학교 외부로부터의 지원(예 : 지역교육청, 다양한 특수교육지원센터, 민간 서비스 단체 등으로부터 특수교육 대상학생에 대한 다양한 서비스 제공, 일반학교, 일반교사 및 특수교사에 대한 자문, 기술적 지원 및 정보 제공 등), (2) 부모와 지역사회의 참여, (3) 일반학급에서의 특수교육 대상학생을 위한 교육과정 수정(교육목표, 내용, 방법, 평가 방법 측면 등) 등의 활동이 이루어지고 있다. 그러나, 이러한 활동들이 모든 OECD 국가에서 항상 성공적으로 이루어지고 있는 것은 아니며, 이러한 활동의 부족이 성공적인 통합교육의 저해 요인으로 보고되고 있기도 하다(OECD, 1999, 2004). OECD 국가 통합교육의 시사점 지금까지 언급한 OECD 국가의 통합교육 현황이 우리나라에 주는 시사점을 정리하여 제시하면 다음과 같다. 첫째, OECD 국가들은 모두 통합교육 정책을 지향하고 있으나, 장애 정도에 관계없이 모든 특수교육 대상학생을 일반학교에 배치하여 교육하고자 하는 완전 통합교육 국가인 캐나다와 이태리 등을 제외하고 우리나라보다 통합교육 제반 여건이 좋은 대부분의 OECD 국가들조차 일반학급, 특수학급, 특수학교 등과 같이 다양한 교육환경에 특수교육 대상학생을 배치하여 교육하고 있다. 이러한 OECD 국가들의 통합교육 발달 현황은 우리나라 역시 아직까지 완전 통합교육의 효과를 입증하는 경험적 연구가 부족하며, 일반학교에서 특수교육 대상학생에게 적절한 교육을 제공하기에는 통합교육 제반 여건이 구비되어 있지 않고, 대규모로 일반학급에 배치함으로써 현재의 특수교육 전달체계를 너무 급격하게 변화시키는 것은 신중할 필요가 있다는 측면에서 통합교육 정책을 지향하되, 대부분의 OECD 국가와 같이 특수교육 대상학생을 여러 다양한 교육환경 중에서 가능한 한 덜 분리된 교육환경에 통합시키는 정책을 지향하는 것이 바람직함을 시사한다. 둘째, 주요 OECD 국가들은 법규에 지역교육청 관할 하에 구성된 다학문적 팀에 의한 종합적 진단 시 학생이 특수교육 대상학생인지 여부를 판정하도록 할 뿐 아니라, 개인별 학생의 IEP 개발에 도움이 되는 교육적 요구까지 확인하도록 규정하고 있다. 또한, 종합적 진단 정보에 기초하여 배치 전에 개발하게 되는 학생의 IEP에 특수교육 대상학생을 일반학생과 통합시킬 때 필요로 하는 내용 등을 포함시키도록 함으로써, IEP 개발 이후 이루어지게 되는 교육환경 결정 시 학생에게 적절한, 가장 덜 분리된 교육환경을 확인하는데 중요한 기초 자료를 제공해 준다고 할 수 있다. OECD 국가의 이 같은 절차 적용은 우리나라의 현황 즉, 진단이 특수교육진흥법에 규정된 특수교육운영위원회라는 다학문적 팀이 아닌, 학교 차원에서 특수교사에 의해 상당 부분 이루어지고 있으며, 이러한 진단 시에도 특수교육 대상학생인지 여부만을 판정하도록 하는 진단 절차가 적용되고, 진단 이후 학생이 통합교육 환경에서 필요로 하는 지원이나 활동에 관한 정보의 확인 없이 학생의 교육환경이 결정되며, 학생이 교육환경에 배치된 이후 개발하게 되는 IEP에조차 통합교육 환경에서 필요로 하는 지원이나 활동이 포함되어야 한다는 조항이 법규로 규정되지 않은 우리나라의 진단과 배치 절차 및 IEP의 법적 구성 요소를 개정할 필요가 있음을 알 수 있다. 셋째, 주요 OECD 국가는 법규에 배치 관련 조항을 구체적으로 제시하고 있을 뿐 아니라, 배치 결정이 다학문적 팀의 협의에 의해 이루어지도록 규정하고 있다. 이러한 OECD 국가의 현황은 우리나라의 개략적 배치 관련 조항(배치 시 고려 사항으로서 학생의 장애 정도, 능력, 거주지, 보호자 의견, 특수교육기관의 수용능력 및 운영실태 등 만을 제시하고 있고, 특수교육 대상학생 자신 뿐 아니라 이 학생이 다른 일반학생에게 미칠 수 있는 부정적 영향이 전혀 고려되지 않음)을 보다 구체적으로 제시하고, 교육환경 결정이 한 개인에 의해서가 아니라, 부모를 포함한 다학문적 팀의 협의에 의해 이루어지도록 법규에 보다 강력하게 명시함으로써 교육환경 결정 과정에서 일어날 수 있는 특수교육 대상학생의 부모, 일반학생의 부모, 일반교사, 지역교육청 간의 갈등을 최소화할 필요가 있다. 마지막으로, OECD 국가에서 일반교육 환경에 통합된 특수교육 대상학생들의 성공적인 통합과 이들의 교육에 중요한 요소로 확인되고 있는 특수교육 대상학생을 포함한 모든 학생의 다양성과 차이의 인정, 일반학급 규모 혹은 교사·학생 비율 감축, 보조원 배치, 교사훈련, 교육과정 수정, 특수교육 대상학생, 학교 및 교사에 대한 학교 내외로부터의 지원 서비스 제공, 부모와 지역사회 참여 등의 활동 요소는 우리나라 특수교육 대상학생이 통합된 일반학교의 열악한 통합교육 제반 여건을 개선하기 위해 위와 같은 활동이나 지원이 이루어질 수 있도록 제도적으로 보장할 필요가 있음을 시사한다.

