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여러 논란과 우려 속에서 학생맞춤통합지원법이 3월 1일부터 전면 시행되었다. 다양한 어려움을 지닌 학생을 개별적·분절적으로 지원하던 방식을 넘어, 통합적 지원을 통해 중복을 줄이겠다는 취지이다. 이것이 현장에서 제대로 작동한다면 생활지도와 상담·복지·학습지원이 따로 움직이지 않고, 교사의 부담도 경감될 것이다. 그러나 시행 초기 학교 현장의 목소리는 기대에 미치지 못한다. 학생맞춤통합지원에 대해 대략 이해하더라도 누가 모여야 하는지, 무엇을 논의해야 하는지 막막해하며, 운영 방안 안내가 충분치 않다는 호소도 반복된다. 제도는 시작되었지만, 실제로 굴러가게 만드는 설계가 현장 언어로 번역되지 못한 셈이다. 특히 다음 두 지점을 살펴볼 필요가 있다. 역할과 책임에 대한 모호함 교육부의 가이드북은 담임교사 또는 개별 교직원 1인에게 부담이 쏠리지 않도록 학교장이 총괄하고 교감이 조정·조율하는 체계를 제시한다. 방향은 바람직하지만 ‘총괄’과 ‘조정·조율’이라는 표현은 상당히 추상적이다. 이 용어만으로는 어떤 역할을 하는지 선명하지 않다. 학교장 ‘총괄’과 교감의 ‘조정·조율’에 해당하지 않는 학교 업무가 어디 있는가? 이렇게 추상적 용어에 기대면, 학교장의 관심과 이해도에 따라 운영의 편차가 커지고, 결국 ‘총괄’이라는 이름 아래 실제 부담이 특정 부장교사나 복지·상담 담당자에게 재배치될 우려가 있다. 전면 시행 첫해에 필요한 것은 이상적이고 추상적인 구호가 아니라 업무 단위로 명확하게 역할을 제시하는 것이다. 예컨대 기존에 수행하던 역할(학습·복지·상담 등)은 제시하고 있으나, 외부기관 연계나 교육청 협조가 필요한 경우 누가 그 역할과 책임을 담당하는지에 대한 예시나 안내는 없다. 이러한 틈새들이 면밀히 고려되지 않으면 협의체만 만들었을 뿐, 특정 개인의 부담은 그대로일 수밖에 없다. 학교 여건에 안 맞는 예산 배분 일부 지역에서는 학생맞춤통합지원을 위한 예산이 모든 학교에 동일액으로 배부되었다. 학교 규모나 지역 여건, 지원이 필요한 학생의 수와 사례의 복합성은 학교마다 크게 다르므로 지원 수요가 같을 수는 없다. 때문에 동일한 금액을 일괄 배부하는 방식은 필요한 곳에 충분히 닿지 못할 가능성이 높다. 지원 대상 학생이 많은 학교에서는 심리검사나 초기 진단에만 예산이 소진되고, 정작 지속 상담·사례관리·프로그램 운영으로 이어질 재원이 부족해질 수 있다. ‘통합’이란 단순히 하나로 묶는 것에 그치는 것이 아니라, 각 요소가 유기적으로 연결되어 서로의 기능을 강화하고 더 효과적으로 작동하도록 만드는 것이다. 이것이야말로 제대로 된 통합이다. 여러 톱니바퀴를 한 상자에 담는다고 기계가 움직이지 않는다. 각 톱니가 제대로 맞물리고, 회전의 방식이 세심하게 조율될 때 비로소 전체를 앞으로 나아가게 하는 유의미한 힘이 만들어진다. 그런데 지금은 협의체를 만들라고 하지만 누가 모여 무엇을 어떻게 결정해야 하는지 여전히 추상적이고, 예산은 배부됐지만 학교별 필요와 유형을 반영하지 못한다. 이 간극을 줄이지 못한다면, 이름만 ‘통합’인 채 학교마다 편차를 키우거나 결국 특정 담당자에게 부담이 쏠리는 방식으로 굴러갈 위험이 크다. 미국의 법사상가 올리버 웬델 홈즈 주니어는 “법의 생명은 논리에 있지 않고 경험에 있다”고 말했다. 교육 정책 역시 마찬가지다. 종이 위의 이상적인 문장이 아니라 학교 현장에서 실제로 굴러갈 수 있도록 조직과 자원, 절차, 예상되는 갈등이나 부작용을 면밀히 고려해야 한다. 학생맞춤통합지원이 이름뿐인 통합으로 남지 않으려면, 책임과 권한을 업무 단위로 분명히 하고, 학교별 수요가 반영되는 예산 배분 구조를 갖추는 구체적인 가이드가 필요하다. 그렇게 될 때 비로소 현장에서 학생을 ‘통합적’으로 돕는 실제 작동 원리가 될 것이다. 김경애 서울신월초 교사 현 서울교육청 학폭예방 컨설팅단
생성형 AI 시대, 교육의 패러다임은 ‘답을 찾는 교육’에서 ‘질문을 만드는 교육’으로 급격히 이동하고 있습니다. 그러나 수많은 교실에서 여전히 질문은 공허한 메아리가 되곤 합니다. 왜 그럴까요? 교사의 질문 기법이 부족해서일까요, 아니면 학생들의 창의성이 메말라서일까요. 답은 의외로 간단한 곳에 있을지 모릅니다. 바로 학생들이 앉아 있는 '책상의 배치'입니다. 교실은 단순한 물리적 환경이 아니라 학생들이 어떤 관계를 맺고 어떤 방식으로 배우게 될지를 결정하는 철학적 메시지를 담고 있습니다. 일자형 배열 다시 생각해야 기존의 일자형 배열은 산업화 시대의 산물입니다. 모든 학생이 교사를 바라보며 앞사람의 뒤통수를 응시하는 이 구조는 효율적인 지식 주입에는 유리할지 모르나 다른 사람과의 진정한 만남을 차단합니다. 우리는 이를 ‘뒤통수 교육’이라 부를 수 있습니다. 침묵하는 뒤통수에는 질문이 깃들 자리가 없습니다. 철학자 에마뉘엘 레비나스는 ‘타자의 얼굴’을 마주하는 것이야말로 모든 윤리의 시작이라고 말했습니다. 우리가 누군가의 얼굴을 정면으로 마주할 때, 비로소 상대를 나와 같은 인격체로 인식하고 그에 대한 책임감을 느끼기 때문입니다. ㄷ자 배치는 ‘얼굴의 윤리’를 교실 속에서 물리적으로 구현하는 일입니다. 모든 구성원이 서로의 얼굴을 볼 때, 친구의 눈빛, 미세한 표정의 변화, 고개의 끄덕임은 그 자체로 강력한 비언어적 울림이 되어 줍니다. 이 시선의 교차는 “네 생각은 어때?” 혹은 “왜 그렇게 생각해?”와 같은 질문을 이끌어내는 촉매제가 됩니다. 질문은 혼자서 만들어지지 않습니다. 즉, 다른 생각을 만났을 때 생기는 것입니다. 친구의 이야기를 듣고, 서로의 생각을 비교하고, 차이를 발견하는 순간 자연스럽게 나타납니다. 일자형 책상 배치에서 친구는 내 시야를 가로막는 장애물이되기도 합니다. 그러나 서로를 마주보는 순간 친구는 질문의 대상이자 대화의 상대가 됩니다. 생각을 바꾸는 책상 배치의 힘 많은 분이 ㄷ자 배치를 앞두고 “교실이 너무 소란스러워지지 않을까?”하는 우려를 던집니다. 하지만 질문이 살아 있는 교실은 결코 죽은 듯 조용할 수 없습니다. 생각이 움직이면 말이 생기기 때문입니다. 중요한 것은 침묵이 아니라 의미 있는 대화의 흐름입니다. 교실이 지나치게 조용하다면 그것은 질서일 수도 있겠지만 동시에 사고가 멈춘 신호일 수 있음을 경계해야 합니다. 이러한 관점에서 ‘ㄷ자 배치’는 질문이라는 휘발성 강한 에너지를 담아두는 ‘항아리’ 같습니다. 일자형 배열에서는 질문이 앞사람의 뒤통수에 부딪혀 교실 뒤편으로 흩어지지만, ㄷ자 구조에서는 질문이 맞은 편에 전달되고 옆 친구에게 공명하며 중앙의 열린 공간을 끊임없이 회전합니다. 이 과정에서 질문은 정교해지고 확장됩니다. 이때 발생하는 소란스러움은 단순한 소음이 아닙니다. 그것은 질문이 숙성되는 과정에서 필연적으로 발생하는 건강한 ‘발효의 소리’입니다. 우리는 흔히 인간이 공간을 설계하고 지배하는 주체라고 믿습니다. 하지만 윈스턴 처칠은“우리가 건물을 만들지만, 그 후에는 건물이 우리를 만듭니다”라고 했습니다. 이 통찰은 교실이라는 작은 사회에서도 작동합니다. 공간은 단순한 배경이 아니라 우리의 행동과 사고를 강력하게 규정하는 보이지 않는 손이기 때문입니다. 특히 ‘질문’이 중요해지는 교실에서 우리는 학생의 질문, 교사의 발문 기법이나 정교한 수업 설계를 먼저 떠올리게 됩니다. 하지만 우리가 먼저 점검해야 하는 것은 책상의 배치로 인해 나타날 효과입니다. 아무리 훌륭한 질문을 던져도 공간이 이를 담아낼 그릇이 되지 못한다면 질문은 공중으로 흩어지는 공허한 메아리에 그칠 뿐입니다. 결국 배움의 혁신은 교사의 입술이 아니라, 아이들의 시선이 마주치는 책상의 각도를 바꾸는 데서 시작됩니다. 공간이 생각을 강제하기에, 우리는 그 강제력을 ‘통제’가 아닌 ‘소통’의 방향으로 먼저 돌려세워야 합니다. 아이들의 시선이 교차하고 질문의 에너지가 항아리 속에서 뜨겁게 회전할 때, 교실은 비로소 죽은 지식의 저장소가 아닌 살아있는 배움의 숲이 될 것입니다. 양경윤 창원한들초 수석교사 '질문수업 어떻게 시작할까' 저자
언어 장벽에 막혀 화장실 이용조차 어려웠던 이주배경학생들을 위한 한국어 익힘책이 개발‧보급돼 주목받고 있다. 서울 남부교육지원청(교육장 한미라)은 중도입국 이주배경학생들이 학교생활에 빠르게 적응할 수 있도록 다양한 표현을 담은 ‘삐뽀삐뽀 학교생활 한국어’ 책자를 3월 초 관내 학교에 보급했다. 책은 기본편과 부록 등 총 2권으로 구성됐다. 기본편에는 1차시 어휘, 2차시 문장, 3차시 대화, 4차시 정리, 5차시 적용 등 단계별 학습 체계를 갖춰 학교생활에 꼭 필요한 내용을 담았다. 부록은 단어와 삽화를 카드형식으로 제작해 언제 어디서나 꺼내볼 수 있도록 휴대성과 활용도를 높였다. 이번 교재 개발은 한 초등 교사의 제안에서 시작됐다. 오증교 서울영림초 교사는 이주배경학생이 전체의 70%가 넘는다문화 밀집학교에서 의사소통의 어려움을 느끼던 중 한국어를 몰라 화장실에 가고 싶다는 표현을 하지 못해 실수를 한 학생을 보고 ‘생존을 위한 한국어 교육’의 필요성을 절감했다. 이에 구로‧영등포‧금천 지역에 중도입국 이주배경학생이 집중된 교육 여건을 고려해 교재 개발을 제안했고 남부교육지원청이 적극 수용해 완성됐다. 방연주 남부교육지원청 다문화지원팀 장학사는 “교육은 모두가 다 같이 성장하는데 목표를 둬야 한다”며 “앞으로도 이주배경학생들을 위한 한국문화 소개, 의사소통의 다국화 등 다양한 교재 및 프로그램들을 개발‧보급해 나갈 예정”이라고 말했다.
