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학생의 그림자도 밟지 않는 교사들

지금 우리 사회는 혹독한 세대갈등을 겪고 있다고 해도 과언이 아니다. 세대갈등은 연령과 집단 간의 충돌이 이념과 가치관의 충돌과 중첩되어 일어나며, 사람들은 이러한 가치관의 격차에 곤혹스러워한다. 물론 모든 세대가 동일한 생각을 하고 있을 것이라 기대하기는 어렵다.

 

교육현장도 예외는 아니다. 구성원 간 밀도가 높다 보니 조금만 건드려도 파장이 크고 상처가 깊다. 학교와 지역사회, 교육청과 학교, 교원과 교원 그리고 학생, 학부모 등이 촘촘하고 유기적으로 연결된 조직에서 갈등은 불가피하고 불가결한 문제로 다가온다.

 

특히 새 학년이 시작되는 3월, 낯선 환경에서 교단은 곳곳에서 예민한 뇌관과 맞닥뜨리게 된다.

교원들 간에는 업무 분장과 같은 외형적 요인은 물론 신구세대 간의 보이지 않는 대립에 힘들어한다. 교사의 위상이 예전과는 다른 지금, 학생들과의 관계도 불편하긴 마찬가지다. 어느 순간, 학생들에게 교사는 존경의 대상이 아닌 지식전달자 중 한 사람으로 여겨지기도 한다. 학부모는 여전히 부담스럽고 어렵다. 막무가내식 일방통행에 교권이 침해되기 일쑤다. 다양한 갈등 요인이 조금씩 표출되는 교단의 3월은 마치 살얼음판을 걷는 계절과도 같다.

 

중요한 것은 이러한 갈등에 어떻게 대처하느냐 하는 것이다. 전문가들은 공감과 소통, 배려와 나눔, 대화와 양보 등의 덕목을 제시하며 상호 신뢰와 존중 속에서 어깨동무하고 함께 가는 행복한 동행(同行)을 주문한다. 하지만 동행의 디테일이 문제다. 때문에 갈등 상황에 대한 보다 과학적이고 체계적인 접근이 필요하다는 지적이 많다. 교육현장에서 벌어지는 갈등에 대한 객관적이고 엄밀한 진단과 분석을 토대로 효과적인 예방과 해결책을 모색하는 것이야말로 시급한 과제가 아닐 수 없다.

 

이번 호에서는 3월 신학기를 맞아 학교 현장에서 벌어지는 다양한 갈등 상황을 조명하고 이를 효과적으로 극복, 소통과 협력 속에 조화로운 학교문화를 조성하는 방안은 무엇인지 함께 고민해 보고자 한다.

 

지난해 교육대학교 지원자 수가 2005년 이후 가장 낮은 수치를 보였다는 기사나 올해 2월 명예퇴직을 신청한 교사가 지난해 대비 30%나 증가했다는 소식은 교직에 대한 선호가 예전과는 다름을 보여준다. 이러한 변화는 교육부와 직업능력개발원이 실시한 직업선호도 조사에서도 확인할 수 있다. 초등학생의 경우, 선호도 순위가 줄곧 1위였던 ‘교사’가 2위로 하락했고 선택 비율도 낮아졌다. 변화의 원인은 직업이 다양해지고 직업 선택의 가치관이 달라졌기 때문이기도 하겠지만 더 중요한 이유는 교직을 더 이상 선호하지 않기 때문으로 풀이된다.

 

교직으로의 유입을 저해하고 탈출에 가까운 유출을 주도하는 요인 중 한 가지는 교사의 심리적 ‘소진(burnout)’이다. 교사의 직업병인 심리적 소진은 대인관계 업무를 다루는 전문직 종사자들이 업무 수행 과정에서 경험하는 정서적, 정신적, 육체적 탈진 현상이다(Maslach & Jackson, 1981). 교사의 소진을 우려하는 이유는 소진이 업무 수행에 부정적인 영향을 미치기 때문이다.

 

소진을 연구한 Johnson이 제시한 바와 같이[그림Ⅰ], 소진은 과몰입(over-engagement)의 다음 과정이다. 사명감을 가지고 헌신적으로 교직을 수행하다의욕을 잃고 신체적인 피로감을 느끼면서 학급관리나 업무를 회피하고 무기력해 지는 것이다.

 

 

소진은 매너리즘에 빠진 회의주의적 교사가 아니라 열성적으로 수업하고 학생 지도에 헌신적인 교사에게서 주로 나타난다. 이제 교사의 소진은 특정 교사 개인의 문제가 아니라 교육공동체가 함께 해결해야 하는 ‘과제’로 등장했다.