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• 2006.06.01 09:00

유럽세계의 재편과 이슬람의 등장

박경민 | 역사 칼럼니스트(cafe.daum.net/parque) 비잔틴제국 탄생의 주역 프랑크족 로마는 하루아침에 이루어지지 않았듯이 멸망 또한 하루 저녁에 이루어지지 않았다. 많은 모순점을 안고 있었던 제국이 동서로 분열되더니 동로마제국의 전통을 부분적으로 흡수한 비잔틴제국 문명권과 서로마제국 멸망 이후, 침입자 게르만족의 여러 나라에 의해서 독특한 라틴·게르만 문화권이 형성되었다. 그 가운데 특히 프랑크족은 일찌감치 로마제국의 보편교회(가톨릭)로 개종했기 때문에 서로마제국의 주민들과 갈등을 일으키지 않고 유럽의 재편을 주도할 수 있었다. 훈족이 유럽으로 침입했을 때 원래 프랑크족은 라인 강 유역에 살고 있었으며 크게 살리아파와 리푸아리아파로 양분되어 있었다. 5세기 초에 갈리아 북부로 진출한 살리아파의 클로비스는 계속 남진하여 갈리아의 중앙과 남부를 점령하는 군사적 대성공을 거두었고 서기 493년 그리스도교의 신도인 부르군드의 왕녀 클로틸다와 결혼하고 우여곡절 끝에 그녀의 종교로 개종하였다. 클로비스의 개종은 유럽사에 있어서 아주 중요한 대사건이었다. 그의 개종은 점령지 주민의 가톨릭 사상에 호의적인 태도를 보임으로써 국가를 쉽게 통치할 수 있다는 정치적 계산이 깔려 있었다. 이 사건을 계기로 게르만 민족의 개종이 촉진되었을 뿐만 아니라, 나중에 군주권과 교황권의 끊임없는 제휴와 분쟁이라고 하는 중세사의 특징을 만드는 시발점이 되었다. 가톨릭은 역사적으로는 게르만 민족에게 고대의 문화적 전통을 전해주고 종교사적으로는 프랑크족 이외의 다른 게르만 민족이 가톨릭으로 개종하는 계기가 되었다. 프랑크 왕 클로비스가 사망하고 그의 계승자인 메로빙 왕조의 왕들은 창업자의 정복사업을 계승하였지만 6세기 후반부터 메로빙 왕가의 지배력이 약화되었다. 왜냐하면 정치적 실권이 궁내대신(Majordomus)의 수중으로 넘어 갔기 때문이며 이와 때를 같이 하여 상업 활동이 감소되고 소규모 자작농이 증가되기 시작했는데 이것이 점차 인수·합병 등을 통해서 대토지를 소유하는 대지주의 등장으로 이어지게 되었다. 이것을 기점으로 유럽은 장원체제의 중세 봉건사회로 넘어가는데, 특히 8세기에 궁재 샤를 마르텔이 732년 푸아티에 전투에서 북상하는 이슬람 군을 격퇴시킴으로써 프랑크 왕국의 통일적 세력을 강화하였다. 이어서 그의 아들 피핀은 자신의 통치력을 더욱 강화하고 색슨족 등을 정복하는 한편, 명목상의 군주인 메로빙 왕조의 왕을 폐위시키고 카롤링 왕조(751~888)를 창업하였다. 당시 교황 자카리아스는 눈치를 보고 있는 피핀에게 이렇게 말했다. "명목상의 왕보다는 실질적인 통치자가 왕이 아닌가요?" 피핀은 창업 과정에서 자신의 손을 들어준 교황에게 로마에서 라벤나에 이르는 지역을 롬바르드족으로부터 빼앗아 기증하였다. 이것이 바로 교황령의 기원이며 나중에 독립국가로서의 바티칸이 되는 바탕을 마련하였다. 게르만족은 로마제국의 전통 계승 이번에는 서로마제국을 멸망시킨 게르만족이 서로마를 계승하는 이야기이다. 샤를 마르텔의 손자이며 피핀의 아들 샤를마뉴(Charlemagne)가 왕위를 계승하였다(768년). 샤를마뉴는 프랑스식 이름이고 라틴어명으로는 'Carolus Magnus', 독일식으로는 '카를 대제(Karl der Grosse)'이다(프랑크 왕국 자체가 프랑스 냄새가 많이 나므로 그리 하였는데, 독일어에서는 프랑스를 그대로 '프랑크라이히(Frankreich)', 즉 프랑크 왕국이라고 한다). 그는 부왕 피핀의 정책을 그대로 이어받아 교황에게 적극 협조하였다. 즉 정치가 정신적 지주인 교황의 절대적 지지를 받으니 제국의 발전에 가속이 붙었던 것이다. 이때가 프랑크 왕국의 전성기였는데, 교황의 요청으로 롬바르드족을 정복하고 색슨족을 가톨릭으로 개종시켰다. 그 후에도 카를 대제는 정복사업을 계속하여 마침내 이베리아반도·브리타니아·시칠리아·덴마크 및 교황령을 제외한 서 유럽의 대부분을 복속시키니, 서로마제국이 망한지 300여 년 만에 유럽은 다시 정치적 구심점을 가지게 되었다. 전체 서유럽인들이 프랑크 제국의 통치 질서 속에 성당을 열심히 다니게 되었다는 뜻이다. 서기 800년 카를 대제가 이탈리아를 방문하였는데, 당시의 교황 레오 3세가 그에게 서로마제국의 황제관을 수여하였다. "이제부터 주상은 로마인의 황제이니 천하를 잘 이끌어주시길 바라오." 카를 대제에게 로마인의 황제라는 칭호를 주었다는 것은 오랫동안 단절된 로마의 전통을 계승시킴으로써 로마제국을 멸망시킨 게르만이 나중에 10세기 말(962년) 오토 1세 부터 시작되는 신성로마제국의 전통으로 이어지는 기틀을 마련해 주었다. 동서양 역대 군주사를 살펴보면 대체로 창업자와 그의 아들과 손자까지는 나라를 다스리는데 별 문제가 없었다. 할아버지와 아버지가 나라를 세우기까지의 과정을 비록 어린 나이지만 손자까지는 직접 지켜보았기 때문에 그동안 고생한 이야기며 창업정신을 잘 알고 있다. 그러나 그 이후에는 건국이념이 퇴색해 버린다. 왕자병에 사로잡혀 호의호식만 하다가 왕위(제위)에 등극하면 너무 세상물정을 몰라 권신(측근)들에게 정사를 맡기고 나라를 살피지 않기 마련이다. 군주제의 최대 단점이다. 무력했던 메로빙 왕조를 대신하여 유럽세계를 장악했던 프랑크 제국도 오래가지 못했다. 814년 카를 대제의 사망 이후, 내적으로는 중앙집권의 정치기반 붕괴와 외적으로는 노르만족의 침입이라는 내우외환에 시달리더니 루이 1세가 프랑크 왕가의 상속법에 의해서 그의 아들들에게 국토를 분배하면서부터 치열한 유산싸움이 벌여졌다. 