강주호 한국교총 회장이 경기 평택 지역 학교를 잇따라 방문해 현장 교원들과 만남의 시간을 가졌다. 강 회장은 8일 경기 군문유치원(원장 이명원), 효명중(교장 박금수), 장당초(교장 주형운), 복창초(교장 정재헌)를 찾았다. 오후에는 장당중에서 열린 평택시교총(회장 강천규) 분회장 회의에 참석했다. 참석 교원들은 교원성과급 폐지 및 수당 전환, 학교단위 특성에 맞는 학교의 예산 집행 권한 확대, 학급당 학생 수 감축, 교직수당 등 교원 수당 인상, 연가보상비 지급, 퇴직준비휴가 부활 등 교육 정책과 교원 처우 개선에 대한 다양한 목소리를 냈다. 특히 교원이 본연의 교육활동에 집중할 수 있는 여건을 조성하는 데 필요한 법과 제도 마련을 위해 교원의 정치기본권 보장을 적극 추진해야 한다고 주문하기도 했다. 또 지역 현안인 교통 취약 지역의 강사 및 기간제 교사 인력풀 확보 방안, 신규 교사의 적응을 돕기 위한 복무규정 개선 등에 대해서도 논의했다. 강 회장은 “학교 현장의 어려움에 대한 선생님들의 의견을 반영해 교육 정책 수립에 적극 반영하겠다”며 “특히 교권 보호를 위한 실질적 입법이 이뤄지도록 노력할 것”이라고 밝혔다.
한국장학재단과 과학기술정보통신부는 세계 최고 수준의 과학기술 전문연구인력 양성을 위해 22일까지 2026년 대통령과학장학금 신규 장학생 신청을 접수한다. 대학원 장학생은 총 120명을 신규 선발한다. 장학금은 석사과정생에게 매월 150만 원씩 연간 1800만 원, 박사과정생에게는 매월 200만 원씩 연간 2400만 원이 지급된다. 지역 균형 발전을 위해 전체 선발 인원 중 24명은 비수도권 대학원생을 우대해 선발할 계획이다. 정부와 민간의 타 지원 사업과 중복해서 장학금을 받을 수 있으나, 재단에서 운영하는 석사 및 박사 우수장학금(이공계)은 중복 수혜가 불가능하다. 선발 분야는 한국연구재단 학문단별 분류체계에 따라 총 17개 분야로 구분해 시행된다. 신청 대상은 국내 일반 및 전문대학원의 자연과학과 공학계열 전공에 입학하거나 재학 중인 학생이다. 주 40시간 이상 연구와 학업에 전념하는 전업 학생만 신청할 수 있으며, 자격 요건 검증과 서류심사, 면접 심사를 거쳐 최종 선발한다. 신청은 한국장학재단 누리집에서 가능하며, 신청 기간은 4월 9일~22일 오후 6시까지다. 학부 신규 장학생 신청 기간은 4월 8일~22일 오후 6시다. 선발 인원은 국내 1학년 77명, 국내 3학년 60명, 해외 20명 등 총 157명 규모다. 지역 균형 발전을 위해 국내 선발 인원 중 26명을 비수도권 대학생으로 우대한다. 선발된 국내 장학생에게는 등록금 전액과 학기당 250만 원의 학업 장려비가 지원되며, 해외 장학생은 연간 최대 미화 5만 달러 이내의 학비와 체재비를 지원한다. 박창달 한국장학재단 이사장은 "미래 과학기술을 견인할 이공계 인재들이 학업과 연구에만 전념할 수 있는 토대를 마련하는 것이 재단의 중요한 책무"라고 강조했다. 이어 “투명하고 공정한 선발 프로세스를 확립하고, 이공계 지원 사업의 외연 확장과 사업 내실화를 위해 다각적인 제도 개선 노력을 기울여 이공계 국가 우수 인재 양성 지원 체계를 지속적으로 강화해 나가겠다”라고 밝혔다.
한국관광고등학교(교장 김기성)는 8일 국가보훈부 주관 '유엔참전국 글로벌아카데미'의 일환으로 부산 유엔평화기념관과 재한유엔기념공원에서 현장 체험학습을 했다. 방문에 앞서 학생들은 한국사 수업을 통해 한국전쟁과 유엔군 참전 경위를 배우고, ‘Remember UN Members’ 일일 카페 활동으로 16개 참전국의 용사들을 직접 조사해 교내에 소개하며 체험학습의 의미를 다졌다. 현장을 방문해서는 유엔평화기념관에 전시된 전쟁 당시 유물과 21개 지원국의 활동 자료를 살펴본 뒤, 재한유엔기념공원의 참전국 묘소를 찾아 묵념과 헌화로 감사를 전했다. 또한 외국인 관광객에게 참전용사의 이야기를 영어로 직접 소개하며 ‘학생 민간 외교관’ 활동을 펼쳤다. 한국관광고는 2023년 첫 선정 이후 4년 연속 본 프로그램에 선정되었으며 작년에는 우수 운영교로 선정되는 등 매년 활동의 깊이를 더하고 있다. 참전의 기억을 다음 세대로 잇는 이번 활동을 통해 글로벌아카데미가 지향하는 ‘감사와 평화의 국제적 확산’에 기여할 계획이다. 오는 8월에는 필리핀으로 국외 현장 체험학습을 떠나 한국전쟁 참전용사 후손과 만남을 갖고, 현지 학교와 국제교류 활동을 펼칠 예정이다.
경기 화성 새솔유치원(원장 김은숙)은 3월 30일~31일 이틀간 재원 유아 전원을 대상으로 'P.S.T 운동발달검사'를 실시했다. 새솔유치원은 유아의 체력 수준을 객관적으로 파악하고 균형 잡힌 성장을 지원하기 위해 이 검사를 매년 정례적으로 운영하고 있다. 검사는 건강 관련 체력(근지구력·근력·유연성)과 기술 관련 체력(민첩성·순발력·평형성) 두 영역, 총 6개 항목으로 구성됐다.전문 강사가 유아 1대1로 측정해 검사의 정확도를 높였다. 검사 후유아별 결과지를 학부모에게 개별 전달한다. 결과지에는 항목별 수치와 동일 월령 또래와의 비교 데이터가 담겨 있으며, 가정에서 실천할 수 있는 운동법과 생활습관도 함께 안내한다. 새솔유치원은 검사 결과를 토대로 보완이 필요한 항목을 파악하고 해당 유아에게 맞춤형 활동을 추천·관리한다. 또산책, 강당 신체활동, 체육대회, 특성화 체육 수업 등 원내 프로그램과 연계해 성장발달을 연중 지원하고 있다. 특히 올해 7세반 유아 중에는 5세, 6세에 이어 세 번째 검사를 경험한 아이들도 있어 연도별 성장 추이를 직접 확인할 수 있다는 점도 이 검사의 강점이다. 해마다 쌓이는 데이터를 바탕으로 아이 개개인의 체력 변화를 추적하고, 이를 교육 활동과 연결하는 것이 새솔유치원의 방식이다. 김은숙 원장은 "유아기 성장발달에는 신체발달이 매우 중요한 영향을 미친다"며 "앞으로도 학부모님들께 유아들의 신체발달과 관련된 다양한 자료를 안내하며 유아들의 균형잡힌 성장을 지원하겠다"고 말했다.
세종교총(회장 남윤제·사진 오른쪽)은 회원 권익 보호 및 교육 현장 법률 지원을 위해 법률사무소 로크(대표 변호사 김규민)와 9일 업무협약(MU)을 체결했다. 또 김규민 변호사를 세종교총 고문 변호사로 위촉했다. 협약에 따라 양 기관은 교원의 교육활동 안정적 보장, 다양한 법률문제에 대한 대응 등에 협력할 예정이다. 고문 변호사로 위촉된 김규민 변호사도 향후 회원 대상 법률 자문과 교권 침해 사안 대응 등에서 전문적인 지원을 제공한다. 남윤제 회장은 “협약을 계기로 회원들이 교육활동에 전념할 수 있는 환경 조성에 한 걸음 더 다가설 수 있을 것으로 기대한다”며 “실질적인 법률 지원을 통해 회원 권익 보호에 최선을 다하겠다”고 밝혔다.
제40대 서울교총 회장 선거가 5월 21일부터 27일까지 온라인 투표를 통해 진행된다. 서울교총 선거분과위원회는 8일 ‘제40대 서울교총 회장 및 부회장 선거’를 공고했다. 주요 선거 일정은 ▲후보자 구비서류 교부(4.13.~14.) ▲후보자 등록 신청(4.23.~24.) ▲후보자 확정 공고(4.30.) ▲선거 운동 기간(4.30.~5.20.) 등이다. 개표 및 당선자 확정은 5월 28일이다.
학원 교습비 초과징수 등 불법 행위가 이어지는 가운데 정부가 제재 강화에 나섰다. 교습비 위반 적발이 증가한 상황에서 과징금 신설과 신고포상금 인상 등을 통해 관리 체계를 강화하겠다는 방침이다. 관계부처 합동 민생물가 특별관리 TF는 9일 ‘학원 교습비 관리 강화 방안’을 발표했다. 정부에 따르면 학원 교습비 물가는 소비자 물가 상승률보다 낮거나 유사한 수준에서 관리되고 있다. ’26년 3월 기준 학원비 상승률은 1.9%로 같은 기간 소비자물가 상승률 2.2% 범위 내에 있었다. 다만 신학기 영향으로 1분기에는 교습비 상승이 나타나고 일부 학원에서는 초과징수 등 위법 행위가 지속됐다. 교육부와 시·도교육청은 합동 점검을 통해 ’26년 4월 3일 기준 전국 1만5925개 학원을 점검해 2394건을 적발했고 3212건을 처분했다. 이 중 교습비 관련 위반은 596건이었다. 고발·수사의뢰 58건, 등록말소 24건, 교습정지 69건, 과태료 707건(9억3000만원) 등의 조치가 이뤄졌다. 현장에서는 다양한 위반 사례가 확인됐다. 서울 송파의 한 교습소는 등록 교습비의 2배를 초과해 징수하다 적발돼 교습정지 처분을 받았다. 대구 수성의 한 학원은 월 75만원을 초과 징수해 과태료 처분을 받았다. 서울 강남의 한 학원은 심야 교습 제한 시간을 넘겨 23시 이후까지 운영하다 적발됐다. 또 교습비를 게시하지 않거나 등록 금액과 다르게 게시한 사례, 무등록 상태로 교습을 운영한 사례 등도 적발됐다. 정부는 교습비 불법 인상에 대한 제재를 강화한다. 초과 교습비 징수로 얻은 부당이득을 환수하기 위해 과징금을 신설하고 매출액의 50% 이내 부과를 검토한다. 교습비 거짓 표시 등 학원법 위반 행위에 대한 과태료 상한도 300만원에서 1000만원으로 상향한다. 민간 감시 기능도 강화된다. 불법 사교육 신고포상금을 최대 10배 인상해 신고 유인을 확대할 계획이다. 정부는 향후에도 교습비 안정화를 위해 지도·점검과 모니터링을 지속하고 위중 사안은 관계기관과 협업해 엄중 조치할 방침이라고 밝혔다.