 

교사 소진 요인으로는 과도한 업무량, 학교의 풍토, 교육정책, 교사 효능감, 회복탄력성, 사회적 지지 등이 다양하게 제시되지만 교실에서 매일 직면하는 학생과의 갈등 상황이 가장 중요한 요인으로 꼽힌다. 갈등은 보통 목표와 가치가 다른 위계가 유사하거나 대등한 두 대상의 가치가 충돌할 때 발생하는 정서적 긴장 상태이다. 하지만 교사는 연령, 학력, 지식과 경험의 양 등 대부분의 측면에서 위계가 유사하거나 대등하지 않은 학생과 심한 갈등을 경험한다. 갈등의 유형도 다양하고 갈등이 발생하는 요인도 예측하기 어려울 뿐만 아니라 갈등 상황에 대한 유효한 대처방안도 찾기 어렵다는 것이 특징이다. 교실 갈등은 유기적 개체인 교사와 학생의 특별한 상호작용이기 때문에 연수에서 전수받은 일반화된 처방이나 경력과 경험이 많은 부장교사의 조언이 약효를 발휘하지 못하는 경우가 많다.

 

공교육이 제도화되면서 교사는 학생보다 높은 수준에서 가르침을 선보였다. 이러한 위계로 인해 교사와 학생 사이에는 일종의 영역(zone)이 설정될 수 있었고 이 영역은 갈등의 완충지대가 되었다. 그러나 최근 지식과 정보의 양적 팽창과 유통방식 변화 등으로 학생의 수준은 지속적으로 상승했고 부모의 개입, 또래집단의 정서적 지지와 같은 일종의 비계(scaffolding)로 교사의 우위는 보장받지 못하고 있다. 학생들도 이제는 더 이상 상위에 있지 않은 교사의 지시나 요구를 쉽게 수용하려 들지 않는다.

 

요즘 초등학교 교실에서는 교사의 호명에 응답하지 않거나 꾸중을 피해 도망쳐 버리는(행동특성 및 종합의견 기재용 표현으로는 주관이 뚜렷하고 활동적인) 저학년 학생이나 교사의 지도를 무시하고 비아냥거림, 빈정거림을 노골적으로 드러내는 고학년 학생을 흔히 볼 수 있다. 교사에 대한 반감 때문에 주도적으로 다른 학생을 선동하여 일종의 보이콧으로 보이는 학급 분위기를 조성하는(꼭 장점을 찾아야 한다면 리더십 있는) 학생도 있다. 교사의 실수를 지적하고 신체적 약점을 비웃기도 하고 SNS를 통해 불만과 욕설을 공유하다가 담임 교체를 자치회의 안건으로 제시하며 공론화하기도 한다. 이른바 ‘명퇴 도우미’의 활약에 교사는 주도권을 내주고 조기에 교단을 떠나거나 해당 사항이 있을 법한 사유를 찾아 휴직을 고려한다.

 

 

학생 인권과 교사 교권

보통 교사와 학생의 갈등을 설명할 때, 학생의 인권 보장이 교권을 ‘침해’한다고 표현한다. 침해라는 부정적 표현을 통해 드러난 바와 같이 보장되어야만 하는 교사의 권위 또는 권리가 학생에 의해 부당하고 부적절하게 침범당하고 있다는 의미이다. 이런 관점에서 보면 학생 인권과 교사 교권은 대립적이어서 학생의 인권을 보장하면 결국 교사의 권위 또는 권리는 침해될 수밖에 없다. 그러나 한편에서는 학생인권을 인간의 기본권으로 당연히 보장돼야 하는 권리로 인식하고 있다.

 

이미 온전한 사회의 독립적 개체(이수광, 2000)인 학생이 학교라는 특수한 상황에서 배움을 이유로 기본권을 침해당해서는 안 된다는 것이다(최형찬, 2011). 서울 등 전국 4개 시·도에서 제정된 학생인권조례는 학생이 보장받을 수 있는 권한의 범위와 결코 침해해서는 안 되는 권리를 명확하게 제시하고 있다.

 

이에 반해 교사의 권한은 개념이 명확하지 않을 뿐만 아니라 본질적으로 ‘교육적 상황’을 전제로 하는 제한적 권리이다. 교사의 권리는 직무 수행을 위해 학부모의 교육권을 위임받아 갖게 되는 직무상의 권한이다(이수광, 2000). 교사의 교권은 학생 인권을 전제로 할 때 보장되는 권리이고 교권을 보장함으로써 학생의 인권도 확보될 수 있는 것이다. 학생 인권과 교사 교권은 상보적, 호혜적 관계라는 관점이다. 하지만 법리적 논쟁은 논외로 하더라도 학교 안팎에서 학생 인권과 교사 교권의 상보적 관계를 확인하기란 쉽지 않다.

 

지식에 기반 권위와 직무로 인한 권한

학생의 교권 침해는 교사에 대한 욕설이나 폭언이 가장 많다고 한다. 이러한 행위는 일과 시간이나 학교라는 공간으로 제한되지 않는다. 문자나 SNS와 같은 온라인 매체를 통해, 시도 때도 없이 교사에게 전달된다. 교권 침해의 시공간적 제약이 없어진 것이다(이은우, 2016). 이러한 교사의 고충을 해소하기 위해 교육부에서는 ‘교육활동 보호 매뉴얼’을 배포하였고 시‧도 교육청이나 교원단체에서는 교권 침해 관련 상담창구를 운영하기도 한다. 그러나 이러한 다각적인 조치에도 교권 침해 사례는 줄어들지 않는다. 오히려 교사의 인격과 인권에 대한 다양한 침해는 확대되는 추세다.