루이 1세의 사망 후에 황제 로타르 1세는 동생인 샤를 2세, 루이 2세와 싸웠으나 패전하여 베르덩 조약(843)으로 제국의 영토는 완전히 삼분(三分)되었다. 로타르 1세(795~855)는 황제 칭호와 함께 제국의 중간지대와 이탈리아를 차지하고 루드비히 2세(독일왕 804~876)는 동 프랑크를, 샤를 2세(대머리왕, 827~877)는 서 프랑크를 장악하게 됨으로써 통일 카롤링 왕조의 프랑크 제국은 분열되었다. 이후 제국의 쇠퇴는 노르만의 침공을 불러들였으며 정치·사회·경제 각 분야에서 봉건화가 이루어지면서 870년에 샤를 2세와 루드비히 2세가 메르센 조약에서 국경을 확정하였고 독일과 프랑스 양국의 성립을 이루는 계기가 되었다. 911년 동 프랑크의 루드비히 4세가 사망하자 독일지역에서는 카롤링 왕가가 단절되어 양국의 분리는 완전히 이루어졌다. 당시의 유럽은 분권적 봉건사회였기 때문에 국왕보다는 제후들의 힘이 강했고 진정한 단일국가로서의 통합은 거리가 멀었다. 예를 들어 독일의 경우에는 황제 선출에 제후들의 입김이 강하여 19세기 프로이센이 통일할 때까지 분립되는 상황이 지속되었다. 다만 10세기에 오토 1세가 교황으로부터 로마황제의 대관을 받음으로써 독일은 '신성로마제국(Das Heilige Ro‥mische Reich Deutscher Nation)'이라 일컬어졌지만, 우리가 생각하는 그러한 '제국'의 개념과는 다르다. 참고로 히틀러의 나치 독일을 흔히 '제3제국'이라고 하는데, 제1제국은 신성로마제국이며 제2제국은 프로이센제국(독일제국)을 가리키는 말이다. 정리하자면 당시의 유럽은 로마제국으로부터 '행정조직'이라는 정치적인 유산과 정신적으로 가톨릭교회의 통일적 보편성이 작용하고 있었으며, 고대의 문화적 전통이 단절되지 않았다. 이상 세 가지의 요소에 마지막으로 게르만이라는 인적요소가 첨가되어 라틴·게르만으로 특징지을 수 있는 중세유럽이 형성되었던 것이다. 신으로의 절대적 귀의, 이슬람교 게르만족의 개종으로 서유럽과 비잔틴제국(동로마제국), 그리고 서아시아에 이르는 거대한 그리스도교 문명권이 형성되었으나, 거대한 세력의 도전을 받아야만 했다. 이슬람의 등장이 바로 그것이다. 7세기 전반 아라비아 반도의 메카에 마호메트가 나타나 반도를 통일하고 후계자인 역대 칼리프들은 정교일치의 거대한 사라센 제국을 탄생시켜 유럽세계는 긴장하기 시작하였다. 당시 비잔틴 제국은 이란의 사산 조(朝) 페르시아와 오랜 싸움을 계속하고 있었기 때문에 6세기 후반에 들어와서는 '비단길'과 '바다길'이 거의 막혀버려 아시아에서 오는 상품은 아라비아 반도로 집중되었다. 자연히 그 중심지인 메카가 중계무역을 독점하면서 크게 번영하였고 이 지역에 마호메트는 이슬람교를 창시하여 급속한 속도로 세계종교로 발전시킴으로써 현재는 33%의 크리스트교에 이어서 교세 랭킹 2위(17%)를 자랑하고 있다. 이슬람교의 개조(開祖) 마호메트는 571년경, 한때 메카를 지배한 바가 있는 크라이슈 족의 하심가(家)에서 태어났다. 그가 12살 되는 해에 시리아의 대상에 끼어 상업으로 출세하려고 결심하였다. 성실했던 그는 호상(豪商)의 미망인 하디자(Khadijah)의 신임을 받아 대상무역(隊商貿易)의 책임자가 되었으며 마침내 탁월한 능력을 인정받고 595년에는 15세나 연상인 하디자와 결혼하여 안정된 생활을 누릴 수 있었다. 마호메트가 40세가 되는 서기 610년, 새로운 종교를 창시하였는데 그것이 바로 이슬람교이다. '이슬람'이란 아라비아말로 '신으로의 절대적 귀의'를 의미하는데, 당시 부와 권력이 대상인(大商人)에게 편중된 것이었기 때문에 마호메트의 '알라 앞에서 만인이 평등하다'는 사상은 사회변혁을 통한 일종의 계급투쟁이기도 하였다. 그러나 마호메트의 일신교는 당시 특권계급이 믿고 있던 다신교를 부정했기 때문에 메카에서 메디나(현재의 야슬리브)로 추방을 당하였다. 서기 622년 7월 16일의 이 사건을 '헤지라'라고 하며 이것이 이슬람력(태음력)의 기원이 되었다. 마호메트는 탁월한 전술가였다. 메디나에서 통행세를 물지 않고 통과하려는 적의 대상을 습격하여 연전연승을 거두면서 자신의 영역을 확대시켜 추방된 지 8년 만에 메카에 무혈입성 하여 우상들을 끌어내려 파괴하였다. 마호메트는 이렇게 전 아라비아 반도에 세력을 확장하더니 631년에는 아랍인에 의한 최초의 반도통일을 이룸으로써 정치·경제·문화의 모든 것을 손에 넣을 수 있었다. 결론적으로 마호메트는 군사적 재능을 발휘한 종교인이었으며 동시에 탁월한 정치가였다. 그는 자신을 '최후의 예언자'라 칭하면서, 사막에서의 전투를 지휘했다. 참고로 코란에는 27명의 예언자가 기록되어있다. 그 가운데 위대한 예언자로는 아담과 에와의 아담, 노아의 방주의 노아, 유대교의 아브라함과 모세, 그리스도교의 예수의 이름이 올라 있다. 즉, 마호메트는 타종교의 모세, 예수도 자신 앞에 온 예언자였다고 주장하면서 그 자신은 마지막으로 신의 가장 확실한 메시지를 인류에게 가져다주는 존재임을 확신시켰다. 또한, 마호메트에게 알라의 존재를 계시한 천사의 이름이 가브리엘이다. 이 천사는 유대교에도 등장하며, 특히 그리스도교에서는 성모 마리아의 잉태를 알렸다. 이슬람교는 유대교와 그리스도교의 색채가 깊이 배어 있었던 신흥종교였다. 마호메트가 죽자, 마호메트의 후계자이며 신도 공동체의 지도자로서 칼리프가 선출되고 그들의 지도 아래 대 정복사업을 계속하였는데 이를 지하드[聖戰]라 한다. 21세기 현재, 지하드는 강경파 이슬람 근본주의자에 의해서 계속되고 있다. 물론 원초적 책임은 서방세계에 있지만….