대전교육청(교육감 설동호)은 6일 한남대 서의필기념관에서 ‘2026학년도 기초학력 보장 사업 학교 관리자 역량 강화 연수’을 진행했다. 이 자리에는 대전 관내 초·중·고·특수학교 교장 및 교육청 관계자 320여 명이 참석했다. 연수에서는 이보람 경기 진건중 교사의 강의가 눈길을 끌었다. 이 교사는 ‘경계선지능 학생 지원과 관리자의 리더십’을 주제로 한 강의에서 경계선지능 학생 조기 발견의 중요성과 함께 맞춤형 학습지원, 정서적 지원과 관계 형성에 대해 설명했다. 또 현장 사례를 통해 가정 및 지역사회와의 긴밀한 연계를 강조했다. 이 교사는 강연 후 “300명이 넘는 학교 리더가 한자리에 모여 우리 아이들의 삶에 귀 기울여주신 것에 대해 감동받았다”며 “앞으로도 모든 아이가 자신만의 속도로 단단하게 자립하는 교실을 만들기 위해 어디든 달려가 현장 목소리를 전하겠다”고 밝혔다.
대학 규제완화가 구체 과제를 중심으로 본격 추진된다. 교원 이중소속 허용과 교육용 재산 활용 확대 등 현장에서 요구된 규제 개선이 제도화 단계에 들어갔다. 교육부는 7일 제25차 대학규제합리화위원회를 개최하고 대학 규제합리화 추진 방안을 논의했다. 대학 학사, 산학협력, 사립대 규제, 타 부처 재정지원사업 등 주요 분야를 중심으로 규제 정비를 추진하는 내용이다. 이번 위원회에서는 대학 현장의 개선 요구가 높은 분야를 중점 추진 영역으로 설정하고, 한국대학교육협의회와 한국전문대학교육협의회, 대학 협의체 등을 통해 규제 개선 과제를 상시 발굴하기로 했다. 단발성 정비에 그치지 않고 현장 의견을 지속 반영하는 상시 개선 체계를 구축하겠다는 취지다. 또 기존 ‘대학규제개혁협의회’를 ‘대학규제합리화위원회’로 개편해 규제 개선 추진 기반을 강화했다. 불필요한 규제는 정비하고 필요한 규제는 합리적으로 보완하는 방향으로 정책 기조를 재정립하고, 타 부처 협조가 필요한 과제는 관계부처 협업을 통해 해결해 나갈 계획이다. 현장 건의를 반영한 구체 과제도 추진된다. 캠퍼스 부지 등 교육용 기본재산의 임대 가능 범위를 확대하고, 산학연 협력 활성화를 위한 국유재산 사용료 감면을 추진한다. 겸임교원 채용 절차를 간소화해 대학의 인력 운용 자율성을 높이는 방안도 포함됐다. 특히 정부출연연구기관과 기업 등의 우수 인재를 대학 교원으로 활용할 수 있도록 ‘이중 소속’ 제도 도입을 위한 법적 근거 마련이 추진된다. 이를 위해 ‘교육공무원법’과 ‘사립학교법’ 개정을 검토해 연구·산업 인력의 대학 참여를 확대하고 교육·연구 경쟁력을 높이겠다는 계획이다. 대학 재정지원사업과 관련해서는 BK21 사업 평가 간소화와 예산 집행 자율성 확대 방안을 검토한다. 대학의 사업 수행 부담을 줄이고 재정 운용의 자율성을 높이기 위한 조치다. 아울러 지역혁신중심 대학지원체계(RISE) 사업과 관련해 공통운영경비 편성 기준을 개선하고, 사업비 집행·관리 현황을 지속 점검해 제도의 취지와 다른 운영 사례를 보완해 나갈 방침이다. 대학원 분야 규제 개선도 논의됐다. 일반대학원 전임교원의 강의비율 규제 완화와 전문대학원 설치 시 사전협의 의무 폐지 방안이 검토 대상에 올랐다. 교육부는 향후 대학 의견 수렴을 거쳐 하반기 중 관련 규정 개정과 지침 반영을 추진할 계획이다. 교육부는 앞으로도 대학 현장과의 소통을 강화하고, 발굴된 규제 개선 과제를 실무협의회를 통해 지속 검토·개선할 예정이다. 주요 법령과 규정 개정 사항을 적극 안내하고 우수 사례를 확산해 정책 효과를 높인다는 방침이다. 최은옥 차관은 “학령인구 감소와 인공지능 전환 등 교육환경 변화 속에서 대학이 자율적으로 혁신할 수 있도록 현장에서 체감할 수 있는 규제합리화를 지속 추진하겠다”고 말했다.
미국에서 인공지능(AI)을 활용한 교원 채용이 확산되고 있지만 교사들의 인식은 이에 크게 미치지 못하는 것으로 나타났다. 채용 효율성을 높이는 도구로 활용되는 동시에 개인정보와 편향 문제도 함께 제기되면서 제도적 대응 필요성이 커지고 있다. 교육정책네트워크 정보센터 해외교육동향 최근호는 미국 교육 전문매체 EducationWeek를 인용해 교원 채용 과정에서의 AI 활용 실태를 소개했다. 보도에서 인용된 에드위크 리서치센터(EdWeek Research Center)의 조사 결과, 교사 채용을 진행하는 학군의 절반 이상이 이미 AI 도구를 활용하고 있는 것으로 나타났다. 전국 학군 채용 담당자 270명을 대상으로 한 설문에서 53%가 AI를 활용하고 있다고 응답했다. 반면 구직 교사를 대상으로 한 조사에서는 최근 1년간 AI를 활용하는 학군에 지원했다고 인지한 비율이 2%에 그쳤다. 이 같은 결과는 교사들이 채용 과정에서 AI가 활용되고 있다는 사실 자체를 인지하지 못하거나 알고리즘 작동 방식에 대한 이해가 부족한 상황임을 보여준다. 실제로 AI는 지원서 분석과 후보자 매칭, 면접 준비 지원 등 채용 전 과정에 걸쳐 활용되고 있는 것으로 나타났다. AI 도입은 채용 효율성 측면에서 긍정적 평가도 받고 있다. 채용 기간을 단축하고 학교와 교사의 적합성을 높이는 데 기여할 수 있다는 것이다. 일부 학교에서는 지원자의 개인정보를 제거한 뒤 이력서와 직무 요구사항 간 적합도를 분석해 면접 대상자를 선별하는 방식도 활용하고 있다. 다만 한계도 적지 않다. AI는 기존 데이터를 기반으로 작동하는 특성상 기존의 편견을 재생산할 가능성이 있으며 개인정보 침해 우려도 지속적으로 제기되고 있다. 실제 일부 사례에서는 특정 집단 지원자를 불리하게 평가하는 문제도 나타났다. 또한 채용 담당자가 AI 추천에 과도하게 의존할 가능성도 지적된다. 관련 연구에서는 AI가 특정 지원자를 선호할 경우 사람들은 해당 판단을 약 90%까지 따르는 경향이 있는 것으로 나타났다. 이는 AI가 의사결정 보조 수준을 넘어 실제 판단에 영향을 미칠 수 있음을 보여준다. 이와 함께 자동화된 채용 과정이 비인간적으로 인식될 경우 지원 자체를 포기하는 사례도 있었다. 실제 조사에서는 일부 교사들이 AI 기반 채용 절차를 경험한 뒤 이를 이유로 지원을 철회했다. 전문가들은 AI가 교원 채용에서 중요한 도구로 자리잡고 있지만 이를 적절히 활용하기 위한 이해와 관리 체계는 아직 충분하지 않다고 지적한다. 채용 과정의 공정성과 투명성을 확보하기 위해서는 AI 활용 기준 마련과 함께 교사 및 채용 담당자 대상 교육이 병행될 필요가 있다는 것이다.
경기 용인심곡초1학년 학생들은 8일따뜻한 봄 햇살 아래 학교 운동장에서 ‘맨발걷기 체험 활동’을 실시하였다. 이번 행사는 자연과의 교감을 통해 정서적 안정과 신체 건강을 증진하고, 바른 생활 습관을 기르기 위한 취지로 마련되었다. 학생들은 신발을 벗고 부드러운 운동장 흙을 직접 밟으며 자연을 온몸으로 느끼는 특별한 시간을 가졌다. 활동에 참여한 학생들은 “흙이 따뜻하고 부드러워서 기분이 좋았다”, “친구들과 함께 걸으니 더 재미있었다”고 소감을 전했다. 담임교사들은 맨발걷기를 통해 학생들이 스트레스를 해소하고, 서로 배려하며 활동하는 모습을 관찰할 수 있었다고 밝혔다. 학교 관계자는 “맨발걷기는 아이들의 감각 발달과 면역력 향상에 도움을 주는 활동으로, 앞으로도 자연 친화적 체험 활동을 지속적으로 운영할 계획”이라고 전했다. 용인심곡초는 앞으로도 학생들이 건강하고 행복한 학교생활을 할 수 있도록 다양한 체험 중심 교육활동을 확대해 나갈 예정이다.