 

이 같은 현상은 왜 벌어지는 것일까? 교사는 교권을 침해받아서는 안 되는 권리로 인식하지만 학생은 학생 인권과 유사한 개념으로 이해한다. 교사는 지식을 소유함으로써 교사로서의 권위를 당연히 부여받았다고 생각하지만 학생은 교권을 부여된 권리로 생각하지 않는다. 학생에게 교사는 정보 제공 및 지식 전달 경로‧유형 중 하나일 뿐이다. 학생은 불편한 교사와의 위계를 감내하지 않아도 지식을 쉽게 얻을 수 있다. 학생에게 선생님은 지식의 획득을 위해 만나야 하는 다양한 분야의 ‘선생님’ 중의 한 명(one of them)인 것이다. 교사가 기대하는 특별한 교사의 지위와 학생이 인식하는 교사와의 간극은 큰 편이다.

 

당위적 치유와 선택적 치료

교사 입장에서 학생의 비인간적 도전은 그 자체로 상처이고 패배로 인식된다. 그렇지만 교사가 취할 수 있는 조치나 특별한 대응 방안은 딱히 없는 편이다. 학생과의 갈등 상황에 놓인 교사는 이미 그 자체로 깊은 내상을 입는다. 잘잘못을 구분하는 것 자체에, 어떤 경우는 구분을 시작하기 전부터 회의를 느끼거나 전의를 잃고 항복하게 된다. 그래서인지 교권보호를 위한 법적 조치인 「교원의지위향상 및 교육활동보호를 위한 특별법」에는 소진한 교사에 대한 조치를 주로 제시한다. 이러한 조치들은 교권을 위한 적극적 방어나 보호보다 소극적 처방에 가깝다.

 

「교원의지위향상 및 교육활동보호를 위한 특별법」에서는 ‘교육활동 침해행위로 피해를 입은 교원에게 ‘치유와 교권 회복에 필요한 조치를 하여야 한다’라고 명시하고 있다. 그러나 교육활동 침해행위를 한 학생에게는 ‘특별교육 또는 심리치료를 받게 할 수 있다’고 진술돼있다. ‘하여야 하는’ 당위적 조치와 ‘받게 할 수 있는’ 선택적 조치는 다른 권고이다. 이러한 제안은 ‘피해는 명확하나 가해는 모호하다’는 입장과 학교에서 흔히 듣는 ‘지는 게 이기는 것’이라거나 ‘좋은 게 좋은 것’이라는 비논리적일 수 있는 합리화 기제를 기반으로 한다. 피해가 명확해도 교사는 오히려 먼저 사과하라는 권고를 받기도 하고 별 일 아닌 일로 사안을 축소하여 종결하는 경우도 많다.

 

교직 경력 3년 차인 한 초임교사는 교과전담교사로 6학년 학급에서 과학 수업을 하던 중 수업을 방해하는 학생의 문제행동에 대해 수정을 반복적으로 요청했다. 그러나 전혀 반응하지 않고 웃고 떠드는 학생 때문에 화가 나서 손에 들고 있던 물 분필을 교탁에 힘껏 내리쳤다.

 

그때 물 분필이 터지면서 교사는 입고 있던 검은 외투에 흰 분필 액체를 뒤집어쓰게 되었다. 그 모습을 본 학생들은 웃기 시작했고 교사는 모멸감에 학생들 앞에서 울었다고 한다. 그 상황에서 교사는 자신의 모습에 심한 자괴감을 느꼈고 교사 효능감도 바닥으로 떨어졌으며 학생 앞에서 수업하는 일이 매우 두려워졌다고 한다. 학창시절 내내 학업성취도가 높고 모범적인 학교생활을 했던 대부분의 교사는 실패나 부정적 피드백에 대한 경험이 많지 않은 편이다. 부정적 평가에 대한 면역력이 없는 초임교사나 저경력 교사는 학생의 갈등 유발 행동을 자신의 수행 능력에 대한 부정적 평가로 인식하고 더 크게 좌절하고 쉽게 극복하지 못한다.

 

교사가 갈등 상황에서 면역력을 갖도록 교실의 일상적 갈등 행위를 통제할 수 있는 실질적인 교육활동 보호가 필요하다. 또한 교직에 헌신하던 교사가 지나친 몰입(overflow) 후에 소진하게 되고 이로 인해 ‘소소하지만 확실한 월급날’만 기다리는 존재로 전락하지 않도록 관리자와 동료교사의 격려와 정서적 지지도 필요하다.

 

아울러 교사 스스로 갈등상황을 극복하려는 노력도 무엇보다 중요하다. 하지만 교사의 소진을 개인의 문제로 축소하고 폄하 하거나, 학생과의 갈등을 스스로 해결하는 것을 교사 역량이라고 규정하는 인식에 변화가 없다면 우수한 인적 자원의 교직 유입은 지금보다 더 줄어들 것이다.