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• 2006.06.01 09:00

(호주) 학교에서는 ‘키스’ 금지

신아연 | 호주칼럼니스트 우리나라 고교에서 ‘학생들의 흡연’이 학교의 골칫거리라면 호주는 10대들의 무절제한 성적 방종이 문제가 되고 있다. 남녀학생들의 분별력 없는 행동이 사회문제로까지 이어지다 보니 최근에는 연방정부의 한 국회의원이 “중·고등학교에 콘돔 자판기를 설치하라”라고 목소리를 높이는 지경에 이르렀다. 지금은 고등학교 11학년, 10학년(한국의 고2, 고1)생이 된 두 아이가 초등학교 저학년에 다닐 무렵, 적지 않게 놀란 일이 있는데 지금도 잊혀 지지 않고 당혹스럽게 기억되는 것이 있다. 그때 아이들이 다니던 학교는 대학과정을 제외한 유치원부터 고등학교까지, 이른바 유·초·중·고교의 총 13년 과정을 갖춘 통합형의 학교였다. 큰아이는 그때 초등학교 3학년이었고, 작은 애는 신입생이었는데, 어느 날인가 큰아이가 하굣길에 소변이 급하다며 교정으로 다시 돌아가 화장실을 사용하고 나왔다. 잠시 후 볼일을 마치고 돌아오는 아이 손에 뭔가가 들려 있다 싶던 차에 내 눈앞으로 그것을 불쑥 내미는 것이었다. “엄마, 이게 뭐야?” 아이가 들고 있는 것은 다름 아닌 사용하고 버린 콘돔이었다. 내심 너무 놀랐지만 짐짓 별 일 아닌 척하며, “그거 어디서 났어?”하고 되물었다. “화장실 쓰레기통에서. 화장실에 가면 이런 게 매일 매일 여러 개가 있어.” ‘아니, 이럴 수가. 유흥업소도 아니고, 어린 학생들이 다니는 학교에 쓰다 버린 콘돔이 시도 때도 없이 널려 있다고?’ 아이들이 어린 탓에 호주 학교에 대한 경험이나 들은 얘기가 별로 없던 때라 당시에는 아이의 말이 충격적으로 들릴 수밖에 없었다. “정말이야?” “그렇다니깐. 그리고 화장실에 가면 고등학생 형아와 누나들이 꼭 끌어안고 있고 그래.” 생전 처음 보는 콘돔이 신기하기만 한 아이의 호기심을 슬쩍 돌려놓기 위해 상황을 모면하고자 그때 어떤 대답을 했는지는 생각나지 않는다. 하지만 이 나라 중․고등학생들의 성의식이나 태도 등에 대한 단면을 직접 확인하는 계기가 되었던 일이라 지금도 잊혀 지지 않는 것이다. 서구 사회 10대 청소년들의 문란하고 방종스런 성관념에 대해서 요즘은 논란거리도 못 되는 세상이지만, 유치원생과 초등학생까지 함께 다니는 학교에서 상급학년인 중·고등학생들의 이 같은 행위를 묵인하는 것은 해도 너무하는 게 아닌가 하고 학교 측의 무심한 처사에 분노가 일었다. 같은 학교에 다니는 남녀 학생들이 외부도 아닌 학내에서 버젓이 성관계를 맺는 것이 가당키나 한가 싶어서였는데, 성에 대해 한창 호기심이 많은 나이의 학생들을 계도하기 위한 학교 측의 고민도 만만치 않을 것이라는 데에 생각이 미치자 겨우 화를 가라앉힐 수 있었다. ‘교정에서는 키스를 금함’ 얼마 전 길을 지나다 어느 고등학교에서 학생들에게 슬로건 형식으로 내건 경고문이 눈길을 끌었다. 문구가 지나치게 직설적이라 슬그머니 웃음이 나오면서도 ‘오죽하면 저랬을까’ 하는 생각에 곧이어 한숨으로 변했다. 말이 ‘키스’지 노골적으로 표현하자면 결국 ‘학교에서는 성행위를 하지 말 것’을 당부하는 뜻으로 해석이 되었다. 그 문구를 보자 갑자기 2년 전 한국에서 보았던 서울의 한 고등학교 정문 위에 펄럭이던 ‘학내 흡연 금지’라는 경고문이 기억 속에 겹쳐졌다. 한국의 고등학교들이 학생들의 ‘학내 흡연’으로 고심하고 있다면, 호주에서는 ‘학내 성행위’ 가 같은 수위의 골칫거리라는 뜻이기에. 같은 학교에 다니는 남녀 학생들의 분별력 없는 성관계로 인해 고등학생 신분으로 졸지에 부모가 되는 사례나, 어린 여학생들의 뜻하지 않은 임신으로 낙태 시술을 반복하다 건강에 치명적 영향을 입는 경우 등이 종종 보도되는 점도 이 나라 10대들의 성적 방종의 위험수위를 짐작케 한다. 또래로부터 남자 친구 혹은 여자 친구와 일단 성관계를 가져 볼 것에 대한 압력과 부추김, 모두들 경험이 있다고 떠들어대고 있는 판에 자신만 해보지 않았다는 그릇된 위축감과 오해 등이 10대들로 하여금 반성 없는 성행위를 하도록 조장하고 있는 것이다. 그 결과 고등학생 때 아이를 낳아 미혼모로 살거나 한순간의 불장난으로 태어난 아이를 양육할 만한 정신적, 경제적 준비가 되어있지 않아 어쩔 수 없이 입양을 선택한 후 평생 죄책감을 안고 살게 되는 것이 이 나라의 비근한 현실이기도 하다. 호주는 이른바 문명국가 가운데 10대들의 임신율이 가장 높은 나라 가운데 하나로 꼽힌다. 통계에 의하면 15세 미만 청소년들의 10～30% 정도가 성관계를 가지며, 같은 연령대의 소녀 1천 명 가운데 세 명꼴로 임신을 하는 것으로 조사됐다. 낙태율 또한 심각한 상황으로 OECD 회원 국가 가운데 15～19세 사이 호주 청소년 1천 명당 연평균 낙태율은 25명꼴로, 미국과 헝가리(30여 명 수준)에 이어 세 번째로 높다. 사태의 심각성이 이 정도이다 보니 최근에는 연방정부의 한 국회의원이 “중·고등학교에 콘돔 자판기를 설치하라”라고 목소리를 높이는 지경에 이르렀다. 호주에서는 세 번째의 영향력을 가진 정당인 민주당 소속 한 하원의원은 ‘중·고등학생들이 학교에서 성관계를 갖고 있는 것은 부인할 수 없는 사실’임을 강조하며, 임신의 일차적 예방을 위해 학교에서 콘돔을 구입할 수 있도록 해야 한다고 주장하고 있다. 따라서 중·고등학생들의 성생활은 건강상의 문제로 접근할 수밖에 없기 때문에 학생들을 돕는 가장 현실적인 방법은 콘돔 자판기를 설치해 주는 도리밖에 없다는 것이다. 말하자면 학생들의 성관계를 막을 수 없다면 성병에 걸리거나 원치 않는 임신을 하는 것이라도 예방해야 한다는 의미이다. 학생들이 학교에서 콘돔을 사는 일에 죄의식을 느끼지 않도록 해야 성보건과 피임에 대한 보다 확실한 효과를 거둘 수 있을 것이라는 주장까지 나오고 있는 것이 이 나라 청소년 성의식의 현주소인 것이다.더 이상 성윤리나 도덕의 잣대로 학생들의 성관계를 자제하도록 하기는 어려우며, 교사의 훈시나 교육적 차원에서 학생들을 설득할 수 있는 단계를 벗어난 현실 앞에 성교육 자체가 무의미 하다는 뜻으로 이해해야 할까. 신체적으로는 이미 성년이 된 큰아이와 성적으로 한창 예민한 단계를 지나고 있는 작은 아이를 부모의 처지에서 바라만 보며 ‘설마, 쟤들이…’하는 속마음 밖에는 가질 수 없는 무능함(?)이 그 어느 때보다 안타깝게 느껴지는 때이다.