학생이 수업 중 교사를 폭행하는 사건이 반복되면서 교육현장 안전에 대한 우려가 커지고 있다. 한국교총과 경기교총은 8일 공동 입장을 내고 실효성 있는 제도 개선 없이는 교육 정상화가 어렵다고 지적하고, 강력한 대응과 제도 개선을 요구했다. 교총은 입장문을 통해 “수업 중 학생의 폭행으로 교사가 상해를 입는 상황이 또다시 발생했다”며 “반복되는 사안에 대한 근본적인 대책 마련이 절실하다”고 밝혔다. 이어 “하루가 멀다 하고 발생하는 교권 침해 사건에 사회와 정부·정치권이 둔감해지고 있는 것이 더 문제이며 우려스럽다”고 지적하며 현 상황에 대한 경각심을 촉구했다. 교총은 특히 교원 대상 상해·폭행의 심각성을 강조했다. “교사가 학생으로부터 폭행당하는 현실에서 어떻게 좋은 교육과 교육개혁을 이끌 수 있겠느냐”고 반문하며, 교육활동이 안정적으로 이뤄지기 어려운 상황이 반복되고 있다고 밝혔다. 실제 관련 침해행위는 지속적으로 발생하고 있는 것으로 나타났다. 국회도서관이 지난해 12월 발간한 자료에 따르면 교원 대상 상해·폭행 및 성폭력 범죄로 분류되는 교육활동 침해는 2024년 675건, 2025년 1학기 389건으로 집계됐다. 이는 수업일 기준 하루 평균 3.5건에서 4.1건 수준으로, 사실상 매일 유사 사례가 이어지고 있는 상황이다. 교총은 “이번 사건은 현행 교권 보호 제도의 허점을 여실히 드러낸 사례”라며 “폭행·상해 등 중대 교권 침해 사항의 학생부 기재 필요성을 보여준다”고 설명했다. 이어 “국회는 관련 법 개정안을 조속히 통과시켜야 한다”고 강조했다. 강주호 한국교총 회장은 “제자에게 상해·폭행을 당한 피해 교사는 평생 씻을 수 없는 트라우마와 싸우며 교단에 서야 한다”며 “형법상 중대범죄에 해당하는 상해·폭행이 가볍게 넘어가는 것은 결코 온당치 못하다”고 밝혔다. 이어 “학생 간 학교폭력은 조치사항이 학생부에 기록되지만 교사를 폭행한 경우에는 아무런 기록이 남지 않는다”며 “이는 명백한 역차별이며 ‘교사는 때려도 기록에 남지 않는다’는 잘못된 신호를 줄 수 있다”고 지적했다. 이상호 경기교총 회장은 “교사가 안전하지 않은 교실에서 학생들의 학습권은 결코 보장될 수 없다. 사건이 발생할 때마다 반복되는 처방으로는 한계가 있다”며 “중대 교권 침해에 대해 학생부 기재를 포함한 강력한 법적 장치를 마련해야 한다”고 요구했다. 한편 경기도 한 중학교에서는 최근 수업 중 학생이 여교사를 폭행해 전치 2주의 상해를 입히는 사건이 발생했으며, 해당 사안은 지역교권보호위원회에 접수돼 이달 20일 심의를 앞두고 있다.
수업 연구의 배경 및 목적 이 글은 2025 수업 혁신 사례 연구대회 시상식에서 중등 1등급 사례 발표를 기반으로 작성하였다. 이 수업은 “나는 사회를 ‘왜’ 가르치는가?”, “나의 수업을 통해 학생들이 어떤 존재(being)가 되기를 바라는가?”라는 근본적인 질문에 답을 찾아가기 위해 시작되었다. 교사의 건조한 설명식 언어로만 가득한 사회 수업에서 벗어나 학생들의 질문과 생각이 톡톡(×) 튀는 살아 있는 세상을 향한 사회 탐구 수업을 꿈꾸었다. 질문으로 나는 사회 탐구 공동체는 이러한 수업 철학이 담긴 슬로건이며, 본 연구 전체를 관통한다. 교실 속 질문은 탐구의 출발점이자 깊이 있는 사고로 학생들을 이끌며, 비로소 학습 공동체 전체를 빛나게 한다. 지속적으로 질문하고 융합적 사회문제에 대해 자신만의 해답을 가진 미래 사회 핵심역량 을 지닌 시민으로 성장시키는 반짝이는 사회 수업을 구상하고 싶었다. 수업 연구 모형을 설계하며 연구자의 고민은 한 학기 동안의 수업을 거치면서 탐구의 맥락-깊이-리듬이 4번의 사이클로 반복·확장되게 구조화할 수 있을까였다. 이것이 가능하려면 제도적 기반이 필요하여 중3 사회과를 교육청의 학생평가 선도과목으로 신청하여 수행평가 100%로 운영하였다. 본 연구에서의 ‘’은 학생들의 호기심과 사고가 교실을 밝히는 순간을 상징한다. 또한 협력적 탐구를 더 깊고 풍성하게 해주는 에너지원과 수업전략을 지칭한다. [PART VIEW] 는 탐구의 맥락이자 공동체의 사회문제를 삶과 연결하여 진행한 수행평가 과제 4개에 해당한다. 학생들이 작은 마을에서 지역-도시-국가-전 세계적 맥락으로 범위를 넓혀가며 탐구를 확장해 나가는 성장의 여정을 의미한다. 은 학생들이 배움의 과정에서 리듬을 타고 반복하는 탐구의 단계를 나타내며, 학생들은 각 수행과제에서 각자 자신의 소주제를 선정하고 자신이 선정한 소주제를 깊이 있게 탐구할 탐구질문을 만든다. 촛불 질문 → 등불 질문 → 별빛 질문은 학생들이 탐구질문을 해결해 나가는 데 있어 이정표가 되는 안내 질문에 해당한다. 질문하고 탐구하는 능력은 한 번(One-shot)의 수업으로 이루어지지 않는다. 본 연구의 ‘사회 탐구 공동체’는 질문이 안전한 분위기 속에서 질문-탐구-성찰의 순환(루틴) 구조를 지닌 희망의 사회교실(장(場))을 가리킨다. 은 2022 개정 교육과정의 핵심역량 중 사회과 교과역량과 연결되는 미래 사회 핵심역량을 가리킨다. 시민은 미래 사회 핵심역량을 지닌 시민이다. [PART VIEW] 위와 같은 모형을 기반으로 어둠과도 같은 다양한 공간적 범위의 사회문제를 해결해 나가는 과정을 빛을 찾아가는 4개의 프로젝트로 구안하였다. →→→ 사회 탐구 과제로 학생들이 지역→도시→국가→세계적 맥락으로 탐구가 확장된다. 각 사회 탐구 과제에서는 (관계 맺고 질문하기)→(깊이 있게 탐구하기)→(표현하고 성찰하기)의 3단계의 탐구의 리듬이 나선형으로 반복·심화 된다. 수업을 마무리하며 질문으로 ‘빛’나는 × 사회 탐구 공동체 프로그램으로 미래 사회 핵심역량의 5가지, 즉 창의적 사고력, 비판적 사고력, 문제해결력 및 의사결정력, 의사소통 및 협업 능력, 정보 활용 능력이 크게 상승했음을 알 수 있었다. 특히 창의적 사고력이 사전 대비 프로그램 적용 후 31.3%~35.5% 상승했다는 것을 알 수 있는데, 학생들이 스스로 새로운 질문 및 아이디어를 만들어내고 이를 실제 탐구 과정에 적극 활용하는 역량이 크게 강화되었음을 확인할 수 있다. 나머지 모든 역량의 하위 요소들이 사전 대비 20% 이상 상승했기에 질문으로 나는 × 사회 탐구 공동체 프로그램이 학생들의 미래 사회 핵심역량 함양에 크게 기여했음을 알 수 있었다. 학생들에게 사회 탐구 프로그램 중 어떤 프로젝트가 각 역량 함양에 가장 큰 도움을 주었는지 묻는 설문을 추가로 실시하였다. 설문에 ‘팜유 농장의 외침에 빛으로 응답하라’의 경우 비판적 사고력, 문제해결력 및 의사결정력을 가장 많이 함양시켜준 평가로 판단되었다. ‘전 지구적 문제, 해답의 빛을 밝혀라’의 경우 창의적 사고력과 의사소통 및 협업 능력을 가장 신장시켜 주었던 평가로 인식되었다. 정보 활용 능력의 경우 의 모든 프로그램에서 골고루 신장되었음을 시사한다. 양적 분석의 결과를 보완하기 위해 3학년 90명의 학생 소감문 및 디지털 포트폴리오(자기성찰평가) 내용을 분석하여, 반복적으로 등장한 용어들을 범주화하여 의미를 도출하였다. 학생들은 질문으로 빛나는 × 사회 탐구 공동체에 참여하면서 ‘질문’, ‘조사’, ‘토의’, ‘토론’, ‘성장’, ‘생각’, ‘사고’, ‘변화’, ‘역량’과 같은 내용을 언급한 학생들이 많았고, 실제 사회과에서 미래 사회 핵심역량에 해당하는 비판적 사고력, 창의적 사고력, 의사소통 및 협업능력, 정보 활용 능력, 문제해결력 및 의사결정력이 신장되었다고 이야기한 학생들이 많았다. 본 연구를 통해 학생이 스스로 사회문제를 ‘나의 질문과 목소리’로 연결하며 시민으로 성장해 가는 모습을 확인할 수 있었던 순간, 나의 사회수업이 누군가의 삶에 진정한 울림을 주었음을 느꼈다. 연구자의 본 수업사례가 질문에서 시작하여 깊이 있게 탐구하고 자신의 생각을 표현하고 성찰하는 수업의 구조를 수업에 적용해 보기를 바라는 모든 선생님에게 조금이나 도움이 되었으면 하는 마음으로 글을 마친다.