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• 2006.06.01 09:00

(일본) ‘니트족’ 해소 프로젝트 추진

윤종혁 | 한국교육개발원 연구위원 일본은 지난 10년 이상의 불황 속에서 파생된 높은 실업률과 이직률, 정년 보장이 안 되는 직장 분위기 등이 경제의 큰 흐름으로 정착하고 있다. 이런 상황 속에서 청년 계층에 대한 불안정 고용이 확산되는 등 사회적 양극화 현상이 나타나고 있다. 이미 일본 정부는 연 217만 명 이상으로 추산되고 있는 청년실업자 중심의 ‘NEET(Not in Education, Employment or Training)’ 현상에 대해 골머리를 앓고 있다. 그래서 정부 차원의 대책으로 교육·고용·산업정책을 연계하는 ‘청년자립·고용촉진·진로교육’ 등의 개혁을 추진하게 되었다. 2000년 교육개혁국민회의에서 강조하고, 그 이후 문부과학성 대신 자문 중앙교육심의회에서 계승한 일본 교육개혁의 핵심 목표로써 학생의 ‘생활개척능력’을 배양하는 과제가 부각되고 있다. 2006년 2월에도 문부과학성은 국제학업성취도 검사 등에서 일본 학생의 학력이 부진하다고 판단하면서 ‘여유 있는 교육’을 새로운 각도에서 연구·검토할 것을 각계 전문가에게 부탁하였다. 그런 과정에서 학생의 ‘언어 능력’ 함양과 ‘체험 중시 교육’이라는 두 가지 활동이 더욱 중요하게 부각되었다. 교육계 핵심 목표 ‘생활력’ 배양 이는 학교교육에서 커다란 변화가 있을 것임을 암시한다. 이미 고등교육 및 교육인적자원 개발 영역에서는 2003년 ‘청년자립·도전플랜’이라는 청년실업대책 및 인력 재배치 정책 등의 인적자원개혁이 추진되고 있다. 또한 초·중·고등학교에서도 학생의 ‘체험 습득’을 중심으로 하는 새로운 진로지도 및 직업훈련교육 등을 강조하고 있다. 2005년 5월 문부과학성은 새로운 진로지도 체계를 구축하는 것에 대한 보고서를 통해 학교교육에서 진로지도의 중요성을 강조하고 있다. 이는 2006년 4월 이후의 새 학기부터 종합학습시간 등의 재량수업은 물론 각 교과교육 등에서 구체적이고도 실질적인 측면의 진로지도 강화대책을 시작할 것임을 밝힌 것이다. 원래 진로지도는 학생 스스로 자신의 인생관을 점검하고 장래에 대한 목적의식을 확고히 하여 자신의 의지와 책임으로 스스로 진로를 선택·결정하는 능력·태도를 몸에 익히도록 지도·원조하는 것이다. 일본의 중학교는 학교의 교육활동 전체를 통해 학생의 능력·적성, 흥미·관심 혹은 장래의 진로희망 등을 고려하여 진학하려는 고등학교 혹은 학과의 특색 등을 학생들이 충분히 알 수 있도록 조치하고 있다. 문부과학성은 이전에도 사설적성검사 등에 따른 진로지도를 자제하고, 학생 개개인의 특성·능력·적성 등을 고려한 본래의 진로지도로 환원할 수 있도록 조치한 바 있다. 현재도 중학교 교원을 대상으로 하는 연수회 등을 개최하고, 학생에 대한 진로지도용 지침서를 배부하는 등 국가 차원에서 진로지도를 강화하고 있다. 장기 불황의 결과물 니트족 문부과학성이 진로지도를 교육활동의 중점으로 내세운 것은 최근의 청년실업 대책과 무관하지 않다. 사실 지난 10년 이상의 불황 속에서 파생된 높은 실업률과 이직률, 정년 보장이 안 되는 직장 분위기 등이 일본 경제의 큰 흐름으로 정착하고 있다. 이와 같은 상황 속에서 청년들의 직업 능력도 축적되지 않고, 중장기적으로 경쟁력·생산성이 저하되면서 청년 계층에 대한 불안정 고용이 확산되는 등 사회적 양극화 현상이 나타나고 있다. 이미 일본 정부는 연 217만 명 이상으로 추산되고 있는 청년실업자를 중심으로 한 파트타임 아르바이트, NEET(Not in Education, Employment or Training) 현상에 대해 골머리를 앓고 있다. 그래서 정부 차원의 새로운 대책으로서 교육·고용·산업정책을 연계하는 ‘청년자립·고용촉진·진로교육’ 등의 개혁을 추진하게 되었다. 이에 따라 문부과학성도 ‘청년자립·도전플랜’에 기초하여 청년이 올바른 근로관·직업관을 가지고 명확한 목적의식 속에서 취업을 할 수 있는 대책을 강구하고 있다. 이에 따라 각 학교 단계별로 체계적이고 충실한 진로교육·직업교육 등을 강조하게 되었다. 청소년의 자립지원을 위한 교육적인 과제로서 중학교 단계부터 진로지도를 본격 추진하고 있다. 즉, 모든 중학생들이 5일 이상의 직장 체험을 통해 진로교육을 실천하는 프로젝트인 ‘진로교육 주간’ 행사가 2005년 4월부터 본격 시작되었다. 고등학교 단계도 전문 직업인 육성을 목표로 하는 ‘슈퍼 전문고등학교’ 육성사업을 통해 특색 교육을 하는 특성화고등학교를 지원하고 있다. 이 학교는 주로 지역사회에서 중요한 역할을 담당할 전문 직업인을 양성하는 교육에 집중하고 있다. 향후 문부과학성은 전문고등학교 등을 집중 육성하는 방식으로 ‘일본식 교육 이원화체제’를 추진할 것을 구상하고 있다. 이를 위해 현재 고등학교 단계의 진로교육 차원에서 기업실습과 교육을 조합한 인재육성 시스템으로서의 새로운 학교모델사업을 하고 있다. 고등교육 단계에서도 대학의 우수한 진로교육 활동에 대한 지원을 통해 학생의 높은 직업의식과 직업능력을 배양하는 새로운 교육개혁을 실천하고 있다. 또한 전문고등학교 등을 통해 정착·활성화되고 있는 ‘교육 이원화체제’를 전문학교 및 단기대학까지 확충·연장하여 청년의 직업능력과 직업훈련을 향상시키는데 활용하고 있다. 평행교육 차원의 실업대책도 강구 한편 문부과학성은 평생교육 차원에서도 청년실업 해소를 위한 교육대책을 제안하고 있다. 이미 일본의 국가적 난제가 되고 있는 ‘NEET족’과 ‘(파트·아르)바이터족’ 문제를 해결하는 차원에서 공민관, 비영리조직(NPO) 등과 연계·제휴한 직업훈련 및 재교육 프로그램을 추진하고 있다. NPO 등과 연계·제휴하는 ‘NEET족’에 대한 직업교육지원 사업은 주로 전수학교에서 실시하고 있다. 또한 공민관 등에서도 NPO와 지역사회의 관련모임 등이 협력하여 NEET족을 가진 보호자 등을 대상으로 한 지원 대책사업 등을 시범적으로 운영·실시하고 있다. 이 외에도 청년실업 해소를 위한 부차적인 과제로서 e-러닝 시스템을 활용한 인재육성지원을 시범사업으로 하고 있다. 앞으로도 문부과학성을 중심으로 해서 후생노동성, 경제산업성, 그리고 내각부 등 4개 중앙 부처는 지방 성청을 포함한 각종 NPO, 지역사회 모임 등과 연계하여 다각적인 방식으로 진로지도 확충 및 청년실업 해소대책을 마련할 것이다. 이를 반영하여 교육적인 측면에서도 학교교육 내에서 진로교육을 강화하는 새로운 방안들이 계속 나오고 있다. 대표적인 진로교육 개혁안이 ‘직업훈련 인턴 십’ 제도라고 할 수 있다. 문부과학성은 고등학생의 직업교육을 강화하기 위하여 인턴 십 제도를 활성화하고 있다. 고등학생의 인턴 십 제도는 학생이 학습내용이나 장래 진로 등에 관련하여 취업 체험을 하는 것부터 자신의 직업적성이나 장래설계에 대해 설계할 좋은 기회로 할 수 있는 높은 교육효과를 기대할 수 있다. 결국 문부과학성은 진로교육을 통해 학교교육과 직업생활을 접속하는 과정을 적극적으로 개선하는 역할에 중점을 두고 있다. 진로교육은 바람직한 직업관 및 근로관, 그리고 직업에 관한 지식과 기술을 습득하며, 학생 스스로 개성을 이해하고 주체적으로 진로를 선택하는 태도·능력을 기르는 교육이다. 그런 측면에서 진로교육은 학교와 사회, 그리고 학교 간에 원활하게 연계될 수 있는 조건을 우선 마련해야 성공할 수 있다. 앞으로도 일본은 소학교 단계부터 진로교육이 직접적으로 학생의 장래 생활을 결정할 수 있는 중요한 교육활동이라는 것을 강조하게 될 것으로 본다. 이는 학교교육이 ‘교육과 노동’이라고 하는 이원화된 영역으로 본격 분화하게 됨을 예고하는 것이다.

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• 2006.06.01 09:00

천재 중에는 정말 정신질환자가 많을까?

신동호 | 코리아 뉴스와이어 편집장 권총 자살한 고흐 작품이 가장 비싸 정신분열증을 앓은 괴짜 수학 천재인 존 포브스 내쉬의 일생을 그린 영화 〈뷰티풀 마인드〉가 많은 영화 팬을 감동시켰다. 정신분열증을 앓았음에도 불구하고 노벨경제학상을 받은 내쉬의 일생은 한편의 드라마와도 같은 것이었다. 낭만주의 시대 이후 천재를 정신질환자로 묘사하는 것은 문화적 유행이다. 〈뷰티풀 마인드〉도 어찌 보면 '천재 = 광기'라는 유행의 영향을 강하게 받았는지도 모른다. 광기 어린 천재의 작품은 '천재적 예술혼'의 보증수표나 마찬가지였다. 창의성과 예술은 곧 광기가 표출된 것이라는 것이다. 가장 대표적인 예가 '광기의 화가'였던 반 고흐이다. 면도칼로 귀를 자르고 권총 자살한 반 고흐의 작품인 '해바라기'는 사상 최고가인 3992만 달러에 경매됐다. 전기 작가들은 아인슈타인의 아들, 제임스 조이스의 딸, 칼 융의 엄마가 정신분열증을 앓았고, 슈만, 포, 카프카, 비트겐슈타인, 뉴턴 심지어는 다윈과 패러데이도 비슷한 증세를 보였다고 기록하고 있다. 천재의 정신질환은 신비화 전략 정말 천재와 정신질환은 관련이 있는 것일까? 다윈의 사촌인 프랜시스 갈톤은 천재와 정신병의 관련성을 연구한 최초의 인물이다. 하지만 그는 다윈처럼 훌륭한 과학자는 아니었다. 우생학의 창시자이기도 한 그는 1869년 예술, 문학, 과학 분야 천재의 가족과 친척에게 정신질환이 많다는 논문을 발표했다. 실제 주인공 내쉬의 삶은 영화 속의 내쉬와는 크게 달랐다. 그 뒤에도 한편에서는 관련이 있다, 다른 편에서는 관련이 없다는 논문이 한 세기가 넘게 쏟아져 나와 논란이 계속돼 왔다. 뉴턴과 아인슈타인이 자폐증 환자였다는 주장도 나왔다. 과연 사실일까? 얼마 전 캐나다 브리티시 컬럼비아 대학 심리학자인 샬로트 와델은 이 논란에 일침을 가하는 논문을 발표했다. 와델 교수는 20세기 들어 창의성과 정신분열증, 우울증의 관련성을 연구한 논문 29편을 분석해 '관련성은 과학적 근거가 없다'고 결론 내렸다. 분석한 논문 중 '15편은 관련이 없다는 것이었고, 9편은 있다, 5편은 모른다'였다. 중요한 것은 논문의 숫자가 아니다. 대부분의 논문이 창의성과 정신질환을 모호하게 정의하고, 임의 추출법을 무시하고 연구 대상을 구미에 맡게 골랐다. 과학자들이 과학적 방법론을 무시한 것이다. 천재와 정신질환 관련성은 '과학적 증거'가 없는데도 책과 영화가 정신질환을 천재의 운명으로 묘사하는 이유는 무엇일까? 예술가, 전기 작가, 언론은 대중의 관심을 더 끌기 위해 일부러 그러는 경우가 많다. 작가들 가운데는 조울증 때문에 좀 더 많은 것을 깊게 느낄 수 있었고, 더 강도 높은 경험을 할 수 있었고, 더 깊은 사랑을 할 수 있었다고 말하는 사람도 있다. 실제로 에밀 졸라는 15명의 심리학자를 불러 자신에게 약간의 신경증이 있다는 것을 입증하려 몸부림쳤다. 이런 식으로 정신질환을 천재의 운명으로 신비화하면서 정신질환이 창의성을 고양시킨다는 헛된 망상이 유포됐다. 문제는 이런 풍토가 자리 잡으면서 대부분의 정상적 천재가 연출된 괴짜 천재에 밀려 푸대접을 받는다는 점이다. '마음의 암'에 대한 대책 마련 시급 그렇다면 진짜 정신질환자들은 누구일까? 미국에서는 거리를 헤매는 거지, 즉 '홈리스'의 3분의 2가 정신분열증 환자이다. 우리나라에서도 노숙자의 절반이 보호를 받지 못하고 있는 정신질환자와 알코올 중독자다. 정신분열증 환자의 10%는 자살로 인생을 마감한다. 정신분열증 환자의 인생은 이렇듯 '뷰티풀' 하지 않은 게 보통이다. 정신분열증은 정신질환 가운데 가장 무서운 질병이다. 그래서 '마음의 암'으로도 불린다. 정신분열증은 워낙 증상도 다양해 확실한 진단도 없는 실정이다. 증세가 심각하지만 어떤 정신병에도 속하지 않을 경우 의사들은 대개 정신분열증이라고 진단한다. 어느 나라나 보통 전체 인구의 1%가 정신분열증 환자다. 정신분열증은 대개 유전된다. 정신분열증 환자는 다른 사람과 현실 인식을 전혀 공유하지 못한 채 환상과 환청, 망상에 사로잡혀 산다. 영화에서 천재 수학자 내쉬는 약을 먹지 않고 정신분열증을 극복한 것으로 나온다. 하지만 실제로 자연 회복되는 환자는 5명 중 1명에 지나지 않는다. 영화 〈레인맨〉에서 더스틴 호프만이 자폐증 환자의 역할을 인상 깊게 연기한 이후, 자폐증에 대한 관심도 부쩍 높아졌다. 톰 행크스가 열연한 〈포레스트 검프〉는 정신박약자에 대한 관심을 촉발시켰다. 하지만 이들 영화는 주인공에게만 초점을 맞춰 정신질환을 앓고 있는 가족이나 친척이 얼마나 고통을 당하는지에 대해서는 제대로 보여주지 못했다. 우리는 흔히 정신분열증 환자를 위험하다고 생각한다. 하지만 정신분열증 환자는 대개 방에서 돌처럼 굳어서 소리 없이 몇 시간씩 웅크리고 사는 게 보통이다. 정신분열증 환자는 위험한 존재는 아니다. 자폐증 환자나 정신박약자도 더스틴 호프만과 톰 행크스의 연기에서처럼 착하기 그지없는 경우가 많다. 이들을 거리로 내몰아서는 안 된다. 정신질환자가 보호 속에서 생활할 수 있는 시설을 만들고, 증세가 심한 환자에 대해서는 이들을 수용할 수 있는 시설과 의사를 정부가 보장해야 한다. 이들이 노숙자와 거지가 되는 것은 죽음으로 가는 직행열차를 타는 것과 다름없다.