관계 맺는 시간이었던 ‘3월의 기억’ 그때를 기억하시나요? 3월은 우리 모두 설레고 긴장하는 시간이었습니다. 학급별로 학생 임원진을 선출하고 나면 교실 대청소와 환경미화를 했습니다. 우리는 1년의 서사를 짓는 공간을 함께 만들었습니다. 야간자율학습이 있던 시기에는 자율학습 도중에 교사는 학생 얼굴을 확인하면서 학생의 이름을 외우기도 하고, 학생의 교과 관련 질문에 답하기도 했습니다. 늦은 시간에 상담하러 오시는 학부모님들도 많이 있었지요. 이 모든 ‘함께 머무는 시간’은 ‘함께 공간을 만드는 경험’으로 ‘관계 짓는 시간’이기도 했습니다. 교사·학생·학부모 모두 서로를 존중하는 시간이었습니다. 지금 학생들은 수업이 끝나면 곧장 각자 학원으로 갑니다. 요즘 우리 학교에서도 학생들의 학원 시간을 고려해서 상담 일정을 정합니다. 예전에 교사의 상담 시간은 학생에게는 자존감을 회복하는 시간이었습니다. 담임교사와 상담 후에 학생은 특별한 관심을 받고 기운을 얻은 듯 묘한 자신감으로 밝았지요. 이것이 바로 상담의 교육적 의미였습니다. 방과후 늦은 시간까지 상담 차례를 기다리면서도 불편한 기색이 없었습니다. 그때를 기억하면서 지금 학원으로 향하는 학생들을 보노라면 회한이 남습니다. ‘상담’으로 인해 학원 시간이 늦었다는 학부모의 항의성 민원 전화를 받은 경험도 있습니다. 3월은 모든 학교에서 1년을 시작하는 시기입니다. 학생도 교사도 모두 새로운 만남입니다. 새로운 관계를 형성해야 합니다. 교사와 학생은 서로 궁금해하고 서로를 해석하면서 정서적·심리적 맥락을 맞춰갑니다. 학부모 입장에서는 새 학기에 우리 아이가 만나는 담임선생님이 궁금합니다. 새 학기 학부모 상담은 학부모와 교사가 학생 성장을 위해, 서로 협력하는 관계를 형성하는 기회입니다. 대부분 학교가 3월 셋째 주에 학부모총회를 하며 학부모 상담이 시작됩니다. 학부모 대상 공통 연수와 총회가 끝난 후에 학부모님들은 각 교실로 입실하고 담임선생님이 학부모님들과 학급 운영 철학과 비전, 학급 운영 방침, 출결 사항 등을 공유합니다. 학부모님들께서는 학교생활에 대해 궁금한 점을 묻고 답을 듣는 시간을 갖습니다. 대학 진학 지도에 대해서도 묻고 요구하시는 분도 있습니다. 학부모 공동 상담 시간입니다. 지금, 학부모 상담의 현주소는? 학기 초에 학부모 개별상담은 쉽지 않습니다. 학부모 상담은 학생 상담 후에 하는 것이 효과적이기 때문입니다. 학기 초에 교사는 학생 한 명 한 명에 대해 파악할 시간이 부족합니다. 담임 업무, 교과 업무, 부서 행정업무, 수업 준비, 의무 연수 등 정해진 시간에 할 일이 정말 많습니다. 수업시간에 상담할 수 없어 점심시간을 쪼개 상담하기도 합니다. 방과후 학생 개별상담 시간도 부족합니다. 그래도 학부모총회에서 학부모 공동 상담할 때, 학생들에 대해 어느 정도 파악하고 있어야 하기에 어렵게 학생 개별상담 일정을 잡고 소화합니다. 학부모 상담은 개별 대면과 비대면, 공통 대면과 비대면으로 다양하게 이뤄집니다. 코로나19를 거치며 유선 및 화상상담이 자리 잡았습니다. 맞벌이 가정은 학교 방문상담보다 퇴근 후 전화상담을 하는 방식을 선호합니다. 고등학교는 대체로 연 2회, 1학기는 4월 말~5월 말경 ‘학부모 상담주간’을 운영합니다. 상담의 기본 자료가 되는 1학기 1차 정기시험(지필평가) 성적이 필요하기 때문입니다. 교사는 하루에 5~6명 이상 학부모를 연속으로 상담하는 것에 대해 엄청난 부담감과 피로감을 호소합니다. 더구나 담임교사의 진학 지도 수준을 측정하는 느낌이 드는 질문을 하는 학부모님도 있습니다. 소통과 상담은 그 교육적 효과가 있어야 선순환할 수 있습니다. 그런데 상담이 끝난 후에 무력감을 느끼는 경우도 적지 않습니다. 학부모 상담주간은 드물게는 교사 개인의 연락처나 메신저(하이톡 등)를 통해 ‘악성 민원 제기 통로’로 악용되기도 합니다. 상담과정에서 교사의 태도, 교사 언어, 상담 내용이 민원 거리가 되기도 합니다. 단 한 명의 학부모 민원이라도 전체 교사에게 주는 부담은 정서적·심리적 억압에 이를 정도로 큽니다. 언제부터인가 상담은 심리적 지지를 넘어 복지적 접근을 강하게 요구받고 있습니다. 정서적 문제의 배후에는 경제적 빈곤, 가족 해체, 학습 결손 등 복합적 요인이 얽혀 있는데, 이는 대부분 교사나 상담사가 해결할 수 없는 외부 요인이라 상담 과정에서 무력감을 느끼는 일이 빈번합니다. 이를 방지하기 위해 사전 예약제와 수시 상담 체제로 전환하는 학교도 많습니다. 교사는 ‘학부모 상담 주간제’보다 ‘수시 상담제’를 선호합니다. 그런데 수시 상담제는 학부모님이 담임교사에게 상담을 요청해야 하는데 이 또한 쉽지 않아서, 고등학교에서는 학부모 상담 자체가 줄어드는 현상이 나타나기도 합니다. 다시, 학부모 주체화와 교사 보호는? 학교 공동체의 한 축은 학부모님입니다. 학부모님이 학교를 대상화하며 공격하는 경우에 학교는 교육과정을 안정적·정상적으로 운영하기 어렵습니다. 민원 대응으로 교육과정에 집중하기 힘듭니다. 교사가 학부모 상담의 교육적 필요성을 인정하면서도 부담스러워하는 까닭입니다. 교사들이 상담을 부담스러워하는 이유는 개인 역량 부족 때문이 아닙니다. 상담 구조가 안전하게 설계되어 있지 않기 때문입니다. ‘구조’가 바뀌지 않으면 ‘부담’은 줄어들지 않습니다. 학교는 배움의 공동체입니다. 공동체의 본질은 ‘관계’입니다. ‘상담’이 사라지고 있다는 것은 ‘관계’가 사라지고 ‘교육’이 사라지는 것과 같습니다. ‘상담’이 사라진다는 것은 ‘학교’에서 ‘사람이 사라지는 것’과 같습니다. 그동안 우리는 무엇을 잃고, 무엇을 얻었을까요? 세상이 시시각각 변하고 있고, 학습과 진학 정보는 학교 밖에서도 언제든지 얻을 수 있습니다. 1학년 마친 후에 내신성적이 낮으면 당당하게 자퇴하고 검정고시 후에 수능 성적으로 정시 전형에 지원하는 학생들이 늘어나고 있습니다. 학교는 학생과 학부모님께 어떤 의미일까요? 마르틴 부버(Martin Buber)는 ‘교육은 만남(I-Thou)’이라고 했습니다. 만남은 ‘시간’, ‘머무름’이 필요합니다. 특히 학부모 상담주간은 이 ‘만남’과 ‘머무름’을 학교에서 의도적으로 회복하는 장치입니다. 학교의 존재 이유를 입증하기 위한 노력입니다. 상담은 함께 질문을 나누는 시간입니다. “이 학생은 어떤 방향으로 성장해야 하는가?”, “이를 위해서 가정과 학교에서는 무엇을 해야 하는가?”라는 질문을 함께 붙드는 시간입니다. 학생의 삶은 학교와 가정이라는 두 축 위에 서 있습니다. 학교는 학습 및 진로 진학과 사회적 경험을 담당하고, 가정은 정서적 안정과 가치의 뿌리를 담당합니다. 이 두 축이 다른 방향을 향하면 학생은 혼란을 겪습니다. 학부모 상담은 단순히 입시나 학교생활 정보 전달이 아니라 성장의 방향을 함께 조율하는 교육적 대화입니다. 학부모 상담은 가정과 학교의 유기적 관계가 현실에서 작동하는 의미가 있습니다. 이에 학부모 상담은 단순히 학생을 ‘설명하는 시간’이 아니고 가정과 학교가 서로 ‘학생 성장의 기준과 방향’을 맞추는 시간입니다. 학부모 상담은 사적 이해와 요구를 넘어서서 ‘학교’와 ‘교육’이라는 공적 영역의 범주를 공유하는 시간입니다. 학생의 배움은 경험과 상호작용 속에서 형성되고, 학부모 상담은 학생 한 사람 한 사람이 시민으로 성장하도록 돕는 일입니다. 안전한 상담 시스템 구축을 위한 제언 가정과 학교의 ‘관계’는 자연적으로 생기지 않습니다. 의도적으로 구조를 설계해야 합니다. ‘관계’가 사라진 시대일수록 학교는 ‘관계’를 의식적으로 복원하려는 노력이 필요합니다. 학부모와의 공동체적 관계의 신뢰를 복원하여 학생의 안정적 성장 환경을 만들어 주는 일이 필요합니다. ‘학부모 상담주간’을 교육적으로 운영하는 것부터 시작할 수 있습니다. 우리는 학부모들이 학교 공동체의 주체로 당당하게 자리매김할 수 있도록 노력해야 합니다. 학교에는 학생이 있기 때문입니다. 학부모가 학교 공동체의 주체가 될 때 ‘민원’은 자녀의 성장을 함께 고민하는 따뜻한 ‘상담’으로 전환됩니다. 가정과 학교의 소통은 ‘민원’이 아닌 ‘상담 구조’로 설계되어야 합니다. ‘학부모 상담주간’이 활성화될 때 교사와 학부모는 학생의 성장이라는 하나의 방향에서 교육적으로 만나는 ‘신뢰 관계’를 복원하게 될 것입니다. 학교는 안전한 상담 지원 환경을 구축해야 합니다. 교사들에게 상담을 ‘요구’하지 않고 오히려 ‘구조를 설계’해야 합니다. 가령 학부모 상담 내용이 민원으로 둔갑하여 교사를 괴롭히는 것을 차단해야 합니다. 교사가 안전하게 상담할 수 있는 기반을 구축해야 합니다. 이를 위해 학부모 상담 운영 원칙을 만들어야 합니다. 또한 상담 공간도 정비하고 상담 프로토콜도 마련해야 합니다. 상담은 공식 공간에서 하되 상담 기록을 간단하게 표준화하고 혹여 민원이 발생할 시에 ‘관리자 공동 대응’ 원칙을 명문화해야 합니다. ‘상담 중 발생하는 문제는 교사 개인 책임이 아니라 학교 책임입니다’라는 선언도 필요합니다. 이 선언만으로도 상담 구조는 설계되었다고 볼 수 있습니다. 교사가 보호받지 못하면 상담은 위축될 수밖에 없습니다. 동시에 학부모의 신뢰를 회복하기 위한 노력이 필요합니다. 학부모는 ‘내 아이’를, 교사는 ‘우리 아이들’을 바라보고 있어 서로의 간극이 생길 수 있는데, 이런 부분에서 서로의 입장에 대한 이해가 필요합니다. 학부모 상담 운영 철학과 방향을 학부모와 공유하고 상호 신뢰를 만드는 시간을 가져야 합니다. 신뢰 관계가 회복되면 연중 ‘학부모 상담 예약제’를 실시해도 학부모들도 편안하게 적극적으로 참여할 것이고, 교사들은 상담을 ‘추가 업무’라고 여기지 않고, ‘교육적 의미’로 해석할 것입니다. 상담이 사라져가는 학교, 무엇을 바꿔야 할까요? 관계를 회복하는 학교 운영이 필요합니다. 교사를 보호하는 학교장의 선언이 필요합니다. 학교장의 선언을 보호하는 교육청과 교육 제도가 필요합니다. ‘보호가 없는 관계’는 오래 지속될 수 없습니다. 제도가 학교와 교사를 보호할 때, 교사는 학부모와 소통할 수 있습니다. 소통의 이정표는 학생의 배움과 성장입니다.
반복되는 사고, 벼랑 끝에 몰린 교육 현장 2022년 11월 속초시의 한 테마파크에서 현장체험학습 중 학생이 사망하는 사고가 발생했다. 인솔 교사는 업무상과실치사 혐의로 기소됐고, 1심에서 금고형의 집행유예를 선고받았다. 최근 춘천지방법원 항소심은 이를 파기하고 금고 6개월의 선고유예를 선고했다. 형의 집행은 유예됐지만, 법적으로는 유죄 판단이 유지된 셈이다. 대법원 판단이 남아 있으나, 교육 현장에 미친 파장은 이미 적지 않다. 이후에도 지난 1월, 현장체험학습 도중 이탈한 4세 원아가 숨진 사건과 관련해 법원이 유치원 교사들에게 금고형의 집행유예를 선고한 사건도 큰 파장을 낳았다 학교 현장의 교사들은 격앙된 분위기였다. 일부 교사들은 “교사가 신이냐, 그 많은 아이를 어떻게 모두 관리할 수 있느냐. 누가 오더라도 불가능하다”라며 어려움을 토로했다. 또한 법원 판결에 현장의 현실이 충분히 반영되지 않았다는 의견이 지배적이었다. 이에 따라 현장체험학습을 거부하겠다는 목소리도 적지 않았다. 반면 학생들이 선호하고 교육적으로도 필요한 활동인 만큼 최소한의 범위에서라도 운영해야 한다는 의견도 있었다. 그간 비슷한 상황이 반복되어 왔던 만큼 관리만 철저히 하면 큰 문제가 없을 수 있다는 주장도 제기됐다. 이는 혼란 속에서도 현장을 지키려는 교사들의 사명감과 고민을 보여주는 대목이다. 2026년 현장체험학습을 앞두고 교육부와 교육청 차원의 제도적 보완이 있을지 주목되지만, 이미 상당수 학교는 현장체험학습을 포기하거나 중단한 것으로 알려졌다. 특히 단순한 매뉴얼 강화만으로는 실질적인 도움이 되기 어렵다는 것이 현장 교사들의 공통된 의견이다. ‘무한 책임’ 구조가 낳은 교육의 위축 비슷한 맥락으로, 판결 직후 교원단체들은 일제히 우려를 표했다. 교사는 교육전문가이지, 모든 안전사고를 예측하고 통제할 수 있는 전적인 책임자가 아니라는 것이다. 특히 학교 밖 활동에서 발생한 사고가 학교 시스템의 문제로 다뤄지기보다는 교사 개인의 형사책임으로 귀결되는 현실을 지적했다. 예측하기 어려운 변수가 많은 외부 공간에서, 교사 1명이 수십 명의 학생을 인솔하는 구조 자체가 위험을 내포하고 있는데, 그 결과를 개인이 감당하는 것은 과도하다는 주장이다. 이 사건은 단순히 한 교사의 유·무죄 문제를 넘어, 현장체험학습의 존립 자체를 흔들고 있다. 현장체험학습은 소풍·수학여행, 각종 체험프로그램을 포괄하는 개념이다. 과거에는 숙박형 수학여행과 수련활동이 활발했지만, 세월호 참사와 반복된 안전사고, 코로나19를 거치며 이미 크게 위축됐다. 최근에는 당일형 체험학습 중심으로 명맥을 유지해 왔으나, 이번 판결 이후 그마저도 불확실해졌다는 분위기다. 실제로 교원 사회의 여론은 급격히 기울고 있다. 설문조사 결과에서도 ‘안전과 교원 보호 장치가 마련될 때까지 중단’ 또는 ‘아예 폐지’ 의견이 압도적으로 나타났다. 현장에서는 “사고 한 번이면 교직 인생이 끝날 수 있다”는 공포가 공공연히 회자된다. 교육적 효과를 부정하는 것이 아니라, 보호 장치 없는 책임 구조를 감당하기 어렵다는 토로다. 반면 학부모 입장은 복합적이다. 현장체험학습이 학생들에게 주는 교육적 가치와 사회적 경험, 특히 저소득층 학생에게 제공하는 기회균등의 측면을 강조한다. 일부에서는 교육과정의 일부인 활동을 교사들이 집단적으로 거부하는 것은 직무유기가 아니냐는 지적도 나온다. 안전이 중요하다는 점에는 이견이 없지만, 그 해법을 두고 시각차가 뚜렷하다. ‘주의의무’ 범위에 대한 근본적 질문 법·제도적 보완도 뒤따랐다. 「학교안전사고 예방 및 보상에 관한 법률」이 개정돼 학교 밖 교육활동 보조인력까지 면책 대상에 포함됐고, 일정 부분 교원 보호 장치가 강화됐다. 그러나 현장에서는 여전히 미흡하다는 평가가 적지 않다. 면책 기준이 주로 사고 이후의 대응 지침 준수 여부에 초점을 두고 있어, 사전 예방조치의 범위와 책임 한계가 명확하지 않다는 것이다. 예측 불가능한 사고까지 ‘주의의무 위반’으로 확대 해석될 여지가 남아 있다면, 교사의 불안은 해소되기 어렵다. 더욱이 선고유예라 하더라도 형이 선고됐다는 사실 자체는 남는다. 공무원은 금고형 이상 선고 시 원칙적으로 파면 대상이며, 선고유예의 경우에도 징계 절차를 거치게 된다. 형사재판과 별도로 징계위원회의 판단을 받아야 하는 구조는 교사들에게 이중 부담으로 다가온다. 법적으로는 ‘선처’일지 몰라도, 당사자에게는 직업적 생존이 걸린 문제다. 이번 사건의 핵심 쟁점은 결국 ‘주의의무의 범위’다. 교사가 현장에서 어느 정도까지 위험을 예견하고 통제해야 하는가. 사고 당시 교사는 버스에서 내려 학생을 인솔하는 과정에 있었고, 짧은 시간 사이에 비극이 발생한 것으로 알려졌다. 결과만 놓고 보면 “더 살폈어야 했다”는 말이 가능할지 모른다. 그러나 실제 현장에서 모든 위험을 실시간으로 차단하는 것이 현실적으로 가능한 일인가. 법적 판단과 별개로, 이 질문은 교육 현장 전체가 직면한 고민이다. 군인이나 경찰 등 공무원에게도 여러 책임이 따르지만, 미성년자를 상대하는 교사의 경우는 이들과 상당히 다르기 때문이다. 과거에도 체험학습 중 사고는 있었다. 그러나 최근처럼 형사책임이 적극적으로 문제 되는 경우는 드물었다. 사회 전반의 책임 의식이 강화된 측면도 있지만, 동시에 모든 결과를 개인에게 귀속시키는 경향 또한 짙어졌다. 이런흐름 속에서 교사들은 방어적으로 변하고 있다. 책임이 무거워질수록 선택은 보수적으로 흐를 수밖에 없다. 교육의 공백을 무엇으로 채울 것인가 현장체험학습은 법적으로 반드시 시행해야 하는 의무 조항은 아니다. 학교 자율과 교육적 판단에 맡겨진 영역이 크다. 그렇기에 역설적으로, 위험 대비 보호 장치가 충분하지 않다면 학교는 가장 손쉬운 선택, 즉 ‘하지 않는 것’을 택할 가능성이 높다. 이미 일부 학교에서는 외부 활동 대신 ‘찾아오는 체험학습’으로 대체하거나, 아예 계획 자체를 세우지 않는 사례가 늘고 있다. 일각에서는 경제논리를 앞세우면서, 버스업체나 관련 업종 종사자들의 생태계를 우려하기도 한다. 그러나 학교는 수업이 먼저이지 경제효과를 고려해야 할 의무는 없다. 문제는 여기서 발생한다. 체험 중심 교육은 교실 수업이 대체할 수 없는 학습경험을 제공한다. 사회성과 협력, 공공장소에서의 규범 학습 등은 현장에서 몸으로 익히는 부분이 크다. 만약 현장체험학습이 사실상 사라진다면, 그 공백을 무엇으로 채울 것인가. 교육의 위축이 안전의 대가가 되어서는 곤란하다. 새로운 책임 구조를 위한 냉정한 논의 그렇다고 교사 개인에게 무한 책임을 지우는 방식이 답일 수도 없다. 안전은 개인의 선의와 헌신에만 기대어 유지될 수 없다. 명확한 기준, 현실적인 인력 배치, 책임 범위의 합리적 한정이 함께 논의돼야 한다. 교사 보호가 곧 무책임을 의미하는 것은 아니다. 오히려 책임의 경계를 분명히 할 때, 각 주체가 제 역할을 다할 수 있다. 이번 판결은 한 사건의 종결이 아니라, 교육 정책 전반에 던지는 질문이다. 우리는 체험 중심 교육을 지속할 것인가, 아니면 위험 회피 속에 점차 축소할 것인가. 학생 안전을 최우선으로 하면서도 교사를 잠재적 피의자로 만드는 구조를 그대로 둘 것인가. 교사들이 느끼는 공포를 ‘이기심’으로 치부하는 것은 문제해결에 도움이 되지 않는다. 직업을 걸고 위험을 감수하라는 요구는 설득력이 약하다. 동시에 체험학습의 교육적 가치를 외면하는 것도 바람직하지 않다. 이제 필요한 것은 감정적 대립이 아니라, 책임 구조를 재설계하는 냉정한 논의다. 현장체험학습이 역사 속으로 사라질지, 아니면 새로운 보호 장치 속에서 재정비될지는 아직 단정하기 어렵다. 다만 분명한 것은 지금과 같은 불안 구조가 지속된다면 현장체험학습은 점차 위축될 수밖에 없다는 점이다. 교육의 이름으로 책임을 요구한다면, 그에 상응하는 보호 장치 또한 함께 설계되어야 한다. 개인적으로 현장체험학습의 교육적 효과는 분명 존재한다고 본다. 그러나 그것이 교사 개인의 헌신에 의존하는 방식이어서는 곤란하다. 하나의 대안으로 자동차보험처럼 의무적 보험 가입과 종합 처리 시스템 도입을 검토해 볼 필요가 있다. 무엇보다 법·제도적 보완이 우선되어야 하며, 현재 상황에서 교사들이 느끼는 공포를 해소하기까지는 일정한 시간도 필요해 보인다. 아울러 법의 미비만을 탓하기에 앞서, 현실과 괴리된 판결이 얼마나 큰 혼란을 초래하고 교육 환경을 위축시키는지에 대해서도 사법 당국의 성찰이 필요한 시점이 아닐까 생각한다.