• 새교육
• 2006.06.01 09:00

시험문제 인터넷 공개의 문제점

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• 2006.06.01 09:00

독도문제, 냉정하게 대처해야

• 새교육
• 2006.06.01 09:00

교육전문직 시험 대비 예상문제

• 새교육
• 2006.06.01 09:00

원인분석형 논술 유형 ①

신태식 | 본사 교육전문직 특강 교수 지난 호에서는 논술유형 중 옹호논박형에 대해 살펴보았다. 옹호논박형은 교육과 관련하여 논란이 되는 쟁점(교사평가제 등에 대한 견해)에 대해 자신의 관점을 제시하는 차원에서 도움이 되는 논술유형이었다. 이번 호에서는 원인분석형에 대해 논하고자 한다. 원인분석형은 시험의 종류에 따라 차이는 있으나 비교적 많이 출제되고 있으며, 학교나 교육문제의 원인 진단과 대책을 모색하는데 많은 도움을 줄 것이다. 특히, 이 유형은 다른 논술유형의 기본이 되므로 체계적으로 이해해 둔다면 논술문 작성에 도움이 될 것이다. 그동안 출제된 원인분석형에 관한 문제를 분석해 보면 학교교육 전반에 관한 문제와 청소년 관련 문제로 나누어 볼 수 있다. 각 영역은 원인분석과 대안제시에 있어서 많은 차이가 있기 때문에 이번 호에서는 학교교육전반에 관한 문제를 중심으로 원인분석형의 특징, 기출 및 예상문제, 개요작성방법, 논술의 실제에 대해 살펴보고, 다음호에서는 청소년 관련 문제를 중심으로 기출 및 예상문제, 개요작성방법, 논술의 실제에 대해 살펴보고자 한다. 1. 원인분석형의 특징 원인분석형 논술의 출제 형식은 '…의 원인을 분석하고 그 대책을 논술하시오', '…향상 방안에 대해 논술하시오', '…문제점과 대책을 논술하시오'라는 식으로 서술된다. 그 예로는 "교사는 있어도 스승은 없다고 하는데 참교사가 부재한 원인과 개선책을 논술하시오"('96, 대구)를 들 수 있다. 이 원인분석형 논술에서는 문제된 원인을 분석하는데 그치지 않고 그 대책이나 극복방안도 함께 요구하는 경우가 많다. 또, 대안만 제시하라는 문제가 있다 해도 원인을 간단히 언급하고 대안을 제시해야 논리적인 글이 될 수 있다. 원인을 분석함에 있어서 유의할 점은 원인을 명확하고 핵심적으로 나타내 주어야 한다는 점이다. 그러기 위해서는 가급적 부차적 원인이나 설득력 낮은 원인을 배제하고 가장 근본적인 원인에 초점을 맞춰 제시하되 3~4개로 영역화해서 제시해야 한다. 원인분석형의 기출 및 예상 문제는 다음과 같다. 2. 원인분석형의 기출 및 예상 문제 1) 교원의 전문성과 교권신장을 위한 방안을 논하시오. 2) 오늘날 교권이 실추된 원인과 그 확립방안을 교직관과 관련지어 논하시오.('93 광주) 3) 최근에 와서 교사와 연루된 사건과 학생, 학부모로부터 부당한 대우를 받는 사례가 자주 발생하고 있다. 이렇게 교사의 위상이 떨어지고 교권이 침해되면 바람직한 교육이 이루어지기 쉽지 않다. 교사의 위상회복과 교권추락이 가져오는 교육에서의 문제점을 진술하고 존경받고 신뢰받는 교사의 위상과 교권확립을 위해 교사로서 노력해야 할 점을 서술하시오.('99 인천) 4) 촌지문제의 원인과 그 대책방안을 논술하시오. 5) 촌지문제의 원인과 학교차원에서의 대처방안을 논술하시오. 3. 원인분석형의 개요작성방법 1) 서론 원인분석형에서 서론의 내용은 주의환기를 통한 문제제기가 논의되어야 한다. 주의환기는 독자나 채점자들이 글에 관심을 가질 수 있도록 주의를 불러일으키는 것이다. 이를 위해 단도직입적인 표현으로 시작한 후 문제의 심각성에 대한 근거를 제시함으로써 문제에 대해 호기심을 갖도록 하는 것이다. 여기서 단도직입적인 표현이란 처음부터 자신의 주장을 단정적으로 제시하여 논지를 분명하게 드러내는 방법이고, 문제의 심각성은 구체적인 근거나 자료(통계자료 등)를 간결하게 제시하면서 문제의 심각성을 갖도록 하는 것이다. 예컨대, ① '교권상실의 원인과 대책에 대해 논하시오'라는 문제의 경우, '교권은 교육의 출발점이다. 그런데 요즘 학부모로부터 폭행을 당하는가 하면 제자로부터 집단폭행을 당하는 사건이 심심찮게 일어나고 있어 충격을 주고 있다.' ② '교실붕괴의 원인과 대책에 대해 논하시오'라는 문제의 경우, '교실은 교육이 이루어지는 최소의 단위지만 교육의 출발점이다. 그런데 최근 학교교육현장에서 교사가 학생들을 적절히 통제하지 못하는 상황이 벌어지고 있어 우리 사회 전체에 커다란 충격을 주고 있다' 등으로 서술할 수 있다. 만약 서론의 내용으로 부족할 때는 이를 방치함으로 개인이나 학교 더 나아가 사회 문제화 되고, 국가의 기능약화(신용도 하락, 국가경쟁력 약화)로 이어질 수 있음을 암시하는 것도 문제에 호기심을 갖게 하는 방법이 될 수 있다. 2) 본론 본론은 논술문의 핵심부분으로써 원인과 대안이 체계적으로 제시되어야 한다. 주의할 점은 원인이나 대책을 제시할 때 상식적인 수준의 지식이나 대안을 제시하는 것이 아니고, 본 문제와 관련하여 교육전문가들이 분석한 원인과 대책들을 나름대로 소화하여 재구성해야 하는 것이다. 