얼마 전 모임에서 듣게 된 신학기를 맞이하는 학교의 이야기는 크게 다르지 않았다. 이해할 수 없는 민원을 쉼 없이 넣는 학부모가 있는 학년에 배정받을까 봐 두려워하는 선생님들이 계신 학교, 수업 방해와 폭력성이 심한 학생의 담임이 될까 봐 그 학생이 속한 학년을 피해서 희망 학년을 선택하는 선생님이 계신 학교, 교권침해 트라우마를 가지고 학교로 복귀했지만 담임을 거부하는 선생님이 계신 학교…. 내용은 조금씩 다르지만 그동안 언론 등을 통해 익숙하게 들어왔던 이야기들이다. 2026년 4월, 새 학기만 온 것이 아니라 「학생맞춤통합지원법」도 함께 시행되었다. 법령 제정 이유를 보면 ‘학생이 학교와 학교 밖 생활에서 겪는 어려움을 극복하고 건강하게 성장할 수 있도록 학생 개인의 상황에 적합한 학습·복지·건강·진로·상담 등 통합적 지원에 필요한 사항을 정함으로써 모든 학생의 교육받을 권리를 보장하고 전인적 인재로 성장하는 데 이바지하려는 것임’을 밝히고 있다. 누구도 거부하기 힘든 훌륭한 취지에도 불구하고, 희망과 기대뿐 아니라 걱정과 우려가 함께 고개를 드는 이유는 무엇일까? 좋은 취지, 반복된 정책의 한계 지금까지 학생을 위해 만들었던 교육부의 법들은 어떠한 결과를 낳았는가? 「인성교육진흥법」, 「기초학력보장법」, 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」이 먼저 머리를 스쳐 지나간다. 인성교육을 통하여 건전하고 올바른 인성을 갖춘 국민을 육성한다고 하였지만, 학교폭력과 교육활동 침해가 줄어들지 않고 있다. 「기초학력보장법」은 어떠한가? 학습지원대상에게 필요한 지원을 하여 기초학력을 보장한다고 하였으나, 기초학력 미달 학생은 줄어들고 있는가? 또한 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」을 통하여 그동안 학교가 어떤 시간을 보냈는지는 굳이 설명이 불필요하다. 법들이 가지고 있는 훌륭한 취지들이 빛을 발하지 못한 이유는 무엇 때문일까? 교사가 학교 현장에서 생각하는 이유는 너무나 명확하다. 모든 일은 시스템은 물론 사람이 처리한다. 효율적이면서 복잡하지 않은 시스템과 열정과 전문성을 갖춘 사람이 필요하다. 하지만 충분한 예산을 들여 시스템과 지원체계를 구축하고, 전문 인력을 통해 안정적으로 정책을 운영하는 모습은 찾아보기 힘들었다. 대부분의 법률과 매뉴얼은 절차와 과정을 촘촘하게 만들어 학교와 교사의 손에 쥐여 주는 방식으로 시스템을 만들었고, 학교는 어떻게든 최선을 다해 담당자를 정해서 매뉴얼대로 처리하느라 허덕였다. 법으로 정한 절차와 내용들에 대한 책임은 너무나 무거웠고, 결국 대부분 기피하는 업무가 되었다. 이러한 경험은 새로운 정책들에 대해 기대보다는 걱정을 불러일으키는 학습효과를 일으켰다. 무엇보다 교사를 허탈하게 만드는 것은 이런 매뉴얼들은 교사에게만 적용이 되어 절차나 규정 위반에 따른 교사의 책임은 엄격하지만, 나머지 대상에게는 아무런 의무가 없다는 것이다. 학교폭력·교권침해로 인한 학부모 상담 혹은 교육 조치가 내려져도 따르지 않으면 그만이지만, 교사들은 단 한 가지라도 실수하게 되면 소송의 먹잇감이 되었다. 학교폭력 규정에 따라 학교의 결정을 따르지 않으면 과태료를 부과한다고 하지만 조치 미이행으로 과태료를 낸 사람들이 얼마나 되는지 궁금하다. 작년 3월, 교육청에서 주최한 연수에 참석하여 「학생맞춤통합지원법」 시행을 앞두고 연수를 받았다. 지난해는 시범기간으로 학교마다 자율적으로 운영할 수 있어 미리 잘 준비하여 올해를 맞이하고 싶은 욕심이 생겼다. 지난해 근무하는 학교에서는 학생맞춤통합지원을 위한 회의를 네 차례 실시하였다. 선생님들께 지원이 필요하다고 생각되는 학생들의 현황을 파악하여 협의하고, 필요한 조치를 논의하였다. 교내에서 자체적으로 해결할 수 있는 부분은 학교 자체적으로 방법을 찾았고, 성 관련 교육이 필요한 경우 전문가의 도움을 받아 성교육을 실시하였으며, ‘죽고 싶다’라고 담임에게 이야기한 학생들은 선생님의 상담과 가정의 관심 속에 정상적인 학교생활이 가능하게 되었다. 학생맞춤통합지원의 취지대로 내부적으로 방법을 찾아보고, 내부적으로 해결이 어려운 경우는 외부의 도움을 요청하였다. 교사들이 함께 머리를 맞대고 지원 방법을 모색하여 나름의 성과를 내기도 하였다. 하지만 모든 문제를 해결할 수는 없다. 교실에서 마주한 가장 기억에 남는 장면 가장 기억에 남는 사안은 수업에 집중하지 못하고 수업을 방해하는 학생을 위한 지원 방법이었다.수업에 집중하지 못하던 학생은 어느 정도 시간이 지나면 주변 친구들의 수업을 방해하거나 시비를 거는 일들이 발생하였고, 이를 말리는 교사에게는 강하게 저항하였다. 특히 본인의 뜻대로 수업이 진행되지 않거나 주변에서 자신에 대해 이야기를 꺼내면 이러한 저항은 길게는 한 시간이 넘게 이어지기도 했다. 이런 상황은 주 1~2회에서 어느 주는 매일 발생했다. 담임이 인내하며 견딘 시간이 길었으며, 이후에는 동료교사·교감·학교장까지 학생에게 다가가 이야기했지만, 방법이 없었다. 교육청에 문의하니 다른 학생들의 학습권 보장을 위해서 교실 밖으로 데리고 나와 별도 개별화 지도가 가능하다는 답을 받았으나, 학생은 나오지 않았다. 다행히 교육청 도움으로 지원 인력을 받을 수 있었다. 학생 주변에서 수업시간에 필요한 학습지원을 하거나, 다른 학생과 트러블이 생기기 전에 예방 차원의 조치를 취하도록 하였다. 하지만 예상하지 못한 일이 일어났다. 학생이 지원 인력에게 욕설과 폭력을 행사한 것이다. 지원 인력으로 오신 분은 교감에게 눈물을 보이며 트라우마가 생길 것 같다는 말을 남기고 그날 근무를 그만두셨다. 다시 원점으로 돌아오는 순간이었다. 아이들이 약한 감기에 걸렸을 때는 영양 있게 잘 챙겨 먹고, 충분한 휴식을 취하도록 돌보아 주면 빠르게 건강이 회복된다. 하지만 전문적 치료가 필요한 경우에는 잘 먹이고 쉬게만 한다고 해서 병이 나아지지 않는다. 추진 배경에서 언급되는 학교폭력, 기초학력 미달, 학업 중단, 우울한 학생, 정서 지원이 필요한 학생의 문제는 학생 개인의 문제에 그치지 않는다. 교내에서 발생하는 이러한 상황들은 결국 다른 학생들의 학습권 침해와 학교의 교육력 저해로 이어진다. 학교의 노력을 통해 안정적인 학교 교육환경으로 이어지기를 간절히 바란다. 학교에서 교사가 적극적으로 개입하여 도움을 줄 수 있는 부분은 학습과 상담을 통한 학교생활 지원이다. 물론 이를 통해 많은 어려움이 해결된다. 하지만 ADHD 증상이 있는 학생이나 약물을 통한 도움 등 일반적이지 않은 심리상태로 인한 전문적인 지원은 교사가 하기에는 시간도 전문성도 부족하다. 하지만 외부의 도움을 받는 것도 쉽지 않다. 학교에서는 맞춤 지원이 필요한 학생을 교육청과 전문기관에 요청하고 싶지만, 여기에는 반드시 학부모 동의가 필요하다. 사실 단순한 도움은 정책이 시행되기 전에도 교사들이 일상적으로 논의하고 지원해 왔다. 이런 것들이 제도를 통해 시스템화되어 조금 더 고도화되었지만, 정작 가장 중요한 부분에서 학부모의 동의 없이는 지원이 불가능하다는 한계는 빠르게 해결해야 할 과제이다. 독감 백신을 가지고 있으면서도 학부모의 동의를 못 얻어 이마에 땀만 닦아 주는 모습은 위기학생을 대하는 지금의 학교 모습을 그대로 보여준다. 이름만 남는 제도가 되지 않으려면 「학생맞춤형통합지원법」이 취지대로 효과를 거두어 학교 현장에 의미 있는 변화를 가져오기를 바란다. 과거 학교 안에서 교사의 역할이 지식과 인성교육으로 대표된다면 이제는 기존의 역할에 더해 다양한 도움이 필요한 학생들을 지원하는 것이 사회적 요구가 되었다. 학교 역시 이러한 다양한 역할을 제대로 수행하기 위해 시대에 맞게 과감하게 새로운 모습으로 태어날 준비가 필요하다. 기존 교무실(학생지도·생활지도·평가)과 행정실(교육환경·시설·학교회계)로 대표되는 두 개의 축으로 학교 운영이 이루어졌다면 이제는 교무실(학생지도·생활지도·평가), 행정실(교육환경·시설·학교회계), 학생복지실(방과후·돌봄·교육복지·위기학생)로 조직을 재구성할 필요가 있다. 교사들의 업무 또한 기존의 CCTV 관리, 민방위 훈련, 정보 공시, 학교안전공제회 업무, 방송실 관리, 준비물 구입, 교통안전 물품 관리 같은 업무가 아니라 위기 학생 발견, 학생 정서 지원, 학습 지원, 생활 지원 등으로 업무 체계를 개편하는 것이 필요하다. 그리고 학생을 지원하는 데는 시간과 비용이 발생한다. 위기학생들에게 실질적인 도움을 줄 수 있는 예산 지원 방안도 함께 필요하다. 한두 해 그럴듯하게 추진하다가 사라지는 정책에 예산을 투입하기보다는 확실하게 위기학생을 지원할 수 있도록 예산을 확보해야 한다. 더불어 학교에서 학부모의 동의가 없더라도 학생에게 필요한 도움을 지원할 수 있는 제도 마련이 필요하다. 학교 자체 결정을 신뢰하기 어렵다면, 교육지원청 단위 전문위원을 구성하여 학교가 요청할 경우 학교로 찾아와 학생을 관찰하고 학생 지원 필요성 여부를 판단한 뒤. 위원회에서 지원 결정이 내려지면 학부모 동의가 없어도 필요한 지원을 할 수 있도록 하는 방안도 고려해 보기를 요청한다. 법을 만들고 안내한 교육부는 학교에 계획만 던져 주고 끝나는 것이 아니라 학교의 목소리를 무겁게 듣고 관련 조직 구축, 정상적인 교원 업무 지원, 필요한 예산 확보가 이루어졌을 때 학생맞춤통합지원을 통한 학생과 미래의 학교 모습은 달라질 것이다. 이제 법이 만들어지고 시작되었으니 나머지는 알아서 하라는 태도를 보인다면 결국 이 제도는 학교에 남은 수없이 많은 위원회처럼 ‘이름은 남고, 의미는 없으며, 문제 발생 시 책임만 전가하는’ 학생맞춤형통합지원위원회가 될 것이다. 학생맞춤형통합지원을 시작한다. 긍정적으로 변화하는 학교의 모습을 기대하면서.
3월 진단평가, 그 이후 우리는 3월 진단평가 결과를 통해 학습지원대상학생 명단을 받아 든다. 이는 매년 반복되는 상황이다. 2024년 국가수준 학업성취도 평가 결과 중학교 3학년 학생 중 1수준(기초 미달 비율)은 국어 10.1%, 수학 12.7%, 영어 7.2%를 차지하였고, 고등학교 2학년은 1수준 국어 9.3%, 수학 12.6%, 영어 6.5%로 나타났다. 중2·고3 수학 및 고2 영어 과목을 제외하면 예년보다 1.2~1.7%P 증가한 수치로 나타났다(교육부, 2025. 7. 22.). PISA 2022 평가 결과에서는 1수준에 속하는 하위 성취수준 비율이 수학의 경우 16.2%로 2018년 결과에 비해 1.2%P 증가한 것으로 나타났으며, 그 외 영역은 소폭 감소하였으나 여전히 읽기 14.7%, 과학 13.7%로 10% 이상의 학생이 하위 수준에 포함된 것을 확인할 수 있다(교육부, 2023. 12. 5.). 이렇게 하위 수준 학생들이 사라지지 않는 가장 큰 이유는 매년 누적되는 학습지원대상학생이 존재한다는 점이다. 2~3년 이상 학습지원대상학생에서 벗어나지 못하는 학생들을 보며, 매번 답답한 마음을 가질 수밖에 없다. 이는 학습지원대상학생이라는 이름 속에 숨어있는 다양한 학생들이 있기 때문이다. 학습지원대상학생 안에는 난독증·난산증·경계선지능 학생이 함께 존재한다. 연구에 따르면 난독증을 포함한 읽기학습장애 학생은 약 6%~9.5%로 보고 있으며(김애화 외, 2020; 유한익 외, 2018), 경계선지능 학생은 보통 정규분포 추정치에 따라 13.6%로 보기도 하며, 국내 연구에서는 4.6%(한국교육과정평가원, 2024)로 나타났다. 경계선지능 학생 중 학습지원대상학생의 비율은 67.9%(한국교육과정평가원, 2024)에 달한다. 더 안타까운 점은 이들의 어려움이 중복되어 나타나기도 한다는 점이다. 경계선지능 학생이면서 난독증이나 난산증을 가지고 있어 학습에 유독 어려움을 보이는 경우도 존재한다는 것이다(정평강 외, 2025). 그런데 현행 시스템은 모든 학생을 학습지원대상학생이라는 하나의 범주 안에 넣고 비슷한 처방을 내리고 있다. 진단은 있지만, 개별화는 없다 현장 교사들은 진단평가 결과 미도달한 학습지원대상학생들을 어디서부터 지도해야 할지 모르겠다고 막막해한다. 이는 학생의 어려움을 구분하는 진단체계는 있지만, 그 진단이 개별화된 교수로 이어지지 않기 때문이다. 3월에 진행되는 진단평가는 그 전 학년 내용으로 이뤄져 있어, 기초적인 읽기·쓰기·셈하기(이하 3Rs)에서 어려움을 겪는 학생들에 대해서는 정확한 출발점을 확인하기 어렵게 설계되어 있다. 실제로 3Rs가 어려운 학생을 위해 기초 쑥쑥·탄탄·튼튼과 같은 진단도구가 제공되고 있다. 그러나 이 검사는 교사들의 선택에 맡겨져 있는 데다, 지도 이후 진전도를 확인할 수 있는 동형검사가 충분히 갖춰져 있지 않아 학생이 나아지는지 확인하기 어렵다. 여기에 3월의 높은 업무 강도가 더해진다. 3월 진단평가와 3Rs 검사는 물론 학생에 따라 경계선지능 선별체크리스트, 읽기특성 체크리스트, 학습 동기 체크리스트 등 확인해야 할 평가들이 줄줄이 이어지면서 교사들의 피로감은 더욱 커지고 있다. 더 근본적인 문제는 ‘미세한 자’의 부재이다. 일반적인 학력의 변화는 센티미터 자로도 충분히 잴 수 있으나, 매우 어려운 학생의 변화는 밀리미터의 눈금이 있어야 비로소 보인다. 교육과정 중심 검사(CBM)는 1~2분 이내에 간편하게 실시할 수 있으며, 읽기유창성 및 연산유창성을 반복 측정함으로써 학생의 미세한 발달 변화를 민감하게 포착하는 도구이다. 그러나 이러한 체계가 우리 교육 현장에는 갖춰져 있지 않다. 출발점도 알 수 없고, 나아지는지도 알 수 없다. 현장에 개별화를 뿌리내리기 위하여 그렇다면 학습지원대상학생, 특히 3Rs에 심각한 어려움을 보이는 학생들에게 실제로 개별적인 지도를 할 수 있는 방법은 무엇일까? 연구와 현장 사례를 통해 효과성을 인정받은 방법으로 집중교수(Intensive Intervention)와 데이터 기반 개별화 교수(DBI, Data-Based Individualization)가 있다. 집중교수란 특정한 교수 방법이 아니라, 학생의 현재 수준에서 출발하여 교수 방법을 선정-투입-평가-수정-재평가하는 체계다(신재현, 2019). 일반적인 수업방식으로는 효과를 보기 어려운 학생에게 더 작은 규모(1:1 또는 소그룹), 더 높은 빈도, 더 명시적이고 구조화된 방법으로 제공하는 교수가 핵심이다. 중재반응모델(RTI)에서 단계 3(Tier 3)에 해당하는 학생, 즉 학교 내에서 지속적인 지원을 제공했음에도 여전히 어려움이 큰 학생들에게 가장 필요한 접근이 바로 이 집중교수이다(Fuchs, Fuchs, Vaughn, 2014). 그러나 집중교수가 실제로 작동하려면 학생의 진단 데이터를 기반으로 목표를 설정하고, 학생이 교사의 지도에 잘 반응하는지 판단할 수 있는 체계가 필요하다. 이것이 바로 DBI이다. DBI에서 사용되는 핵심 진단 도구는 앞서 언급한 CBM이며, 여기에 벤치마크(발달 규준)가 더해질 때 그 효과는 더욱 커진다. 벤치마크를 활용하면 ‘이 학생이 또래 대비 어느 수준인가’, ‘이 속도로 성장하면 학년말에 어디쯤 도달하는가’를 구체적으로 예측할 수 있어 교사가 장기목표를 설정하고 교수 강도를 조정할 근거가 생긴다. 개별화 교수를 위한 벤치마크 예시 주목할 점은 지도하는 동안 진단을 통해 모이는 데이터를 통해 교수적 의사결정(Instructional Decision-Making)을 내리는 체계다. 교사가 지도하는 동안 주기적으로 수집된 데이터를 근거로 교수 방향을 체계적으로 조정해 나가는 것이 DBI의 핵심이다. 개별화 교수를 위한 제도적·정책적 제언 제1차 기초학력 보장 종합계획(2023~2027)은 2025년까지 AI 기반 기초학력 진단 및 지원체계 구축, 2027년까지 국가-지역-학교 연계 기초학력 안전망 완성을 목표로 하여, 진단-지원-예방-기반의 4개 축으로 추진되고 있다(교육부, 2022. 10. 11.). 그러나 이러한 계획을 자세히 들여다보면 주요한 공백이 있다는 것을 알 수 있다. 종합계획은 학생을 발견하는 데 집중하고 있다. 진단도구 개선이나 선정 절차의 체계화, 전문기관과의 연계는 어려운 학생을 찾아내는 체계이다. 하지만 안타깝게도 발견된 학생에게 학교 내에서 무엇을, 어떻게 가르칠 것인가에 대한 답은 충분히 담겨 있지 않다. 예를 들어 경계선지능 학생을 발견하고, 외부 기관에 연계하여 30회기 치료를 받는다 한들 그 학생이 어떤 치료를 받고 있는지 학교에 전달되지 않고 있다. 또한 해당 학생이 학교에서 생활하는 동안 보완하거나 지원받아야 하는 내용은 안내되지 않는다. 이를 해소하기 위해서는 다음과 같은 제도적 조건이 갖춰져야 한다. 첫째, 우리 교육 현장에서 활용 가능한 CBM 도구와 벤치마크(발달 규준)의 구축이 필요하다.국외의 경우 읽기, 쓰기, 수학 영역별 CBM 소검사가 상용화되어 easyCBM과 같은 웹사이트를 통해 학생의 벤치마크 정보를 제공한다. 국내에도 한글또박또박(CR-CBA)과 같은 도구가 개발되어 있으나, 한글에 국한되어 있어 읽기유창성이나 연산유창성 등 좀 더 광범위한 영역으로 확대 개발이 필요하다. 더불어 국가 단위 연구를 통해 학년별·시기별 발달 규준을 마련한다면, 교사들이 학생의 출발점을 확인하고 이들의 발달적 진전을 확인하는 것이 가능하다. 둘째, 개별화 교수에 대한 교사 역량 강화 체계가 필요하다.집중교수와 DBI와 같은 지도 역량은 기존 교사들이 교원 양성 과정을 통해 배우지 못한 내용이다. 주목할 점은 기초학력전담교사제가 전국적으로 확대되고 있는 현시점에서, 어려운 학생을 지도하기 위한 지도 역량은 강조되고 있다는 것이다. 그러나 교육 현장에서 제공되고 있는 기초학력과 관련된 교원 연수는 이론적 학습에 그치고 있다. 교사들이 배운 내용을 실제로 적용하기 위해서는 적어도 20~30시간 정도의 실습 기간이 필요하다. 특히 해당 실습기간동안 자신이 교수전략을 잘 적용하고 있는지 슈퍼비전을 받는 것이 중요하다. 따라서 우리 현장에 집중교수와 교수적 의사결정 방법을 실제로 익힐 수 있는 충분한 실습 및 슈퍼비전을 기반으로 한 체계적인 연수 시스템이 필요하다. 셋째, 진전도 점검 체계의 제도화가 필요하다.현재에도 진단보정시스템을 통해 3개월에 한 번씩 진전도 평가를 하고 있으나, 3Rs가 어려운 학생을 위해서는 새로운 진전도 시스템과 적절한 증거 기반의 지원 프로그램이 필요하다. 해당 학생에게는 3개월에 1회가 너무 긴 주기이며, 기존의 한 학년 전 내용에 대하여 진전도를 점검하거나 해당 내용을 가르치는 것은 적절하지 않기 때문이다. 즉 3월 진단 초기부터 해당 학생들에 대한 선별을 통해 새로운 진전도-보정 시스템을 반영할 수 있도록 하여야 한다. 이에 따라 기존보다 더 많이 세분화된 프로그램을 적용하고, 간편한 진전도 평가를 더 자주 시행하여 세밀하게 진전도를 확인하는 체계가 제도적으로 보장되어야 한다. 이와 같은 제도적 뒷받침을 통해 진단과 발견을 넘어 교실 안에서 실제로 가르치는 체계를 갖추는 것이 매년 3월 반복되는 교사들의 막막함을 끊어내는 진짜 출발점이 될 것이다.
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UPDATE: 2026년 05월 22일 15시 58분