논술에서 흔히 범하기 쉬운 실수는 자신의 주장을 마음대로 쓰는 것이라고 이해하고, 자신의 주장만 제시한 논술이 있는데 이는 상대를 설득하기 어렵기 때문에 좋은 논술이 되기 어렵다. 논술이란 상대를 설득하기 위한 글이고, 독자에게 공감을 주는 글이어야 한다는 점에서 볼 때 논제에 가장 적합한 원인과 대책을 전문가들이 즐겨 쓰는 압축된 전문용어로 재구성해야 한다는 점을 잊어서는 안 될 것이다. 원인을 제시할 때는 수많은 원인을 나열식으로 제시하기보다, 몇 개의 영역(3~4개가 적합)으로 구분한 후 각각의 원인을 이유나 예를 들어가면서 제시해야 한다. 여기서 교권상실이나 학교붕괴, 공교육 위기 등 교육 전반에 관한 문제는 크게 교사를 포함한 학교구성원의 문제, 학교나 교육의 환경이나 여건의 문제, 교육정책이나 제도의 문제로 나누어 서술할 수 있다. 교사의 전문성 저해요인을 제시한다면 우선, 교사들 스스로 전문직으로서의 정체성 미흡과 비전문적 교직풍토, 과중한 업무 부담과 관료적 분위기, 비전문적인 교원양성제도와 연수제도 미흡 등을 들 수 있다. 교실붕괴의 원인과 대책이라면 우선, 학생들의 다양한 성향과 문화적 관점을 이해하지 못하고 여전히 낡은 프로그램과 주입식 교육방법으로 일관하고 있는 점과 학생들의 학습의지 부족, 교사들의 전문성을 발휘할 수 없게 하는 교육여건, 교사들의 사기와 권위를 떨어뜨리고 교사를 개혁의 대상으로 생각하는 교육정책 등을 들 수 있다. 이처럼 크게 구성원(교사나 학생, 학부모), 환경여건(과중한 업무나 과밀학급, 관료적 풍토), 제도나 정책 등을 중심으로 영역화 하여 제시하되, 구체적인 설명(이유나 예)을 보충하면 설득력 있는 논술이 될 수 있다. 다음으로 대책에서는 원인에서 구분한 영역에 따라 대안을 제시하되, 원인과 상관없이 보다 적극적으로 추가할 대안이 있다면 추가하면 된다. 주의할 점은 원인과 달리 구체적인 실천방안을 제시해야 한다는 것이다. 실천방법이 제시되지 못하면 주장만 공허하게 메아리칠 뿐 구체성과 실천성이 약하기 때문에 좋은 점수를 받기 어렵다. 따라서 각 주장마다 주장(…해야 한다)+이유나 설명(왜냐하면, 즉, 예컨대)+실천전략(이를 위해 ○, ○, ○이 필요하다)을 제시해야 한다. 교사의 전문성 신장방안을 제시하면 우선, 교직의 정체성을 확립하도록 전문성을 함양해야 한다. 이를 위해 대학원 진학이나 자율연수 및 세미나 등에 적극 참여하고, 비전문적인 교직풍토 개선을 위해 교내 자체연수나 교과목별 모임을 활성화해야 한다. 다음으로 과중한 업무를 대폭 줄여 교육 본연의 업무에 충실할 수 있도록 제도적 장치를 마련하고, 학교혁신방안을 모색해야 한다. 끝으로 교원양성 교육의 개선을 통해 교사의 질을 높이고, 수업 및 교과전문가 양성을 위해 재정적 지원도 뒤따라야 한다 등으로 논하면 된다. 특히, 실천방법을 제시할 때는 권위 있는 교육 자료나 신문 등에서 수집한 획기적 실천방안이나 외국의 사례 등을 소개한다면 의외로 좋은 점수를 받을 수 있을 것이다. 따라서 본론의 내용을 풍부하게 하려면 전문직에 적합한 논술교재를 구입하여 기본적인 내용을 익히고, 교육 잡지나 교육부에서 제공되는 다양한 교육시사 자료를 스크랩하여 정리하는 노력이 필요할 것이다. 3) 결론 결론은 재강조하는 부분이다. 서론에서 문제제기를 했다면 본론에서는 문제가 요구하는 내용을 논점에 따라 충실하게 제시하고, 결론에서는 지금까지 제시했던 내용을 핵심내용 중심으로 마무리하는 것이다. 결론의 내용은 단도직입적 표현, 요약, 전망이나 과제로 구성된다. 단도직입적 표현은 앞에서 설명했고, 요약은 본론의 원인과 대책을 핵심용어 중심으로 묶어서 제시하는 것이다. 효과적인 표현으로는 '~인 만큼 ~이 요구 된다' 등으로 제시할 수 있다. 그리고 내가 제시한 대로 실천된다면 어떤 긍정적 결과가 예측된다는 전망과 이를 위해 교사들이 해야 할 일이 무엇인지를 마지막으로 강조한다면 좋은 인상을 줄 것이다. 예컨대, 교사의 전문성 신장방안에 관한 결론을 제시한다면, 교육의 질은 교사의 수준을 뛰어넘을 수 없다. 교사의 전문성 저해요인이 정체성 부족과 비전문적 풍토, 과중한 업무와 권위적 통제, 교원양성제도의 미흡에 있는 만큼 정체성 확립을 위한 부단한 성장노력, 전문적 업무 수행에 적합한 근무여건 개선, 교원양성교육의 획기적 혁신 등이 필요하다. 이렇게 될 때 신뢰받는 교사가 될 것이며, 이를 위해 교사의 뼈를 깎는 자성의 노력이 수반되어야 할 것이다. 주의할 점은 결론은 새로운 문제제기보다 지금까지의 내용을 마무리하면서 채점자에게 강한 인상을 주어야 한다는 점을 잊지 말아야 할 것이다. *원인분석형 논술의 실제는 새교육 6월호에서 확인할 수 있습니다.

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• 2006.06.01 09:00